Вы находитесь на странице: 1из 14

-.

-

·-

. ---

.

·--.- ·--- - .

- ·---

- -

-

-

--

---

\

('

1

1

'

\

)

''

1

,

.

'

-.

4

;.:,·/·;/(:::

'· ,':·.i/

t

i1

1

••

\i.¿·tT·'

~f ,'

)ji¿•\'

;{\~: ~¡~~"~!:·;

~J~l

'·;~~

.r.~·;~~-~<~· .·;~

::~-~~*

i --~~cyv-~"--==

;

~ ~-

!

f

\

t

CoMUN!CACIÓN/Eouoc1óN: AMBITOS, PRÁCTIC'.S 'y PERSPECTfW.S

ción de la Facultad de Humanidades de la ill'il

P,

ten:::ern época, Nº 3.

• SKINNER, B. ( 1979) Tecnología de la erweñama, Barcelona, Labor.

TABORDA, S. (1934) La crisis espirinwl y ei ideario argentino,

Santa Fe, lnstiruto Social de Ja Universidad Nacional del Litoral.

; TABORDA, S. (193ó) E!fenómeno político, Córdoba, Instituto de

Filosofía de 1:1 Universidad Nacional de Córdoba.

•TABOR.DA. S. (1951) investigaciones pedagógicas, 4 tomos, Cór-

·Jdoba, Ateneo Filosófico de Córdoba.

• TABORDA, S. (1988) Le. argentinidad preexistente, 1935-194,1.

Bs.As., Docencia-CINAE.

l.i"?~ESCO(1963) Nuevos mérodos y técnicas de educación, Seijie

l

1

J

\

l'

"Esrudios y documentos

de educación", París.

'

48

·l.

¡

.

. '.

~.;

.

i. ":

~

-----"-----''-----'-----'------ JQRGE:A. H.UERGO

,.¡ .

CAPÍTULO 2

Los MODOS DE REIACIONAR

Co1YIUNICAc1óNIEDucAc1óN

.

;

,

-

lORGEA. HUERCO

Cuando hablamos de los modos de relacionar CcmunícaciórJEduca- ciónJ hacemos referencia al escenario·latinoamericano. En cuanto a la in- trodJccióri de esta problemática y su abordaje desde un punto ·de vista glob~l.indudablemente debemos mencionar como pionero en esta cues- tión- hPaulo Freire, quien en 1971 pÚblíca en Rio de Janeiro (y luego en

Chile) su ensayo i'fuensión

que °J ref!ta]:is bases de Ja impoWll:l§i9- ; d<? Ja coinu_nicacil~n ~n el poces~. ·

o comunic~ción?.(Freire, 1973) 1 , una obra,

-

·.

-.

.

.

-

-

--.

-

.

-

-

-

-

'

.

.

. · ' Seria injusto no recordar aquí .el abordaje de esta problemática, aun~ que aveces en términos de reflexiones filosóficas o de .pfa.nteamientos ''futtliistas", en el pi:dagogo argentino Gustavo F. J. CirigliMo dapdoctienta de c~estíónesrelacionarlascoiJ:j~'Pi'opaga."lda.con los medios alldiovisuales, con ias "máquinas de é~eiiar'!,can la teéníficación educativa. con el de-

educjativo Jibi:rador.

·· ·---

-

.

!

!

¡:·'

-

.

1

J.'

-

-

.

. ;~

'

·- ·.-.

1 Aunque exisun algunns tra~ajns an1uiores. como d de E R~dondo ( J959)

·ED1batES vEPiRworsM; r CoMuNJcicroN ·.

~ri1i

--"'lllllL_

'

•,

.

'¡, ~

:

••

;

,.

•'

_

_:_

49

·

!

1

CoMuN1iAc1óNIEDuCACJóN: AMBITOS, p¡IAcncu r !'ERSPEcnVAS

1

i safío que las nuevas tecnologías de comunicación plantean 11 la educación
!

¡ y la p-!dagogía (Cirigliano, 1972). Los trabajos producidos por Francisco Gutiérrez (1973: 1975) füe-

i ron de importancia en ia década del '70. En los '80 y los '90, las obr.is
! i sobre la temática giobal cowienzan a insinuar o desarrollar a:gún aspecto en particular, como en el caso de Nethol y Piccini (i 984), Mario Kaplún

1 (1985), Jos:! Rodríguez Dlera y o¡ ros ( J988), Guillermo Orozco Gómez y Jvfercedes Charles (1990), Daniel Prieto Castillo (1992\ María Teresa

i

este ieconocimiento,

1 veamos los modos- mis significativos de relacionar educación y comuni-

J. Quiroz (l993a), enm: los más destacados

Hecho

cación.

2.1. [.,{tEDAGOGfAP.~~ e;oi~t0Nf(;Ar;.JÓN ;.

ün;¡ primer:i 1proxim1ción ::1tema1::l representa ]J. jiamad:i ve11ien-

coi;no hecho culrur:'.l, mere-

ief"·-:ci.011c!. cul11u:alisra, L:i. comuniació;:;

ce un estudio sisremático en la escueí:l y d~beaparecer én ios progr;imas

educ:itivos. Desde i:i.s p:jr:ier:as .áperienci:is en Gran.Bmaña.(cón la fun- . datión en 1933 del Briii:;h Film /nstitute ) se han ido p~.oduciendomate- riales : e _ instanc.ia.s d,e ,,~aµaG.tac,i!)r"doceme ··que apuntn.h al estudio de la

embargo, .se ignora o se da la

Podría

i::omuriicació¡;i

~spalda

En.,e~t;t.p4=SIJ,eGtivá,sin

a la relaciQD}!J:llrt: _ Jo.s .i:ned\o.~; ja . $O~iedad ·./el pÓder

:

· decirse· que la comúnicación es ·un ·.·contenido" mis .ºe Ja educación es- colar, l'O que no significa _que se aborde una ''ped:!gogía de la co- inunléaCión".'.U~a·muestra de este .enfoque puede observarse en Ja actual Association forMedia ·LÚeracy (Asociación para fa Alfabetización Au- 'dio visual), de Toronto~Ca~adá.En esta líriea·acrualmente se desarrollan · . trabajos s~spuésu~ente , "críücos;,: porque ~e procura que Jos . alumnos

:

:

~~:··

:·-·

~

~:.·

.·.,.

'

Interpreten k>s.~ilsaji:sde )os medio;~.

·

·

·

.

· •. El ·pr~bkt?:~d_~.).~:P.~4f+Ú~giq4.'é.J4 _cqrnuniC(l1fión, e§_WlO ,de_lq,s

·.: temas p_ion~~óse.~·c,u,_~l}~()

;~J:t,/$tl~4JPf!l~qnoaméricanade.la

r,el~-

.ción \:Qmurn.cación/educación. 1 Su abordaje' ftie inie;ial mente prcipues- . . ·.to de~de:el ámbito pedagógico, debido .:i. la :preocupació11 que si gnifi- .

.

: e:ó el desarrollo dé !a'~ulrnr.~ médiática. T~l es eLihocivo por

e) cual.

:il inicio de :los '7G"Francisco Gutiérrez-sugiere una '.'pedagogía .del

: ·leilguaíe ~tdt~l'~(Guti6rréz~J973). :si ;ii"ien en e.sa obra se paire de. asu-

• .

·.~

·~.

.,

.

. '.: f, .• •

'

'

.

.• :

• .

:

.r

.

:

•.

.

~:·

.

~.

-

.·.

·.

·.

·-:·:·····.

·~··' ::;;/é(:,;:·\~~:}Y /~.: ·:', ··~~·,,., '·=:.:~~~;-~,;:<

·:,~ .,- : .:'.:~': _: _, ,:,.,:,·

, :r:·:~RÚ :A.HUE~Gd

Los MODOS DE REV.ct()f{AR CoMuN1CAc1óNIEDuCAc16

·mir la dicotomía de Eco, apocalípticos e integrados, en realidad se inscribe su pensamiento en una lf~ea funcionalisrn. Si Jos medios masific:!n, los e~u.c_adores deben hacer lo posible por "transformar

los ;,_~giQ:,5,el~infqr~ación en ~ediosde C~f!!unic~ción. Hemos de

~stJmulqr y Rromoyer la perceptividpd,. crjt_icidad y creatividad a rrc -

vés de los mi:;mos medios

Esta

es íafinalidadprimordial de la pe d a-

Para el pedagogo,

_g C?, gía de[.lenguaje to_t.al ".(Gutiérrez, 1973: p. 31) 1 .

;:·

e i desafío di': los medios se resolverá incorporando las nuevas formas· , simbólicas a las diferentes etapas de! proceso educativo {lb.: p. 40 ).

En el fondo, Gutiérrez percibe (desde la reflexión pedagógica) la gra-

la cultura escolar y ia cultura medi:ítica, y pre-

tende resoiVerla con la incorporación de los medios para la ed uc:i - ció;-,_ Lo p·al-ticuln.r es que su propuesta no se ciñe a una perspectiva ;nodernizanre o tecnocrática, sino que esd animada por·una teieología oedagógic:a: el hombre tiene que educarse en ~l:l vida. para rransfor- m:!r i;:: reaiidad en !a que vive.

v~ contradicción entre

En esta línea podemos mencionar en ios '80 otros rr:i.baj0s signiñc:i-

rivos (Sansi·.-en s , 1988). Pero es de destac1r que , en la :icrualidad, este espacio de la pedagogía de le comunicación es red!mensionado desde el

.Como prop_uesta superador:i de "tensiones", la

pedagogía de la comuriícaciqr:: sería el campo c:1paz de vinciiliir e-duca-

cual se constitu- ·

La ¡iroblernátic.a .de la comunicación educat[va, que provisoriamenre incluiremos en este apartado, ha sido desarroila~l,!Specialmente, también , dilsde fa.11edagogía.:Esta prpblern~cicaes visu:¡lizada en P:iulo Freire, en el

· com~~to,de la etl.uc;a!:ión dia]ó,iica., contr;i.puesia,aJ;i edu~<ici9nbancariá.

imbito comunirnciornil.

ción,.comurii.ciiciófl y. tecnoJogía .(Quiroz, l 993b), con lo

ye .como y,:rdadero desafío,

.

.

.

.

:Jíara Gutiérrez es ne~esario "hacer

de la escueUi' un centro de co~unica­

ciócz dia!Ógica y c~n~ertira los medios de comunicación en escuela participada" (Gutiérrez. 1973: p. 49), con lo que de algún modo parece

.Pero, fundamentalmente, .ei

. dar batalla .a la escuela tradicional a través de la

·. insinuar una

"educación para la recepción"

autor enfatiza ·el ·tema de

c~~unic~ciónpedagó_gica. estiategia que permite organizar el proceso .

,

Obsérvese "fa 'wntraposicwn de ¿poca ~ntrt:"'.irjormnción

y '' comuniciJ.ción ".

)rabaji:rdO en reo~iiide la comunic~ción pdr Anto~w Pasqi;al{

·.

,,., ED1c10NES DE Pt!Uo'Drsi.fo r Co

.

'.

:

·

.:.

;/u,v10.óó,v

·~<·

'

·.•.·

:

:.·

51

·<::··

·+

~

~-

:!

1

!

I

1

i

1

1

!

1

CoMut-11CAC!óN1Eouo.c16N: AMsrros, rRJ.cnCAS r PERSPECTNAS

educativo desd,e la participación y la horizontalidad. como eje que d:::. sen-

tido al uso de técnicas o medios

audiovisuales (Ib.: pp . 55-ss .).

El problema de la comunicación educativa vuelve a aparecer en los '90 en trabajos diversos, que hacen un aporte para su reflexión en las con-

diciones actuales (Follari, 1992; Kaplún, 1992a; Sarrarnona, 1992).

'

2.2. Los MEDIOS "y" LAESCUELA 3 ,;

l La fórmula los medios "y" la escuela comprende diversas explic:i.cio-

nes de la relación comunicación/educación que en general consider.ill a ésw. e~ función de la sociedad visualiznda en cierto equilibrio. Podriamos afir- mar que este modo de relacionar comunicació!l_Yeducación es "no-critico:: .

La primera explicación so~_\ieneq1:1~los.i:nedios masivos de comuni-

1980; Ronc::i.glioio y Janus,

pedag pgl ,

cac;ión son un~escuela para/elp

(UNESCO,

J984). La~9u~aciónhaliejad-o.~serup.asuntoexciusivarnente

co: la escuela y los medios.juegan un papel en la percepción dei mundp, La

adquisición de valores y ics procesos de socialización. de manera par:;.lel;i. (Quiroz, t993b).,Se¡;ía P?si'.tJie difer.;nciar el sai?er que par:iielamente 0fre- . cen la escuela y. los m~dioS,;,l'.J:_p¡im(;ra ~opsagr:.1un saber formali:z¡adci,, jer.irquizado; organi,zado, rq\~ntps.que}os riJedics sugieren un saber¡cen; trado.en _el entre~nirnierlo,.qu\;.d,~spü;rtaen los jÓvenes mayor er:i[Usias- mo e .interés~ El tipo de org::mizaciÓn de los contepidos en los medips ~s fragmentada y atomizada; en cambio, en Ja escuela. la fonna de orga¡niz.ar

:

{

_

'L.

~::.·~, ,

,,,:.-.·.-

los contenidos es Üneal y tqt;ll_,

·

.

.

.

.

Para el argentino Osear Landi, Jos medios son una "escuela p~ela" que produce significativos efectos en las audiencias. A tal punto ql!le los chicos .ingresan a la _escuela primaria con _competencias audiovisuajes y'a aprendidas en su refación con· la Tv, Jos videoga",nes, etc. La escu~laha _ · sido una histórica aliada de la, imprenta, pero ha rerrocedido frente a los medios, y como institlli:ión cultural ha adoptado una posición rígida:frente a ellos (Landi, 1992), Podemos observar :'lue si bien Landi interpreta la ··

1

--- ·

'

.

.

•'

.

¡

.Sobre -este rema diste uM descripción de la 'invútigadnra peruana .Mtuía Te-

r~sa Quiroz. qui recng"e clUltroposruras. rdevanres·q~ aplican las rdaciones

enm Comunicación y Educacion (Quimz.-l993b)~En este apCrtadO.obs basa- rrws ·en ·.rn clasificación . ·

.

.

.

-~

. 52 ----------'--------~10RGE A. Huu.Go . ~E:

~:

.

1

¡

.

::.·::S.:- -

-'_>,;

.

~-:~· :_

Los MODOS DE. RÉLAÓONAR CoMUNICACÍ6NIEDUCACIÓN

relación escuela/medios en términos de paralelismo, percibe que la escue- la argentina adopta una posición de condena frente a los medios. _Los medios, según otros autores, no educan en un sentido intencional,

. pero en sí y _por sus producci.O!)§,$, conslituyen).nstancias de ias cuales to~· nift~sy jóvenes aprenden (Orozco Gómez, l 990a). A diferencia de ta ma- yorÍa de los autores, Gutiérrez -que podría incluirse en esta explicación, en cierto sentido- sostiene qu~ Jos medios constiruyen una "escuela" de Ja sociedad de· consumo. Pero está es una "escuela" mucho máS verticai~ ~Jiepad~ray mJ.Sifica~~eque Ja escuela tradic10nal (Gutiérrez , 19.73: pp.

47-49). En América Lalina, Jos medios, más que vehículos de promoción humana y educaci ó n contribuyen "a mantener fos inrcreses de la esrruc- rura áe d.omincci á n interne y externa" (Ib.: P- 63). En esra lfnea q¡¡e perci-

be a los medios -c omo "e9Cuela p.ara!ela" .al servicio de ia domin:iciór. o corr¡o "insrrumentos de domin:ic ión'.:. (Beltrán y Fo x. ] no ), podrían ser incli.Jidos otrns autores deudores de la teoría de la manipubción.

'

.

.

' La se!!unda exvlic:ición sostiene que,

1

-

r

t:mm en el cavitaii s mo cen~ral

corr¡o en el periférico, los í!Jedios actúap cow~

principales insrituciq-

~as

nes iideológicas que cohesionan<:ultur:almente las necesid:ides de existen- cia, ;reproducción y transformación del capical,,.Como "apar.:to ideológi- co", la escuela ha sido desplawda por los medios. El aporte de ~sta co- rriehte es fundamental para pensar que tos procesos de socialización y endpculruración han cambiado: ignorar esta situación seria un anacronis- mo: EStas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latinoamérica la desproporción existente entre las culturas urbanas y las campesino-indíge- nas; con ta consiguiente significación de instituciones y actores sociales, . · hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutización.

~tercera explicación w~enJ!_que_e.l.eqµilibrio enire .la escuela y los

Examinando la serie tele-

visira "PillZJl Sésamo" se ha observado que el objetivo de la misma era .intrpyect:ar los estímulos del universo del consumo en"'el campo pedagógico, en el imaginari-0 y en la senSibilidad de los niños. El programa ~porlo rne"nos

m~~~es algo que se define des4(! cada sociedad

1

.

.

.

.

.

.

en Norteamérica- pretendió suplir las extremas diferencias sociales y a la

veziasociar la distracción con la iristrücción (Mattelart, 198-4). Aquí no exis- tiría enfreiJriunrento entre escuela y medios, pero se elaborarla unri mezcla

inapropiada entre insritiiciones (desdibujando Ja clásica

ia ys~metiéndolaa los fines de empf;-

función de . la escue-

sas

.

productoras, sin reflexi~narade-

.

.

Emc10Nes DE PERwo1sMo r CoMuN1c.K1óN

'

¡

"'

-'-~-

:SJ

-

.

•.

f

¡

Los MODOS DE REV.CJONAR CoMuN1CAc1óN!EDUCACJóN

.

,.·

.

l l

·

CoMUNJCAC!ÓN/EDUCACIÓN: AMBTTOS, PRÁCTICAS r PERSPECTIVAS

l cuadamente .sobre la refuncionalización escolar); esa mezcla iniipropiada tiene como soporte Ja aceptación resignada de la crisis de Ja esc:.iela.

·!

¡

Incluiremos . aquí upaJí.n~~ºfy~rte\:fl.);t

relaóóp

~r

tr.e,rscuela

y,

med,ios. la d~!J<!,'.l~i4~6.11#,8f!F.~~f.

qe;Jos medios, desde la tar~aeducg-

.moraiista ep

-

.

!

1 !.

1

··I

.

ti va. Esta posición puede correspm1d~rsecon l.a ver

-~

""

'.

.

.

.

.• ·

·:

' ".''.

:

,,,,,.,. , -

·.:.:

,

••

,:-

.

.

-!

ierne

-

.

¡ · Ja ;'eQ.ucaciqn ~r:\l.la.Jec~ps;i~J;'.:(Olive:ra Soares, 199"3). En esta ver- tiente se·realiza un análisis de fuerte tinte m oral de Jos prod·uctos .: u !ru- rales, ejercido generalmente desde ciertos sectores que pretenden ht>

' gemonía de pensamiento en ia sociedad. E5tos "an;;1':stas morales" ¡iar-
¡ . ten de que Jos medios influyen decisivamente sobre \as audiencias. que son fácilmente. influenciables'. Para est<l veniem~ les medios defor-

i man. Como educadores, muchas veces nosotros nos ubicamc .s desde ei

!

.·¡

1

\ t

i Jugar-de lo que "debería" ser, y abonam os la ióe:l de ;:ie~ra"in1el!igen- t~ia"que dice que no est~bien ver tclevisió r. y que es mucho m:ís "serio" leer un peri()9ico. En general, e'xplica )vlanín 13arí:)ero. íos sis-

temas educativos se han dedicado a denunciar i:; confusión y degrada- ción cu-ltural provocada por los medios, y por Jo t:i.nto a conde narlos } comb los directos responsables de esa sin;::ción (Manin Barber':>. 199'2).

¡ La vertiente moralista ha sido res\gniñcada por ciert'.l línea progre-

sista. La: denuncia y conde.na de los medios ~n función de la degradación

cultural; 'axiológi.cay política que provocan, se encuentra fuerte.mente arrai-

gene-

ral desde esta línea progresista. Esta corriente tiene su raíz ;en el pensa-

J

gada en la.formación;. la conciencia y la pf:íctic:i de los docentes. en

. t·

.1

míerito de Paulo Freire -de la déc::ida de los '6 0 y parte de los '70- y en el -pensamiento de-la I~lesia.Católica Gtinoamericana (Freire, 1969: 1973; CELAM. 1968; 1979). au~queen ambos .casos la crítica n-0 se limita a

l aspectos meramente axioló.giccis (o moriles). sino que ise amplía y i resignificri en términos de :·'.inva;;ión cril~ril;',"dependencia", "imperia-

~1· . 1

:

.

~

·. ,

J

1;·

.l

l

¡

~

Tisnio"~ "socied;ld de.cons~mci", c:i~:~:~asi siempre respondiendo a una con- .

·A::

' En plgunos.cas;1s. 'éstapre~i.~ase· ba.~a·en los ~fecras.rnbliminales" qu~ejeree,

. · ·': , po~.ej~mplo.la prr!pag(llil:i<i. Sálm esre tema, véaie el ciá,iico libni de Vanee ·

' Pál'kard {1959 ). En sectores miís arremos sé pie"-'ª qt•e e.ua,i influúu:ias sobre

el iricnnsóence no responden a la.< empr~-~a.<int~res(uiasén :la veri1a de .sus

productos, sino a

renú a la educación en ~ éspacio "pum", :dn la conrafninacíón tk io .<Medios ·

Ú1~de.<ignios ri~lúti.imí.~i~odemoni~~poreso 1r~Ulllde mane:_

'· Oo :q~e.fii;nifiétiria ' hacerllil)ue¡;o a·1a asn.1cia

.

.

.

.

.

.

:

.

· .

·.~:;

·;.~

cepción de la manipulación ejercida por los medios. Lo que molesta a los docentes parecería que no es la incorporación de tecnoiogf; s ni de medios er; si, sino la cultura de los medios , io gue Jos medios muestran, producen, desorganizan y reorganizan; porque ven en es te aspecto un des;:ifíc a su c;:irácte: de "fomrndores de conciencia" -aú n

er; ios inicios de Ja Modernidad la cuitura "ra- enfrentar dpoder territorial de las brnj;!S, po-

dría decirse que hoy la "bruj ería" se ve encarnada en les medios, que re- present;J.IJ un poder fasciname y mis¡e:ioso que pone en tela de juicio e! poder de ia escuela y los docemes. En ·este orden, podríamos asociar la línea supuestamente progresista que denuncia la manipulación, con el su- puesto de que !Os medios constituyen una escuela p;:iralela, y aún que eiios desplazan a aquélla.

d e "ccncienci~ crítica". Si cion:il" y ie trada mvo que

2.3 :' '-f:)JS'MEmosAi-t:N? M'.fiS.,C_[/Euti

L~ e.xpresión las med~·os ''en~· !a escuela indiczi un modo de rela-

cionar cor

priclic2 . Muchísimos

;;iedios en escuela, como desafío siempíe presente que se desarrolia

con la sucesivo. rnasif:cación de las diferentes pro.duccionts mediáticas, sea Ja prensa_(Vi oque Lozano, l 984 ), las histo.rietas (Remesar, 1988), la rJdio (Kaplún, l992b), la televisión (Ferrés, 1995), el video (Vilches,

Fertés y otros, . 1991; Ferrés, 1993; Daza

Hemández,

novedosas; ·que trataremos a-parte.

y educación que ha adquirido gran rekvar:cia en Ja textos y exp\!riencias abord:in eJ problema ee los

u;iicación

19B8; VaJdevellano, 1989;

1993). En este punto no incluiremos las tecnologías más ·

El uso de Jos ~cdiosen la escuela puede rcspon.<ld a diferentes mo-

delos, En primer lugar, a un modelo informacional qtle apunta a incremen- tar información dentro de una linealidad en .Ja transmisión ; en este caso, los medios utilizados cumplen •una función, meramente instrumental: son . .,instrumentos o vehículos por Jos cuales se transmiten determinados conte

· nidos, ·reemolazo.hdo la autoridad del maestro o el ,libro de

.te:tto.

.Lo distin7

.Q:'(P,\l~,~~t:;-!!

Qfpque.en:,la

prác;tic;¡ (de¡:JtrpA~,irna.sooée~iOO·~dagÓ~i~;

·.•··FoM11c;tí.$~g.,q~oc;op4u,~t:i~)·es.uti1.izar-~los mec;lios: COf1!0.~J;lQYO,con:i.o

ioport~-0t<:-0!7lo,.;µ;fli~gp .,ó.,e.:l~ .~ri~~.fi'!_Ilza, º

·

.

.

Mucha.s v~ces,.además (y s<:füre t?<lo con . el e.je "la pren~a en Ja

es-

· -E_~IC/~NES~EPC.~IODJSMOY ·COMUMaCJÓN

.,

.·

.•:.;1·-··

~~--- 55 .

~·'·'.~ :"

.:~.::.~-:'_,, . ·:::~.<~;~ ;.

CouuN1CAC1óNIEouo.C1óN: AMBrros, PRÁcnCAs r PEJISPEcnvAs

cuela"), no se ha permitido o no se ha establecido que el propio ineéio debía ser objeto d_e_crítica. Se ha hablado acerca de los elementos técnicos de un anículo y se ha instado a los niños o jóvenes a ser redactores. pero en ningún mo·mento se generaban instancias para pensar acerca del medio_ Es · decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que comprende :

sólo Ja descripción y el análisis técnico. En otras ocasiones, aunque se pretenda una apropiación y "democra- tización del saber tecnológico" (Fainholc, 1994), los medios y la [ecnolo- gía en general son tenidos ·en cuenta desde una perspectiva que podriamos denominar fancioru:zlista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crf¡jca , que considere adecuadamente las condiciones de conflicw esm.:crural de . nuestras sociedades_

En segundo lugar. ¡:Luso de los_[lledios en !_a escueia puede responder ; a un modelo pedagógico critico, qu~ ;p,unt~ ~p-~ov;;c-; inst:mci;;.s ~speci;l-. mente dialógicq,s frente ¡¡l ma,terial utilizado, lo que aliema b refiexión. Ja.:

toma de posición, etc. (}<amos Rivero, 1993). En este e.aso. rar;;b!én S(: , piensa en el usode los.medios en .la "educación popular", come un:i. alter.- nativa (Daza Hemández, 1986; Kaplún , 1985 y 1992b). En el J.mbito de la

práctica, muchos educadores han _proporcionado herramient:J.S ;¡ara pcxi;:r

leer ciertos ti pos de mensajes de Jos medios. Esto significa un valioso av::!.n- .

ce, siempre que no se quede ai:rapado en un análisis del "código" exclusi- vamente_ En tercer lugar, el uso de lqs medios en, edi¡cación responde a un

modelo ampli~¡m;nt~ pqrt,it;ipa~o.,,Decimos "ed~caciÓn" y ~o escuel;, ,

porque este- modelo puede ser.registrado en formas educativas más am

¡.ilias ' que la escólar; °CO~O lo,son la educación no formal, instancias de

.

,_

.

1

, -·--

particrpaciÓ,~_C:Oinui?~i:tiAdemás, porque se procura integrar a lQ~

mediÓs ;en~un . '.'proyect0 ' . : e . ducl).!ivo:·. Lo d~n9minarn 0 s "participativo";

.

porq\IC:~:C'$i-~:fu;;-gzy'pj)~_panjcipanen _el diseño y producción.de;

.

:-:;'t-

: .·:•·::Y~~~; ": "

~_,

'""· ·

~::- ~

•.

.• .,

.

-.•. -'

."

.

,

·~

me9i~~·~:_~~:g,~~~~dos o ~g1stran ª\:Ontec1m1entos ~

cassdi;.r'a¿-árnií,¡úiVídeo. ete,A.quí wn más las experiencias que tratiajari ~ -losdtno~inado~.;~ediosgrupales de comunicación", que las que lo ·hacen con medios que pretenden_ <:ierta masividad

, Creeo que la- "comi.micación educiltiva" de~ en todo caso, aniina.f .

Ja utilización de los medios en educación y en Ja escuela en particular. El ·

. uso de · los medios, aún · ¡os

.

. producidos en forma casera (grabaciones . e~

.

.

.

r.

56 ---'---------------:---,----JORGE A_ HUERCO

··-1

.,,.··,_··~¡l

::

,-:

Los MODOS DE REU.CIONAR COMUNICACIÓWEDUCACIÓN

casserre de audio o video, etc_), o los "medios grupales de comunicación" (audiovisual, fotolenguaje. audiodebate, fotomontaje, afiche. etc_), y mu- cho menos el uso de los medios masivos. en ningún caso debe reemplazar a la palabra, que en definitiva determina la no-linealidad del efecto de Jos medios. Siempre es necesaria una reflexión sobre el signo. los medios, su ubibción social, su producción, las condiciones de la recepción y del re- ceJtor, etc. Mario Kaplún lo explicita con claridad (.t<:apJún, 1985; 1992b) cudndo hace referencia al casserte-foro (o audiodebate) -asumiendo el eje pedagógico del periódico escolar de C Freinet-: lo más relevante para Jos grupos _debe ser el/oro (como ámbito diaiógico) y no el cassette_!

2.-d. LA "ncNaLQGÍ)f:tJtlf®1rmt."

Hemos reservado la tecnologia educativ,_a como modo d!'! relacionai:

corpunicación y educaciq,n, par:i,.hacer ;-eferencia especialmente a la edu- ca<¡i9n a distancia, ,ya que este es un ernprendimiento preponderante en la "tecnología educativa". HD.remos una brevísima referencia a Ja produc- ciilil sobíe esre tema_ La incorporación de b ¡ecnología en la educaciém delj>e ser co_mpre_ndida cerno un producr.o de les avances científico-tecnQ- .ló~cos.y como una concepción gen_eralmente tecnocrática que se apo;.ra en ~:is,nociones de progreso, eficacia y eficiencia., En primer lugar. encontramos textos que hacen referencia a la educa- ción a distancia desde un punto de vista meramente descnptivo o también instrumental (Héilmberg, 1985; Kaye, 1988; Rodino, 1988; Rumble, 1988)-

, Nos han interesado en especial los textos que aportan un enfoque peefagógico de la educación a 'distancia (Bonina, 1984; Prieto Castillo y GJtiérrez; 199!)_ Mario Kaplún ha sido un pionero en esta línea de re- fl~~ión y trabajo. Su preocupación se centra en que l~ comunicación edu- c~vaestá instrurrientalizada y es cada vez más priilatista, no en el sentido de que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es ·más individualizada Los educandos, individuos aislados, son cada vez más

·· J

!Quizás en esu modo lk rel.acinnar comuhiiación y etÍJ.tcación

'cluir la aparición apifci.Ja tkl toToá '".educación" en las Medios. No lo /o.au- ;m.os porque 110 se ha e",,contrado.ningún texto.sobre esu Ó.SW.to, y no era 1Wes-

deberíanws in-

-: iro propósito cf>()r e[ mOl'llllltO- investigar la C!J~StÍón-en concreto.

EDICIONES oEPER:ootsi.to CoMUNIÚCJók - ·

¡,

.

.

'

.

--,---------'---

,_

. '~

·.,

57

~.

.~'

:::.

.

f.

i

i

1

¡

i

j

í

1

1

1

i

1

1

1

1

1

1

1

¡

r

!.

.[

COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN: AMB!TOS, PRÁCTICAS Y PERSPECTIVAS .

"clientela" -que debe informarse en eJ ejercicio de un ·a supuesta

"autoeducáción"-, y Ja pedagogía c;::da vez más pragmática. En esta con-

cepción, l¡¡ educaci?~ --ª _disr~;!;'

ha _si~'.J ,U~~-de l.'}5 esrrar~gias de más.

ráp.ida . expansióp.en ~l,mwiA9 .9.es~-:rgilddg. ya que se ad<¡.p~ a un nuevo ,

mundo de.trabaj().Y.!l

t;!l.f!\!enu.i.R(l_Ó~)raqajacio~rKaye, 1988 ). La princi-

pal consec~encia pedagÓgi~:i de~esia si~~ció~ (que abarca princip::dme;ite

a la educ.J.ción a distancia) es Ja "ern;.dic:iciói< de :~ expresión", lo pérdid:-.

de la comunic¡¡_ción e_ducativa (Kap_lún. 2993). En uno de sus·trabajos, pa- sando revista a Ja experiencia precurscra Je C. Fre;ne(, resi:aéa valor

educativo-comunicacional. f desde aiií propont asumir l;i edúcac.ión :i dis-

t.'.lncia como otra· educación, centrad'.! en ~na genui;i:l-comunicació;; c.ntr::

interlocütores, que concibe <li educando como u:; emirec !emisor+ r.=c:!¡->- ·

wr) (Kaplún, 1992:i; también 199:?.b). A;;r~. l:J.s sinia:iones de privarismo señaladas por Kaplún, el prnbiem:i es cómo podemos resc~rarJa comuni-

. cación. b comunicación bidir::ccionai eócador/educ:rndo en Ja educa- ción a distancia es difícil, por eso 1lpnos :iu:ores proponen poner aten-

ción en -e) suministro de· :n:ucria jcs que estiil1ukn la ccrntmic2.ción . del

estudiante consigo mismo (Sarrnmcn:.i. 199:2). La jtJscificacion es que b "bidir.ecc.ionaiidad" en b comunicación ne sólo es cuestión. de dos perso- nalidades.; es t:imbién un prnceso de comunic::ición (educativa) interna. Y

si se !ogra una r~flexión crítica en el receptor, un "d i:ílcgo" del

esto existe

sujeto consigo mismo'.

-

1 ReCientemente han sido compilados y ·publicados un~_se.ri~de tnba-

1 jos b:ijo el título de. Tecnología educativa (Litwin, 1995); son trabajos que plantean cuestiones que se .reJacion:rn po'r ejemplo con Ja radio .educativa el análisis comunicaci~nalde la TV, Ja~nuevas tei:¡-¡ologfas y Ja .educ:ición,

/ los .medios en la escuela, la lltilizació.n de _mensajes -de lo.s medios y del correo elec;trónico, etc. Si bien .esta compilación ofrece un avance críiico

1 f'

/ .

1 1 Jnve.ttigadores cmno Wall~rJ.Ong (1993) han observado quda escrlmra r~es~ tn;crura la conciencia de cal modo.que .los sujetos (lector.y efrritor) viven una

·.! / .

:1

·

¡

¡

•'j

.

.u:perieru:iti"solips-is1a:. ·Li "'bid1reci:-io:ialúiad inurna ",además

de re1rotraú la

$iiuaci6ri d e.;e Íipó · de ¿ '.~eri~rrcia, no ~sc!ara . corno fonna de comunicación.

·

Sarrdmon·a

habla d< ·"pensÓmienio ''.; "reflexión crítica·:

Pero la Enml.II!i¿; 7 . · .

.

ciún .siempre n'eteslta del im:r. y dei deci;. Con fo q~e esa ."bidi.ieccionalidtid -~·

·inrerrya '', en l'l'U1~eriade cmr.~icaciÓn. ;eméte.'a po.~icÚ?~t;.::Prz\.·C~i.lla~. 1 Ó.1óm_i-

·l:

ca;r_ o cu,c·.1tio menos ,~~dista.~

:···

.

.

.

.

·(··.·

'

·,·~

.;,

:,

.

Los MODOS DE REV.C!ONAR COMUNICACIÓN/EDUCACIÓN

por soore el trarn.rniemo dado al tema por Beatriz Fainholc (ya histórica- mente), nos parece oue corre ei riesgo de reducir gran parre dej campo compiejo de Comunicación/Eciucac1ón a un problema de "tecnologías".

-~

2.5. EL ANÁÚS!S SEMJÓTJtO DED/EDfieACJÓN

Quizis el cJ!:áiisi.r semiórico de la educación como :ieropec¡iv;¡ o modo Ó-:! reiaciona~comunicación/educ:ición, sea el más estricrameme comurü- cacionaL Peí eso r;;l vez serfa neces:uio que previameme el Jecror repase

ei desarro!;o comerr1porineo de la investigación y la te~rí:ide la comuni-

caóón, pu.~ io ct:::ii es ;ecomendabJe el trabajo de 1\.fauro V refiere al tema C\Volf, 199 l )_

Con !ci Süperación ce l:i 1eoría sh:rn;ioniana de la comunicación, cemro.i-

matem:íncus y de inge-

niería y apun:anóo J.1 i-endimiemo informacionai, los modelos semióricos

h:i.r: <!Sumido cier.a hegemonía en d c:impo comunic:::cion.al. En !a pers¡:;-ec- tiva semU!ico-inforrr.acionn/, b line:ihd.ad de J:i transmisión {de~ modeic

de los

fo.ctores semámicos, introducidos mediante ej concepto de código. Aquí co- mienza a tener relevancia el problema de la decodificación~(señalada m:'is

¡ arriba cerno acción "educativa" en Ja "pedagogía -de la comunicación" de cone funcionakulturalista) y t.'.lmbién tienen relevancia ios distintos órde- nes de factores en un proceso "negociador". Por eso se estudian, a partir de una gramática de producción, el campo de posibles .efectos de sentido, Ja comprensibilidad y Ja comprensión de -los mensajes. En educación se procu-

'o!f

qu~ se

! i d:i en !a efic.::cia tr:i~smisiva 7 ,adopt:indo modeios

inform::o.cior.::l de Shannon y We:ive~) va unid.:t J.J

funcionamiemo

.

7

.

.

.

-

.

-

.

.

.

.

t

.

.

Podrlo e.<tcblecerse un P.aralelismo .enire ena perspectiva y .algunos modelos tradici;nales en pedagogía. Cabe aclarar •que, como .>eña/a G. Snyders. no .hay

·

1 1 que situaru necesarioinente. en el pa.<ado .al -hablar de pedagogía lradicional.

_de ia -edu.caei6n en .la "pedago-

.gia tradicirm.al'.' son ya clásicas las presentaciones de Jesús Palacios (1978) y

. Sol:ire la tran

miisión

co;,u, papel

fundamel)/al

1.

.!

Dermevcl Saviani(l9SB):

·

·'

· Las.opúal-iones de "cOdijJcaci~n,; y ''decodificación" aparecen ·en ei conrexw

. de id teorí~'de(frng~ajede - R. Jalwbson (1981): S1-.bien pueden recnn.t>cerse

·.

'. como !in Úanl-e respecm ·'al

mode.fo

infin:macional. éstas opúacio-,,e.r ·no alte-

e! c~ác:crsiméirh:~cül_prr>ei!.ro ·com _unit:aci(Jnal {;r:opr'o del ~Ódelomare- :,nátit·;, Siuinnon yWea~er(1971 ).

ran

;'1.

·• Ea1c10Nts DE PcRJODISMO .r .Co,wuNtCAoóN ··

.--

,

·

.

.

.

.

· ·

.

'

---~

.59

-

,

I

-

~-

-

COMUNICAOóNfEDUCAC!ÓN: AMBrTOS, PRÍ-.CDCAS Y PERSPECTMS

1 ¡ ra, concordantemente con esta perspectiva, una decodificación y análisis del o de los sentidos de los mensajes. La limitación está en que estos pfocesos de decodiñcación suelen ignorar -al menos_en el campo educativ~l¡/.s cues- tiones estructurales (aunque se reconozca el contexto referencial, ?ero en

_ forma reducida), restringiendo por lo tanto el proceso y cayendo, ca4i siem- •pre. en simples análisís -de tinte moralista o de condena "progresista". A

\ púner·énfasis sólo en la unidireccionalidad y -:::;,_;;~iciiialídiil:<'.leli" écimunicación , o en los papeles activo y pasivo de

•'.º~~':""·:- :;! M~ 0 ~.r.'="~"--·•

7.--~:vec-é-S-;,Iio-basta'-'

, 7

• .•••

· -_, ::-.- ,,

•::-.:""

,•

o

¡

---- 1

1

!

!

-:~~~~:t~-~-~¿~~{~~!~~ñ'te;todo ello bien puede correspond~rsecon

· _ ~~:~~er espontañeísriJo o -e¡ voluntarismo. soslayándo se cuestiones de p0der, de

_ ~{dif=~cia,; sÓcial~: 4e cifeülaciónde capital en la producción culniral y en

:

?

1iS~effipresa5de

pro<Íuéci6ñ de cultura de masas, etc.

-

- ~ili"i.L

Lo!!apo~_s~Jtt_?"ergióticahan

:-- -~,

-.

.

contrib_uido a comprender ios proce-

.

.

a

¡

.

.

···-:.:-:~ - ~-~: -:.::··~-~-.,

--""':-~sosi::omunica0oriales:.Entre sus corrientes, la teor del discurso ha pro-

-_; vocado-'i:I ré¿o-~~im'iento del carácter no linea! de la "circulaci:<)n" del

--;~~·.-sentirlo,lo que perri>lte abandonar las persoectivas mecanicisras de la co-

producción no

.:~t~iri~ió '~ A~ue.fi0-u.5en el mismo "~ai" y aunque la

1 ::.~;-se;"h{ ffii-;m~·rartto:?~isor como receptor son productores -de se~rido. El

¡ ~~ deÜe~i.laje :Iló·:~s ~il:ñérrico; es decir: hay una asi!Iletria que es con sti- .

.

:-

·

·

··

.:·:::¡:,tiífiv,a ·ddaeomlinicacióO.:Otra corriente

~

, ~·~· ~.:· 4·--- -:;-:- .;

:.:

:.:.-;·~~--~

_,

.

:. ::·.:

·

·

·

es la de la semiórica (e

.

'I

- rual

(de

~J~ME~}f,ii_er~c.on~ecierta '\lialogicidad cultu~:.o

-~,~úJ9J§ :~[~~jv3¿:§resentada en la nocióq de i(!tertexrualidifrJ . • Cada_,

- c.·;--~i:dt0;~cada diScuiso~ es un lugar de cruce de múltiples textos, desQe donde ·

~~ ~:ml"esta córriente, el discurso social es todo ·10 ~SC::narray argumenta, pero además las ,reglas y

- ;::~-;;~-;;¡;~;;_ ~ritido_ • _ -~

semio~issocial, cuyo representante;más co-:_

-

l

~~-

~7 _:::.-

·

·

~

'-

·

.

··.·

.•.

'-:fla.l. pero que _no se dicen. Estas últ¡mas co-: _

·. ¡

.

- ' - - - ~- --

~ ~ulso del análisis ~~miótico ~n cues-

ilta paradi gmárica en la relación comunica-

ti6iiledllcácio¡(-g-E;p;A;; ' por ejemplo). El paradigrrut semíótic6 . ~~

· im~ en -loo ~di~~ngiµj~,

ri.tual~s_c:~láreS. ~i'~f¡~u~:

la práctica e.ducatJ.va cotidiana JJno delos pioneros en este análisis es

José L Rodríguez Diéguez (1983; 1985); aunque Ja compilacióJ más di- fundida es la de José L Rodríguez IÚera (Rodríguezillera y otrbk.1988). · Debemos mencionar aquí algunos trabajas de interés por anállsis de la

41:,

.

.

.

.

.

.

.

,

1

r --~~,,

,-,----------------~]ORGEA.'HUERGO

-.

¡

Los MODOS DE RELAC!ONllR COMUN!CAC!ÓN/EDUCAC!ÓN

_,,

f

;

l

1

1

práctica educativa (Del Valle Rodas y Spezz'i, 1991) y por ciertos avances en Ja línea semiótico-genealógica (Harrúlton, 1993). Por sobre todo es fundamental menCionar aquí los trabajos de Basil Bet;nstein para comprender las reglas, las prácticas, las agencias y !os agen- - res que determinan y contribuyen a reelaborar la constnrcción social de los disaursos educativos (Bemstein, 1994), y los esfuerzos de los pedagogos norteamericanos por incorporar en su perspectiva critica la problemática del discurso (por ejemplo Giroux, 1990; Melaren, 1994a). Esta corriente significa una importante contribución a la hora de cons- trufr una reflexión sobre la producción de sentido en la comunicación, muy atenta a las articulaciones sociales y a las diferencias culturales. Dos posibles limitaciones han sido señaladas a propósito de este an:í- lisis -semiótico. En primer lugar, el peligro de caer en un "semioticismo lingüístico"; para evitarlo es necesario elaborar una critica de las limita- ciones del modelo informacional para dar cuenta de la trama de aprop ia- ciones y reconocimientos de que está tejida la comunicación/cultura de masas (MartJn Barbero, 1988). En segundo lugar, se alen:a -desde la peda- gogía crítica norteamericana~ sobre los peligros de esta perspectiva serniótica, al marginarse el concepto de praxis. Dicho co ncepto es margi- nado en favor de análisis textuales de las prácticas sociales, y se considera a la realidad como algo semióticamente dispuesto. Autores como A_ Giddens han ' alertado ·sobre Jos excesos de qiscursos en los análisis semióticos posestructuralistas, que carecen de una consistente teoría del sujeto y han fracasado como gUÍa de un proyecto político sustantivo, porque han ex- cluido de sus prácticas la posibilidad de pensar en términos de utopfa. Estas posiciones, así, realizan una retirada hacia el código, donde la pri-

mada de Jo ·semiótico

oscurece el interés por lo sociopolítico o por lo

qut las cosas. son como , otro ~do" (McLaren,

semántico . "Se aferrar:

a: la_c<!mp~ión del por_

sórry TW en 'ioqile~ ha~eru¡X;ra qlµ! fuer~de

.

.

.

.

~

.

.

.

.

.

'

.

,_

.

.

1993: 92).

--2_6L'f).:EDrx:Ae16N~:J;;A'.::REe.ErcI61(

Aunque en ,rigor la éducación_para la .recepción posee diferentes .:·vertlerites~ aquí nos referiremos-sólo a una en particular. En efecto,

.:

.\

,

,Oú~.eir.i,.S.oaresi~entifü:atr_es gr,ancie~vertientes: la moralista.Jafu~~-

4

.

.•

'

·.-;.·

: ·.;•>,p

;,--.'·

.

.

.

.

-•

ED1aaf.rE.s oe PER1001sMo r CoMUNICAOóN

,

-

~"'l.

~-----

_, ·~- :-:-;~~ ::!;~-~~

61

.

.:-:t.7;·~>.::~

./:::?::--~~

:"

4-L

·: ·'."

-

1

COMUN!C4.CIÓWEDUCACIÓN: AMB!TOS, PRÁCTICAS Y PERSPECTTV.AS

Los .MODOS DE RELACIONAR COMUNJO CJóN/EDUCAC!ÓN

~io.rwl_~0fll_U!"U;{!~tq y \~ .cf.ff!]icJjFa,,- Sobre las dos primeras ya hemos

señalado algunás noras que I~ caracterizan, en otros apartados. Acerca

.

1

1

J

1

1

1

1

1

de .l<t ."vf!.ni~nre.

.diaÍé.c1i4i' >o-Pli.-y~ir~~-ºir~.sJa .dt;scribi;, vi(lcu l.ánd9Ja, .

~~~' l~ ;;¡;~tura cr_(ticc" de . IQ~ .rr.i.e.~i<?.~~ . iJa , _asoci;ic9n -~~p~rie!Jci~s de

entidades qu _¡; _trabaian con el .movimient.o

¡;iopQl.ar.

psta.s exoeriericias

'han int~nt.adoel~b;ra; ~·J~i:1~4~.~-;_í,qg~~ruvie r a. e'3 cu~r.ta110ya ·

·i

!/e . i;prn.unig1.cjq11,.s.i¡~gJ,a.-ÍWJCi4p, l¡l,e¡ii.átic¡a¡ de estos me-

estahiece¡z ent~~ . ~ Úas : "

-w.rws

-los

irn;di9~

dio~, : ef . d,e~ ir: _-¿~; ;~W

~ai,;Rq

(Oliveira Soares. 1993: 77-78). Algunos autores han identificado 1:1 "vertier.re diaÜctica" con un

adoctrinamiento marxista asociado a la denuncia de !es medios

(paradigmática en los años '70). En realidad. Ja raíz de ia vertiente · ·. · dialéctica está en Ja propuesta dialogal de Paulo Fre ire , f;ead<iptada para

¡ ! este fin a principios de los '80 en Brasil. México y Chiie. especialmente. Es dialéctica ya que parte ddprincipio de que lo importartre es ia con-
1 from:i.ci0n que los receptores establecen con !os productos analizados.

¡ i Es decir, ya no remisión ai código o el mensaje, o a absrr:icciones sobre

! 1 lo estructural. sino que h ·1eniente nos remite (a la par de le>s ::.vanees en

¡ e_I campo comunicacional) a J.:i.s condiciones de recepció11, a !:is media-

.

f ciones,

.

¡

~

v esto en relación con los productos. El proceso de "lecwra crí-

.

,.

. ~-

-

( -.

••f".~~~ :;.--·.~; ·., -·~

,

~.

tjft(.pe;rm_ge c¡u~fas ,personas.;J,Rff.\lc!.'M)J?.~rtien~pcJ~sus prop}'2'_percep-

1 ~~?Jl~Sg~,J~ cor.;~nicacló'n, Y.,no;d,t¡ l1's.1~c~ione'stf.i~sll)itj4ai·~¡.·~~P~r.­

i 1 tci~en.et.tema. f.] hab.l~de.'.~cQ~ic::.i<J!l!;§Jlt;rec.epc~ón", )a vertje¡¡r~siem-

'

1

I

P~C? tof!1~ mc4~,1ta,~I J.Ugaqp¡,;jp~f.JJJ!!lf,aj . de )()S n:ii.e¡nbros del:grupo qüe

ti~c-~j~ ;,iectufa

.

.

.

.

·.·

-

.

¡

!

. ¡·

.

·E~ Chile, alg~ cié~p~Ú de las e:~periencias de Brasil, comienzan los

de .recepción activa de -los .medios, .en especia:! la .televisión. El

· trahajos

·.¡

programa de Recepción Crii.i~ade!CENECA (Centro de. I~dagación y

i E~presiónCultural y Artística) intenta promover una actitud reflexiva ;,_;,te . Jos ménsajes y., estim,ullÍr la ~xpresiónetiltufal de los jÓven~ cfucnzri.lida; •. 1988). Valerio Fu-enz~lida:eri i 986, edita una serie dei traba,jos sobre re~ ··

~

r

.

1

i

1

f

¡

¡

1

1

¡ ¡

1

1

í.

!

í

!

t

¡

1

1

1

¡

1

1

1

va en TV, más allá de Jos prejuicios más frecuent<:s, carentes de informa- ción precisa.

La propuesta de educación para la recepción comienza ·¡: des;:;.::-roli::tr-

se con vigor también en México, de lo que dan cuenta los ¡r;¡i:Ja1os en erne-

ciaJ de Mercedes Charles (1987) y Guillermo Orozco Gómez C 9S8: 1990b:

1991). y de obras publicadas o editadas en conjunto po~ ::i.r;ibos J.u~ores (Charles y Orozco Gómez, I990; Orozco Gómez y Charles, i 990 ). Exis-

ten algunos otros trabajos de· autores .latinoamericanos soJre e! ten:~

·(Quiroz, I 988; Lindhat I 992), pero lamemabl_emente i;s un ej¡:- muy poco

trabajado ·en Argentina_

_ Los autores mexicJ.llos ~e han centrado especialme; , ¡e er, io.' "p,-oce-

sos de recepción" y a panir de esa westi-ón han pJanteado ei cie~w"TOl!ode

la ;.educación par:i la recepción" como unD

"lecrura crítica dé los medio s" .

especiai ::nención al problema de lo s "su-

ia rec epción. Los e sru-

dios empíricos de estos autores permiten pens¡¡r y abonar h idea del paso "de los medios a las mediaciones", propuesta como !ine:.: de invest igación por el hispJ.llo-colombiano Jesús 1\-Iartfn Barbero_ Analizan enrcnces las

mediaciones interpuesras por instirnciones sociales (Ja familia, i:: escuela

AJ parrir de la recepción, presran jews" y de las

instituciones en la educaciór, para

e incluso La teJévisión) en la interacción enrre los jóvenes y ia progr:ima - ción tekvisiva. Este proceso en la investigación sobre la recepción mues- tra los lí~itesdel "modelo de los efectos" producidos por los medios. en la

indagación sobre el impacto de la TV en los niños y

ver relevisión conlleva, en efecto, una múltiple mediación,)' és.ta .se con-

jóvenes.

.Slproces 0 .de

··~i~.CE ,~ifPrfo/J'f'6.lie¿~~l;$iiiJf!d~i~P'.ef~~~¿feJiEi;qj~s_·p~ _ 19 , ;, _ niños : . Las ;.

"c.o,rn';ln.~d~p~ 1 s , d,~_l.~gi tirrÜci ó.n,'.'. ( en .-.e~j,~Ja familia y 1 a esq1 . efa ) . ope-

ran al.a vez como comunidades_d\: ifl_terpr,f!ta.c:iqny,'1propiarión . Sólo a

p~r ~-d~:'est';;p+C$~;it;;r$ ·~µ¡5·t,e:~9i~gicQ,.~qtJ,e puooeplant~ ·~e ~naedu-

· • c.~~~1~:e~i1~1i~~"i.~(JY.~~;4¡~~1CY.rm~ips:

2. 7. /jg!,_~f!J;Ji¡.f!¡.f:YJAS .NHEJAs·TEcNOUIJGÍAS ·,

·

· · ·

-

.

·-

!•.·

i

¡.,

. ,.

;(

.'

.;

¡

··:f

.

i

-¡ ·

,

1 ·-,>

. cepción activ.a de la TV, en el márcO del_programa CEl';ffiCA (Fuenzalid:i.; _

· · Í986). ~!arlaEleria Hennosilla ¡:>OSl!e, a9~más,Una interesante inv~tig;i­ cióii soore recepción 'de1aTV ,{B~rmo~illa, 198í), en la que presenta quirie

··

ce técnicas simple~ ?ar.i indagar Ja- r~laciÓn entre io~'teJ~vident~sjlos .

mensajes te!evisi»os :Su trnbajo sifve para.furidamenti¡.r_la acci9!). educati-.

·:·

.• .

-.!"."·

.

"·~

l

·l

l

.

·.

.

~

.

, - ·-

.s~--

//:NFirJRlf!-4-GJ.(J/!{j!H:-S¡ .·

-

;

Cuando hablamos de incorporácfrj~ de ·tecnoiogfa nos referirnos D.

las innovaciones tecnológicas en los procesos ~duc:itivos,inás allá de los

medios clásicos (diario, - radio,

tel~~isióh, et~ .). La5 nueva.~ tecn9logfas , de

.

'

.

·.:~

.

;

.

.

.

.

.

. '.

62

,.

,.-.,.

:

"

,;.·

~

.:-

: ·

• ,.,. - • ~., ·> .\.\,

'

·.

_':

i.'·

,.;\

.C.

:

~

:

,,

·Ep1ówo dEPÜ<1001súr:r:r Co,;¡u;<.;1cAÓó~---'-----"-"-:--~

. f. Joict:Á. ÍlúEkGó

·. •'·.

.· ,}

 

.6"!'1r

: ::.

'

.

.

.··

 

:

·, ·:·

.~ ,1.

 

.•

 

·

,

,

,;

63

·.·~

,,l,

---·: :~,-.

:.~;l{f;t

~--~EmGr5isfi IM nen

1

1

1

!

¡

'

Co.wuN,CAOóNIEwo.aów AM'"º" ,,<icnc"5 , '"'"ªw"

información no.sólo af7cr;::n 5oncep~osbásicos como los de "cultura", ''.iden-

tidad n~cional''.!"frome.ra~','_'territorio'_', sino que suponen nuev~ESf.lex~o­

nes acerca de. :a pa:rticipa~ión del receptor y

su . consúmo simb,ól¡c;g. La. ,

inform atización afecta, además, los mo<los de acceso y producción de co- , nocimientos y produce transformaciones,en [¡¡, cotidiaQejdad cie l~,p~·r;;_;_

· nas (Piscitdli, 1991)9. Ll. incorpor:ición

·l da como un producto cie les :ivanc::s. científico,recnológ:icos y como una concepción que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia. Dentro de un modeio sociopoiítico y educativo conservador, Ja idea pe man- tener el statu qWJ fund:imentJ. el principio de ·'dar mis y de lo mismo" . En este caso, implicaría d;ir conocimientos tecnoiógicos , pero no pensar acerca

de

ia tecnología en la e~uc;;ción cjebe s.::r cornpr~nd!-

de la tecnología. Esta posición se repi¡e en los modelos necconservadores que sostienen pedagogí:J.s instrumeinalistas o tecnocráticas. En general, los :i.mores aue tratan ei tema de Ja vinculaci,ón en tre tecnología y educ:i.ción son mexicanos. y procuran que prevaiezci una ra- '

1:,.aincl~sión de l:i. informática debe comprender.;e dentro de !os parrc,r

cionalidad peda.gógica

sobre la "r:i.cion alidad tecnolÓgica".

.n~spe_la dep~~:de~s~a-,,Ei dÚem:i. que . se pf!se~ta. p~ el mexic+q Paol9

es: ªfeptación de !a ir.formáiica en perjuicio de la aurfnorr;:fª ;;

~~

rediazo de !a mism(lpara preservar

ia soperanía (Casares, l 988). /Pero ésts:

es: un dilimafai;so, El problema es la aceptación;acrícic~deinst111~fn~9squ~

nos·hacen c:i.er en. una lógic:i. merc:mtil que responde a los interes,es de em- ;::·:~prodl1Crqras y distribuidoras de equipos, y r¡o a lis neq:s.jdades dei

.

.

":''!',:!"·-

-

t: ·

·- .-·.;.,;_:

· ·· ' " . S<!brt!'ia :·,-,,>1oi'uciÁn~cno1Vgica y su

.

. ~-·

: . ·diJiik;,~

•·

.

.

.

.

IJw;

.

,

.

.

impacto en la cu/;ura acrual. Ú recomen-

dl! Giovanni Ancesch.i }' otn1s (7 990) . ÚJ.< iruavns oue

.

1

•.

'.· '.'.'··:.":¡;,·p,~diiii:~ddptÚode la imagen analógica a la digiúil. de fas inidi-

. ui; pnsihiliiiaJcuk selección y renrganizaciÍín de la memoria, :#e la nueva .

sín1esis eiure cittrpo

y ·1ecn0/.ogÍLl. dd pmbÍef11ll de los va/or~.r. de /lnsp_Ídigms

de fas infllivaci(}{les. de! ·nuevo modo de plar:.tearse el ·con¡?ictn ml·re ficcián

y .

realidad, del "sujetnfrac1al ·· Fe",.u a /a

i•iden.if~ra.del

··vehículo a~din.visual''.

· del problema de /ns modelos mml.llÍÚ . de las reglas de juego qt.ie s~ e5tablean poiel impacto de los Medios, de ia imagen de :orínusis y los pmbieJnas esté~ico y_~ora/.etc. Dfcho.rensayns estm; esi:rito:r por reconocidos autor~seumperis: " 8,;udrillaicl, ' Renaud.' Virilío, Gallinn. · Bechdioni. Ca.SsmL y 01ms. También "éti.re el ifcm di _Bweúni .Y .Colombo{ 1995) ;.

ó4

·. :.:·

.

lORGEiA. HU ERG.

Los MODOS DE REL4CION,J,R CQMUN/C\CIÓ,v/Eovc1c16,v

desa,rrollo. En el campo educativo el imperativo es alfabetizarse en materia _compuracional; pero la introducción de la computadora en Ja escuela. ¿sigiée una racionalidad pedagógica o una racionalidad tecnológica? T:il es la pre- gun~que se formula Guillermo Orozco Gómez, investigador de Ja LTniver- sid;}\1 Iberoamericana de México (Orozco Gómez. 1993c). , Así como existe urt proceso de informatización. este se da en el mar- co de desigualdades esrructuraies e infraestructuraks y de distribuci ón desigual de innovaciones. Además, tal es el déficic de recur.;os humanos y materiales en compmación, y tal es la falta de criterios político-pedagógi -

cos, , que la Sl.lpuesta reducción de desequilibrios educativos en materia

compwacional produciría en breve plazo altísimos índices de an::dfaberis- mo funcional en materia computacional.

.~-

-

1 Paulo F:-eire h:i. alertado sobre el pape! de los áocemes frenre a csros desafíos. Teme a los educadores "avanz:idos" que piensan y tr:ibajan en pe-

que~oscírculos. no siempre con preparación política suficiente. que per;nit;i la reflexión sobre los alcances desiguales y !a acent:.iación de diferenci:i s

sectores populares. que es:i. cuestión pl'ede cor. llevar (freire, l 9,\9).

El potenci:i.i educativo de 1:1 computadJ;-a no es imrínse::o a ella.;::)

det~rminismotecnológico es una falacia (Orozco Gómez, 1985: J 993Lc); .poreso, más allá de las condiciones soc;oeconómic:i.s de! uso de la infor-

par~los

mática,

las cecnoiogías deben ·regirse según la racio¡¡a/idad pedagógica.

; El impacto de !:J. informática, sin embargo. puede tener un:i. gran im- ponhncia respecto de bs autonomías regionales o n:icionales (en épocas de lpnsnacionalización)_ Por eso, la :iplicación de la informática :i. l:i edu- . cación tiene que realizarse a través de un proceso de apropiación, ya que Ja cpmputari~-:ición·introduce nuevos modos de enfrentar el medio, nuevos

; lenguajes y novedos:is formas de particulwiwción o desocialiwcion. El

. J im~accopueck:'s~rgrave si hegemoniza la "educación ¡}oiítica", en el casa

f

.·f

".!

de eo·reaiizarse es:i. apropiación, · lo que si .gnificarfa 1m:i nueva embestida

.de

la despülitización educativa (muy prop.i:i de los modelos cecnicistas) .

1

.f-~~~·Li. l "PEDAGOGÍAPERPETUA" y LAS ".-1,LF:.J.BET!Z.\CíONES POSMODERNAS CRÍTICAS"

~J

.,

j ·Más all:i del usci (insi!1Jmemii crítico) de !os medios y las nuev.as tec~ologfas.en este aparra.do ab~rdar~riiosun probjema cl:ive en Ja rela-

·~~

¡

¡

l ;

'J .

i

E0tC10NES DEPER1001s.wo' r Co.wúN!CACJÓN

¡i;.

.

_:

_

65

,.,

,.

r-

!

i

1

l

CoMuN1CAc1óNIEouCAc1óN: AMerros, PRÁcnCAS r PERSPECFf;YAS
l

1

t

t

l

1 El italiano Luciano Gallino afirma que los modelos mentales -en cuan- to representaciones que de vez en vez pueden asumir forma áe im ágene s, proposiciones o estructuras analógicas profundas- son mayontariJ.IJlente pro-

1

~

Los MODOS DE RELACIONAR COMUNICACróNIEDUCAC!ÓN

Así como Walter Opg ha afirmado

1 que la escritura.produjo Una reesrrucrurnción de la concienqa (Ong, 1993),

los nuevos ITl'?dosde comunicación inauguran nuevas forrpas de conocer, -

re~~tru~íl!raJ1R((.,l.f~Qt.i;t;~pcjf?,n )'.,.JlcP~9c;a _l)9_ofen§n;ieoos s_o~iale~y cultu"'

1

ción educaciór.lcomunicación!cuítura

_,-~

ducidos por la cultura (G al lino, 1990). Por un lado. los "modelos mentaks'·

1 pueden comprenderse como las únicas estrucru;-as cogn:av.is disponioles;

i por otro, los m~ios difunden sin tregua modelos me;iGl!es, en una medida y

¡ con una capilaridad nunca vist:!. precedenremente. De este modo comribu-

! . yen a esuucrurar la identidad y el sen[ido de mismo y b comunidad. y a

1 les po~e,do~os

¡

1

i

¡

1

- 1

·1

.

¡

¡:

i

:

i

¡

;

¡.

1

i

. I_

·l

·

1

Distimos amores, pero en especial los investigadores mexicanos, han

1 evaluado la relación enae medios, familia y generaciones (Charles, 1989; Barrios. 1993: Orozco Gómez, J993a y l 993b ), y su p:i~elen la construc~

1 ción cultural acmal: También han indagado sobre el impacto cognitivo de
j medios y nuevas tecnologías (Orozco Gó:nez, i 9S5: i 987).

En efecto. los medios y nuev_as tecnologías esr:u--ían provocando una

reestructurar el imaginario. ias expectativas y las acciones colec rivas"'-

resistí~:i Ja map\P i::,lacióQ.

Freme a esta situación, ex_isten pro_:;ues¡"-S que h:iobn de aprender a leer los · medios y :ipreJ!d_ef. :i leer_s_l) .l.engu;i_ie, p:i;::i poder defenderse y

Esra "alfaber:zación audiovisual" se com¡;oi1e

de dos fases : la lectura de :os medios y ia"µroducci ó n de los medios (Aparici,

J995a y l 995b). Lo que se pretende eo mrnar :i ios meciios .como objeto de estudio. conociendo sus códigos y Ja forma de ;;.propiarse produciendo mens;:jes codific:ldos. Para estos autores. la :ilf:ibetización en ios medios promueve· la lectura de mensajes y la puesta en siru;ición de producirlos. para esr:ir en .situ:teión de comunicación; y esto es :re.bajar en la líne:i. de ur.a r.ueva educación democrática 11 La propuesta antedicha, para nosotro.;, queda ~presada en ei eje del código, de! mensaje, dentro de una cierta semiótica informacional aplica-

¡ ":iifabeüzac!qn ;i:nÓ!tÍPJe'.·)~ q.lfC!_b,eti:a~ior.¡ 5_p_osrricder~as producen, en

L cuantQ a . la _e~~ru_crup,ció¡;¡ de J;¡ peri:epcion. una suerte d~ dislexia o inca- pacÍd:ld de .adoptar un úoicci y fijo pumo de visu con re$pecto 3 la reali-

dad. Esta di;ie~J~''(;é~i~o . apÍicado p-or McLuha:-. frent~ a la cri~is d~ la

:

,

,

.

¡ lógica escritura!)" consi~.t::e!l enfocar la realid;;d, desde muchos punto.s <;ie

La exposición o. los medios y nuevas

vis?:a .diferente~. simúltineamente

! tecnologí:i.s favorecería una suspensión de las funciones de(hemisferio
i

1 neocortical izqÚierdo del cerebro (que regula el pens:uriienteanalítico y

1 .lógico) debido a la sobrecarga de impulsos electrónicos (.no ya i"rnigenes). · 1' M,ientras tanto, tl hemisferio derecho sigue actu:indo, promoviendo una · . "recordación evocada", no aprendida (McLaren. 1994~),y:t.ambién a5o~ ¡

) ·

ciaciones libres y conexiones inconscientes. A esw és a lo que Peter 'l

· McLar~ndenomina col.oniwción del interior.

.

. El-cre~imiento cu_ltur~l. del hemisferio der~ho ha :~ido señalado por

!

1 .

Marshall M .cLuharí y otro~autores (McLuhan, 1990) .,E;l a,i;gFntin() Aníb .:il

 

'.t'

Ford ve e,ll ~~!.!:.desplazam1entouna puesta en escena, en;las

'.

_et1ltura.s ele~-

·

trónicas",

de cuestiol)es .propias d~_las" .culturas orale~"; p,i:im:icfa .de 16

 

j;·

'" ·

Gallino habla sálo de un tipo de .modelos mentales:.los esq11er.ws interpretativos, especialmente !os esquenw.~de.situaciónlos (frames de E Goffman). La .wcie- dad de lasMedios ha mutado radicalmente la pmduccitín y circulación de fr.une.~;

la máyor parre .de ello.< Útán ·construidos) difandidos por

.e.r17ecí/ica. iLJ tecnología "medidtica 1iene un.doble caráC!er: (i) e.rrá some!ida a

tos fines det sis rema económi~-o-poltrico mundial; (tij eJ aurorilica. e.irá

autoanrrada y es au1orreproductiva. }>ar eso cons1ruye. recons1ruye y d~~cnde

alguna ieciuJlogío

¡.

1

1

i

¡

¡

.~i

.~

.

····[~~;{7;14*~;~;~1~~~~~~~~~:t~~~~~~-~~!~~(~>~:9i~~~i~%s,··.·:.;J··· -'

-

-, j

.u~iír)as'a~:t~ ~~déa:;:ddeJosJ!las,r,~~~a .tenga más~ v~r:con ~tiucU1:

ras oraies, emotivas e intuitivas <lel hemisferio,

qerechc\.

.que cóp-las e!;tr.F'

.•~~~ii]~~~;~~[~t;~~~;~~Jifo~~l1~.~·;. ');

-_: . inc~san!eme~le

fr:iine~.

.que puederi inclu

· dd mundo o de una pam de il

rn

llevar a una pavoro.w fal.<ificacirfn

·

.

.

-

·

11 En es1a línea pod.ria induirse la .br~vúima pmpuesra de O.rcar Landi ( 1992. 141 ). El ciuwr posiula que la Escuela debe m1efvenir en la cultura de la imagen . en la que úuí sumer¡;ida:. UEn un mundo hípermediado como el que vivimos. t!.n

·;d que una imagen borra ·a Ja Otra .y ·ima