Вы находитесь на странице: 1из 80

MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA


PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO
CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL
PROINFO INTEGRADO
INTRODUO EDUCAO DIGITAL
:: Guia do Cursista ::
Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
BRASLIA, 2013
Primeira edio
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Universidade Federal de Santa Catarina
Centro de Cincias da Educao (CED)
Laboratrio de Novas Tecnologias (LANTEC)
Os textos que compem o presente curso podem ser reproduzidos em partes ou na sua totalidade
Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica
E-mail: proinfointegrado@mec.gov.br
Na internet: www.mec.gov.br
ELABORAO DE PROJETOS - GUIA DO CURSISTA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Laboratrio de Novas Tecnologias - Lantec/CED/UFSC
Coordenao de Projeto: Roseli Zen Cerny e Edla Maria Faust Ramos
Superviso geral: Mnica Renneberg da Silva
EQUIPE DE CRIAO E DESENVOLVIMENTO
Superviso de Projeto e Desenvolvimento: Francisco Fernandes Soares Neto
Superviso de Design Educacional: Marilisa Bialvo Hoffmann
Superviso de Vdeo: Guilherme Espndola Machado
Colaboradora: Silene Kuin
Design Educacional: Ana Paula Knaul, Bruno dos Santos Simes, Marilisa Bialvo
Hoffmann e Patrcia Barbosa Pereira
Design de Interfaces e Programao: Andra Bonette Ferrari, Beatriz Gloria, Joo Filipe
Dalla Rosa, Ricardo Walter Hildebrand
Fernandes Soares Neto, Lus Felipe Coli de Souza, Monica Renneberg da Silva
Luiza Estevo Paul, Jaqueline de vila, Lus Felipe Coli de Souza, Violeta Ferlauto
Schuch
Ilustraes: Alexandre de Oliveira, Beatriz Gloria, Bethsey Benites Cesarino, Brbara
Luiza Estevo Paul, Lus Felipe Coli de Souza, Violeta Ferlauto Schuch
Produo de vdeos: Guilherme Pozzibon, Isaque Matos Elias, Lucas Boeing Eastman,
Guilherme Vasconcellos, Douglas Hoose, Guilherme Pozzibon, Lucas Tesser
Roteiros: Isaque Matos Elias, Lucas Lima, Lucas Boeing Eastman
Narrao: Francisco Fernandes Soares Neto e Vanessa Sandre
Atuao: Vanessa Sandre
Contedos adaptados de: PRADO, Maria Elisabeth Bianconcinni de Almeida; Almeida,
Maria Elizabeth Bianconcini de. Elaborao de Projetos: Guia do Cursista. 1 ed.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Distncia, 2009. 174 p. ; il.
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2013.
ISBN 978-85-296-0111-3
1. Educao distncia. 2. Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia
Educacional. I. Prado, Maria Elisabette Brisola Brito. II. Almeida, Maria Elizabeth
Bianconcini de III. Ttulo
Sumrio
APRESENTAO - ELABORAO DE PROJETOS ------------------------------------------------------------ 4
Unidade 1 - PROJETOS ---------------------------------------------------------------------------------------- 14
Unidade 2 - CURRCULOS E TECNOLOGIAS ---------------------------------------------------------------- 43
Unidade 3 - PROJETOS E TECNOLOGIAS -------------------------------------------------------------------- 64
4
Elaborao de Projetos
GUIA DO CURSISTA
4 5
Apresentao
Prezados Professores(as) e Gestores(as) escolares,
O curso Elaborao de Projetos tem como objetivo propiciar aos multiplicadores
do ProInfo, gestores e professores de escolas o aprofundamento terico sobre o con-
ceito de projeto e suas especifcidades no contexto escolar, bem como a articulao das
prticas pedaggicas baseadas em projetos de trabalho com aspectos relacionados ao
currculo e convergncia de mdias e tecnologias existentes na escola.
A estrutura curricular do curso de 40h, com durao de oito semanas, apresenta-se
constituda em trs eixos conceituais projeto, currculo e tecnologias que se inte-
gram com a prtica pedaggica durante a realizao das atividades propostas ao longo
do curso.
Neste espao, o objetivo disponibilizar artigos e textos referendados ao longo do
curso Elaborao de Projetos. A nossa inteno que esse conjunto de artigos e textos
permita mais fexibilidade nas leituras e nos seus estudos, possibilitando o aprofunda-
mento e ampliao de suas refexes.
Esperamos que este processo formativo do ProInfo Integrado, constitudo por trs
cursos integrados e articulados entre si Introduo Educao Digital (60h), Tec-
nologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (60h) e Elaborao de
Projetos (40h) , venha a promover a incluso digital de professores e gestores escola-
res dos sistemas pblicos de ensino, bem como contribuir para a melhoria dos processos
de ensino e aprendizagem por meio do uso crtico e criativo das tecnologias da informa-
o e da comunicao.
importante que o projeto elaborado durante esta formao no seja concludo com
a sua realizao, mas que represente a etapa inicial de uma sequncia de outros proje-
tos a serem desenvolvidos em sua escola com seus alunos e com a comunidade escolar.
No se esqueam de socializar esses projetos no Portal do Professor (http://portaldo-
professor.mec.gov.br/index.html) e na Plataforma Paulo Freire (http://freire.mec.gov.
br/index/principal/).
Coordenao do Curso
6
Curso Elaborao de Projetos
Em consonncia com as polticas do Ministrio da Educao de inovao tecnol-
gica nos processos de ensino e de aprendizagem, a Secretaria de Educao a Distncia
criou, no mbito do programa de formao ProInfo Integrado, o curso Elaborao de
Projetos voltado ao uso didtico-pedaggico das Tecnologias da Informao e Comu-
nicao (TIC). Assista agora, o vdeo de boas-vindas apresentado pelas professoras-
-autoras, Maria Elisabeth Almeida e Maria Elisabette Prado, disponvel no link: http://
eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/home_verde.html.
Com foco no desenvolvimento de projetos com a integrao de tecnologias, o curso
Elaborao de Projetos propicia aos multiplicadores do ProInfo, gestores e professo-
res de escolas o aprofundamento terico sobre o conceito de projeto e suas especifcida-
des no contexto escolar, bem como a articulao das prticas pedaggicas baseadas em
projetos de trabalho com aspectos relacionados ao currculo e convergncia de mdias
e tecnologias de educao existentes na escola.
O curso Elaborao de Projetos est estruturado em torno de trs eixos conceitu-
ais, que se integram com a prtica pedaggica, durante a realizao das atividades pro-
postas ao longo do curso: projeto, currculo e tecnologias. Cada um desses eixos, neste
curso, equivaler a uma unidade.
Figura 1.01 - Eixos do curso
6 7
O caminho escolhido para o desenvolvimento do curso o do dilogo que se esta-
belece entre as pessoas no trabalho que integra educao e tecnologia, formao e ao,
prtica e teoria, currculo, projetos e mudanas emergentes desse dilogo no que se re-
fere concepo e ao desenvolvimento de projetos.
Figura 1.02 - Dilogo o caminho escolhido
Objetivos do curso
Em consonncia com as diretrizes e os objetivos do Projeto ProInfo Integrado, o
curso Elaborao de Projetos (40h) tem como foco desenvolver atividades que inte-
grem as dimenses tericas, metodolgicas e prticas para que professores e gestores
escolares possam:
identifcar as contribuies das TIC ao desenvolvimento de projetos de sala de
aula;
abordar o conceito de projeto a partir do resgate histrico relacionado ao contex-
to educacional e tecnolgico (conceito histrico, projetos em educao e integra-
o de tecnologias ao desenvolvimento de projetos);
analisar o conceito de currculo na perspectiva da integrao com as TIC;
planejar e desenvolver o Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo PITEC;
articular os estudos sobre mapas conceituais ao trabalho com projetos e tecno-
logias, como estratgia para facilitar a aprendizagem signifcativa e mapear o
currculo desenvolvido em projetos de trabalho.
8
Participantes do curso
Os participantes do curso Elaborao de Projetos so multiplicadores, professo-
res, gestores escolares (diretores, vice-diretores e coordenadores pedaggicos), prefe-
rencialmente aqueles que tm em suas escolas laboratrios de informtica.
Cada turma tem como responsvel da formao o professor-tutor, aqui chamado de
formador, o qual acompanha os cursistas nos encontros presenciais e nas atividades a
distncia.
Os cursos Introduo Educao Digital
(40h) e Ensinando e aprendendo com as TIC
(60h), no se constituem como pr-requisito para
esta formao, embora este curso, Elaborao
de Projetos (40h), tenha como pressuposto os
conhecimentos iniciais de informtica bsica e o
uso pedaggico das TIC.
Proposta curricular
Conforme as diretrizes do ProInfo Integrado
e em consonncia com os cursos Introduo
Educao Digital (40h) e Ensinando e aprenden-
do com as TIC (60h), a concepo de formao
deste curso baseia-se na intersubjetividade, no
protagonismo do formador, do professor e do es-
tudante, bem como na epistemologia da prxis,
que envolve a prtica e a refexo entre o que se
pensa e o que se faz.
Dessa forma, o presente curso se desenvol-
ve com base na articulao entre a prtica peda-
ggica com o uso de tecnologias, a realidade da
escola e o contexto da sala de aula e a refexo
sobre a prtica com a integrao das TIC no cur-
rculo das distintas reas de conhecimento.

Saiba Mais
Epistemologia: origina-se no
grego episteme (cincia) e logos
(teoria). Estudo das cincias agru-
pando a crtica do conhecimento
cientfco, a flosofa e a histria das
cincias. Designa tanto uma teoria
geral do conhecimento como estu-
dos sobre a gnese, o desenvolvi-
mento e a estruturao progressiva
das cincias. Para mais informa-
es, consulte:
JAPIASSU, Hilton; MAR-
CONDES, Danilo. Dicionrio
Bsico de Filosofa. Rio de Janei-
ro: Zahar Editor Ltda., 1989.
Epistemologia da prxis:
so os saberes mobilizados pelo
professor em sua prtica ped-
aggica, o que no quer dizer que
so exclusivamente prticos, pois
o conhecimento envolve a prtica
e as interpretaes que o professor
faz sobre ela, o que denominado
de teoria. No processo de interpre-
tar a prpria prtica, esta se torna
objeto de refexo e questionamen-
to entre o que se pensa e o que se
faz. A prxis o movimento entre
a ao e a refexo e traz a insepa-
rabilidade entre teoria e prtica.
Para mais informaes, consulte:
GHEDIN, Evandro Luiz.
Professor-refexivo: da alienao
da tcnica autonomia da crtica.
8 9
Unidades estruturantes do currculo
O curso Elaborao de Projetos, como j anunciado anteriormente, est estrutura-
do em trs eixos conceituais projeto, currculo e tecnologias que se articulam entre
si formando a espiral ascendente da formao, a qual se desenvolve integrada com a
prtica concreta dos cursistas no uso de tecnologias com seus estudantes. Cada eixo
ser abordado em uma unidade do presente curso:
Esta unidade tem como foco a elaborao da proposta de um projeto a ser desenvol-
vido pelo cursista em sua prtica pedaggica. Integrado a essa elaborao, so trabalha-
dos os seguintes temas, entre outros que possam emergir das necessidades contextuais:
Projeto: viso histrica;
Projetos e o uso de Tecnologias;
Distintas instncias de projeto na escola;
Pedagogia de Projetos e implicaes nos processos de ensino e aprendizagem;
Exemplos de projetos;
Elaborao do projeto (roteiro).
Na unidade denominada Currculo e Tecnologias, o foco a realizao concreta do
Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC) em sala de aula, que ocorre em
articulao com estudos tericos para melhor compreender as concepes de currculo.
10
Os seguintes temas so apresentados para estudos nesta unidade, alm de outros que
possam surgir no trabalho com os cursistas:
Currculo (concepes e tendncias);
Integrao de tecnologias ao currculo;
Currculo por projetos;
Projetos desenvolvidos em outros contextos educativos;
O desenvolvimento do projeto na sala de aula.
Na perspectiva da espiral ascendente do conhecimento e da formao, esta unidade
tem como foco a anlise do currculo (conceitos, procedimentos e atitudes) construdo
no desenvolvimento do projeto e o papel das tecnologias utilizadas. Os temas previstos
para estudos so:
Projetos e tecnologias: abrindo as fronteiras do currculo;
Currculo na ao;
Cartografa cognitiva e mapas conceituais.
Figura 1.03 - Integrao das modalidades EaD e presencial
10 11
Desenho do currculo
O curso Elaborao de Projetos tem durao prevista de 40 horas, distribudas em
dois meses, isto , entre oito e dez semanas, ao longo das quais ocorrem trs encontros
presenciais com 4 horas de durao cada e com 28 horas a distncia.
A partir das condies locais e dos acordos entre as equipes de formao e os cur-
sistas, o cronograma sugerido segue com a seguinte proposta:
1 Encontro Presencial - Unidade 1 de estudos e prtica: Projetos, com durao
de trs semanas.
2 Ecnontro Presencial - Unidade 2 de estudos e prtica: Currculo e Tecnolo-
gias, com durao de trs semanas.
3 Encontro Presencial - Unidade 3 de estudos e prtica: Projetos e Tecnolo-
gias, com durao de duas semanas.
Os encontros presenciais sero realizados nas prprias escolas em que atuam os
cursistas e sero coordenados pelo formador de cada turma, junto com um professor
representante da escola. Caso a turma seja constituda por professores de mais de uma
escola, recomenda-se que todas as escolas sejam contempladas como sede de encontros
presenciais, desde que tenham condies adequadas para a realizao das atividades
previstas no curso.
Tabela 01 - Distribuio do tempo e dos contedos do curso
12
Metodologia
O curso Elaborao de Projetos se desenvolve na articulao entre a experincia
pedaggica do professor, as teorias educacionais e o desenvolvimento de projetos com
o uso integrado de mdias e tecnologias. Trata-se de um processo de formao na ao
que se realiza no espao concreto da escola a partir da prtica pedaggica, viabiliza-
do pela formao a distncia com o uso de um ambiente virtual de aprendizagem com
suporte na plataforma computacional e-ProInfo e de outras tecnologias que atuam de
forma integrada.
As atividades se desenvolvem na modalidade hbrida (parte presencial e parte a
distncia) e so estruturadas de acordo com as condies espao temporais de cada
contexto.
Em qualquer situao, importante que o espao virtual seja bem utilizado para
o registro e a organizao das informaes e dos trabalhos dos cursistas, e, sobretudo,
para a interao, o desenvolvimento de trabalhos em colaborao, a insero das produ-
es dos cursistas e a devolutiva dos formadores.
Evidencia-se que a abordagem pedaggica deste curso est respaldada nos seguin-
tes princpios:
O cursista em interao no curso usa ferramentas do ambiente virtual para ter aces-
so s informaes e aos materiais de apoio oriundos de diferentes fontes e representados
por meio de diferentes linguagens; participa de fruns, chats, troca mensagens com o
professor e colegas.
O cursista desenvolve prticas pedaggicas em seu contexto de atuao por meio de
projetos de trabalho com o uso integrado de mdias e tecnologias, atuando como orien-
tador e mediador da construo de conhecimento pelos seus estudantes.
O cursista participa com seus pares de processos colaborativos de produo de co-
nhecimento e de refexo sobre o signifcado do aprender e ensinar e do currculo que
se constri no desenvolvimento de projetos de trabalho.
12 13
Materiais de ensino e aprendizagem
Todo o contedo do curso ser disponibilizado no ambiente colaborativo de apren-
dizagem e-ProInfo de diferentes maneiras, permitindo que o leitor faa download do
material ou que o leia no prprio ambiente virtual e em diferentes formatos, como o
ePub e Pdf.
O que se busca a integrao entre diferentes mdias e tecnologias no desenvol-
vimento do curso, de acordo com as atividades propostas e seus respectivos objetivos.
Figura 1.04 - Materiais do curso
Avaliao e certifcao
A certifcao de responsabilidade da Coordenao Estadual do Programa, repre-
sentada pela Secretaria Estadual de Educao e pela Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao (Undime) do Estado.
Os critrios para obteno da certifcao so a nota mnima fnal de 7,0 (sete intei-
ros) e 75% de participao nas atividades entre os encontros presenciais e a realizao
dos trabalhos a distncia.
De acordo com a concepo de formao baseada na epistemologia da prxis, a
avaliao do cursista processual, isto , considera a participao nos encontros pre-
senciais e as produes individuais e grupais desenvolvidas a partir das atividades pro-
postas com respeito aos objetivos de aprendizagem.

14
Unidade 1
PROJETOS
14 15
Nesta primeira Unidade do Curso Elaborao de Projetos, vamos estudar o con-
ceito de projeto, fazendo um resgate histrico para conhecer suas caractersticas meto-
dolgicas e suas implicaes nos processos de ensino e de aprendizagem, principalmen-
te quando se integra ao uso das mdias e tecnologias.
Objetivos da Unidade
Conceituar o trabalho por projetos e suas caractersticas em uma viso histrica
e metodolgica relacionada com o contexto educacional e tecnolgico.
Proporcionar a identifcao das contribuies das TIC para o desenvolvimento
de projetos, envolvendo suas distintas instncias na educao e respectivas inter-
-relaes.
Planejar e elaborar o Projeto Integrado com o uso das tecnologias e mdias em
sala de aula.
Objetivos de aprendizagem
Espera-se que ao fm desta Unidade, os professores-cursistas possam:
Reconhecer o conceito de projeto e suas caractersticas com o uso das tecnolo-
gias e mdias, bem como as implicaes envolvidas nos processos de ensino e
aprendizagem.
Identifcar e compreender as contribuies das TIC nas distintas instncias edu-
cativas, onde ocorre o desenvolvimento de projetos, e a importncia de suas
inter-relaes.
Desenvolver o planejamento e a elaborao do projeto de sala de aula, integran-
do o uso das tecnologias e mdias.
Produzir relatos e comentrios sobre as experincias pedaggicas do projeto.
Refetir sobre a prpria vivncia de aprendizagem.
Propiciar a refexo sobre a aprendizagem.
16
Contextualizao:
Mas o que projeto?
uma construo prpria do ser humano,
que busca uma nova situao para satisfazer
seus sonhos, seus ideais ou mesmo para res-
ponder s suas indagaes no sentido de melhor
compreend-las.
Desenvolver projetos envolve antever aes
necessrias para transformar uma problemtica
em uma situao desejada.
[...] entende-se por projeto um modo de agir do ser humano
que defne quem ele pretende ser e como se lanar em busca
de metas. (MACHADO, 2000)
Conceito de projeto
A ideia de projeto prpria da atividade humana e de sua forma de pensar em algo
que deseja tornar real. Projeto signifca lanar adiante, e traz a ideia de pensar uma re-
alidade que ainda no aconteceu. Isso implica na antecipao de uma ao que envolve
analisar o presente como fonte de possibilidades futuras.
A ideia de projeto faz parte da constituio do ser humano, consciente de sua con-
dio de incompletude de sujeito, em constante busca de atingir seus objetivos e buscar
respostas s suas questes.
No processo de realizao das aes, ocorrem imprevistos e mudanas se fazem ne-
cessrias, mostrando, com isso, que o projeto traz no seu bojo as ideias de previso de
futuro, abertura para mudanas, autonomia na tomada de deciso e fexibilidade.
[...] o projeto no uma simples representao do futuro, do
amanh, do possvel, de uma idia; o futuro a fazer, um ama-
nh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma idia
a transformar em ato. (BARBIER, 1994, apud MACHADO,
2000, p.6)

Saiba Mais
Como fonte de informao
para complementar seu repertrio
a respeito do tema em discusso,
sugerimos a leitura do texto do
Professor Nilson Jos Machado,
Projeto de Vida disponvel
em: (http://www.fm.usp.br/tu-
tores/bom/bompt54.php).
16 17
Atividade 1.1
Meu projeto pessoal/profssional
comum que as pessoas, ao longo da vida, tenham sonhos e ideais. So eles que
nos mobilizam a superar difculdades, a estabelecer metas, a construir um projeto visan-
do a concretizao de um ideal.
Nesta atividade, voc convidado(a) a fazer uma introspeco, identifcando algum
aspecto do seu projeto pessoal/profssional que gostaria de relatar e compartilhar com
os colegas da turma. Para fnalizar, importante ler os relatos de alguns colegas, para
comentar a respeito. Converse com o(a) seu(sua) formador(a) para ver qual o melhor
local, ou programa para realizar essa atividade.
Um pouco da histria
Fazendo um resgate histrico, vamos conhecer as ideias de alguns educadores que
infuenciaram a educao, por meio da linha do tempo disponvel no link http://eproin-
fo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_1/pg4.html.
Nesse percurso, fcam evidenciados os princpios que surgiram como iderio de
educao, sendo que muitos deles continuam presentes e ressignifcados nas propostas
atuais do trabalho com projetos em sala de aula.
Figura 1.01 - Resgatando o percurso histrico dos educadores que infuenciaram na educao.
18
No sculo XVIII Pestalozzi e Froebel defenderam a importncia de desenvolver
uma educao voltada para os interesses e necessidades das crianas, valorizando a ex-
perimentao prtica.
Decroly e Montessori apontaram a necessidade de trabalhar com os mtodos ati-
vos. Montessori enfatizou a importncia da atividade livre e da estimulao sensrio-
-motora e Decroly, por sua vez, criou os centros de interesses, nos quais os estudantes
escolhiam o que desejavam aprender, construindo o prprio currculo a partir de suas
curiosidades e interesses.
Para saber mais sobre Pestalozzi, indicamos as leituras a seguir:
O legado de Pestalozzi, Herbart e Dewey para as prti-
cas pedaggicas escolares. (http://www.sbhorg.br/novo/con-
gressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo03Raquel%20A.%20
M.%20da%20M.%20Freitas%20e%20Beatriz%20Apareci-
da%20Zanatta%20-%20texpdf)
Pestalozzi, o terico que incorporou o afeto sala de
aula. (http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-
-inicial/teorico-incorporou-afeto-sala-aula-423096.shtml)
Conhea um pouco mais sobre Froebel a partir da indicao
da leitura a seguir:
O criador dos jardins-de-infncia defendia um ensino sem
obrigaes porque o aprendizado depende dos interesses de
cada um e se faz por meio da prtica. (http://educarparacres-
cer.abril.com.br/aprendizagem/friedrich-froebel-307910.shtml)
Pestalozzi
Froebel
18 19
Na dcada de 20, Dewey e Kilpatrick enfatizaram a importncia da escola ser um
espao vivo e aberto para a realidade, defendendo que as crianas adquiram experincia
e conhecimento pela resoluo de problemas prticos em situaes sociais.
Conhea mais sobre Maria Montessori em:
Organizao Montessori do Brasil. (http://www.omb.org.br/
montessori.php)
Para saber mais sobre John Dewey, realize as seguintes leitu-
ras:
John Dewey. (http://www.curriculosemfronteiras.org/clas-
sicos/teiapple.pdf)
John Dewey, o pensador que ps a prtica em foco.
(http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/
john-dewey-428136.shtml)
Para saber mais sobre Decroly, sugerimos a seguinte leitura:
Ovide Decroly, o primeiro a tratar o saber de forma ni-
ca. (http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedago-
gica/primeiro-tratar-saber-forma-unica-423099.shtml)
Decroly
Montessori
Dewey
20
Dewey criou a escola ativa, fundamentada na
motivao e no interesse espontneo dos estudantes
para a descoberta, por meio da experincia pessoal
e das informaes que sero assimiladas. Um dos
princpios da teoria de Dewey, que nos dias atuais
vem sendo bastante destacada nas propostas peda-
ggicas, o aprender-fazendo experincias, em que
o estudante ativamente pode se envolver com a pr-
pria aprendizagem.
Dewey foi o grande sistematizador da Pedagogia
de Projetos e Kilpatrick desenvolveu o Mtodo de
Projetos, com base na teoria da experincia, cujos
pressupostos partem de problemas reais do cotidia-
no do estudante.
Na dcada de 30, Clestin Freinet, props uma pedagogia de busca e de experin-
cias, favorecendo criana um papel ativo voltado para o trabalho e atividade em grupo,
vivenciando situaes de cooperao e a pesquisa do meio, bem como o envolvimento
do estudante em atividades/projetos criativos.
Para Kilpatrick (1978), as atividades escolares deveriam par-
tir de problemas reais, do dia a dia do estudante, rompendo, dessa
forma, com as barreiras entre as diferentes reas do conhecimento.

Saiba Mais
Um projeto didtico,
segundo Kilpatrick (1978),
deve apresentar as seguintes
caractersticas: (1) uma ativ-
idade motivada por uma in-
teno; (2) um plano de trab-
alho, de preferncia manual;
(3) uma diversidade global-
izada de ensino; e (4) um
ambiente natural.
Para saber um pouco mais sobre Clestin Freinet, indicamos
a leitura a seguir:
Clestin Freinet, o mestre do trabalho e do bom senso.
(http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/
mestre-trabalho-bom-senso-423309.shtml)
Kilpatrick
20 21
O educador brasileiro Paulo Freire, mundialmente conhecido, na dcada de 60,
foi responsvel por introduzir o debate poltico e a realidade sociocultural no processo
escolar com a educao libertadora e os denominados temas geradores.
Para Freire, o ato de conhecer tem como pressuposto fundamental a cultura do edu-
cando, no para cristaliz-la, mas como ponto de partida para que ele avance na leitura
do mundo, compreendendo-se como sujeito da histria.
Enfatiza o dilogo entre o conhecimento que o estudante traz, enquanto sujeito his-
trico, e a construo de um saber. Os fundamentos da pedagogia de Freire humanista
e emancipatria orientam o professor para o desenvolvimento de estratgias pedaggi-
cas que privilegiem a indagao, a curiosidade, a busca do rigor cientfco e a refexo
crtica do estudante.
Figura 1.02 - O dilogo entre professor e estudantes na construo do conhecimento.
Conhea o portal do Instituto Paulo Freire. (http://www.pau-
lofreire.org/)
Paulo Freire

Glossrio
Temas e palavras geradoras surgiram com a proposta de educao junto com o m-
todo de alfabetizao de adultos. Freire enfatizou a importncia de considerar o repertrio
cultural do estudante e, com esse pressuposto, desenvolveu a metodologia de alfabetizao,
iniciando com as palavras conhecidas dos estudantes.
22
[...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar possi-
bilidades para a sua prpria produo ou a sua construo.
(FREIRE, 1996, p. 52)
importante o professor compreender que o estudante aprende em situaes fun-
cionais, quando v sentido na atividade que realiza, proporcionando-lhe o estabeleci-
mento de um sentido pessoal com aquilo que est aprendendo.
[...] o sentido produzido por estabelecimento de relao den-
tro de um sistema, ou nas relaes com o mundo ou com os
outros. (CHARLOT, 2000, p. 56)
Atividade 1.2
Dilogo terico
Aps essa viagem no tempo, conhecendo alguns dos tericos que marcaram uma
trajetria de ideais educacionais, vamos compartilhar as refexes sobre tais pressupos-
tos com os colegas da turma.
Para isso, vamos iniciar com a escolha de um dos tericos apresentados na tela da
linha do tempo. Para uma melhor compreenso de suas ideias, importante fazer uma
leitura mais detalhada do texto indicado, ou de outro que tenha acesso e seja de sua pre-
ferncia.
So trs os principais objetivos a serem realizados por voc aps essa leitura:
Destacar um aspecto que considera importante para o trabalho por projeto.
Compartilhar esse(s) aspecto(s) com os colegas.
Ler as contribuies dos colegas, alm de observar e analisar, dentre os aspectos
destacados, as ideias convergentes desses educadores em torno do conceito de
projeto.
22 23
Aprender e ensinar no trabalho com projeto
Como vimos, as ideias e orientaes acer-
ca do trabalho por projeto no so novas. Elas
surgiram mais explicitadamente com Dewey e
Kilpatrick, que enfatizaram a importncia de
trabalhar com os estudantes a partir de uma si-
tuao problemtica.
E, a partir dos anos 80 e 90, o conceito
de Projeto se evidencia no cenrio educacio-
nal com uma nova dimenso, sendo em parte
refexo dos estudos da teoria construtivista de
Piaget, a qual explica o processo de aprendi-
zagem e a aquisio dos conhecimentos.
A aprendizagem, para Piaget, acontece
quando o sujeito age sobre os contedos espe-
cfcos, e age na medida em que possui estru-
turas prprias, construdas ou em construo.
Se as estruturas lgicas do pensamento esto
relacionadas com a prpria ao do sujeito so-
bre o meio, isso signifca que a educao deve
propiciar situaes que favoream a experi-
mentao, a refexo e a descoberta.
Uma experincia que propicia a constru-
o do conhecimento deve ir alm do saber
fazer, para envolver a refexo sobre o saber
fazer, a tomada de conscincia, a compreenso
e a reelaborao do fazer.
Conhecer como o estudante aprende - seu
universo cognitivo - torna-se fundamental para
que a ao pedaggica do professor no pro-
duza uma ruptura entre o aprender e o ensinar,
ou, ainda, no seja exclusivamente centrada
nas formas de ensinar. (BECKER, 2001)
Da a importncia de propiciar o desenca-
deamento do processo de construo e de reconstruo do conhecimento do estudante,
por meio de situaes de aprendizagem que favoream a sua autoria e o processo refe-
xivo sobre a prpria ao.
Piaget
Para Piaget (1975) o conheci-
mento construdo pelo sujeito, no
contexto das interaes com outras
pessoas e/ou objetos. A construo
se d por meio de dois processos
fundamentais de inteligncia: a as-
similao e a acomodao, que so
componentes de todo equilbrio
cognitivo.
Assimilao: Refere-se ao
do sujeito sobre o objeto, ou seja,
aquela ao em que o sujeito atua
sobre o objeto e o transforma pela
integrao de elementos do objeto
s suas estruturas existentes.
Acomodao: Refere-se
transformao que os elementos
assimilados podem provocar em
um esquema ou em uma estrutura
do sujeito.
24
Figura 1.03 - O estudante como produtor de signifcados.
Nos anos 90 Fernando Hernndez (1998)
props, na Espanha, um currculo integrado e o de-
senvolvimento de projetos de trabalho que reper-
cutiram no Brasil por meio das novas propostas de
orientao curriculares. Hernndez alerta que para
trabalhar com projeto no basta o estudante gostar
de um determinado tema: preciso que o tema seja
instigador para o estudante e desperte sua curiosi-
dade por novos conhecimentos.
O trabalho por projeto passa a ser adotado em
vrias escolas, porm com um novo signifcado,
pois Hernndez (1998) aponta que o projeto no
deve ser visto como uma opo puramente meto-
dolgica, mas como uma maneira de repensar a
funo da escola, o ensino e a aprendizagem.
Essa compreenso fundamental porque aque-
les que buscam apenas conhecer os procedimentos
e os mtodos para desenvolver projetos acabam se
frustrando, pois no existe um modelo ideal, pron-
to e acabado que d conta da complexidade que
envolve a realidade de sala de aula e do contexto
escolar.
O trabalho por projeto permite que o estudante aprenda fazendo e reconhea a sua
autoria naquilo que produz, por meio do estudo sobre questes de investigao que lhe
impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidos e a descobrir outros conceitos
que emergem no desenvolvimento do projeto.

Saiba Mais
Para conhecer mais sobre
as ideias de Piaget, realize a
leitura a seguir: Jean Piaget, o
bilogo que colocou a apre-
ndizagem no microscpio,
disponvel em: (http://revis-
taescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/jean-piag-
et-428139.shtml).
Fernando Hernn-
dez: Assista a entrevista so-
bre Mdia-Educao como
produo e autoria, com
Juana Sancho e Fernando
Hernndez, realizada por
Monica Fantin, disponvel
em: (http://www.nica.ufsc.br/
entrevistas/entrevista_Juana_
Fernando.htm).
24 25
No projeto, o estudante explora, aplica, busca
e interpreta informaes e tem a oportunidade de
recontextualizar aquilo que aprendeu, estabelecer
relaes signifcativas entre os conhecimentos, am-
pliando o seu universo de aprendizagem.
Nessa perspectiva, o estudante desenvolve com-
petncias para buscar e selecionar informaes, to-
mar decises, trabalhar em grupo, gerenciar con-
frontos de ideias, solucionar problemas, alm de
desenvolver competncias interpessoais para apren-
der de forma colaborativa com seus pares.
O trabalho em grupo favorece ao estudante
compartilhar suas descobertas, refexes e questio-
namentos com seus pares, a criao de vnculos, de
companheirismo e de parceria, fortalecendo, com
isso, uma nova maneira de aprender coletiva e co-
laborativamente.
A teoria de Vygotsky (1989), enfatiza a impor-
tncia da interao social no processo de constru-
o das funes psicolgicas humanas. O estudan-
te aprende a partir da interao com o meio em que
vive, com a realidade e com outras pessoas. Cada
ser humano , ao mesmo tempo, ativo e interativo.
O desenvolvimento do homem resulta de um
processo scio-histrico, sendo o aprendizado de
origem social e pautado na interdependncia dos
indivduos envolvidos no processo, incluindo aque-
le que aprende e aquele que ensina e a relao que
se estabelece entre eles.
Para Vygotsky (1989), a linguagem constitui um
sistema simblico de desenvolvimento humano, por
meio da qual ocorre a mediao entre o homem, os
objetos de conhecimento e as funes mentais superiores e se formam os conceitos. A cul-
tura, portanto, fornece os sistemas simblicos de representao do mundo e de negociao
de sentidos.
O conceito de mediao central para a compreenso da natureza scio-histrica
do desenvolvimento humano, pois Vygotsky (1989) considera que a interao humana
com os objetos sempre mediada pelos sistemas simblicos e, assim, a construo do

Saiba Mais
Para conhecer mais sobre
as ideias de Fernando Hernn-
dez, acesse: (http://www.nica.
ufsc.br/entrevistas/entrevista_
Juana_Fernando.htm) e leia a
resenha do seu livro Trans-
gresso e mudana na educa-
o: os projetos de trabalho.
Para transformar a infor-
mao em conhecimento pre-
ciso que as informaes sejam
trabalhadas conjuntamente em
vrias situaes de aprendiza-
gem, de modo que o estudante
possa estabelecer relaes, com-
parar, diferenciar, experimentar,
atribuir signifcado e sistemati-
zar os conceitos envolvidos em
um processo contnuo de (re)
construo de conhecimentos.

Glossrio
Tomar deciso mais do
que resolver um problema, pois
implica mobilizar valores, es-
tabelecer raciocnios, enfrentar
dilemas e decidir pelo que se
julga melhor, mais justo, mais
condizente para o sujeito e para
a sociedade qual pertence.
(MACEDO, 2002, p. 127)
26
conhecimento ocorre pela mediao cultural e no
um processo direto de ao do homem sobre o
meio.
O professor precisa compreender o desenvol-
vimento do estudante, considerando os aspectos
cognitivos, scio-histricos e emocionais, para
que a mediao seja feita de forma signifcativa.
O conceito da Zona Proximal de Desenvolvi-
mento (ZPD) da teoria de Vygotsky pode orientar
a mediao do professor no processo de aprendi-
zagem do estudante, considerando, inclusive, a sua
historicidade. O contexto da escola, por ser essen-
cialmente social, indica que a mediao desem-
penhada tanto pelo professor, que tem a intenciona-
lidade pedaggica, como por outros profssionais
da escola, pela prpria instituio e pelos colegas.
Assim, todos podem aprender e ensinar uns com os
outros.
A mediao do professor importante tambm
para que os contedos envolvidos no projeto sejam
compreendidos e sistematizados para que o estu-
dante possa formalizar os conhecimentos coloca-
dos em ao. Desse modo, por meio da mediao,
o professor pode compreender os conhecimentos
que os estudantes trazem do cotidiano, ajud-los a
inter-relacionar com outros conhecimentos mobili-
zados no projeto e chegar construo de conhe-
cimentos cientfcos, que se constitui como fnali-
dade da escola na perspectiva da formao integral
do estudante.
A mediao traduz, na prtica pedaggica do
professor, a intencionalidade e o comprometimen-
to com a qualidade de aprendizagem do estudante,
favorecendo-lhe que alm da experimentao, da
descoberta, a sua ao seja refetida, compreendida
e formalizada para que atinja outros nveis de desen-
volvimento e de estruturas cognitivas majorantes.

Saiba Mais
Para saber mais sobre Vy-
gotsky, leia a matria a seguir:
A obra do psiclogo ressalta o
papel da escola no desenvolvi-
mento mental das crianas e
uma das mais estudadas pela
pedagogia contempornea.
(http://educarparacrescer.abril.
com.br/aprendizagem/lev-vy-
gotsky-307440.shtml)

Glossrio
O conceito de Zona de
Proximal de Desenvolvimen-
to (ZPD) refere-se a distncia
entre o nvel de desenvolvim-
ento atual, caracterizado pela
independncia do estudante na
resoluo de problemas, e o
nvel superior de desenvolvi-
mento potencial, sendo este
determinado pela resoluo de
problemas feitos pelo estudante
com colaborao de outros in-
divduos (professores, colegas,
pais) mais capazes.

Saiba Mais
Para saber mais, leia o tex-
to Articulaes entre reas
de conhecimento e tecnologia.
Articulando saberes e trans-
formando a prtica, da Pro-
fessora Maria Elisabette Briso-
la Brito Prado. (http://tvescola.
mec.gov.br/images/stories/pub-
licacoes/salto_para_o_futuro/
livro_salto_tecnologias.pdf)
26 27
Interdisciplinaridade
O trabalho por projeto caracteriza-se por
uma situao de aprendizagem abrangente, que
potencializa a interdisciplinaridade e a trans-
versalidade.
Para o estudante pesquisar e estudar sobre
um tema, uma problemtica ou uma questo de
investigao, ele precisa estabelecer relaes
signifcativas entre conhecimentos de reas dis-
tintas.
A interdisciplinaridade a integrao de
dois ou mais componentes curriculares na cons-
truo do conhecimento de forma global, ou
seja, rompendo com os limites das disciplinas.
Para isso, necessrio desenvolver uma
postura interdisciplinar diante do conhecimento,
que envolve mudana de atitude e de incluso,
superando a dicotomia entre ensino e pesquisa,
a prtica e a teoria. (FAZENDA, 1998)
A transversalidade pode potencializar situ-
aes que valorizam as relaes humanas e so-
ciais mais urgentes. Trabalhar transversalmente
permitir que o estudante aprenda contedos
disciplinares na resoluo de problemas de for-
ma contextualizada e compreenda a problemti-
ca social e as possibilidades de solues para os
problemas sociais.

Saiba Mais
No Brasil, a interdisciplinari-
dade fcou evidenciada no fnal da
dcada de 60, exercendo infuncia
na elaborao da Lei de Diretrizes
e Bases de 1971. Sua presena foi
sendo intensifcada tambm nas
propostas e prticas educacionais,
com a nova LDB de 1996 e com os
Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) de 1998.

Glossrio
Transversatilidade: O com-
promisso com a construo da
cidadania pede necessariamente
uma prtica educacional voltada
para a compreenso da realidade
social e dos direitos e responsabil-
idades em relao vida pessoal e
coletiva e a afrmao do princpio
da participao poltica. Nessa
perspectiva que foram incorpo-
rados como Temas Transversais
as questes de tica, da Plurali-
dade Cultural, do Meio Ambiente,
da Sade, da Orientao Sexual e
do Trabalho e Consumo. (PCN,
1998, p.17)

Saiba Mais
Para saber mais a respeito de interdisciplinaridade, leia o texto: Interdisciplinaridade: re-
fetindo sobre algumas questes, da Professora Maria Elisabette B. B. Prado. (http://eproinfo.
mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_1/Eixo1-Texto13.pdf).
28
Atividade 1.3
Projeto e suas caractersticas
Esta atividade consiste em um dos momentos de refexo e argumentao durante o
curso. Em sua realizao, necessria a leitura da entrevista Como se trabalha com
Projetos disponvel em: (http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/revis-
tas/Revista22/PDF/entrevista.pdf) feita com a Professora Maria Elizabeth Bianconcini
de Almeida, disponibilizada pela Revista TV Escola, alm do registro de suas conside-
raes.
importante tambm levar em considerao suas leituras feitas e suas experincias,
para que assim se possa refetir sobre as seguintes questes: todo projeto interdiscipli-
nar? possvel desenvolver um projeto focado em um tema de uma determinada rea
do conhecimento?
Ao fnal da atividade, lembre-se de promover um momento de troca de ideias, por
meio do compartilhamento de informaes e leitura das contribuies dos colegas, tendo
em vista sempre o processo de argumentao sobre a temtica. Converse com seu(sua)
formador(a) para combinar a forma com que faro essa exposio e troca de ideias.
O trabalho com projeto permite romper com
as fronteiras disciplinares, favorecendo o esta-
belecimento de elos entre as diferentes reas do
conhecimento em uma situao contextualizada
de aprendizagem. No entanto, muitas vezes
atribudo valor para as prticas interdisciplina-
res, de tal maneira que se passa a negar qualquer
atividade disciplinar, o que constitui uma viso
equivocada. Fazenda (1994) enfatiza que a ao
interdisciplinar fortalece as disciplinas sem que
haja perda da identidade das mesmas.
Trabalhar com projetos signifca explicitar uma intencionalidade em um plano fe-
xvel e aberto ao imprevisvel. O plano a espinha dorsal das aes que se complemen-
tam no andamento das investigaes e descobertas, as quais no se fecham a uma nica
rea do conhecimento e tornam permeveis suas fronteiras.

Saiba Mais
Conhea mais algumas ide-
ias abordadas pela Professora
Ivani Fazenda fazendo um lei-
tura sobre a reportagem In-
terdisciplinaridade de A a Z
(http://www.educacional.com.
br/reportagens/educar2001/tex-
to04.asp).
28 29
[...] o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-
-as permeveis na ao de articular diferentes reas de co-
nhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e
situaes da realidade. Isso no signifca abandonar as disci-
plinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes,
aprofundando-se verticalmente em sua prpria identidade, ao
mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa
relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de
fundo a unicidade do conhecimento em construo. (ALMEI-
DA, 2001, p.58)
Um projeto pode partir de uma questo relacio-
nada com uma nica rea de conhecimento e, em seu
desenvolvimento, ir se abrindo e articulando concei-
tos de outras reas. Quando isso ocorre, fca eviden-
ciado que o contedo disciplinar importante de ser
trabalhado em uma perspectiva que no se feche em
si mesmo, mas que, no processo de busca para com-
preender um determinado fato ou fenmeno, seja
ampliado o escopo de relaes entre as diferentes
reas de conhecimento e o signifcado dos conceitos
incorporados no desenvolvimento do projeto.
Por outro lado, pode o ocorrer o inverso, ou seja,
iniciar o projeto com uma questo mais abrangente e,
pouco a pouco, ir afunilando em determinado conceito
de uma rea especfca para compreender determina-
das particularidades do fato ou fenmeno em estudo.
O trabalho por projeto no tem um modelo a
ser seguido; tem, por outro lado, princpios que
podem nortear a prtica pedaggica. O importante
considerar que o projeto deve estar comprome-
tido com aes, mas que seja aberto e fexvel ao
novo. A todo o momento o estudante e o professor
podem rever a descrio inicial do projeto, pre-
vista para poder levar adiante sua execuo, e re-
formul-la conforme as necessidades do contexto
e os interesses dos participantes envolvidos.

Saiba Mais
Para o aprofundamento
dos seus conhecimentos, in-
dicamos a leitura do texto:
Ensinar e aprender com o
computador: a articulao
inter-trans-disciplinar, da
Professora Maria Elizabeth B.
de Almeida, disponvel em:
(http://eproinfo.mec.gov.br/
webfolio/Mod85175/conteudo/
unidade_1/Eixo1-Texto16.pdf).
A descrio inicial do pro-
jeto se expressa no registro de
um planejamento em que es-
tudante e professor constroem
para organizar suas aes no
desenvolvimento do projeto.
Vamos conhecer um pou-
co mais sobre projetos?
Para isso, acesse o site:
(http://eproinfo.mec.gov.br/
webfolio/Mod85175/conteu-
do/unidade_1/Eixo1-Texto17.
pdf) e leia o texto Projeto:
uma nova cultura de apren-
dizagem, da Professora Ma-
ria Elizabeth Bianconcini de
Almeida.
30
Atividade 1.4
Banco de projetos
Vamos trabalhar com as boas prticas com projetos, usando as tecnologias?
A ideia, nesta atividade, construir coletivamente um banco de projetos, por meio
de relato de experincias sobre o desenvolvimento de projetos, nas quais vocs tenham
participado ou saibam que foram realizadas no contexto da escola ou, mais especifca-
mente, no trabalho de sala de aula.
Para identifcar as boas prticas com projetos, perguntem aos seus colegas, aos
alunos e funcionrios da escola quais eles indicam como boas prticas. Se for possvel,
envolvam a comunidade para que seus membros ajudem a reconhec-las. Afnal, esse
levantamento poder ajud-los a propor novos projetos que sejam motivadores para a
comunidade escolar.
Primeiramente, tente elaborar um documento, em formato de roteiro, conforme o
modelo a seguir, utilizando um relato de experincia. Converse com seu(sua) formador(a)
para identifcar o melhor lugar para armazenar o seu documento. Dessa forma, todos os
seus colegas tero acesso ao seu projeto, e voc aos projetos desenvolvidos por eles.
1. Nome do cursista.
2. Identifcao do local: nome da escola, srie, nmero de alunos, nmero de pro-
fessores, reas de conhecimentos e outros participantes envolvidos.
3. Ttulo do projeto.
4. Caractersticas do projeto (interdisciplinar, disciplinar, disciplinas/contedos
envolvidos).
5. Descrio geral.
6. Tecnologias utilizadas.
7. Comentrios.
8. Referncia (se o projeto estiver publicado).
30 31
Projeto e Tecnologia
Quando a tecnologia, mais especifcamente o computador, comeou a chegar nas
escolas pblicas, um pouco antes dos anos 90, j havia metodologias de uso baseadas
em princpios construcionistas que nortearam o trabalho por projeto nos laboratrios de
informtica das escolas.
No trabalho por projeto com tecnologia, a professora La Fagundes foi criadora
de uma proposta metodolgica de projetos desenvolvidos com estudantes, usando os
recursos computacionais. Essa proposta deu origem ao Projeto Amora (http://www.
ufrgs.br/projetoamora/) no Colgio de Aplicao da UFRGS, o qual se iniciou em 1996,
juntamente com uma equipe de educadores e pesquisadores da universidade que atuam
at os dias atuais.
O Projeto Amora desenvolve-se em uma estrutura diferenciada da escola pblica
regular, tanto na organizao tempo/espao escolar como no papel do professor, o que
favorece a concretizao dos princpios construtivistas, aliados s ideias de Papert en-
volvendo o uso do computador e se constituindo como referncia para outras experin-
cias.
Seymour Papert nasceu na Pretria, frica do Sul, em 01 de
maro de 1928. matemtico e proeminente educador. Trabalhou
com Piaget na University of Geneva de 1958 a 1963. Reside nos
Estados Unidos. Papert foi um dos pioneiros na histria da Infor-
mtica na Educao, preocupado com a relao entre o homem e
a tecnologia e com a natureza da aprendizagem. Criou a Lingua-
gem de Programao Logo, na dcada de 60, com foco educacio-
nal, ou seja, para ser utilizada por educadores no pr cesso de apre-
ndizagem das crianas. Esse pesquisador conseguiu ressignifcar
os princpios psicolgicos e pedaggicos, tais como o aprender-
fazendo, a aprendizagem signifcativa e refexiva, a afetividade e
a interao, integrando-os no contexto computacional.
Papert

Saiba Mais
Conhea mais as ideias de Papert, assistindo aos vdeos em que ele e Paulo Freire dia-
logam sobre a escola, a aprendizagem, a tecnologia, a cultura e o conhecimento. (http://
acervo.paulofreire.org/jspui/handle/7891/395)
32
O Projeto Amora estruturou uma metodologia pedaggica em que o trabalho com
projeto deve sempre partir de uma pergunta do estudante, com o professor fazendo suas
intervenes no sentido de levantar as dvidas temporrias e certezas provisrias dos
estudantes, instigando neles a atitude de pesquisador e produtor do seu prprio conhe-
cimento. Essa metodologia de projeto foi denominada de Projeto de Aprendizagem.
Os projetos de aprendizagem so iniciados pelas certezas
provisrias e dvidas temporrias dos aprendizes, vinculando
aos seus saberes prvios. Estas certezas correspondem o que
naquele determinado momento da aprendizagem os estudan-
tes tomam como verdade sobre um assunto. As dvidas so o
que eles gostariam de aprender a mais sobre o assunto. Nada
impede, e provavelmente ir ocorrer, que no percurso dos pro-
jetos muitas dvidas tornam-se certezas e certezas transfor-
mam-se em dvidas; ou, ainda, geram outras dvidas e certe-
zas que, por sua vez, tambm so temporrias, provisrias.
(FAGUNDES, 1999, p. 17).
Aps a defnio do tema/problema, certezas provisrias e d-
vidas temporrias, parte-se para o desenvolvimento do projeto
de aprendizagem atravs de pesquisas, busca de informaes.
No objetivo de um projeto de aprendizagem fazer com que
o aluno apenas copie informaes, o que no modifcaria o en-
foque transmissivo praticado em sala de aula. Segundo Fagun-
des, buscar a informao em si, no basta. apenas parte do
processo para desenvolver um aspecto dos talentos necess-
rios ao cidado. Os alunos precisam estabelecer relaes en-
tre as informaes e gerar conhecimento. (FAGUNDES, 1999,
p. 23)
Trecho extrado do artigo Metodologia de apoio ao processo de aprendizagem
via autoria de objetos de aprendizagem por alunos, de Juliano Tonezer da Silva,
La da Cruz Fagundes e Marcus Vinicius de Azevedo Basso. (http://seer.ufrgs.br/reno-
te/article/view/14480/8399)
32 33
Essa metodologia Projeto de Aprendizagem desenvolve-se com a participao
de uma equipe de professores que desempenham diferentes funes de forma inter-
-relacionada: professor coordenador, professor articulador, professor tutor, professor
orientador e professor especialista.
Professor coordenador: atua em parceria com os professores articuladores para
viabilizar as propostas de trabalho da equipe de professores junto aos estudantes.
Professor articulador: atua como referncia para estudantes e equipe de profes-
sores de uma turma, cabendo-lhe auxiliar a organizao da dinmica de trabalho
docente e discente, subsidiar a equipe de especialistas com elementos do coti-
diano da sala de aula.
Professor tutor: atua junto a um pequeno nmero de estudantes, cuja distribui-
o defnida pela equipe de professores, cabendo-lhe acompanhar o processo
de aprendizagem de cada um.
Professor orientador: atua como parceiro nas pesquisas desenvolvidas por gru-
pos de estudantes organizados em funo de assuntos de investigao por eles
escolhidos. Cabe-lhe orientar os estudantes (individualmente e ao grupo) quanto
elaborao de questionamentos sobre o assunto de interesse escolhido.
Professor especialista: atua como organizador de situaes de aprofundamento
na sua rea de conhecimento e nas interfaces com as demais, ao considerar os
interesses e necessidades dos estudantes.
Informaes extradas do portal Projeto Amora (http://www.ufrgs.br/projetoamora/).
Essa experincia do Projeto Amora tem trazido subsdios importantes para a refe-
xo sobre o trabalho com projeto e como a tecnologia pode ser utilizada com os estu-
dantes de maneira que desperte a sua criatividade no processo de aprender.
A atividade 1.4 - Banco de Projetos - mostrou um leque de possibilidades pedag-
gicas de prticas desenvolvidas com projetos, usando os recursos tecnolgicos.
O importante conhecer as diversas e diferentes maneiras de desenvolver o traba-
lho com projeto e analisar a sua viabilidade no contexto real da escola e da sala de aula.
Para Refletir
O que queremos com o trabalho com projeto em sala de aula?
Qual o papel do professor, do estudante e das tecnologias da informao e da co-
municao no desenvolvimento do trabalho com projeto no seu contexto de atuao?
34
O professor que trabalha com projetos res-
peita os diferentes estilos, decises e ritmos de
trabalho dos estudantes desde a etapa de pla-
nejamento, escolha de tema e respectiva pro-
blemtica a ser investigada, transformando sua
turma em uma comunidade de aprendizagem e
investigao.
No o professor quem planeja para os
estudantes executarem: ambos podem ser par-
ceiros e sujeitos de aprendizagem, cada um
atuando segundo o seu papel e nvel de desen-
volvimento.
Segundo Almeida (2001), as questes de
investigao so formuladas na situao levando em conta as dvidas, curiosidades e
indagaes dos estudantes a respeito de problemticas reais e, a partir de seus conhe-
cimentos prvios, valores, crenas e experincias, ocorre a mobilizao de aquisies
cognitivas e a construo de estratgias para resolver os distintos problemas envolvidos
no projeto, cuja superao envolve competncias diversas colocadas em ao pela reu-
nio das potencialidades de diferentes pessoas.
[...] no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar
com os alunos diferentes tipos de conhecimentos que esto
imbricados e representados em termos de trs construes:
procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, con-
ceitos disciplinares e estratgicas e, conceitos sobre a apren-
der. (VALENTE, 2002, p. 4)

Saiba Mais
Para saber mais sobre as im-
plicaes envolvidas no trabalho
com projetos usando as tecnolo-
gias, leia o texto Pedagogia de
Projetos: fundamentos e im-
plicaes, da Professora Maria
Elisabette B. B. Prado. (http://
tvescola.mec.gov.br/images/sto-
ries/publicacoes/salto_para_o_fu-
turo/livro_salto_tecnologias.pdf)

Saiba Mais
Para saber mais sobre as questes relacionadas tecnologia na educao e o trabalho
com projeto, formao de educadores, leia os artigos:
Aprender por Projeto, Formar Educadores, de Pedro Ferreira de Andrade. (http://
www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000199.pdf)
Repensar as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender, de Jos Arman-
do Valente. (http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_1/Eixo1-
-Texto19.pdf)
34 35
Atividade 1.5
Proposta de Elaborao de Projetos
A partir do diagnstico sobre as boas prticas com projetos usando as tecnologias
no contexto da escola e no trabalho de sala de aula, o prximo passo que cada cur-
sista pense, dialogue com seus pares (professores e gestores) da escola, para que possa
elaborar uma proposta de Projeto a realizar com estudantes, de modo que estes sejam
protagonistas de suas produes.
O projeto elaborado nesta atividade ser implementado durante o desenvolvimen-
to da Unidade 2 do curso. Dentre os aspectos fundamentais da atividade, importante
lembrar-se de:
Anotar os aspectos relevantes que foram observados no Banco de Projetos para
apresentar junto equipe de professores e gestores de sua escola, uma vez que o
cursista dever elaborar e implementar um projeto na sala de aula.
Levantar as tecnologias existentes na escola e outros materiais que julgar inte-
ressantes para o trabalho com projeto.
Compartilhar com os colegas da turma algumas estratgias, tais como: levantar
o tema, negociar a organizao da sala de aula/laboratrio e outras atividades do
dia a dia da escola, como registrar e publicar o processo e o resultado do projeto
(por meio do uso de blog, portfolio, vdeos etc.).
Elaborar uma proposta de como ser feito o trabalho com projeto, usando as tec-
nologias com os estudantes, na abordagem estudada no curso, que enfatiza a im-
portncia do estudante ser o protagonista de suas produes. Para isso, voc pode
acessar o link que direciona para o Roteiro de Projeto, disponvel em: (http://
eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_1/pg22.html) que
poder ser utilizado como referncia para elaborar a proposta.
Na fnalizao da atividade, converse com seu(sua) formador(a), a fm de com-
binarem a maneira mais adequada de socializarem todas essas importantes infor-
maes.
36
Projetos e Tecnologias: algumas implicaes
importante que o desenvolvimento do projeto seja tratado como uma organizao
aberta, que permite a articulao entre as informaes e a aplicao de conceitos conhe-
cidos, com novos aspectos decorrentes daquilo que foi projetado e colocado em ao,
tais como: as questes que resgatam, redimensionam experincias e/ou as descobertas
dos estudantes.
Para isso, o professor precisa estar atento, acompanhando o processo de aprendiza-
gem dos estudantes e tendo clareza de suas intencionalidades pedaggicas.
O conhecimento, do ponto de vista tcnico e pedaggico, sobre as especifcidades
e implicaes envolvidas no uso dos recursos tecnolgicos, d ao professor condies
de elaborar seus projetos de sala de aula, incorporando de maneira signifcativa a tec-
nologia aos contedos curriculares, envolvendo questes transversais e dando o carter
interdisciplinar ao conhecimento tratado na globalidade em seu fazer pedaggico.
A realizao do trabalho com projeto com os estudantes requer, muitas vezes, sensi-
bilizar os demais atores da comunidade escolar quanto s possibilidades do uso da tec-
nologia em novas prticas pedaggicas. importante que a escola desenvolva projetos
de dimenses distintas, prprias de cada instncia do contexto educacional, porm de
forma articulada.
O projeto da gesto escolar, expressando seu compromisso poltico, administrati-
vo e pedaggico, poder viabilizar o projeto de sala de aula do professor, retratando a
sua intencionalidade pedaggica, que, por sua vez, visa a propiciar o desenvolvimento
do projeto do estudante, revelando seus interesses para o aprendizado signifcativo.
O fato de o professor ter o projeto de sala de aula no signifca
que este dever ser executado pelo aluno. Cabe ao professor
elaborar projetos para a criao de situaes que propiciem
aos alunos desenvolverem seus prprios projetos. (PRADO,
2005)
Para Refletir
Os contedos previstos para serem estudados em uma determinada srie so poss-
veis de serem abordados no projeto? Como isso pode ser feito em sua prtica pedag-
gica?
36 37
Se fzermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as ati-
vidades escolares, estaremos engessando a prtica pedaggi-
ca. (ALMEIDA, 2001)
No contexto da sala da aula, existem momentos em que outras estratgias pedag-
gicas, diferentes do trabalho com projetos, precisam ser colocadas em ao para que o
estudante possa aprender e formalizar o conhecimento sobre determinados conceitos.
O professor precisa ter abertura e fexibilidade para relativizar a sua prtica e as
estratgias pedaggicas, a fm de que o estudante possa (re)construir o conhecimento.
Isso implica em criar situaes mais localizadas, que permitam ao estudante enten-
der as particularidades dos conceitos, inclusive para integr-los no mbito mais global
no projeto.
Avaliao e projeto
Segundo Almeida (2001), a avaliao de projeto desenvolvido pelos estudantes com
a mediao do professor pode ser feita em termos de processos e produtos.
As tecnologias da informao e comunicao trazem contribuies fundamentais
para o registro de processos e produtos e para a recuperao de tais informaes, favo-
recendo a refexo e a reformulao.
A concepo de avaliao coerente com o trabalho por projetos tem carter formati-
vo e processual, pois assume que o estudante um ser ativo e interativo e que o conhe-
cimento algo inacabado, em contnuo processo de reconstruo.
Nessa perspectiva, a relao dialgica entre avaliador e avaliado pressupe um
acompanhamento contnuo dos processos de construo de conhecimento e aprendiza-
gem do estudante em funo da regulao e da autorregulao, contribuindo para que
os sujeitos se tornem agentes de transformao social. Esse acompanhamento orienta
as decises do professor sobre as estratgias mais adequadas para propiciar a aprendi-
zagem dos estudantes.
Na concepo de Cappelletti (2002), a avaliao permite compreender as represen-
taes dos estudantes e suas implicaes na reconstruo do conhecimento:
Esse processo desencadeia uma interveno intencional de
estudos, refexes, releituras, gerando nas aes/decises um
movimento de problematizao e ressignifcao na direo de
transformaes qualitativas. (p. 32-33)
38
Cabe destacar que todo processo avaliativo deve ser precedido de uma anlise sobre
questes fundamentais, tais como as enunciadas por Paulo Freire: Quem avalia? Para
que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? Quais so os critrios de avaliao?
Atividade 1.6
Registros da prpria refexo
A partir das leituras, debates, indagaes, e produes elaboradas, voc poder re-
visitar suas experincias e aprendizagens acerca da temtica dessa Unidade de estudo.
Esse momento ideal para voc visitar o seu Dirio de Bordo, registrar suas refexes,
aprendizados e questionamentos a respeito do estudo realizado.
Vale a pena!
38 39
Referncias
ALMEIDA, Maria E. B. Educao Projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: PRO-
EM, 2001.
______. Ensinar e aprender com o computador: a articulao inter-trans-disciplinar. In-
formtica na educao. Boletim do Programa Salto para o Futuro. Braslia: SEED/MEC,
1999.
______. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. [S.l.: s.n.], 1999.
ANDRADE, Pedro F. Aprender por Projeto, Formar Educadores. In: Valente, J.A. (org).
Formao de Educadores para o uso da Informtica na Escola. Campinas (SP): NIED/
UNICAMP, 2003.
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem signifcativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo:
Moraes, 1982.
BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed,
2001.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Braslia. MEC/SE-
MTEC, 1998.
CAMPOS. Gilda H. Mapas Conceituais colaboram para a construo do conhecimento.
Disponvel em: http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/julho05/entrevista/entrevista.htm.
Acesso em: 03 mar. 2013.
CAPPELLETTI, Isabel F. Avaliao de currculo: limites e possibilidades. In: CAPPEL-
LETTI, Isabel F. (Org.). Avaliao de polticas e prticas educacionais. So Paulo: Editora
Articulao Universidade/Escola, 2002.
CAVELLUCCI. Lia C. B. Mapas conceituais: uma breve reviso. Disponvel em: http://
eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod84666/conteudo/unidade_3/MEC_eixo3-texto-Ma-
pasConceituais-UmaBreveRevisao. Acesso em: 03 mar. 2013.
CHARLIER, velyne. Formar professores profssionais para a formao contnua arti-
culada prtica. In: Perrenoud, P. et al (Org). Formando Professores Profssionais. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artes Mdicas Sul, 2000.
Contedo Escola o Portal do Educador. Resenha: Transgresso e Mudana na Educao
os projetos de trabalho (Fernando Hernndez). Disponvel em: http://www.conteudoesco-
la.com.br/site/content/view/88/40/. Acesso em 03 mar. 2013.
DEWEY, John. Experincia e educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.
40
DUTRA, talo M. Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para
seu uso na avaliao da aprendizagem. Srie Novas formas de aprender, novas formas
de avaliar. Boletim Salto para o Futuro. TV Escola. SEED/MEC, 2006. Disponvel em:
http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151043NovasFormasAprender.pdf. Acesso
em: 03 mar. 2013.
FAZENDA, Ivani C. Didtica e Interdisciplinaridade. Campinas (SP): Papirus, 1998.
______. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994.
FERRARI, Mrcio. Clestin Freinet, o mestre do trabalho e do bom senso. Nova Esco-
la, So Paulo, jul. 2008. Edio Especial grandes pensadores. Disponvel em: http://re-
vistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mestre-trabalho-bom-senso-423309.
shtml. Acesso em: 03 mar. 2013.
______. Jean Piaget, o bilogo que colocou a aprendizagem no microscpio. Nova Es-
cola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml. Acesso
em: 03 mar. 2013.
______. John Dewey, o pensador que ps a prtica em foco. Nova Escola, So Paulo, jul.
2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.
br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtml. Acesso em: 03 mar. 2013.
______. Lev Vygotsky. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio Especial grandes
pensadores. Disponvel em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/lev-
-vygotsky-307440.shtml. Acesso em: 03 mar. 2013.
______. Friedrich Froebel. Disponvel em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendi-
zagem/friedrich-froebel307910.shtml. Acesso em: 03 mar. 2013.
______. Ovide Decroly: o primeiro a tratar o saber de forma nica. Nova Escola, So
Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: http://revistaes-
cola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiro-tratar-saber-forma-unica-423099.
shtml. Acesso em: 03 mar. 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FREITAS, Raquel A. M.; ZANATTA, Beatriz A. O legado de Pestalozzi, Herbart e
Dewey para as prticas Pedaggicas Escolares. Disponvel em: http://www.sbhe.org.br/
novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo03/Raquel%20A.%20M.%20da%20
M.%20Freitas%20e%20Beatriz%20Aparecida%20Zanatta%20-%20tex.pdf. Acesso em:
03 mar. 2013.
GHEDIN, Evandro L.. Professor-refexivo: da alienao da tcnica autonomia da cr-
tica. Caxambu, APED, 24 Reunio, 2001. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reu-
40 41
nioes/24/P0807764775255.doc. Acesso em 03 mar. 2013.
HERNNDEZ, Fernando. Mdia-Educao como produo e autoria. Entrevista conce-
dida a Monica Fantin. Disponvel em: http://www.nica.ufsc.br/entrevistas/entrevista_Jua-
na_Fernando.htm. Acesso em: 03 mar. 2013.
______. Transgresso e mudana na educao: Os projetos de trabalho de Fernando Her-
nndez. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofa. Rio de Ja-
neiro: Zahar Editor Ltda., 1989.
KILPATRICK, William H. Educao para uma civilizao em mudana. So Paulo: Me-
lhoramentos, 1978.
MACEDO, Lino. Situao-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de
competncias e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, Philippe; THURLER, Monica
G.; MACEDO, Lino; MACHADO, Nilson J.; ALLESSANDRINI, Cristina D.. (Org). As
competncias para ensinar no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MACHADO, Nilson J. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras Editora, 2000.
______. Projeto de Vida. Entrevista concedida ao Dirio na Escola Santo Andr, em 2004.
Disponvel em: http://www.fm.usp.br/tutores/bom/bompt54.php. Acesso em: 03 mar.
2013.
MOREIRA, Marco A. Mapas conceituais e aprendizagem signifcativa. Disponvel em:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013.
Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/teorico-incorporou-afeto-sa-
la-aula-423096.shtml. Acesso em: 03 mar. 2013.
NOVAK, Joseph D. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them,
2003. Disponivel em: http://cmap.coginst.uwf.eduinfoprinter.html. Acesso em: 03 mar.
2013.
Organizao Montessori do Brasil. Maria Montessori. Disponvel em: http://www.omb.
org.br/montessori.php. Acesso em: 03 mar. 2013.
PRADO, Maria E. B. B.. Interdisciplinaridade: refetindo sobre algumas questes. So
Paulo: [S.n], 2009.
______. Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e
transformando a prtica. In: ALMEIDA, Maria E. B.; MORAN, Jos M. (Org.). Inte-
grao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da Educao/SEED/TV Escola/
Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.8, p. 54-58. Disponvel em: http://tvescola.
mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf.
42
Acesso em: 03 mar. 2013.
______. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes. In: ALMEIDA, Maria E. B.;
MORAN, Jos M. (Org.). Integrao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da
Educao/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.1, p. 12-17. Dis-
ponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/
livro_salto_tecnologias.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013.
PRIOLLI, Gabriel; RAMOS, Eduardo. Seymour Papert e Paulo Freire: uma conversa
sobre informtica, ensino e aprendizagem. Disponvel em: http://acervo.paulofreire.org/
jspui/handle/7891/395. Acesso em: 03 mar. 2013.
Projeto Amora. Disponvel em: http://amora.cap.ufrgs.br/. Acesso em: 03 mar. 2013.
SCHN. Donald A. Formar professores como profssionais refexivos. In: Nvoa, Ant-
nio. (coord). Os professores e a sua formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixo-
te Instituto de Inovao Educacional, 1992.
TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. John Dewey. Currculo sem Fronteiras. v.1,
n.2. p. 194-201, Jul/Dez 2001. Disponvel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/
classicos/teiapple.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013.
VALENTE, Jos A. Repensando as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreen-
der. Boletim do Programa Salto para o Futuro. Revista TV Escola. Braslia: SEED/MEC,
2002.
VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
43 43
Unidade 2
CURRCULOS E
TECNOLOGIAS
44
Nesta Unidade do curso Elaborao de Projetos, vamos estudar sobre currculo e
a integrao das tecnologias. O foco a realizao concreta do Projeto Integrado de
Tecnologia no Currculo (PITEC) em sala de aula, a qual ocorre em articulao com
estudos tericos para que as concepes de currculo sejam melhor compreendidas.
Objetivos da Unidade
Conceituar currculo, sua organizao, caractersticas e desenvolvimento por
meio de projetos que integram tecnologias.
Propiciar a identifcao de contedos de reas de conhecimento, estratgias e
tecnologias utilizados no desenvolvimento de projetos desenvolvidos em outros
contextos educativos.
Propor atividades que levem ao desenvolvimento de um Projeto Integrado de
Tecnologia no Currculo (PITEC).
Objetivos de aprendizagem
Espera-se que ao fm desta Unidade os professores-cursistas possam:
Reconhecer o conceito de currculo, bem como suas caractersticas e formas de
organizao viabilizadas pelo uso de Tecnologias Digitais de Informao e Co-
municao (TDIC) em seu desenvolvimento.
Integrar os recursos tecnolgicos no desenvolvimento de projetos em atividades
curriculares.
Identifcar os contedos de reas de conhecimento, estratgias e tecnologias en-
volvidos no desenvolvimento de projetos desenvolvidos em outros contextos
educativos.
Desenvolver um Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC).
Produzir relatos e comentrios sobre as experincias pedaggicas vivenciadas
no desenvolvimento do PITEC.
44 45
Contextualizao do tema
Na Unidade 2 do curso Elaborao de Projetos, nos dedicaremos ao desenvolvi-
mento do PITEC em articulao com estudos que propiciem uma melhor compreenso
do currculo que se constri medida que se desenvolve o projeto.
Para que o desenvolvimento de projetos traga efetivas contribuies aprendiza-
gem e propicie uma educao de qualidade, fundamental considerar os instrumentos
e as linguagens que fazem parte da cultura da atual gerao dos estudantes que hoje
frequenta as escolas e vive na cultura digital da televiso com controle remoto; do tele-
fone celular; do computador, mouse e Internet. Ainda que, muitas vezes, poucos desses
recursos estejam em seus lares, as crianas e os jovens dessa gerao esto mergulhados
na sociedade digital!
Figura 2.01 - Cultura digital
O vdeo Fronteiras Digitais (http://www.youtube.com/watch?v=UF0p0mKXdEo)
pode ilustrar nossa preocupao diante dos desafos colocados a ns, educadores, pelos
novos modos de se comunicar, pensar, agir e aprender que caracterizam a gerao digi-
tal.
Compreendemos que o mundo mudou! Na atualidade, nossos modos de viver esto
estruturados de modos diferentes daqueles que nos eram familiares quando ocupva-
mos os bancos escolares. Dentre essas diferenas a principal se encontra na maneira
com que lidamos com as tecnologias. Assim, fazemos grandes esforos para propiciar
aos nossos flhos o acesso s TIC, pois ter funcia tecnolgica signifca maiores possi-
bilidades de insero social.
Sabemos que as crianas e jovens de hoje desenvolveram formas diferentes de se
comunicar, brincar e aprender, alm de terem outra noo de distncia, tempo e espao.
Essa tambm a realidade da maioria dos estudantes que frequentam as escolas
pblicas, os quais podem aprender com a integrao das novas mdias e tecnologias s
atividades curriculares.
46
Atividade 2.1
Painel dos Projetos
No momento de encontro presencial, os participantes do curso devero comparti-
lhar com os colegas da turma o projeto elaborado na atividade 1.5. Esse projeto dever
ser desenvolvido e colocado em ao durante a realizao desta Unidade 2 do curso.
Isso signifca que, nesta Unidade, estudaremos as questes relacionadas ao currcu-
lo e s tecnologias e, ao mesmo tempo, desenvolveremos uma ao contextualizada que
se refere concretizao das aes do projeto proposto.
Ao longo dos ltimos anos, temos participado ou observado em diferentes contex-
tos de trabalho os esforos de professores para desenvolver atividades pedaggicas a
partir do uso das TIC com seus estudantes, pois compreendem que, desse modo, podem
incorporar na escola os instrumentos culturais do mundo de seus estudantes.
Tais observaes e o acesso bibliografa de referncia no Brasil e em diferentes
pases permitem identifcar que o uso das TIC no desenvolvimento de projetos pedag-
gicos traz novas perspectivas elaborao do currculo e ao fazer do professor.
Conforme lembra a autora Thurler (2001),
um projeto tem maiores chances de se concre-
tizar quando seus objetivos so realistas, uma
vez que o projeto necessita, em primeiro lugar,
explorar os possveis, depois cristalizar uma es-
colha, a seguir especifcar o que se quer e o que
se pode e, enfm, realizar, ou seja, passar ao
(DEVELAY, 1994, p. 25).

Saiba Mais
Dados do IBOPE do portal globo.com (http://g1.globo.com/tecnologia/noti-
cia/2012/08/acesso-internet-no-brasil-chega-834-milhoes-de-pessoas-diz-pesquisa.
html) informam que o acesso Internet nos lares brasileiros engloba, tambm, as classes
populares e que no segundo trimestre de 2012 chegou a 83,4 milhes de pessoas. O
nmero 7% maior que o registrado em 2011, no mesmo perodo. Veja mais no link:
http://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2012/09/21/cresce-quase-40-o-nu-
mero-de-domicilios-com-computador-e-internet-diz-ibge.htm
Link para Thurler (2001):
THURLER, Monica Gather. In-
ovar no Interior da Escola. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001.
Para saber, acesse: http://
www.midiamix.com.br/eb/exe/tex-
to.asp?id=429.
46 47
Para Refletir
Que currculo este que se desenvolve em projetos com o uso de tecnologias?
O que compreendemos por currculo?
A compreenso sobre currculo e projetos
com o uso das TIC torna-se mais signifcativa
quando trabalhamos com a pedagogia de projetos
nas aes concretas de proposio e no desenvol-
vimento de projetos. Essa pedagogia nos permite
analisar as concepes que fundamentam os con-
ceitos de currculo e projetos com uso de tecnolo-
gias.
Nesse sentido, na Unidade 1 deste curso, ao
mesmo tempo em que voc estudou a concepo
de projeto, tambm pode refetir a respeito da ao
concreta em sala de aula para elaborar um projeto
apoiado na utilizao das TIC.
Esse projeto, apresentado durante o segundo
encontro presencial do curso, pode ser refeito a
partir da anlise e das consideraes feitas pelos
seus pares e o formador. Agora, o prximo passo
desenvolver o projeto no contexto concreto da
prtica pedaggica com estudantes da classe esco-
lhida como protagonistas desta ao.
O conceito de protagonismo juvenil tem di-
ferentes interpretaes e nos cabe compreend-las
para que, ao criarmos situaes pedaggicas que
promovam o protagonismo de nossos estudantes,
possamos evitar as aes centradas no ativismo so-
cial acrtico e compensatrio, sejam elas do ponto
de vista psicolgico ou de aes que estimulem
adaptao dos estudantes s difculdades socioe-
conmicas a que muitas vezes so submetidos.

Saiba Mais
O sentido do termo pro-
tagonismo (origem do grego
prtagnists que signifca o per-
sonagem principal do teatro grego
clssico, em torno do qual se con-
strua a trama) indica hoje a pessoa
que tem um papel destacado num
acontecimento, em especial.
Devido a essa origem semn-
tica, para indicar uma ao social
de carter democrtico vinculada
com a formao para a cidada-
nia responsvel, em vez de usar
a palavra protagonismo, alguns
autores adotam os termos partici-
pao, participao social ou inter-
veno social, ao solidria, ao
cidad, que envolve crianas, ado-
lescentes e jovens em seu contexto
escolar, social ou poltico.
Para compreender melhor
o tema, sugerimos a seguinte lei-
tura: FERRETTI, Celso J.; ZI-
BAS, Dagmar M. L.; TARTUCE,
Gisela L. B. P. Protagonismo ju-
venil na literatura especializada e
na reforma do ensino mdio. Ca-
dernos de Pesquisa.So Paulo, v.
34, n.122, 2004. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pi
d=S010015742004000200007&s
cript=sci_arttext&tlng=es. Acesso
em: 03 mar. 2013.
48
Atividade 2.2
Compartilhamento do Projeto em ao
Esse espao de dilogo destina-se ao compartilhamento do processo que cada cur-
sista experiencia no desenvolvimento do projeto elaborado. importante que relatem
as difculdades encontradas, as estratgias utilizadas e as conquistas, bem como as po-
tencialidades evidenciadas.
Para a realizao dessa atividade, importante realizar a identifcao do projeto, a
descrio e a socializao com os colegas.
Agora que conhecemos as propostas de projetos de toda a turma, vamos conhecer
um projeto desenvolvido na aldeia dos ndios Kuikuro, situada no Alto Xingu.
Figura 2.02 - ndios Kuikuro
Para isso, leiam a reportagem sobre o esforo dos ndios Kuikuro para preservar
sua cultura por meio do desenvolvimento do projeto Vdeo nas Aldeias (http://g1.globo.
com/Noticias/Tecnologia/0,,MUL76884-6174,00-CAMERA+DIGITAL+PRESERVA
+TRADICAO+DOS+INDIOS.html), voltado produo de vdeos curtas-metragens,
vrios deles premiados em festivais nacionais e internacionais. Tambm sugerimos que
vocs assistam ao o vdeo produzido pelos ndios Kuikuro, disponvel em http://www.
youtube.com/watch?v=fJvkItqA7HU&feature=related.
48 49
Para Refletir
A produo desse vdeo pode ser caracterizada como um projeto que articula curr-
culo, tecnologia e cultura? Quais evidncias vocs identifcam a esse respeito?
Que conhecimentos, atitudes, valores e procedimentos confguram essa produo?
O que currculo?
Sendo o currculo uma prtica social, podemos dizer que no projeto dos ndios Kui-
kuro o currculo se desenvolve desde a concepo do projeto e do roteiro at quando foi
necessrio repensar sobre a cultura e a vida dos indgenas.
Em seguida, o currculo se expande e integra o processo de reconstruo e registro
da histria, contexto e cultura do povo indgena com o uso de instrumentos culturais
produzidos pela sociedade globalizada. Esses instrumentos tambm fazem parte do cur-
rculo e estruturam os modos de representao e atribuio de signifcados dos conte-
dos registrados.
Para chegar produo do vdeo, foi concebido um projeto e especifcado um ro-
teiro, porm, ao comparar o resultado alcanado com a proposta inicial, percebe-se que
durante a trajetria da produo ocorreu um processo de transformao.
O uso de tecnologias para produzir o vdeo e, simultaneamente, registrar o processo
desenvolvido ao longo do projeto, permite identifcar quais conhecimentos mobilizados
na ao foram previstos e quais conhecimentos emergiram no andamento da ao sem
que fossem previstos a priori.
Assim, as tecnologias ajudam a registrar processos e produtos envolvidos em um
projeto e a explicitar os conhecimentos trabalhados, isto , o currculo vivido. Compre-
ender este contexto de um projeto sociocultural com o uso de tecnologias, cuja trajet-
ria delineia um currculo informal desenvolvido fora do mbito escolar, permite alargar
nossa viso para entendermos o currculo em situao de educao formal.
Muitas vezes, o currculo percebido como um documento que organiza um plano
de trabalho educativo com contedos, mtodos, estratgias e tempos para as atividades
de disciplinas ou reas de conhecimento, constituindo-se como um conjunto de prescri-
es que sero dinamizadas na prtica pedaggica, o que se assemelha ao roteiro elabo-
rado para a produo de um vdeo.
Tambm na situao escolar, as estruturas curriculares institudas nas grades cur-
riculares se atualizam e alteram no momento do ato pedaggico, transformando o cur-
rculo prescrito, que reconstrudo em funo das signifcaes atribudas no contexto
da prtica socioeducativa.
50
O currculo construdo na ao, isto , o vivido na prtica concreta, pode ser iden-
tifcado por meio da explorao das caractersticas interativas e do registro das TIC, as
quais propiciam:
acompanhar e recuperar as trajetrias
delineadas no desenvolvimento de pro-
jetos;
reconhecer as narrativas curriculares in-
dividuais que expressam as inter-rela-
es entre informaes e conhecimentos
com o uso de diferentes mdias e lingua-
gens, os signifcados atribudos em ato;
identifcar os conhecimentos mobiliza-
dos na ao, que se referem tanto aos
conhecimentos historicamente produ-
zidos e organizados em materiais did-
ticos, como aos novos conhecimentos
construdos pelos estudantes.
Voc j identifcou que o uso de tecnologias na prtica pedaggica impulsiona a
abertura do currculo para incorporar as experincias dos estudantes, seu contexto de
vida e o que ocorre no mundo?
Ao utilizar as TIC em atividades curriculares, vislumbramos as possibilidades de
abrir espaos, tempos e conhecimentos tradicionalmente trabalhados na escola; de esta-
belecer conexes entre a escola, o cotidiano da vida dos estudantes e os acontecimentos
do mundo; de integrar o local com o global; de abrir as fronteiras para o dilogo e o
trabalho integrado entre as disciplinas escolares.
A integrao de tecnologias ao desenvolvimento do currculo na escola e na sala de
aula desperta a conscincia sobre as tenses entre a organizao curricular fechada em
disciplinas estanques, com contedos previamente selecionados, e o currculo integrado
e aberto s experincias de vida.
A integrao signifcativa das disciplinas e dos conhecimentos pode propiciar o en-
volvimento de estudantes e professores em atividades socialmente relevantes, auxilian-
do na interpretao dos fenmenos socioculturais da comunidade, bem como no resgate
da tica, das artes, da diversidade e dos valores a serem vividos pela escola por meio de
uma atuao prtica e tangvel.
As orientaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e nos
Temas Transversais mostram que a escola tem a tarefa de preparar o estudante para a
vida e, para isso, ela precisa ser dotada de competncia tcnica, tica e social para for-

Saiba Mais
Leia o texto Os mltip-
los conhecimentos: saberes do
aluno, saberes do professor,
saberes locais, saberes univer-
sais, de Zilda Kessel, publica-
do no Boletim do Salto para o
Futuro. TVESCOLA. Srie A
aventura de conhecer Pro-
grama 3 setembro de 2008,
disponvel em http://www.
t vbr as i l . org. br / f ot os / s al t o/
series/173714Aventura.pdf.
50 51
m-lo cidado crtico e com condies de
interagir no meio em que vive. Assim, o
currculo precisa ter relao entre os com-
promissos pedaggicos e sociais, favore-
cendo a formao integral do ser humano.
Os temas transversais permitem re-
contextualizar, por meio de atividades, os
saberes sistematizados e outros trazidos
pelos estudantes, favorecendo, com isso, o
desenvolvimento de uma educao aberta,
integradora, transformadora e signifcati-
va, como espao de produo de conheci-
mento entre estudantes e professores.
O trabalho por projeto usando os re-
cursos da tecnologia na perspectiva de
temas transversais pode contribuir para o
desenvolvimento tanto dos contedos dis-
ciplinares como de uma nova maneira de
ser e estar frente nossa realidade: atitu-
de, comprometimento, engajamento, di-
versidade de leituras...
Para conhecer algumas atividades desenvolvidas na perspectiva do Tema transversal
Meio Ambiente, usando vrios recursos do computador, sugerimos o livro O compu-
tador em sala de aula: articulando saberes (http://www.nied.unicamp.br/?q=content/o-
-computador-em-sala-de-aula-articulando-saberes) das Professoras Fernanda M. P.
Freire e Maria Elisabette B. B. Prado, uma das leituras bsicas deste curso.
importante fcar claro que essa forma aberta de conceber o currculo no prope
o abandono do universo de conhecimentos acumulados ao longo do desenvolvimento
da humanidade!
A ideia reconstruir a concepo de escola como espao de dilogo e de criao de
redes colaborativas com o uso de diferentes linguagens, que propiciem a interao entre
distintas culturas, escolas, contextos, pessoas e objetos de conhecimento, mobilizando
pensamentos criativos, novas aprendizagens e uma busca conjunta de soluo para os
problemas da humanidade.

Saiba Mais
Os PCNs so referenciais de quali-
dade elaborados pelo Governo Federal
e publicados em 1998. Essas diretrizes
so voltadas, principalmente, para a es-
truturao e reestruturao dos currcu-
los escolares. Os PCNs confguram-se
como uma proposta aberta e fexvel, a
ser concretizada nas decises regionais
e locais sobre currculos e programas
de transformao da realidade educa-
cional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos
professores. Para saber mais, acesse
o site com informaes sobre 1 a 4
srie (http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=artic
le&id=12640:parametros-curriculares-
nacionais) e de 5 a 8 srie (http://por-
tal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12657:para
metros-curriculares-nacionais).
52
Trata-se de conceber a escola
como memria da humanidade, como sistema de construo
do saber, de enriquecimento moral e social, um espao em que
se considere cada aluno como um ser humano procura de si
prprio, em refexo conjunta com os demais e com o mundo
que o rodeia (SILVA, 2001, p. 846).
Nesse sentido, o currculo vai alm das listas de temas de estudos previamente de-
fnidos e reconstrudo na prtica social que mobiliza conhecimentos, experincias,
atitudes e procedimentos no ato educativo.
Para saber mais sobre o tema Tecnologia e Currculo, sugerimos o texto Tecnologia
Educativa e Currculo: caminhos que se cruzam ou se bifurcam? da Professora Cla-
ra Pereira Coutinho, do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade de Braga,
Portugal, uma das leituras bsicas desta Unidade (disponvel em https://repositorium.
sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6468/1/Texto%20Col%20QC%202006.pdf).
Atividade 2.3
Currculo e suas caractersticas
Considerando a temtica abordada nessa Unidade, vamos compartilhar com a turma
o entendimento de cada um sobre a seguinte pergunta: como se caracteriza o currculo
que se desenvolve com o uso de computadores e Internet nas atividades de sala de aula?
Apontamos a importncia de voc e seus colegas interagirem a partir da socializao
das argumentaes de todo o grupo sobre a temtica.
O currculo um elemento central na defnio daquilo que ns
somos, daquilo que seremos futuramente. nesse sentido que
o currculo , sem dvida, crucial nesta defnio das identida-
des dos nossos alunos. E isso nos obriga a constantemente re-
fetir sobre: que identidades estaramos formando na escola e
que identidade ns desejaramos, ento, formar nesse mundo
em que estamos vivendo? (MOREIRA, 2008).
52 53
O autor se refere importncia de o curr-
culo escolar estar em consonncia com a socie-
dade plural em que vivemos hoje. Para tanto,
importante que a escola conceba o currculo
como um conjunto de experincias de aprendi-
zagem.
Assim, o currculo um processo inten-
cional e prtico no qual os principais atores, os
protagonistas, so os professores e os estudan-
tes.
Para Refletir
Qual currculo praticado hoje?
Existem confitos e desencontros entre di-
ferentes discursos e prticas sobre currculo.
O modelo institudo, caracterizado pela
fragmentao e por um sistema que classifca e
organiza as atividades escolares no tempo e no
espao, precisa ser revisto.
A sociedade confgurada pela cultura tec-
nolgica das novas geraes acarreta implica-
es epistemolgicas, pedaggicas e culturais
e aponta novas tendncias para o currculo.
O uso de tecnologias abertas, mveis, imer-
sivas, interativas conectadas Internet, requer
um currculo construdo na ao, num proces-
so dialtico que envolve contedos, estratgias
pedaggicas, valores, experincias de profes-
sores e estudantes e diferentes linguagens.

Saiba Mais
Leia a entrevista do autor An-
tonio Flvio Moreira, reconhecido
pesquisador brasileiro da rea de
currculo e analise a questo propos-
ta a seguir para a refexo sobre cur-
rculo, disponvel em http://www.
tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/ent-
revista.asp?cod_Entrevista=28.

Saiba Mais
Dentre as tecnologias com
as caractersticas de mobilidade,
imerso e conectividade, podemos
exemplifcar o laptop educacional.
Para saber mais, ver os blogs:
Escola Estadual Luciana de
Abreu, Porto Alegre, RS: www.
lec.ufrgs.br/index.php/Projeto_
UCA_-_Um_Computador_por_
Aluno
Experimentos do UCA: http://
www.uca.gov.br/institucional/
experimentosFase1.jsp
54
O currculo transforma e transformador
O currculo como construo social, poltica e histrica que se constitui na prpria
ao com o uso de tecnologias se aproxima da concepo de design emergente (CA-
VALLO, 2003), que incorpora ao currculo as mudanas provocadas pelo trabalho que
se desenvolve a partir das problemticas contextuais.
Essa perspectiva requer uma postura investigativa do contexto, imbuda de ousadia
e fexibilidade para lidar com os imprevistos, mas com clareza de propsito.
Uma postura semelhante a um conjunto de jazz: pode improvi-
sar uma msica, mantendo a estrutura da harmonia entre seus
elementos e os princpios tericos de seus estilos (CAVALLO,
2003, p. 392).
O currculo em ao tem como espinha dorsal o planejamento, o qual dinamicamen-
te se realiza:
no universo signifcativo dos estudantes;
no delineamento dos contornos especfcos em ato;
na reconstruo da ao;
na anlise dos registros digitais: pela identifcao de conhecimentos, competn-
cias e atitudes que se explicitam na ao, direcionando as intervenes pedag-
gicas.
Atividade 2.4
Anlise do Projeto na ao
Agora que analisamos a concepo de currculo como um processo de construo
social, resultante de escolhas que consideram o qu deve ser aprendido, o como en-
sinar para favorecer a aprendizagem, e, principalmente, por que ensinar certos conhe-
cimentos e no outros, importante analisar o PITEC em desenvolvimento no contexto
da prtica pedaggica, em busca de identifcar as construes curriculares.
Para tanto, recomendamos retomar a proposta do PITEC elaborada na Unidade 1
deste curso e interrogar o andamento do projeto em relao aos seguintes aspectos:
tema, disciplinas envolvidas, objetivos, aes realizadas, atitudes e valores vivencia-
54 55
dos, resultados alcanados.
importante que seja feito um registro escrito desta atividade. Voc pode conversar
com seu formador para decidir a melhor maneira.
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica, elaborou no
ano de 2007, um documento intitulado INDAGAES SOBRE CURRCULO: Cur-
rculo e Desenvolvimento Humano, no qual questiona a educao, o conhecimento, a
escola e o currculo, disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
indag1.pdf.
Esse processo de questionamento reorienta a concepo de currculo e sua elabo-
rao em um projeto de sociedade democrtica, justa e igualitria, que convive com os
avanos tecnolgicos, com a multiplicidade de linguagens e instrumentos simblicos:
A funo da escola, da docncia e da pedagogia vem se am-
pliando, medida que a sociedade e, sobretudo, os educan-
dos mudam e o direito educao se alarga, incluindo o direi-
to ao conhecimento, s cincias, aos avanos tecnolgicos e
s novas tecnologias de informao. Mas tambm o direito
cultura, s artes, diversidade de linguagens e formas de co-
municao, aos sistemas simblicos e ao sistema de valores
que regem o convvio social, formao como sujeitos ticos
(BEAUCHAMP et al. 2007, p. 13).
Figura 2.03 - Uso do laptop educacional
56
Para Refletir
Diante dessas indagaes sobre o currculo,
cabe a ns, educadores, refetirmos sobre:
Como podemos enfrentar os desafos que
levem concretizao do projeto de es-
cola democrtica?
Que respostas nos permitem ir alm da vi-
so de currculo como contedos pron-
tos a serem passados aos estudantes?
Como podemos trabalhar com a fexibi-
lizao da organizao curricular tornan-
do-a adequada para a trajetria de uma
sociedade complexa e em contnuo pro-
cesso de mudana?
A organizao do currculo no processo de
escolarizao objeto de estudos e propostas
nas polticas educativas do Brasil desde os anos
de 1920, com o Movimento da Escola Nova, a
partir das ideias de Ansio Teixeira, Fernando
de Azevedo e Loureno Filho (http://www.you-
tube.com/watch?v=UJQxKTbMTgs), os quais
foram fortemente infuenciados pelo pensamen-
to de Dewey e Kilpatrick.
As reformas propostas pela Escola Nova en-
contraram difculdade para se concretizar na era
Vargas (1930 a 1945) e foram fortemente criti-
cadas durante as dcadas posteriores.
Entretanto, ao instituir a democratizao do
ensino, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (Lei n. 9394/96) despertou a ne-
cessidade de transformaes na escola com vistas implantao do projeto democrtico
de nao, o qual impulsiona a ressignifcao do currculo escolar como trajetria de
formao.
Isso signifca que na escola democratizada o currculo deve ser fexvel e contextu-
alizado com a realidade local e regional dos estudantes, norteado por um projeto peda-
ggico que articula os interesses, as necessidades e as demandas dessa realidade com

Saiba Mais
O Movimento da Escola
Nova se relaciona com as concep-
es de John Dewey e Kilpatrick,
conforme estudado na Unidade 1
deste curso.
Em 1963, Ansio Teixeira
indicava sinais de esgotamento
do modelo unitrio de currculo
e preconizava um novo papel do
professor. Ele dizia:
O mestre de amanh lem-
brar muito mais o bibliotecrio
apaixonado pela sua biblioteca, o
conservador de museu apaixonado
pelo seu museu e, no sentido mais
moderno, o escritor de rdio, de
cinema ou de televiso apaixonado
pelos seus assuntos, o planejador
de exposies cientfcas, do que
o antigo mestre-escola a repetir
nas classes um saber j superado.
(TEIXEIRA, 1963, pg. 07)
Mais informaes podem ser
obtidas: TEIXEIRA, Ansio. Mes-
tres de amanh. Revista Brasilei-
ra de Estudos Pedaggicos. Rio
de Janeiro, v. 40, n. 92, p.10-19,
out./dez, 1963.
Kilpatrick ressalta que a
educao se fundamenta em atos
intencionais que fazem da educa-
o a prpria vida. Logo, a edu-
cao no apenas a preparao
para a vida, mas , sobretudo, a
prpria vida feita de projetos.
56 57
as diretrizes escolares. Para tanto, h que criar situaes educativas que promovam o
pensamento cientfco e o desenvolvimento de valores da vida democrtica.
Uma das dinmicas que favorece a aproximao entre a escola e a realidade do es-
tudante, a vivncia democrtica, se vincula com a pesquisa sobre algo signifcativo para
o estudante e baseia-se no desenvolvimento do currculo por meio de projetos, os quais
tm sentido quando surgem como a busca de respostas s situaes-problema emergen-
tes no cotidiano educativo.
Kilpatrick, ex-aluno de Dewey, defendeu uma concepo de currculo que se cons-
titui na reconstruo contnua da experincia, e que utiliza as disciplinas em seu de-
senvolvimento, mas no se reduz a elas e no pode ser elaborado antecipadamente
com exatido (PARASKEVA, 2007, p. 7).
Para Kilpatrick, projeto uma atividade intencional que ocorre em ambiente social
no mago de uma sociedade democrtica (PARASKEVA, 2007).
Paulo Freire (1979) complementa essas ideias ao defender a educao progressista
voltada para a transformao do contexto.
Nesse sentido, o educador espanhol Fer-
nando Hernandez (http://educarparacrescer.
abril.com.br/aprendizagem/materias_296380.
shtml?page=page1) defende a ideia da reorga-
nizao do currculo por projetos de trabalho,
os quais partem de uma dvida inicial, uma
curiosidade ou uma inquietao que leve a uma
investigao em busca de respostas. Todo pro-
jeto de trabalho comprometido com intenes
e contedos.
Por meio de projetos de trabalho, os estu-
dantes participam de um processo de criao
com a inteno de buscar soluo para suas
questes. Nesse processo, no interessa apenas
localizar as respostas, mas compreender seu
signifcado.
Ao trazer as ideias de Kilpatrick e Hernandez para o contexto escolar com a pre-
sena de tecnologias, apontamos a importncia de explicitar a inteno pedaggica em
relao aos objetivos; aos contedos previstos das reas de conhecimento a envolver; s
atividades a realizar, com os respectivos prazos e recursos a empregar.
O desenvolvimento de projetos um processo comprometido com aes que visam
a transformar uma situao real problemtica em uma situao desejada, que envolve:

Saiba Mais
Veja as crticas de Fernando
Hernandez e Juana Sancho ao
currculo baseado em discipli-
nas descontextualizadas e sem
conexo entre si, em entrevista
Revista Isto Online, disponvel
em http://eproinfo.mec.gov.br/
webfolio/Mod85175/conteudo/
unidade_2/Os%20espanhois%20
dao%20aula.doc.
58
Descrio inicial do projeto, continuamente revista e reelaborada durante seu de-
senvolvimento;
Realizao das aes mobilizando informaes oriundas de distintas fontes, conhe-
cimentos e estratgias de trabalho;
Sobre intenes, processos e resultados, com a articulao e a construo de conhe-
cimentos;
Dos conhecimentos aprendidos;
De experincias, descobertas, difculdades, processos e produtos.
Figura 2.04 - Etapas de desenvolvimento do projeto
58 59
Para Refletir
Quais as contribuies das TIC ao desenvolvimento de projetos?
Como se desenvolve o currculo por meio de projetos?
Atividade 2.5
Podcast com Le Fagundes
A Professora Lea Fagundes desafa refexo colocando a seguinte questo:
Voc, educador, est pronto para a cultura digital?
Convidamos voc a ouvir as palavras da Prof. La que levanta essa questo e enfa-
tiza a prioridade de uma postura ativa em relao integrao das tecnologias ao curr-
culo (disponvel no link http://webcurriculo.wordpress.com/2008/08/09/podcast-com-
-lea-fagundes/). Depois, importante dedicar um tempo refexo sobre a questo,
escrever e elaborar argumentos sobre a temtica, para favorecer o processo de sociali-
zao das informaes com seus colegas.

Saiba Mais
La Fagundes foi pioneira na aplicao das tecnologias nos
processos educacionais do Brasil e defensora da educao livre e
aberta para todos. Ela pedagoga, psicloga, doutora em psicologia
escolar e desenvolvimento humano e coordenadora do Laboratrio
de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) primeiro grupo brasileiro a estudar o desenvolvi-
mento cognitivo infantil. Alm disso, responsvel pela gesto do
projeto Um Computador por Aluno (UCA), do Ministrio da Edu-
cao, para a regio Sul.
Disponvel em: http://porvir.org/porpessoas/lea-fagundes-
ganha-biografa-colaborativa/20120509. Acesso em: 01 abr. 2013.
60
Quais as contribuies das TIC ao desenvolvi-
mento de projetos?
O uso das TIC no desenvolvimento de projetos propicia:
Registrar a descrio do projeto, isto , expressar a inteno e os conhecimentos
que a pessoa possui por meio de mltiplas linguagens;
Buscar informaes em diferentes fontes;
Mostrar as aes em realizao no processo de implementao e os resultados
produzidos;
Documentar toda a histria do processo de implementao e recuperar essa his-
tria a qualquer momento e de qualquer lugar;
Comparar os resultados esperados com aqueles obtidos na implementao;
Refetir sobre as intenes e se os processos e resultados permitem atribuir um
pensamento de unidade ao conhecimento produzido;
Atribuir sentido ao conhecimento produzido em situao social;
Identifcar o currculo construdo no desenvolvimento do projeto.

Saiba Mais
Clique nos links abaixo e conhea alguns projetos educacionais:
Projetos educacionais realizados em escolas: http://portaldoprofessor.mec.gov.
br/link.html?categoria=15
Projeto mo na massa, em educao infantil: http://www.portalsme.prefeitura.
sp.gov.br/Anonimo/EnsinoFundamentalEMedio/maonamassa.aspx
Projeto agroecologia: http://www.agroecologiaemrede.org.br/
Projeto Voo BPF: http://voobpf.blogspot.com/
Busque, voc mesmo, outras experincias desenvolvidas e publicadas em sites de
Secretarias de Educao de estados e municpios.
60 61
Qual ser o papel de cada educador nesse pro-
cesso de construo do currculo por projetos
com o uso de tecnologias?
Paulo Freire, em Pedagogia da Esperana ([1979]2006), deixou uma mensagem
essencial para os educadores(as) transformadores:
Figura 2.05 - Paulo Freire
preciso que o educador(a) saiba que o seu aqui e o seu agora so quase sem-
pre o l do educando. Mesmo que o sonho do educador seja no somente tornar o seu
aqui-agora com ele, ou compreender, feliz, que o educando ultrapasse o seu aqui,
para que este sonho se realize tem que partir do aqui do educando e no do seu. No
mnimo, tem que levar em considerao a existncia do aqui do educando e respeit-
-lo. No fundo, ningum chega l partindo de l, mas de um certo aqui. Isso signifca, em
ltima anlise, que no possvel ao(a) educador(a) desconhecer, subestimar ou negar
os saberes de experincias feitos com que os educandos chegam escola.
Atividade 2.6
Registrando a prpria refexo
O que aprendemos sobre currculo por projetos com o uso de tecnologias nesta Uni-
dade?
A partir das leituras, debates, indagaes, produes elaboradas, cada participante
pode revisitar suas experincias e aprendizagens acerca da temtica dessa Unidade de
estudo. Este um momento pessoal de registro do seu processo de introspeco. Para
isso, utilize de seu Dirio de Bordo.
62
Referncias
CAVALLO, David. Design emergente em ambientes de aprendizagem: Descobrindo e
construindo a partir do conhecimento indgena. In: Revista Teoria e Prtica da Educao.
Universidade Estadual de Maring, PR. v. 6, n. 14, 2003. Disponvel em: http://web.me-
dia.mit.edu/~cavallo/Projetoemergente.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013.
COUTINHO, Clara P. Tecnologia Educativa e Currculo: caminhos que se cruzam ou se
bifurcam? In: VII Colquio sobre Questes Curriculares, 2006. Disponvel em: https://re-
positorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6468/1/Texto%20Col%20QC%202006.pdf.
Acesso em: 03 mar. 2013.
FERRETTI, Celso J.; ZIBAS. Dagmar M. L.; TARTUCE, Gisela L. B. P. Protagonismo ju-
venil na literatura especializada e na reforma do ensino mdio. Cadernos de Pesquisa. So
Paulo, v. 34, n.122, 2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
-15742004000200007&script=sci_arttext&tlng=es. Acesso em: 03 mar. 2013.
FREIRE, Fernanda M. P. PRADO, Maria Elisabette B. B. O computador em sala de aula:
articulando saberes. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2000. Disponvel em: http://www.
nied.unicamp.br/?q=content/o-computador-em-sala-de-aula-articulando-saberes. Acesso
em: 03 mar. 2013.
FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.______Peda-
gogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Notas de Ana Maria
Arajo Freire. 13. edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.
KESSEL, Zilda. Os mltiplos conhecimentos: saberes do aluno, saberes do professor;
saberes locais, saberes universais. Boletim Salto para o Futuro. TVESCOLA. Srie A
aventura de conhecer, set., 2008. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/bo-
letins2008/aventura/index.htm. Acesso em: 03 mar. 2013.
BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL, Sandra D. NASCIMENTO, Ariclia R. do. Indaga-
es sobre currculo: currculo e desenvolvimento humano. Braslia: Ministrio da Edu-
cao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013.
MOREIRA, Marco. A. Entrevista TV Escola em 15.10.2008. Programa Salto para o Fu-
turo. Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_En-
trevista=28. Acesso em: 03 mar. 2013.
PACHECO, Jos. A. Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora, 1996.
PARASKEVA, Joo. O currculo como reconstruo contnua da experincia. In: KILPA-
TRICK, William. O mtodo de Projecto. Mangualde, Portugal: Pedago, 2007.
SILVA, Bento D. A tecnologia uma estratgia. II Conferncia Internacional Challenges
2001. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2001.
62 63
TEIXEIRA, Ansio. Mestres de amanh. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio
de Janeiro, v. 40, n. 92, p. 10-19, out./dez, 1963.
THURLER, Monica G. Inovar no Interior da Escola. Porto Alegre (Brasil), Artmed Edi-
tora, 2001.
ZABALZA, Miguel. A. Planifcao e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Edi-
es Asa, 1992.
64
Unidade 3
PROJETOS E
TECNOLOGIAS
64 65
Nesta Unidade, teremos como foco a anlise do currculo (conceitos, procedimen-
tos e atitudes) construdo no desenvolvimento do projeto e do papel das tecnologias
utilizadas.
Objetivos da Unidade
Desenvolver atividades que propiciem aos professores-cursistas a anlise do
currculo, construdo no desenvolvimento do Projeto Integrado de Tecnologia
no Currculo (PITEC), e do papel das tecnologias utilizadas.
Propiciar a identifcao de conceitos de reas de conhecimento, procedimentos
e atitudes mobilizados no desenvolvimento do PITEC.
Realizar estudos sobre mapas conceituais, como estratgia para facilitar a apren-
dizagem signifcativa, e mapear o currculo desenvolvido em projetos de traba-
lho.
Objetivos de aprendizagem
Espera-se que ao fm desta Unidade os professores-cursistas possam:
Identifcar o currculo, construdo no desenvolvimento do Projeto Integrado de
Tecnologia no Currculo (PITEC) e o papel das tecnologias utilizadas.
Identifcar conceitos de reas de conhecimento, procedimentos e atitudes mobi-
lizadas no desenvolvimento do PITEC.
Construir mapas conceituais sobre a aprendizagem desenvolvida ao longo deste
curso.
Contextualizao
Nesta terceira Unidade a ltima do curso Elaborao de Projetos, vamos ana-
lisar e sistematizar a experincia realizada com o Projeto Integrado de Tecnologia no
Currculo (PITEC).
Para isso, o primeiro passo socializar o processo e o resultado do PITEC com os
colegas da turma. Mas qual a importncia da socializao para o aprendizado?
A socializao requer que os atores envolvidos no projeto revisitem a prpria expe-
rincia e explicitem para seus pares a sua compreenso sobre a experincia vivenciada
no projeto.
66
Figura 3.01 - Socializao
Revisitar envolve imprimir um novo olhar sobre uma ao j vivida, implica fazer
uma releitura. Esse processo rico porque propicia a refexo sobre as aes desenvol-
vidas no projeto. O processo de explicitao demanda uma reorganizao do pensa-
mento para expor de forma clara e coerente aquilo que se pretende compartilhar. Esse
processo tambm propicia a refexo sobre as aes desenvolvidas no projeto.
O ato de revisitar e explicitar o processo e o resultado do PITEC potencializa a re-
fexo sobre as aes vivenciadas e a sua compreenso. O processo refexivo, portanto,
fundamental para a compreenso da prpria ao e para a sua (re)construo.
De acordo com isso, Dewey (1971) enfatizou a importncia da anlise e da refexo
sobre a experincia concreta da vida como um processo de reconstituio e de recons-
truo da experincia, caminhando sempre em direo melhoria da qualidade.
O saber fazer integrado com o saber
compreender
Schn (1992) props uma epistemologia da prtica fundamentada na refexo do
profssional sobre a sua prtica, considerando as diferentes dimenses da refexo,
como, por exemplo, a refexo-na-ao e a refexo-sobre-a-ao.
A refexo-na-ao desencadeada no momento em que o professor no encontra
66 67
respostas para as situaes inesperadas que surgem da ao presente. o momento em
que a aplicao de mtodos conhecidos no produz respostas esperadas, em que o pro-
fessor instigado a criar novas estratgias de aes para lidar com os problemas. Em
outras palavras, o momento em que ocorrem os ajustes necessrios durante o desen-
volvimento do projeto.
Figura 3.02 - Dimenso da refexo-na-ao
Esse processo refexivo favorece a criao de um conhecimento prtico que contem-
pla os vrios elementos constituintes do contexto em que o projeto est sendo desenvol-
vido, mas esse processo do conhecimento construdo na ao precisa ser sistematizado.
Da a necessidade de propiciar a refexo-sobre-a-ao.
Mas quando acontece a refexo-sobre-a-ao?
A refexo-sobre-a-ao ocorre no momento em que h um distanciamento da ao.
esse distanciamento que propicia ao professor reconstruir mentalmente a sua ao
realizada, a partir da observao, da descrio e da anlise dos fatos ocorridos.
Figura 3.03 - Dimenso da refexo-sobre-a-ao
o olhar a posteriori sobre a prtica e a sua explicitao que propicia ao professor
reconhecer e entender como resolver os imprevistos ocorridos, quais estratgias utilizar
68
e quais aspectos devem ou no ser alterados na ao.
A refexo-sobre-a-ao que permite ao professor compreender a prpria prtica,
nesse curso, refere-se ao desenvolvimento do PITEC.
Atividade 3.1
Socializao do PITEC
Considerando os aspectos envolvidos no processo de socializao do projeto desen-
volvido no contexto da escola, no momento presencial do curso, cada participante far
apresentao do seu PITEC.
Essa apresentao dever constar dos aspectos signifcativos que ocorreram durante
o processo de realizao do PITEC, considerando os conhecimentos mobilizados, as
estratgias utilizadas, as atitudes e valores envolvidos e os resultados que essa experi-
ncia trouxe para o seu aprendizado. Seu(sua) formador(a) encontrar a melhor maneira
para que ocorra o debate em torno das implicaes que o PITEC pode oferecer para o
processo de aprendizagem dos estudantes e o desenvolvimento do currculo integrado
com as tecnologias.
Refexo coletiva
O fato de cada participante ter compartilhado sua experincia e a refexo sobre as
aes realizadas no PITEC criou uma nova situao de aprendizagem, onde cada um
pode aprender e ensinar com o outro.
Aprender a ouvir o outro, falar para outro, confrontar pontos de vistas diferentes,
reconhecer convergncias de ideias, rever as prprias concepes, projetar novas prti-
cas... Enfm, no processo interativo com os colegas da turma que a refexo assume o
carter coletivo.
[...] a confrontao com as vivncias dos colegas pode ser tan-
to uma fonte de reforo das teorias que subjazem ao como
estar no centro de um confito e fomentar um questionamento.
(CHARLIER, 2001, p. 93
O processo de refexo sobre um conjunto de aes desperta ideias para outras
maneiras de interpretar e compreender as possibilidades das tecnologias, as quais so
utilizadas de forma integrada ao currculo.
68 69
Atividade 3.2
Refexo no coletivo
Para dar continuidade ao processo refexivo desenvolvido no coletivo da turma, va-
mos compartilhar o entendimento que cada um tem sobre o papel das tecnologias no de-
senvolvimento de um projeto integrado ao currculo. Para isso, preciso considerar as
apresentaes dos PITEC e os aspectos discutidos na turma. Dessa maneira, sugerimos
o compartilhamento de contribuies e argumentaes, com os colegas, das refexes e
indagaes sobre o tema proposto.
O que se aprende com o
projeto?
O estudante aprende quando consegue
aplicar conceitos de modo signifcativo. Pode-
-se dizer que o estudante tem mais facilidade
de compreender o signifcado de um novo con-
ceito quando consegue estabelecer relaes e
associ-lo com algo conhecido.
Mas quando ocorre a aprendizagem signi-
fcativa?
Segundo Ausubel (1982), a aprendizagem
muito mais signifcativa medida que o novo
contedo incorporado s estruturas de conhe-
cimento de um estudante e adquire signifcado
para ele a partir da relao com seu conheci-
mento prvio.
O conhecimento prvio (conceitos, ideias,
proposio, representao) faz parte da estrutu-
ra cognitiva do estudante. Esse conhecimento
prvio, denominado por Ausubel de subsunor,
funciona como uma espcie de ncora para
os novos conhecimentos.
A aprendizagem signifcativa um proces-
so dinmico no qual os estudantes compreen-
dem algo desconhecido por meio de relaes

Saiba Mais
David P. Ausubel
Nascido em Nova York, nos
Estados Unidos, Ausubel era flho
de imigrantes judeus. Seu inter-
esse pela forma como ocorre a
aprendizagem foi resultado do so-
frimento que ele passou na esco-
la, em seu perodo estudantil. Por
isso, apesar de sua formao em
Medicina Psiquitrica, ele dedi-
cou parte de sua vida acadmica
Psicologia Educacional. Famo-
so por ter proposto o conceito de
Aprendizagem Signifcativa, ele
foi contundente na abertura do
livro de Psicologia Educacional,
intitulado O fator isolado mais
70
estabelecidas com o que eles j conhecem. Da
a importncia de o professor, durante a sua pr-
tica pedaggica, conhecer e valorizar o conhe-
cimento prvio do estudante.
O desenvolvimento de um projeto deve
propiciar ao estudante a vivncia de uma ma-
neira de aprender, a fm de que ele coloque em
ao aquilo que j conhece em um novo con-
texto. Isso acontece porque, no novo contex-
to, emergem informaes, fatos da realidade,
que podem ser ancorados nos conceitos/conhe-
cimentos relevantes j existentes na estrutura
cognitiva do estudante e propiciar novas apren-
dizagens.
Para Refletir
Cada estudante possui sua prpria estrutura cognitiva, como resultado de um pro-
cesso constante de construo, tendo como base suas experincias de aprendizagem.
Mas como saber quais conceitos foram trabalhados no desenvolvimento de um projeto?
Quais conceitos previstos foram abordados? Quais conceitos emergiram na ao? Quais
procedimentos e atitudes foram utilizados no decorrer do projeto?
Os Mapas Conceituais propiciam a representao de uma estrutura conceitual e
suas diversas relaes e oferecem uma forma de registro fexvel e dinmica. A estru-
tura grfca dos mapas permite registrar os conceitos por meio de palavras-chave e de
relaes estabelecidas por linhas.
importante que infuencia o apre-
ndizado aquilo que o aprendiz j
conhece. A concepo de ensino
e aprendizagem de Ausubel segue
na linha oposta dos behavioris-
tas. Para ele, aprender signifcati-
vamente ampliar e reconfgurar
ideias j existentes na estrutura
mental e, com isso, ser capaz de
relacionar e acessar novos conte-
dos.
Texto disponvel em: http://
revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/david-ausubel-aprendiza-
gem-significativa-662262.shtml.
Acesso em: 04 abr. 2013.

Saiba Mais
O Mapa Conceitual foi criado pelo educador Joseph D. No-
vak, em meados dos anos 70, como uma aplicao prtica da
teoria de aprendizagem de David P. Ausubel.
Joseph Novak
70 71
Figura 3.04 - Dinmica de um mapa conceitual
O que so Mapas Conceituais?
Mapa Conceitual uma tcnica de mapeamen-
to para estabelecer relaes entre conceitos e siste-
matizar conhecimentos signifcativos.
Trata-se de um diagrama que apresenta con-
ceitos inter-relacionados formando uma estrutu-
ra conceitual. As relaes entre os conceitos so
representadas por linhas que devem conter pa-
lavras-chave, cuja funo explicitar a natureza
das mesmas. Cada conjunto formado por dois ou
mais conceitos e uma ou mais palavras-chave for-
mam uma proposio que evidencia o signifcado
da relao conceitual representada (MOREIRA,
1997).
Aprofunde seus conhecimentos a respeito de Mapas Conceituais, a partir das se-
guintes referncias da rea:
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e aprendizagem signifcativa. Porto Ale-
gre: UFRGS, 1997. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.
pdf
CAVELLUCCI, Lia C. B. Mapas Conceituais: uma breve reviso. [S.l.: s.n.],
2009. Disponvel em: http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteu-
do/unidade_3/MEC_eixo3-texto-MapasConceituais-UmaBreveRevisao.pdf
O diagrama do mapa conceitual pode ter uma organizao hierrquica, contendo,
na parte superior do mapa, os conceitos mais gerais e inclusivos, seguidos, na parte in-
ferior, dos conceitos mais especfcos.
Podem ser utilizadas setas para dar sentido de direo a determinadas relaes con-

Saiba Mais
Para saber mais a respeito
de mapas conceituais, leia a
entrevista com Gilda Helena
Campos sobre como os Mapas
Conceituais colaboram para a
construo do conhecimento
(http://www.ead.sp.senac.br/
newsletter/julho05/entrevista/
entrevista.htm).
72
ceituais.
O importante entender que no existe uma nica forma de representar o conhe-
cimento ou uma estrutura conceitual, porque cada representao depende da estrutura
cognitiva do autor (estudante, professor), a qual refete a sua forma de perceber e com-
preender os conceitos e suas relaes.
O mapa conceitual pode ser usado em diversas situaes e para diferentes fnali-
dades: instrumento de anlise do currculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem,
meio de avaliao. Como recurso de aprendizagem, o Mapa vem sendo utilizado por
estudantes para representar, por exemplo, a compreenso do estudo de um artigo, de
uma aula, de uma pesquisa, de um projeto, de um livro ou de um experimento.
Os Mapas Conceituais podem ser utilizados como instrumento de avaliao da
aprendizagem, pois eles permitem visualizar a organizao conceitual que o estudante
atribui a um dado conhecimento. Trata-se, basicamente, de uma abordagem de avalia-
o no tradicional, que busca informaes sobre os signifcados e relaes signifcati-
vas entre conceitos-chave abordados no desenvolvimento de um projeto ou de um tema
de estudo, segundo o ponto de vista do estudante. Para demonstrar um pouco melhor o
que estamos tratando, escolhemos um exemplo que aborda a construo de um Mapa
Conceitual sobre o tema Papel, extrado do texto de Dutra (2007).
Figura 3.05 - Mapa conceitual do Papel
Os Mapas Conceituais podem ser elaborados com o uso de materiais concretos,
como papel e lpis, assim como com recursos computacionais, ou seja, com o uso de
aplicativos e/ou software. Existem vrios softwares para elaborao de mapas concei-
tuais, entre eles o software CMapTools .
72 73
O Mapa pode ser feito individualmente ou por
um grupo de estudantes. O estudante pode fazer o
uso do Mapa para organizar suas ideias em uma si-
tuao de estudo, de pesquisa. O professor, por sua
vez, pode ter a intencionalidade pedaggica de ana-
lisar e avaliar o Mapa do estudante para acompa-
nhar o seu processo de aprendizagem, ou seja, para
entender quais conceitos o estudante tem conscin-
cia de que foram aplicados no seu projeto e quais
relaes esto sendo estabelecidas.
Para construir um Mapa Conceitual, vocs po-
dem acessar o tutorial do software Cmap Tools
(http://www.ufpel.edu.br/lpd/ferramentas/cmapto-
ols.pdf), que demonstra o passo a passo de seu pro-
cesso de construo.
A avaliao de Mapas Conceituais do estudante pode ser utilizada com a inteno
de compreender o processo de construo do conhecimento por parte dele, consideran-
do, conforme destaca Dutra (2006), os nveis de implicaes signifcantes:
Nvel de Implicaes Locais: refere-se ao resultado de uma observao direta,
ou seja, daquilo que pode ser registrado do objeto apenas a partir da observao
de seu contexto e de seus atributos.
Figura 3.06 - Nvel de Implicaes Locais

Saiba Mais
CMap Tools um soft-
ware para autoria de Mapas
Conceituais, desenvolvido
pelo Institute for Human Ma-
chine Cognition da University
of West Florida, sob a super-
viso do Dr. Alberto J. Caas.
Oua um Podcast com Alberto
Caas em: http://webcurriculo.
wordpress.com/2008/09/08/
podcast-com-alberto-canas/.
74
Nvel de Implicaes Sistmicas: refere-se ao resultado de um sistema de re-
laes que evidencia algumas generalizaes e propriedades no diretamente
observveis. Nesse nvel, as diferenciaes no so apenas percebidas, mas, sim,
deduzidas do objeto ou da ao sobre ele.
Figura 3.07 - Nvel de Implicaes Sistmicas
Nvel de Implicaes Estruturais: refere-se ampliao dos nveis anteriores,
porque as relaes vo alm do conhecimento de causas e consequncias, j que
retratam as razes e os porqus. Segundo Dutra (2006, p. 6), as implicaes
estruturais estabelecem que condies (no sentido lgico) so imprescindveis
para determinadas afrmaes, fazendo distines daquelas que so apenas suf-
cientes.
Figura 3.08 - Nvel de Implicaes Estruturais
74 75
Para fazer a mediao pedaggica, importan-
te que o professor conhea os conceitos, suas rela-
es e implicaes representadas no Mapa Concei-
tual do estudante, juntamente com as estratgias
de aprendizagens presentes durante o processo de
desenvolvimento do projeto.
Esse conhecimento pode revelar demandas
conceituais e/ ou estratgias que necessitam ser
aprofundadas para que o estudante possa estabe-
lecer novas relaes e construir novos patamares
superiores de conhecimento.
O trabalho por projeto, como j foi visto na
Unidade 1, envolve o estudo de uma questo te-
mtica. Nesse processo, os contedos relacionados
s distintas reas de conhecimento sero abordados
de modo a propiciar ao estudante uma compreen-
so abrangente do tema.
Quando o projeto est em ao, emergem par-
ticularidades de um determinado conceito, que
podem ser evidenciados no mapa conceitual, de-
monstrando, inclusive, os nveis de relaes e de implicaes.
Cabe, nesse momento, a interveno do professor, caracterizada pela mediao pe-
daggica que cria situaes que podem favorecer ao estudante ter uma compreenso
aprofundada dos conceitos envolvidos.
Figura 3.09 - Articulao entre conhecimento abrangente e articulado

Saiba Mais
Para saber mais, leia o
texto Mapas Conceituais e
uma proposta de categorias
construtivistas para seu uso
na avaliao da aprendiza-
gem, de talo Modesto Dutra,
no link: http://www.tvbrasil.
org.br/fotos/salto/series/151
043NovasFormasAprender.
pdf.
Estratgias de apren-
dizagem: se referem s inte-
raes estabelecidas entre os
estudantes, no trabalho em
grupo, e s atitudes de busca,
formas e meios de selecionar
as informaes.
76
A articulao entre o conhecimento abrangente e aprofundado que permite ao es-
tudante avanar no processo de construo de conhecimento e, consequentemente, na
representao no Mapa Conceitual.
Atividade 3.3
Mapa Conceitual do PITEC
Durante a socializao do PITEC, que ocorreu em uma atividade no encontro pre-
sencial, voc vivenciou o processo de refexo-sobre-a-ao e, provavelmente, identif-
cou, com seus colegas, os aspectos que podem ser reformulados.
O projeto que foi esboado na Unidade 1, colocado em ao durante a Unidade 2 e
socializado na Unidade 3, dever ser reformulado e, a partir dessa nova verso, a ativi-
dade ter a elaborao de um Mapa Conceitual do PITEC.
Sendo assim, ser necessrio reformular o Projeto Integrado de Tecnologia no Cur-
rculo (PITEC), considerando as questes abordadas e discutidas ao longo do curso.
Posteriormente, com essas novas ideias em mos, deve-se elaborar um Mapa Conceitu-
al do PITEC, usando o recurso tecnolgico prefervel.

Saiba Mais
Saiba mais a respeito da Integrao das Tecnologias na Educao a partir da leitura do
texto elaborado por Prado (2005), intitulado Articulao entre reas de conhecimento e
tecnologia, que se encontra disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/pub-
licacoes/salto_para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf.
76 77
Atividade 3.4
Registros da prpria refexo
O que aprendemos sobre Mapas Conceituais? O que aprendemos sobre o papel das
tecnologias no desenvolvimento do PITEC? E a integrao das tecnologias ao currcu-
lo, na perspectiva do trabalho por projeto?
A partir das leituras, dos debates, das indagaes e das produes elaboradas, cada
participante pode revisitar suas experincias e aprendizagens acerca da temtica estu-
dada ao longo do curso. Esse um momento pessoal de registro do seu processo de
introspeco. Com o auxlio do seu(sua) formador(a), voc poder optar pela melhor
forma de fazer isso.
Palavras fnais para um novo comeo...
Ao longo do curso Elaborao de Projetos, buscamos articular as possibilidades
de desenvolvimento de projetos, amparadas pela integrao das tecnologias no currcu-
lo. Dessa forma, na Unidade 1, vimos que o trabalho por projetos envolve o estudo de
uma questo temtica.
Para melhor explorar esse campo, propusemos, na unidade 2, a realizao concreta
do Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC) em sala de aula, a qual deve
ocorrer em articulao com estudos tericos, na tentativa de possibilitar uma melhor
compreenso para as concepes de currculo.
Nesta terceira e ltima Unidade, priorizamos a considerao de nveis de implica-
o e relao entre conceitos abordados no projeto, que podem ser aprofundados por
professores e estudantes, no intuito de propiciar explanao e aprofundamento abran-
gentes para cada temtica. na tentativa de uma abordagem conjunta das diversas re-
as do conhecimento, no momento do projeto em ao, que podem ser evidenciadas e
articuladas as peculiaridades de cada rea, de acordo com o uso de Mapas Conceituais.
Desejamos a todos(as) que os conhecimentos aqui apresentados propiciem experi-
ncias inovadoras, contextualizadas, e que, principalmente, possibilitem a cada cursista
um olhar refexivo acerca de sua prpria prtica docente.
78
Referncias
AUSUBEL, David P. A aprendizagem signifcativa: a teoria de David Ausubel. So Pau-
lo: Moraes, 1982.
CAMPOS, Gilda H. Mapas Conceituais colaboram para a construo do conhecimento.
Universo Ead o seu informativo de Educao a distncia, Senac. So Paulo. Julho de
2005. Disponvel em: http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/julho05/entrevista/entrevis-
ta.htm. Acesso em: 04 abr. 2013.
CAVELLUCCI, Lia C. B. Mapas Conceituais: uma breve reviso. [S.l.: s.n.], 2009. Dis-
ponvel em: http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_3/MEC_
eixo3-texto-MapasConceituais-UmaBreveRevisao.pdf. Acesso em: 04 abr. 2013.
CHARLIER, velyne. Formar professores profssionais para uma formao contnua ar-
ticulada prtica. In: PERRENOUD, Philippe et al. (org.).Formando Professores Profs-
sionais. Porto Alegre: Artmed, 2001.
DEWEY, John. Experincia e educao.Traduo de Ansio Teixeira. So Paulo: Compa-
nhia Editora Nacional, 1971.
DUTRA, talo M. Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para
seu uso na avaliao da aprendizagem. In: Novas formas de aprender: comunidades de
aprendizagem.Boletim do Programa Salto para o Futuro. TV Escola. Braslia: SEED/
MEC, 2007. Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151043NovasF
ormasAprender.pdf. Acesso em: 30 Mar. 2013>. Acesso em: 13 abr. 2013.
MOREIRA, Marco A. Mapas Conceituais e aprendizagem signifcativa. Porto Alegre:
UFRGS, 1997. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso
em: 24 abr. 2009.
NOVAK, Joseph D.; GOWIN, D. Bob. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez
Roca, 1988
______. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Lisboa: Pltano Editora, 2000.
PRADO, Maria Elisabette B. B. Articulao entre reas de conhecimento e tecnologia.
In: Integrao das Tecnologias na Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia:
SEED/MEC, 2005. p. 204.
Disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_fu-
turo/livro_salto_tecnologias.pdf. Acesso em: 04 abr. 2013.
SCHN, Donald A. Formar professores como profssionais refexivos. In: NVOA, A.
(coord). Os professores e a sua formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote
Instituto de Inovao Educacional, 1992.