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Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias

Humanas e Cincias Sociais Ano 09 N20 2013 ISSN 1809-3264



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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAO
2013 2013

2013
2013
REVISTA QUERUBIM
Letras Cincias Humanas Cincias
Sociais
Ano 09 Nmero 20 Volume 2
ISSN 1809-3264
REVISTA QUERUBIM
NITERI RIO DE JANEIRO
2013

NI T E R I R J
Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias
Humanas e Cincias Sociais Ano 09 N20 2013 ISSN 1809-3264

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Revista Querubim 2013 Ano 09 n 20 vol. 2 136 p. (junho 2013)
Rio de Janeiro: Querubim, 2013 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias Sociais
Peridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital


Conselho Cientfico
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Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil)
Darcilia Simoes (UERJ Brasil)
Evarina Deulofeu (Universidade de Havana Cuba)
Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal)
Vicente Manzano (Universidade de Sevilla Espanha)
Virginia Fontes (UFF Brasil)

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Presidente e Editor
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Consultores
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Andre Silva Martins
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Enas Farias Tavares
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Janete Silva dos Santos
Joo Carlos de Carvalho
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Marcos Pinheiro Barreto
Paolo Vittoria
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Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Vencio da Cunha Fernandes
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Sumrio

01 As redes sociais e a possibilidade de um novo mundo Marcelo de Oliveira Pinto 04
02 Incluir para educar, educar para incluir: o papel da educao na incluso social Marcelo
Nicomedes dos Reis Silva Filho
11
03 O uso do dirio reflexivo como prtica de letramento escolar Mrcia Aparecida Silva 19
04 Sentidos que circulam no ciberespao: efeitos e deslizes que constituem o casamento
Marcieli Cristina Coelho e Luciana Fracasse
26
05 A contribuio do ldico no processo ensino-aprendizagem nas sries iniciais Maria
Lcia Pereira, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayara
Ferreira de Farias
34
06 O letramento na obra a mulher que escreveu a bblia - Moacyr Scliar: a incluso do indivduo
na sociedade Marinalva Dias de Lima e Brbara de Freitas Farah
41
07 Jogos na educao matemtica Marlicleide Melo Farias da Silva, Mayane Ferreira de
Farias, Janaina Luciana de Medeiros e Mayara Ferreira de Farias
47
08 Incluso social no contexto das escolas de ensino fundamental menor - Marliete de
Carvalho dos Santos Silva, Mayane Ferreira de Farias, Janaina Luciana de Medeiros
e Mayara Ferreira de Farias
53
09 Patrimnio e identidade no turismo Mayara Ferreira de Farias, Janaina Luciana de
Medeiros, Judson Daniel Januario da Silva e Mayane Ferreira de Farias
58
10 Rizoma: repensando as prticas disicplinares em educao Melissa Probst 71
11 Anlise da densidade e da distribuio de ovos de aedes aegypti (diptera: culicidae) em
municpios do estado do Tocantins: um estudo de caso Orleanes Domingas Monteiro
Gomes e Eric Luiz Rodrigues de S
78
12 Rodopios da escritura em Quase de Verdade, de Clarice Lispector Rodrigo da Costa
Araujo
90
13 Formas e truques de um escritor carioca (sobre Joo do Rio) Rodrigo da Costa Araujo 98
14 RESENHA: PERRONE-MOISS, Leyla. Com Roland Barthes. So Paulo. Martins Fontes.
2012. 211.p. A CRITURE BARTHESIANA E A CRTICA AFETUOSA Rodrigo da
Costa Araujo
105
15 Escrita e liberdade em Memrias do Crcere Rodrigo Jorge 108
16 Dominique Maingueneau: reificando conceitos em vozes que ecoam. Rosngela
Aparecida Ribeiro Carreira e Jarbas Vargas Nascimento
115
17 A formao de professores sob os vrios olhares: tradicional e da complexidade Tnia do
Socorro Ferreira da Silva e Maria Jos de Pinho
128
18 RESENHA - LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 21 ed. Rio
de Janeiro: Zahar, 2007, 113 p. Taysa Silva Santos
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AS REDES SOCIAIS E A POSSIBILIDADE DE UM NOVO MUNDO


Marcelo de Oliveira Pinto
1



Resumo
O presente artigo, tutelado pela crtica gramsciana hegemonia intelectual de grupos sociais
dominantes, aliado a experincia de trabalho de 4 anos com informtica educativa, busca discutir
como o uso das redes sociais, via internet, dentro do espao da sala de aula, contribuem para a
prtica da tessitura de um novo olhar sobre estes novos meios de comunicao e como o uso destes
contribuem para o insurgir de um novo modelo de intelectual, compromissado com a criao de
um novo mundo possvel.
Palavras-chave: Educao digital; Contra-hegemonia; Redes sociais.

Resumen
Este artculo protegido por la hegemona intelectual gramsciano crtica de los grupos sociales
dominantes, junto con la experiencia laboral de 4 aos en la informtica educativa, se analiza cmo
el uso de las redes sociales a travs de Internet, en el espacio de la sala de clase, contribuyen a la
prctica de tejer una nueva mirada a estos nuevos medios de comunicacin y cmo el uso de stas
contribuyen a la rebelde de un nuevo modelo de intelectual comprometido con la creacin de un
nuevo mundo posible.
Palabras clave: educacin digital, contra-hegemona, las redes sociales.


Para incio de conversa...

Houve um tempo onde conhecer o cdigo alfabtico e domin-lo era o suficiente para que
algum pudesse ser protagonista nas decises dos grupos sociais de que participava, neste novo
sculo que se descortina em nossa frente, somente este domnio no basta ao sujeito da era do
conhecimento, pois hoje a cidadania tambm perpassa a necessidade de se dominar, pelo menos
basicamente, o mundo virtual, que cresce a cada dia atrs dos monitores de um computador. Como
dizer que podemos acessar nossos direitos se no conseguirmos dominar um caixa eletrnico,
responder as questes para conseguir a carteira de habilitao, consultar processos em terminais de
auto-atendimento, realizar inscrio em concursos pblicos entre inmeros servios que dependem
do manejo de engenhocas digitais?

Ou seja, s conectados Internet, que o homem e a mulher desse sculo podem galgar os
degraus que os possibilitaro ocupar um lugar em sua contemporaneidade.
Por isso a escrita deste artigo se d no certame que os sujeitos do sculo XXI, para tornarem-se
crticos e conscientes de seu papel social, e da possibilidade de prover mudana sem sua realidade,
devem ser letrados digitalmente.

dentro da escola que mais esta batalha comea, Gramsci (2001) atribua escola a funo
de dar acesso cultura das classes dominantes, para que todos pudessem ser cidados plenos.

1 Pedagogo pela Universidade do Grande Rio.
Ps-graduado em Docncia e Educao Bsica pela Universidade Federal Fluminense
Mestrando do Programa de ducao da Universidade Federal Fluminense
Professor Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro.
Orientador Educacional Prefeitura de Belford Roxo.


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Juntamente com seus pares ele era comprometido com o projeto poltico que culminava na
revoluo do proletariado, porm diferente dos tericos desta linha, no acreditava em uma
revoluo que no fosse precedida por uma mudana de mentalidade, e defendia que os agentes
principais dessa mudana seriam os intelectuais e um dos seus instrumentos mais importantes, a
escola.

Porm, aqui cabe uma ressalva, ao utilizar o termo intelectual, pretendo defender, segundo
minha interpretao da obra de Gramsci, um intelectual diferente dos moldes tradicionais, que
glorificam como intelectual alguns seres que tem a mente divorciada de seus corpos, so super-
especialistas capazes de compreender e defender qualquer ponto de vista com argumentos
cientficos e fundamentados, de forma exmia. Destes, recomendo distancia, pois so extremamente
perigosos, so mentes que vagam separadas dos corpos, dos sentidos e de sentimentos. Esses so os
tipos de intelectuais, j rejeitados desde a era clssica por Scrates, que via nos sofistas essas
caractersticas, homens que por dinheiro defendem qualquer ponto de vista e ensinam aquilo que
interessa somente aqueles que lhes pagam. Quando opto pelo termo intelectual, busco na obra
gramsciana o arcabouo para a tessitura de uma viso de intelectual como um ser extremamente
imbricado com a realidade e a cultura em que criado, interessado em levar sua classe a criar
consenso e de formar uma base social concreta, que busque a convivncia digna e justa para todos
os membros de seu meio social. Assim, este novo intelectual tem seu corpo, seus sentidos em
sintonia com sua mente, no se preza a defender algo com o que no esteja envolvido, no perde
tempo com questes que no sejam teis ao seu meio, que no sirvam para a caracterizao da luta
de sua classe, de seu povo, por isso so intelectuais orgnicos, pois pe todo seu organismo em
pr de sua luta e no s a mente, a pura e fria razo. Isto nos remete a um novo e estratgico
intelectual que enxerga que a hegemonia, enquanto direo moral e intelectual no se faz apenas
na estrutura econmica-poltica da sociedade (CASTRO e RIOS, 2007, p.222), ela perpassa o
campo ideolgico e cultural, se insere na capacidade de uma determinada classe em criar o
consenso para a formao de uma base social concreta, reinventando seu modo de ser, e de ser
visto pelo todo.

Quanto a isso, Gramsci escreve no Caderno 13 (2001), que a cincia e a arte poltica, dizem
respeito a um conjunto de regras prticas de pesquisas e de observaes particulares teis para
despertar o interesse pela realidade efetiva e suscitar intuies polticas mais rigorosas. Assim, se o
que nos guia pura lgica, podemos esbarrar na falcia do igualitrio, perdendo a sensibilidade
necessria para tratar as diferenas, prprias da espcie humana, com o respeito e a justia que estas
merecem.

O que sintoniza este escrito com a obra de Gramsci, que este autor comea a fazer uma
anlise mais especfica e profunda, dentro da teoria marxista, sobre a escola. No s da escola
comunista, mas faz uma anlise crtica tanto da escola tradicional, quanto da escola nova, que j se
fundamentava em sua poca. Assim podemos ampliar nosso campo de viso sobre a importncia da
escola, enquanto espao de luta hegemnica.

Neste certame, podemos olhar para a escola hoje, e ver a necessidade desta estar aberta a
novas configuraes do uso da linguagem e das tcnicas de ensino/aprendizagem que, na atual
conjuntura adentra o mundo digital, obrigando o trabalho pedaggico a se organizar de forma dar
respostas a esta nova realidade. Apoiado na proposta gramsciana de um novo intelectual, em
sintonia com seu tempo. Este artigo pretende atentar para a necessidade do uso do espao digital
como forma de organizao de grupos, no como os j existentes que futilizam o contato humano
e giram em torno da cultura consumista, e sim uma nova forma de olhar e utilizar as redes sociais
digitais, como forma de interao grupal, de apreenso da cultura e difuso de discusses que
fomentem a curiosidade epistemolgica dos indivduos tornando os grupos capazes de se
organizarem cultural e politicamente a fim de enfrentar a proposta falida do mundo neo-liberal com
espaos e eventos que fomentem aes organizadas de desobedincia civil coletiva
(MARASCHIN e BRUSCATO, 2009).
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Por onde comear?

Hoje, o mundo passa por uma revoluo tecnolgica que modifica as formas pelas quais as
pessoas vivem e interagem. A mudana em si no novidade, como podemos observar na obra de
CARVALHO (2006), j na antiguidade com o advento da agricultura, irrigao e engenharia civil,
passamos a conviver com as cidades, o que culminou com o nascimento da cultura urbana, que
modificou todo o modo de vida baseado no modelo tribal, at ento difundido. Na idade mdia,
aparece um tal Johannes Gutenberg e apresenta ao mundo a prensa, que propicia a inveno da
imprensa, o que contribuiu gradual mente para tornar acessvel a um vasto pblico livros, jornais e
todo tipo de informao impressa,antes restrita a seguimentos muito especficos da sociedade. Esse
fato modificou a forma da humanidade lidar com a educao e surge o interesse por difundir a
cultura letrada. O sculo XIX, nos trs a revoluo industrial, que segundo CUSUMANO
eYOFFIE (1998), no bagageiro, trouxe a utilizao industrial do motor vapor, culminando na
criao de indstrias, motores e ferrovias, o que aumentou significativamente a produo de
alimentos e bens de consumo, modificando a forma em que se dividia a sociedade, criando a classe
proletria e a cultura do consumo, consolidando a ascenso do capitalismo no mundo.

Atualmente, nos deparamos com a denominada Revoluo da Informao, perodo em
que as transformaes ganham velocidade nunca antes prevista, o perodo teve inicio com a difuso
da utilizao dos primeiros computadores, fenmeno ocorrido na dcada de 1960 (DRUCKER,
2000).

Para Pierre Lvy (1993), estamos em uma poca de transio onde a antiga lgica das
representaes e dos saberes suplantada, dando lugar a novos meios de conhecimento, o que abre
espao para a formulao de novos estilos de regulao social, nas palavras do prprio Vivemos
um destes raros momentos em que, a partir de uma nova configurao tcnica,..., um novo estilo de
humanidade inventado. E neste novo meio que se devem consolidar propostas para novos
mundos possveis, pois o prprio mundo j no suporta o tipo de sociedade proposta pelo capital, e
se mostra permevel anovas formas de organizao, assim a mudana de pensamento e a difuso da
criticidade ante aos fatos presentes essencial. Este mundo est grvido de outro, e o parto est
cada vez mais prximo e o grupo mais preparado para enxergar este momento o que poder
implantar um novo modelo de conduo scio-politico-cultural.

Dentro deste novo contexto surge a Sociedade do Conhecimento (POSCHMANN,
2002).Essa no est limitada somente a grupos que se alocam fisicamente em locais determinados,
esta nova conjuntura social aproxima grupos que defendem propostas ideolgicas similares,
ignorando a distanciao fsica possibilitando a organizao de grupos em diversas partes do globo,
da a importncia em dominar o conceito de redes, e como elas podem atuar no mundo de hoje.

Um bom exemplo desta organizao so as revolues que explodiram no mundo rabe,
ignorando claro a influncia externa e os interesses do ocidente em capitalizar e dominar essas
regies estratgicas pela produo petrolfera. O que podemos tirar de positivo destes movimentos,
o tipo de a articulao utilizada onde o espao virtual, com nfase as redes sociais, contribuiu para
a difuso de informaes entre as massas levando a organizao de grupos em locais diferentes em
um curto espao/tempo. Essas revolues mostram o poder das novas redes de comunicao e a
capacidade que elas possuem de difundir informao, e o potencial para atravs delas difundirmos
tambm a formao.

Podemos definir as redes sociais como espaos onde ocorre a troca de informaes e
experincias entre indivduos de diversas reas e localidades. Gramsci conferia a imprensa essa
funo, pois para ele, que era jornalista, a imprensa seria a principal responsvel pela difuso da
opinio pblica, dissociada dos interesses do governo, mas hoje com a grande mdia mais prxima
de ser um aparelho privado de hegemonia, que acumula o papel configurante e superestrutural de
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direo poltica, moral e cultural na batalha das ideias e disputa das representaes sociais,
encontrando-se tambm numa posio de ponta da estrutura econmica. As redes sociais e a mdia
independente digital configuram-se como locais estratgicos para a quebra do poder de distoro da
verdade pelas grandes mdias, pois a troca propiciada por estes espaos, na velocidade em que as
plataformas digitais atuam, onde possvel postar comentrios, imagens e vdeos de fato sem
tempo real, inibem a grande rede hegemnica de informao de distorcer, de forma escandalosa, as
notcias obrigando-as a serem mais comedidas e no to tendenciosas.

Mas, esta realidade, acaba esbarrando na questo da acessibilidade. Ouvir sobre acesso ao
computador conectado Internet comum nos meios de comunicao em massa, eles disseminem
a ideia de que a acessibilidade j algo garantido. Porm, ao procurar por estes tipos de dados nos
deparamos com uma situao assustadora, uma pesquisa
2
recentemente divulgou que 55% dos
brasileiros ainda no sabem utilizar um computador e que 68% jamais acessaram a Internet.
Mediante a esta realidade, observamos no Brasil, onde j existia um imenso fosso que separa os que
dominam a cultura letrada a fim de conseguirem resolver situaes cotidianas, dos que no a
dominam. Com a insero do computador, podemos notar que esse fosso tornou-se um enorme
cnion que se interpe entre os que dominam e no dominam as prticas digitais com proficincia
mnima para resolver situaes corriqueiras como escrever e-mails, fazer transaes bancrias,
recadastrar o CPF ou mesmo namorar no chat ou fazer uma simples busca no Google.

Onde entra a escola?

Em tudo o que j foi supracitado, trabalhamos com a certeza que a escola ainda o espao
onde podemos entrar em contato com a cultura dominante a fim de tecermos nossos primeiros
conceitos scio-polticos, nela tambm que reside a construo da prxis revolucionria, pois fica
muito mais difcil combater um inimigo desconhecido. Assim nesta relao de embate entre o novo
e o pensamento cristalizado que a escola deixa as brechas necessrias para um trabalho de
conscientizao das novas geraes.

Nos ltimos seis anos, tenho o privilgio de trabalhar diretamente com informtica
educativa voltada a alfabetizao, pude compreender como amplo e frtil este caminho. Outro
fator que pude notar nos locais que lecionei, que o uso da tecnologia agua muito a curiosidade
epistemolgica dos educandos deixando-os mais crticos ante aos conhecimentos que lhes so
apresentados e, apoiados pelo mundo virtual, conseguem criar hipteses prprias e bem
fundamentadas em idades em que a educao tradicional sequer ousaria tentar um trabalho neste
sentido.

Apesar das resistncias provocadas por colegas, que ainda esto muito atrelados a questes
meramente disciplinescas, obtive respostas positivas de professores de matemtica, histria,
portugus, geografia e filosofia que observaram melhoras na ateno e na construo de hipteses,
em suas disciplinas, dos educandos que frequentavam as aulas de informtica educativa. O principal
apontamento feito por eles que as crianas, j no quinto e sexto anos, comearam a apresentar
trabalhos mais maduros e consistentes, at com fundamentao terica. Entre os professores de
matemtica, o principal elogio provinha da melhora na construo de questes lgicas por meio dos
educandos.


2 Os dados da pesquisa esto disponveis em <http://www.nic.br/indicadores/usuarios/index.htm>.


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Porm, no adianta trocar cadernos por notebooks ou utilizar quadros interativos como giz
digital, o sucesso desta metodologia vem atrelado a muito trabalho estratgico e de construo
coletiva, dando o espao necessrio para que os educandos se tornem agentes de sua prpria
educao. E tambm, requer muito comprometimento do docente, pois o trabalho com ambientes
digitais, ao contrrio do que alguns pregam, acaba sendo mais trabalhoso do que seguir a velha
cartilha do B A BA, pois uma construo constante e permanente de interaes que mudam de
acordo com o pblico, ou seja, as aprendizagens e competncias engrandecem mais as estratgias e
os contedos variam de turma para turma, dentro do mesmo ano e instituio, isso devido ao fato
de que as aulas so um espao de criao coletiva.

Foi essa interatividade e constante necessidade de mudana que me aproximaram deste tipo
de trabalho, acirrando meu interesse em me aprofundar no estudo do uso das redes sociais como
espao de difuso de contra-hegemonia.

Apoiados em Gadotti (2007) compreendemos que a construo de uma nova sociedade
no pode ser adiada para o momento da revoluo ou da vitria eleitoral (p.8), devemos buscar
meios para tecer esta nova sociedade e, como a evoluo tecnolgica nos encaminha para a
mudana no paradigma do poder, devemos aproveitar o gancho histrico e trabalhar para a criao
de novos paradigmas civilizatrios com o auxlio da informtica e das novas tecnologias subjacentes
a esta, criando espaos e aes prticas dentro da escola. O mesmo autor nos mostra que,

os paradigmas clssicos j no conseguem explicar a complexidade do mundo atual
multipolarizado. Na era da indstria era fcil observara sociedade e enxergar
trabalhadores e no trabalhadores, o capital e o trabalho. O mundo estava polarizado.
Na era da informao a sociedade fractal. Ela polariza para todos os lados. (2007,
p.86)

E esta multipolarizao, acaba contribuindo para a criao de prticas que concorram para
a diversificao terica e o abandono dos paradigmas atuais, engessados e inertes a velocidade e
diversidade do tempo em que vivemos. Quanto mais dos tempos que esto por vir.

Outra necessidade latente de nosso tempo perceber a necessidade de mudana nos
modelos de averiguao da aprendizagem, ningum capaz de aferir com preciso tudo o que o
outro apreendeu, por isso esta era no s do conhecimento tambm a era da negociao. Os
processos de avaliao escolar devem passar primeiro pela mesa de discusso, baseado nas ideias de
Habermas (1990), trata-se aqui de uma teoria da competncia comunicativa que busca articular e
fundamentar uma concepo mais ampla de racionalidade, onde ambos os lados do processo
educativo (educador e educando) tenham suas vozes explicitadas, porm sem perder de vista a
necessidade de contestao da ordem social estabelecida. O que condiz com a realidade desta nova
gerao, j to acostumada a discutir em rede os caminhos do que certo ou errado, bom ou ruim,
entre outros conceitos que se formam atravs da grande rede mundial de computadores. Por que na
escola deveria ser diferente?

Sob esta tica, o trabalho direto com ambientes simulados nos conduz a relao direta com
o saber-fazer, essa relao que antes era vista dentro do molde de aprender hoje para utilizar
amanh totalmente alterada para o modelo de aprender agora, para utilizar agora. Isso nos remete
de encontro com as experincias no uso das redes sociais como espao de discusso de experincias
e agrupamento de indivduos para resoluo de situaes-problema. Essa estratgia leva os jovens a
perceberem que as interconexes criadas dentro das redes sociais no se resumem as banalidades
como namorar, ou ter um milho de amigos para s falar bom dia e feliz final de semana.
Quando utilizam, de forma mais produtiva o espao virtual, os indivduos comeam a perceber que
este serve para criar cultura, divulgar ideias e resolver problemas. Esse o primeiro passo para a
organizao de grupos interessados em mudar as coisas.

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A pgina 65 do Manifesto Comunista traz este grito de ordem: PROLETRIOSDE
TODOS OS PASES UNI-VOS! (MARX e ENGELS, 2005). Nunca antes na histria existiu um
meio de comunicao que pudesse tornar to possvel a realizao desta splica. Hoje, atravs das
redes sociais digitais, a possibilidade da unio de uma classe em pr de uma luta comum
extremamente possvel, como mostraram as revoltas no mundo rabe e as atuais manifestaes que
estouraram no Brasil, com fins de lutar contra os desmandos do poder pblico.

Orkut, Facebook, Twitter e outras redes sociais tornam a comunicao rpida e precisa sem
a necessidade de concentrao em uma central especfica, dando espao para a organizao de
grupos, ignorando fronteiras fsicas e geogrficas. Tanto a organizao quanto a difuso de ideias
acontecem na velocidade de um click, e de forma realmente democrtica.

O trabalho com apoio das redes sociais faz com que os educandos tomem cincia das
possibilidades que lhes dada a cada dia quando acessam a internet. A mquina internacional do
consumo j tomou cincia deste espao, por isso investe tanto nele.

Mas, a brecha aberta pela ganncia dos poderosos, que esto modificando o mundo do
capital financeiro para o capital intelectual, permite que profissionais comprometidos com um
processo de aprendizagem, faam eclodir uma nova possibilidade de mundo, possam lanar suas
sementes, para que no momento propcio brotem intelectuais, genuinamente comprometidos com
o cho que pisam, que de corpo, alma e mente, consigam aproveitar o momento de assumir o poder
e tomar as rdeas dos acontecimentos. Dispostos a conduzir o todo a uma grande e verdadeira
desobedincia civil coletiva, que nos levar rumo a um novo modo de lidar com o mundo e
conceber nossa existncia.

No sei para qual caminho estes podem conduzir o mundo, mas o que no pode acontecer
deixarmos que este desmorone em nossa frente, sem tentarmos fazer algo para mudar a herana
amarga deixada pelo apodrecido mundo capitalista.

Referncias Bibliogrficas
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<http://www.bocc.ubi.pt/pag/carvalho-nuno-cultura-urbana-globalizacao.pdf>
CASTRO, Michele Corra de; RIOS, Valdir Lemos. ESCOLA E EDUCAO EMGRAMSCI
.Revista de IniciaoCientfica da FFC. v. 7, n. 3, p. 221-228, 2007.
CUSUMANO Michael A.; YOFFIE, David B. - Competing on Internet Time: Lessonfrom
Netscape and its battle with Microsoft. EUA: The Free Press, 1998
DRUCKER, Peter - O futuro j chegou - Revista Exame, p.112-126, 22/03/2000
EMIRBAYER, Mustafa. 1997. Manifest for a Relational Sociology. The AmericanJournal of
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GADOTTI, Moacir. Educar para um Outro Mundo Possvel. So Paulo: Publisher Brasil,2007.
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HABERMAS, Jrgen. Pensamento ps-metafsico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1990.
MARASCHIN, Claudio e BRUSCATO, Giovani Tavares. A teoria e a prtica da desobedincia civil:
um estudo a partir da doutrina contempornea. Porto Alegre: Revista da Faculdade de Direito
UniRitter, n 10, 2009.
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. O Manifesto Comunista. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
POSCHMANN, Mrcio. E-trabalho. So Paulo: Publisher Brasil, 2002.
VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. Rio de Janeiro: Difel, 2002.


Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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INCLUIR PARA EDUCAR, EDUCAR PARA INCLUIR: O PAPEL DA EDUCAO NA
INCLUSO SOCIAL


Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho
3



Resumo
A incluso no Brasil tem se tornado assunto de discusso em vrios meios, dentre eles o acadmico
e o poltico. Mediante protestos e tomada de conscincia por parte da populao menos favorecida,
tem-se conseguido grandes avanos nas reas de educao, sade e direitos humanos. Este artigo
abordar como a educao pode ser usada para incluir o cidado, de fato, na sociedade levando em
considerao como algumas leis vem corroborando para que esse processo se consolide e de como
a escola tem ajudado a diminuir a barreira que foi imposta pela sociedade entre brancos, negros e
ndios.
Palavras chave: Incluso. Lei 10.639/2003. Educao.

Abstract
Inclusion in Brazil has become a subject of discussion in various media, including the academic and
political. Through protests and awareness on the part of the less favored population, has made
great advances in education, health and human rights. This article will discuss how education can be
used to include the citizen, indeed, in society considering how some laws comes to confirming that
this process be consolidated and how the school has helped to lower the barrier that was imposed
by society between whites, blacks and Indians.
Keywords: Inclusion. Law 10.639/2003. Education.


Introduo

H anos, procura-se uma educao que faa com que o aluno se torne parte do processo,
ou seja, onde o sujeito participa, integra e constri seu aprendizado. Essa educao que dignifica o
sujeito, tornando-o crtico, no fruto da imaginao das pessoas ou utpica, ela existe, mas no
est acessvel a todos.

De modo que, infelizmente, esse tipo de atitude vem crescendo como afundam passar do
tempo. Hoje, observa-se que os ricos ficam mais ricos e os mais pobres se submergem cada vez
mais na pobreza, resultando em um jogo que s um pode ganhar. Esse fato semelhante ao ganha-
perde expresso por Laszlo (2001) no qual o autor evidencia que a explorao do outro o que
move esse jogo.

Com esse entendimento, acredita-se que a sociedade vive um momento semelhante a esse,
onde a escola vtima de toda sorte de aviltamento por parte de quem a deveria gerir com zelo. Os
alunos da rede escolar pblica, que so maioria no sistema de ensino brasileiro, so os que mais
sofrem com o sucateamento das instituies de ensino pblicas, estaduais e municipais. Sabe-se que
no se garantir bons ndices de aprendizado, como os exigidos pelo governo, somente se
colocando alunos amontoados em uma sala e fornecendo uma merenda de qualidade duvidosa e
um sistema de transporte precrio.

3
Bolsista da CAPES, Professor Secretaria Municipal de Educao de So Lus e Secretaria de Estado da
Educao do Maranho. Professor substituto da Universidade Federal do Maranho UFMA, Graduado em
Letras Universidade Federal do Maranho - UFMA; Mestrando em Educao e Pesquisador da Ctedra
Unesco de Juventude, Educao e Sociedade Universidade Catlica de Braslia -UCB.

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O aluno que est em situao de vulnerabilidade, esquecido e excludo socialmente, o
mais atingido nesse jogo de interesses que nunca o contempla. Esse aluno que vive sem uma escola
de qualidade, sem acesso muitas das vezes a cultura, e sem esporte a mola sem presso. Tais
constataes exigem uma mudana que impulsione a educao no Brasil.

Nessa perspectiva, poder-se-ia dizer que para resolver esse problema bastariam reformas
nas escolas, merenda e transporte garantidos para os alunos que se diminuiria significativamente os
problemas encontrados na escola, mas se sabe que s isso no suficiente. O aluno da rede escolar
pblica vive hoje uma crise de identidade, ele pertence sociedade mas no se sente parte dela.

Portanto, esse aluno um sujeito que v todos os dias pessoas ascenderem s classes
superiores e ele no consegue se enxergar nesse processo. Esse processo de estigmatizao faz
parte dos instrumentos de controle da classe dominante, o que Elias e Scotson chamam de a
dominao dos melhores (ELIAS; SCOTSON, 2000, p. 20).

O aluno, em geral, quer boas aulas e em sentir prazer em ir a escola, mas para isso a escola
precisa condies para que ele consiga adentrar em um universo no qual se sinta no s parte dele,
mas, acima de tudo, prazer em estar presente nele.

Assim, incluir no s uma necessidade do sujeito, mas, sim, um dever do Estado. Por sua
vez, as pessoas que frequentam escolas pblicas so em sua maioria, paradoxalmente as minorias,
ou seja, negros e indgenas. Essa clientela a que vem sendo diminuda e massacrada h sculos.
Trata-se de uma herana racista perpetuada pelo sistema vigente, que fomenta a excluso nas
escolas, particularmente.

Para atender as necessidades dessas pessoas excludas, o governo brasileiro tem feito
algumas aes no intuito de reverter esse quadro de desigualdades. Dentre essas aes, destacam-se
a implantao de leis e campanhas de sensibilizao bem como mecanismos de acesso para essas
minorias educao superior, por exemplo, as cotas raciais.

Neste artigo, examinar-se- como a escola pode, por meio desses mecanismos, incluir o
aluno oriundo de classes menos favorecidas e de como essas aes podem ser usadas pela escola
para devolver a esses sujeitos o sentido da identidade que lhe foi negada professar por anos.

Educao e identidade: abandono e abandonados

Sabe-se que o meio mais slido de se conseguir que as pessoas atinjam seus objetivos na
sociedade a educao. Por anos a educao foi um instrumento de controle das classes
dominantes e o professor o condutor desse processo (DURKHEIM 1955, PEDRA 2000).

Os currculos das escolas so vistos como caixas abertas onde se pode mudar a disposio
de acordo com a necessidade. Pedra (2000, p.45) diz que o currculo traz a marca da cultura na
qual ele foi produzido [...] abrigando as concepes da vida social e as relaes que animam aquela
cultura, ou seja, flexibilizar uma das funes que o currculo dispe para que se possa alcanar os
objetivos desejados.

Logo, a educao baseada em um currculo que propicie ao aluno outra forma de pensar,
mais crtica e motivadora, tem a capacidade de fazer o aluno mudar sua viso do mundo, deixando
de lado formas rgidas de educar, fazendo-o enxergar o mundo que o rodeia como um aprendizado
significativo, Pedra (2000) demonstra essa experincia dessa forma:

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O mundo est presente para mim porque o experiencio, e a experincia est a porque
o mundo j existe. Assim, no apressado concluir que o mundo no apenas uma
experincia; o mundo a prpria experincia (PEDRA, 2000, p. 111).

Ensinar e aprender, nesta viso, devem ser verbos que se completam. Contudo, para isso,
deve-se levar em considerao todo o sistema complexo em que o aluno vive e, a partir da, agir
segundo suas necessidades. Toda carga emocional e cultural que o aluno carrega consigo ajuda a
formar sua identidade. E essa identidade, hoje, cada vez mais desterritorializada no sentido de que
o aluno tem que ser muitos eus em um s e em diferentes lugares.

Neste sentido, a escola desempenha um papel fundamental nesse processo, pois, muitas
vezes, potencializa esse processo, ou seja, o aluno passa a ser o sujeito que procura todo tempo uma
identidade que no se consolida de forma simples. Ao invs disso, a sua identidade comea a ser
construda com laos cada vez mais frgeis, podendo-se dizer que as identidades tornam-se
flutuantes no dizer de Bauman:

As identidades flutuam pelo ar, algumas de nossa prpria escolha, mas outras infladas
pelas pessoas em nossa volta, e preciso estar em alerta constantemente para defender
as primeiras em relao as ltima. (BAUMAN, 2005, p. 19).

O aluno ao experienciar esse tipo de situao acaba por desenvolver uma cultura diversa da
que ele conhece como sendo sua. Por outro lado, a escola, por fragmentar o conhecimento, fora o
aluno tambm a se moldar todo tempo a capacidade de ter mobilidade identitria, que Bauman
(2005) chama de identidade lquida.

De modo que a identidade do aluno pode ser moldada a partir do capital cultural que ele
adquire ao logo de sua vida (BOURDIEU, 1964; GOMES, C., 2005). Esse capital que, quando
negado fora, deixa o sujeito vulnervel a qualquer tipo de sorte. Algumas vezes, o indivduo
atirado, ou ele mesmo se joga, em uma situao que Bauman chama de subclasse e pontua que,
nesse caso, o indivduo, ao entrar na categoria de subclasse, perde sua identidade:

Se voc foi destinado subclasse (porque abandonou a escola, me solteira vivendo
da previdncia social, viciado ou ex-viciado em drogas, sem teto, mendigo ou membro
de outras categorias arbitrariamente excludas da lista oficial dos que so considerados
adequados e admissveis), qualquer outra identidade que voc possa ambicionar ou
lutar para obter lhe negada a priori (BAUMAN, 2005, p. 46).

Assim, o aluno, chegando nessa situao, comea a se sentir completamente fora do mundo
que um dia lhe foi apresentado. Nesse estgio, o pouco conhecimento que conseguiu adquirir nos
poucos anos de escola o condenam ao esquecimento e rejeio. Essa rejeio tem se tornado
um fenmeno mundial, resultando em um conglomerado mundial de pessoas rejeitadas ou lixo
humano (BAUMAN, 2005). Diante esse jogo que se tornou a produo de lixo humano pela
excluso dos indivduos o que se observa a mercantilizao da carne, pessoas que so mo de obra
barata e so usadas at no servirem mais aos propsitos daqueles que manipulam os menos
favorecidos:

Homens e mulheres dessa nossa poca suspeitam ser pees no jogo de algum,
desprotegidos dos movimentos feitos pelos grandes jogadores e facilmente renegados
e destinados pilha de lixo quando estes acharem que eles no do mais lucro
(BAUMAN, 2005, p.53)

Assim, no de se admirar que homens e mulheres da atualidade so atormentados pelo
espectro da excluso, tendo assim suas vozes silenciadas, o que os torna socialmente mudos (
BAUMAN, 2005).
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Anote-se que o que no se quer mais na sociedade um contingente crescente de pessoas
que nada produzem, e nem conseguem se ver em outro processo que no seja a excluso. nesse
ponto que entra o papel democratizador da educao. Perrenoud (2008, p. 33) diz que educar
permitir que o aprendiz mude sem perder sua identidade, construir a invarincia e a mudana e,
de fato, isso o que se quer, um indivduo que seja transformador do meio em que vive e que o
meio abrace a sua mudana pois dela surgiro novas perspectivas no definidas, mas regadas de
incertezas, ao mesmo tempo de esperana que a mudana seja sempre recursiva, em forma de
espiral como diz MORIN (1995).

Neste sentido, sabe-se que h formas de se promover a mudana que todos almejam. E
ainda que essas mudanas promovam um decrscimo das desigualdades sociais. Para isso, em
seguida, tratar-se-o dos nstrumentos promotores de incluso propostos e implantados pelo
governo federal no Brasil.

A Lei Federal n 10.639/2003: breve histrico

Na educao, diversas pesquisas assinalam a existncia do racismo como promotor de
desigualdades e tratamentos discriminatrios no espao escolar, principalmente referente insero
de grupos negros e brancos (CAVALLEIRO, 2001; BENTO, 2006). Da mesma forma, autoras e
autores contemporneos, ao analisarem os discursos em livros didticos sob o aspecto ideolgico,
sustentam a presena de relaes de desigualdades raciais (PINTO, 1987; GOMES, N., 1996;
SILVA, 2008).

Essas iniquidades j eram observadas pelos movimentos sociais negros, desde a dcada de
50, do sculo XX, quando reivindicavam uma reestruturao nos currculos nacionais:

[...] Portanto, ao perceberem a inferiorizao dos negros, ou melhor, a
produo e a reproduo da discriminao racial contra os negros e seus
descendentes no sistema de ensino brasileiro, os movimentos sociais
negros (bem como os intelectuais negros militantes) passaram a incluir
em suas agendas de reivindicaes junto ao Estado Brasileiro, no que
tange educao, o estudo da histria do continente africano e dos
africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro
na formao da sociedade nacional brasileira. Parte desta reivindicao j
constava na declarao final do I Congresso do Negro Brasileiro, que foi
promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de
Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de 1950, portanto, h mais
de meio sculo (SANTOS, 2005, p. 23).

Assim, a histrica luta da resistncia negra e, posteriormente, dos movimentos sociais
negros organizados, constantemente, denunciou a presena de desigualdades raciais na sociedade
brasileira, bem como reivindicou mudanas na esfera educacional. Entre as quais se destacam:
formao e melhores condies de acesso ao ensino para a populao negra, reformulao dos
currculos escolares valorizando o papel e participao de negras e negros na histria do Brasil,
erradicao da discriminao racial e de ideias racistas nos livros escolares e nas escolas.

Portanto, a implementao da Lei Federal n 10.639/03 (BRASIL, 2003; 2010) representou
um avano no sentido da promoo da igualdade racial, ao colocar o tema na pauta da educao:
discusses sobre raa, preconceito, discriminao, racismo e valorizao da populao negra. Nessa
legislao, h uma descrio sobre os temas a serem tratados no novo contedo. So eles: o estudo
da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
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negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas
social, econmica e poltica pertinente Histria do Brasil.

Esses comandos so esclarecedores em relao ao caput. Na insero do contedo novo,
palavras norteadoras se destacam: luta, resgate, contribuio, povo negro. No h dvidas de que o
pretendido inserir o negro no pensamento nacional, rompendo construes estereotipadas e
racistas, como aquelas denunciadas por Cunha Jr. (1996, p. 155):

A historiografia brasileira tem somente origens europeias, na tradio greco-romana.
O lado afrodescendente fica nos pores dos navios chamados negreiros, no nas
civilizaes africanas. A cultura oficial e acadmica brasileira teima em desconhecer a
frica e a participao (no apenas contribuio) significativa dos afrodescendentes na
formao do pensamento brasileiro. As marcas do eurocentrismo e do racismo so
gritantes quando se trata da avaliao da herana africana no Brasil.

A esse dispositivo, soma-se outro que afirma que esses contedos sero abordados no
mbito de todo o currculo, preferencialmente nas reas de e literatura, histria e artes. No
queremos adentrar na questo curricular e seus desdobramentos, porm vale ressaltar que o
professor que materializa o currculo, transversalmente ou no. Logo, quando sugere que os
contedos aqui considerados sero ministrados em todo o currculo, a Lei est possibilitando
professores a serem facilitadores no processo de construo e transformao dos alunos na
perspectiva que prope. A regra que se impe clara: desconstruir sculos de representaes
negativas sobre o negro e reconstruir, reformular e resgatar a histria.

De fato, a construo de uma educao voltada para as relaes raciais demandam por
reconhecimento, valorizao e afirmao dos direitos. No ponto especfico abordado neste
trabalho, esse reconhecimento deve ser assegurado pelo respeito s pessoas negras e pela divulgao
dos processos histricos de resistncia exercida pelos povos aqui escravizados e por seus
descendentes (BRASIL, 2004). Por fim, o sucesso da aplicao da legislao em pauta, entre outras
aes, exige um estudo crtico sobre as obras literrias clssicas e atuais capaz de valorizar de
valorizar a histria, cultura e identidade dos africanos e seus descendentes e tambm capaz de
desconstruir sculos de procedimentos raciais discriminatrios.

Os projetos pedaggicos: contextualizando a partir da Lei

A Lei n 10.639/2003, como observada, auxilia na ressignificao da identidade do aluno
em situao de excluso. Vislumbra-se, aqui, o projeto pedaggico e como este pode ser til para
viabilizar a aplicao da legislao em estudo no ambiente escolar.

Vale lembrar que projetos so formas de tirar o aluno da inrcia que ele se alojou pela
docncia ainda prezar ao passado e o tradicionalismo (MORAES, 1997), fazendo-o refletir sobre as
realidades que o cercam. Assim, o projeto pedaggico uma forma de p-lo em contato com
prticas sociais reais. Neste sentido, Meyer (2004, p. 97) afirma que os projetos partem de questes
que precisam ser respondidas e possibilitam um contato com prticas sociais reais. Essas questes
no podem ser colocadas de forma desconexa da realidade do aluno, portanto, devem-se ver os
interesses dos alunos. E, esses projetos precisam ser significativos para que possam alcanar
objetivos e resultados (MEYER, 2004).

De acordo com isso, ao se propor um projeto na escola, precisa-se ter em mente que essa
atividade exige cooperao e adeso de toda comunidade escolar, pois, o mesmo demanda tempo e
espao propcios para seu desenvolvimento.

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O professor ao sugerir um projeto deve considerar que sua execuo se d de forma
integrada com as disciplinas. Vale ressaltar que o professor deve estar preparado para coordenar as
aes propostas nas atividades e dominar os contedos. Alm disso, essencial que no se faa das
indagaes feitas aos alunos, um buraco negro onde a luz se transforma em trevas (MEYER, 2004;
PERRENOUD, 2008).

Saliente-se que trabalhar com projetos acima de tudo saber operar com a incerteza. Assim
sendo, o projeto , em sua essncia, uma atividade planejada que carrega no seu interior um
roteiro que tem como funo nortear as atividades, porm nunca garantir sua preciso. Da a
necessidade de se estar bem preparado, sempre, para que em alguma das inmeras situaes-
problema o professor no seja pego em situao que o faa passar constrangimento em sala de aula.
Perrenoud fala sobre isso quando explica acerca dessa situao:

Ningum duvida que, para ensinar, preciso dominar os saberes a ensinar [...] os
professores devem dominar os saberes a ensinar em seu estado nativo, no mais alto
nvel, integrando as ltimas aquisies da pesquisa (PERRENOUD, 2004, p. 16).

Entende-se que tais conhecimentos devem ser trabalhados de forma interdisciplinar e
transdisciplinar, permitindo ainda ao aluno, um ensino que propiciador da transversalidade.

Assim, levando-se em considerao que esses projetos seguem uma rotina, apresenta-se a
rotina de um projeto transdisciplinar onde so abordados temas referentes temtica negra. O
referido projeto tem como ponto de partida realizar uma reflexo sobre a temtica nas semanas que
antecedem a Semana da Conscincia Negra. Vale destacar o Dia Nacional da Conscincia Negra,
dia 20 de novembro, foi includo no calendrio escolar pela Lei em estudo.

PROJETO: Os negros e negras que fizeram/fazem a nossa histria.
RECORTE TEMTICO: Negros negras e a nossa histria
FREQUNCIA: Tera (40 minutos) e Quinta (40 minutos).
PERODO DE REALIZAO: quatro semanas: 23 de outubro de 2012 a 20 de novembro de
2012.

OBJETIVOS
Estudar a cultura negra;
Entender e valorizar a identidade da criana negra;
Compreender a raiz dos preconceitos relativos s religies provindas da frica;
Discutir, por meio das rodas de conversa, o preconceito, a discriminao e o racismo nos meios de
comunicao(livros, escolares, literatura, televiso, publicidade).
DESENVOLVIMENTO
De acordo com os objetivos citados, a execuo do projeto ser realizada levando em
considerao as necessidades da turma e a realidade local. O tema ser desenvolvido na sala de aula
por meio de atividades relatadas abaixo. Os alunos devem fazer pesquisas no entorno da
comunidade, observaes indiretas em ilustraes e/ou vdeos, experimentaes e leituras.

ATIVIDADES
Jogos de tabuleiro com personagens negros da nossa histria;
Roda de leitura Menina bonita do lao de fita de Maria Helena Machado;
Roda de leitura O casamento da princesa negra(livro paradidtico)
Vdeo com negros de nossa cidade;
Vdeo com crianas negras na escola;
Trabalhar a geometria nos desenhos africanos;
Produo com artes com pintura em giz de cera e papel como tema frica;
Aula passeio ao Stio Piranhega para conhecer a senzala.

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CULMINNCIA
Dirio com as impresses sobre cada atividade desenvolvida na escola;
Painel com fotos e recortes;
Exposio do material produzido pelos alunos.

Consideraes finais

Este trabalho apresentou, de forma concisa, como as pessoas que tem menos instruo e
que se encontram em situao de vulnerabilidade social podem ser abandonadas e exps os
mecanismos que so usados, hoje em dia, para ajudar indivduos como negros e ndios a sair dessa
condio de excluso.

Acredita-se que o combate a qualquer forma de estigmatizao deve ser intensificado, e
divulgado como forma de garantir que as pessoas sejam tratadas como iguais, respeitando as
individualidades de cada um.

Nesse nterim, a educao tem papel fundamental na formao das pessoas, sendo assim,
garantir educao a todos e de qualidade, assegura ao cidado igualdade de condies a fim de
diminuir as diferenas sociais. Educar ainda uma das formas de se conseguir mobilidade social.
Nesse entendimento, necessrio manter a esperana de que a educao mudar a forma de pensar
das pessoas, tornando-as mais cooperativas entre si.

Atualmente, evidenciam-se a intolerncia, o preconceito e demais formas de discriminao
contra as minorias, no s negros e ndios, mas pessoas com portadoras de necessidades especiais e
homossexuais. Assim, importante pensar coletivamente em uma construo de sociedade cidad
que as pessoas tenham seus direitos respeitados e assegurados.

Referncias
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Emviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013

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O USO DO DIRIO REFLEXIVO COMO PRTICA DE LETRAMENTO ESCOLAR


Mrcia Aparecida Silva
4



Resumo
Neste trabalho, buscamos relacionar o uso de dirios reflexivos em sala de aula comas prticas de
letramento escolar. Para tanto, nos embasamos em autores que discutem sobre dirio reflexivo, tais
como Liberali (1999), Zabalza (2044) e Machado (1998). Para discorrer sobre letramento, nos
embasamos em Lankshear, C. &Knobel, M (2003), Cope, B.; Kalantzis, M (2000), dentre outros. A
partir da discussoproposta, podemos afirmar que o uso do dirio como prtica de letramento em
sala de aula colabora para que o aluno se torne cada vez mais ciente de seu papel social.
Palavras-chave: Dirio reflexivo; Letramento; prticas de sala de aula.

Abstract: In this work, we aim at relating the use of reflexive diaries in classroom with school
literacy practices. Therefore, we will be based on authors who study reflexive diaries, such as
Liberali (1999), Zabalza (2044) e Machado (1998). To discuss literacy, we will be based on
Lankshear, C. &Knobel, M (2003), Cope, B.; Kalantzis, M (2000), among others. The discussion
shows that the use of diaries as literacy practices make the student more aware of his/her social
role.
Keywords: reflexive diary; literacy; classroom practices.


Introduo

A temticaletramentoescolar tem sido discutida j h algum tempo, seja nos meios acadmicos,
seja no universo das escolas de ensino regular, sobretudo quando se trata de pensar criticamente
algumas decorrncias do papel da escola na vida social do aluno, bem como nas prprias
experincias de linguagens que o aluno tem acesso. A recorrncia de estudos acerca dessa temtica,
na academia e nas escolas, pauta-se na questo central de se analisar (e explicar), muitas vezes, os
possveis motivos de fracasso e/ou de xito dos alunos em relao escrita e leitura.

O ensino de lngua(s), materna e/ou estrangeira, foi fortemente vinculado prpria
questo do letramento, visto que isso significou redimensionar as bases filosfico-tericas que at
ento alicerava a perspectiva do ensino e aprendizagem de lngua.

possvel perceberque a questo do letramento escolar encerra e demanda diferentes
modalidades de lngua(gem)
5
, e por meio da compreenso dessa complexidade que poderemos pensar
em como essa relao vai afetar nossa sala de aula, como isso tudo reflete no processo de ensinar e aprender
(MENEZES DE SOUZA, 2011, p. 285).

Esse processo de produo e circulao de prticas de sentidos poderia ser compreendido,
dentre outros modos, como sendo dimensionado por prticas escolares relativas leitura e escrita,
que, por sua vez, so constitutivas do letramento escolar; ou, no mnimo, seriam aspectos possveis
particularizados da questo do letramento.

4
Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de
Uberlndia-UFU. Bolsista FAPEMIG.
5
O uso dos parnteses aqui nos permite traar um jogo conceitual entre lngua e linguagem, dada a
especificidade de estatuto que esses termos encerram e, ao mesmo tempo, a relao de contato comum a eles.
Com isso, para conceb-los, estamos pensando, respectivamente, na questo da linguagem verbal e no verbal.

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Nessa medida, ao propormos uma delimitao de estatuto e, ao mesmo tempo, uma interface
entre letramento escolar e dirio reflexivo, entendemos que o aluno pode ser levado a refletir
criticamente, via sua escrita, sobre o universo que o cerca. Por isso, de nossa perspectiva,
entendemos que o uso da escrita de dirios reflexivos torna-se relevante, por ser uma ferramenta,
nos moldes de Liberali (1999), na qual o aluno pode se expressar, refletindo a respeito da realidade
escolar que o cerca.

Dessa forma, o objetivo que ir orientar a tessitura deste trabalho : analisar, em termos
tericos, a possvel relao entre a escritura de dirio reflexivo em aula de lngua inglesa e a questo
do letramento escolar. Como pergunta motivadora de nossa discusso, propomo-nos a seguinte:
Quais as possveis relaes tericas entre a prtica de produo de dirios reflexivos em sala de aula
e a questo do letramento escolar? Ressaltamos que a sala de aula em questo refere-se s aulas de
lngua inglesa.

Dessa maneira, como se trata de uma discusso que privilegiar aspectos mais tericos,
iremos tomar por base, em um primeiro momento, os conceitos de letramento de Menezes de
Souza (2011), Monte Mor e Menezes de Souza (2006) e Lankshear e Knobe (2003).

Em um segundo momento da discusso, nosso enfoque terico se voltar para a questo
do dirio reflexivo em aulas de lngua inglesa. Com isso, o intuito ser discorrer sobre a ideia de que
a produo de dirios reflexivos em sala de aula pode ser tomada como uma possvel prtica de
letramento.

No terceiro momento da discusso, iremos nos ocupar do exame das possveis interfaces
entre letramento e dirio reflexivo, enfatizando a perspectiva de que essa prtica de produo de
dirios pode se mostrar produtiva para a questo do letramento escolar.

A seguir, vamos nos ocupar do exame temtico acerca da concepo de letramento escolar
que ir sustentar nosso trabalho.

Letramento escolar: delimitaes

O termo letramento tem vrios sentidos, e a partir da delimitao de alguns sentidos mais
comumente utilizados que poderemos relacionar esse termo ao uso dirio reflexivo para a
aprendizagem em sala de aula.

De acordo com Lankshear e Knobel (2003), por volta de 1970, o termo letramento era
comumente usado para se referir a programas de alfabetizao no formal, oferecidos por rgos
governamentais cujo intuito seria alfabetizar adultos para que pudessem, minimamente, ler e
escrever.

Com o passar do tempo, houve uma mudana gradual nas questes de ensino e
aprendizagem, principalmente nos Estados Unidos. Lankshear e Knobel (2003, p. 10) apontam trs
fatores que podem ter dado decorrncia questo do letramento escolar, a saber: os estudos
propostos por Paulo Freire; a necessidade de uma reforma curricular devido ao analfabetismo de
adultos, principalmente nos EUA, por volta de 1960 e o desenvolvimento de uma perspectiva scio-
interacionista de ensino e aprendizagem.

Para esses autores, o letramento precisa ser visto sob uma perspectiva social, a partir de
prticas sociais, por isso, eles afirmam que, se a aprendizagem no levar em conta a questo do
contexto social, ela poder no ter nenhum sentido para o aluno; assim, o letramento no pode ser
separado da prtica social dos alunos.

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Seguindo essa linha de pensamento, na qual o letramento escolar pode ser considerado
como uma forma de redimensionamento de prticas, mobilizamos a perspectiva de Menezes de
Souza (2011) que, em seus estudos sobre letramento escolar, afirma que as prticas de letramento
devem levar em conta fatores sociais, no sendo algo individual ou passivo.

Para Menezes de Souza (2011, p. 297), as prticas de leitura e escrita no podem ser
consideradas homogneas, cada indivduo tem sua prpria interpretao daquilo que l. isso que
esse autor chama de leitura do dissenso, ou seja, haver sempre um conflito entre as interpretaes
possveis, e preciso que o aluno se torne consciente dessa complexidade de leituras.

A concepo de letramento escolar para Menezes de Souza (2011) consiste em assumir a
responsabilidade por nossas leituras e no culpar o autor do texto pela sua escritura; precisamos perceber que o
significado de um texto uma inter-relao entre a leitura e a escrita (MENEZES DE SOUZA, 2011, p. 293).

a partir do entendimento de que o letramento se constitui como uma prtica social, que o
aluno saberia que no h uma interpretao homognea; no momento de se construir sentidos da
leitura de um texto, o aluno precisa ter em mente que mesmo sua interpretao vem de uma
constituio social. Com isso, para essa concepo de letramento, pela leitura que realizamos, o
aluno precisa refletir sobre sua prpria constituio, que por sua vez tem decorrncias sobre sua
forma de aprender e interpretar.

Ao discutirem a questo do letramento a partir das Orientaes Curriculares, Monte Mor e
Menezes de Souza (2006) emprestam o termo multiletramentos de Cope e Kalantzis (2000), pois
entendem que letramento no se refere a algo estabilizado, no est pronto, no singular, por levar
em conta as prticas sociais, ele acaba por se tornar mltiplo, multifacetado, conforme afirmamos
no incio deste trabalho.

Assim, esse conceito empregado em nossa realidade escolar para dar conta da extrema
complexidade desses novos e complexos usos da linguagem por novas comunidades de prtica. (MONTE MOR e
MENEZES DE SOUZA, 2006, p. 109). Um exemplo dessas novas comunidades de prtica a
internet, hoje em dia quase todas as pessoas tm acesso internet e, em consequncia, h uma
infinidade de informaes; com isso, o conhecimento construdo de maneira contnua e a escola
precisa levar em conta esse conhecimento que o aluno traz consigo.

A partir do que foi tematizado at aqui, percebemos que os conceitos de letramento
discutidos so semelhantes, por um lado, pois eles levam em conta seriamente a questo do
contexto social como um caminho possvel para o aluno se tornar efetivamente letrado.
Entendemos contexto social nesse trabalho, tanto o contexto emprico do aluno quanto o contexto
cultural. Por outro lado, eles se diferenciam um pouco quando se referem aos modos de letramento
possveis. Vamos discorrer, ainda que brevemente, a respeito das semelhanas e possveis diferenas
entre os autores citados anteriormente.

Lankshear e Knobel (2003), conforme j exposto, discorrem sobre o que entendem sobre
letramento a partir de uma perspectiva social; para esses autores, o letramento s pode ser
entendido relacionado aos contextos histricos e culturais.

Segundo Menezes de Souza (2011), a nfase no processo de letramento estaria no tipo de
leitura que fazemos dos textos que lemos.Para esse terico, ser letrado seria saber que h sempre
mais de uma interpretao possvel e o aluno precisa se responsabilizar por sua interpretao dos
textos lidos. Isso possibilitaria que o aluno se tornasse crtico e consciente de que h sempre mais
de uma interpretao possvel.

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Em Monte Mor e Menezes de Souza (2006), possvel percebermos certa semelhana com
Lankshear e Knobel (2003), porque a nfase do letramento escolar estaria tanto na leitura quanto na
escrita para esses tericos.

Aps discorrermos sobre as concepes de letramento mais comuns, marcando suas
semelhanas e possveis diferenas, definimos a concepo de letramento que mais se aplica a
presente proposta.Assim, neste trabalho, a concepo de letramento que levaremos em conta ser a
de Menezes de Souza e Monte Mor (2006) e Lankshear e Knobel (2003), isso porque esses autores,
ao levarem em considerao tanto as prticas de escrita quanto as de leitura, possibilitam que o
aluno traga seu conhecimento de mundo para a sala de aula.

Passamos agora segunda parte de nosso trabalho, e nela iremos discorrer conceitualmente
sobre o uso de dirio reflexivo em sala de aula e as possveis decorrncias desse uso para o
letramento escolar.

Dirio reflexivo: delimitaes

Nesta seo, iremos discorrer sobre o conceito de dirio reflexivo tentando pensar suas
implicaes para o processo de ensino e aprendizagem e para as prticas de letramento escolar.

O processo de escrita em dirios entendido aqui como prtica de letramento, nos moldes
de Monte Mor e Menezes de Souza (2006), pois para esses autores, a escrita uma prtica sociocultural
porque ela sempre atravessada por elementos da cultura, no tendo um sentido nico e
estabilizado.

Assim, o dirio reflexivo uma ferramenta que auxilia na aprendizagem, na qual tanto o
aluno quanto o professor, ao escreverem nele suas impresses, podem se expressar em relao s
aulas, podem questionar, dizer como se sentem em relao s aulas.

Tecendo consideraes sobre a questo da escrita, preciso ressaltar que essa concepo
tem modificado bastante, antes a escrita era utilizada como meio de se preservar a fala, contudo,
atualmente podemos perceber que a escrita tem tomado rumos diferentes.

Um dos fatores para tal acontecimento so as redes sociais (Monte Mor e Menezes de
Souza, 2006). Quando as pessoas vo escrever em seus blogs (entendemos esse termo como um
modelo de dirio no qual a pessoa pode relatar tanto suas experincias pessoais quanto
profissionais), ou mesmo nas redes sociais, tais como facebookoutwitter, a linguagem utilizada
diferente da que normalmente utilizada na escola, mas h um entendimento de todos que leem,
assim possvel perceber uma grande complexidade no mbito da linguagem a partir disso.

Com relao ao dirio reflexivo, e possvel afirmar que ele tem sido utilizado com bastante
frequncia por professores em uma tentativa de se refletir a respeito das aulas. Autores como
Machado (1998), que estudou o dirio como instrumento de reflexo acerca de estudantes do curso
de jornalismo, Zabalza (2004) e Liberali (1999), que optaram por estudar os dirios no contexto de
professores como modo de reflexo de suas prticas, discutem a respeito dessa ferramenta,
enfatizando a relevncia desse instrumento para uma reflexo efetiva do processo de ensino e
aprendizagem.

Zabalza (2004) aponta como uma das principais vantagens da escrita do dirio reflexivo, a
possibilidade de um feedbackmais contnuo, ou seja, ao escrever os dirios sobre sua prtica, o
professor pode rever o modo que est ensinando e que talvez no esteja dando certo, modificando
posturas em suas aulas que talvez no estejam colaborando com a aprendizagem dos alunos.

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Consideramos a perspectiva desse retorno ao aluno algo bastante positivo. Contudo,
reiteramos que Zabalza (2004) est interessado nos dirios escritos por professores, a nfase estaria
ento na formao desses profissionais como algo contnuo que estivesse sempre modificando.
Assim, notamos uma necessidade de os prprios alunos escreverem os dirios, para que o
professor, ao l-los, possa interagir com os alunos discutindo questes pertinentes ao processo de
letramento escolar, ou seja, discutir questes que atendam a necessidade do aluno, no apenas mais
um contedo a ser visto.

Ao discorrer sobre o uso de dirios em sala e a importncia deles para a escrita, recorremos
a Yinger e Clark (1981), pois para esses estudiosos a aprendizagem ocorre melhor quando os alunos
unem o que esto aprendendo prtica da escrita, porque ao escreverem sobre o que aprenderam
em sala, os alunos necessariamente tem de refletir sobre formas de escrever que reflitam seu
pensamento, precisam saber fazer links entre o que aprenderam e as informaes novas que vo
assimilando por meio da prpria prtica de escrita.

Nessa medida, afirmamos que o letramento escolar ocorre nessas prticas de escrita porque
o aluno, ao escrever os dirios reflexivos, poder refletir criticamente a respeito de sua
aprendizagem.A escrita do dirio reflexivo possibilita que o aluno construa seu prprio
conhecimento, possibilita que ele troque prticas que no contribuem para outras que melhor lhe
sirvam.

Letramento escolar e Dirio reflexivo: interseces

Discutimos at agora sobre as questes relativas ao letramento escolar e ao dirio reflexivo,
numa tentativa de delimitar esses termos; nesta seo, tentaremos buscar as interfaces possveis do
uso do dirio reflexivo como uma ferramenta que possibilita prticas de letramento escolar.

De acordo com as leituras que realizamos sobre letramento, entendemos que o
conhecimento de mundo do aluno relevante, porque possibilita que ele construa novos
conhecimentos a partir do que j sabe. Do mesmo modo, quando o aluno relaciona o
conhecimento que tem com o novo, ele interage melhor porque produz um link entre sua realidade
social e a escola.

Assim, a partir das concepes de letramento escolar que tomamos por base, entendemos a
escrita como um meio social que possibilita ao aluno interagir com seus colegas de classe ou mesmo
com alunos de outros lugares, que pertencem a outros contextos sociais. E, nesse processo de
interao, o aluno poder apreender elementos da cultura do outro, podendo haver, ento, uma
troca de experincias entre esses alunos.

Alm disso, no seriam apenas elementos da cultura que os alunos experienciariam, haveria
tambm a possibilidade de se aprender assuntos novos, ou seja, alm da troca de culturas, haveria a
troca de informaes sobre questes relativas ao universo escolar de ambos, com isso a
aprendizagem poderia ocorrer de forma muito mais efetiva do que se o aluno ficasse apenas no
contexto de sua sala de aula.

Assim, segundo Menezes de Souza e Monte Mor (2006), a escrita pode ser entendida como
mediada e contextualizada; seria mediada, porque haveria um grupo social que validaria qual escrita seria
aceita em cada momento de uso e seria contextualizada, porque sofreria variaes dependendo do
contexto de uso, por exemplo, um bilhete, uma carta, um ofcio. Para cada um desses gneros
discursivos, haveria um modelo de escrita que seria aceito e considerado vlido, a depender do
contexto social. Ressaltamos que o dirio reflexivo permite tanto uma escrita de cunho pessoal, que
no precisaria ser uma escrita formal, quanto uma escrita de cunho mais acadmico, mais formal.

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Ns discutimos acerca dessas possibilidades para pensarmos a relevncia da escrita dos
dirios reflexivos, porque entendemos que expor o que sabe e como se sente em relao a esse
saber seria uma forma de compreenso de si mesmo e, com isso, pode-se interagir melhor com o
meio social em que se est inserido.

Entendemos que esses procedimentos de escrita possibilitam prticas de letramento,
porque o aluno toma conscincia de que o conhecimento no est centrado na escola, o aluno
tambm pode produzir conhecimento. Por essa razo, conforme j exposto, o conhecimento de
mundo do aluno tem relevncia (ou deveria ter) para a aprendizagem, da a importncia do
letramento relacionado prtica da escrita do dirio.

Nessa linha de pensamento, a partir de prticas sociais que o letramento escolar
possibilita que o aluno no ir se encerrar, em termos de produo e circulao de sentidos, apenas
no mbito da sala de aula, mas, sim, ir buscar fora dela novas formas de aprender, de interagir com
outras pessoas em outros contextos sociais, ou mesmo, interagir de modo mais consciente de seu
papel social em seu prprio contexto.

Ressaltamos que essas prticas de escrita discutidas anteriormente so teis tanto para o
aluno quanto para o professor, pois possibilita a ambos uma reflexo sobre as prticas escolares nas
quais se inserem.

Sobre o conceito de reflexo que o dirio demanda no momento de escrita, podemos
defini-lo como uma maneira de se lanar um outro olhar para a experincia vivida, pois, quando
escrevemos o dirio, pensando nas experincias de sala de aula, podemos ver nossa conduta sob um
outro vis, o que possibilita mudana de prtica, caso seja necessrio

possvel perceber, a partir dessa citao, o quanto a reflexo relevante e deve ser levada
em considerao nos dirios dos alunos. A partir do momento que os alunos conseguirem produzir
uma reflexo crtica a respeito de sua aprendizagem, possivelmente melhor essa aprendizagem
ocorrer. Assim, a reflexo que a escrita dos dirios possibilita estaria relacionada ao fato de que, ao
escrever, haveria um distanciamento do aluno com sua prtica escolar, o que colaboraria para que
ele pudesse refletir criticamente sobre ela.

Concluso

Neste trabalho, buscamos entender o dirio reflexivo como uma prtica de letramento
escolar, pois a escrita desses dirios demanda do aluno mais do que apenas uma mera assimilao de
contedos, demanda um posicionamento sobre o que est aprendendo, uma reflexo crtica acerca
do processo de aprendizagem no qual ele est inserido.

Assim, a escrita dos dirios possibilitaria o letramento do aluno, porque permitiria que ele
se tornasse crtico sobre seu processo de aprendizagem e tambm colaboraria para que ele
transitasse confortavelmente no meio social em que ele se insere. Com isso, entendemos que o
aluno, ao se inserir nessa prtica de escrita, poderia refletir criticamente sobre o processo de ensino
e aprendizagem e, em decorrncia disso, entenderia de uma forma mais abrangente a realidade
social e escolar que o cercam.

Diante do que foi exposto neste trabalho, reiteramos, uma vez mais, que a escrita do dirio
se configura como uma prtica de letramento. Esse ponto pode ser confirmado por meio do
conceito de letramento proposto por Menezes de Souza e Monte Mor (2006), nos quais os autores
atribuem, dentre outros fatores, prtica da escrita um fator relevante para possibilitar o letramento
escolar.
Isso porque escrever sobre o que se est aprendendo oportunizaria que o aluno se
conscientiza de seu papel social, o que pode favorecer sua autonomia. Desse modo, ele buscaria
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fora da sala de aula elementos que colaborassem em sua aprendizagem. Assim, ao perceber que o
conhecimento no se centra na escola, o aluno passaria de um papel passivo para o de um agente
ativo em seu processo de aprendizagem.

Conclumos este trabalho, reiterando que, a partir das leituras realizadas sobre as questes
que envolvem as prticas de letramento, estas so prticas escolares tais como a escrita, no caso
especfico, a escrita de dirios, que podem oportunizar mudanas de posturas, conscientes ou no,
colaborando para que o aluno se torne cada vez mais ciente de seu papel social.

Referncias:
COPE, B.; KALANTZIS, M. (eds.) Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures.
London: Routledge, 2000.
LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M.New literacies: Everyday practices and social learning. Buckingham
Philadelphia: Open University Press, 2003.
LIBERALI, F.C. O dirio como ferramenta para a reflexo crtica. 1999. Tese (Doutorado em Lingustica
Aplicada ao ensino de lnguas). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo.
MACHADO, Anna. Raquel. O dirio de leituras: a introduo de um novo instrumento na escola. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
MENEZES DE SOUZA, L.M.T. O professor de ingls e os letramentos no sculo XXI: mtodos
ou tica? In: JORDO, C. M., J. Z. Martinez, R. C. H. (orgs.) Formao desformatada: Prticas com
professores de lngua inglesa. Campinas: Pontes, 2011.
MONTE MOR, W., MENEZES DE SOUZA, L. M. T. Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio: Lnguas Estrangeiras in: Brasil. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Brasilia: MEC/SEB. 2006.
YINGER, R.J; CLARK, C. M. Reflexive journal writing: theory and practice. Paper. Michigan: I.R.T
Michigan State Uni. East ansing, 1981.
ZABALZA, Miguel, A. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto
Alegre: Artmed, 2004.


Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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SENTIDOS QUE CIRCULAM NO CIBERESPAO: EFEITOS E DESLIZES QUE
CONSTITUEM O CASAMENTO


Marcieli Cristina Coelho
6

Luciana Fracasse
7



Resumo
Em meio s mudanas culturais, polticas, econmicas e tecnolgicas ocorridas nos ltimos tempos,
algumas afetaram igualmente o modo de se relacionar entre as pessoas, principalmente, no que se
refere ao ato do casamento. Nesse contexto, este trabalho analisa a produo de novos sentidos
sobre o casamento, observando efeitos que deslizam entre a imagem tradicional da unio entre
casais e os novos modos de significar as relaes na sociedade brasileira contempornea. O
referencial terico utilizado a Anlise de Discurso de orientao francesa, e o material de anlise
composto por textualidades sobre casais famosos, publicadas na mdia virtual em 2012.
Palavras-chave:casamento; mdia virtual; identidade.

Abstract
Amid the cultural changings, political, economic and technological occurred in recent times, some
of them affected the way of relating between people, especially in regard to the act of marriage. In
this context, this work analyzes the production of new meanings about marriage, observing effects
that slip between the traditional image of the union between couples and new modes of signifying
relations in the contemporary Brazilian society. The theoretical framework used is Discourse
Analysis of French orientation, and the material analysis consists by textual it y about famous
couples, published in 2012in the virtual media.
Keywords: marriage; virtual media; identity.


Introduo

O presente trabalho foi desenvolvido com o objetivo de compreender e discutir o
ciberespao
8
, em especfico a pgina do Yahoo Brasil
9
!, enfocando os processos identitrios que vo
se construindo em relao aos sentidos de casamento que circularam no site ao longo de 2012. Os
gestos de interpretao que aqui faremos so sustentados pela Anlise de Discurso de linha
francesa.

A escolha dos discursos sobre a temtica casamento justifica-se por percebermos a existncia
de uma transio nos processos constituintes desse ato, mobilizando, assim, efeitos que deslizam
entre a imagem tradicional da unio entre casais e os novos modos de significar as relaes na
sociedade brasileira contempornea.

O ciberespao, como uma das ferramentas mais utilizada e caracterizada pela rpida
circulao de notcias, um espao de movncia de sentidos entre o tradicional e o novo, no qual
ora circulam materialidades textuais verbais e no verbais evidenciando o modelo clssico de famlia

6 Mestranda em Estudos Lingusticos na Universidade Estadual de Maring (UEM), Paran.
7 Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL), Paran.
8 Na definio de Pierre Lvy (2001), ciberespao o novo meio de comunicao que surge da interconexo
mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura material da comunicao digital,
mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres humanos navegam e
alimentam esse universo.
9 A Yahoo! Inc. uma empresa norte-americana de servios de internet com a misso de ser o servio de
internet global mais essencial para consumidores e negcios.
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formada e mantida pela identidade fixa do casamento tradicional, ora circulam discursos que
marcam deslocamentos, seja apresentando casais homossexuais, relaes abertas (a
poligamia),famlias de um nico genitor, relaes fluidas.Entre um discurso tradicional e outro ps-
moderno, criam-se possveis efeitos de excessos e ausncias de um espelho para o sujeito leitor,
sendo que, no h outro modo de se dizer que no seja atravs do olhar e da voz do outro
(Coracini 2007, p.2).

Contribuies da Anlise de Discurso

O referencial terico que embasa nosso trabalho o da Anlise de Discurso (AD) de linha
francesa, a qual um campo de pesquisa que busca compreender a produo social dos sentidos,
realizada por sujeitos histricos, em meio materialidade discursiva
10
, tendo como fundador Michel
Pcheux. Essa disciplina constitui-se na perspectiva que trabalha o sujeito
11
, a histria e a lngua
12
.

Segundo Orlandi (2001, p.9), a Anlise de Discurso nos permite problematizar as
maneiras de ler, levar o sujeito falante ou o leitor a se colocarem questes sobre o que produzem e
o que ouvem nas diferentes manifestaes da linguagem. Nessa perspectiva, a autora afirma que
com isso, busca-se compreender como um objeto simblico (enunciado, texto, pintura, msica
etc.) produz sentidos, o que consiste em mostrar os processos de significao instaurados no texto,
permitindo a escuta de outros sentidos ali presentes.

No processo de produo do discurso, podemos falar da existncia de trs momentos, que
se articulam e se entrecruzam, nos quais sujeitos e sentidos se constituem, configurando e
reproduzindo processos de individualizao do sujeito. No momento da 1) constituio, a partir da
memria do dizer, faz intervir o contexto histrico-ideolgico mais amplo; 2) naformulao, temos
as condies de produo e circunstncias especficas; 3) e circulao ocorre em certa conjuntura e
segundo certas condies (Orlandi, 2001). Na prtica, o discurso se constitui nesses trs momentos
inseparveis, sendo que, no discurso eletrnico, a circulao o que vai impulsionar os outros dois
momentos, funcionando como um regulador social de saberes. Assim sendo, no podemos
esquecer que os sentidos despertados no sujeito leitor esto diretamente relacionados memria
discursiva ou interdiscurso
13
, os quais esto na baseda constituio do discurso.
Identidade para a AD: a produo identitria a partir de lugares de identificao

Refletindo sobre os conceitos de identidade e imaginrio, j antecipamos que estes ganham
especial relevncia em nosso trabalho, uma vez que estamos investigando o papel do ciberespao e

10 De acordo com Pcheux (2011, p.151), a noo de materialidade discursiva deve ser considerada
enquanto nvel de existncia scio-histrica, que no nem a lngua, nem a literatura, nem mesmo as
mentalidades de uma poca, mas que remete s condies verbais de existncia dos objetos (cientficos,
estticos, ideolgicos...) em uma conjuntura histrica dada.
11 O sujeito, como nos coloca a AD, no focaliza o indivduo falante, compreendido como um sujeito
emprico, algum que tem uma existncia individualizada no mundo, mas sim, um sujeito inserido numa
conjuntura social, no qual ele no centro do seu dizer, em sua voz, um conjunto de outras vozes
heterogneas se manifestam. O sujeito polifnico e constitudo por uma heterogeneidade de discursos
(FERNANDES 2007, p.29).
12 Conceber a linguagem como mediao necessria entre o homem e a realidade natural e social. Essa
mediao, que o discurso, torna possvel tanto a permanncia e a continuidade quanto o deslocamento e a
transformao do homem e da realidade em que ele vive. O trabalho simblico do discurso est na base da
produo da existncia humana (Orlandi, 1999, p.15).
13 Segundo Orlandi (1999), interdiscurso definido como: saber discursivo que torna possvel todo dizer e
que retorna sob a forma do pr-construdo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada tomada da
palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito significa em uma situao
discursiva dada (, p.31).

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os seus impactos sobre os sujeitos leitores diante de possveis imagens como, por exemplo, o
casamento tradicional como modelo, o casamento aberto (a poligamia) como novo sentido de
formao de unio estvel e os relacionamentos passageiros, caracterizando a fluidez na era do
capitalismo exacerbado.

Assim entendemos que, apesar do sujeito aparentar ser homogneo, ele , na verdade,
multifacetado, heterogneo, cuja constituio histrica leva-o a ser atravessado por outros discursos,
interpelado ideologicamente (Pcheux, 1999). Portanto, o sujeito constitudo identitariamente,
pelo e no discurso.

Para embasar ainda mais nossos estudos sobre identidade, buscamos suporte terico em
estudos culturais que procuram entender esses processos de mutao por um vis sociolgico. Para
tanto, tomamos como base os socilogos Zygmunt Bauman e Stuart Hall.

Em Hall (2006, p.13), vemos que a identidade plenamente unificada, completa, segura e
coerente uma fantasia: pelo contrrio, com a multiplicao dos sistemas de significao e
representao cultural, nos deparamos com uma multiplicidade desconcertante de identidades
possveis e, muitas vezes, acabamos nos identificando, ainda que temporariamente, com cada uma
das identidades com que nos deparamos.

Bauman (1998)afirma que num mundo repleto de fatos transitrios, uma identidade fixa e
bem definida no parece ser bem atrativa, pois

o mundo construdo de objetos durveis foi substitudo pelo de produto disponveis
projetados para imediata obsolescncia. Num mundo como esse, as identidades
podem ser adotadas e descartadas como uma troca de roupa. O horror da nova
situao que todo diligente trabalho de construo pode mostrar-se intil; e o
fascnio da nova situao, por outro lado, se acha no fato de no estar comprometida
por experincias passadas, de nunca serirrevogavelmente anulada, sempre mantendo
as opes abertas. (p. 112-113)

A (des)construo e os sentidos do casamento

Ao consultarmos o dicionrio Houaiss (2009, p.416), verificamos que casamento o ato de
casar-se ou uma unio voluntria entre duas pessoas que passa pelo rito que celebra essa unio.O
casamento ento, um contrato entre duas pessoas, no qual h regras e deveres que sofrem deslizes
e adquirem um novo sentido no decorrer do tempo. Segundo Gilberto Freyre (1978), na era do
Brasil colonial, tnhamos o ato de casar como uma forma de procriao, tornando-se uma maneira
de constituir uma famlia e ter filhos, transmitir seus bens e posses de terras, os quais eram valores
essenciais para as famlias.

Entre os sculos XVIII, XIXe o XX h uma transio econmica. nesse cenrio que a
maneira de relacionar-se comea a mudar. Agora, as mulheres inserem-se no mercado de trabalho e
passam a ter uma participao econmico-financeira dentro das famlias tanto quanto o homem.
H, assim, uma reorganizao nos papeis exercidos por homens e mulheres. E os casamentos so
realizados por laos afetivos e no mais tratados como negcios, dando incio a uma lenta ruptura
no modelo que regia anteriormente. No entanto, o casamento ainda era um lao duradouro, que
deveria permanecer por toda a vida do casal.

Com o surgimento da plula anticoncepcional nos anos 60, h uma reviravolta na
construo dos sentidos no casamento, pois aqui, a mulheres mudam seus comportamentos e
ganham autonomia sobre seus corpos, possibilitando a escolha entre engravidar ou no. Com isso,
o ato do casamento deixa de ser a nica forma de relacionamento, pois agora no mais necessrio
casar-se para ter relaes com seus parceiros. A sexualidade est dissociada da maternidade.
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Sendo assim, as vantagens do casamento passam a ser questionadas, pois casar comea a
ser sinnimo de perda de liberdade, sacrifcio da vida pessoal.

No sculo XXI, as novas construes discursivas em relao ao termo casamento
continuam a sofrer mudanas de sentidos, digo construes discursivas porque desdobram-se,
parafrasticamente, em muitas como por exemplo:casamentos modelos, casamentos duradouros,
casamentos abertos, casamentos relmpagos. Assim, esses novos sentidos agregados ao casamento,
ao longo dos tempos, nos fazem pensar como se do essas novas formas de relacionamentos e se a
essncia da famlia ainda perdura nos tempos de hoje, como veremos nas anlises a seguir.

Um gesto analtico

O casamento um ato que assume configuraes e sentidos diferenciados, conforme o
momento histrico vivido e a mdia, em especial. O ciberespao aborda esses acontecimentos e
mudanas de modo constante e das mais variadas maneiras em nosso contexto social.

Em um gesto interpretativo, observamos que as formulaes mobilizam diversos sentidos
que atravessam o casamento modelo/casamento duradouro (figuras 1); casamento aberto (figura 2);
e a fluidez nos relacionamentos nomeados de casamentos (figuras 3). Se fizssemos uma diviso
entre o discurso tradicional e discurso novo sobre o casamento, teramos dois grupos: o tradicional
(figura 1); e um novo paradigma quanto unio (figuras 2 e 3).

Essas diferentes textualidades geram polmicas, pois colocam em confronto diferentes
formaes discursivas que reiteram ou polemizam essas relaes, como poderemos ver nas imagens
a seguir:

Figura 1 - Glria Menezes e Tarcsio Meira: casamento modelo
Fonte: Yahoo!Brasil acesso em 27/09/

Glria Menezes e Tarcsio Meira so exemplos de casamentos modelo e, por consequncia,
duradouro. Juntos h mais de 45 anos, esbanjam felicidade e cumplicidade, seja na vida profissional,
seja na particular e se inserem, por assim dizer, em um contexto scio-histrico bem diferente dos
dias atuais.

A permanncia desse relacionamento, segundo Glria Menezes, tambm exige alguns
esforos. Ela acredita que a distncia, s vezes, saudvel. "No a distncia que derruba um casamento.
Porque, quando a gente se encontra, um prazer enorme. A ausncia estimula voltar para a cama com seu parceiro",
disse ao "Jornal da Tarde.
14


14 Informaes retiradas do site: http://br.omg.yahoo.com/noticias/conhe%C3%A7a-segredos-de-
relacionamentos-duradouros-entre-celebridades.html
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Aqui temos um discurso que soa favorvel aos sentidos de cumplicidade e de confiana
entre um em outro, talvez at porque a profisso exija isso deles. distncia ou a ausncia de umas
das partes no vista como um abandono, mas como algo saudvel para fortalecer ainda mais a
relao, pois quando h o reencontro, o sentimento, muitas vezes adormecido, aflora, dando vigor
relao. Temos tambm a percepo de que o casamento depois de algum tempo, passa a ter uma
monotonia muito grande, pelo fato dos cnjuges se encontrarem todos os dias. Com a distncia, a
monotonia quebrada e o casal passa a sentir a relevncia de um para a vida do outro.

Nesse exemplo de casamento modelo e duradouro, temos os enunciados dos sujeitos
cnjuges apontando a importncia do investimento na relao, atitude rara em uma poca na qual
a descartabilidade predomina. Ou seja, a indispensvel tarefa de conservao, vista, hoje, como
cansativa e aprisionadora, pode ser um dos pontos fortes para se levar adiante um relacionamento.

Segundo um ditado popular, s o amor constri. No entanto, os sentidos relacionados ao
respeito mtuo, ao companheirismo ganham relevncia entre as atitudes responsveis por manter o
que foi construdo em boas condies de convivncia e permanncia. Assim sendo, podemos
compreender que o imaginrio que se constri a partir do amor, do respeito e do companheirismo
reitera a possibilidade de se existir um casamento duradouro.

Figura 2 Marcos Mion: casamento aberto
Fonte: Yahoo! Brasil acesso em 03/10/2012

Num leque de constantes transformaes sociais, a valorizao da liberdade, da privacidade
e do individualismo acompanham as mudanas que afetam a instituio casamento. Os sujeitos
esto mais preocupados com a prpria felicidade e a auto-realizao do que com a vida a dois,
causando muitas vezes dificuldades em se adaptar com situaes que exijam um modo de vida mais
tradicional e voltado ao outro. E assim, muitas vezes, o sujeito se v diante de duas formas de se
relacionar: ou no formaliza nenhum relacionamento perante a sociedade, ou formaliza e tem a
possibilidade de viver um relacionamento aberto, como o caso do apresentador Marcos Mion na
figura 2.

Nessa formulao possvel perceber que o sentido de amor romntico, idealizado, comea
a sair de cena, levando com ele a idealizao do par romntico, com aquela ideia romanesca de ser
dois em um e, consequentemente, a ideia de exclusividade em um relacionamento. Aqui h a
possibilidade de se relacionar com mais de uma pessoa ao mesmo tempo. Percebemos que o casal
Mion e Suzana constituiram uma famlia com trs filhos, porm, por algum impasse, a me mora
em outro pas com os filhos, e o pai, com uma carreira solidificada no Brasil, permanece aqui.


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Enquanto no chega o tempo de ver sua esposa e seus filhos mata a saudade com outras mulheres,
livremente.

Figura 3 Thas Fersoza e Joaquin Lopes: relaes fluidas
Fonte: Yahoo! Brasil acesso em 03/10/2012

Em nossos dias, a convivncia raramente em grupo, pois o sujeito no centra-se mais em
um ciclo buscando constituir uma famlia para si. Por um efeito ideolgico, o sujeito de hoje tem a
sensao de originalidade e autonomia ao fazer suas prprias escolhas. Neste modelo temos o
que Singly (2000) chamar de individualista e relacional.

O casal contemporneo confrontado por duas foras paradoxais: uma que preza pela
individualidade e outra que prega a conjugabiliade, diante disso o sujeito se v numa encruzilhada.

Em primeiro lugar, h um medo em assumir um compromisso, porque diminui a
expectativa de que o casamento para sempre. Por outro lado, isso pode criar uma
precipitao em se casar, porque o casamento no visto com tanta seriedade, ou at
para tentar provar que aquela relao, sim,pode dar certo (Souza, 2007, p.63).

Esses entraves fazem parte das mudanas histricas e sociais que perpassamos, no qual
propiciou uma maior flexibilidade nas estruturas e nas relaes familiares.

Na figura 3, temos a reproduo desses aspectos que acabamos de mencionar. Temos um
jovem casal reperesentado pelos sujeitos atores Thas Ferzosa e Joaquin Lopes que realizam o ato
do casamento num formato tradicional, com vestido branco, festa para os famliares e,
aparentemente, parecem estarem felizes. Vejamos que o rito do casamento modelo, mas para
quem conhece o desfecho da histria ou l a nota de rodap da foto, percebe que o modelo no
duradouro, ao contrrio um casamento dissolvel, que no perdura nem na lua-de-mel, ou seja, as
pessoas continuam, muitas vezes, seguindo o ritual tradicional, ouvindo ou proferindo o discurso
religioso at que a morte (n)os separe, mas na prtica o discurso outro. Talvez boa parte das
pessoas que se casam de forma tradicional, fazendo juramentos perante as pessoas em uma igreja,
tem o objetivo de mant-lo, mas ningum obrigado a conviver com determinada pessoa, infeliz,
at os ltimos dias de sua vida. Segundo Bauman (2001), a construo lingustica, por assim dizer,
que torna essas mudanas evidenciadas a substituio do discurso longo prazo por curto
prazo. Os cnjuges j no esperam mais viver juntos eternamente at a morte:

afinal a definio romntica at que a morte nos separe est decididamente fora de
moda, tendo deixado para trs seu tempo de vida til em funo da radical alterao
das estruturas de parentesco s quais costumavam servir e de onde extraia seu vigor e
sua valorizao. (Bauman, 2004, p.10)

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A consequncia disso tudo um nmero cada vez maior de relacionamentos informais, de
coabitao.

Consideraes finais

Analisando todo esse processo histrico de significao em torno do ato de casamento e as
mudanas que esse vem sofrendo, conclumos que os sentidos do casamento tradicional e
duradouro esto abalados, ainda que continuem circulando na mdia e no ciberespao. O que se v
um nmero cada vez mais crescente de relacionamentos relmpagos, relaes abertas, relaes
fluidas, construindo assim um novo sentido de estar junto.

Segundo Lins (2007), vrias so as causas responsveis para que o casamento, como
instituio, viesse a sofrer esse abalo, essa mudana: o aumento da longevidade; a diminuio da
religiosidade; os contraceptivos que permitiram a emancipao da mulher; a liberdade sexual; a
aspirao ao individualismo (caracterstica da modernidade), levando valorizao do eu sobre o ns
conjugal.

Apesar de todos esses deslizes de sentidos, percebemos que, ao longo das anlises, mudam-
se as formas de relacionamento, mas a essncia da construo de um lao ainda permanece.
Alteram-se os modos de convvio, mas o sentimento, seja ele passageiro ou duradouro, seja com um
ou mais parceiros, ainda permanece. A necessidade de se relacionar ainda constitutiva dos sujeitos,
no entanto, compreender o seu funcionamento requer sempre novos gestos de interpretao.

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SOUZA, Rosane Mantilla. In: BERGAMASCO, Daniel. 1 em cada 3 jovens filho de
separados.Revista da famlia brasileira. Folha de S. Paulo, p. 62- 63, 2007.

Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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A CONTRIBUIO DO LDICO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NAS
SRIES INICIAIS


Maria Lcia Pereira
15

Mayane Ferreira de Farias
16

Janaina Luciana de Medeiros
17

Mayara Ferreira de Farias
18



Resumo
O presente artigo tem por objetivo ressaltar a importncia de se trabalhar com atividades ldicas em
sala de aula, como elas podem contribuir no processo de ensino/aprendizagem, tornando o
ambiente escolar mais acolhedor, por o ldico em seu contexto envolver jogos, brincadeiras,
brinquedos, como tambm msica, danas, cantigas de rodas entre outras, que ao sero incorporado
no fazer pedaggico, fazem com que o educando sintam prazer no que est sendo proposto pelo
professor, que por sua vez pode inserir ldico nas demais reas do conhecimento. Assim sendo para
enriquecer o nosso trabalho fazemos uma ponte com os pensamentos e opinies de alguns autores,
que apontam a importncia de se propor esse tipo de atividade, por acreditarem que elas so um
recurso riqussimo, que bem desenvolvidas, podem trazer relevantes contribuies no que se
referem aquisio da aprendizagem nas sries iniciais.
Palavras-chave: Ludicidade. Processo ensino-aprendizagem. Ensino.

Abstract
This article aims to highlight the importance of working with recreational activities in the
classroom, how they can contribute to the process of teaching / learning, making the school
environment more welcoming for the playful in its context involve games, games, toys as well as
music, dances, songs wheels among others, which are embedded in the pedagogical practice, make
the student feel pleasure in what is being proposed by the teacher, which in turn can enter play in
other areas of knowledge. Thus to enrich our work we make a bridge with the thoughts and
opinions of authors, who point out the importance of proposing this kind of activity, because they
believe they are a rich resource that well developed, can bring relevant contributions in refer
acquisition of learning in the early grades.
Keywords: Playfulness. Teaching-learning process.Teaching.

15 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formao e Educao Teolgica
IFETE. marialucia_pereira@rocketmail.com(Autora).
16 Discente do Curso de Licenciatura em Computao e Informtica na Universidade Federal Rural do Semi-
rido UFERSA e Tcnico em Informtica pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN.
mayanefarias@hotmail.com(Co-autora).
17 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, Tcnico contbil pelo
Colgio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurana do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN. Janaina_UFRN_turismo@hotmail.com (Co-orientadora).
18 Bacharel em Turismo pela UFRN, Tcnico em informtica pelo IFRN, Tcnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRN, mayara_turismo_ufrn@hotmail.com (Orientadora).

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Introduo

Sabe-se que as crianas comeam a brincar desde pequenas, das quais elas utilizam
diferentes tipos de jogos, brinquedos, brincadeiras entre outras, pois atravs do brincar as crianas
exploram seu imaginrio, desenvolvem sua linguagem, expressam idias e socializam-se.

Segundo Maluf (2004, p.21), toda criana que brinca vive uma infncia feliz alm de torna-
se um adulto muito mais equilibrado fisicamente e emocionalmente, conseguira superar com mais
facilidade, problemas que possam surgir no seu dia-a-dia.

Ver-se ento que as brincadeiras so importantes, porque contribuem para formao do
individuo desde sua infncia at a sua formao adulta.

Diante do que dito percebemos que a escola pode trabalhar de forma ldica, pois
brincadeiras esto presentes diariamente em seu ambiente, atravs da contextualizao das
atividades ldicas com o fazer pedaggico, onde ela provar aos educadores que direcionem essas
atividades ao processo de ensino/aprendizagem.

Visto que o ldico pode ser trabalhado em qualquer uma das reas do conhecimento,
independente da faixa etria que o aluno encontra-se. Para Feij (1992 p.62) o ldico uma
necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente, faz partes essenciais da dinmica
humana.

Para tanto o professor ver as atividades ldicas como um recurso indispensvel para a
construo da aprendizagem, por elas contriburem no desenvolvimento fsico, emocional e
cognitivo dos alunos.

Nesse sentido, compreendemos que os professores devem est sempre procurando inovar
sua prtica pedaggica, pois vivemos numa sociedade na qual a internet e as novas tecnologias esto
por toda a parte ao alcance de todos, principalmente das crianas que as utilizam na maioria das
vezes para brincar com os jogos eletrnicos e buscar informaes de modo fcil. Da a necessidade
de tornar o ambiente de sala de aula mais agradvel e interessante para os educando, um lugar onde
sinta vontade est.
Sob esse prisma objetivamos demonstrar como as atividades ldicas podem contribuir
direta e indiretamente no desenvolvimento das crianas, ampliando cada vez mais o conhecimento
j adquirido, considerando no s as brincadeiras, os jogos, os brinquedos, a msica, a dana, etc.
mais tambm as poesias, os poemas, as fbulas, os contos entre outros textos mdias existentes na
escola. Procuraremos propor atividades que os levam a se manifestarem diante dos temas
abordados.
Partindo desse pressuposto, trabalharemos com atividades ldicas, no intuito de contribuir
na aprendizagem dos alunos das sries iniciais, visando sanar de forma prazerosa as dificuldades
sentidas por eles.
Vale ressaltar, ainda, que o docente tem um papel fundamental na execuo destas
atividades, pois dele no depender apenas sua aplicao, mas sim sua ao como mediador no
sentido de acrescentar as modificaes necessrias para sua execuo.

Concepo do ldico

A palavra ldico vem do latim ludus que significa jogo, ver-se tambm que no
dicionrio Aurlio a palavra ldico relativo a jogos, brincadeiras e divertimentos. (FERREIRA,
2001).

Contudo, percebe-se que o brincar, o jogar, os brinquedos e o agir ludicamente leva o
indivduo e entregasse totalmente ao que tava fazendo, por que so aes praticadas com prazer, e
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tudo que feito com prazer conduz a um aprendizado podendo torn-lo uma pessoa capaz de lutar
pelos seus ideais diante do meio social do qual est inserido.

Por isso as atividades ldicas so importantes para o desenvolvimento do ser humano.
Assim descrevemos agora algumas concepes, segundo o pensamento de alguns tericos, para
entendermos melhor a contribuio do ldico no processo de ensino-aprendizagem.

Dantas (1998) diz que o termo ldico refere-se a funo de brincar (de uma forma livre
individual) e jogar (no que se refere a uma conduta social que supes regras).

Ento podemos dizer que o brincar e jogar so inteiramente atividades ldicas, que quando
so usadas com o propsito de promover a aprendizagem, precisamos antes de tudo investigar e d
um significado a ela, pois como diz Bessa (2006, p.54);

O jogo ou brincadeira facilita a apreenso da realidade e muito mais um processo do
que um produto. Por meio dele a criana recebe como se d a relao humana,
explora, desenvolve noes sobre o nmero fsico, estabelecendo novas cadeias de
significados e amplia suas percepes do real. Por ser essencialmente dinmico, o jogo
permite comportamentos espontneos e improvisados, uma vez que os padres de
desempenho e as normas podem ser criados pelos participantes. (BESSA, 2006, p. 54)

Antunes (2003) acrescenta que as regras de um jogo definem seu carter da mesma forma
que as regras que se uma para viver definem nosso trao distintivo.

Ambos os autores, nos mostram que os jogos e brincadeiras esto interligados aos seres
humanos, principalmente na infncia, pois eles podem desenvolver nas crianas sentimentos e
emoes, e que o educador deve trabalh-las de forma responsvel, para propiciar ao aluno uma
aprendizagem mais correta.

Segundo Moyles (2002), o brincar to importante para a criana como o trabalhar para o
adulto. Isso explica por que encontramos tanta dedicao da criana em relao ao brincar.
Brincando ela cria e recria os momentos de sua vida, faz experincias e aprende sozinha e com
outros.

Bessa (2006) destaca que brincar surge ento com o espao da partilha, da cooperao e
tambm da competio, atitudes que surge e so negociadas normalmente durante a atividade
ldica.

Na mesma linha de pensamento pode-se afirmar que atravs das atividades ldicas e do
jogo, a criana forma conceitos, seleciona idias, estabelece relao lgicas, integra percepes, faz
estimativas compatveis com o seu crescimento fsico e desenvolvimento. E, o fundamental, a
criana vai socializando-se.

Teixeira (1995,) enfatiza que o ser que brinca e joga tambm o ser que age, sente, pensa,
aprende e se desenvolve. Percebe-se a, um estmulo no desenvolvimento de novos conhecimentos
e habilidades.

Fica claro, pois, que esse tipo de atividade propicia uma aula alegre e descontrada,
possibilitando o aluno o contato com outro, respeitando-os e interagindo com eles, proporcionando
a construo e compreenso de fenmenos sociais e culturas de forma natural.


O jogo na educao

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Ao longo dos anos vem crescendo o nmero de autores que falam sobre o uso do jogo na
escola, empregando a funo ldica e educativa. KISHIMOTO (2002) diz que CAMPAGNE
(1989), surge critrios para uma adequada escolha de brinquedos, de uso escolar, de modo a garantir
a essnciado jogo. So eles:

1. O valor experimental > permitir a explorao e a manipulao;
2. O valor da estruturao > d suporte construo da personalidade infantil;
3. O valorde relao> colocar a criana em contato com seus pares e adultos, com objetivos e
com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relaes e
4. O valor ldico - avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam o aparecimento
da ao ldica.

Desta forma, fica claro que o professor deve estar atento na hora da utilizao de
brinquedos pelas crianas para pode ajud-las a manuse-las que brinque com elas, de modo a lev-
las a chegarem a chegarem ao objeto preestabelecido de maneira prazerosa.

Por outro lado, Antunes (1998) cita quatro elementos para justificar e, de uma certa forma,
o condicionamento da aplicao dos jogos, que independentemente da ordem que for apresentado,
sua importncia a mesma, tais como:

A) Capacidade de se constituir em um fator de auto-estima do aluno:

Jogos extremamente fceis ou cuja soluo se coloque acima da capacidade de soluo
por parte do aluno causam seu desinteressee o que pior, sua baixa estima, associada a uma
sensao de incapacidade ou fracasso (ANTUNES, 1998).

Nesse particular importante que o professor possa organiz-los para simbolizarem
desafios intrigantes e estimulantes, mas possveis de serem concretizados pelos alunos,
individualmente ou em grupo (ANTUNES, 1998).

Esse nvel de dificuldade ideal no parte inerente do jogo, mas provem da acuidade e
perspiccia de observao do professor que pode, aqui e ali, dar algumas dicas facilitadoras
quando o jogo muito difcil, ou criar estratgias mais complexas, se julga de fcil soluo
(ANTUNES, 1998).

O reforo positivo expresso em gestos, palavras e outros smbolos deve sempre encerrar a
atividade e deve ser seguido de entusistico convite para o outro jogo, na prxima vez (ANTUNES,
1998).

B) Condies psicolgicas favorveis:

O jogo jamais pode surgir como trabalho ou estar associado a alguma forma de sano.
Ao contrrio, essencial que o professor dele se utiliza com ferramenta de combate a apatia e como
instrumento de insero e desafios grupais (ANTUNES, 1998).

O entusiasmo do professor e o preparo dos alunos para um momento especial a ser
propiciado pelo jogo constituem um recurso insubstituvel no estimulo para que o aluno queira
jogar. Os jogos devem ser cuidadosamente introduzidos e a posio dos alunos claramente definida
(ANTUNES, 1998).

C) Condies ambientais:

A convivncia do ambiente fundamental para o sucesso no uso dos jogos o espao
necessrioa manipulao das pecas sempre imprescindvel, assim como sua cuidadosa embalagem
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e organizao, a higiene da mesa ou mesmo do cho em que o aluno usa para essa atividade
(ANTUNES, 1998).

D) Fundamentos tcnicos:

Um jogo jamais deve ser interrompido e, sempre que possvel, o aluno deve ser estimulado
a buscar seus prprios caminhos. Alm disso, todo jogo precisa sempre ter comeo, meio e fim e
no ser programado se existir dvidas sobre as possibilidades e de e sua integral consecuo
(ANTUNES, 1998).

Para o supracitado autor, aplicao de uma atividade que se utilize do jogo como suporte
pedaggico requer antes de tudo uma preparao e conhecimento do educador do jogo, das
tcnicas e durao, do ambiente e qual o dia favorvel para sua execuo, para se ter xodo.

O papel do educador e as reflexes que desenvolve sobre as regras do jogo que aplica,
ressaltando que importante no apenas conhecer o jogo e aplic-los, mas essencialmente refletir
sobre suas regras e, ao explicit-las, delas fazer ferramenta de afeto, instrumento de ternura,
processo de reutilizao do eu pela efetiva descoberta do outro, pois ele complementa dizendo que
um verdadeiro educador no entende as de um regras do jogo apenas como elementos que torna
ele possvel, mas como verdadeira lio de tica e moral que, se bem trabalhadas, ensinaro a viver,
transformaro e, portanto, efetivamente educaro (ANTUNES, 1998).

A partir disso percebemos o quanto o professor como mediador importante no processo
de aprendizagem do educando, pois ele tem que estar sempre bem preparado e consciente do
objetivo a ser alcanado, transmitindo segurana no que est fazendo e dizendo, para adquirir das
crianas confiana e cooperao para junto alcanarem novas aprendizagens (ANTUNES, 1998).

Redin (2000) ressalta que a criana que joga est reinventando grande parte do saber
humano. Alm do valor inconteste do movimento interno e externo para os desenvolvimentos
fsicos, psquicos e motor, alm do tateio, que a maneira privilegiada de contato com o mundo, a
criana sadia possui a capacidade de agir sobre o mundo e os outros atravs da fantasia, da
imaginao e do simblico, pelos quais o mundo e seus limites so ultrapassados. A criana cria o
mundo e a natureza, a forma e o transforma e, neste momento, ela se transforma.

Portanto podemos dizer que o jogar em sala de aula, promove momentos de interao e
aprendizagem, auxilia os professores e alunos no processo de ensino/aprendizagem.

O trabalho com atividades ldicas nas vrias reas do conhecimento

As atividades ldicas podem ser trabalhadas ao longo do processo ensino/aprendizagem
nas diferentes reas do conhecimento, pois bem sbio que a utilizao de poemas, poesias, jogos
educativo, brinquedo educativo entre outros objetivos na pratica pedaggica torna o ato de
aprender um prazer.
Amarilha (1997) salienta que sendo o processo de linguagem potica no-narrativo, verifica-
se que ele antes de tudo sensorial, imagstico, exatamente da maneira como as crianas primeiro
recebem a impresso do mundo. Ao transformar essas imagens em expresso, pela linguagem
verbal, entra na composio literria o elemento prazeroso.

Em componente gerador de prazer advm, sobretudo da natureza ldica da linguagem,
assim sendo, as manifestaes do ldico na poesia se do por diferentes mecanismos relacionados
ao jogo. Alm dos textos poticos podemos oferecer aos educando uma leitura variada de textos ou
letras de msicas, atravs desses textos explorarem a parte ortogrfica e gramatical; Em matemtica
podemos uma srie de jogos (domin, boliche, jogo da memria, etc.), com tambm cantigas de
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rodas, no intuito de levar o aluno a desenvolver raciocnio lgico matemtico, {...} um aspecto
relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer.

Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor
analisar e avaliar a potencialidade educativa dos jogos e o aspecto curricular que deseja desenvolver
(PCN. 1997 48-49); Assim sendo, podemos planejar nossas aulas dirias a partir de aes ldicas
adequadas ao nvel de ensino que a criana encontra-se, das quais selecionamos jogos, brinquedos
ou brincadeiras com o propsito de promover o acesso a aprendizagem de conhecimento (Cincias,
Geografia, Histria, Artes, etc.), utilizando uma variedade de recursos e matrias, dos mais simples
ao concreto por exemplos: brinquedos ou jogos comprados diretos das lojas ou confeccion-los
com matrias reciclveis (garrafas, papelo, pedaos de tecidos), o importante fazer com que o
educando participe ativamente e compreenda que ele a pea fundamental no processo de
aquisio de novas aprendizagens.

Para findar, preciso lembrar que o professor deve est atento a idade e capacidade da
turma, para agir de forma eficaz, a envolver a criana a participar com entusiasmos diante das
atividades propostas.

Assim sendo, pode-se afirmar que no haver criatividade sem a curiosidade que nos move
e que nos pe pacientemente e impacientemente no mundo que no fizemos, acrescentando a ele
algo que fizemos, pois o decente deve estar sempre em busca de melhorias, que favoream a
aprendizagem de seu aluno, seja ela atravs de atividades ldicas ou atividades que soprem as
dificuldades apresentadas pelos educando (FREIRE (2000).

Consideraes finais

Procuramos atravs deste artigo, descrever, que as atividades ldicas so um instrumento
importantssimo no processo de ensino aprendizagem, pois percebemos que o ldico alm de
contribuir na aprendizagem dos educando tambm considerada como parte integrante da vida do
homem, porque os jogos, brincadeira, brinquedos etc, estimulam as crianas pequenas a
desenvolverem sua imaginao, assim quando elas brincam aprendem ao mesmo tempo e adquirem
conhecimento.

Portanto, ver-se que necessrio trabalhar com atividades que busquem valorizar o
conhecimento j adquiridos pelos decentes permitindo a exceo a apropriao cultural e a sua
vivncia na sociedade, bem como a transformao de sua conduta diante de tudo o que foi dito,
conclumos, que as atividades ldicas, podem ser uma grande parceiras na apropriao da
aprendizagem, ou seja, ensinar e aprender podem andar de mos dadas com o prazer e a satisfao
intelectual.

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Referencias
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ANTUNES, Celso. Jogos para estimulao das mltiplas inteligncias. Petrpolis, RJ: Vozes
1998.
______.O jogo e a educao infantil: falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir, 3 ed. Fascculo 15,
Petrpolis/RJ: Vozes, 2003.
BESSA, Valria da hora.Teorias da aprendizagem. Curitiba: IESDE S. A., 2006.
BRASIL: Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia:
MEC/SEF, 1997.
DANTAS, H. Brincar e trabalhar. IN: KISHIMOTO, T. M. (org.), Brincar e suas teorias. So Paulo:
Pioneira 1998.
FEIJ, O. G. Corpo e movimento: uma psicloga para o esporte. Rio de Janeiro: Shape, 1992.


Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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O LETRAMENTO NA OBRA A MULHER QUE ESCREVEU A BBLIA - MOACYR
SCLIAR: A INCLUSO DO INDIVDUO NA SOCIEDADE


Marinalva Dias de Lima UFT/PIBIC/CNPQ
Brbara de Freitas Farah UFT/PIBIC/CAPES


Resumo
Esse trabalho propeanalisar e discutir os indcios do letramento na obra de Moacyr Scliar, A mulher
que escreveu a bblia, a personagem desprovida de beleza, e ao ser alfabetizada tem sua vida
completamente mudada, no se tornando bela fisicamente, mas conquistando admirao e respeito
dos outros e de si prpria. Para dar conta desse objetivo este artigo foi organizado em trs sees: o
conceituamento de letramento e sua relao com a literatura, depois utilizou-se trechos da obra para
descrever as caractersticas de letrada da personagem e por fim, a conquista do respeito e sua
insero social.
Palavras-chave: letramento; prticas de leitura; prticas de escrita.

Abstract
This work aims to analyze and discuss the evidence of literacy in the work of Moacyr Scliar, A
mulher que escreveu a bblia, the character is devoid of beauty, to be literate and have your life
completely changed, not becoming physically beautiful, but winning admiration and respect of
others and of itself. To realize this objective this paper is organized into three sections: the
conceituamento literacy and its relationship with literature, then we used excerpts from the book to
describe the characteristics of the character literate and ultimately winning the respect and its
insertion social.
Keywords: literacy, reading practice, practice writing.


Letramento e Literatura

O presente artigo adentra no campo do letramento no intuito de conceituar e abordar esse
tema baseando-se na incluso do indivduo atravs da escrita, sendo assim, nesse primeiro
momento discutiremos: O que letramento? importante ressaltar antes de tudo a diferena entre
letramento e alfabetizao. Alfabetizar caracteriza-se em aprender a decodificar os signos
lingusticos, o indivduo aprende apenas a ler e escrever, no se apropria da leitura e escrita, o que
o contrrio da prtica do letramento que no se constitui somente no ato de ler por ler ou escrever
por escrever, mais do que isso, uma ao que implica uma leitura e uma escrita social do mundo,
que se conjuga com as prticas de interao oral, sendo um estado em que um grupo social ou um
indivduo adquirem por consequncia da interao com a escrita. Como afirma KLEIMAN (2010,
p. 382):

Podemos afirmar, em resumo, que na interpretao no dicotmica do conceito de
letramento est reafirmada a essncia da atividade de ensinar a ler e escrever: no se
trata de aprender o alfabeto, mas o funcionamento da lngua escrita, levando em conta
a situao scio-histrica e cultural do aluno (...).

Entretanto, fez-se necessrio no s apresentar alguns aspectos do letramento, mas
tambm da literatura, que so imprescindveis compreender no decorrer desse trabalho, j que a
obra analisada tambm literatura, mas de j afirmamos que no nos deteremos muito nessa rea, o
que nos levou a tal atitude a grande colaborao que ela traz para nosso estudo. MOISS (2008)
traz uma breve conceituao de literatura, e nos mostra a contribuio da literatura para o
letramento:
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Ensinar literatura ensinar a ler, e sem leitura, nas sociedades letradas, no h cultura;
porque os textos literrios so aqueles em que a linguagem atinge seu mais alto grau de
preciso e sua maior potncia de significao; porque a significao, no texto literrio
no se reduz ao significado (...), mas opera a interao de vrios nveis semnticos e
resulta numa possibilidade teoricamente infinita de interpretaes; porque a literatura
um instrumento de conhecimento do outro e de autoconhecimento; porque a fico,
ao mesmo tempo que ilumina a realidade, mostra que outras realidades so possveis
libertando o leitor de seu contexto estreito e desenvolvendo nele a capacidade de
imaginar, que uma necessidade humana e pode gerar transformaes histricas. p.18.

A literatura constri um universo de letramento, formando pessoas crticas e conscientes
em relao ao que leem, e que passam a ter segurana de ler e compreender os verdadeiros
significados, mesmo aqueles que esto nas entrelinhas, criando possibilidades de novos mundos,
abrindo portas para novas experincias, incentivando a criatividade e autonomia desses leitores.

A Feia e suas caractersticas de letrada

A feiura fundamental, ao menos para o entendimento desta histria. feia, esta que
vos fala. Muito feia. Feia contida ou feia furiosa, feia envergonhada ou feia assumida,
feia modesta ou feia orgulhosa, feia triste ou feia alegre, feia frustrada ou feia satisfeita
feia, sempre feia. (SCLIAR,2006, p.6.).

Neste artigo a personagem descrita denominada pelo prprio autor dentro da obra como
a Feia, Moacyr Scliar em nenhum momento menciona o nome da personagem, entendemos tal
atitude como uma tentativa de identificar o leitor com a personagem, que descrita como uma
mulher extremamente feia, digna de pena de todos que esto sua volta, que no primeiro momento
da histria, no sabe ler nem escrever, uma mulher que vive iludida, solitria, submissa ao seu pai e
sem perspectivas.

Caractersticas que vo desaparecendo quando aprende a ler e escrever. No trecho abaixo
identificamos a paixo da feia pelas letras, pelas palavras, pelos textos que vo tomando conta do
seu ser e a feia comea a tomar conscincia de todo o poder que passa a deter, como observamos
logo abaixo:

Trecho I
Bastava-me o ato de escrever. Colocar no pergaminho letra aps letra, palavra aps palavra, era algo que me
deliciava. No era s um texto que eu estava produzindo; era beleza, a beleza que resulta da ordem, da
harmonia. Eu descobria que uma letra atrai outra, que uma palavra atrai outra, essa afinidade organizando no
apenas o texto, como a vida, o universo. (SCLYAR, 2006, p. 17)


Interpretamos a Feia como sendo uma metfora da minoria que no se sente includa na
sociedade. Ao longo da obra, quando a personagem vai se apropriando da escrita, ela vai ao mesmo
tempo sentindo-se inserida socialmente, chegando a tal reconhecimento, que foi encarregada de
contar a histria de povo hebreu, escrevendo a Bblia.

Apesar de sua feiura (feiura essa que acreditamos representar a minoria), a personagem
descobre seu valor dentro do mundo, se torna uma pessoa letrada, capaz de ler e escrever
criticamente e responde adequadamente s demandas sociais de leitura e de escrita. Como
observamos no exemplo a seguir:

Trecho II
E as geraes se sucediam, no relato dos ancios, que agora abandonava a humanidade como um todo e se
concentrava nos hebreus, comeando pelos patriarcas. Um terreno no qual se moviam com desenvoltura. De
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patriarcado certamente entendiam, e deixavam bem claro que aquele era um modelo perfeito, o pai de todos os
modelos. Ocorreu-me que aquilo talvez fosse uma jogada poltica: patriarcas no incio, juzes depois, reis no fim, eles
estavam sugerindo que havia um continuum de poder que se iniciava em tempos imemoriais e culminava com o
patro deles, Salomo. Essa era uma abordagem que eu no podia - e no queria - pr em questo. Ao grosseiro
maquiavelismo deles teria de contrapor um outro, e amvel, maquiavelismo, o maquiavelismo do sentimento
camuflado.( SCLIAR,2006, p.68)


Outra caracterstica de letramento so os traos pragmticos abordados pela feia, ao
desconstruir um discurso e inserir um sentido que no estava exposto:

Trecho III
Ningum falava de meus traos; ningum diria, por exemplo, como s bela - mas tambm ningum diria, s
medonha. Guardariam silncio, ou ento recorreriam a sinuosas expresses de elogio: como tu ests bonita com essa
tnica. A afirmativa "tu ests bonita" sempre se acompanharia de uma relativizadora complementao ("com essa
tnica"), o que atenuaria a mentira, tornando-a suportvel aos olhos de Jeov e ao mesmo tempo alimentando a
piedosa iluso. (SCLIAR, 2006, p. 9.)


O ato de aprender a ler e a escrever, alm disso, fazer uso da leitura e da escrita
transformam o indivduo, levam o indivduo a um outro estado ou condio sob vrios aspectos:
social, cultural, cognitivo, lingustico, entre outros. (SOARES, 2009, p.38). Percebemos a influncia
do letramento pelo fato da personagem questionar tudo, estando sempre desconfiada, procurando
segundas intenes, no aceitando tudo que lhe dito. E isso que mostraremos no trecho IV,
onde vemos a primeira impresso da Feia quanto ao favor recebido e logo aps no mesmo
fragmento, veremos a mudana de opinio:

Trecho IV
Sua ajuda no tivera segundas intenes; agira movido exclusivamente pela solidariedade, pela simpatia, pelo desejo
de ensinar: estava velho, queria transmitir a algum a sua habilidade de escriba e parecera-lhe que eu era a pessoa
adequada. (...).
Tudo muito nobre, mas eu suspeitava que no fundo ele no fosse to desprendido. Mais de uma vez notara a
expresso de rancor em sua face quando meu pai lhe dava uma ordem qualquer. No estaria tentando subverter a
ordem na famlia do patriarca, instrumentalizando a feia primognita numa atividade reservada a homens, e s a
alguns homens?(SCLIAR, 2006, p.16).

Como se observa, "o letramento aumenta o controle das pessoas sobre suas vidas e sua
capacidade para lidar racionalmente com decises, porque as tornam capazes de identificar,
compreender e agir para transformar relaes e prticas sociais em que o poder desigualmente
distribudo". (ONEIL, 1970 apud SOARES, 2009, p.77). Nos trechos V e VI, vemos mais efeitos
do letramento:

Trecho V
Que emoo. Deus, que emoo. Eu olhava aqueles vacilantes traos com a satisfao de um artista contemplando
sua obra-prima. Tinha conseguido algo com que nunca sonhara. Mais: naquele curto espao de tempo eu mudara. J
no me sentia to feia. Meu rosto continuava o mesmo, mas a sensao da fealdade intrnseca, a sensao que me
acompanhava at durante o sono e se traduzia em pesadelos dos quais acordava gritando, essa sensao se atenuara
consideravelmente. Eu agora era... feinha. Uma condio perfeitamente suportvel e que, comparada ao que eu
passara, representava at um estado de inesperado bem-estar, de felicidade, quase. Sentia-me leve, solta, como se o
ato de escrever, uma letra, uma nica letra - tivesse me libertado de um passado opressivo. (SCLIAR, 2006,p.16).


Trecho VI
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De modo que quando ele perguntou, com a gentileza habitual, se eu aceitava participar no empreendimento, no
vacilei: topo, respondi. E acrescentei, um tanto afoita:
- Se for o caso, posso comear j. Sorriu - nesse momento tive certeza de que j no me achava to feia, que descobria
em mim uma oculta beleza, a beleza da inteligncia, da cultura. (SCLIAR, 2006, p.57).


Nota-se que o letramento no s muda a vida, mas tambm o psicolgico da Feia que no
decorrer da obra passa a se sentir bela, pelo fato de ser letrada, tornando-se uma pessoa mais
segura, independente, consciente de toda a fora e peso da escrita em sua vida, se tornando scio-
histrica e culturalmente situada.

A conquista do respeito e a insero social

O letramento tem a capacidade de mobilizar a pessoa que o possui, e as que esto a sua
volta, fazendo com que elas adquiram valores relevantes para impor opinio e admirao e que
acaba por gerar um reflexo de poder e de autoridade nas relaes sociais, alm de formar a prpria
identidade da pessoa dentro dessas relaes socais, como vemos a seguir:

Os processos que contribuem para as construes identitrias so discursivos. Para
alm das identidades nacionais, tnicas, de gnero, so construdas discursivamente
identidades profissionais [...]. Nesse processo, a interao determinante, pois permite
que os participantes se posicionem e sejam posicionados pelo outro segundo relaes
de poder, status, hierarquia, gnero, etnia. Esses posicionamentos discursivos, por trs
das mutveis construes identitrias, fornecem orientaes momentneas, locais,
circunstanciais, passo a passo, sobre o status, poder e legitimidade dos participantes da
interao, dentro dos parmetros que a instituio permite (HOLLAND et al., 1998;
KLEIMAN, 2006 apud KLEIMAN, 2010, p388 -389 )

notvel o respeito que a feia adquire quando se torna letrada. Dentro da obra, naquele
tempo, apenas alguns homens aprendiam a ler e escrever, que eram denominados os escribas. Uma
mulher que lia e escrevia era inconcebvel. Simplesmente no existia. A nossa personagem foi a
primeira naquele tempo. O escriba, por algum motivo, resolveu ensinar aquela pobre jovem feia a
escrever. E ela tinha conscincia da importncia daquele aprendizado, da revoluo que causaria em
sua vida:

Trecho I


- Vou - anunciou, em voz solene, se bem que um pouco trmula - ensinar-te a escrever.

Aquilo sim era uma coisa surpreendente, a coisa mais surpreendente que ocorrera em minha vida. Escrever era
coisa para rarssimos iniciados, para gente que, por mecanismos obscuros, chegava ao domnio de uma habilidade que
ns outros olhvamos com um respeito quase religioso. Alm disso - mulher escrevendo? Impossvel. Mulher, mesmo
feia, era para cuidar da casa, para casar, gerar filhos. (SCLIAR,2006, p. 16)

Adiante veremos como a Feia conquistou o respeito de diversos personagens dentro da
obra:

O Escriba

O estado ou condio de quem sabe ler e escrever, isto , o estado ou condio de quem
responde adequadamente s intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da
escrita, leva a Feia a ser reverenciada pelo Escriba de Salomo:

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Trecho II
Fui respondendo enquanto ele, sentado mesa diante de mim, escrevia laboriosamente.
Notei que grafara mal a palavra "sonho" e, depois de pequena hesitao, mostrei-lhe o erro. Olhou-me como se eu
fosse um ser de outro planeta. Perguntou: - Mas ento sabes ler e escrever? - assombrado. Eu disse que sim, e contei
como tinha aprendido, com o que fez uma longa anotao a respeito e passou a me olhar com reverncia, mas
tambm com alguma raiva, que no me passou desapercebida.(SCLIAR,2006, p.22).


O Pastorzinho

Quanto mudana na maneira de considerar o significado do acesso leitura e escrita,
devido tambm ao fato da Feia ser uma mulher alfabetizada, que no perodo no era nada
comum, um fato que sinaliza a relao da personagem com as minorias, e embora de maneira
tmida, nos remete a liberdade pela busca do conhecimento:

Trecho III
- Est bem. Podes contar comigo. Onde est essa tal carta?
Expliquei que ainda teria de escrev-la. Ele ignorava essa minha habilidade; arregalou os olhos: uma mulher,
escrevendo? De imediato, cresci em seu conceito: agora eu j no era mais a feia filha do patriarca, era a letrada - e
mulher do rei, ainda por cima. Sua admirao naturalmente era um conforto, (...). (SCLIAR, 2006, p. 50).


O rei

Implcito no conceito de aprender a ler e escrever est a ideia de que a escrita traz
consequncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingusticas, quer para o grupo
social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprenda a us-la. (SOARES, 2009, p.17).
Tal atitude, no s levou a Feia, a receber uma das misses mais importantes, como tambm a
conduziu ao seu objetivo final, que era consumar o casamento e obter respeito:

Trecho IV
- Est muito bem redigido. Uma obra para fazer inveja a qualquer escriba.
Mirou-me, fixo.
- Algum escreveu isto para ti?
A pergunta me deixou na defensiva. Estaria ele buscando indcios de uma conspirao palaciana? De toda forma,
eu no mentiria. Disse que no, que sabia ler e escrever, que fazia isso h muito tempo.
- Maravilhoso. Tu s a primeira mulher letrada que encontro - afirmou, com uma admirao que, devo dizer,
massageou consideravelmente meu ego. (SCLIAR, 2006, p. 53).


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Consideraes Finais

Neste artigo procuramos focalizar prticas de letramento e seus impactos na construo da
identidade da personagem principal da obra de Scliar. Fica evidente que toda a progresso da
personagem se deve ao fato de se inserir no mundo das letras. Tendo a escrita como elemento-
chave para sua vida social, cultural, poltica, pessoal e afetiva. Sua existncia pode ser dividida em
antes e depois de seu aprendizado, de sua apropriao da descoberta do mundo da palavra escrita.

Esse trabalho nos permite observar outros modos de acesso e distribuio dos bens
culturais, de trajetrias de formao, de insero nas prticas culturais hegemnicas, que culminam
na apropriao das prticas de letramento, na equalizao das oportunidades de acesso a essa
cultura, e na auto-afirmao e autorizao dos sujeitos que seguem essas trajetrias singulares de
letramento.

Referncias
KLEIMAN, A.B. Trajetrias de acesso ao mundo da escrita: relevncia das prticas no escolares de
letramento para o letramento escolar.Perspectiva.v. 28, n. 2, p. 375-400, jul./dez. 2010.
MAGALHES, H.G.D.; PEREIRA, U.C. Temas transversais e suas contribuies para o ensino de
lngua portuguesa na escola. In: ______ Reflexes, prtica e colaborao na formao de professores/
colaborao, Carine Haupt... [et al]. Goinia: Ed. da PUC Gois, 2011. p. 263-270.
MOISS, L. P. O Ensino da Literatura. In:______ Encontro Regional da ABRALIC (11.:2007. So
Paulo)Literaturas, artes, saberes / organizao, Sandra Nitrini coordenadora...[et al].- So Paulo:
Aderaldo e Rothschild: ABRALIC, 2008. p. 12-22.
SCLIAR, Moacir. A mulher que escreveu a Bblia. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros / Magda Soares. - 3. ed. -Belo Horizonte:
Autntica Editora, 2009.128p.


Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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JOGOS NA EDUCAO MATEMTICA


Marlicleide Melo Farias da Silva
19

Mayane Ferreira de Farias
20

Janaina Luciana de Medeiros
21

Mayara Ferreira de Farias
22



Resumo
Este artigo discute sobre os jogos na educao matemtica. Como e por que as crianas precisam
do jogo na sua vida escolar? necessrio compreender a importncia do jogo na vida de cada
criana e, atravs do jogo que o educador pode observar o desenvolvimento intelectual da
criana.Nesse estudo analisa-se e busca-se esclarecer as relaes entre o jogo e o funcionamento
intelectual do aluno.Tambm interpreta os jogos no conjunto de contexto do pensamento da
criana, distinguindo seus critrios habitualmente utilizados no jogo.O jogo fundamental porque
um dos meios pelo qual as crianas aprendem a se preocuparem como realizar determinadas regras
de convivncia, atividades e, ao mesmo tempo, descobrem o prazer pelo aprender.
Palavra chave: Jogos, Educao Matemtica, Aprendizagem.

Abstract
This article discusses the games in mathematics education. How and why children need to play at
your school? It is necessary to understand the importance of play in the life of each child and it is
through play that the teacher can observe the child's intellectual development. In this study analyzes
and seeks to clarify the relationship between the game and the student's intellectual functioning. It
also plays games in the whole context of the child's thinking, distinguishing your criteria commonly
used in the game. The game is crucial because it is a means by which children learn to worry about
how to perform certain rules of living, activities and at the same time, discover the pleasure of
learning.
Keyword:Games, Math Education, Learning


19 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formao e Educao Teolgica
IFETE. marlicleidefarias@yahoo.com.br(Autora).
20 Discente do Curso de Licenciatura em Computao e Informtica na Universidade Federal Rural do Semi-
rido UFERSA e Tcnico em Informtica pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN.
mayanefarias@hotmail.com(Co-autora).
21 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, Tcnico contbil pelo
Colgio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurana do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN. Janaina_UFRN_turismo@hotmail.com (Co-orientadora).
22 Bacharel em Turismo pela UFRN, Tcnico em informtica pelo IFRN, Tcnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRN, mayara_turismo_ufrn@hotmail.com (Orientadora).

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Introduo

Os jogos so atividades muito importantes na vida das crianas, porque as ajudam a
aprender muitas coisas boas, como respeitar seus colegas, respeitar as regras ditadas e ao mesmo
tempo se divertir com os amigos.

Com relao a os jogos na matemtica importante ressaltar que atravs deles que
descobrimos potencialidade, criatividade e a autonomia do educando.

Desde muito pequenas as crianas envolvem-se em atividades com jogos naturalmente, elas
criam, inventam, fantasiam medida que se envolvem em atividades ldicas, relacionadas a jogos e
brincadeiras.

Da para os jogos com regras uma conquista que exige da criana, cada vez mais, o
desenvolvimento de novas habilidades.

importante destacar que as atividades de jogos so inerentes a ser humano, no somente
na fase da infncia, mas tambm nas vivncias dos adultos.

Este artigo discute sobre os jogos na educao matemtica. Como e por que as crianas
precisam do jogo na sua vida escolar? necessrio compreender a importncia do jogo na vida de
cada criana e, atravs do jogo que o educador pode observar o desenvolvimento intelectual da
criana.
Nesse estudo analisa-se e busca-se esclarecer as relaes entre o jogo e a capacidade
intelectual do aluno. Tambm interpreta os jogos no conjunto de contexto do pensamento da
criana, distinguindo seus critrios habitualmente utilizados no jogo.

Concluiu-se ao final do trabalho que o jogo fundamental porque um dos meios pelo
qual as crianas aprendem a se preocuparem como realizar determinadas regras de convivncia,
atividades e, ao mesmo tempo, descobrem o prazer pelo aprender.

Jogos no ambiente escolar

Muito se tem discutido sobre a importncia do jogo no processo de desenvolvimento das
crianas. Para Grando (apud, RIBEIRO, 2009, p. 19) tanto os trabalhos de Piaget (2009), quanto
os de Vygotsky (2009) e seus respectivos seguidores, apontam para a importncia dos jogos no
desenvolvimento da criana.

Nessa perspectiva, a insero dos jogos no contexto escolar aparece como possibilidade
altamente significativa no processo de ensino aprendizagem, por meio do qual. Ao mesmo tempo
em que se aplica a idia de aprender brincando, gerando interesse e prazer, contribui-se para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da criana.

Para Moura (1994) apud (RIBEIRO, 2009, p.19) a importncia do jogo est nas
possibilidades de aproximar a criana do conhecimento cientfico, vivendo virtualmente situaes
de soluo de problemas que os aproxima daquelas que o homem realmente enfrenta ou
enfrentou.

No jogo a criana tem que refletir, analisar e criar estratgias para se dar bem,
estabelecendo um caminho para o desenvolvimento do pensamento.

Algum poderia se perguntar: mas por que jogos no ensino da matemtica? Grando (apud,
RIBEIRO, 2009, p. 20) ao observarmos o comportamento de uma criana em situaes de
brincadeiras e / ou jogo, percebe-se o quanto ela desenvolve sua capacidade de fazer perguntas,
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buscar diferentes solues, repensar situaes, avaliar suas atividades encontrar e reestruturar novas
relaes, ou seja, resolver problemas.

Para Grando (apud, RIBEIRO, 2009, p. 21) fundamental inserir as crianas em atividades
que permitam um caminho que vai da imaginao abstrao por meio de processos que
possibilitam o levantamento de hipteses e testagem. De reflexo, anlise, sntese e criao. Nesse
sentido, a criana cria/descobre estratgias diversificadas de resoluo dos problemas nos jogos.

De acordo com Kishimoto (1992) o jogo veio a ganhar um valor crescente na dcada de
60, com o aparecimento de museus, com concepes mais dinmicas, onde nesses espaos as
crianas podem tocar e manipular brinquedos.

muito importante que a crianas passa tocar sentir e ao mesmo tempo ela est
aprendendo a forma e tamanho de cada um desses brinquedos.

Segundo Brito (2005) quando se pensa em aquisio de conhecimento deve-se ter bem
claro que tipo de jogo usar, em qual momento deve ser inserido em sala de aula.

Quando o professor for usar jogos em sua sala de aula ele tem que procurar saber quais os
tipos de jogos ele deve usar com os seus alunos para quer atravs desses jogos os alunos venham
aprender e melhora muito mais.

Em seu livro Psicologia da Educao Matemtica, Brito (2005) diz que os trabalhos
realizados por: Marcedo (1995), carneiro (1995), Jesus (1997), Jesus e Fernandes (1998), Jesus(1999),
dentre outros tm mostrado que os jogos constituem um suporte metodolgico importante, pois,
atravs deles, os alunos podem criar, pesquisar, brincar e jogar com a matemtica.

atravs do jogo que a criana aprende a pensar, memorizar, brincar e aprende a
matemtica muito mais rpido.

Assim espera-se que este estudo sirva para fomentar mais dissenses pelas profissionais da
educao em prol de um ensino cotidiano escolar.

A importncia do jogo na matemtica

Normalmente em todo o processo escolar do indivduo existem vrias dificuldades na
matemtica. No inicio da vida escolar, muitas crianas tem dificuldade nos estudos, principalmente,
nos jogos de matemtica; muitos encontram barreiras e no conseguem aprender com rapidez; j
outros aprendem e se do muito bem.

Os jogos na matemtica so muito importantes e tem que ser trabalhados com muita
responsabilidade e pacincia; trabalhando a matemtica partindo de jogos, dinmicas e em grupo
maravilhoso para educar e para o desenvolvimento da criana, trabalhar assim muito bom, porque
as crianas aprendem mais rpido e exploram seus conhecimentos e se enturmam melhor com os
colegas.

Assim, importante os jogos na matemtica porque atravs deles que a criana trabalha
as suas habilidades e sua cognio. Alm disso, contribui para que o educador venha a definir o tipo
de jogo em funo da necessidade do aluno buscando e criando novas maneiras de jogos em funo
da necessidade e da capacidade do mesmo.

Nessa perspectiva o individuo brinca, pensa,comunica-se e est sempre expressando seu
conhecimento e consequentemente a criana interage com outras.

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Ribeiro (2009, p. 21) afirma que relacionar o trabalho com os jogos nas aulas de
matemtica uma atividade de resoluo de problemas, no estamos querendo dizer que resolver
problemas uma atividade exclusiva do campo da matemtica, mas sim, afirmar que, ao
desenvolver atividades com jogos em matemtica, pode-se estar, naturalmente, desenvolvendo uma
atividade de resoluo de problemas envolvidos no jogo, sendo essa abordagem entendida como
ponto de partida da atividade matemtica.

A autora diz que os jogos no so s uma brincadeira, mas uma atividade que o aluno
mostra que tem qualidade e capacidade de resolver problemas na matemtica.

por meio dos jogos que a criana desenvolve sua capacidade de fazer perguntas,
buscarem novas solues de resolver problemas.

Segundo Ribeiro (2009, p. 23) ainda destaca: propor os jogos nas aulas de matemtica;
pensa-se na insero de jogos que desencadeiam um processo de resoluo de problemas, com vista
produo de novos conhecimentos matemticos.

Os jogos proporcionam muitas coisas boas para as crianas porque por meio deles que
eles se enturmam com os demais alunos e aprendem a trabalhar em grupos fazendo amizades e
aprendendo muito mais coisas novas com os seus colegas, e ao mesmo tempo mostra suas
habilidades.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (2002, p. 211) o jogo
um fenmeno cultural com mltiplas informaes e significados, que variam conforme a poca, a
cultura ou contexto. Apesar de a natureza do jogo proporcionar tambm um trabalho com noes
matemticas, tambm pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas e
orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem; isto , proporcionar a criana
algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude.

Os jogos uma brincadeira ldica que deve ser planejada pelo o educador, para que o
mesmo venha observar se a criana est tendo e aprendendo alguma coisa. Porque e por meio dos
jogos que a criana expressa seus conhecimento.

Ainda nessa linha de pensamento, Grando (apud RIBEIRO, 2009, p. 24) afirma: a
insero dos jogos nas aulas de matemtica pode acontecer em todos os nveis de ensino, sendo que
o mais importante que os objetivos estejam claros, a metodologia a ser utilizada seja adequada ao
nvel em que se est trabalhando e principalmente, que represente uma atividade desafiadora ao
aluno para o desencadeamento do processo.

Desse modo, importante saber trabalhar com os jogos e saber como deve ser ensinado.
Com responsabilidade e pacincia, a criana aprende muito mais rpido, desenvolvendo seu
raciocnio e aprendendo a desenvolver a matemtica atravs dos jogos.

Por conseguinte, Grando (apud, REBEIRO, 2009, p. 25) diz: no jogo de regras, a
criana abandona o seu egocentrismo e o seu interesse passa a ser social, havendo
necessidade de controle mtuo e de regulamentao. A regra, nesse tipo de jogo,
supe necessariamente relaes sociais ou interindividuais, pois no jogo de regras
existe a obrigao do cumprimento destas que so impostas pelo grupo, sendo que a
violao de tais regras representa o fim do jogo social.


Os jogos de regras so maravilhosos porque por meio do mesmo a criana aprende a
respeitar e cumprir todas as regras citadas, e aprende a respeitar seus colegas a trabalhar em grupo, e
dando valor a brincadeira que mais costa e sente prazer em brincar que so os jogos.
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Para Brenelli (apud RIBEIRO 2009, p. 26): os jogos de regras exigem que sejam
construdos procedimentos e compreendidas relaes que produzam ao sucesso ou ao fracasso, ou
seja, xito no jogo depende da compreenso do mesmo. No entanto, notrio ressaltar que
muitos alunos aprendem a matemtica atravs dos jogos, o mesmo muito importante para o
desenvolvimento cognitivo de cada criana.

Para Froebel (apud STARE PRAVO 2009, p. 19): o uso de jogos e brincadeiras como
estratgia de ensino na escola uma idia bastante importante difundida. J no sculo XIX ele
defende a importncia dos jogos na educao salientando seu papel na exteriorizao do
pensamento e na construo de conhecimento.

Na chamada escola ativa, os jogos e brincadeiras eram tidos como instrumentos essenciais
de aprendizagem, recebendo papel de destaque na organizao do trabalho escolar.

Segundo Starepravo (2009) as crianas devem jogar pelo prazer que o jogo proporciona e
devemos estar conscientes de que, mesmo sem as nossas interferncias, elas esto enfrentando
desafios, fazendo antecipaes, coordenando esquemas cognitivos, orientando e regulando suas
aes, avaliando resultados, ou seja, mesmo que envolvidas em uma atividade puramente ldica, esta
pode trazer benefcios ao desenvolvimento e aprendizagem.

relevante, portanto, que elas tenham oportunidade de jogar vrias vezes o mesmo jogo,
alm disso, ao jogar varias vezes um mesmo jogo ao longo do ano letivo, as crianas tm
oportunidade de avanar em relao s estratgias usadas. por meio dos jogos que a criana
mostra suas habilidades.

Concluso

Em sntese, o ensino da matemtica pode ser mais para crianas das sries iniciais para
propor aos mesmos novos conhecimentos. Os jogos se constituem em uma atividade ldica
gerando novas aes, novas prticas de ensino na matemtica.

Nesse contexto, vale destacar a importncia dos jogos na vida das crianas, com isso o jogo
na matemtica uma ferramenta ldica que vem trazer subsdios importantes para o trabalho dos
professores, facilitando o aprendizado dos nossos alunos. Sendo assim, os jogos buscam contribuir
para construo do conhecimento da matemtica.

O jogo importante porque proporciona o aprendizado do aluno quando usado com
metodologia adequada por meio de jogos dinmicos e atrativos prendendo a ateno. E em virtude
dos fatos mencionados, inevitvel no perceber a importncia dos jogos na matemtica, porm, o
professor tem que ser um educador responsvel procurando maneiras que o educando aprenda
mais rpido e amplie seu conhecimento.

Referenciais
BRENELLI. R.P. O jogo com espao para pensar. Campinas: Papirus, 1996.
BRITO, Mrcia Regina F. de, Psicologia da Educao Matemtica. Florianpolis: Insular, 2005.
GRANDO, R. C. O jogo e suas possibilidades metodolgicos no processo ensino-
aprendizagem de matemtica. Campinas, 1995.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. Ed. Cortez: So
Paulo, 2005.
MOURA, O. Apud, RIBEIRO. A sria busca no jogo. So Paulo: Saraiva. 2009
BRASIL, Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Brasilia: MEC/SEF.
2002.
RIBEIRO.Jogos modelagem na educao matemtica. So Paulo: Saraiva 2009.
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STAREPRAVO,A.R. Matemtica em tempo de transformao. Curitiba: Renascer, 1997.
STAREPRAVO,A.R.; MORO, M.L.F. As crianas e suas notaes na soluo de problemas.
Curitiba: UFPR, 2005.

Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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INCLUSO SOCIAL NO CONTEXTO DAS ESCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL
MENOR


Marliete de Carvalho dos Santos Silva
23

Mayane Ferreira de Farias
24

Janaina Luciana de Medeiros
25

Mayara Ferreira de Farias
26



Resumo
O presente artigo pretende provocar uma analise, e a reflexo a respeito da incluso levando em
conta os paradigmas conceituais que vem sendo discutido em documentos nacionais e
internacionais no mbito da incluso social, tornando-o um movimento mundial de luta por direitos
iguais, independentemente das diferentes classes sociais, raa ou religio. Abordando o tema e
buscando o conhecimento metodolgico, vejo que incluso ainda esta muito longe de ser discutida,
pois ainda encontramos bastantes obstculos mediante as diferenas individuais, pois no est
sendo respeitados os direitos humanos e de sua importncia, lhe dar com a adversidade no mundo
contemporneo em que se encontra hoje e sem humano. Ser gente ser capaz de ser diferente, e
essa diferena deve ser respeitada, e acabar com o enigma de que o homem no pode ser diferente,
temos que ter cuidado para o ato de incluir, no entantos vezes a incluso quando no
compreendida pode tornar um raro momento de excluso. Respeitar o direito do cidado e um ato
de conviver com a adversidade e ajudar o mesmo a exercer sua cidade.
Palavras- chave: Incluso, Diferena, Direito.

Abstract
This article is intended to provoke an analysis and reflection about including taking into account the
conceptual paradigms that have been discussed in national and international documents as part of
social inclusion, making it a worldwide movement fighting for equal rights, regardless of the
different social class, race or religion. Approaching the topic and seeking knowledge methodological
see that inclusion is still far from being discussed because we still find many obstacles through
individual differences, because not being respected human rights and its importance, give with
adversity in the world contemporary as it is today, and without human. Being people and being able
to be different, and this difference must be respected, and finish the puzzle that man cant be
different, we must be careful to include the act however sometimes inclusion can become when not
understood a rare moment of exclusion. Respect the right of the citizen and an act of living with
adversity and help it to exercise your city.
Keywords:Inclusion, Difference, Right.

Introduo


23 Discente do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia pelo Instituto de Formao e Educao Teolgica
IFETE marlietesantos@rocketmail.com(Autora).
24 Discente do Curso de Licenciatura em Computao e Informtica na Universidade Federal Rural do Semi-
rido UFERSA e Tcnico em Informtica pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN.
mayanefarias@hotmail.com(Co-autora).
25 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, Tcnico contbil pelo
Colgio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurana do Trabalho (EAD) pelo
Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN, Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN. Janaina_UFRN_turismo@hotmail.com (Co-orientadora).
26 Bacharel em Turismo pela UFRN, Tcnico em informtica pelo IFRN, Tcnico em Guia de Turismo
Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRN, mayara_turismo_ufrn@hotmail.com (Orientadora).

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Ha diversas maneiras que o ser humano tem de se relacionar com a sociedade, Com o
mundo e a natureza das mais variadas formas, de acordo com a cultura em que est inserido.

Na carreira de professor, considera-se a educao uma expresso do cognitivo e
desenvolvimento psicomotor pelo outro, pois educar fazer o outro crescer, desenvolver e
evoluir, compartilhar bons momentos com sucesso e sonhos.

Alm disso, sempre existe a possibilidade de pessoas se transformarem, mudando suas
prticas de vida em relao s diferenas, pois, o objetivo respeitar as diferenas individuais,
entendidas estas com caractersticas naturais dos seres humanos, pela convivncia das relaes
estabelecidas em toda comunidade escolar sem competitividade e com esprito solidrio e
participativo.

As diferenas culturais, sociais e a diversidade humana, esta sendo cada vez mais desvelada
e destacada no sistema. Escolher o melhor o que pretendemos e que a escola seja inclusiva,
urgente que esses planos se redefinam para uma educao voltada para a cidadania livre de
preconceitos e que se reconhea e valorize as diferenas.

No de hoje a preocupao existente nas escolas em inserem em contexto de ensino
regular crianas e jovens, que pelos mais diversos motivos e fatores esto excludos desta sociedade,
de constantes mudanas, a diferena no pode ser vista como um fator de empecilho no mbito
escolar deve sim, ser um ponto de partida para um apoio educativo que a oriente como futuro
cidado, que sejam inseridos no ensino regular, havendo contato desta criana com outras as que
fazem com que ela desenvolva suas habilidades e a partir de ento siga o mesmo caminho da
aprendizagem das outras.

Como sabemos, a criana constri seus conhecimentos a partir da interao com os
adultos, os objetos e as idias. bem verdade que a criana aprende por suposies que se
concretizam como verdadeiras. Enquanto brinca a criana organiza seus pensamentos e aprende a
viver em sociedade.

O tema da incluso vem se tornando um discurso fcil e consensual. Por vezes, tratado de
forma simplssima e artificial. Por outro lado, uma prtica difcil e trabalhosa, o que justifica por
parte de alguns, geralmente, isto ocorre com todo conhecimento ou teoria nova que ao serem
difundidas costumam ser banalizadas, deturpadas ou descartadas.

Que tipo de ao pode ser desenvolvido, no sentido de tornar eficaz a incluso do aluno
fora de faixa na escola regular?

Que as leis e prioridades sejam devidamente cumpridas e os investimentos aplicados com
equidade, justia, eficincia e agilidade; que os educadores, pais, especialistas etc. concebam a
incluso como um direito e como um dever e no como uma imposio, um "carma" ou um
pesadelo; que a matrcula seja assegurada ao aluno fora de faixa e a escola providencie as condies
para inclu-lo; que se invista, prioritariamente, na formao a servio dos educadores na perspectiva
da incluso escolar como meio de contornar uma dos maiores problemas que a educao enfrenta
nos dias atuais.

Desse modo, temos como Objetivo geral desenvolver aes no contexto educacional que
possam trazer os alunos fora de faixa para a escola, como meio de proporcionar a oportunidade da
continuidade dos estudos numa ao de incluso social.
Para tal, determinamos como objetivos especficos, identificar as causas que deixam esses
alunos fora da escola; construir um ambiente prazeroso onde os alunos encontrem razo de estar
ali; desenvolver atividades relevantes para vida do aluno, como forma de mant-los na escola;
Buscar resolver problemas que envolvam a compreenso entre cultura e diversidade.
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Incluso social no ensino fundamental menor

Plato, em A Repblica, pressupe que a diferena do gnero humano inata por que os
indivduos possuem aptides naturais. E essas aptides determinam uma desigualdade natural. Os
seres humanos no so iguais por natureza, porque nascem com disposies e habilidades
diferentes para desenvolverem determinadas atividades (PLATO apud OLIVEIRA, 2004).

Plato considera que h um processo de seleo natural, no qual os racionais, os fortes, os
corajosos e os bons so escolhidos e includos socialmente porque pertencem ao Gnero de
Ouro, ou seja, possuem na composio de suas almas os elementos ouro, prata, ferro ou bronze
(PLATO apud OLIVEIRA, 2004).

Para Plato as limitaes fsicas e mentais dos indivduos so apresentadas de forma
patologizante (vinculadas s doenas e anormalidades) e moral e esteticamente negativas, ao
associ-las ao vcio (doena, feira e debilidade) em contraposio s virtudes (Sade, Beleza e bem
estar da alma). Os portadores de males congnitos e morais so vistos como incapazes e por isso
excludo do convvio social, inclusive do prprio direito de viver (PLATO apud OLIVEIRA,
2004).

O ethos moderno tem suas bases no eu penso cartesiano, no individualismo liberal e no
processo de produo tcnica. Isso significa que o Eu (racional, livre e produtor) constitui
referncia epistemolgica, poltica e sociocultural (PLATO apud OLIVEIRA, 2004).

Para Oliveira (2004: 146), o racional:

Define a capacidade do ser humano de ser livre e cidado. Valorizar-se o indivduo: (1)
que pesa racionalmente, ou seja, o que tem a possibilidade de desenvolver um
raciocnio formal e, portanto, instrudo e escolarizado; (2) o que utiliza a razo para
agir moralmente (sendo responsvel pelos seus atos) e politicamente como cidado; e
(3) o que produz economia e culturalmente na sociedade capitalista.

Neste sentido, nos diversos campos sociais: cognitivo, produtivo, jurdico e poltico que as
pessoas com necessidades especiais encontram-se como outro negado, o No-Eu. Em funo e de
seu comprometimento fsico/mental no so vistas capazes de desenvolver normalmente um
pensamento lgico-matemtico, produzir e agir moral, politicamente na sociedade.

Incluso social no ambiente escolar

A escola, ento, viabiliza a discriminao de todos aqueles que apresentam dificuldades na
aprendizagem cognitiva de apreenso dos contedos escolares que, portanto, fogem ao paradigma
escolar estabelecido.

A escola, tambm, reproduz representaes sociais estigmatizadas de pessoas consideradas
diferentes por fatores de capacidades, etnia, gnero e classe, contribuindo para a excluso de
todos/as que no se enquadram nos referencias culturais estabelecidos.

Assim a forma como se as pessoas que apresentam necessidades especiais so referidas:
Inteis, Anormais, incapazes, onde, como, por quem so atendidas constituem fatores scios
educacionais de determinao de diferena em relao s consideradas normais. A
Terminologia, o espao institucional e o servio especializado clinicam no atendimento educacional
constituem indicadores de representaes estigmatizadas sobre essas pessoas.(Martins, 2006, p.
100).

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Para a incluso da pessoa que apresenta necessidade especial na escola h necessidade dos
atores educacionais refletirem criticamente a problemtica da excluso-incluso para que possam:
(a) desconstruir as representaes e as prticas excludentes e construir representaes e prticas
influentes e (b) possibilitar a compreenso de que o atendimento a pessoas com necessidades
especiais, na perspectiva inclusiva, um trabalho pedaggico, que deve ser feito com conjunto (no
s pela equipe multidisciplinar, mas por todos os atores da escola) e que as mudanas na
organizao e na pratica educativa no espao escolar so necessrias.

Mudanas no ambiente escolar, tais como:
No negar o acesso s pessoas com necessidades especiais;
Construo de novo projeto pedaggico com flexibilidade no currculo, avaliao, tempo e
espao escolares e que viabilizem a essas pessoas o direito de participarem das atividades
escolares. Mudanas na concepo e prticas pedaggicas dos docentes, com exigncia de
novas tarefas ao/ educador/a;
Direcionar o olhar para as potencialidades dos/as alunos/as e para o ritmo de
aprendizagem de cada um;
Estabelecer relao de afetividade e ateno com os/as alunos/as, buscando identificar seus
valores, desejos e sentimentos; aprender a dialogar com os/as alunos/as, escut-los/as;
Confiar em sua capacidade profissional para superar o medo do novo;
Compreender que capaz de aprender com o/a aluno/a;
Desenvolver atividade que possibilitem a autonomia e a criatividade por parte dos/as
alunos/as;
Utilizar os recursos pedaggicos de acordo com as necessidades dos alunos;
Efetuar uma reflexo permanente sobre a prtica;
Desenvolver atividades de formao continuada dos professores;
Desenvolver atividades pedaggicas coletivas: planejamento, execuo e avaliao;
Desenvolver atividades com a famlia e com a comunidade;
Estabelecer nmero reduzido de alunos em classe, entre outras.

Mudanas so necessrias porque como sujeitos histricos, somos capazes de transformar
o mundo e no simplesmente adaptar-nos a ele, bem como porque a luta contra a descriminao e a
excluso social e escolar de pessoas que apresentam necessidade especiais uma luta tica-poltica
pelos princpios fundamentais de respeito vida e pessoas humana e ao seu direito de exercer a
cidadania.

O insucesso numa determinada esfera social no conduz, propriamente, excluso social,
mas a acumulao de insucessos ou de deficincias causa, certamente, a excluso social. O fato de a
sociedade aceitar a diferena ou o desvio, apenas num determinado ponto, em relao
normalidade, mas a acumulao de diferenas ou desvios inadmissvel.

Um indivduo sofre de excluso social quando no beneficia de um conjunto de direitos e
deveres que confere s pessoas o estatuto de cidados. Esses direitos e deveres esto
normativamente inscritos nas estruturas sociais e explicitamente consagrados em documentos que
expressam os grandes consensos que fundam os compromissos entre os membros de uma
sociedade. (Martins, 2006, p. 102).

A liberdade de expresso, de reunio e associao, o direito escolha dos representantes e
dos governantes, o direito privacidade e ao livre escolha das pessoas com quem se quer partilhar a
vida, o direito educao e cultura, e outros direitos e deveres sociais e culturais e ligados ao
trabalho.

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A excluso social produzida porque a sociedade no oferece a todos os seus membros a
possibilidade de beneficiar de todos esses direitos nem de cumprir alguns deveres que lhe esto
associados. (Martins, 2006, p. 103).

A realidade de excluso social pode estar gravada nas prprias dinmicas e instituies
sociais, polticas e econmicas, alm de tambm poder estar inculcada nas estruturas mentais das
pessoas que a sentem diariamente. Estas pessoas so pessoas desfavorecidas e que perdem o estatuo
de cidadania plena, isto , so impedidas de participar nos padres de vida socialmente aceites.

Consideraes finais

Este artigo foi elaborado para despertar, a quem o l, para a valorizaodos indivduos, no
s no ambiente escolar mas tambm no convvio social e familiar, e as escolas podem se adequar
com os mesmo oferecendo oportunidade para incluir um contexto social e econmico.

Neste sentido, a questo da diferena esta em debate fornecendo elemento terico para que
possam ser desenvolvido em sociedade inclusivo no sistema social e cultural superando situaes
discriminatrias.

Todos so iguais diante os direitos e deveres na Constituio Federal, portanto todos
devem ser tratados como iguais diante as realidades vividas, as limitaes existem porm no devem
ser consideradas como algo que podem impedir de algum realizar o que deseja. Somos iguais no
direito de viver a vida como podemos viver felizes.

Referncias
DUSSEL,Enrique. Filosofia da Libertao na Amrica Latina. 2. Ed. So Paulo: Loyola, 1980.
MARTINS, Lcia de Arajo Ramos [et al.] organizadores.Incluso Compartilhando Saberes
Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
OLIVEIRA, Ivanilde. Saberes, imaginrios e representaes na educao especial: a
problemtica tica da diferena e da excluso social. Petrpolis: Vozes, 2004.
PLATO apudOLIVEIRA, Ivanilde. Saberes, imaginrios e representaes na educao
especial: a problemtica tica da diferena e da excluso social. Petrpolis: Vozes, 2004.

Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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PATRIMNIO E IDENTIDADE NO TURISMO


Mayara Ferreira de Farias
27

Janaina Luciana de Medeiros
28

Judson Daniel Januario da Silva
29

Mayane Ferreira de Farias
30



Resumo
A atividade turstica em sua complexidade no pode ser abordada e discutida de qualquer forma.
Entre suas especificidades faze-o ser um fenmeno diversificado e muito discutido por meio de
inter-relaes de reas do conhecimento (Filosofia, Sociologia, Histria, Geografia e entre outras).
Esta diversidade falta de um mtodo prprio que o impossibilita de ser classificado como uma
cincia, e com isso desperta curiosidades para estudos nas suas mais variadas possibilidades. O
presente artigo visa analisar algumas questes sobre cultura popular relacionada ao patrimnio e
identidade inseridas no turismo, dando nfase ao aspecto cultural ligado a esses elementos
(identidade e patrimnio)que permite que a atividade possua um atrativo diferenciado e que, a partir
de um pensamento voltado para a comercializao da atividade turstica, faz com o que essas
ferramentas adquiram um valor essencialmente comercial, e no de valores tradicionais que fizeram
a fazem parte da vida diria do ser humano.
PalavrasChave: Cultura. Espetculo. Globalizao. Turismo.

Abstract
The tourism industry in its complexity can not be addressed and discussed anyway. Among its
special features make it be a phenomenon much discussed and diversified through
interrelationships of areas of knowledge (Philosophy, Sociology, History, Geography and others).
This lack of diversity is a proprietary method that makes it impossible to be classified as a science,
and it arouses curiosity for studies in its various possibilities. This article aims to analyze some
issues related to popular culture heritage and identity inserted in tourism, emphasizing the cultural
aspect attached to these elements (identity and heritage) that allows the activity has an attractive and
distinctive, from a thought facing the marketing of tourism, what makes these tools acquire a value
essentially commercial rather than traditional values that have made part of the daily life of human
beings.
Keywords: Culture. Entertainment. Globalization. Tourism.


27 Bacharel em Turismo pela UFRN, Tcnico em informtica pelo IFRN, Tcnico em Guia de
Turismo Regional pelo SENAC/RN e Mestranda em Turismo pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN, mayara_turismo_ufrn@hotmail.com.
28 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, Tcnico
contbil pelo Colgio Comercial de Currais Novos/RN, Discente do Curso de Segurana do
Trabalho (EAD) pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN, Mestranda em Turismo
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN.
Janaina_UFRN_turismo@hotmail.com.
29 Bacharel em Turismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN.
judsonndaniel@yahoo.com.br
30 Discente do Curso de Licenciatura em Computao e Informtica na Universidade Federal Rural
do Semi-rido UFERSA e Tcnico em Informtica pelo Instituto Federal do Rio Grande do
Norte IFRN. mayanefarias@hotmail.com.

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Apresentao

Como um fenmeno social, poltico, cultural e econmico globalizado, o turismo hoje pode
ser considerado um gerador de influncias em seus mais variados aspectos. Sua importncia
econmica inquestionvel, porm, ao que se refere ao aspecto cultural, no so inferidos valores
que deveriam. Referindo-se a isso, Barreto (2007, p 53) afirma que:

A partir do comeo do turismo de massas contemporneo, que pode situar-se ao
redor de 1950, depois da Segunda Guerra Mundial, muitos governos e organizaes
internacionais colocaram no turismo suas expectativas, no apenas no terreno
econmico, mas tambm que fosse um motor de intercmbio cultural e entendimento
entre os povos.

Mostrando, pois, que o turismo mais do que uma atividade econmica, uma atividade de
intercmbio cultural com valor inestimvel tanto para que os que o praticam, quanto para a
comunidade impactada direta ou indiretamente pela atividade na qual poder ser receptiva com
aqueles que trazem uma cultura diferente da sua ou podem ser hostis com os mesmos dependendo
da forma de como essa nova cultura apresentada.

Vale salientar que toda pessoa que viaja a um determinado local e ali permanece por mais
de vinte e quatro horas sem praticar atividades remuneradas, ou seja, no recebe remunerao por
aes desenvolvidas considerado como um turista, o que diferente de visitante que
considerado o indivduo que viaja a um determinado lugar, que no exerce atividade remunerada,
porm, no pernoita no ambiente onde est inserido.

Ao que se refere relao entre visitantes e visitados tem-se que

O turismo uma atividade realizada pelo homem em sociedade. Como tal, em um
importante grau de imprevisibilidade, portanto no se pode generalizar nem predizer
como sero as relaes entre visitantes e visitados em determinado momento e lugar.
(BARRETO, 2007, p. 63).

Assim sendo, estas relaes de interao podem gerar certo desconforto por ambas as
partes caso no sejam respeitadas as questes culturais intrnsecas e absorvidas de cada um que faz
parte deste processo de interao, haja vista, que nem sempre so planejadas, mas, imprevisveis a
aceitao por parte dos autctones depende de como for apresentados a eles os valores culturais
trazidos pelos visitantes.

Pensar no turismo como algo que impacta negativamente nas novas construes de
identidade e cultura o primeiro obstculo a ser ultrapassado para se compreender a dimenso
cultural-social que o fenmeno possui. Sobre turismo cultural Barreto (2007, p.84) afirma que
Turismo cultural todo turismo no qual o principal atrativo no a natureza, mas um aspecto da
cultura humana, que pode ser a histria, o cotidiano, o artesanato ou qualquer dos aspectos
abrangidos pelo conceito de cultura.

Turismo cultural , pois, um segmento do turismo voltado aos que se interessam pela
interao diretamente com cultura, hbitos, crenas e gostos diferenciados ou no do que se
conhece at o momento de vivenciar o turismo.

[...] o turismo cultural no uma novidade. Ao contrrio, o Grand Tour tinha como
caracterstica ser uma forma de contato com as culturas da Europa continental; assim,
podemos dizer que o turismo cultural a primeira forma de turismo, que precede o
turismo, que precede o turismo moderno que comea no sculo XIX e procura o lazer
e a quebra da rotina cotidiana. (BARRETO, 2007, p. 84).
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Devendo com isso, mas no s por isso, ser mais valorizado, estudado, criticado sua
posio atual nas discusses, e especialmente, vivenciado de uma forma mais consciente de sua
relevncia diante a necessidade de se fazer um turismo mais responsvel e sustentvel ao que se
refere aos aspectos culturais da atividade.

Sobre o turismo cultural destaca-se que

O turismo cultural foi eclipsado, de certa forma, durante a primeira
metade do sculo XX, na medida em que a tecnologia e as mudanas na
economia e na sociedade, de um lado, permitiram a incluso das classes
mdias no consumo turstico e, de outro, utilizaram o turismo como
forma de aliviar a presso da sociedade industrial sobre os indivduos.
(BARRETO, 2007, p. 84).

Dessa forma, o turismo se tornou uma alternativa de sada de uma rotina estressante
advinda de uma sociedade industrial baseada em trabalhos rduos e cansativos que no permitia aos
indivduos desfrutar momentos de lazer. E isso s foi possvel devido ao crescimento da economia
que impulsionou a ascenso da classe mdia como uma nova consumidora da atividade turstica.

Escolher o turismo como alternativa para aliviar o estresse cotidiano advindo de uma
jornada de trabalho exaustiva provocado pela presso dos capitalistas em produzir demasiadamente
pode ser considerado como um ato imediatista sem que o mesmo tenha tempo de optar por qual
segmentao melhor se encaixaria em seu perfil social. Para leigos no assunto, praticar turismo
somente procurar um destino a ser visitado, com uma bela comida, uma tima paisagem a ser vista,
silncio e prazer ocasionado pelo descanso. Mas, praticar turismo transpassa estas possibilidades.

O turista mais crtico e informado certamente, procura conhecer algo que ainda no
conheceu ou que tem necessidade de voltar por caractersticas que se destacam como formas de
vestimentas, alimentao, dana, entre outras. E isto mais que praticar o turismo conhecendo
lugares e pessoas diferentes. uma forma de interagir com a comunidade local com intuito de levar
algo consigo destas pessoas.

Nem sempre os turistas no interessados, ou seja, turistas que tem a preocupao apenas
em usufruir do local a ser visitado, em realizar estas atividades tursticas culturais no compreende a
complexidade que o turismo envolve, mas, no coloca como prioridade em se fazer a escolha do
destino. O que infere afirmar que, as pessoas necessitam ser sensibilizadas ao que se refere aos
aspectos culturais e sociais que a atividade turstica possui.

Parafraseando Barreto (2007) as relaes entre visitantes e visitados variam em cada caso,
de acordo com uma srie de circunstncias, na qual fatores culturais so os principais elementos a
serem enfatizados nessa relao como ponto inicial na interao entre as duas partes, de aceitao
ou rejeio por parte dos visitados. Ao que se refere a diversidade de pessoas envolvidas no
processo de interao da atividade turstica, tem-se

Quando se fala de comunidades anfitris a tendncia pensar num grupo homogneo
e imutvel, como se entre seus membros no houvesse hierarquias, classes sociais,
divergncias poltico-ideolgicas, de interesses, lutas de poder e outras diferenas. Mas
as comunidades raramente so homogneas e suas caractersticas mudam com o
passar do tempo (BARRETO, 2007, p. 55).

Essa no homogeneidade que faz o conhecer, atravs do fenmeno turstico, ser algo
mais interessante e instigante a ser visitado. Mas praticar turismo cultural mais que conhecer o
diferente e interagir com a comunidade local. Constitui-se em um conjunto de fatores intimamente
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relacionado a diversidade de pensamentos e questionamentos. Dentre estes fatores, destaca-se a
questo sobre patrimnio cultural, na qual se pode defini-lo como:

Conjunto de elementos tangveis e intangveis de carter individual ou coletivo que
possua valor efetivo para aquele que o detm ou para a coletividade em geral. O
patrimnio pode ser dividido em duas partes, que so o Patrimnio Material e o
Patrimnio Imaterial. Entende-se por Patrimnio Material, aquele bem criado ou
produzido advindo das tcnicas utilizadas pelo Ser Humano, ou objetos encontrados
na natureza, que tambm so chamados de Patrimnio Natural. So exemplos de
Patrimnio Material: edificaes, objetos de Cermica, Rochas, Montanhas, e entre
outros. J o Patrimnio Imaterial, so envolve outros tipos de elementos, em que
aquilo que se tem como um bem no ser palpvel, ou seja, no pode ser tocado,
exemplo disso so: idias, crenas, conhecimentos e valores, smbolos, rituais, danas, e
muitos outros elementos intangveis que compem o Patrimnio Imaterial (LEMOS
apud NOGUEIRA 2004).

Dessa maneira, patrimnio mais do que objetos e representaes, uma simbologia
arraigada nos valores intrnsecos de toda uma sociedade, em que fazem parte da histria dos povos
como um legado destinado a revitalizao e a memria de uma nao como forma de identidade de
um povo.

Parafraseando Pires (2002) a preservao do patrimnio histrico acaba impondo um custo
a toda a sociedade brasileira. Ao contrrio do que ocorre nos pases desenvolvidos, o Brasil sempre
investiu timidamente na rea de preservao cultural. No Brasil, a cultura de conservar seu
patrimnio bastante relativa, haja vista, que apenas grandes monumentos considerados de grande
relevncia na histria da nao ou de alguma cidade em particular so conservados em detrimento
de outros de uma relevncia no to grande assim, mas, que para um determinado povo possui
imenso valor.

Ainda sobre a relevncia do turismo, Barreto (2007, p. 77) afirma que Os turistas passam a
ser uma espcie de mal necessrio. Mal, porque sua presena incomoda (competio pelo espao,
por recursos escassos, ostentao de riqueza etc.); necessrio, porque seu dinheiro faz falta, desse
modo ao mesmo tempo em que h um antagonismo entre essas relaes intrnsecas entre turistas e
autctones, ambas as partes se veem dependentes uma das outras .

Estas e outras questes sero pontuadas e discutidas no presente artigo. Dentre aos quais
se destacam o papel da cultura popular de difundir a identidade de um povo como atrativo turstico,
questes sobre preservao e conservao do patrimnio histrico (material e imaterial), identidade
cultural no turismo e difuso da cultura como um atrativo turstico. Porquanto, a cultura popular
como forma de atratividade turstica est obtendo cada vez mais espao ante esse mundo
globalizado e intercultural.

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Cultura popular no mundo globalizado

Falar de cultura popular falar de simplicidade com esplendor. pensar no diferente e
peculiar, mas algo que est presente no imaginrio das pessoas como algo bvio. o que pode ser o
atrativo de uma localidade sem necessitar de uma especulao econmica negativa na atividade
turstica.

Admirar a cultura popular no requer conhecimento especfico, mas sensibilidade para
compreender que o diferente e simples o que a faz ser especial diante s manifestaes culturais,
pois a cultura em termo de classificao proveio do nacionalismo como expresso de sua
identidade.

Burke (1989, p. 39) defende que A descoberta da cultura popular estava intimamente
associada ascenso do nacionalismo. Nacionalismo este que aflora diante uma representao
simples como, por exemplo, uma dana de capoeira, rituais religiosos diversos como missas e
procisses em devoo a santos, noites de fogueira, ver o bumba-meu-boi, cantar o hino da
bandeira, desfilar em 7 de setembro, batismo em igrejas e em dias de fogueira, introduzir hbitos e
gostos atravs da captao de informao da televiso entre outras.

Para Cuche (2002, p. 147) A noo de cultura popular tem, desde sua origem, uma
ambigidade semntica, devido polissemia de cada um dos termos que a compe.Essa
ambigidade surge devido ao fato de popular ser compreendida como algo que comum a vrias
pessoas, quanto ao fato de representar algo que remete simplicidade, tradicional, menos
importante que o sofisticado. O que nos remete a afirmar que a segunda viso equivocada,
preconceituosa e sem conhecimento do real valor cultural que algo ou algum lugar pode possuir ou
possui.

Enfatiza-se ainda que A descoberta da cultura popular foi, em larga medida, uma srie de
movimentos nativistas, no sentido de tentativas organizadas de sociedades sob domnio
estrangeiro para reviver sua cultura tradicional. (BURKE, 1989, p. 40).

O tradicional consiste, pois, em sustentar tradies, crenas e pensamento de forma a
manter certo ritual de atitudes diante sociedade. A cultura popular, porm, no pode ser pensada
como algo padronizado e restrito a modificaes diante das mudanas social, econmicas, polticas
e culturais que ocorrem.

O que devem ser resgatados, portanto, so os valores que revelem, retratem ou simbolizem
algo que deve ser lembrado e continuado com o passar dos anos. Sobre a oposio de pensamento
sobre restries e diferenas culturais tem-se que

[...] as diferenas que opem as culturas populares cultura de referncia so
analisadas como faltas, deformaes, incompreenses. Em outras, palavras, a nica
verdadeira cultura seria a cultura das elites sociais e as culturas populares seriam
apenas seus subprodutos inacabados. (CUCHE, 2002, p. 148).

A afirmao no se sustenta a partir do ponto que, pensar em cultura como algo delimitado
ou sobreposto no condiz com sua essncia e significado. Nenhuma cultura melhor ou pior que
outra, s possui diferenciao como forma de diversificao de demonstrao.

Ainda sobre este ponto, destaca-se que [...] a descoberta da cultura popular ocorreu
principalmente nas regies que podem ser chamadas de periferia cultural do conjunto da Europa e
dos diversos pases que a compem. (BURKE, 1989, p. 41).


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O fato de isso ter ocorrido no significa dizer que no ocorreram em outras localidades. A
Europa, por exemplo, um dos destinos mais procurados para a prtica do turismo, dentre os
segmentos dos quais o turismo cultural se destaca com representatividade, com nfase para a
Espanha e Frana.

O que se discute neste artigo no o grau de utilizao dos recursos culturais pelo turismo
e consequentemente dos turistas dos mais variados lugares do mundo. Mas, mostrar o real
significado para os povos em questo de identidade cultural que deve ser atribudo s questes
culturais de uma localidade, da comunidade que o compe. Sobre culturas populares complementa-
se, sobre outra perspectiva que:

[...] so, por definio, culturas de grupos sociais subalternos. Elas so construdas
ento em uma situao de dominao. Certos socilogos, considerando esta situao,
evidenciam tudo o que as culturas populares devem ao esforo de resistncia de
classes populares dominao cultural. [...] Neste sentido, as culturas populares so
culturas de contestao (CUCHE, 2002, p. 149).

Esta contestao ocorre visto que, no permitem ser observados como o que produz ou
simboliza algo inferior ou insignificante diante das denominadas culturas das classes dominantes.
Obviamente que, apesar de destacar-se aqui que deve ser prezada a importncia de preservao e
conservao de tudo o que pode ser compreendido como valor e patrimnio cultural, nem sempre
visto, seja pelo poder pblico, ou at mesmo pela sociedade de forma geral, diante realidades
diversas.

Complementando o raciocnio, Cuche (2002, p.149) afirma que [...] toda cultura particular
uma reunio de elementos originais e de elementos importados, de invenes prprias e de
emprstimos. Esta unio permite que seja, mais uma vez, enfatizado que dispor ou classificar uma
cultura inferior quando comparada a outra algo injustificado e sem consistncia de valor
significativo.

Sobre o assunto dominao de culturas, ou seja, um grupo cultural se sobrepujando a
outro, complementa-se que:

[...] se uma cultura popular obrigada a funcionar, ao menos em parte, como a cultura
dominada, no sentido em que os indivduos dominados devem sempre viver com o
que os dominantes lhe impem ou lhe recusam, isto no impede que ela seja uma
cultura inteira, baseada em valores e prticas originais que do sentido sua existncia
(CUCHE, 2002, p. 152).

Possuindo, portanto, sua peculiaridade (elementos que so caractersticos de um
determinado grupo social) diante da necessidade que possumos de darmos continuidade e
perpetuao de uma tradio cultural, diversificada e admirada em todas as partes do globo.
Parafraseando Certeau (1995), toda cultura requer uma atividade, um modo de apropriao, uma
adoo e uma transformao pessoais, um intercmbio instaurado em um grupo social.

Apesar de a cultura popular atualmente ser vista como algo sem importncia ou superficial
ante a sociedade, sua existncia necessria para que os traos culturais no se percam com o
passar dos tempos, devendo, por conseguinte, ser mais valorizada em sua essncia e diferena.

A globalizao deve surgir como aliada a esta diferenciao e no como um fator que
delimite ainda mais as diferenas postas como padres na sociedade, haja vista, que com a
globalizao em tese deveria vir a interao entre culturas e no a subjugao de uma etnia sobre
outra .

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Para compreender a profundidade, as mltiplas significaes e a fora dos diversos
temas grotescos, preciso faz-lo do ponto de vista da unidade da cultura popular e
da viso carnavalesca do mundo; fora desses elementos, os temas grotescos tornam-se
unilaterais, dbeis e andinos. (BAKHTIN, 1987, p. 45).

Unir culturas diferentes um desafio que necessita ser absorvida diante s mudanas de
vises atuais que prioriza a ostentao e segregao por um preconceito estabelecido por relaes
sociais diversas.

difcil algum imaginar o Brasil sem suas manifestaes juninas, religiosas, pags,
natalinas, de pscoa, ou que seria nosso pas sem as peculiaridades de transmisso do conhecimento
sobre o senso comum transmitido pela cultura popular de utilizao de medicamentos caseiros,
transformao e variedade na culinria. A tudo isso, se deve a cultura popular arraigada na tradio
do povo brasileiro como uma ferramenta representativa da identidade da nao.

A resposta a todas essas perguntas se resume em uma s: deve-se compreender que todas
as manifestaes culturais possuiro pblicos distintos e que almejam realizar um sonho especfico
e com expectativas diversas, no qual a revitalizao e valorizao da comunidade, beneficiando-a de
alguma forma positiva, necessitam ser bem planejadas e organizadas. O Brasil de todos e para
todos.

Patrimnio cultural e a relao com o turismo

Tratar do assunto patrimnio exige, inicialmente, uma contextualizao e conceituao

[...] importante salientar que a noo de patrimnio foi reformulada no contexto da
sociedade ocidental moderna e que est diretamente ligada a uma noo de herana
particular que pode no fazer sentido em outros contextos. Entretanto, tambm
importante salientar que a noo de Patrimnio, como ocorre com o campo da
linguagem, uma noo dinmica, de modo que diferentes significados vo
justapondo-se no embate entre polticas de lembranas e de esquecimentos. (ABREU,
2007, p. 266 - 267).

O que significa dizer que, entende-se por patrimnio tudo relacionados memria,
peculiaridades, representatividade e valores atribudos a objetos, localidades, prdios e festividades.
Sobre a questo de patrimnio, afirma-se que ele

[...] se situa numa encruzilhada que envolve tanto o papel da memria e da tradio na
construo de identidades coletivas, quanto os recursos e que tm recorrido os
Estados modernos na objetivao e legitimizao da idia de nao. Permeando essas
dimenses, est a considerao do uso simblico que os diferentes grupos sociais
fazem de seus bens [...] na elaborao das categorias de espao e tempo (FONSECA,
2005, p. 51).

A simbologia criada a partir da diferenciao de tradies e identidades se reflete na
variao e multiplicidade de possibilidades de se compreender como uma localidade representada
e conhecida.



Diante dessas peculiaridades e criaes de diferenciais, surgem dimenses de ideologias
coletivas interpretadas com distino por cada pessoa que vivencia determinada realidade de uma
comunidade. Cabe ressaltar que a dimenso cultural que uma localidade possui necessita ser mais
bem compreendida, interpretada e vivenciada.
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Sobre a relao da modernidade e patrimnio tem-se que As noes modernas de
monumento histrico, de patrimnio e da preservao s comeam a ser elaboradas a partir do
momento em que surge a ideia de estudar e conservar um edifcio pela nica razo de que um
testemunho da histria e/ou uma obra de arte (FONSECA, 2005, p. 53).

No tocante a estas observaes, vale ressaltar, novamente, que patrimnio transcende
representatividades fsicas. Todas as simbologias, ideologias, identidades coletivas, e manifestaes
constituem-se no patrimnio a ser admirado, preservado e conservado.

Parafraseando Certeau (1995), para que haja verdadeiramente cultura no basta apenas que
exista um autor de prticas sociais, mas que essas prticas tenham um sentido para o que as realiza.
Quanto importncia da atividade turstica Barreto infere que

[...] o turismo que possui como principal atrativo a oferta cultural histrica tem
contribudo para manter prdios, bairros e at cidades. A preservao, a conservao e
a recuperao do patrimnio histrico em sentido amplo fazem parte de um processo
mais abrangente representado pela conservao e pela recuperao da memria. E a
memria o que permite que os povos mantenham sua identidade. (BARRETO, 2007,
p. 77).

Parafraseando Bakhtin (1987), as festividades so uma forma primordial marcante da
civilizao humana, possuindo contedo essencial que exprime uma concepo do mundo. E diante
dessa representatividade, destaca-se aqui, as diferenciaes existentes tambm entre as pessoas que
usufruem do turismo como mercadoria e momento de realizao. Parafraseando Ortiz (1985) o
mercado fonte de distino social, reforando a separao entre grupos e classes sociais,
redimensionando-se assim o que se entende por valor cultural.

este valor atribudo ao produto que faz a atividade turstica possuir dimenso de
significados que possui. Vale ressaltar que o patrimnio

[...] importante para manter a identidade de um lugar, polticas de preservao tm
sido implementadas para evitar que a especulao imobiliria acabe com construes
histricas. Essas polticas no so neutras; elas refletem a ideologia de seus
responsveis, adotando, muitas vezes, critrios ambguos que contemplam interesses
conjunturais, que mudam quando muda a administrao pblica (BARRETO, 2007, p.
119).

O turismo , portanto, uma atividade relevante ao tocante aos conceitos de preservao e
conservao que devem ser praticados diante uma localidade, que por sua vez, necessita existir para
que novas pessoas venham a conhecer posteriormente.

Pensamentos voltados a preservar e conservar localidades no devem ser pensados
simplesmente quando relacionados conceitos ao meio ambiente, mas necessita-se que haja
sustentabilidade social, econmica e essencialmente cultural, tendo em vista que intrnseca do ser
humano e necessita ser respeitada e perpetuar enquanto humanidade houver.

Turismo e identidade cultural sob a perspectiva da interrelao entre culturas no processo
de globalizao

O turismo diante a realidade da globalizao, a qual interfere diretamente em quase todas as
atividades humanas, necessita ser diferenciado e inserido na nova realidade mundial.

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No mundo que habitamos, a distncia no parece importar muito. s vezes parece que s
existe para ser anulada, como se o espao no passasse de um convite contnuo a ser desrespeitado,
refutado, negado. O espao deixou de ser um obstculo basta uma frao de segundo para
conquist-lo. (BAUMAN, 1999, p. 85).

Diante a realidade do turismo virtual, no qual um segmento do turismo ainda incipiente,
mas, que vem crescendo como um instrumento de relaes interespaciais, indaga-se aqui sobre:
Como interagir com a cultura virtualmente? Como absorver novos gestos e estar diante uma
realidade sem senti-la presencialmente? O turismo virtual pode comprometer o turismo cultural?
Como pensar na atividade turstica sem destacar a importncia de existir um contato direto entre
turista e comunidade local?

Apesar, ento, da evoluo e modificaes de valores diferenciados, indiscutvel que a
vivncia e experimentao de valores culturais sempre existiro, independentemente de novas
formas de apreciar o turismo sejam criadas ou reelaboradas.

Em complementao, afirma-se que [...] a recente moda da identidade o prolongamento
da exaltao da diferena que surgiu nos anos setenta e que levou tendncias ideolgicas muito
diversas e at opostas a fazer a apologia da sociedade multicultural. (CUCHE, 2002, p. 175).

A interculturalidade , pois, o diferencial de nosso pas. A sociedade brasileira possui sua
particularidade em relao aos demais pases existentes. Diversidade cultural, racial, de gostos,
culturais, crenas e identidades pontuais. Sobre o conceito de identidade inferiu-se que ele

[...] implica sentimento de pertencimento a uma comunidade imaginada, cujos
membros inclusive no se conhecem mas compartilham referenciais importantes: uma
mesma histria, uma mesma tradio. Da o surgimento, nessa sociedade massificada,
das tribos urbanas, comunidades imaginadas que se renem ao redor de smbolos,
como marcas de roupa, conjuntos musicais, ideais como a proteo ao meio ambiente,
ou de mais paradigmtica das comunidades: a internet (BARRETO, 2007, p. 96).

Este pertencimento tambm pode ser sentido pelo turista se ele consegue interagir
positivamente com a comunidade local e compreender que ele est sendo inserido em uma
realidade diferenciada da sua, que abriu-se caminho por esta para que houvesse esse relacionamento
direto e indescritvel. Sobre herana cultural destaca-se A nossa herana cultural, desenvolvida
atravs de inmeras geraes, sempre nos condicionou a reagir depreciativamente em relao ao
comportamento daqueles que agem fora dos padres aceitos pela maioria da comunidade
(LARAIA, 2008, p. 67).

Fato que permite afirmar que se necessita que haja algumas mudanas em certas vises
diante a realidade do turismo cultural. Que a atividade realizada pelos apreciadores deste segmento
necessita compreender que a comunidade local deve ser beneficiada com sua chegada, o qual
certamente saber retribuir suas boas aes, sejam elas diretas ou indiretas, compreendendo que
deve existir um respeito s diferenas existentes nesta relao que necessita de cumplicidade e
contribuio mltipla.

A atividade turstica como promotora de um diferencial em sua apresentao ao turista

A atividade turstica se torna a cada dia, mais diversificada e com possibilidades de escolha
segmentada, em que se pode praticar o turismo em seus mais variados segmentos: de eventos,
religioso, cultural, pedaggico aventura, de natureza, entre outros.

Ressalta-se, porm, que algumas peculiaridades nem sempre so respeitadas e inseridas no
contexto de visitao turstica. Essa no insero do turismo, por exemplo, com a cultura fiel da
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comunidade, faz ser repensada a importncia do entendimento do conceito de habitus existente.
Para Bourdieu (2010) o habitus o que permite orientao aos indivduos no espao social com
determinadas prticas especficas.

O que existe, na atualidade, a criao de um verdadeiro espetculo para receber o turista.
A raiz do espetculo est no terreno da economia tornada abundante, e de l que vm os frutos
que tendem finalmente a dominar o mercado espetacular. (DEBORD, 1997, p. 6).

, com isso, o capitalismo que impe novas formas de utilizar da modificao do espao e
das tradies em benefcio de um pensamento egosta que prioriza a captao de recursos
financeiros para beneficiar, na maioria das vezes, no a comunidade local, mas a uma pequena
parcela de empresrios.

Na criao dos espetculos, por conseguinte, respeitar e valorizar questes culturais ficam
em segundo plano. Comprometendo intimamente que sejam vivenciadas experincias vividas a
serem guardadas como lembranas posteriormente.

H, porm, turistas que no priorizam exatamente vivenciarem a real realidade das
comunidades, pois seus interesses na viagem outra e a inter-relao cultural foi uma conseqncia.
Para Bourdieu (2010, p.216) Os gostos efetivamente realizados dependem do estado do sistema
dos bens oferecidos, de modo que toda mudana do sistema de bens, acarreta uma mudana dos
gostos.

Ressalta-se como aliados a disseminao de informaes que facilitam visualizao dessa
forma teatral de tratar da atividade turstica por parte das mdias sociais. Ressalta-se aqui que No
ocidente, ningum examinou, nem por um instante, o significado e as consequncias de to
extraordinrio acontecimento do domnio da mdia (DEBORD, 1997, p.11).

Aliada e muitas vezes antagnicas ao turismo no tocante a informaes que nem sempre
condizem com a realidade do destino divulgado. Quanto ao espetculo, afirma-se, ainda, que A
linguagem do espetculo constituda de sinais da produo reinante (...) o espetculo a afirmao
da aparncia e a afirmao de toda a vida humana (social) como simples aparncia (DEBORD,
1997, p.15-16). Necessitando simplesmente que seja aceita e vivenciada sem questionamento por
parte dos turistas.

O consumo do produto, seja ele turstico ou no, constantemente estimulado e adquirido
de forma mais simblica de poder do que realmente de sentido pessoal implcito. O espetculo
no um conjunto de imagens, mas uma relao social entre pessoas, medidas por imagens
(DEBORD, 1997, p.14).

Diante do j exposto, fica evidente que o espetculo s existe porque existem pessoas que o
comprem como produto final de realizao.

(O espetculo) no um suplemento do mundo real, uma decorao que lhe
acrescentada. o mago do irrealismo da sociedade real. Sob todas as suas formas
particulares informao ou propaganda, publicidade ou consumo direto de
divertimentos -, o espetculo constituiu o modelo atual da vida dominante na
sociedade (DEBORD, 1997, p.14).

O que no pode continuar a existir, a valorizao e especulao de uma realidade
disfarada ou mascarada simplesmente para captar, cada vez mais, pessoas para consumirem sem
usufruir da mensagem que deveria ser repassada.

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Parafraseando Debord (2007) o problema do espetculo no est nos desenvolvimento de
tecnologias miditicas cada vez mais avanadas, mas decorre do fato de a dominao espetacular ter
podido educar uma gerao submetida s suas leis, ou seja, a gerao est resumida nas fronteiras
permitidas pelos detentores do poder atravs da mdia.

As relaes de poder de quem produzem e de quem consome o produto turstico deveriam
ser maior representadas diante uma realidade mais responsvel para com o futuro e o
pertencimento voltado para a cultura da sociedade. Tendo em vista que

Sua concentrao equivalente a acumular nas mos da administrao do sistema os
meios que lhe permitem prosseguir nessa precisa administrao. [...] A mais velha
especializao social, a especializao do poder, encontra-se na raiz do espetculo. (...)
a representao diplomtica da sociedade hierrquica diante de si mesma, na qual
toda outra fala banida (DEBORD, 1997, p.20).

Onde, no convm pensar em interferncias que impactam negativamente. Como construir
ento um turismo sustentvel no mbito do turismo cultural? Porque esta realidade de criao de
um espetculo existe, se no para atender uma demanda existente? Resposta a isso, reafirma-se que
O espetculo no exalta os homens e suas armas, mas as mercadorias e suas paixes. (DEBORD,
1997, p.44).

Complementando, O espetculo uma permanente Guerra do pio para fazer com que
se aceite identificar bens a mercadorias; e conseguir a satisfao com a sobrevivncia aumente de
acordo com as leis do prprio espetculo (DEBORD, 1997, p.32).

, por conseguinte, o mercado que escolhe o que deve ser feito diante a realidade que se
tenha. O espetculo na sociedade corresponde, portanto [..]. a uma fabricao concreta da
alienao. A expanso econmica sobretudo a expanso dessa produo industrial especfica. O
que cresce com a economia que se move por si mesma s pode ser a alienao que estava em seu
ncleo original (DEBORD, 1997, p.24).

Esta alienao, na maioria das vezes, ocorre diante uma permisso do turista diante o que
lhe foi oferecido. O espetculo a realizao tcnica do exlio, para o alm das possibilidades do
homem; a ciso consumada no interior do homem (DEBORD, 1997, p.19).

Consiste, na verdade em [...] uma tendncia no isolamento, produo circular do
isolamento (...) o que liga os espectadores apenas uma ligao irreversvel com o prprio centro
que os mantm isolados. O espetculo rene o separado, mas o rene como separado (DEBORD,
1997, p.23).Gerando o que Debord (1997, p.138) defende como a expresso de separao e do
afastamento entre o homem e o homem.

O espetculo o momento em que a mercadoria ocupou totalmente a vida social (...)
essa constante da economia capitalista que a baixa tendncia do valor de uso
desenvolve uma nova forma de privao dentro da sobrevivncia ampliada (...) O
consumidor real torna-se consumidor de iluses. A mercadoria essa iluso
efetivamente real, e o espetculo sua manifestao geral (DEBORD, 1997, p.33).

No turismo, quanto mais diversificada a possibilidade de alienao, maior ser a diversidade
de escolha aos que apreciam esta realidade. Seu consumo pode ser refletido diante a seguinte
afirmao

O consumo espetacular que conserva a antiga cultura congelada, inclusive com o
reiterado remanejamento de suas manifestaes negativas, torna-se abertamente em
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seu setor cultural o que ele implicitamente em sua totalidade: A comunicao do
incomunicvel (DEBORD, 1997, p.126).

O que se sustenta , neste contexto, a ideia de que o que realmente importa o que se est
vendo e vivenciando e no o que realmente deveria significar diante as relaes construdas.

Em complemento a este raciocnio, destaca-se a afirmativa de que Os imigrantes turistas
esto num espao de hibridismo onde so, ao mesmo tempo, hspedes, anfitries, mediadores e
negociadores das culturas em que transitam, o que est contribuindo com a mudana de paradigmas
[...]. (BARRETO, 2007, p. 79).

Sobre a conceituao, infere-se que [...] entendo por hibridizao processos socioculturais
nos quais estruturas ou prticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar
novas estruturas, objetos e prticas. (CANCLINE, 2006, p. XIX). O mesmo autor considera [...]
atraente tratar a hibridizao como um termo de traduo entre mestiagem, sincretismo, fuso e os
outros vocbulos empregados para designar misturas particulares. (CANCLINE, 2008, p.
XXXIX).

Sendo que, o grande paradoxo do turismo que coloca em contato direto e prximo
indivduos que no se enxergam entre si como pessoas, mas como entidades portadoras de algo de
que o outro necessita. Os turistas so consumidores; os moradores locais, parte do produto
consumido. (BARRETO, 2007, p. 77).

No qual [...] para alguns autores, o turismo cultural transforma o patrimnio em
mercadoria. Os negcios tursticos obrigam a que cada lugar desenvolva um produto cultural para
ter competitividade no mercado, o que leva, como se ver mais adiante, inveno de tradies e
identidades. Ao mesmo tempo, o patrimnio deixa de ter valor como legado cultural em si prprio
e passa a ter um significado comercial. (BARRETO, 2007, p. 91).

O ideal seria, pois, que

[...] muselogos, arquitetos, urbanistas, historiadores, cientistas sociais, turismlogos e
outros formassem equipes multidisciplinares para um planejamento integral por meio
da metodologia da pesquisa participante, que pressupe o envolvimento dos tcnicos
como sujeitos da ao, o que tambm uma nova forma de pensar o turismo em
relao cultura. (BARRETO, 2007, p. 140).

Devem, portanto, haver uma interao e uma relao mais responsvel dos diversos
profissionais envolvidos na venda de destinos diante a preservao, conservao e respeito diante a
cultura de uma comunidade.

Consideraes finais

Nos dias atuais o turismo consiste ento, mais que uma atividade, mais que um fenmeno
social, econmico, poltico e cultural, mas como uma mercadoria que nem sempre vendida como
uma experincia real e vlida para todos. E quem domina nossos pensamentos e decidem o que
deve ser comprado ou vendido , com isso, a mdia direcionada a alienao massificada com
inteno de lucrar diante dessa situao.

O sistema capitalista baseia-se, pois, em realidades. Esto sendo criados os espetculos e,
estes esto, por sua vez, sendo aceitos, comprados e recomprados. Espetacularizar a atividade
turstica consiste na sada estratgica mais fcil e irresponsvel que existe.

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Essa modificao de viso que provocada pelo processo de alienao sobre realidades de
um povo comprometem intimamente o processo de transmisso e perpetuao de uma cultura
diversificada, respeitada, e que se destaca em suas peculiaridades.

O lugar deixa de possui suas caractersticas peculiares de padres culturais e espaciais para
atender s necessidades do turista que busca apenas se divertir e no, participar do contexto real da
comunidade na qual foi inserido.

O turismo se torna, com isso, mais um produto a ser consumido sem responsabilizar-se
com o futuro e com a preservao, conservao, respeito e orgulho de possuir um patrimnio, uma
identidade e um turismo referncia para os diversos pases do globo. Como conseguir aliar todos
estes conceitos trabalhados neste artigo? Fazendo cada um a sua parte de pensar em aspectos
culturais com mais orgulho, respeito e diferencial diante dos demais.

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Enviado em 10/04/2013 e Avaliado em 10/06/2013

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RIZOMA: REPENSANDO AS PRTICAS DISICPLINARES EM EDUCAO


Melissa Probst
31



Resumo
O universo da educao escolar tornou-se, ao longo do tempo, lugar comum, naturalizado no
cotidiano das pessoas, de tal forma que mesmo as crianas que ainda no tenham idade suficiente
para frequentar esse espao j o conhecem, seja pela mdia ou pelos discursos sobre sua funo que
circulam na sociedade. Esses discursos, porm, poucas vezes destacam a quantidade de tempo que
essas crianas ficam confinadas na escola, com seus corpos presos carteiras, seus desejos e
necessidades adaptados dispositivos de controle e disciplina. Nesse sentido, o presente texto,
resultante de pesquisa bibliogrfica e diretamente relacionado com as discusses realizadas no
Grupo de Pesquisa Saberes de Si (Universidade Regional de Blumenau), pretende discutir
questes relacionadas ao disciplinamento dos corpos infantis no espao escolar, refletindo sobre o
rizoma como possibilidade educacional, ou seja, como desterritorizalizao das conformidades com
os modelos de conduta vigentes, socialmente aceitos/ na educao escolar.
Palavras-chave: Disciplina. Escola. Rizoma.

Resumen
El universo de la educacin escolar se ha convertido, con el tiempo, un lugar comn, naturalizado
en la vida diaria, por lo que incluso los nios que todava no tienen edad suficiente para asistir a este
espacio ya saben, ya sea por los medios de comunicacin o por los discursos circulando acerca de
su papel en la sociedad. Estos discursos, sin embargo, rara vez se ponen de relieve la cantidad de
tiempo que los nios estn confinados en la escuela, con sus cuerpos unidos a carteras, sus deseos y
necesidades adaptados dispositivos de control y disciplina. En consecuencia, el texto actual, lo que
la investigacin bibliogrfica y directamente relacionados con los debates en el Grupo de
Investigacin "El conocimiento de s mismo" (Universidad Regional de Blumenau), aborda temas
relacionados con la disciplina de los cuerpos de los nios en la escuela, lo que refleja en el rizoma
como posibilidad educativa, es decir, como no territorial del cumplimiento de los modelos
existentes de conducta socialmente aceptadas / en la educacin escolar.
Palabras clave: disciplina. escuela. rizoma.


Introduo

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou
de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para
ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a educao (BRANDO, 1995, p. 7)

E justamente porque ningum escapa da educao que o universo da escolarizao
tornou-se lugar comum, naturalizado na sociedade em que estamos inseridos. Alm disso, tornou-
se tambm lugar comum a associao entre educao e instituio escolar, pois, parece natural
que as pessoas tenham proximidade com a escola j desde a infncia mesmo que ainda no

31
Doutoranda em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP)
Mestre em Educao pela Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Supervisora de Disciplinas do Ncleo de Educao a Distncia do Centro Universitrio Leonardo da Vinci
(UNIASSELVI).
Professora do Centro de Cincias da Educao da Universidade Regional de Blumenau (FURB).

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tenham idade suficiente para frequentar uma escola. Nesse caso, bem possvel que as crianas j
estejam habituadas aos discursos sobre as funes sociais deste espao, mesmo que ainda no faam
parte dele. A escola tida, nesse sentido, como lugar de conhecimentos, espao que prepara para
enfrentar o mundo de forma crtica, lugar de formao para a cidadania, entre outros pontos de sua
funo social.

Porm, o ponto que aqui se destaca a quantidade de horas em que crianas pequenas
devem ficar confinadas nesse espao escolar, com seus corpos presos carteiras, seus desejos e
necessidades adaptados aos tempos pedaggicos e demais dispositivos de controle e disciplina.
Acredita-se que, na educao escolar, o exerccio pedaggico implica na realizao de um conjunto
de aes sobre o corpo da criana, sendo que esse trabalho sobre os corpos infantil base e
condio para o desenvolvimento das demais atividades relacionadas aprendizagem. Desse modo,
conforme Probst e Kraemer (2012) percebe-se as prticas pedaggicas sobre o corpo da criana so
formas sutis de produzir subjetividades ou, mais especificamente, modos de enquadrar as
possibilidades do ser criana s rotinas e procedimentos adotados pela escola.

Este artigo resultante de pesquisa bibliogrfica e est diretamente relacionado com as
discusses realizadas no Grupo de Pesquisa Saberes de Si, tendo aspectos comuns artigos
publicados anteriormente, bem como trabalhos apresentados e discutidos em eventos. Pretende-
se, nesse texto, discutir questes relacionadas ao disciplinamento dos corpos infantis no espao
escolar, refletindo sobre o rizoma como possibilidade educacional, ou seja, como
desterritorizalizao das conformidades com os modelos de conduta vigentes, socialmente aceitos/
na educao escolar.

Do disciplinamento dos corpos na instituio escolar

Diversas pesquisas, ao longo do tempo, apontam para o fato de que a instituio escolar,
desde os seus primrdios, constituindo-se em prticas e discursos que objetivam a modulao dos
corpos infantis. No se trata, porm, como costuma-se pensar, da negao do corpo em detrimento
do crebro. Em nenhum momento a prtica pedaggica busca ignorar a existncia desses corpos,
mas tem o intuito de perceb-lo nos seus detalhes, e, atravs de dispositivos de controle e
disciplinamento atuar sobre eles para torn-los obedientes enquanto potencialidade, tornando-os
teis e produtivos seguindo a lgica produtiva da sociedade.

As prticas escolares trazem a marca da cultura e do sistema dominante, que nelas
imprimem as relaes sociais que caracterizam a moderna sociedade capitalista. [...] A
forma de a escola controlar e disciplinar o corpo est ligada aos mecanismos das
estruturas de poder, resultantes do processo histrico da civilizao ocidental.
(GONALVES, 2007, p. 32)

Foucault (2007) em seus estudos concluiu que a concepo de homem como objeto foi
necessria para o surgimento e manuteno da modernidade, porque assim possibilitou, s
instituies, modelar o corpo e a mente. Para a efetivao destes processos foram criadas as
instituies de sequestro (Foucault, 2007). Essas instituies, conforme lembra Foucault (2007),
retiram os indivduos do seu espao familiar/social, internando-os durante longo perodo,
objetivando moldar suas condutas, disciplinar seus corpos e formatar seus pensamentos, tornando-
se lugares de fabricao de "corpos dceis".

[...] Esses mtodos que permitem o controle minucioso das operaes do corpo, que
realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de docilidade-
utilidade, so o que podemos chamar as disciplinas. Muitos processos disciplinares
existiam h muito tempo: nos conventos, nos exrcitos, nas oficinas tambm. Mas as
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disciplinas se tornaram no decorrer dos sculos XVII e XVIII frmulas gerais de
dominao. [...] (Foucault, 2007, p. 118)

O disciplinamento do corpo, conforme lembra Foucault (2007) foi adotado pela instituio
escolar, e, apesar dos diversos estudos sobre corpo e corporeidade existentes na atualidade
indicando a necessidade de superar o modelo disciplinar de corpo este dispositivo ainda
permanece como referncia vigente na maioria dos espaos escolares, pouco questionado. Tanto
que a indisciplina tem sido apontada como fonte de estresse por muitos professores,
pesquisadores e outros profissionais da educao.

Santos e Nunes (2006, p. 17) dizem que a indisciplina na escola est na ordem do dia. As
preocupaes de professores, pais e educadores em geral, relativos aos comportamentos escolares
dos alunos, tm sido considerveis nos ltimos anos. Nesse sentido, muitos lamentam que esses
alunos comportados, idealizados pela instituio escolar entrou em extino, deixando
repentinamente de existir. freqente a afirmao, por parte dos professores, que os alunos de
hoje so indisciplinados, evocando um saudosismo de uma suposta educao de antigamente, que
estabelecia parmetros rgidos para o uso do corpo e da mente (SANTOS; NUNES, 2006, p. 17).
Com os atuais alunos e seus comportamentos tidos como rebeldes, muitos profissionais da
educao sentem dificuldades, no sabendo muito bem como trabalhar com as crianas/alunos
reais que encontram diariamente nas escolas.

Nesse sentido, percebe-se que a principal preocupao concentra-se nas tentativas de
promover o reforo das tcnicas de disciplinamento, como um simples retorno ao modelo
disciplinar, acreditando-se ser essa a forma eficaz para a resoluo do problema. Porm, com
lembra Probst (2012), longe do idealizado os alunos reais so aqueles que conversam em aula
(geralmente em paralelo fala do professor), que apresentam dificuldades em seguir atentamente a
explicao do contedo, que esquecem em casa alguns dos materiais que deveriam obrigatoriamente
trazer para a escola, que apresentam resistncia em permanecer horas a fio sentados em suas
carteiras. So alunos que desafiam e que, por diversas razes, burlam consciente ou
inconscientemente as regras impostas pela instituio escolar.

No interior da perspectiva disciplinar, a transgresso o motivo do recrudescimento
dos exerccios disciplinares, alm de ser a expresso exata da resistncia ao poder. Na
modernidade institucional, abordar a transgresso tambm descrever formas de
resistncia ao poder, pois, para Foucault, o corpo capturado e produzido nas redes de
poder da sociedade disciplinar e biopoltica tambm o corpo que resiste s
manifestaes do poder, j que onde h poder h resistncia. (CSAR, 2007, p. 3)

Para Veiga-Neto (2008) esse modelo de escola ainda vigente na sociedade se apresenta
como uma eficiente maquinaria de fabricar sujeitos dceis, constituindo-se como espao em que, de
forma continuada e minuciosa, continuam concentrando intensas e mltiplas prticas de poder
disciplinar e dominao. Dessa forma, compreende-se que os atos de indisciplina podem estar
diretamente relacionados aos desejos suspensos, aos afetos travados nas mscaras da escolarizao,
s atitudes medocres da lgica de submisso moral ao autoritarismo poltico e pedaggico dos
processos escolares.

A disciplina, que se tornou sinnimo de campo de saber tanto na epistemologia
quanto na estrutura curricular do saber escolar , apresenta uma ambigidade
conceitual muito interessante: invoca em si tanto o campo de saber propriamente dito
quanto um mecanismo poltico de controle, de um certo exerccio do poder.
Disciplinarizar tanto organizar e classificar as cincias, quanto domesticar os corpos
e as vontades. (GALLO, 2004, p. 82)

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Boa parte dos professores, ao invs de buscar compreender as causas que levam os alunos
indisciplina, ainda culpam as crianas, e, quase sempre de forma autoritria e tradicional, buscam
combater essa indisciplina, acreditando ser a disciplina a nica forma pela qual o trabalho escolar
pode desenvolver-se na sua plenitude. Muitos desses professores creem (at porque constituram-se
professores sendo alunos tendo, portanto, passado pelos mesmos processos de disciplinamento
e docilizao dos corpos) que comportamentos indisciplinados atrapalham a aprendizagem. Poucas
vezes os envolvidos nesse processo de disciplinamento dos corpos infantis levam em considerao
que

O pensamento no arborescente e o crebro no uma matria enraizada nem
ramificada. O que se chama equivocadamente de "dendritos" no assegura uma
conexo dos neurnios num tecido contnuo. A descontinuidade das clulas, o papel
dos axnios, o funcionamento das sinapses, a existncia de microfendas sinpticas, o
salto de cada mensagem por cima destas fendas fazem do crebro uma multiplicidade
que, no seu plano de consistncia ou em sua articulao, banha todo um sistema,
probalstico incerto, un certain nervous system.[...] (DELEUZE; GUATTARI, 2000, P. 25)

Lins (2005), como referncia ao modelo disciplinar de educao escolar, conceitua-a como
pedagogia do desastre. Neste modelo pedaggico do desastre a criana fabricada segundo as
leis do mercado, perdendo assim sua transversalidade, bem como suas potencialidades criadoras de
si e do mundo. Nesse processo educacional do falar pelo outro, pensar para o outro, fabricar a
criana, o aluno insere-se na tentao conservadora, mais prxima do estudo dos monstros que da
pedagogia (LINS, 2005, p. 1236). Desse modo, compreende-se que no modelo tradicional de
educao escolar a criana forada a deixar de ser criana para tornar-se o sujeito da
aprendizagem. Nesse sentido, a escola deixa de levar em considerao que a criana um ser que
brinca, que cria, se movimenta e produtora de cultura, considerando-a apenas em seu aspecto
mecnico, como um corpo sem direito vontade prpria, submisso s prticas pedaggicas.

Do rizoma: possibilidade outras em educao

Com a clareza de que nem sempre fcil pensar no rizoma enquanto possibilidade que
possa mover a prtica pedaggica, no se tem aqui a pretenso de apresentar solues para o
problema enfrentado por muitos profissionais da educao na atualidade, mas sim, pensar em
outras possibilidades de pensar a criana, seu corpo, movimentos, linguagens, sentimentos, pulses,
desejos e necessidades, e as possibilidades de educao que no priorizem o disciplinamento dos
corpos.

Para pensar tais possibilidades, concorda-se com Malaguzzi (1999) que define a criana
como sendo cem, ao mesmo tempo em que uma. Ou seja, uma criana pode ser feita de cem
possibilidades de existncia no mundo; com muitas mos, ps e movimentos; com diversos jeitos de
ouvir, falar e se expressar; cheia de sonhos e alegrias; com a possibilidade de descobrir inmeros
mundos e criar outros tantos; cheia de amor, fantasias, imaginao e pensamentos.

Para abarcar essa concepo de criana, concorda-se com Santos e Nunes (2006, p. 14), ao
afirmarem que

A educao no pode ser considerada como um processo linear, mecnico. Pelo
contrrio, um processo complexo e sutil, marcado por profundas contradies e por
processos coletivos, contnuos e permanentes de formao de cada indivduo, o que se
d na relao entre os indivduos e entre estes e a natureza. [...]

Nessa direo possvel, conforme Nbrega (2007), pensar o corpo da criana em analogia
ao conceito de rizoma proposto por Deleuze e Guattari (2001). Para estes autores a compreenso
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do corpo como rizoma, exige uma ruptura com a forma de pens-lo a partir do racionalismo
mecanicista. Para que se pense o ser humano, mais especificamente a criana, a partir do conceito
de rizoma necessrio que se pense o seu corpo no como simples matria, justaposio de rgos
e funes. Nessa perspectiva o corpo humano no passivo diante do mundo, mas , conforme
lembra Probst (2012, p. 7), a prpria condio humana, condio para a vida enquanto
existencialidade, sensibilidade e fluidez. O corpo ento a prpria existncia humana, que , ao
mesmo tempo singular e mltipla.

Diferentemente das rvores ou de suas razes, o rizoma conecta um ponto qualquer
com outro ponto qualquer, e cada um de seus traos no remete necessariamente a
traos de mesma natureza; ele pe em jogo regimes muito diferentes de signos,
inclusive estados de no-signos. O rizoma no se deixa reconduzir ao Uno nem ao
mltiplo. [...] Ele no feito de unidades, mas de dimenses, ou antes de direes
movedias. (Deleuze; Guattari, 2000, p. 32)

Pode-se dizer que o rizoma algo que explora o mundo sob diferentes perspectivas, sendo
portanto a tentativa de superao da fragmentao qual todas as coisas, inclusive a educao
escolar, foram submetidas pelos modelos tecnolgicos e cientficos, ajustados lgica industrial de
mercado. O rizoma , nesse caso, uma possibilidade de abertura, que rompe com os referencias pr-
estabelecidos.

Na perspectiva do rizoma, a organizao dos saberes, seja na esfera escolar ou fora dela,
forma um conjunto complexo em que os elementos remetem-se necessariamente uns aos outros
nas suas diferentes possibilidades. Os campos dos saberes so, de acordo com Probst (2012, p.8)
ento tomados como campos abertos, como horizontes sem fronteiras pr-definidas, sendo
permitido o trnsito pelo inusitado, pelo insuspeito. o lanar nas certezas uma dose de incerteza,
ultrapassar as fronteiras do j conhecido e explorado.

Resumamos os principais caracteres de um rizoma: diferentemente das rvores ou de
suas razes, o rizoma conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer e cada um
de seus traos no remete necessariamente a traos de mesma natureza; ele pe em
jogo regimes de signos muito diferentes, inclusive estados de no-signos [...] O rizoma
procede por variao, expanso, conquista, captura, picada. Oposto ao grafismo, ao
desenho ou fotografia, oposto aos decalques, o rizoma se refere a um mapa que deve
ser produzido, construdo, sempre desmontvel, conectvel, reversvel, modificvel,
com mltiplas entradas e sadas, com suas linhas de fuga. So os decalques que
preciso referir aos mapas e no o inverso. [...] (DELEUZE; GUATTARI, 2000, p.32-
33)

O corpo da criana deveria, ento, ser percebido no como um algo a ser disciplinado, mas
sim como lcus de potencialidades. A criana um ser dotado de sentidos, emocionado, vivo, que
supera a si mesma na procura por outras tramas possveis, outros agenciamentos e possibilidades de
existncia; um ser que funde-se com o universo que a circunda , criando agenciamentos com os
corpos que se aproximam em constantes conexes. Pode-se dizer que a infncia fase da vida em
que o ser humano cheio de energia, de pulses vitais, e quando encaram a vida como um mar de
possibilidades. Nessa perspectiva, crianas no so meramente crianas: so pequenos gigantes
que, diante dos obstculos que encontram, buscam suas solues no brincar, superando as
dificuldades e fortalecendo-se fsica e emocionalmente.

Strazzacappa (2001) lembra todo ser humano interage com o mundo atravs do
movimento de seus corpos, e esse movimento que possibilita ao ser humano sentir esse mundo
que o circunda. com e pelo corpo que escabelem as relaes de comunicao, trabalho,
aprendizado, entre outras possibilidades de ser e estar no mundo. E, embora exista a conscincia de
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que o corpo mais que instrumento, ele aquilo pelo qual a vida se expressa, ainda h, em muitos
espaos da sociedade, grande preconceito contra o movimento.

Cita-se, concordando com Strazzacappa (2001), a escola como um desses espaos, em que
importncia do corpo/movimento corporal parece restringir-se a momentos precisos como as
aulas de educao fsica e o horrio do recreio. Os modos de pensar a escola e de constituir a
territorialidade a partir dos cdigos disciplinares dificilmente admitem que o humano, bem como a
vida em geral, provm da possibilidade de fluxos, da intensidade com que se vive, das emoes e
movimentos, das relaes rizomticas que se estabelecem. A criana muito do que a simples
repetio mecnica de modelos biolgicos.

Consideraes finais

H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas. Escolas que so gaiolas existem
para que os pssaros desaprendam a arte do vo. Pssaros engaiolados so pssaros
sob controle. Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros
engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos
pssaros o voo. Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas
amam so pssaros em voo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar
o voo, isso elas no podem fazer, porque o voo j nasce dentro dos pssaros. O voo
no pode ser ensinado. S pode ser encorajado. (ALVES, site)

Sabe-se que esta forma de perceber o corpo infantil na escola foi socialmente elaborada e
instituda ao longo de toda uma histria, e que a funo de reproduzir, legitimar e transmitir tais
verdades e suas prticas sobre o corpo naturalizou-se nesse espao. Dessa forma, tem-se a
conscincia da dificuldade em romper com essa lgica. Ainda assim, acredita-se na possibilidade de
pensar a criana e seu corpo para alm das possibilidades de disciplina, pois, acredita-se que no
s de disciplinamentos que a educao se faz.

Durante muito tempo, nas escolas e para a sociedade em geral, o bom aluno foi
compreendido como criana educada e bem comportada, e a ideia do no-movimento foi
sinnimo de bom comportamento. Defende-se aqui, porm, que acontecimento da vida atravs dos
movimentos corporais e ralaes que se estabelecem com e no mundo construo, criao,
emoes e razes, paixo e pulso que abre possibilidade da experimentao do mundo e,
consequentemente, construo do saber. A escola, ao perseverar no trabalho de controle do
corpo, torna-se gaiola, e ento parece alcanar sucesso no que diz respeito ao controle das idias,
da criatividade, das emoes, dos desejos e das pulses, das subjetividades, enfim, da
experimentao de si e do mundo que a criana realiza espontaneamente.

O rizoma, ao contrrio, diz respeito s possibilidades de aprender em movimento, em
relao com o outro e com o mundo, numa lgica em que aprender e sentir prazer no so termos
opostos. Tem-se clareza de que possvel criana aprender tambm em espaos espao alheios
sala de aula, na aproximao com o mundo que existe alm dos espaos disciplinares de
confinamento. As crianas esto permanentemente nos ensinando sobre sua maneira ldica e
criativa de se fazerem pessoas, aprendendo a suportar os modelos de sujeio e resistindo a eles,
mostrando que, antes de tudo so crianas, mais do que alunos. (PROBST; KRAEMER, 2012, p.
507). necessrio, na manuteno da vida, que se permita sonhar, brincar, correr, pular, descobrir...

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Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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ANLISE DA DENSIDADE E DA DISTRIBUIO DE OVOS DE AEDES AEGYPTI
(DIPTERA: CULICIDAE) EM MUNICPIOS DO ESTADO DO TOCANTINS: UM
ESTUDO DE CASO


Orleanes Domingas Monteiro Gomes
32

Eric Luiz Rodrigues de S
33



Resumo
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa sobre a Densidade a Distribuio de Ovos de
Aedes Aegypti em Municpios do Estado do Tocantins. Essa Unidade da Federao localiza-se na
regio Norte do Brasil, numa rea de transio entre o cerrado e a Amaznia. Para formao do
corpus, foram escolhidos cinco municpios de maneira que abrangesse toda a sua extenso territorial:
Tocantinpolis, Araguana, Guara, Caseara e Gurupi. A pesquisa constatou que o Tocantins
mantm ndices de Infestao Predial (IIP) acima do aceitvel. Devido a este fator, buscou-se fazer
o levantamento de dados, com relao infestao Aedes aegypti atravs da coleta de ovos por meio
da instalao de armadilhas (ovitrampas). Como se sabe, a dengue uma questo de sade pblica, e
polticas nesse sentido devem ser implementadas sistematicamente. Ademais, almejamos que os
resultados desse nosso trabalho possam despertar o interesse em enfrentar o problema e colaborar
para o controle da Dengue no estado do Tocantins.
Palavras chaves: Dengue; Aedes aegypti; Distribuio Espacial; Sade Pblica.

Abstract
This article presents the results of a survey on the distribution density of Aedes Aegypti Eggs
Municipalities in the State of Tocantins. This Federation Unit is located in northern Brazil, in an
area of transition between the Cerrado and the Amazon. To form the corpus, five counties were
chosen in a way that would encompass all its territorial extension: Tocantinpolis, Araguana,
Guara, Caseara and Gurupi. The survey found that the Tocantins keeps infestation rates above
acceptable. Due to this factor, we sought to survey data, with respect to infestation by Aedes
aegypti egg collection by installing traps (ovitraps). As you know, dengue is a public health issue,
and policies that effect should be implemented systematically. Furthermore, we wish that the results
of our work can spark interest in addressing the problem and work together to control dengue in
the state of Tocantins.
Keywords: Dengue, Aedes Aegypti; Spatial Distribution; Public Health


Introduo

A Dengue uma doena febril aguda de etiologia viral de grande importncia para sade
pblica (DUARTE, FRANCA, 2006). Existem 4 sorotipos circulantes, transmitidos vetorialmente
pelo mosquito Aedes aegypti (UEHARA et al. 2002). Os mosquitos adultos podem ser reconhecidos
por suas linhas prateadas no trax em forma de lira e pelas listras brancas nos segmentos tarsais. Na
sua fase larvria os principais criadouros so os recipientes artificiais como pneus, caambas, vasos,
bebedouros de animais, latas, etc., isto , objetos que retenham gua.
A primeira epidemia de dengue no Brasil com confirmao laboratorial ocorreu em Boa
Vista (RR) entre 1981-1982, na ocasio foram isolados os sorotipos 1 e 4. A partir de 1982 foi

32 Aluna do curso de Ps graduao lato sensu em Vigilncia em Sade: Controle de Zoonoses da Fundao
de Medicina Tropical FUNTROP Tocantins.
33 Presidente da Fundao de Medicina Tropical FUNTROP Tocantins e orientador da pesquisa.

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desencadeada uma campanha intensiva de combate ao vetor, erradicando-o e no se reportando
epidemia at 1999, (ZEIDLER, et. all, 2008).

No estado do Tocantins vem se observando anualmente, nmeros expressivos em relao a
casos de dengue, e tem-se registrado ndices de infestao predial (IIP) alm do aceitvel. No ano
de 2007, foram notificados no estado um total de 22.109 casos, sendo que destes 10.082 (45,6%)
foram confirmados. No ano de 2008 notificou-se 21.793 casos e 9.610 (44,1%) foram confirmados.
No ano de 2009 at o ms de junho, notificou-se 5.480 casos e destes, 1.188 foram confirmados
como dengue, representando 21,7% do total notificado no estado no primeiro semestre desse ano,
(SESAU/TO, 2011). Com relao Febre Hemorrgica do Dengue (FHD), em 2007, foram
registrados 8 casos, em 2008 registrou-se 39 casos e em 2009 at o ms de junho 4 casos foram
confirmados, com 5 , 4 e 0 bitos, respectivamente (GERNCIA DE NCLEO DE DENGUE E
FEBRE AMARELA, SESAU/TO, 2011).

A utilizao de tcnicas que visam anlise da distribuio espacial de insetos vetores
objetivando seu monitoramento e controle vem se ampliando nos ltimos anos em diversos pases,
porm o que se observa que estes estudos tratam especificamente sobre a distribuio e anlise
espacial de criadouros naturais do mosquito pertencente ao gnero Anopheles, vetores da Malria,
(SOUZA-SANTOS, CARVALHO, 2000).

Existem alguns estudos de anlise espacial onde se utilizam os dados de ocorrncia da
doena e sua distribuio em determinadas reas geogrficas, contudo estudos que abordem a
temtica da distribuio de ovos e de larvas do Ae. aegypti no so muito conhecidos, (SOUZA-
SANTOS, CARVALHO, 2000).

Acredita-se que a anlise da distribuio de ovos do vetor pelos setores e/ou bairros de
municpios com transmisso da doena, possa trazer informaes relevantes para auxiliar aos
programas de controle do vetor (TAUIL, 2002), indicando quais reas possui maior densidade de
ovos, em que setores encontrou-se maior positividade das paletas de oviposio, entre outras
informaes entomolgicas.

Portanto, esse estudo visa contribuir com o programa de combate ao Ae. aegypti
fornecendo informaes sobre a densidade e distribuio dos ovos do vetor nos municpios de
Araguana, Caseara, Guara, Gurupi e Tocantinpolis, no Estado do Tocantins.

Fundamentao terica conceitual: reviso da literatura

Trabalhos com os Santos (2008)
34
, informam que a ordem Diptera compreende 85.000
espcies de insetos das quais aproximadamente 200 podem atuar como vetores de agentes (vrus,
bactrias, protozorios e helmintos) causadores de doenas ao homem (ELDRIDGE; EDMAN,
2000) apud (SANTOS, 2008). A famlia Culicidae est composta por mais de 3.300 espcies de
mosquitos distribudas em 41 gneros e pelo menos seis deles so de grande importncia mdica,
Anopheles, Culex, Aedes, Ochlerotatus, Psorophora, Haemagogus e Sabethes.

[...] A. aegypti originrio da regio etipica dispersou-se para reas onde a
atividadeantrpica e o clima favoreceram a sua proliferao e atualmente pode ser
encontrado em regies tropicais e subtropicais do globo [...]. Com base em caracteres
morfolgicos e comportamentais existem duas subespcies, Aedes aegypti aegypti,
tambm chamada de forma domstica, eusinantrpica, cujas formas adultas possuem

34 Santos, Maria Alice Varjal de Melo. Tese (Doutorado em Sade Pblica) - Centro de Pesquisas Aggeu,
Magalhes, Fundao Oswaldo Cruz, 2008. Disponvel: www.arca.fiocruz.br/. Acesso 12-out-2012.

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colorao mais clara e as fmeas ovipositam em recipientes artificiais. Ocorre no leste
da frica e geneticamente similar s populaes das reas tropicais e subtropicais do
globo. A segunda subespcie Aedes aegypti formosus, a forma silvestre que representa o
ancestral Tipo, os adultos so bastante escuros e depositam os ovos em ocos de
rvores, ocorre na frica, ao sul do deserto do Saara, e as populaes distribudas na
sia e sudeste dos Estados Unidos esto mais relacionadas com esta forma silvestre
(TABACHNICK; POWELL, 1979) apud (SANTOS, 2008, P. 31).

A primeira subespcie desenvolveu evolutivamente um comportamento estritamente
sinantrpico e antropoflico, sendo reconhecida entre os culicdeos como a espcie mais associada
ao homem. Essa espcie possui um curto ciclo biolgico com durao de 15 a 30 dias, em regies
tropicais que compreende as fases de ovo, quatro estdios larvais (L1, L2, L3 e L4), pupa e adulto
(Figura 1).


Figura 1 - Fases que compem o ciclo evolutivo de Aedes aegypti.
Nota: (1) mosquito adulto; (2) ovos; (3) larva; (4) pupas.
Fonte: Santos (2008, p. 33).

As fmeas se alimentam preferencialmente do homem e por isso apresentam alto grau de
antropofilia. Os picos de atividade hematofgica ocorrem durante o perodo matutino e vespertino.
Aps a digesto da alimentao sangunea, que se d entre 48 e 72 horas, as fmeas procuram locais
ou recipientes que possam acumular gua, geralmente pobre em matria orgnica, onde depositam
seus ovos, isoladamente, nas paredes internas, prximos lmina dgua. A maior atividade de
oviposio se d nas primeiras horas do dia e ao anoitecer. Depois de um perodo embrionrio de
aproximadamente trs dias, as larvas eclodem dando incio ao desenvolvimento das formas jovens;
porm, em condies ambientais adversas, sobretudo relacionadas ausncia de gua, os ovos
podem entrar em quiescncia (dormncia), um perodo de interrupo do processo final de
maturao embrionria promovido pela reduo drstica da umidade relativa do microambiente, e
permanecer viveis no ambiente por mais de um ano (SILVA; SILVA, 1999; SOTA; MOGI, 1992a;
1992b)apud (SANTOS, 2008). Este ltimo aspecto se reveste de grande importncia por representar
a principal forma de permanncia e disperso passiva desta espcie no ambiente. A quantidade de
ovos postos por fmea/ciclo gonadotrfico pode variar bastante, com mdias que vo de 32 at 90
ovos.

Segundo Santos (2008) em detrimento dos esforos, as estratgias adotadas pelo Programa
Nacional de Controle de Dengue (PNCD) no tm sido, at o momento, capazes de responder
complexidade epidemiolgica da doena, de seus determinantes socioambientais e do controle de
seu vetor, Ae. aegypti. Apesar da realizao das aes de controle e da incorporao de elementos
voltados informao sobre a doena e as formas de eliminao dos criadouros do mosquito,
pouco se avanou em termos de mobilizao social e participao comunitria de forma a gerar um
impacto importante e sustentvel destas medidas sobre o crescimento populacional de A. aegypti no
Brasil. Diante de circunstncias adversas, sejam elas tcnicas ou ambientais, a vigilncia de vetores
deve estar preparada para responder aos desafios que se apresentam, buscando aliar eficincia,
baixo custo e facilidade operacional aos mtodos de monitoramento.

Para Souza-Santos e Carvalho (2000), o nmero de municpios brasileiros nos quais tem
sido assinalada a presena de Aedes aegypti, vetor da dengue e da febre amarela, tem aumentado
rapidamente nos ltimos anos 1.802 em 1995, 2.110 em 1996 e 2.714 em 1997, evidenciando
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dificuldades dos programas e aes de controle. Porm, esse vetor pode ser encontrado em todos
os estados do Brasil. Como esperado, a casustica da dengue acompanha a tendncia disperso de
A. aegypti no territrio nacional: 128.619 casos em 1995, 183.418 em 1996 e 254.942 em 1997.

De acordo com Correa (2007), a dengue, doena causada pelo A. aegypti, uma arbovirose
(arthropod-borne vrus), cujo agente etiolgico representado por um complexo de quatro
sorotipos de vrus da famlia Flaviviridae, gnero Flavivirus, composta por aproximadamente 70
espcies, dos quais cerca de 30 so patognicas, todos causando a mesma sndrome clnica: Dengue-
1 (DEN-1), Dengue-2 (DEN-2), Dengue-3 (DEN-3) e Dengue-4 (DEN-4).

[...] A transmisso da doena ocorre pela picada das fmeas dos mosquitos A. aegypti
no ciclo ser humano - A. aegypti - ser humano. Aps um repasto de sangue infectado, o
mosquito est apto a transmitir o vrus depois de 8 a 12 dias de incubao extrnseca.
A fase de transmisso da doena compreende dois ciclos: um intrnseco que ocorre no
ser humano e outro extrnseco, que ocorre no mosquito. A transmisso do ser
humano para o mosquito ocorre enquanto houver presena de vrus no sangue do ser
humano (perodo de viremia). Este perodo comea um dia antes do aparecimento da
febre e vai at o 6 dia da doena. No mosquito, aps um repasto de sangue infectado,
o vrus vai se localizar nas glndulas salivares da fmea do mosquito, onde se
multiplica depois de 8 a 12 dias de incubao. A partir deste momento, capaz de
transmitir a doena e assim, permanecem 6 a 8 semanas, at o final de sua vida. A
transmisso mecnica tambm possvel quando o repasto interrompido e o
mosquito, imediatamente, se alimenta num hospedeiro susceptvel prximo (BRASIL,
2002) apud (CORREA, 2007, P. 28).

A autora cita Natal (2002), afirmando que devido ao fato de o A. aegypti manter um estreito
relacionamento com o homem, quanto mais intensa a proliferao do mosquito e maior a
densidade populacional humana, maiores sero as chances de contato. No h transmisso por
contato direto de um doente ou de suas secrees com pessoa sadia, nem por intermdio de gua
ou alimento.

Material e metdos

A pesquisa, de carter qualitativo, conforme Severino (2000). Os procedimentos
metodolgicos foram Pesquisa Bibliogrfica e Pesquisa de Campo a partir dos procedimentos do
estudo de caso. A Pesquisa Bibliogrfica se caracteriza num trabalho terico, levantando a
bibliografia disponvel em bibliotecas e na Rede Mundial de Computadores, internet. A parte
emprica tem como principal caracterstica, a coleta de dados para anlise e discusso.

Conforme afirmaes anteriores, nossa pesquisa foi desenvolvida em cinco municpios do
estado do Tocantins, os quais esto inseridos entre os paralelos 5 10 06 de latitude sul, e entre os
meridianos 45 44 46 e 50 44 33 de latitude oeste, sua extenso territorial de 270.620,914 km,
tem como limites o Estado do Maranho a nordeste, o Piau a leste, a Bahia a sudeste, Gois a sul,
Mato Grosso a sudoeste e o Par a noroeste (SEPLAN, 2003).
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Fig. 1. Mapa do Estado do Tocantins com as fronteiras e municpios. Fonte: www.brasil-
turismo.com/mapas/tocantins. Acesso: 23-nov-2012.

Os municpios selecionados para o estudo so considerados prioritrios para o controle do
dengue no estado, devido aos ndices de infestao pelo mosquito vetor e do nmero de casos de
dengue e tambm pelo aspecto estratgico geogrfico. Sendo:
Tocantinpolis, com populao de 21.334 habitantes;
Araguana, 119.128 habitantes;
Guara, 21.669 habitantes;
Caseara, 4.667 habitantes;
Gurupi, 73.548 habitantes, (IBGE 2007).

Obteno da amostra populacional

As informaes referentes infestao dos municpios pelo vetor foram coletadas por
meio de instalao de armadilhas para ovos (ovitrampas), distribudas por vrias localidades de cada
cidade selecionada, seguindo a metodologia de amostragem recomendada pela Rede Nacional de
Monitoramento da Resistncia de Ae. aegypti a Inseticidas (REDE MORENAA, MS, 2008).

Um tero da paleta fica submersa na gua, para garantir faixa de umidade adequada a
oviposio (REDE MORENAA, MS, 2008). A quantidade de armadilhas instaladas nos municpios
seguiu conforme critrios estabelecidos pelo Ministrio da Sade (2008).

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Positividades das Paletas

A leitura das paletas de oviposio para se verificar a positividade ser realizada no
Laboratrio de Entomologia da FMT. As paletas de cada municpio sero separadas por semana de
coleta, analisadas em estreo-microscpio onde ser feita a triagem das paletas positivas e negativas
e, posteriormente, a contagem dos ovos fixados em cada paleta positiva, (REDE MORENAA, MS,
2008).

Todas as informaes obtidas nesta etapa da pesquisa foram registradas em formulrios
especficos contendo campos para anotao da positividade e quantidade de ovos por paleta. Os
dados da planilha foram digitados em banco de dados construdos no programa Excel. A
informao obtida com a anlise das paletas permitir calcular dois ndices relativos aos ovos,
segundo critrio de Gomes (1998):

a) ndice de Positividade de Ovitrampa: Percentagem de armadilha positiva

IPO = N de armadilhas positivas x 100
N de armadilhas examinadas

b) ndice de densidade de ovos: Nmero mdio de ovos por armadilha positiva.
IDO = N de ovos _ x 100
N de armadilhas positivas

A taxa de positividade da armadilha ou o nmero mdio de ovos por paleta constitui o
mais simples ndice para o nvel de infestao de uma localidade para Ae. aegypti e Ae. Albopictus,
(GOMES, 1998).

Anlises da densidade e da distribuio dos ovos por bairros no Municpio de Araguana

No municpio de Araguana os dados de densidades de ovos e da positividade de paletas
sero complementados com informaes por bairros. Com este mapeamento ir se obtiver um
panorama geral do municpio relativo a pontos de maior densidade de ovos, assim, como as
localidades do municpio onde se obteve maior positividade das paletas (armadilhas).

Este mapeamento poder auxiliar os programas de controle do vetor com informaes dos
pontos mais crticos em relao a infestao pelo mosquito e tambm os de maior positividade.

Resultados e discusso

Durante o perodo da pesquisa entre os meses de Outubro de 2008 a Maro de 2009,
coincidiu com o perodo de maior pluviosidade para todo o Estado, seguindo com maior
positividade de Aedes aegypti (Ae. adegypti) e casos notificados de dengue.

Ainda que no tenham neste trabalho os ndices pluviomtricos e nmeros de casos de
dengue notificados dos cinco municpios analisados, os resultados desse estudo indicam relao
semelhante entre fatores meteorolgicos e a quantidade de ovos existentes nas paletas (Tabela-1) e
nmero de armadilhas positivas (Tabela-3).

A agregao dos ovos foi quantificada em conjunto, sem distino de espcie no momento
de contagem dos mesmos em virtude da sua grande dificuldade. Estes ovos foram colocados para
ecloso e posteriormente identificados quanto presena de A. aegypti / albopictus preferencialmente
em estgio larval atravs de um microscpico Zeiss .

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Neste estudo no foi detectada a presena de Aedes albopictus em nenhuma armadilha dos
cincos municpios estudados. O Tocantins um dos sete Estados brasileiros, que ainda no
relataram infestao pelo Ae. albopictus (SILVA et al. 2006).

Apesar das caractersticas ambientais dos municpios estudados serem semelhantes, foram
detectadas diferenas significativas quanto ao nmero de ovos. O municpio de Araguana recebeu a
maior quantidade de armadilhas instaladas em virtude do maior nmero de imveis.

Para melhor visualizao, dispusemos os dados em forma de tabelas e grficos. Primeiro
apresentamos a positividade de paletas que continham ovos, conforme a tabela e o grfico 1.

Tabela-1: Positividade de paletas que continham ovos de Aedes aegypti




Grfico 1: Positividade de paletas que continham ovos de Aedes aegypti


Segundo demonstrado, o municpio de Araguana apresentou o maior nmero de ovos,
contudo em termos percentuais Caseara se mostrou com maior percentual (47,5%) de paletas
positivas para ovos de Ae. aegypti.

O Caseara (tabela e grfico 2), se mostrou o menor percentual de armadilhas positivas
diante dos cinco municpios analisados. Isto pode ser explicado atravs da recente infestao pelo
Cidade
Quantidade de
Armadilhas
Instaladas


Paletas
instaladas


Paletas
Positivas



Quantidade de
Semanas
pesquisadas


Total de
Ovos
% de
positividade das
paletas
Araguana 99 792 161 4 4803 20,3
Caseara 50 200 7 4 117 3,5
Guara 47 188 91 4 2878 48,4
Gurupi 37 144 47 4 1778 32,6
Tocantinpolis 30 120 53 4 2142 44,2
20,3
3,5
48,4
32,6
44,2
Araguana
Caseara
Guara
Gurupi
Tocanti npol i s
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vetor Ae. aegypti, ao qual sua presena foi detectada na cidade a menos de 3 anos, com um ndice de
infestao predial (IIP) de 0,4% em 2008 (SESAU/TO 2009).

Tabela 2: Percentual de armadilhas que continham ovos de Aedes aegypti durante os meses
de outubro de 2008 a maio de 2009.

Semana
Cidade 1
n/N
2
n/N
3
n/N
4
n/N
Total
n/N

Araguana
18,2 8/99 1
8,2
1
8/99
1
6,2

16/99
1
3,1

3/99

6,4

65/396

Caseara
4/50 6
3/50
2
3/50
2
1/50

3,5

7/200

Guara
53,2 5/47 4
8,9

23/47
4
8,9

23/47

1

24/47

0,5

95/188

Gurupi
59,5 2/37 4
9,5
1
5/37
5
9,5

15/37
1
8,9

7/37

4,6

66/148

Tocantinpolis

83,4

5/30
6
0,0
1
8/30
6
6,7

18/30

6,7

17/30

6,7

80/120




Grfico 2: Percentual de armadilhas que continham ovos de Aedes aegypti durante os meses
de outubro de 2008 a maio de 2009.


Em Araguana, municpio localizado ao norte do estado, apresentou IIP que se manteve em
estado de alerta nos anos de 2007 (IIP = 2,04%) e 2008 (IIP = 2,1%) (CCZ/Araguana), de acordo
com normas e critrios estabelecidos pelo Ministrio da Sade (2006) que classifica satisfatrio (<
1%), alerta (1% a 3,9%) e risco de surto (> 3,9%).

De acordo com a Tabela e o grfico 2, os bairros de Araguana Sul (70,8%) e So Joo
(50%) de Araguana se apresentaram com os maiores percentuais de positividade para paletas. So
regies de localidades prximas e caractersticas que se assemelham quanto altitude, temperatura e
densidade populacional elevada, favorecendo o desenvolvimento e disperso de Ae. aegypti.

16,4
3,5
50,5
44,6
66,7
Araguana
Caseara
Guara
Gurupi
Tocanti npol i s
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Atravs dos resultados apresentados em tabela-3, torna-se imprescindvel a elaborao de
programa de combate ao vetor, com eliminao e tratamento de criadouros pelos agentes de
endemias e co-participao da sociedade, principalmente para nos bairros onde a ocorreu alta
densidade de ovos nas ovitrampas.

Tabela 3: Distribuio por bairros em Araguana quanto a positividade das paletas para
ovos de Ae. aegypti, entre o perodo de Outubro a Novembro de 2008.

Bairro
Qt. de
armadilhas
Paletas
instaladas
Paletas
positivas
%
positividade
Total de ovos
Ponte 2 16 0 0 0
Monte Sinai 2 16 0 0 0
Bairro de Ftima 3 24 3 12,5 24
Setor Nova Araguana 3 24 7 29,2 184
Bairro JK 3 24 8 33,3 128
Bairro da Grota 2 16 5 31,25 306
Setor C.Magalhes 1 8 1 12,5 41
Setor Noroeste 2 16 3 18,7 28
Bairro Neblina 1 8 1 12,5 21
Setor Rodovirio 2 16 7 43,7 104
Setor D. Orione 2 16 4 25 29
Setor Dourados 1 8 1 12,5 27
Setor Pedra Alta 1 8 0 0 0
V. Cearense 1 8 3 37,5 14
S. Entrocamento 2 16 0 0 0
S. Urbanstico 1 8 0 0 0
S. Brasil 1 8 0 0 0
Vila Santiago 1 8 1 12,5 10
Vila Gois 1 8 2 25 36
Setor Universitrio 2 16 0 0 0
Setor Maracan 1 8 0 0 0
Vila Norte 3 24 7 29,2 112
Setor Barros 3 24 0 0 0
Setor Bom Viver 2 16 1 6,2 11
Setor Urbano 3 24 2 8,3 28
Setor Tecnorte 2 16 2 12,5 4
Beira do Lago 2 16 0 0 0
Bairro Senador 2 16 2 12,5 41
Setor Alasca 1 8 1 12,5 3
Jd. Helena 2 16 2 12,5 27
Jd. Filadlfia 3 24 6 25 104
Vila Patrocnio 3 24 6 25 179
Setor Coimbra 3 24 8 33,3 112
S. Araguaina Sul 3 24 17 70,8 1394
B. So Joo 8 64 32 50 1294
J. das Flores 3 24 2 8,3 5
S. Tocantins 1 8 2 25 29
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Vila Ribeiro 1 8 2 25 15
Setor Itaipu 1 8 1 12,5 1
Setor Alto Bonito 1 8 1 12,5 18
Setor J. Paulista 3 24 2 8,3 9
Centro 5 40 8 20 230
Bairro Senador 2 16 3 18,7 58
Vila Aliana 1 8 0 0 0
Setor Oeste 2 16 4 25 62
Setor So Miguel 1 8 2 25 46
S. Cruzeiro 1 8 0 0 0
Setor Anhanguera 2 16 2 12,5 70
TOTAL 99 792 161 4804



O incio das coletas de dados demonstrados na tabela a cima, nos bairros de Araguana
coincide justamente com o perodo em que acontece as primeiras chuvas, atravs da pesquisa
podemos confirmar a influencia das chuvas na proliferao do Ae. aegypti. A associao entre o
nmero de casos de dengue e fatores abiticos identificou o intervalo de tempo em que a chuva e a
temperatura contriburam na gerao de novos casos (RIBEIRO et all, 2006).

Consideraes finais

As armadilhas ovitrampas apresentam-se como boa ferramenta para deteco precoce de
vetores de dengue. Espera-se que os resultados dessa pesquisa possam contribuir na orientao ou
direcionamento de aes de controle da vigilncia epidemiolgica e entomolgica com intervenes
necessrias com base nos critrios epidemiolgicos a fim de restringir a possibilidade de novas
epidemias.

importante ressaltar que a pesquisa foi elaborada com o apoio da populao, atravs da
permisso da instalao das armadilhas em residncias. Objetivando levantar informaes sobre a
incidncia do Ae. aegypti, dentro do estado do Tocantins, foram escolhidos cinco municpios,
localizados em pontos estratgicos e com histrico de infestao, atravs da pesquisa foi possvel
fazer o levantamento da real situao de infestao Ae. aegypti do estado.

Tais aspectos podem ser teis para a elaborao de estratgias de controle e/ou
planejamento, especialmente em cidades e estados com perfil semelhante. O aumento de infestao
do Ae. aegypti coincide com os meses de vero, com a elevao de temperatura e pluviosidade, e
conseqentemente, elevados ndices vetoriais. Esse cenrio rene as condies necessrias para
ocorrncia de dengue, (RIBEIRO et all, 2006). Atravs destes dados repassados aos rgos
competentes, espera-se contribuir para uma poltica eficaz de combate ao Ae. aegypti, impedindo sua
proliferao, evitando que a populao seja acometida pela Dengue, doena transmitida pelo Ae.
aegypti.

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Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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RODOPIOS DA ESCRITURA
EM QUASE DE VERDADE, DE CLARICE LISPECTOR


Rodrigo da Costa Araujo
35


Resumo
Este artigo faz uma leitura crtica do conto Quase de Verdade (1999), de Clarice Lispector, com vistas
a compreender a constituio da intertextualidade no processo de escrita/escritura da obra.
Palavras-chave: escritura - intertextualidades - Quase de Verdade - Clarice Lispector

Abstract
This article makes a critical reading of the tale Almost the Truth (1999), Clarice Lispector, in order
to understand the constitution of intertextuality in the process of writing / writing the work.
Keywords: scripture - intertextuality - Quase de Verdade - Clarice Lispector


Primeiras entradas

[...] o texto lembrana de uma outra tela. Texto que se lembra de um texto anterior.
O grau zero da escritura no existe e talvez jamais tenha existido. A literatura sempre
de segundo grau, no em relao vida ou realidade social de que ela seria mimesis
(Auerbach), mas em relao a ela mesma, e o plgio no seno um caso particular
dessa escritura sempre derivada de uma outra.
[SCHNEIDER, Michel. Ladres de palavras. 1990 p.63]

O objetivo desse ensaio curto discutir como a prtica de escrever de Clarice Lispector
(1925-1977) funciona como espcie de lembrana circular que faz o leitor lembrar da imagem-
corpo do escritor ali interposto e que so retomados pelo sujeito-leitor de sua obra. Com base na
leitura do livro Quase de Verdade procuramos, com um certo cuidado e sem, no entanto, querer
abarcar a totalidade, verificar com se do os vrios nveis de intratextualidade e intertextualidade na
construo narrativa.

Clarice Lispector mestra em tecer teias que se interligam numa dana mgica e que, por
isso mesmo, de algum modo, reforam que nada do que escreve ao acaso. Cada signo ou pistas -
personagens metforas, nomes, pequenos detalhes para o leitor - ou mesmo recursos de retrica,
assumem configuraes estratgias e romanescas tranando uma atmosfera de significados nicos
no contexto narrativo.

Dona de uma linguagem peculiar e de uma estilstica reconhecvel que chamam o leitor a
participar do texto, intrigando-o e seduzindo-o com vrios recursos lingusticos, Clarice constri
marcas inconfundveis. Quem poderia comear uma obra com uma vrgula e terminar com dois-
pontos? Suas narrativas comeam de mansinho, como que mostrando os bastidores, criando uma
atmosfera propcia para sua trama; aos poucos, o enredo vai crescendo e inquietando o leitor, e de
repente, ele se d conta de que no sabe onde essa histria vai dar.


35 Rodrigo da Costa Araujo professor de Teoria da Literatura e Literatura Infantojuvenil da FAFIMA -
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maca, Mestre em Cincia da Arte e Doutorando em Literatura
Comparada pela UFF. Organizador das coletneas Literatura e Interfaces e Leituras em Educao, lanadas
recentemente pela Editora Opo. E-mail: rodricoara@uol.com.br


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Suas obras nunca so previsveis e no terminam na ltima pgina do livro; o leitor fica
tentando decifrar o porqu disso, imaginando uma continuao, um final, solues; tenta colocar-se
no lugar da autora. Em vo. Clarice parece uma aranha - retomando a metfora do texto como
hifologia
36
, segundo Barthes - fazendo travessuras e instigando a imaginao.

Em suas obras, Clarice revela-se nas entrelinhas, ser? Tenho vrias caras. Uma quase
bonita... uma incgnita. Os disfarces permeiam sua vida e obra e, consequentemente, suas
narrativas. Ela possua dignidade do silncio. Seu porte altivo era todo contido e movia-se pouco.
(BORELLI, 1981. p.11) Os olhos tinham o brilho bao dos msticos. Pareciam perscrutar todos os
mistrios da vida: profundos, serenos, fixavam-se nas pessoas....

Talvez seja piegas declarar que Clarice assemelha-se a um caleidoscpio
37
, mas no
encontramos outra metfora para descrever uma escritora que ainda hoje, atravs de suas obras, tais
como A hora da estrela (1977) sua lendria Macaba, A aprendizagem ou livro dos prazeres (1969) e a
fascinante Lory e Ulisses, Perto do corao selvagem (1994), A vida ntima de Laura (1974), O mistrio do
coelho pensante (1967), Quase de verdade (1978), e tantas outras obras primas destinadas a adultos e
crianas, que invadem o imaginrio do leitor e ganham inmeros prmios reconhecidos no Brasil e
exterior.

Em sua literatura encontraremos fragmentos da prpria escritora, ora revelando-se, ora
escondendo-se, por meio de muitas faces, como em sua vida se escondia atravs de suas
maquiagens, jia e em pseudnimos. Encontraremos, tambm, personagens e narradoras com o
nome Clarice, humano e bicho com o nome de Ulisses (nome de seu cachorro), uma me sem
tempo, escritora que mata o peixe que seu filho tanto pedira para cuidar com todo carinho
(lembrando um pouco a vida familiar da autora), mulheres que acabam descobrindo que podem
pensar, agir, realizar-se, conquistar e fazerem revelaes aps tirarem suas mscaras.

Parece-nos uma ironia as personagens comearem com uma vida comum, acontecer-lhes
algo que as desestruturam, e serem obrigadas a jogarem fora todo o eu que elas criaram, para
descobrirem um verdadeiro eu em outros discursos. Ironia vinda de algum que mestra em
esconder-se e revelar-se nas entrelinhas
38
.

Quase de verdade: e a histria assim

Quase de Verdade uma obra que instiga vrios dilogos, como toda potica clariceana. Alm
do ttulo-paratextual que nomeia o livro, ela - a obra - indaga o leitor, atravs do cachorro,
questionando paradigmas: ... Era uma vez... Era uma vez: eu... anuncia o cachorro Ulisses, que
estabelece, inicialmente, uma desconstruo dos contos de fadas e ao mesmo tempo resgata os
personagens, tais como: aranha, bruxa; dentro de uma viso contempornea, transmitindo ao leitor
sensvel, s nuances de uma vida normal ou quase normal.
De cunho totalmente metalingustico, Ulisses, nesta obra, anuncia para Clarice
(personagem, que escritora) e ela vai registrando a histria que segue uma sequncia linear, sendo
que em alguns momentos, h digresses, onde Ulisses interrompe a narrativa para ouvir o canto de
um pssaro, Quando eu contar minha histria vou interromp-la s vezes quando ouvir o
passarinho. Ele, de certa forma, assume a postura de um cachorro muito atento ao que acontece
sua volta.

36 Texto, para Roland Barthes, quer dizer tecido, hifologia. Ler BARTHES, Roland. Le plaisir du texte.Paris.
Seuil. 1973.
37 Mas sou caleidoscpica: fascinam-me as minhas mutaes faiscantes que aqui caleidoscopicamente
registro. [LISPESCTOR, C. gua viva, 1980, p.29]
38 Tudo acaba mas o que te escrevo continua. O que bom, muito bom. O melhor ainda no foi escrito. O
melhor est nas entrelinhas (LISPECTOR, 1980, p.96).

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Ao iniciar sua histria, comea apresentando-se ao leitor, ... Sabe quem sou eu? Sou um
cachorro chamado Ulisses.; explicando suas histrias para Clarice e, ela, por sua vez,
entende/traduz os latidos e escreve o que ele conta; descreve suas qualidades e seus defeitos.
Ulisses, como um bom observador e com extrema sensibilidade, vai latindo para sua dona o
cotidiano de sua vizinha ... tudo corria em paz naquela zona. o comportamento dos animais e das
plantas, at que um dia algo muda essa rotina. O cachorro-aventureiro conta, no meio da narrativa,
como a infelicidade da figueira influenciou na vida dos galinceos ... mas a felicidade no durou
muito. E a culpa foi da figueira que no se sabe por que nunca dera figos..

A figueira, movida pela angstia de no ser mais til e pela inveja da felicidade dos
galinceos, resolveu explor-los com a ajuda da bruxa Oxlia. a figueira juntava ovos que no era
vida e tudo para vender e virar milionria. E nada pagava as galinhas.. O galinceo, por sua vez,
no aceitou a explorao, reuniu-se para conquistar a liberdade as galinhas todas, lideradas pelo
presidente e pela presidenta delas... estavam livres, enfim.. Ao final da histria, - ainda que no
exista fim -, abre-se um novo questionamento em que o leitor fica convidado continuar refletindo
sobre o que certo e o que errado. At logo, criana! Engole-se ou no se engole o caroo?
Eis a questo.

Quantos aos personagens da narrativa, temos: a) Ulisses, o cachorro-narrador; b) humanos:
Onria, Onofre e Oquequ, com uma participao secundria; c) as nuvens: Oxlia a bruxa m e
Oxal a bruxa boa, tambm personagens secundrias; d) galinceos: Ovdio e Odissia, que levam
os galinceos a refletirem sobre a explorao que esto sofrendo e lideram a revoluo, por isso so
os personagens principais do segundo plano narrativo; e) a figueira, como antagonista movida pela
inveja, tenta acabar com a vida boa das galinhas.

O tempo, em Quase de Verdade, segue uma sequncia cronolgica de dias, em que os
galinceos, no quintal da casa vizinha, passam por uma transformao de comportamento e so
forados a pensar no bem comum. Depois de resolvido o problema, eles partem para conhecer
novas terras, ao encontro de novas descobertas Vamos deixar que eles visitem outras terras por
que pode ser que encontrem uma comida nova.

Quase de Verdade uma fbula, em que fica ntida a explorao dos sujeitos visando ao lucro.
Ulisses, enquanto narrador autodiegtico no primeiro plano da narrativa, tematiza a prpria funo
da escrita e a funo do narrador - como em muitas narrativas da escritora. Todavia, no segundo
plano, o foco narrativo passa a ser a observao de Ulisses sobre o quintal da vizinha,
transformando, assim, a posio do narrador para heterodiegtico (narrador em terceira pessoa).

Teias que se interligam

Meu enleio vem de que um tapete feito de tantos fios que no posso me resignar a
seguir um fio s; meu enredamento vem de que uma histria feita de vrias histrias.
[LISPECTOR, Clarice. Os Desastres de Sofia. In: Felicidade Clandestina. 1988. p.100]

Clarice Lispector mestra em tecer teias que se interligam numa dana mgica. Nada nas
obras da escritora ao acaso, cada detalhe, nome, smbolos so pensados no contexto narrativo e
nas significaes que assumem. Ao abrir uma obra de Clarice, o leitor enovela-se nessa teia mgica e
adentra num universo cheio de conexes com a obra da autora (intratexto), e outras da literatura
clssica (intertexto).

Quase de verdade uma obra infantojuvenil que, como as outras obras da autora, tm
presente alegorias de bichos que nutrem/sugerem sentimentos e aes caractersticos de pessoas. A
questo da existncia abordada constantemente com muita verdade: morte, diferenas sociais e
individuais, medos, defeitos e qualidades.
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H muito em comum entre as histrias infantis da escritora com esta em questo, como
por exemplo: A mulher que matou os peixes. Ambas tm personagens com o nome Clarice; em Quase de
verdade Clarice entende Ulisses e datilografa suas histrias, j em A mulher que matou os peixes, Clarice
personagem-narradora.

Em A vida ntima de Laura so retratados o cotidiano e a vida da galinha Laura, seus medos
de parar de procriar, de morrer. Este tema tambm est em Quase de verdade, quando a figueira no
tem frutos, por isso m e, mais uma vez, as galinhas questionam a maternidade, a condio
feminina, o comodismo em que a mulher vive incentivando a mudana, entra no universo feminino
ou delas mesmo.

Com essa mesma sutileza, os Ulisses de Clarisse discutem a questo existencial: o Ulisses-
cachorro de Quase de verdade e o Ulisses de Uma aprendizagem ou livro dos prazeres refletem-se como um
espelho: ambos detm o saber, transmitem-no s personagens femininos, que aparentemente so
vazias (Clarice e Lry). _ Lry, disse Ulisses, uma das coisas que aprendi que se deve viver
apesar de. Apesar de, se deve comer. Apesar de, se deve amar..

explicito que os Ulisses, de Clarice se acham cultos, em Uma Aprendizagem ou livro dos
prazeres, ele afirma: ... Eu no digo que eu tenha muito, mas tenho ainda a procura intensa e uma
esperana violenta. No esta sua voz baixa e doce. E eu no choro, se for preciso um dia eu grito,
Lry..

Estes personagens clariceanos observam muito, saem em busca de descobrir o mundo, os
outros e principalmente a si mesmos. E retornam para seus personagens femininos, Clarice e
Lry orgulhando-se do seu saber. No coincidncia os Ulisses de Clarice terem semelhanas
com o Ulisses de Homero, que sai, atravessa o mar e vive aventuras, volta para sua amada Penlope
como um heri. De certa forma, Ulisses de Homero detentor do conhecimento de outros
mundos e quer compartilh-lo com sua amada.

As obras de Clarice so teias entrelaadas, onde, absolutamente, tudo se interliga, nada
acaso e quem cai nessa teia, faz, pelos vrios intertextos, uma viagem encantadora entre outras
obras da escritora e a literatura clssica.

Enfim, se Quase de Verdade no fala diretamente do mundo, traz dele muitas verses e
reescrita, que lhe permitem existir no tempo. Com esse gesto, a memria literria em Clarice
permite que esta retenha uma histria que questione a prpria criao literria e a postura do leitor
diante de algumas regras que o mundo impe. Exemplos dessas situaes so os intertextos entre
os personagens supracitados (Os Ulisses so fortes, bravos, tenazes, inteligentes e astutos); a
rvore chamada figueira que nos remete a passagem da bblia, com A figueira maldita e a prpria obra
literria dela.
O ir e vir entre leitura e citaes, escrita e aluso e mesmo o exame dos textos de Clarice
impem, pois, compreender a natureza e os mecanismos da intertextualidade e dos processos da
prpria criao ficcional que ela mesma produz
39
.

Outras teias, escrituraes

Escrever [...] sempre reescrever, no difere de citar. A citao, graas confuso
metonmica a que preside, leitura e escrita, une o ato de leitura ao de escrita. Ler ou

39 A este respeito, ler a importante pesquisa realizada por NOLASCO, Edgar C. Clarice Lispector: nas
entrelinhas da escritura. So Paulo. Annablume. 2001.

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escrever realizar um ato de citao. A citao representa a prtica primeira do texto,
o fundamento da leitura e da escrita: citar repetir o gesto arcaico do recortar-colar, a
experincia original do papel, antes que ele seja a superfcie de inscrio da letra, o
suporte do texto manuscrito ou impresso, uma forma da significao e da
comunicao lingustica. (2007, p.41)

Quando adentramos a literatura clariceana, observamos que as intertextualidades so
inesgotveis. Outra vertente que contribui para a reflexo nestas obras sobre um tema antigo,
porm atual: o universo feminino. Ao viajar nas obras de Clarice Lispector no podemos fechar os
olhos para a temtica da mulher. Clarice, alm de entender sensibilidade feminina, retrata a
sociedade que v a mulher como um ser utilitrio, frgil, dominado ou apenas para procriar.

A anlise de Quase de verdade tambm nos leva para esse caminho, j que a figueira m por
no dar frutos, ou seja, o fato de no ser me, e a nuvem negra ser uma bruxa do mal e, tambm,
estril, elas reproduzem e interrogam, de certa forma, esses universos. Ao observarmos outras
obras clariceanas, como o conto Uma galinha, percebemos esses mesmos perfis que buscam retratar
o universo de rainha do lar.

Nesse conto, a galinha uma metfora da alma feminina presa na cozinha e s admirada
por ser me. J em Feliz Aniversrio observamos o aniversrio de uma senhora que j no tem
utilidade nenhuma na sociedade (no pode mais ter filhos), no respeitada, nem admirada, pois
agora a nica coisa que espera da vida a morte. A vida ntima de Laura, obra infantojuvenil, de
Clarice revela os medos de Laura (uma galinha) de morrer se no colocar mais ovos. Macaba,
protagonista do romance A Hora da estrela retratada como uma mulher sofrida, seca, humilhada,
sem nenhum valor. Em Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres, Lry tambm no tem filhos, uma
mulher sem conhecimento, que s vive na esperana de alguma migalha de ateno e conhecimento
de Ulisses.

A partir desses intratextos, a escritora nos faz refletir, criticamente, sobre qual o papel
social da mulher. A literatura clariceana vai nortear essa reflexo, apontar crticas ao mundo
machista, e desmistificar o termo rainha do lar e da cozinha. De certa forma, seu objetivo o
questionamento da prpria realidade de que a obra busca redefinir e influenciar. Questionar,
influenciar e buscar um mundo sem hipocrisia e mais justo so algumas das contribuies que
Clarice busca. Portanto, o universo clariceano tenta resgatar a alma feminina, seus medos,
questionamentos e aflies.

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As imagens falam

Os paratextos, principalmente as ilustraes, permeiam os livros infantis sussurrando pistas,
construindo desejo, interesse, parafraseando visualmente a narrativa. Mas do que meramente ilustrar
exatamente o que est escrito, as ilustraes acrescentam ao texto um toque mgico e por vezes
inovador.

A ilustrao observada por alguns leitores como um recurso meramente ldico, mas esse texto
revela detalhes interessantes, traos de luz, jogo de formas, tom, textura, alm de reforar a palavra
do escritor. De certa forma, quase impossvel passar pelo livro infantil sem observar atentamente
a ilustrao, a imagem, a natureza figurativa de reconhecimento rpido e permite ao leitor
estabelecer conexes com o mundo e elaborar redes interpretativas. (PANAZZO e RAMOS, 2004,
p. 15).

A imagem a primeira leitura que todo indivduo faz antes mesmo de aprender o cdigo
lingustico de sua lngua, o que primeiro chama a ateno quando se abre uma pgina. Portanto,
atribuir uma menor importncia para a ilustrao, mostra falta de informao sobre as mesmas,
crer que ela apenas ldica, como mero objetivo de atrair, que [] acabam no valorizando
muito os desenhos, acham que o texto mais importante, acham que as ilustraes so uma espcie
de enfeite. (AZEVEDO, 1998, p.105 e 106). A ilustrao, assim, desperta ateno, e por vezes ir
ampliar o potencial significativo do texto.

A imagem vai ser um elemento atrativo que dialoga com o texto, mas no deixa de ser um
outro texto inserido na obra (intertexto), com outros olhares, do ilustrador e do editor que
escolheram aquelas verses ... Tudo que o ilustrador fizer vai alterar e interferir na leitura (e no
significado) do texto. (AZEVEDO, 1998, p. 108). Nesse caso, o texto visual pode acrescentar
novas informaes, provocar o leitor, alm de ser uma linguagem esttica e por ser uma linguagem
internacional, pode ser compreendido por qualquer pessoa.

A ilustrao, dessa forma, pode ser a representao grfica de uma ideia, pode estar ligada
fielmente ao texto, porm pode ir alm dele. Os elementos figurativos so organizados e
articulados em sua prpria linguagem, traduzindo significados para a visualidade e, ao mesmo
tempo, sendo um espao de inveno. (PANOZZO e RAMOS, 2004, p. 17)

O mundo das imagens tem funo de produzir sentido, provocar, interagir com a palavra,
com o leitor. Lus de Camargo (1995) estuda as vrias funes da imagem na estrutura do texto:
funo descritiva, funo narrativa, funo de carter simblico, funo expressiva ou tica, funo
ldica e funo metalingustica, conforme o papel desempenhado por elas no livro, o que confirma
a impossibilidade de caracterizar a imagem apenas como um complemento para leitura da obra ou
um enfeite. Outra atribuio para o texto visual o poder de enigma, em que a criana chamada
a desvendar os mistrios sugeridos na imagem. Esse poder altamente incentivador, desperta a
criatividade e a imaginao.

O primeiro contato com o livro Quase de verdade, de Clarice Lispector impactante. A capa
chama a ateno quando misturam galinhas, ovos, cachorro, pssaro num emaranhado visual com
cores fortes e vibrantes. A capa brochura com ilustrao nica (no se repete ao decorrer do livro)
desperta o interesse dos leitores em saber o porqu desses bichos logo na apresentao da obra.

A contra capa, por sua vez, apresenta uma montanha de ovos estrelados. A histria comea
com uma ilustrao: Clarice (uma menina) sentada datilografando com o co Ulisses de boca aberta,
a latir; termina com Clarice de avental escrito fim, com uma galinha na cabea e Ulisses ao seu lado.
Como se houvesse uma mistura, antes Clarice era apenas quem datilografava as histrias de Ulisses,
agora ela faz parte dessa histria, que pela ilustrao, assim como no texto escrito, no tem fim, mas
recomeo. E a narrativa vai alternando a escrita com ilustraes de Marissa Massarani, e em vrias
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pginas h a unio de ambos os textos. H um equilbrio de comunicao entre o texto e a
ilustrao.

As imagens dialogam o tempo todo com o texto num jogo de claro e escuro em aluso ao
bem e mal, como a bruxa m Oxlia que uma nuvem negra e Oxal, uma bruxa boa, com sua
roupa clara cheia de estrelinhas. Podemos afirmar que em Quase de verdade a ilustrao realista, j
que retrata o texto de forma fiel, apenas reforando a narrativa. Feito o cdigo escrito, a ilustrao
pode ser lida como uma leitura linear, o que facilita a compreenso do leitor. Contudo, rica em
significados, ela d ao leitor a oportunidade de sonhar, imaginar, explorar as imagens e as sensaes
que elas despertam. Em fazer associaes com o texto escrito, enfim, mergulhamos no mundo da
imaginao, no mundo em que tudo possvel: Cachorro narrar histrias, uma revoluo das
galinhas, rvore m e todos os temperos que compem uma obra intertextual.

Enfim, visualizar as ilustraes em Quase de Verdade, no basta. necessrio um olhar
aprofundado e potico, mesmo desbravador; pois cada detalhe, tom, jogo, informao revelar algo
em sintonia com o texto escrito; permitindo uma riqueza de leituras e significaes.

Jogo do final: impossvel esgotar o inesgotvel

A obra clariceana leva o leitor-pesquisador a entrar num mundo ficcional fantstico, com
possibilidades intertextuais infindveis. Uma simples obra infantojuvenil revela linguagens
riqussimas, algum (re)conhecimento no s de obras infantis, mas um conhecimento de outras
obras da autora, alm de leitura clssica e simblica, pois Clarice explora um simbolismo peculiar
em nomes de personagens e conexes que o nosso imaginrio estabelece com literaturas do Brasil
e do mundo.

Ler Clarice com um olhar de pesquisador nos revelar um mundo de conhecimentos
literrios e culturais inesgotveis. Como na potica de Cortzar, a escritura de Clarice Lispector
40
a
do escorpio encalacrado, mordendo a sua prpria cauda. Ela, tambm, aos olhos de Olga de S
(1993), trabalha desgastando a linguagem, denunciando o ato de escrever, alertando constantemente
a conscincia do leitor para o fato insofismvel, mas esquecido, de que ele leitor e ela escreve, isto
, faz literatura, inventa universos de palavras.

A narrativa fantstica de Ulisses, um cachorro com caractersticas humanas, o universo
feminino nas entrelinhas, a grandiosidade do texto imagtico e o simbolismo clariceano contribuem
para confirmar que tanto o ato de escrever como o ato de ler e criar fico so questionados em
agoniado confronto com o ser e o viver. Escrever e viver, em Clarice, alis, so faces de um mesmo
processo.

Enfim, revelar Clarice e seu universo ficcional em Quase verdade foi uma tarefa motivadora,
inesgotvel, por isso mesmo um fato de leitura e escritura, ao mesmo tempo.


40 J li este livro at o fim e acrescento alguma notcia neste comeo. Quer dizer que o fim, que no deve ser
lido antes, se emenda num crculo ao comeo, cobra que engole o prprio rabo (LISPECTOR, 1978, p. 20).



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Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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FORMAS E TRUQUES DE UM ESCRITOR CARIOCA
(SOBRE JOO DO RIO)


Rodrigo da Costa Araujo
41



Resumo
Busca-se, a partir da escrita de Joo do Rio, refletir acerca dos procedimentos literrios que se
colocam em jogo quando a escrita pretende conformar a simultaneidade dos elementos que
constituem a imagem visual linearidade do signo lingustico, fazendo surgir, da, uma nova
espacialidade e forma de ler.
Palavras-chave: cinema - memria - representao - escrita - Joo do Rio

Resumen
Reflexionar sobre la literatura de Joo do Rio, acerca de los procedimientos literarios que se
interponen en el juego cuando se quiere cumplir el acuerdo por escrito de los elementos de la
imagen visual a la linealidad del signo lingustico, dando lugar, por tanto, una nueva forma de
espacialidad y la lectura.
Palabras clave: cine - Memoria - representacin - Escritura - Joo do Rio


Fermentando moldes sinalizadores por Oscar Wilde e por Jean Lorran, Joo do Rio
leva a impostao decadentista a frequentar os bastidores da Belle poque, a circular
entre as farsas do ato republicano de armaes do espetculo transformador da
fisionomia urbana e social da capital do pas, que descrevia, segundo a tica dos
sanitaristas, a mudana da cidade suja e colonial para a cidade civilizada e
moderna.
Edmundo Bouas
42


Ns mentimos pensando fazer a verdade. [...] a grande mentira que o sangue da vida,
a Mentira com todos os seus sinnimos de iluso ideal, hipocrisia, inveno,
simulao, dissimulao, fingimento, disfarce, engano, mentirinhas, mentirolas, petas,
patranhas. [...] A terra tal qual a vemos a primeira mentira, a mentira inicial. Tudo o
mais um resultado ou de iluso ou de imaginao.
(Joo do Rio. A delcia de mentir. 1911, pp. 148-149)


Joo do Rio & Baudelaire: pintores da vida moderna

Esta leitura faz uma abordagem da potica de Joo do Rio pelo vis da imagem e de suas
relaes com a escrita. Essas aproximaes, de certa forma, marcam pela sua efervescncia, o sabor
e as insondveis paisagens da cidade carioca que o escritor nutriu, abrigou e divulgou, e mais tarde
tornaram-se verdadeiras representaes literrias dessa mesma cidade - feito emblemas, insgnias,
referncias obrigatrias de um tempo, um ambiente e um espao que o prprio Joo do Rio ajudou
a eternizar em sua escrita e na sua obra.

41 Rodrigo da Costa Araujo professor de Literatura Brasileira, Arte educao e Literatura Infantojuvenil, da
FAFIMA - Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maca, Mestre em Cincia da Arte pela UFF e
Doutorando em Literatura Comparada, tambm, pela UFF.
42 BOUAS, Edmundo. Prefcio. O Cronista e as mscaras da cabea urbana do pas. In: Melhores Crnicas de
Joo do Rio. So Paulo. Global. 2009.

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No clebre ensaio O Pintor da Vida Moderna, o francs Charles Baudelaire (1812-1867)
caracteriza, como muitos sabem, a personagem literria do flneur como aristocrata que deambula
pela paisagem urbana ou como apaixonado que encontra lugar no corao da multido, cercado no
fluxo e refluxo do movimento, isto , na prpria contingncia da modernidade. A emergncia do
flneur traduz, ento, o esprito de mobilidade e do olhar com a modernidade.

Essa postura, tambm, presente na potica de Joo Paulo Aberto (1881-1921), ou
simplesmente, Joo do Rio, remete importncia da discusso, de alm da noo de espao,
tambm a experincia de visibilidade explorada na representao literria. Nesse sentido, possvel
pensar a representao realista nas narrativas do final do sculo XIX e incio do sculo XX,
prolongando-se, ainda, no sculo XXI, e construindo, assim, o que mais tarde nomeariam como
sociedade do olhar, certa experincia que vai sendo retomada e, ao mesmo tempo desfeita, pela
fico atual.

Com essa dinmica ou mesmo com esse congestionamento de imagens na paisagem urbana
- retomadas e reescritas das palavras de Joo do Rio-, a fico brasileira contempornea marca e
registra novas maneiras de sentir e pensar. , portanto, com esse raciocnio que evidenciamos um
regime de imagens presentes na narrativa do cronista carioca, alm ressaltar a importncia do
esteticismo finissecular para se pensar o jogo da visibilidade instaurado no encantamento da rua.

O deleite e a explorao dessas singularidades definem-se, no jogo ambguo e contraditrio
que reivindicam e encenam, na busca incessante de um sentido que se decide como termo de
fundao: o olhar. Com essas premissas, resta entrar na dinmica da histria e na fico de Joo do
Rio, tomando antecipadamente, j na entrada, o estilo apontado como art nouveau literrio e
seguindo as trilhas da percepo visual e da linguagem para retomar os fios que unem a escrita
perceptiva atitude sensvel; o olhar linguagem ou ao registro traduzido em crnicas.

Nesse processo, girante como o olhar do escritor decadentista, suas miradas parecem
querer avistar cada vez mais longe, alcanando discusses alm de seu tempo e de seu texto.
Amante da rua e do gosto de circular por elas, de apreci-las e de fazer o registro dessas andanas,
Joo do Rio, captura, no giro noturno, os signos da cidade e se encanta com o seu prprio olhar
siderado nesse jogo especular.

Reflexo do registro e do olhar, sua escritura manipula o jogo e a beleza do ornamento,
rasurando e ao mesmo tempo reforando o rebuscamento de uma escrita que podemos chamar de
art nouveau. Desse casamento da arquitetura e da linguagem, ficam estabelecidos os primeiros flertes
da literatura com a modernizao no Brasil, do acabamento detalhista do conto ou da crnica com
o olhar do leitor, do registro que manipula a crise de representao narrativa com algumas
atribuies da escritura na modernidade.

Desses mecanismos, todos eles variados e tentando captar a cena ou o instante, no ficam
de fora a associao da narrativa com a noo de embriaguez sinestsica, fazendo a requisio do
truque como estratgia de desmontagem que escavaria a sustentao do literrio, estabelecendo
uma incurso problemtica da escrita conferida em termos do fantasmtico como afirma o
professor Luiz Edmundo Bouas.

De qualquer forma, entre o olho e a folha, entre a mo e o gesto de escrever, entre ver, ler e
registrar exibem-se a sustentao do artifcio, a maquiagem, o gosto pelo disfarce, a atitude
camalenica, um retrica transgressora que procura cifrar a identidade comum entre o cronista e
seu objeto de desejo: a rua. Fascinados com tanto detalhe, entre o instantneo e o deslumbre dos
narradores, o leitor se perguntar, tambm, atnito: por onde comear a olhar? Porm, essas
descobertas, passveis de todos os sentidos, - e sem esperar uma resposta nica -, exigir um olhar
arregalado.
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Joo do Rio aos olhos do poeta Ldo Ivo

Esteta e iconoclasta acima de tudo, Joo do Rio, pseudnimo literrio de Joo Barreto, ou
mesmo, Joo Paulo Emlio Cristvo dos Santos Coelho Barreto, nasceu no Rio de Janeiro, RJ, -
cidade que escolheu para, tambm, nome-lo, por isso imortalizando-a -, em 05 de agosto de 1881 e
faleceu na mesma cidade em 23 de junho de 1921, dentro de um txi na atual Rua Bento Lisboa, no
Catete. Alm de escritor, era jornalista, tradutor e teatrlogo - um amante incondicional das artes.

A sua breve biografia - Joo do Rio (2009), de Ldo Ivo - traz informaes bsicas, porm
significativas sobre o autor da Alma Encantadora das Ruas. O livro oferece uma brevssima
apresentao dos ocupantes das 40 cadeiras da ABL ao longo da Histria, bem como sobre os
patronos da instituio.

O brevssimo livro resume, elegantemente, nas palavras do poeta, romancista e ensasta
Ldo Ivo, a vida e trajetria do escritor dndi que, alm de fazer da sua prpria cidade seu nome,
soube, como ningum, imortalizar sua arte a partir da memria dela, se por memria entendemos a
zona obscura em torno do passado e do futuro. A breve apresentao do escritor pode ser descrita
como um filme da vida de Joo do Rio em seis tomadas, captulos ou rubricas intituladas: I. Rio
civiliza-se, II. Uma Questo de estilo, III. Tiros na Avenida, IV. Noite equvoca, V. O
homem que viaja, VI. Passos na praa deserta.


Figura 1 Joo do Rio

A vida/obra includa nessas rubricas assume espcie de guia, retratos atravessados pelo
frmito do art nouveau, momentos que descrevem, elegantemente, fluxos, pistas - uma vida que se
mistura com a obra, feita de textos. Aqui esto, numa sntese feita em recortes, num livro de
apresentaes, os elementos essenciais com que se ergueu, ao longo do tempo, a potica de Joo do
Rio. Para Ledo Ivo, o cronista que imortalizou a cidade do Rio de Janeiro, tinha uma prosa
imagstica, de uma vivacidade e modulao incomparveis, desfilam a frivolidade, a banalidade e a
hipocrisia de uma sociedade cosmtica e desespiritualizada, ou mais ainda ele escrevia como se
pintasse. Ou fotografasse. Mestre das entressombras, o impressionista Joo do Rio possua tambm
uma palheta expressionista habilitada para a produo de paisagens e cenas claras e cruas (p.12).

O livro no pretende canonizar o autor de As Religies do Rio. Ele se canonizou sua
maneira misturando-se com uma audcia e uma transgresso incomuns a muitos escritores que
exaltaram a cultura carioca. Soube fazer isso com uma maestria e originalidade indiscutveis, j longe
ou sempre aos olhos dos ideais estticos e da influncia finissecular de Oscar Wilde, assumindo um
estilo inconfundvel e veloz que poderamos reconhecer no seu famoso livro Cinematgrafos, de 1909.
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Nele esto, como num caleidoscpio de singelos fragmentos, a cidade e as cenas cariocas que
brilham nas mos dos seus ambguos narradores e personagens.

Se a cidade, aos olhos do poeta-dandy francs a Paris do sculo XIX, para Joo do Rio, no
sculo XX, essa leitura se multiplica, se fabrica e se condensa vertiginosamente, na modernidade,
como lugar terico e espao privilegiado da experincia - objeto semiolgico de paixo. Ao dirigir a
sua ateno sobre essa efervescncia da cidade carioca e dos signos, sobre o palimpsesto e sobre a
linguagem eminentemente artstica, a cidade-texto, nesta pequena apresentao, configura-se como
lugar de potncia e inscrio, como rasura e significante cuja ilegibilidade seduz e desafia o olhar do
leitor/espectador.

Com toda a cautela de quem no quer imprimir quaisquer marcas definitivas escrita
andante e ainda enrijecer as mbiles que permitem ao escritor a vida, Ldo Ivo soube v o clebre
escritor carioca como uma estrutura estelar repleta de desvos que escondem as faces perdidas, e na
qual os signos equivalentes esto soltos para inserir outros rostos, que tantos pseudnimos (Joe,
Paulo Jos, Jos Coelho, Caran dAche, Claude, Jos Antonio Jos, Mscara Negra, Godofredo de
Alencar, Baro de Belfort entre outros tantos disfarces) podem tambm consentir mentiras e
verdades, num jogo de mostrar-se e ocultar-se, algo assim como uma cintilao ou mesmo um
flneur baudelairiano.

Esse leque de rubricas da trajetria literria do escritor proposto por Ldo Ivo configura a
vida e estilo de um dandy iconoclasta. Da literatura ao jornalismo, da leitura da cidade s ruas, do
cinema exploso de imagens na pgina/tela, textura da cor, ao andar pelas esquinas e noites,
experimentao do inslito, enfim, no faltar ler a vida pela obra, pelos fragmentos deriva e
relaes interartes ou pelas rebeldias na escritura de um esteta.

Um escritor iconoclasta

Cinematgrafo (Crnicas Cariocas) [2009], de Joo do Rio [1881-1921] pode ser lido semelhante
a certa filmografia da vida carioca, filme ou fragmentos cinematogrficos que colocam em ao
habilidades de leitura alm das que so empregadas pelo leitor do texto impresso, ou por outro lado,
habilidades que, empregadas pelo receptor de imagens ou espectador de cinema, transformam
sensivelmente a recepo do texto.

Escrevendo como numa tela, por meio de movimentos e efeitos visuais, Joo do Rio
sugeriu analogias entre cinema e literatura, em que tanto o escritor-cronista, como o leitor perspicaz
vo unindo, de modo sequencial ou no, fragmentos de informao de naturezas diversas, criando e
experimentando na sua interao com o potencial dialgico do cinema, um tipo de comunicao
que fixa o instante, o efmero, o cotidiano veloz e fugidio diante do olhar.

A visualidade atrelada aos significantes na escrita, nesse sentido, imita os saltos receptivos,
o encanto com as tecnologias e as mudanas causadas na escrita e, no gesto do leitor que busca
estabelecer certa ordem textual com os fragmentos, encontrar nas pginas e frases, imagens
descritivas que remetem s cenas ou flashes do momento. As crnicas de Cinematgrafo, nesse caso,
sugerem uma ordenao associativa com a vida carioca de 1908 [incio do sculo XX]
43
, perodo em
que foram escritas e com o surgimento do cinema.

43 No posfcio do livro, feito crdito ou nota para o leitor - intitulado Ao leitor [p.271] - Joo do Rio, atravs
da voz do narrador, e associando a leitura das crnicas com as fitas diz: E tu leste, e tu viste tantas fitas... /
Se gostaste de alguma, fica sabendo que foram todas apanhadas ao natural e que mais no so seno os fatos
de um ano, as ideias de um ano, os comentrios de um ano - o de 1908, apanhados por um aparelho fantasia e
que nem sempre apanhou o bom para poder sorrir vontade e que nunca chegou ao muito mau para no
chorar. A sabedoria est no meio termo da emoo.

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Esse modo de comunicao, marcadamente novo, inaugura habilidades perceptivas e
sensrias e, que, de certa forma, guiam os comandos do escritor e do leitor em relao escrita. De
fato, o cronista e autor de A alma encantadora das ruas [2007], encontrou na fotografia e no cinema, o
que lhe era mais contemporneo: a velocidade da reproduo e a substituio incessante de
imagens, pois as cenas cariocas fazem parte de uma cultura organizada sob o signo do choque, de
indivduos que se acostumaram com o desencontros da metrpole que imitava Paris.

As crnicas de Cinematgrafo so, assim, espcies de anncios e snteses das construes de
seu tempo: imagens que fascinam e prendem a viso para, logo em seguida, morrer
prematuramente ao serem substitudas por outras imagens ou registros. A urgncia [ou a Pressa de
acabar] da escrita traduz na escritura de Paulo Barreto a dinmica das transformaes: E agora,
com a transformao das ruas, a cidade escancarava de sbito a indignidade e o vcio, mostrava
todas as furnas do caftismo e ns vamos ao desejo do luxo, ao contato com o horror, uma flora
precoce de pequenas depravadas, galgando o tablado com uma nsia de bacanal e piscando de l o
olho. [...] Era ou no a civilizao, ou no o Rio reflexo de Paris, era ou no a cidade igual a todas as
outras, com as mesmas necessidades? [...] (RIO, 2009, p.119).

No Rio de Janeiro da metrpole-modelo que imitada a cultura parisiense, das lanternas a
gs, da eletricidade e do non, na cidade-vitrina, com seus boulevards, galerias, praas, cafs, museus e
teatros, na cidade-passarela que, aos olhos do dandy, estetiza as aparncias e as paisagens, a
identidade do carioca moderno fixada numa multiplicidade infinita de imagens e registros, tipos e
perfis urbanos.

O prefcio da obra, paratexto atraente e importantssimo, funciona como porta de entrada
no livro e tpico esclarecedor para nortear a recepo do leitor. Nele o cronista carioca esclarece
seu encantamento pelo cinematogrfico: O cinematgrafo bem moderno e bem dagora. [...] Se a
vida um cinematgrafo colossal, cada homem tem no crnio um cinematgrafo de que o
operador a imaginao. Basta fechar os olhos e as fitas correm no cortical com uma velocidade
inacreditvel. Tudo quanto o ser humano realizou no passa de uma reproduo ampliada da sua
prpria mquina e das necessidades instintivas dessa mquina. O cinematgrafo uma delas. [...]. A
crnica evoluiu para a cinematografia. (RIO, 2009, pp.4-5).

Na atitude alucingena, confessadamente nesse elegante prefcio, resultado do excesso de
estmulos que o cinema produz e que s pode encontrar sua identidade - no flneur - naquele que
passeia pela cidade com o olhar contemplativo, ondulante e aberto vertigem das alteridades. E,
por isso mesmo, critica os que no conjugam dessa nova tcnica: Alguns estetas de atrasada
percepo desdenham do cinematgrafo. Esses estetas so quase sempre velhos crticos
anquilosados cuja vida se passou a notar defeitos nos que sabem agir e viver. Nenhum desses
homens, graves cidados, compreende a superioridade do aliviante progresso darte (rio, 2009, p.4).

Na escritura de Joo do Rio perceptvel que o cinematgrafo possibilitou transformaes
na forma como se percebe e registra a cidade, incorporando novas tcnicas na obra de arte e
sugerindo, automaticamente, alm de outra forma de l-la, um livro cinematogrfico. Seus
narradores reforam, insistentemente, tanto pelos argumentos, como pela repetio imagtica, que
o leitor parece estar diante de um livro ou mesmo filme carioca, como nas telas de cinema.

A linguagem utilizada pelo escritor-dandy acompanha mecanismos que incorporam,
velozmente, as relaes entre palavra e imagem, rapidez e descries. Tendo isso em vista, sua
crnica no se mantm numa viso purista da leitura restrita apenas decifrao de letras e
mensagens. Do mesmo modo que o contexto semitico do cdigo escrito foi historicamente
modificado, - com o seu gesto cinfilo de narrar -, mesclando-se com outros processos de signos,
com outros suportes e circunstncias distintas do texto impresso, o ato de ler (ver), segundo o
cronista, foi tambm se expandindo para outras abordagens. Nesse contexto semitico, portanto,
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tambm a pontuao, a sintaxe mais estendida, o vocabulrio, o tempo verbal se ajustaram e
conduziram o leitor para cenas/flashes com direito a montagens, truques, cortes, rapidez e outras
tcnicas cinematogrficas.

Essa potica do cinematgrafo, que perpassa todo o livro e a obra do escritor decadentista
como um todo, encerra na crnica chave A pressa de acabar [RIO, 2009, p.266] como metonmia
ampla e significativa que resume Cinematgrafo - Crnicas Cariocas feito um filme em cenas, cortes e
recortes que, num conjunto, retratam o dia-a-dia do Rio de Janeiro no auge da modernizao. Por
isso mesmo, o narrador, sabiamente, comenta: O homem mesmo no momento atual, num futuro
infelizmente remoto, caso a terra no tenha grande pressa de acabar e seja levada na cauda de um
cometa antes de esfriar completamente - o homem mesmo ser classificado, afirmo eu j com
pressa, como o Homus cinematographicus. Ns somos uma delirante sucesso de fitas cinematogrficas.
Em meia hora de sesso assustador cujo ttulo geral : Precisamos acabar depressa [RIO, 2009, p.268].

Consideraes finais: flanando com Joo do Rio

O cinematgrapho apossa-se da cincia, do teatro, da arte, da religio, junta verdades
positivas e iluses para crer o bem maravilhoso da mentira e fixa de novo a multido,
fixa-a sugestionada, fixa-a pelo espetculo, fixa-a pela recordao, d-lhe qualidades de
viso retrospectiva, fala-a ver, e cr, celestemente removida ao momento da tortura, ao
lado do Deus-Homem, humano na tela mais ainda irreal porque apenas sombra na luz
do cran [RIO, 1912, p.358].

Sob o comando da viso, a produo literria de Joo do Rio, influenciada pelas novas
tcnicas e por novas formas de registro, abriu-se para o seu tempo, colhendo observaes e detalhes
do olho, traduzindo-os vertiginosamente em palavras e imagens. Atento a isso e travestido de
flneur, o escritor de fin-de-sicle, com vrios pseudnimos, e, portanto, dono de uma escritura,
tambm, travestida - percorre ruas, becos, ladeiras, atalhos e vos, desde a periferia s elegantes
avenidas cariocas, procura da matria-prima de que constituda sua obra: o universo urbano da
ento capital brasileira no contexto de efervescncia da Belle poque. Sob o prisma, atestadamente
esttico, e ao mesmo tempo atento e despretensioso do escritor-dndi, mltiplos retratos da cidade
carioca e de seus personagens vo se revelando atravs da tessitura de A Alma encantadora das ruas,
coletnea de textos divididos em cinco partes: a rua; o que se via nas ruas; os aspectos da
misria; os crimes e as musas da cidade.

Nesses recortes, cortes e pedaos da rua em jogos significantes, o texto faz das tomadas um
espetculo visual apreciado pela agitao cotidiana e elemento provocador de impresses que
suscitam encanto ou configuram a construo de um olhar pelo seu avesso. Nesse caso, a figura do
dndi foi essencial, por concentrar o olhar decadentista no culto do eu, ressaltando,
transgressoramente, a perverso do gosto, a estetizao da vida, o distanciamento de julgamentos
morais, a colheita intil, a elegncia artificial e tantos outros atributos, para enfim, ter direito
apreciao da vida pela rua, sem, no entanto, colocar seu corpo e sua mente a servio do sistema.

A alma encantadora das ruas prope um caleidoscpio semiolgico do olhar suscetvel de
trazer vrios prismas da rua, submetidos subjetividade que acompanha o surgimento dos
movimentos. Entre aquele que olha e aquilo que olhado, portanto, est o jogo incessante entre o
perto e o distante, a imagem e a palavra - cuja equivalncia ser, em ltima instncia, apenas um
ritmo a reger as alternativas entre o cheio e vazio, a paisagem e o detalhe, a presena e a memria.

E, somente Joo do Rio, soube acolher a ociosidade como proposta existencial do dndi,
criando a rua ou representaes da cidade cuja caracterstica fundamental era a de se alimentar,
pelos olhos atnitos e atentos, das emoes alheias. Olhares que indagando o espao e transferindo
essa indagao ao leitor afirma: Viver vibrar; viver interessar-se com entusiasmo pelo assombro
espetculo da vida (RIO, 2006, p.19).
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Literatura e Interfaces. Grande Vitria. ES. Ed. Opo. 2011. pp.81-104.
ANTELO, Ral. Joo do Rio. O dndi e a especulao. Rio de Janeiro. Taurus-Timbre. 1989.
BAUDELAIRE, Charles. O Pintor da Vida Moderna. Lisboa. Passagens. 1993.
BARTHES, Roland. Lobvie et lobtus. Paris. Seuil.1982.
___. Le Plaisir du texte prcd de Variations sur lcriture. Paris. Seuil. 2000.
BOUAS. Luiz Edmundo. Um dandy decadentista e a estufa do novo. In: A Mulher o os Espelhos. Rio de
Janeiro. Secretaria M. de Cultura. 1990. pp.7-11.
___. Prefcio. O Cronista e as mscaras da cabea urbana do pas. In: Melhores Crnicas de Joo do
Rio. So Paulo. Global. 2009.
BROCA, Brito. A Vida Literria no Brasil 1900. Rio de Janeiro. Jos Olympio. 2004.
GOMES, Renato C. Todas as cidades, a cidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
___. Joo do Rio: vielas do vcio, ruas da graa. Rio de Janeiro. Relume-Dumar.1996.
___. Joo do Rio por Renato Cordeiro. Rio de Janeiro. Agir. 2005.
IVO, Ldo. Joo do Rio. Rio de Janeiro. ABL. 2009.
MAGALHES JUNIOR, Raimundo. A vida vertiginosa de Joo do Rio. Rio de Janeiro. Civilizao
Brasileira. 1978.
RIO, Joo do. As religies do Rio. Rio de Janeiro. Nova Aguilar. 1976.
___. A delcia de mentir. Psicologia Urbana. Rio de Janeiro: H. Garnier, 1911,
___. Os dias passam... Porto. Chardon.1912.
___. Dentro da Noite. Rio de Janeiro. INELIVRO. 1978.
___. A Mulher o os Espelhos. Rio de Janeiro. Secretaria M. de Cultura. 1990.
___. Crnicas Efmeras. So Paulo. Ateli Editorial. 2001.
___. Vida vertiginosa. So Paulo. Martins Fontes. 2006.
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___. Cinematgrafo (Crnicas Cariocas). Rio de Janeiro. ABL. 2009. (Coleo Afrnio Peixoto. v.87).
RODRIGUES, Joo Carlos. Joo do Rio: uma biografia. Rio de Janeiro. Topbooks.1996.
SECCO, Lcia Tind. Morte e Prazer em Joo do Rio. Rio de Janeiro. Francisco Alves. 1978.

Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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RESENHA:

PERRONE-MOISS, Leyla. Com Roland Barthes. So Paulo. Martins Fontes. 2012. 211.p.
A CRITURE BARTHESIANA E A CRTICA AFETUOSA

Rodrigo da Costa Araujo
44


O livro Com Roland Barthes (2012), de Leyla Perrone-Moiss ele prprio, em sua
elaborao e estrutura, um elegante elogio crtica literria de Roland Barthes. A capa e ttulo da
obra, paratextos instigantes e convidativos para qualquer leitor atento, j so, de certa forma,
encaminhamentos para confisses de uma parceria amigvel e de um trabalho de troca, respeito e
laos afetivos no dilogo/trabalho literrio. Deles, nasce o jogo do processo escritural que vai
revelando-se, aos poucos, nas regras e no sabor do prprio jogo da escritura, da crtica que ,
tambm, a prpria elegncia no trato com a linguagem, com sutilezas da traduo, com o requinte
da palavra bem escolhida para determinado contexto lingustico e esttico.

Aqui e ali, entre a evoluo e conceitos de Barthes, de trocas de cartas e elogios ou, mesmo
entre percepes da crtica barthesiana e da crtica de Leyla Perrone-Moiss, o leitor constri, nessas
configuraes, o cenrio de um jogo tramado como e com a prpria linguagem e escolhas literrias.
Afinal, dessas relaes, ele colhe o gesto de uma crtica que, tambm , construda com afeto, em
encenaes sgnicas, sutilezas, trocas, construes de sentidos plurais e ao gosto requintado do
prazer do texto.

Nessa trama, ela mesma rede e laos intertextuais de leitura e traduo, afeto e crtica, sabor
e reflexo, o leitor barthesiano entender que o texto uma construo laboriosa como o trabalho
hifolgico, feito de costuras, arquitetado em teias de aranha para envolv-lo no processo que j o
seduz pela aparncia esttica e que guarda o trabalho com a linguagem. O texto sobre a crtica ou a
crtica sobre o texto literrio, nesse sentido, trama, jogo, prazer, gozo e reflexo.

A arrumao das informaes no livro, - fases de Barthes e divulgao de seu trabalho no
Brasil, a troca de cartas e dilogos constantes - revelam, antecipadamente, a paixo da crtica pelas
transgresses do semilogo, ou vice-versa, a paixo de Barthes pela crtica literria e pela literatura.
De algum modo, o leitor, ao perceber essas combinaes no livro, perceber, tambm, as sutilezas
do trabalho da escritura, da traduo como escritura, do texto enquanto reescritura, do jogo do
autor-leitor, do crtico-escritor, da escritura-leitura. Elas, em suas nuances, remontam as faces,
facetas, requintes e exuberncias de um Barthes-escritor e esteta.

O gesto da mo pela escrita, a letra de Barthes no papel, as relaes da escrita com o a
crtica oferecem visualmente, pelas cartas e manuscritos, preparados minuciosamente para essa
edio, alguma abertura por onde se observa a afetividade entre Roland Barthes e Leyla. O livro
traz, pelas dezesseis cartas em fac-smile e outras digitadas, as reaes e marcas da escrita de Barthes
ao movimento dos dias e suas observaes diante do que sua amiga brasileira lhe diz ou mostra por
meio de artigos e tradues. Pelas mos e escrita de Leyla, por sua vez, acompanhamos,
delicadamente, os conceitos, os neologismos propostos por Barthes, alguns traos biografemticos

44 Rodrigo da Costa Arajo professor de Literatura Infantojuvenil e Teoria da Literatura na FAFIMA -
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maca, Mestre em Cincia da Arte (2008-UFF) e Doutorando em
Literatura Comparada [UFF]. Ex Coordenador Pedaggico do Curso de Letras da FAFIMA, pesquisador do
Grupo Estticas de Fim de Sculo, da Linha de Pesquisa em Estudos Semiolgicos: Leitura, Texto e
Transdisciplinaridade da UFRJ/ CNPq e do Grupo Literatura e outras artes, da UFF/ CNPq. Coautor das
coletneas Literatura e Interfaces, Leituras em Educao (Opo 2011), Saberes Plurais: Educao, Leitura & Escola,
Literatura infantojuvenil: diabruras, imaginao e deleite. (Opo-2012) E-mail: rodricoara@uol.com.br

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inscritos na crtica escritura do autor de Le plaisir de texte. Confirmam-se, pelas sutilezas, as leituras
do crtico pelo vis da fico, ou vice-versa, a leitura do escritor pela sua ensastica, dinmica,
gestos, impresses, marcas discursivas que acompanham e imprimem a vida na obra, a obra na vida,
ou mesmo, mltiplas entradas e deslocamentos dessas aproximaes.

Da potica Literatura, do crtico ao escritor, da crtica escritura, Leyla Perrone-Moiss
inscreve Barthes na trama saborosa do escritor enquanto ensasta, na escritura - que ela, tambm
fabrica ao falar de Barthes - e que elimina, definitivamente, as fronteiras discursivas entre a escritura
como arte e a escritura crtica. Feito o trabalho textual de S/Z, do prprio escritor, a leitura de Leyla
da potica do semilogo, mostra de modo brilhante como a escritura se torna leitura e como uma
leitura se torna escritura, ou, por outras palavras, como seus ensaios, cartas e entrevistas, recortados
em pocas distintas, do nascimento a outros de Barthes, atravs de uma leitura criativa e ldica.

Essa pluralidade e hibridismo de gneros - cartas, ensaios, manuscritos e entrevistas -
confirmam, por algum aspecto, que a pluralidade de gneros liga-se pluralidade de sentido na
troca de saberes. Por outro lado, o hibridismo pode ser lido como espao de contaminao da
escrita, lugar em que a paixo de escrever, vive e pulsa, pende, irresistivelmente, s poligrafias,
admite as fronteiras convenientes da teoria entre o sujeito ficcional e o autobiogrfico, entre o
gnero ensastico e os traos em flagrante de uma escrita-vida-paixo. Literatura e crtica, confisses
e trajetrias pessoais, cartas e letras manuscritas de Barthes, entrevista e crtica literria fundem-se
como efabulao da prpria potica em sua metodologia e escritura.

Da literatura e da vida, da crtica literria e das intertextualidades, do gnero epistolar e das
impresses de Barthes pela mo na escrita, do afeto e da leitura crtica, colhe-se a paixo de escrever
como chave e entendimento da escritura, como reforo e indagaes da obra potica. Desses traos
de sutilidade, eles mesmos gesto e trana textual, percebemos a aproximao da poesia com o
gnero ensastico e o lugar da confluncia de gneros como lugar do potico, do prazer do texto ou
da escrita como correspondncia no prazer da leitura, sempre prazerosa, instigante e transgressora.

O livro, mais que um tributo de admirao a Barthes, mapeia a trajetria crtica da
professora Leyla e de suas relaes de fidelidade e afeto com a obra do crtico-escritor. Dividido em
trs momentos ou entradas, a obra apresenta, cronologicamente, desde 1968 a 1980, os percursos e
encontros, alm das trocas de correspondncias e aprendizado com Roland Barthes. O primeiro
deles, intitulado Descoberta e encontro fala das tradues que ela faz do mestre e do preparo de sua tese
de livre-docncia, que, tambm envolve o crtico e o contato com seus seminrios no Collge de
France. O segundo captulo - Passando o anel - resgata textos e cartas e o desejo de por em
circulao os ensinamentos e trocas com o crtico-esteta. Nesse perodo, a professora revela
ensaios e experincias obtidos com aulas ministradas nos cursos de Ps-Graduao sobre a teoria
da Escritura, alm de numerosas conferncias e da publicao do livro Texto, crtica e escritura. Por
ltimo, sem fechar o ciclo de debates e pluralidades da potica de Barthes, o captulo Depois de
Barthes fala da divulgao, resgate e importncia dos estudos de Barthes para se pensar a crtica
atual.

Como grandes lexias recortadas em unidades de leituras afetuosas para a potica
barthesiana, os captulos, ao mesmo tempo em que reordenam as bases de uma leitura e trajeto de
trabalho, demonstram o gesto afetivo (entremeado com cartas), aquele que escolheu - como o
prprio crtico tambm realizou na sua prtica - para ler Barthes. Fiel ao mestre e as suas intenes
semiticas, Com Roland Barthes revela a infinita riqueza da crtica e inveno da potica barthesiana,
como, tambm, suas numerosas possibilidades de leitura.


Com Roland Barthes refora que as lies do semilogo misturam-se, delicadamente, com as
lies de Leyla, por vezes, no se sabe onde comea a crtica de um e onde termina o comentrio
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crtico de outro. Deles ficam para os leitores um sabor guardado com outras interrogaes e
pluralidades sobre o crtico-escritor apaixonado ou sobre o prprio fazer literrio da crtica.


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ESCRITA E LIBERDADE EM MEMRIAS DO CRCERE


Rodrigo Jorge
45



Resumo
Graciliano Ramos faleceu antes de concluir suas Memrias do crcere, faltando apenas um captulo,
que trataria, segundo seu filho, Ricardo Ramos, das primeiras sensaes de liberdade
proporcionadas pela sada da priso. Entretanto, no processo de criao do memorialista,
percebemos que, na verdade, as primeiras sensaes de liberdade foram exploradas habilmente
nas instncias discursivas que compem toda a obra. A liberdade de criar, de refletir, de revisar a si
mesmo a partir do outro, num movimento de escrita e reescrita que se confundem, pode no ter
sido desenvolvida como topos literrio, mas contribuiu para a elaborao do propriamente literrio
no relato.
Palavras-chave: Graciliano Ramos. Memrias do crcere. Liberdade. Literrio.

Abstract
Graciliano Ramos died before finishing his Memrias do crcere (Memoirs in prison), missing only one
chapter, which treat, according to his son, Ricardo Ramos, sensations of freedom afforded by the
release from prison. However, in the creative process of the memoirist, we realized that, in fact, the
"sensations of freedom" were skillfully exploited in the discursive instances of all the work. The
freedom to create, to reflect, to review himself from the other, a movement of writing and
rewriting that mixed with each other, may not have been developed as a literary topos, but
contributed to the development of properly literary in the story.
Keywords: Graciliano Ramos. Memrias do crcere. Liberty. Literary.


Passados dez anos da experincia repugnante do crcere, no ano de 1946, Graciliano
Ramos decide relatar em livro aqueles eventos que sua conscincia no assimilava, sua sensibilidade
no coadunava, sua memria no o permitia esquecer. Ao longo de toda sua obra, de Caets a
Viagem, encontramos um intelectual inquieto, insatisfeito com o mundo e consigo mesmo,
buscando com rigor, atravs da palavra escrita, sua voz, calada desde cedo, conforme
acompanhamos nos contos-relatos de Infncia. No queria o escritor alagoano fazer um libelo
poltico ou ser testemunha de uma poca de trevas no pas. Graciliano, assim como Kafka, Valry,
Blanchot e outros, viveu a Literatura como nico lugar possvel de vida, de conexo com a realidade
sua volta. Se por um lado, havia o conflito entre a necessidade de lembrar e a sua impossibilidade
lhe movendo ao exerccio do relato, por outro, o fazer literrio, o uso da palavra escrita para verter a
realidade inapreensvel e, deste modo, descobrir a si mesmo e o outro, foi o impulso que lhe faltava
para iniciar suas Memrias do crcere.

Quando atravessamos a leitura de Memrias, alm das cenas de horror, dos constantes
questionamentos de Graciliano diante da experincia de conviver com o paradoxo do
comportamento humano, ora cruel e gratuito em suas maldades, ora solcito e solidrio tambm
sem nada querer em troca, acompanhamos o prprio processo de escrita do livro, desde o pronome
apropriado, da leitura de seus pares, como Jos Lins e Jorge Amado, recorrente necessidade de
escrever, como uma insistente resistncia para alm das condies fsicas deplorveis em que se
encontrava. Mas por qu? Como mesmo a fome, a falta de sono, as condies abjetas na cadeia, a
convivncia com todo tipo de indivduos, a humilhao, o desejo embotado, a angustiosa situao

45
Doutorando em estudos de literatura (literatura comparada) pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e
mestre em letras (teorias da literatura e literatura brasileira) por esta mesma instituio. Atualmente,
professor substituto de literatura brasileira da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ).
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kafkiana de nada saber sobre as razes da priso, no foram suficientes para tambm lhe extirparem
o impulso criador? Como possvel, ainda reconhecendo que estava medonho. Magro, barbado,
covas no rosto cheio de pregas, os olhos duros encovados (RAMOS, 2008, p.551), privado das
condies bsicas de humanidade, lembrar de encomendar clandestinamente lpis e um bloco de
papel (ibid., p. 557)? No obstante saber da impossibilidade de apropriao do real em sua
totalidade pela palavra escrita, ainda mais em eventos de dor e sofrimento que tanto atormentam os
sentidos e viso de mundo, Graciliano Ramos fazia suas notas, se debatia mentalmente com o livro
publicado e, segundo ele, mal escrito, insistia, durante a prpria escrita de Memrias do crcere, entre
um relato e outro, a falar de literatura. Por qu? isto porque, viver e escrever, em se tratando do autor
destas memrias, so sempre vistos, sobretudo, como interpretar o outro enquanto texto (DIAS,
1984, p.14; grifo nosso). Era, portanto, atravs do texto, da palavra escrita, que o escritor alagoano,
se mantinha conectado com o mundo, consigo e com o outro. Sua escrita era sua liberdade.

No entanto, Graciliano sabia dos limites que a estrutura da lngua impunha, assim como as
instituies feitas de homens, as que so feitas de cdigos, regras e leis tambm tm seus
mecanismos para tolher as aes. Liberdade completa ningum desfruta: comeamos oprimidos
pela sintaxe e acabamos s voltas com a Delegacia de Ordem Poltica e Social, mas, nos estreitos
limites a que nos coagem a gramtica e a lei, ainda nos podemos mexer (RAMOS, 2008, p. 12). E
foi mexendo-se nas brechas tambm da memria, nas suas lacunas estreitas, que Graciliano foi
concebendo sua obra. No primeiro segmento do captulo inicial de suas memrias, intitulado
Viagens, deparamos com o tom que nos acompanhar durante toda a leitura do livro. Nele,
Graciliano explicita as razes de sua hesitao em narrar aqueles eventos e discorre sobre os usos
que far dessas lacunas das memrias, das incoerncias que uma reminiscncia com a outra podem
suscitar, no somente a ele, mas ao leitor mais atento.

No me agarram mtodos, nada me fora a exames vagarosos. Por outro lado, no me
obrigo a reduzir um panorama, sujeit-lo a dimenses regulares, atender ao paginador
e ao horrio do passageiro do bonde. Posso andar para a direita e para a esquerda
como um vagabundo, deter-me em longas paradas, saltar passagens desprovidas de
interesse, passear, correr, voltar a lugares conhecidos. Omitirei acontecimentos
essenciais ou mencion-los-ei de relance, como se os enxergasse pelos vidros
pequenos de um binculo; ampliarei insignificncias, repeti-las-ei at cansar, se isto me
parecer conveniente. (ibid., p. 14)

o escritor que se afirma no seu ofcio contrapondo-se ao poder instaurado pela
linguagem, como denunciado por Roland Barthes (2001). Para o semilogo francs, deve-se
teimar e deslocar-se, para no sermos dominados pelo gregarismo imposto pelos cdigos da
linguagem. Graciliano Ramos no se permite enganar, nem permite que o leitor se engane. Ele sabe
das limitaes que a palavra lhe impe, assim como a articulao da matria a ser narrada,
proveniente de suas memrias de eventos passados h muitos anos.

Essas coisas verdadeiras podem no ser verossmeis. E se esmoreceram, deix-las no
esquecimento: valiam pouco, pelo menos imagino que valiam pouco. Outras, porm,
conservaram-se, cresceram, associaram-se, e inevitvel mencion-las. Afirmarei que
sejam absolutamente exatas? Leviandade. Em conversa ouvida na rua, a ausncia de
algumas slabas me levou a concluso falsa e involuntariamente criei um boato.
Estarei mentindo? Julgo que no. Enquanto no se reconstiturem as slabas perdidas,
o meu boato, se no for absurdo, permanece e possvel que esses sons tenham sido
eliminados por brigarem com o resto do discurso. Quem sabe se eles a no se
encaixaram com intuito de logro? Nesse caso havia convenincia em suprimi-los,
distinguir alm deles uma verdade superior outra verdade convencional e aparente,
uma verdade expressa de relance nas fisionomias (ibid., p. 14-15).

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Assim, restaurando a experincia vivida no crcere sob a contraeconomia dos discursos
narrativo e memorialista, o autor de Memrias reintegra-se quela realidade pelos fios da trama
ficcional, sem, com isso, permitir que o relato perca sua legitimidade quanto verdade de quem
conta, ainda que esta no coadune com a de outros.

Um sentido recusou a percepo de outro, substituiu-a. Onde estar o erro? Nesta
reconstituio de fatos velhos, neste esmiuamento, exponho o que notei, o que julgo
ter notado. Outros devem possuir lembranas diversas. No as contesto, mas espero
que no recusem as minhas: conjugam-se, completam-se e me do hoje impresso de
realidade (ibid., p. 15).

No se trata de criar, portanto, uma outra realidade, nem de buscar obsessivamente a
apreenso desta em que se vive ou mesmo de neg-la. O esmiuamento das insignificncias, to
preciosas na viso de Graciliano enquanto escritor, vai restituindo outros laos, outros fios, que
mantm viva sua esperana no outro, na possibilidade ainda de alguma comunicao, de algum
entendimento: fiz o possvel por entender aqueles homens, penetrar-lhes na alma, sentir as suas
dores, admirar-lhes a relativa grandeza, enxergar nos seus defeitos a sombra dos meus defeitos
(ibid.).

Mas essa tentativa de aproximao ou de seu empenho crtico na rememorao do perodo
na cadeia se d sob os signos da leitura, da escrita e da reescrita, considerando, como foi
mencionado anteriormente, dois elementos fundamentais na escrita de Graciliano Ramos: o outro
enquanto texto e a vida enquanto literatura.

A leitura se d pela observao da realidade que o cerca: Nada me interessava fora dos
acontecimentos observados (ibid., p. 322). Portanto, o fluxo incessante e inevitvel da vida era
matria de seu ofcio, tornava-se sujeito de sua tica de ficcionista. Ainda que exista um amor
verdade e respeito pela observao, apontados como qualidades fundamentais de sua obra por
Antonio Candido (2006), no podemos conformar numa forma neutra, preocupada apenas em
representar a realidade narrada, mas h um carter hbrido, segundo ngela Dias:

Este sujeito renovado retira da mescla, da impureza, da contaminao afetiva com seu
horizonte intersubjetivo, os elementos e recursos que iro integrar o seu relato. E
justamente com o carter hbrido deste material observaes mais ou menos ntidas,
dilogos recompostos, conjecturas, histrias narradas por outrem, alucinaes e
devaneios, clares fugidios vai configurar as incertas fronteiras de sua fico: talhada
pelo trao sutil da reminiscncia, nem to precisa que exclua a metfora, nem to
difusa que dispense a caprichosa trana da vida. (DIAS, 1984, p.14)

Embrenhando-se no trnsito difcil do horizonte intersubjetivo, e diante da aterradora
experincia do crcere, sua liberdade estava no registro dessas experincias nas notas perdidas, e,
durante a escrita prpria do livro, no jogo estabelecido entre as instncias ficcionais no
entrelaamento da memria. No entanto, ainda que encontrando essa possibilidade de
entendimento do outro atravs da literatura, a leitura que se fazia era difcil, penosa, por vezes,
contraditria, causando espanto e atordoamento ao escritor alagoano, to acostumado a um
posicionamento mais severo e at mesmo superficial, quando se tratava de avaliar seu prximo,
principalmente quando este representava alguma instituio pelo qual o intelectual sentia ojeriza,
como a militar. Assim, o outro se mostrava como um livro em que, aparentemente, nada fazia
sentido, uma pgina desmentia a outra, mas era apenas a eterna contradio humana que se
descortinava de forma crua, insofismvel e violenta.

Com relao aos signos da escrita e da reescrita, estes podem ser vistos desmembrados
entre a recriao da imagem e da temperatura emocional do passado (no pretrito perfeito e/ou
imperfeito) e a perspectiva crtica atualizada (ibid.). No presente da enunciao de Memrias,
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passados os dez anos da experincia do crcere, Graciliano j havia escrito seu Vidas secas, acabara
de traduzir A peste, de Albert Camus, e tambm j tinha experimentado alguns recursos do gnero
memorialista em Infncia. Ora, se h em Graciliano Ramos uma relao entre escrever e viver, os
acontecimentos observados, a realidade que lhe penetrava nos olhos, ouvidos e carne, acabam
provocando uma revisitao de seus valores e atitudes. Se antes e durante o perodo em que ficou
preso no era comunista, apesar de lhe atestarem isso o tempo inteiro, quando solto, filia-se ao
partido, ou, se no imaginava que um militar pudesse agir em desconformidade com a instituio
que sua farda representava em benefcio do prximo, aparece um que oferece dinheiro para lhe
ajudar, ou ainda, um caso curioso de dois soldados negros com atitudes completamente opostas,
enquanto um o tratava de forma violenta, o outro lhe dava um copo d'gua.

Os acontecimentos me apareciam desprovidos de razo, as coisas no se relacionavam.
A violncia fora determinada apenas pela grosseria existente no primeiro negro; o ato
caridoso pela bondade que havia no corao do segundo. Ausncia de motivo fora
isso, eu no merecia nenhuma dos dois tratamentos. Era razovel observ-los com
frieza, alheio e distante. Impossvel. Insensibiliza-me brutalidade, encolhera os
ombros indiferente, como se no fosse comigo; tinha-me habituado a ela na existncia
anterior, dirigida a mim e a outros. No podia esquivar-me quela piedade que ali
espreitava o fundo do poro, em busca de sofrimentos remediveis. Nunca percebera
em longos anos, casos semelhantes. (RAMOS, 2008, p. 136)

Isso o obrigava a reescrever a si mesmo. E como Graciliano, em matria de literatura,
admitia demorar-se na escrita de um texto, detia-se minuciosamente por um longo tempo at
considerar adequado determinado perodo, no poderia ser diferente com relao matria de vida.
No s porque, depois de uma experincia aterradora e de sofrimento, qualquer ser humano se v
impelido a querer esquecer tudo aquilo que viveu apesar de sofrer a inquietao de sua recorrncia
na memria, mas principalmente porque, depois de uma vida de quarenta anos, para um sujeito
como Graciliano, no era to simples aceitar que aquilo era de um modo, no de outro. Precisava
perquirir os interstcios daqueles desastres, daquelas incongruncias. E admitia: precisamos viver
no inferno, mergulhar nos subterrneos sociais, para avaliar aes que no poderamos entender
aqui em cima. (ibid.)

Desta maneira, a reescrita de si mesmo, como afirmamos no incio do pargrafo anterior,
se desenvolvia em confluncia com a escrita de Memrias do crcere. As condies subumanas na
cadeia eram, na verdade, reflexo da prpria condio humana, de um mundo em desencanto. Mas
se, mesmo privados de plena liberdade, ora pela sintaxe, ora pela DOPS, ainda nos podemos
mexer, sero nas brechas que encontraremos um fio de luz atravessando as trevas abismais da
maldade humana. Como quem estava acostumado com a sombra dessas trevas por tanto tempo, foi
doloroso para Graciliano vislumbrar esses fachos de luz que penetravam as grades das prises e
chegavam ofuscantes em seus olhos. No foi fcil para o escritor admitir isso, mas no apenas
admitiu como tambm reescreveu no seu ntimo. Em Memrias do Crcere, as palavras no se perdem
e os significados no se deterioram, mas tudo se reinventa por meio da literatura. Ela sua
esperana, seu caminho, ainda que penoso. Sua escrita sua reescrita, sua liberdade.

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Tornar sensvel o inumano

Ainda que, conforme exposto acima, Memrias do Crcere no se trate de um documento de
uma poca, nem de um testemunho do regime de exceo com a finalidade de denunciar os crimes
praticados contra o homem, podemos entrever o que Mrcio Seligmann-Silva denomina de teor
testemunhal, conceito que permeia o gnero da literatura de testemunho, geralmente atribudo
produo literria sobre o Holocausto ou os regimes ditatorias na Amrica Latina.

O testemunho coloca-se desde o incio sob o signo da sua simultnea necessidade e
impossibilidade. Testemunha-se um excesso de realidade e o prprio testemunho
enquanto narrao testemunha uma falta: a ciso entre a linguagem e o evento, a
impossibilidade de recobrir o vivido (o real) como o verbal. O dado inimaginvel da
experincia concentracionria desconstri o marquinrio da linguagem. Essa
linguagem entravada, por outro lado, s pode enfrentar o real equipada com a
prpria imaginao: por assim dizer, s com a arte a intraduzibilidade pode ser desafiada
mas nunca totalmente submetida. (SELIGMANN-SILVA, 2003, p. 46-47; grifo nosso)

Somente a arte capaz de tornar sensvel o inumano, traduzir aquele sentido que falta,
aquela repugnncia experienciada, a catstrofe vivida. E a rememorao daqueles eventos sofridos
no crcere atualiza, no processo de concepo atravs do discurso narrativo, a dificuldade diante da
realidade aterradora e indescritvel. Quando descreve uma passagem do relatrio de Chermont,
Graciliano narra seu assombro diante da leitura do relato e durante a prpria escrita sobre as cenas
descritas nas Memrias:

Causava assombro a ideia de que fosse possvel realizar-se ali, perto de homens
fardados e armados, uma execuo. Provavelmente, queriam apenas intimidar o
desgraado. A firmeza dos juzes, a curiosidade ansiosa da assistncia, as covardes
lamrias do ru desviavam essa conjetura. A gente da superfcie via a mquina
subterrnea a funcionar e arrepiava-se. Imaginara a existncia dela, uma existncia
vaga, apanhada em jornais e em livros. A realidade no tinha verossimilhana. Estava,
porm, a entrar pelos olhos e pelos ouvidos. Mos a torcer-se no desespero e o rodo
choroso:
- Tenha pena de meus filhos, seu Quatro.
Esboou-se uma horrvel piedade na cara do negro. E veio a comutao da pena:
- Est bem. No vai morrer. Vai sofrer trinta enrabaes.
medonho escrever isso, ofender pudiccias visuais, mas realmente no acho meio de
transmitir com decncia a terrvel passagem do relatrio de Chermont. (RAMOS,
2008, p. 315)

Na perturbao causada pelo real, os signos da linguagem apropriados s so possveis
de articulao em Graciliano pela sua sincera disposio, nos dez anos em que hesitou o registro
dos eventos, de ser levado por seu impulso criador, resistindo ao desejo embotado, nico flagelo
que, segundo ele, era capaz de impedir a narrativa.

Quanto essa perturbao, podemos pensar na teoria do abjeto de Julia Kristeva. Para a
linguista e psicanalista blgara, enquanto abjeto e objeto se relacionam como oposio ao eu, no objeto
h um desejo de significado e no abjeto somos lanados no lugar onde esse significado entra em
colapso, j que a abjeo est na fronteira da no existncia e da alucinao, de uma realidade que,
se no reconheo, me aniquila. (KRISTEVA, 1985, p. 2; traduo nossa)
46
. Na construo do

46 No original: On the edge of nonexistence and hallucination, of a reality that, if I acknowledge it,
annihilates me.

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discurso narrativo em confluncia com o discurso da memria, a abjeo de Kristeva se faz
presente justamente na ausncia, na falta, nas lacunas de sentido que se deseja atribuir a um
significado. Portanto, no se trata de reordenar os fatos empiricamente no ato de rememorao,
mas de reordenar os signos da linguagem estilhaados no colapso da abjeo diante da realidade que
se pretende significar.

Acerca dessa nova maneira de significao de fatos passados, no podemos deixar de
mencionar o pensamento de Jacques Rancire, que nos serve para dialogar com o conceito de
Kristeva. Para Rancire, a circulao nessa paisagem de signos que define a nova ficcionalidade: a
nova maneira de contar histrias, que , antes de mais nada, uma maneira de dar sentido ao
universo emprico das aes obscuras e dos objetos banais (2005, p. 54-55). H uma ntida
influncia benjaminiana neste pensamento, no que se refere a uma historiografia dos annimos e
dos vencidos. Em Rancire, podemos entrever os estilhaos dos sentidos que, no abjeto de
Kristeva, entraram em colapso. Cada estilhao e os vazios entre seus espaos, na escrita de
Graciliano Ramos em suas Memrias se torna matria profcua de sua literatura: So as mincias
que me prendem, fixo-me nelas, utilizo insignificncias na demorada construo das minhas
histrias (RAMOS, 2008, p. 212). Opera-se, assim, uma nova ordenao ficcional.

Torna-se uma ordenao de signos. Todavia, essa ordenao literria de signos no
de forma alguma uma auto-referencialidade solitria da linguagem. a identificao
dos modos de uma leitura de signos escritos na configurao de um lugar, um grupo,
um muro, uma roupa, um rosto. a assimilao das aceleraes e desaceleraes da
linguagem, de suas profuses de imagens ou alteraes de tom, de todas suas
diferenas de potencial entre o insignificante e o supersignificante, s modalidades da
viagem pela paisagem dos traos significativos dispostos na topografia dos espaos, na
fisiologia dos crculos sociais, na expresso silenciosa dos corpos. (RANCIRE, 2005,
p. 55)

Podemos pensar tambm numa semitica do abjeto quanto confluncia dos conceitos
de Kristeva e Rancire na leitura e escrita a partir da memria em situaes de sofrimento e dor.
Somente um ficcionista como Graciliano para conseguir percorrer por esses signos, ainda que a
experincia o tente impedir.

Graciliano Ramos morreu antes de concluir suas Memrias do crcere. No posfcio publicao
pstuma do livro, seu filho, o escritor Ricardo Ramos, revela que, numa das conversas com o pai,
este tinha dito que o ltimo captulo j estava pronto, faltava mesmo s escrever. Nele, falaria sobre
a liberdade, depois de tantas pginas de abjeo, tortura, angstia e sofrimento. Talvez esse espao
vazio, o captulo que falta, no precisasse mesmo estar ali. A liberdade j estava escrita da primeira
ltima palavra, pois s h vida e liberdade possveis dentro da literatura.

Referncias bibliogrficas
BARTHES, Roland. Aula. Trad. Leyla Perrone-Moiss. So Paulo: Cultrix, 2001.
CANDIDO, Antonio. Fico e confisso: ensaios sobre Graciliano Ramos. Rio de Janeiro: Ouro sobre
Azul, 2006.
DIAS, ngela Maria. O poder do estilo contra o estilo do poder. Modernidade e ps-modernidade. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro, n.84, p.10-31, 1986.
KRISTEVA, Julia. Powers of Horror. An Essay on Abjection. Translated by Leon S. Roudiez. New
York, Columbia University Press, 1982.
RAMOS, Graciliano. Memrias do crcere. Rio de Janeiro, So Paulo: Record, 1994. 2v.
RANCIRE, Jacques. A partilha do sensvel. Trad. Mnica Costa Netto. So Paulo: 34, 2005.
SELIGMANN-SILVA, Mrcio. Apresentao da questo: a literatura do trauma. In:_____(org.).
Histria, memria, literatura: o testemunho na era das catstrofes. Campinas: UNICAMP, p. 45-58,
2003.

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Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013
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DOMINIQUE MAINGUENEAU: REIFICANDO CONCEITOS EM VOZES QUE
ECOAM.


Rosngela Aparecida Ribeiro Carreira
Jarbas Vargas Nascimento
47



Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar uma breve reflexo sobre a obra de Dominique
Maingueneau, trazendo baila suas principais hipteses, partindo de La Semntique de la Polmique
(1983) para pontuar questes relevantes para a Anlise do Discurso de Linha francesa e buscar a
polifonia que h em sua obra, fomentando seu estudo e leitura.
Palavras-chave: Maingueneau, anlise e discurso.

Abstract
This article aims to present a brief reflection on the work of Dominique Maingueneau, bringing up
their main hiptesis, from La smantique de la Polmique (1983) to score issues relevant to Discourse
Analysis of French Line and seek polyphony his work is by encouraging its study and reading.
Keywords: Maingueneau, analysis and discourse.


De La Smantique de polmique Gnese dos discursos

Este texto reflexivo surge como resultado de nossas leituras das obras Semantique de la
Polmique, publicada em 1983, associada leitura de Doze Conceitos em Anlise do Discurso (2010) e
Gnese dos Discursos (2008) de Dominique Maingueneau e integradas s discusses feitas em
Seminrio de Obras Fundamentais da Lingustica, ocorrido na Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo.
48


Dominique Maingueneau constri uma rede de ideias, que se intercalam e no se esgotam
em si mesmas, ao contrrio, instigam o leitor a formar um amlgama terico quase hipergenrico,
no fosse o foco na Anlise do Discurso (AD) e no terico em questo, pois a cada captulo lido e
conceito apresentado o texto leva a outras buscas e a releituras para maior compreenso do texto-
base, o autor tambm obriga o leitor a associar os inmeros aspectos de sua teoria s diferentes
teorias lingusticas, enunciados de diversas situaes de produo, relaes sociais, histricas etc.

No estudo dos conceitos originais propostos por Maingueneau em Semntique de la
Polmique percebemos uma relao estreita entre o contedo desta obra e seu contexto de produo
com as demais obras do autor, trazendo baila tericos fundamentais da Lingustica, embora as
tradues faam referncias a ela, mas no assumam totalmente esta identidade.


47 1. Professora do Centro Universitrio talo-Brasileiro UNIITALO e doutoranda do Programa de Ps-
Graduao em Lngua Portuguesa PUC/SP. So Paulo, SP Brasil, rose.carreira@gmail.com. Pesquisa
fomentada pela CAPES. 2. Professor do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lngua Portuguesa e do
Departamento de Portugus da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP. So Paulo, SP
Brasil, jvnf1@yahoo.com.br.
48 Em nossos estudos de doutorado, toda a obra do autor foi lida e registrada, inclusive, artigos
publicados por ele em diferentes peridicos, alguns disponveis em www.persee.fr. Entretanto,
dentro dos limites deste ensaio, elegemos a primeira La Semntique de la Polmique, que d origem s
demais publicadas em francs e traduzidas no Brasil e , dentre as traduzidas, fizemos um recorte
temtico, focando em Gnese do discurso e Doze Conceitos em Anlise do Discurso.

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Nossas leituras e interaes levaram a um caminho que oscilou entre axiomas e aporias
para uma ressignificao e ampliao de conceitos bsicos da AD, perscrutando as vozes que ecoam
na obra do autor.

Pretendemos com este artigo traar uma sntese de alguns pontos que chamam a ateno
nesse universo mltiplo, embora estejamos seguros de que tais aspectos ainda no foram esgotados,
para suscitar a leitura das obras e as discusses acadmicas acerca da AD.

Inter certum et dubium

Em Smantique de la Polmique (1983), o autor apresenta o discurso como objeto de estudos
da AD definindo-o como construo formada por um sistema de categorias e regras intimamente
relacionadas formao discursiva da qual faz parte, sendo o discurso um campo polmico
(MAINGUENEAU, 1983, p.15). Constri sua teoria, a partir da anlise do discurso devoto
humanista jansenista, utilizando-o como base de anlise e exemplo de sua teoria em que afirma que
urge construir um modelo de anlise pautado na gramtica da incompreenso, cujo primado seria o
interdircurso.

Para apresentar este modelo, o autor admite que necessrio compreender a unidade do
sistema semntico de um discurso, que ultrapassa a superestrutura naturalmente disposta (temas,
tpicos, frases...), para comp-lo importante analisar a superfcie do discurso, distinguindo suas regras
e categorias, a partir da formao discursiva e da identificao das relaes fundamentais, estruturas
bsicas e suas possibilidades de expanso semntica.

A expanso semntica est pautada no conjunto de anlises de categorias gerais, no
somente na anlise lexicogrfica quantitativa, mas tambm na anlise de outras categorias que
permitam delinear globalmente o sistema semntico de acordo com o contexto histrico-social a
que pertence, relacionando-o a sua formao discursiva. O autor chama de anlise lexicogrfica as
diferentes associaes de significados possveis dados a termos relevantes para a compreenso
global do discurso, que desdobra e se alterna em espao abstrato neutro e estvel.

Em Gnese do Discurso (2008) temos uma traduo que retoma os conceitos e esquemas
propostos em la Smantique de la Polmique, ampliando-os e explicando-os, mantendo como base de
exemplo e anlise o discurso religioso inerente ao autor. No captulo 2, intitulado Uma competncia
discursiva, temos o resgate de todos os esquemas e quadros da obra inicial para apresentao de uma
possvel gramtica discursiva, estipulando o sistema pautado nas categorias relao x concentrao x
contrariedade, em que os eixos semnticos especficos seriam: relao, nmero, espacialidade, consistncia,
intensidade e mobilidade relativas. De sorte que as semelhanas e dessemelhanas entre termos que
revelem identidade, alteridade, mistura, unidade, pluralidade, pontualidade e extenso e outras relaes geraro,
grosso modo, uma possvel interpretao semntica global (MAINGUENEAU, 2008). Destacamos
ainda, nessa obra, o fato de dar incio ao tema, apresentando o interdiscurso como primado em que se
inscreve nessa perspectiva de uma heterogeneidade constitutiva, que amarra, em uma relao inextricvel o Mesmo do
discurso e seu Outro. (MAINGUENEAU, 2008, p. 31)

A relao intersubjetiva inextricvel ser o mote para a definio do que o autor chama de
rede semntica, em que se faz necessrio substituir o tema interdiscurso pela trade: universo discursivo,
campo discursivo e espao discursivo. (MAINGUENEAU, 2008, p. 33). Trade que mantm a relao Eu x
Mesmo x Outro, mas assevera o lugar discursivo, delimitando possibilidades interpretativas, por meio
da formao discursiva.

A partir da explanao sistemtica das nuances discursivas e enunciativas em ambas as
obras, em que o autor resgata conceitos saussurianos, explicando-os e ampliando-os, perpassando
tambm por conceitos pertencentes gramtica gerativa e concordando com Kuhn (1996) que ao
rever o paradigma instauram-se novos paradigmas, a compreenso dessa rede semntica construda pelo
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autor, torna-se ora incerta, ora axiomtica. Todavia, seguir seu percurso no s reifica conceitos
como discurso, formao discursiva e sujeitos do discurso, mas tambm reifica conceitos gerais da semntica
global.

Se por um lado os quadros sistemticos contribuem para a compreenso da metodologia de
anlise da AD e conduzem delimitao do olhar do pesquisador, por outro lado, a amplitude de
relaes estabelecidas denota que a interpretao dos dados deveras abstrata e depender tanto do
objeto quanto do pesquisador, conforme salienta o prprio autor.

Se Semntique de la Polmique (1983) e Gnese dos Discursos apresentam ponderaes
inesgotveis dispostas de forma, at certo ponto, bastante cartesiana, o mesmo no podemos
afirmar com relao Doze Conceitos em Anlise do Discurso, que rene artigos do autor, embora os
temas venham didaticamente enumerados, a obra apresenta temas variados que no se esgotam e
que permitem uma continuidade pelo leitor-pesquisador instigada pelo autor.

Em Doze Conceitos em Anlise do Discurso inegvel a presena de autores como Faucault
(1978), Barthes (1975) e Bakthin (1970) em todos os temas tratados. O autor novamente resgata
temas gerais e comuns com outras reas de estudos lingusticos e literrios como a Semitica e a
Teoria Literria, reafirmando a identidade da AD como uma cincia interdisciplinar. Todavia,
tambm inegvel que permanece em toda a sua obra o primado do discurso ou, qui, do interdiscurso
como mbito de embate polmico, no sentido abstrato de construo enunciativa, em que as
relaes semnticas (re)constroem-se a partir dessa polmica.

Na obra, questes intersubjetivas e ideolgicas esto presentes. Os sujeitos so
posicionados ideologicamente, mas so tambm capazes de agir criativamente no sentido de realizar
suas conexes entre as diversas prticas e ideologias a que so expostos e de reestruturar as prticas
e as estruturas posicionadoras.

A ideologia tem existncia material nas prticas das instituies, alm de interpelar os
sujeitos e delimitar os sujeitos na luta de classe por meio dos aparelhos ideolgicos do Estado
(famlia, igreja, trabalho, escola, mdia etc.).

Na organizao dos artigos, os responsveis iniciaram com a temtica da aforizao,
passando pela questo da autoralidade, gneros e hipergneros, polifonia at situao de enunciao.

Todos os temas, bastante vastos foram tratados, obviamente, dentro dos limites de um
artigo cientfico, deixando sempre questionamentos, nem sempre respondidos, a priori.

Nesse processo de leitura do universo maingueneano ainda estamos inter certum et dubium,
entretanto,nos deixamos guiar pelos dizeres dos argumentos do autor no artigo final e
parafraseando-o concordamos que cabe ao analista do discurso limitar o emprego de categorias, delimit-las
de modo neutro, talvez, seja o grande desafio.

Ao ler as obras de Maingueneau, de um modo geral, impossvel no perceber que em seu
texto ecoam vozes, algumas seculares. Em todo aparato que compor seus estudos ou, para usar a
terminologia do prprio autor, sua Opus
49
, enquanto amlgama de investigao, para chegar s
obras, enquanto reflexo multidisciplinar disseminada em artigos, possvel verificar a presena
marcante de Aristteles (2011), Saussure (2006), Chomsky (1972), Pechux (1969), Althusser
(1976), Foucault (1978), Bourdieu (1979) e o prprio Maingueneau que se enreda e se reinventa a

49 Maingueneau (

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cada reviso, em cada novo texto, empregando e deixando ver a transdisciplinaridade como pr-
requisito para o analista do discurso em seu prprio discurso.

De Aristteles (2011) evidente a maneira como Maingueneau ao empregar em sua obra a
lgica e ao analisar sua retrica recria a noo de ethos, inclusive quela criada pela neo-retrica, no
somente como entidade discursiva, mas tambm de elemento que se distancia da autoralidade, ainda
que esteja nos meandros dessa construo.

De Saussure (2006) nota-se a presena na anlise semntica dos aspectos simblicos dos
signos no discurso, inclusive, citando-o muitas vezes em seu trabalho para assim delimitar o corpus
e os aspectos tericos, do mesmo modo o faz com Chomsky (1972) de quem toma emprestado o
termo competncia sem entrar na questo gerativista e sem deixar de reconhecer o papel de tal
teoria.

De Pechux (1969), Althusser (1996) e Foucault (1978) nota-se a instaurao da concepo
da materialidade discursiva e os meandros que envolvem os embates e a manuteno do poder
implcitos e inerentes ao discurso.

Nesse percurso lgico de discursos acadmicos que ecoam no trabalho, encontramos o
prprio Maingueneau que reafirma e reinaugura seus pressupostos tericos desde Smantique de la
Polmique.

Naquilo que podemos chamar de discurso inaugural maingueneano, l-se logo no incio:

Quand on rflchit sur une polmique on sefforce en general de rpondre la
question porquoi tes discours plutt que tels autres se sont-ils affronts? mais on ne
sinterroge gure sur le mcanisme mme de lechange polmique, qui permet
prcisment dchanger de lincomprhension. (MAINGUENEAU, 1983, p.9)

Ser, assim, o embate e a polmica gerados pela incompreenso discursiva que levar
primazia do interdiscurso, j abordada nessa obra, assim como postula em Gnese dos Discursos,
bem como, ser este questionamento entre alteridades e subjetividades, num territrio de afrontas e
segmentaes que o autor construir as sete hipteses que perpassam a obra e toda sua Opus.

Retomando a questo das vozes que ecoam no trabalho do autor, h que se notar que ecoa
em si, um pouco de outrem e um pouco de si mesmo, de sorte que em Gnese dos discursos h um
resgate das teses presentes em seu trabalho de doutorado, que sero retomadas para um
alargamento das concepes, definindo universo discursivo, campo discursivo e espao discursivo para a
compreenso do interdiscurso e demais teorias. O livro em questo gira em torno de sete hipteses:
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HIPTESES

CARACTERSTICAS E
ESPECIFICIDADES TERICAS

O primado do interdiscurso

ressalta a heterogeneidade discursiva, sendo o
interdiscurso anterior e constitutivo ao discurso.

Competncia discursiva

une a concepo de competncia aos aspectos
histrico-sociais e os papis que os sujeitos
ocupam no espao enunciativo.

Semntica Global

o autor prope uma metodologia de anlise
global instalada fora do texto, a partir de
formaes discursivas, onde o carter e a
corporalidade (o tom) unidos a elementos
endgenos e exgenos complementam-se.

Polmica como interincompreenso

a oposio e os antagonismos que regem os
discursos devem ser analisados a partir de uma
perspectiva de recusa e integrao do discurso
do outro.

Do discurso prtica discursiva

desloca o olhar da materialidade verbal s
prticas discursivas como propulsoras da
construo de sentidos discursivos.

Prtica semitica

ainda pouco explorada, essa hiptese faz a
anlise de prticas discursivas no-verbais e seu
papel scio-histrico no processo de interao e
constituio de subjetividades e alteridades.

Esquema de correspondncia

a partir dessa hiptese possvel verficar
isomorfismos entre discursos de diferentes
universos.

Consideraes Finais

A partir dessa primeira leitura, feita a reviso literria, possvel afirmar que, no
pensamento de Maingueneau ecoam muitas vozes, no entanto, h uma circularidade singular, que
ora segue o mtodo dialtico, ora o desconstri para analisar no prprio mtodo a relao de poder
entre discursos, aparentemente, antagnicos.

O autor desconstri a linearidade, nega a binaridade de termos equnimes para analisar os
conflitos discursivos instaurados em toda e qualquer formao discursiva, a paartir do primado do
interdiscurso.

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Avaliado em 10/06/2013
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A ARTE E A TERCEIRA IDADE: FATOR ESSENCIAL PARA AUTOESTIMA, UMA
EXPERINCIA COM A TURMA DA UMA UNIVERSIDADE DA MATURUDADE
EM TOCANTINPOLIS TO.


Rosimar Locatelli
50



Resumo
O presente trabalho vem falar um pouco da experincia entre os alunos da primeira turma da UMA
(Universidade da Maturidade) no Campus de Tocantinpolis TO, na disciplina de arte, atravs da
experincia apresentar qual a importncia do ensino da arte, a relevncia desse contato esttico e
produtivo do ato de criar, um novo modo de viver e ver o mundo, a partir de um perspectiva sobre
o efeito que essa atividade reproduz na elevao da autoestima.
Palavras chave: Arte, maturidade e autoestima.

Abstract
This work has been talking a bit of experience among the first class of A (University of Maturity)
Campus Tocantinpolis-TO, the discipline of art, through experience which introduce the
importance of art education, the relevance of this contact aesthetic and productive act of creating a
new way of living and seeing the world from a perspective on the effect that this activity plays in
raising self-esteem.
Keywords: Keywords: Art, maturity and self-esteem.


O novo fenmeno contemporneo.

O mais novo fenmeno contemporneo do sec. XXI vem mudar concepes
preconceituosas de anos de ignorncia. O fenmeno terceira Idade chega este sculo como
momento revolucionrio trazendo para ns novas perspectivas de vida. Pois, sabido que
nascemos, nos tornamos adultos, envelhecemos e morremos, entretanto, essa ao natural da vida
de todo ser humano, vem sendo reestruturada, e sendo reinventadas novas formas de se ver esse
processo.

Segundo a lei N. 10.741, de 1 de outubro de 2003, art. 2:

O idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana sem
prejuzo da proteo integral de que trata esta lei, assegurando-se por lei ou por outros
meios para preservao de sade fsica e mental e seu aperfeioamento moral,
intelectual, espiritual e social, em condies de liberdade e dignidade.

A cada dia, se configura de forma mais eficaz, um novo conceito de ser velho. Num longo
processo de aprimoramento a velhice vem sendo vista, nesta nova fase, no somente como um
processo de grandes mudanas, mas sim um processo de muitas possibilidades e alternativas e
muitas realizaes, tanto na parte fsicas, como sociais, mentais e emocionais e intelectuais. uma
nova vida, que se dispe de uma nova concepo de mundo cultural e social.
Nesta nova fenomenologia, uma possibilidade de se descobrir capaz de continuar, de
construir, de criar novos habitus, que na concepo de Bourdieu :


50
Professora de Arte da Universidade da Maturidade (UMA) em Tocantinpolis, Pedagoga e Ps-
Graduada em Gerontologia pela Universidade Federal do Tocantins - UFT. rosilocatelli@uft.edu.br.

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O habitus no destino, como se v s vezes. Sendo produto da histria, um sistema
de disposio aberto, que incessantemente confrontado por experincias novas e,
assim, incessantemente afetado por elas (Bourdieu, 1992, p. 108).

Nesta viso, de novos habitus, inserida uma nova matriz cultural, particularidade vivida e
experimentada pelos idosos da atualidade, traando nas aes um sistema flexvel de acomodao,
passando a incorporar novas atitudes de mudanas nas instituies sociais tradicionais, visto de uma
expectativa relacional de anlise, capaz de abranger a relao entre indivduo e sociedade, ambos em
processo de transformao.

Ademais neste contexto, h uma resignificao do que seja viver, essa perspectiva que se
prope hoje ao idoso, renovador, nesta nova fase, vem sendo desmistificada, todas as
probabilidades de vida, de restruturao, construo e modo de viver a vida. Certamente um avano
com muitas perspectivas para um momento ainda desconhecido.

Grande contribuinte neste processo tem sido a cincia, que vem sendo uma colaboradora
essencial para entender a velhice, os estudos a respeito dessa nova cultura que se prope, introduz a
partir das experincias, das comprovaes e das evolues cientificas e a possibilidade de um novo
velho, primeiro com sade, segundo com capacidades fsicas que a cada dia se mostra com mais
vigor e conquistando mais espao dentro da sociedade.

Este, tem sido um momento de repensar, no que ser velho, e todas as experincias
mostram que esse sujeito capaz, produtor e tem muito a contribuir ainda para sociedade.

Em virtude dos avanos da tecnologia e da medicina para a sade da pessoa idosa, ele tem
vivo muito mais, sem deixar de mencionar as condies de higiene e saneamento bsico que
reduziram a incidncia de mortes por doenas infectocontagiosas. So atitudes como essas que
revolucionam e passa-se pensar e respeitar o velho. Ter uma vida saudvel fator essencial para
construir novos habitus.

H alguns anos atrs as doenas e os maus-tratos assolavam essa populao, hoje, o
reconhecimento e valorizao desse idoso como sujeito produtivo que tem suas especificidades e
respeitado como tal pela sociedade, tem sido de tal importncia, para essa verdadeira revoluo de
um conceito cultural em relao ao idoso.

Esse pblico que por muito tempo sofreu com o preconceito e a ignorncia, por no saber
lidar com as alteraes emocionais da carncia, a dependncia dos outros, a perda de papis e o
decorrente sentimento de inutilidade e de vazio. No se pode dizer que esse tipo de sentimento
ainda no exista, pois, falamos aqui de uma nova era contempornea que de maneira evolutiva vem
possibilitando uma nova perspectiva de viva ao idoso, que prope a mudana de tudo isso, essa
sem duvida a mais nova conquista dos nossos tempos.

A arte como instrumento essencial para um novo mundo: na concepo de sujeito e na
elevao da autoestima.

A lista de fatores que contribuem para o bem estar de um indivduo idoso so muitos,
porm, geralmente estes fatores so negligenciados pelo desconhecimento da sua importncia. Em
muitos atos dirios, corriqueiros que visam atender s necessidades bsicas, que para o sujeito idoso,
pequenas intervenes, tornam-se especiais para os que atingiram a terceira idade, que vai do
simples modelo adequado de chinelo ao alimento que se come.

Portanto, to quanto importante se reconhecer as necessidades especifica desse idoso,
como a aplicabilidade de aes que venha de alguma forma reestabelecer de forma gradativa essa
readaptao.
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Como menciona Lima (1997) ao falar da importncia do idoso em se conscientizar das suas
condies. Em no procurar fazer o que j no lhe possvel, principalmente dadas s questes
fsicas.

Primeiro passo entender as especificidades, principalmente as alteraes fsicas nesta
idade, preciso saber da dificuldade visual ou auditiva, que na maioria se apresenta entre eles. Por
tanto, requer ateno nas atividades, no processo de produo, de forma que, o idoso no sofra
com certas atividades que venha lhe exigir mais do que ele possa efetivamente cumprir, isso algo
que dever fazer parte de uma conscincia, geral em todos os aspectos.

Nesse sentido, TEIXEIRA (1988, P. 91) argumenta que:

(...) ao mesmo tempo em que o cuidado depende do indivduo, ele tambm tem uma
dimenso que escapa boa vontade consciente, pois passa pelo econmico, pelo
inconsciente, pelas produes capitalistas de subjetividade com o corpo. O cuidado
tambm resultante dos equipamentos coletivos que produzem subjetividade, e o
sujeito, quando fala do cuidado, fala tambm do seu salrio, de sua famlia, dos seus
sentimentos e dos seus desejos.

Por isso, o idoso deve prestar mais ateno em seu corpo e transformar a realizao
mecnica da tarefa em um ato de amor pela vida (LIMA, 1997).

A primeira regra de uma atividade para os idosos respeitar as suas condies. Se no
momento de uma prtica educativa, fsica ou social, ele se v como incapaz, na maioria das
situaes leva o idoso a baixa autoestima, desestimulando e deixando esse idoso cada dia mais
vulnervel nas atividades, nas relaes entre seu grupo, refletindo at nas suas atitudes perante a
vida. Esse processo, faz com que o idoso se sinta incapaz, doente e deprimido. Perdendo na maioria
das vezes a vontade pela vida.

Rubem Alves (1995), grande romancista e pensador, fala da necessidade de encontrar
novas formas de enamoramento pela vida na maturidade:

Eu me atrevo a dizer que o fantasma que nos assusta e que nos causa pesadelos
mesmo antes de adormecer, o fantasma que nos faz contar, apressados, os anos
que ainda nos faltam para a aposentadoria, e a absoluta falta de amor e paixo, o
absoluto enfado das rotinas da vida... e se pergunta, e nos pergunta: Um amante
quereria aposentar o seu corpo depois de 25 anos de experincia de amor? O amor
e a paixo no anseiam pela aposentadoria, porque so eternamente jovens...

De acordo com o poeta o amor e a paixo so eternamente jovens, portanto a de se
cultivar o sentimento afetivo e amoroso nos idosos, eles amam e sabem ser amados.

Aqui inicia-se a trajetria das aulas de arte com os idosos, o amor, a paixo so perspectivas
altamente reflexivas na poesia e na msica. Um dos fatores fundamentais que geram resultados, e a
priori surge como um novo mtodo para proporcionar o resgate da autoestima e adquirir uma
melhora significativa na qualidade de vida atravs da Arte.

Deepak Chopra (1994) em Corpo sem Idade Mente sem Fronteiras coloca com clareza
o quanto a mudana da atitude mental influenciar na qualidade do envelhecimento que se poder
ter, enfatizando a importncia de deixar para trs as velhas ideias sobre o que poder ser essa fase
da vida.

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A arte tida hoje, como instrumento, que vem sobre tudo, dar nova significncia, a partir
de um novo olhar sobre essas questes, e se prope como intermedirio para mudar tudo isso. A
arte vem dizer ao idoso, que isso, da qual ele remetido, como sujeito incapaz e improdutivo, que
isso tudo um grande engano, que h vida, que ainda h um mundo a percorrer, que temos um
novo recomeo e que ele pode viver tudo isso em sua plenitude at o ltimo instante.

uma ressignificao da existncia, onde a arte possibilita a busca de um novo sentido
para a vida, principalmente no resgate da autoestima, atravs da criao, da reproduo, o convvio
com o mundo da imaginao, na reestruturao de um novo modo de ver a vida, a partir de uma
nova configurao de mundo.

A este respeito, Moore (1998 p.23) diz que:

Toda arte tem poder mgico e este pode ser infundido numa obra pelo artista e apreciado pelo
observador. A arte pode ser apenas esteticamente agradvel, filosoficamente significativa e pessoalmente
expressiva, ou pode ter o poder especial de evocar e transmitir um esprito particular aqueles que
entram em contato com ela. Muitas tradies ensinam que nossas vidas poderiam ser enriquecidas,
animadas espiritualmente e at mesmo curadas atravs do poder mgico da arte

As dimenses ldicas e prazerosas da Arte, proporciona o contato com o mundo interno
de cada um, possibilitando e resgatando o seu potencial criativo e promovendo a resoluo dos seus
conflitos interiores com o uso de recursos artsticos e expressivos.

Para Fischer:

A arte pode levar o homem a um estado de fragmentao a um estado de ser integro,
total. A arte capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda no s a
suport-lo como transform-la, aumentando-lhe a determinao de torn-la mais
humana e mais hospitaleira. (1981, p.57).

Assim os idosos enquanto, pintam, danam, fazem relaxamento, modelam, desenham,
conversam, contam e recontam suas histrias, criam vnculos e desfrutam do poder vitalizador da
arte. Tais atividades, proporcionam o fortalecimento do corpo, da mente e da alma de forma
integrada e harmnica.

Por tanto a Arte entendida como sinnimo de criao, e criar significa renovar,
recombinar, reproduzir algo novo. Implica em sentir o mundo com vitalidade e fazer um novo
uso do que se percebe e do que se sente.

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A arte na experincia com os alunos da UMA UFT- Tocantinpolis.

A arte para os alunos da UMA- Universidade da Maturidade em Tocantinpolis, lhes
possibilitou a sentir nossas experincias, um mundo novo, do desconhecido, no olhar de cada
um, um resqucio do que nunca vi, do que ainda meus olhos no presenciaram.

Quando lhes coloquei em contato com a historia da arte, sem falar do olhar de espanto
com o estilo de arte contempornea. O que um vaso sanitrio no meio do nada, isso arte
professora?


Quando lhes mostrado a obra de arte URINOL de Marcel DUCHAMP(1917).

Nos olhos ntido o semblante do descobrir um mundo novo, completamente
imaginrio, tendo em vista que a maioria dos meus alunos, so sujeitos que tiveram pouco
contato com a escola, na sua maioria, pouco conhecem sobre arte, mesmo porque, falamos de
uma nova concepo de arte.

Tentei junto deles, instigar o real sentido do abstramos da arte, revitalizar uma
sensibilidade, que os anos fez morrer, quando propus para que se isolassem, no mato, na beira
do rio, no fundo do quintal, e da li buscar algo para dar significado, como uma folha seca, por
exemplo. E a partir dai descrever essa folha seca, nos seus mnimos detalhes.


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Confesso, que dessa produo saiu muitas coisas, na maioria produes com tanta
disposio de sentimento, que doa a alma em ler.

Foram, estrias de peixes, de gatos, de netos, de flores, de um pssaro, o galho seco que
o tempo matou... Por fim, estria que refletia a vida de cada um. Era exatamente o que buscava,
a essncia, o sentimento deles despojado nos objetos.

Neste momento, senti um pouco do que nas palavras de Allessandrini (1996), fica claro
o entusiasmo e a realizao de um grande feito:

Vivenciei o sentido da arte na vida, ao inserir a cada novo modelo um colorido
especial no trabalho, nas relaes no viver! A vida passou a dinamizar realizar
com uma qualidade energtica especial, porque potencializadora da ao
condio de criar, de ser no sentido do encontro com a essncia da alma, e de
acreditar no potencial adormecido e no aproveitado! Que alegria enorme sentir a
concentrao ou elevao da energia teraputica ao redescobrir junto com os meus
clientes a possibilidade de criar e de ler novas palavras! Emoo pura de
desfrutar cada pequeno grande momento, compreendendo e ampliando a
conscincia, em uma ao prazerosa e inusitada, arduamente desejada e
conquistada. (ALLESSANDRINI, 1996, p. 16).

Nesta disciplina, busquei trabalhar um pouco de cada atividade possvel dentro da arte,
a msica, a dana, o desenho, o teatro, o artesanato e tambm a pintura em tela.

Dentre, as outras, creio que as aulas de pintura em tela, foram as que mais marcaram,
como atividade prtica, foi quando despojaram toda a fascinao, pelo momento nico de
produzir uma obra de arte, se dedicaram pacientemente, e fizeram uma linda exposio de suas
obras.

No trabalho final, apresentaram o teatro, a expresso viva do que aprenderam nas aulas de
arte sobre representao. Deram um show, emocionando a todos que ali presenciaram. O grupo de
dana, apesar de pouco ensaios, fizeram bonito no palco com a ajuda do Professor de educao
fsica, Professor Ayrton, com muitos aplausos se sentiram privilegiados com a experincia.

A exposio nos corredores da UFT, encheu os olhos de quem foi visitar, eram obras
magnficas, reproduzidas pela equipe de arteso que fez o que sabia, entre crochs, flores e potes,
belas bonecas de pano, criaes que a muito estavam perdidas na memria, e agora tiveram
oportunidade de mostr-la de forma to significativa.
Ainda nas palavras de Allessandrini (1996), criei, um espao que viesse possibilitar a eles
descobrir e inventar pela arte, desenvolvendo atividades de pintura, modelagem, marcenaria, criao
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de histria e textos, dramatizao, construo de maquetes, etc. essas so as finalidades primordiais
da Oficina Criativa. (ALLESSANDRINI, 1996, p. 45).



As telas, foram as obras primas, que todos bajulavam e admiravam seu prprio trabalho,
sem ao menos se reconhecer em cada um. No entanto, digo como professora, que no final, tinha
todo o sentimento que no primeiro trabalho reconheci em cada um, a agressividade, a harmonia,
pacincia, o linear dos traos artstico, das belas linhas percorridas em cada pincelar. Tinha o amor,
a satisfao e prazer do fazer de cada aluno.

Tal experincia me revela o quando o idoso expressa seus sentimentos por meio de
atividades como essas, percebi o bem estar e alegria que adquiram durante todas as atividades, e o
quanto isso lhes possibilitou o conhecimento de si e dos outros; sem dvida, que esse processo em
muitos resgatou o amor-prprio; com essas aulas puderam desenvolver habilidades, potenciais e
capacidades criativas.


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O caderno do artista, trabalho tambm proposto aos alunos da UMA, que consentia em
catalogar todas as coisas relevantes para eles em termos de arte, desenhos, poemas, retalhos, figuras,
entre outras coisas. Essa atividade, em muitos depoimentos, percebo que proporcionou para muitos
o alivio do estresse; a diminuio da ansiedade; a melhora na concentrao e na memria; aumentou
a motivao, a autonomia e promoveu de forma unnime a socializao.

Para finalizar digo, que tal experincia, mais do que promoveu a esse pblico, para mim foi
um reprojetar a prpria vida. Uma resignificncia aos meus valores ticos, morais. A conscincia de
que poucos atos, podem favorecer tantas vidas.

Mais ainda, que essa especifica rea da arte vem contribuir para um novo significado ao
envelhecimento, promovendo um novo comeo, uma nova esperana, dando rumo e possibilidades
para que os idosos continuem produzindo, j que no mundo do trabalho no so mais aceitos, suas
obras de arte sempre tero espao de sobra para a representao e tambm a satisfao pessoal,
isso, faz com que vivam de bem com sua adaptao de um novo tempo e se sintam uteis,
produzindo arte.

Essa fora da arte que capaz de preencher a humanidade de forma transcultural, a esttica
admirvel de outras geraes, que circulam e se misturam na magia inexplicvel da arte, e nestes
vnculos, concretizarmos projetos e reencontramos nossas vidas. E neste reencontro, nos
descobrirmos novos, livres, leves e criativos, num processo de embriaguez da prpria alma, que
transcende os valores comuns. Tal como nos dizia Friedrich Nietzsche, in "Crepsculo dos dolos"
(...) O essencial na embriaguez o sentimento de plenitude e de intensificao das foras. Deste sentimento fazemos
partcipes as coisas, contragemo-las a que participem de ns, violentamo-las, idealizar o nome que se d a esse
processo. Libertemo-nos aqui de um preconceito: o idealizar no consiste, como se cr comummente, num subtrair ou
diminuir o pequeno, o acessrio. Um enorme extrair os traos principais , isso sim, o decisivo, de tal modo que os
outros desapaream ante eles

A arte para este publico especfico pode ajudar a reverter o quadro de isolamento e
opresso social vividos pelos idosos, criando um ambiente favorvel para que os sujeitos atribuam
novos significados vida e ao estar no mundo. Fornecendo uma existncia mais plena, oferece
oportunidade de explorao dos problemas, dos traumas dos indivduos, bem como das suas
potencialidades, atravs da expresso material daquilo que se encontrava perdido no inconsciente.

O potencial criativo da arte contribui para que os idosos se reconheam como sujeitos
ativos da sociedade, redimensionando novas atitudes, em atividades prazerosas e criativas.
A arte tambm atua no processo educativo, predomina os valores formativos de cultura e
significao de um saber desconhecido. Assim, todos os esforos devem ser tomados no sentido de
garantir a capacidade funcional, mental e cognitiva do idoso, que contribui, sem dvida, para sua
autonomia e na maior expectativa de qualidade de vidae uma nova concepo de envelhecimento.

Pois segundo Chopra (1999, p.19):

Na sua compreenso, embora os sentidos lhe digam que voc habita um corpo slido
no tempo e no espao, esta to somente a camada mais superficial da realidade. Esta
inteligncia dedicada a observar a mudana constante que tem lugar dentro de voc.
Envelhecer uma mscara para a perda desta inteligncia.

Mais que arrancar esta mscara, a arte possibilita o conhecimento e a explorao de novos
sentimentos, se constitui, sem dvida, na construo e desenvolvimento de uma criatividade,
interna no desenvolvida ao longo da vida, nesta inteligncia que o tempo se encarregou de sufoca-
la.

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Com a produo artstica, o idoso trabalha esses contedos internos, podendo ento
encontrar o equilbrio e felicidade.

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A FORMAO DE PROFESSORES SOB OS VRIOS OLHARES:
TRADICIONAL E DA COMPLEXIDADE


Tnia do Socorro Ferreira da Silva
51

Maria Jos de Pinho
52



Resumo
Este artigo pretende abordar a formao continuada de professores na concepo do paradigma
tradicional e do paradigma da complexidade, apresentando as dificuldades encontras pelos
professores. Faz um apanhado da atual complexidade da sala de aula e das exigncias de um novo
tipo de formao. Traz uma discusso sobre a necessidade de uma formao que veja o
conhecimento de forma menos fragmentada e mais holstica, mas para isso necessrio uma
formao contnua que priorize no s o estudo terico, mas a afetividade, a sensibilidade, a tica e
a moral. Finalmente, que seja inter e transdisciplinar.
Palavras chaves: Conhecimento. Tradicional. Complexidade.

Abstract
This article aims to address the continuing education of teachers in design of the traditional
paradigm of complexity, presenting difficulties find in each of them. It provides an overview of the
current complexity of the classroom and the demands of a new type of training. Bring a discussion
about the need for training to discover knowledge in a more holistic and less fragmented, but this
requires training continues to prioritize not only the theoretical but affective, sensitivity, ethics and
morals. Finally, it is inter-and transdisciplinary.
Keyword: knowledge. Traditional. Complexity.


A formao de professor no paradigma tradicional

A escola passa por uma crise de paradigma. Professores formados no paradigma
tradicional, descendentes de um ensino simplificado e fragmentado, sentem-se desmotivados diante
as exigncias de uma nova forma de ensinar. Sentem-se impotentes diante formao da criana e
do jovem moderno; pois no possuem formao adequada para lidar com este ser humano em
crise.

Crise por falta de emprego, por falta de valores na famlia e na sociedade, pela educao
deficitria, entre outras. Muitas crianas e jovens esto sendo criados pelos avs, devido os pais
trabalharem fora, ou por seguirem outro caminho, acabam abandonando os filhos na casa dos
avs, estes j velhos, muitas vezes, no tem a mnima condio de educ-los. Outro problema a
extensa carga horria de trabalho dos pais, que ficam impossibilitados de acompanhar a educao
dos filhos, pois quase no os veem, deixando-os sob os cuidados e a educao de pessoas, s vezes,
estranhas. Tudo isso, influencia para que a criana e o jovem se isolem, e muitos deles entrem no
mundo do crime, das drogas e da prostituio.

So estes seres humanos em crise que esto em nossas escolas e precisam ser educados. E,
muitas vezes, os professores no sabem o que fazer com esta situao, porque a formao
reducionista que receberam no lhes d suporte para trabalhar com toda esta complexidade. Souza
(2009) alerta para a transformao acelerada por que o mundo est passando e os professores
continuam ensinando de acordo ao paradigma tradicional.

51
Mestranda do Mestrado em Ensino de Lnguas e Literatura, da Universidade Federal do Tocantins.
52
Professora no Programa de Ps-Graduao Mestrado em Ensino de Lingua e Literatura, rea de
concentrao Ensino e formao de Professor de Lingua e Literatura
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a grande maioria dos professores continua produzindo o velho modelo como foram
ensinados. A busca de novas compreenses sobre a aprendizagem, mais
adequadamente de nossas crianas e ao mundo como ele apresenta, orienta-nos a
buscar um novo referencial para a educao (SOUZA, 2009, p.01).

Portanto, necessrio que os professores formados no paradigma tradicional, busquem
novos conhecimentos para enfrentar esta crise de paradigma pela qual passa a sociedade.
Primeiramente vamos fazer uma exposio sucinta sobre o conceito de paradigma. Palavra de
origem grega: paradeigma, significa padro, modelo. Na viso platnica da poca clssica,
paradigma Modelo Originrio das coisas sensveis. Paradigma designa aquilo que real, o ser
enquanto causa, determinante do que existe no mundo concreto, dele derivado (LACERDA, s/d,
p.01).

Na viso contempornea, temos a contribuio do filsofo e historiador, Thomas S. Kuhn
e de Edgar Morin. Para Kuhn (2007), paradigma significa um conjunto de crenas, valores, teorias,
tcnicas, partilhado e aceito pelos membros de uma comunidade, que permite explicar aspectos da
realidade. Esta constelao de fatores que caracteriza o paradigma partilhado pela comunidade
cientfica, torna-se padro a ser seguido em um determinado perodo de tempo pela sociedade, at
que surjam novas idias que enfraqueam, de certa forma, as idias anteriores, causando-lhe
consequentemente a ruptura do paradigma vigente.

J para Edgar Morin (1990), o conceito de paradigma vai alm da proposta defendida por
Plato e Thomas Kuhn, pois envolve a noo de relao. So os tipos de relaes que definem o
curso das teorias e dos discursos controlados pelo paradigma. Portanto, sua acepo traz
modificaes na proposta de Kuhn, quando apresenta o conceito de paradigma como

relaes lgicas compreendidas como noes fundamentais que presidem o discurso.
Para ele, assim como o paradigma impe certos conceitos soberanos tambm impe
relaes entre esses conceitos. Essas podem ser de conjuno, disjuno, de incluso,
etc Um paradigma atribui mais valor a certas relaes do que a outras, isso faz com
que ele controle a lgica do discurso (MORIN, 1990, apud SOUZA, 2009, p. 2).

At o sculo XVI, predominou o paradigma de natureza filosfica platnica. A cincia era
baseada na f e na razo, prevalecendo uma viso orgnica da realidade, esta viso percebia a
natureza como inter-relao, interdependncia dos fenmenos materiais e espirituais e aceitava a
subordinao das necessidades individuais s comunidades (CAPRA, 1998, apud SOUZA, 2009, p.
03). O sagrado, a alma humana e a tica eram questes relevantes no paradigma medieval, suas
estruturas se assentavam nas idias de Aristteles, de Plato e de So Toms de Aquino, onde o
homem era visto na sua totalidade: corpo, mente e esprito, em plena relao com o cosmo.

A partir do incio da Idade Moderna, a cincia passou por transformaes radicais em
virtude de um novo pensamento que deu origem ao paradigma tradicional. A viso de um mundo
orgnico, vivo espiritual e encantado passou a ser substitudo pela noo de um mundo mquina,
composto de objetos distintos, separados (SOUZA, 2009, p. 03). Nesta concepo, h o
predomnio da razo lgica e da viso reducionista da realidade, provida das idias do pensador
francs Ren Descartes (1687-1985), onde as questes deveriam ser decompostas em partes
menores, em outras mais simples at chegar a partes mnimas para assim poder entend-la. O
reducionismo de Descartes chegou at s reas do conhecimento atravs das sub especialidades.
Assim como a fragmentao, o individualismo, a verdade absoluta, a ordem tambm faz parte do
paradigma tradicional que Morin (2011, p.59) denominou de paradigma da simplificao.

O paradigma simplificador um paradigma que pe ordem no universo, expulsa dele a
desordem. A ordem se reduz a uma lei, a um princpio. A simplicidade v o uno, ou o
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mltiplo, mas no consegue ver que o uno pode ser ao mesmo tempo mltiplo. Ou o
princpio da simplicidade separa o que est ligado (disjuno), ou unifica o que
diverso (reduo).

Todos estes fatores que compreendem o paradigma tradicional, ou da simplificao, vo
influenciar o sistema educacional, isto , na prtica pedaggica e na formao dos professores.
Souza (2009) descreve muito bem o cenrio escolar desta viso tradicional: os padres de
comportamentos so pr-estabelecidos, com base em um sistema de referencia que nos ensina a
no questionar, a no expressar o pensamento divergente, a aceitar passivamente a autoridade; a
buscar sempre a certeza das coisas. As crianas tm seus espaos reduzidos s suas carteiras; alm
de serem impedidas de pensar, tem sua criatividade reduzida. Portanto, no podem conquistar
novos espaos nem experimentar novos voos.

O professor, ator deste cenrio, vem de uma formao racional, entendida por Chau
(2003), como adestramento, ou transmisso rpida de conhecimento, consignada atravs de manuais
de fcil leitura. Este tipo de formao passa a ser confundida com reciclagem, pois, trata-se
apenas da aquisio de tcnicas para atender as exigncias mecanicistas da escola. A fragmentao
do conhecimento faz com que o professor no questione a realidade, nem seja despertado para a
criticidade sobre seu fazer pedaggico.

A formao recebida neste moldes no possibilita ao professor outra forma de ensinar, a
no ser o princpio do terceiro excludo, ou seja, entre A e no-A (entre alguma coisa e sua negao), no
pode existir uma terceira possibilidade; ou uma ou outra, no existem mediaes entre essas duas
posies (LUCKESI, 2003, p. 4). Este princpio formulado por Aristteles no permite outras
possibilidades de verdade, o ensino limita apenas no certo ou no errado. As prprias questes
avaliativas de mltiplas escolhas so elaboradas de acordo com este principio, pois, somente uma
resposta considerada certa. No havendo outra possibilidade de resposta.

Assim sendo, este modelo de formao no instrumentaliza
53
o professor para trabalhar
com a complexidade do sculo XXI, pois a formao deste profissional impe a superao de uma
viso puramente instrumentalista ou tecnicista do conhecimento, rejeitando os reducionismos
inerentes linearidade e a fragmentao do saber (MELLO, FILHO, 2009, p.3). nesta tica
formativa que se deve pensar o profissional da complexidade, paradigma que estudaremos no
prximo item.

O novo paradigma: exigncia de um novo educador, portanto, um novo olhar sobre a
formao

O modelo do paradigma tradicional revela sua inadequao e fragilidade na soluo dos
atuais problemas educacionais. Ele mostra-se incapaz de dar resposta satisfatria diante s crises por
que passa a sociedade, mais especificamente, a educao. Segundo Magalhes (2011), estamos no
momento de crise e de mudanas paradigmticas.

O surgimento de um novo paradigma aparece como algo significativo na superao da
fragmentao do conhecimento, e consequentemente do fazer pedaggico do professor. na sala
de aula que se encontra o aluno em crise pelo uso das drogas, pela fome, pela desestrutura familiar
etc. Com toda esta complexidade impossvel pensar um ensino fragmentado, onde o ser humano
visto somente na sua dimenso cognitiva, ficando esquecidas as dimenses: psicolgica, espiritual,

53 Parafraseando Kleiman (2002, p.122), preciso instrumentar o professor para que ele possa lidar com este
ser humano em crise. ( preciso instrumentar o estudante para que ele aprenda a ler)

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afetiva, entre outras. Portanto, o novo paradigma que se desponta em meio crise do conhecimento
reducionista e do esfacelamento do ser humano,

configura-se a conectividade como condio bsica de construo de conhecimento e
de sujeito. Entende-se que para que o ser humano se desenvolva de forma plena, se
faz necessrio que entenda sua conectividade com a vida, se volte para o todo, para a
transcendncia, para a razo, e tambm para suas emoes (MATURANA,
REZEPKA, MORIN apud MAGALHES, 2011, p.384).

Esta nova forma de ver o mundo e de se relacionar nele emerge gradativamente, isto , o
novo paradigma surge, no primeiro momento, como paradigma sistmico, Fritjof Capra (1996).
Somente mais tarde, em 2002, Fritjof Capra passa a cham-lo de Emergente. Em 1997, foi
nomeado por Boaventura Santos, de paradigma emergente. Mas foi na obra Os sete saberes
necessrios educao do futuro, que Edgar Morin (2007) substituiu a denominao de paradigma
emergente por paradigma da complexidade.

Para Edgar Morin (2006, p. 33), a palavra complexidade importante porque vem da
palavra complexus, significa o que tecido junto, o que d uma feio tapearia. Portanto, o
paradigma da complexidade aquele que esfora para unir o diferente, mas respeitando as
diferenas, a singularidade de cada um. Foi da necessidade de entender o homem de forma plena:
corpo, mente e esprito, que surge o paradigma da complexidade. Nesta abordagem, no s o
homem visto de forma holstica, mas tudo no mundo est interconectado, havendo a
interdependncia da matria com o espiritual e com o cosmo.

Neste novo paradigma, o conhecimento construdo pelo sujeito, e no transmitido, como
no anterior. Behrens (2009, p35), no seu livro O paradigma emergente e a prtica pedaggica,
apresenta o conhecimento de forma metafrica, como uma rede.

O pensamento sistmico contempla um conhecimento construdo, metaforicamente,
como uma rede. O conhecimento de rede desafia a estruturao esttica e
permanente, para uma produo do conhecimento intermitente, que evolui, que
acrescenta, que transforma, que cria e recria. Um processo de interdependncia no
qual todos os componentes esto interligados.

Nesta nova abordagem do conhecimento, todos os elementos so importantes: a
subjetividade, a razo, a emoo, o mstico, as crenas. Eles esto interconectados e fazem parte
desta rede. Assim surge uma nova relao entre professor, aluno e conhecimento. Na qual exige um
novo olhar sobre a formao de professores.

Formao de professores numa viso interdisciplinar: prtica e desafios

A interdisciplinaridade surgiu da necessidade de superao de uma viso fragmentria,
dicotmica da realidade proposta pelo paradigma da simplificao. Necessidade de integrao dos
contedos, dos conhecimentos disciplinares. A viso fragmentada do ensino, focada numa nica
direo, exigia uma nova postura que estabelece uma relao de dilogo entre as disciplinas.

A abordagem interdisciplinar surgiu aqui no Brasil, atravs dos estudos de Ivani Fazenda
nas dcadas de 60 e 70. Mas desde a antiguidade, ainda no paradigma filosfico de viso platnica,
j se percebe timidamente algumas experincias interdisciplinares. Dvila (2011, p.60) apresenta
como se deram estas primeiras experincias:

Desde a Antiguidade clssica, experincias interdisciplinares e at mesmo
transdisciplinares foram vividas. As reas de conhecimento estavam divididas em
trivium (gramtica, retrica e lgica) e o quadrivium (geometria, aritmtica, msica e
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astronomia), formando assim as sete artes liberais. Tal diferenciao nos tempos
antigos no significava um rompimento; as cincias no eram vistas como fragmentos
do saber, mas compunham ligaes, como no caso da matemtica e da msica juntas,
da filosofia e da fsica que formava a filosofia natural. (grifo do autor)

Desde a dcada de 60, que se fala de interdisciplinaridade aqui no Brasil, mas ainda hoje ela
no se concretizou de fato. Isto se d devido h vrios fatores, entre outros: falta de abertura e de
dilogo por partes de alguns professores, falta de estudos nas formaes de professores. Falta-lhe
respaldo e assessoramento tcnico constante de algum que queira dividir com ele seu saber, suas
angstia e limitaes (FAZENDA, 2006, p.64).

Uma proposta interdisciplinar para a formao deve conduzir o professor a uma formao
permanente. E lev-lo a refletir sua prtica, criando lhe um novo perfil de educador, que seja aberto
s novas descobertas, a pesquisas; sendo capaz de estabelecer relaes dialgicas com os colegas de
outras disciplinas, respeitando a posio individual de cada um. A interdisciplinaridade leva todo
especialista a reconhecer os limites de seu saber para acolher as contribuies das outras
disciplinas (FAZENDA, 2006, p.42). Parafraseando a autora, assim sendo, uma disciplina
complemento da outra, e a dissociao, a separao entre as disciplinas substituda pela
convergncia a objetivos comuns.

Fazenda (2006) considera a deciso pessoal fundamental para que o professor tenha uma
atitude interdisciplinar. Para isso, necessrio romper com as evidncias estabelecidas e dispor-se a
comear tudo de novo. Mas este momento de rompimento depende da vontade do educador. Este
deve ter a coragem de romper com o monlogo entre as disciplinas e com a sua concepo
fragmentria e comear uma prtica baseada no verdadeiro dilogo entre as disciplinas e numa
concepo totalitria do ser humano; romper com o trabalho solitrio e comear a trabalhar com
projetos, formando parcerias com outras disciplinas e com outros tipos de conhecimento, assim,
um pensamento complementa o outro; romper com o desprezo das prticas passadas e comear a
v-las como possibilidade de inovao.

Trabalhar com projetos uma possibilidade de inovao, mas isto no se d isoladamente,
necessria a busca de novas parcerias. A sua consolidao s acontece quando h uma boa relao
entre as partes envolvidas. Neste momento a afetividade fundamental, pois uma pessoa afetiva
muito mais bem sucedida em suas relaes do que aquele que no tem esta qualidade. A
sensibilidade outro aspecto importante no sucesso da parceria, um professor sensvel ao problema
do outro tem mais xito nas aes que so realizadas em grupos.

Segundo Dvila (2011), so das parceiras que emerge o trabalho pedaggico
interdisciplinar. Da surge s mudanas na prtica pedaggica do professor em prol de uma
educao de qualidade. O professor ao rever sua prtica faz no sentido de construir um
conhecimento mais elaborado, o qual vai contribuir para a diferenciao de uma sala de aula
interdisciplinar de outra que no seja.

Numa sala de aula interdisciplinar a autoridade conquistada, enquanto na outra
simplesmente outorgada. (...) a obrigao alternada pela satisfao, a arrogncia pala
humildade, a solido pela cooperao, a especializao pela generalidade, o grupo
homogneo pelo heterogneo, a reproduo pela produo do conhecimento
(FAZENDA, 2006, p. 70-71).

A formao docente deve privilegiar estas transformaes que so decorrentes do dilogo
entre as disciplinas. Sua efetuao se d atravs de uma concepo crtica sobre um processo de
ensino que prevalece a razo, a fragmentao da realidade e a lgica do terceiro excludo. A
formao deve incidir diretamente sobre a prtica do professor, para que o processo de
aprendizagem se d de modo interconectado ou interdisciplinar.
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Consideraes finais

Os professores enfrentam grandes desafios na sua prtica docente, desafios sociais: alunos
sem perspectivas, desestimulados, drogados, vtimas de violncia fsica, psicolgica, sexual. Tudo
isso se torna mais complexo devido falta de conhecimento terico e metodolgico para trabalhar
com este aluno. A formao deficiente, fragmentada e reducionista que recebeu na graduao e
aps esta, no d subsdios para enfrentar esta situao.

Diante da complexidade da atual sociedade, no permissvel pensar em uma formao
continuada apenas como transmisso terica de conhecimento, sem levar em considerao as outras
dimenses do ser humano e os outros tipos de conhecimento. Porm, ainda h muitas dvidas
sobre como formar o professor para atuar ante a complexidade da sala de aula.

Sabemos que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade do passos lentos em direo
s prticas dos professores, isto ocorre por falta de conhecimento sobre as abordagens ou por
medo do novo. Portanto, Cabe a formao apressar estes passos, promovendo reflexes sobre o
tema, incentivando os professores a ressignificarem o seu fazer pedaggico atravs de uma postura
inter ou transdisciplinar.
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Referencias
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2009.
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educao superior. Conhecimento & Diversidade, Niteri, n.6, p.58-70, jul./dez. 2011.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o sentido? 2 ed. So Paulo: Paulus, 2006.
KLEIMAN, Angela B; MORAES, Silvia E. Leitura e Interdisciplinaridade. 2 ed. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2002.
KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revolues Cientficas. 9 ed. So Paulo: Perspectiva, 2007
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www.ufpi.br. Acessado em 26 de fevereiro de 2013, s 21 horas.
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Paulo: CRIAP, v.04, n. 29, p.1-17, Nov. 2003.
MAGALHES, Solange Martins Oliveira. Crise paradigmtica e transformao da sala de aula universitria.
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http://portal.mec.gov.br/
MORIN, Edgar. Introduo ao Pensamento Complexo. 3. ed. Traduo de Eliane Lisboa. Porto Alegre:
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SOUZA, Ruth Catarina Cerqueira R. de. Novos Paradigmas na educao. Mimeo, 2009.



Enviado em 10/04/2013
Avaliado em 10/06/2013


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RESENHA
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropolgico. 21 ed. Rio de Janeiro: Zahar,
2007, 113 p.

Taysa Silva Santos
54


A Antropologia a cincia que visa compreender o homem enquanto ser social, cultural e
biolgico. De tal modo, seu campo de investigao amplo, sendo sua diviso por Antropologia
Cultural, Antropologia Social e Antropologia Biolgica ou Fsica. Nesse sentido, sobretudo a
questo cultural se faz de suma importncia para entendimento dos diversos tipos de
comportamentos dos sujeitos sociais, assim como a incidncia da cultura no plano biolgico desses
sujeitos. Com intuito de entender as alteridades o estudo da cultura indispensvel para percepo
das dinmicas sociais. Logo, a antropologia a apreenso do agrupamento de eus, em suas
mltiplas dimenses.

Roque de Barros Laraia professor titular da Universidade de Braslia, ao longo de sua
trajetria acadmica trabalha com a questo cultural. Assim, no livro em tela traa um panorama
histrico tecendo analogias aos hbitos e comportamentos humanos no decorrer da histria. De tal
modo, convida os leitores a fazerem viagens intraculturais a fim de se pensar a dualidade: Natureza
e Cultura. O livro se divide em duas partes, a primeira intitulada Da Natureza da Cultura ou Da
Natureza Cultura que se subdivide em seis subtemas e a segunda parte intitulada Como Opera a
Cultura se subdividindo em cinco subtemas.

Deste modo, Laraia, d inicio a sua obra polemizando a discusso: Unidade Biolgica versus
Diversidade da Cultura da espcie Humana. O que Laraia nos quer dizer : como existir diversidade
da cultura humana se o biolgico no se difere? . Esta uma das indagaes que no decorrer da
obra explana com riquezas de detalhes, em sntese dizendo que, muito do que h em ns so
construtos sociais, portanto, cultural.

Destarte, relata o sistema social dos Lcios, o qual Herdoto se props estudar: Eles tem
costumes singular pelo qual diferem de todas as outras naes do mundo. Tomam o nome da me e
no do pai. Pergunta-se a um lcio quem , e ele responde dando seu prprio nome e de sua me, e
assim por diante, na linha feminina [...] (LARAIA, 2007:10). Os lcios partilhavam arranjos
familiares especficos, assim restringindo seu modo de conceber a instituio famlia. Porm no
Brasil e na atualidade, concebe-se a famlia de modo totalmente diferente, isto acontece por ser a
famlia uma instituio cultural, sendo sua concepo transitria a depender da localizao e tempo
que esteja.

Outra questo pontuada o determinismo biolgico, o qual segundo diversos
antroplogos no existe. Todavia, por muito tempo se perpetuou na humanidade ideologias
deterministas como, por exemplo, que os alemes consistiam em ser uma raa pura. Ao contrrio
do apregoado pelo determinismo biolgico Laraia ratifica que, se uma criana nascer em
determinado pas e no for criada neste, esta mesma criana ter costumes e caractersticas do local
onde foi criada e no do local onde foi gerada. muito comum ouvirmos pessoas dizerem que
fulano puxou ciclano, todavia as caractersticas so construdas socialmente, no havendo
determinao biolgica nesse processo. Em resumo, as aes comportamentais vo depender do
aprendizado que o indivduo recebe/recebeu em sociedade. Portanto, desmitificado o
determinismo biolgico.

54 Graduanda do Curso de Servio Social da Universidade Federal do Recncavo da Bahia UFRB.
Integrante do Ncleo de Estudos e Pesquisas Gnero, Raa e Etnia e tambm do Grupo de Pesquisa
NATOSS, Natureza, Trabalho, Ser Social e Servio Social da mesma universidade.
E-mail: taysa_123@hotmail.com.

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Um novo aspecto o determinismo geogrfico. Ser que o ambiente que me situo
determinante para diversidade cultural? . Laraia comprova que no. As diferenas entre os homens
no so determinadas pelo espao geogrfico. Igualmente, traz exemplos de civilizaes que
possuem diferentes culturas em um mesmo espao geogrfico. Assim, desmistificado o
determinismo geogrfico. Logo, as diferenas entre os homens no podem ser explicadas por
determinismo biolgico e tampouco por determinismo geogrfico. O homem o nico animal que
ultrapassa os intepestes naturais e possui cultura.

Mas afinal, o que cultura? Para responder tal questionamento demonstrado variedades
de conceitos, na concepo de diversos tericos desde os mais antigos aos contemporneos. Aqui
evidenciaremos o conceito de cultura de Taylor (1971), onde, cultura tudo aquilo que se possa
aprender, no importando a origem do indivduo. Analisando as entrelinhas dessa concepo de
cultura, visto que Taylor questiona o determinismo biolgico e o determinismo geogrfico.
Todavia, salienta Laraia, a discusso sobre os conceitos de cultura no inteno da obra,
entretanto importante demonstrar tais perspectivas, tendo em vista que o conceito no unanime.
Entretanto, a antropologia moderna busca reconstruir o conceito de cultura at ento fragmentado
pelas diversas correntes de pensamentos. Ao final, da primeira parte da obra, o autor ressalta que a
discusso natureza e cultura no esto superadas, pois entender a cultura requer entender a natureza
humana, o que no consiste em ser uma fcil tarefa.

Na segunda parte da obra, Laraia, discute como a viso de mundo dos diversos indivduos
de diferentes culturas desigual. De acordo com ele, o arcabouo construdo ao longo da vida
condiciona nossa viso de mundo. Ou seja, nossos comportamentos sociais so produtos da
herana cultural. Um exemplo disso a forma que se enxergam as relaes de certo povo da
Antiguidade (Lcia), onde adolescentes mantinham relaes sexuais em troca de acumulo de
dinheiro para o pagamento do dote, sendo tal comportamento marginalizado por causa das
normativas sociais conservadoras que perduram ao longo da histria. O que so essas regras a no
serem padres sociais determinados por um sistema cultural, onde todas as normativas so
construdas socialmente. Porm, o autor faz uma ressalva, pois ao analisar as situaes sob o ponto
de vista de determinada cultura o homem est sujeito a ter posicionamentos etnocntricos, o que
em grande parte acaba em srios problemas sociais.

A cultura exerce tanta influncia no ser humano a ponto de leva-lo a morte ou a vida.
Como exemplo cita o caso da tribo de ndios Kaapor (situada no Maranho) que, creem que se um
ndio visualizar um fantasma este (ndio) morrer. Aqui demostrado o poder da cultura at mesmo
na fisiologia/biolgico do sujeito. De tal modo, evidenciando que a cultura interfere no biolgico
do homem.

Ao final, no ltimo capitulo do livro, o autor enfatiza que a cultura possui sua prpria
lgica, sendo dinmica, assim como a sociedade dinmica. Pois ambas (sociedade e cultura) so
constitudas por povos que esto em constantes processos de modificaes. Ento, preciso
compreender os processos culturais, pois cada processo tem sua linguagem prpria, essa a nica
forma de encarar o que est posto e o que est por vir.

O livro recomendvel a todos que queriam introduzir a leitura a respeito da Antropologia
Cultural, sobretudo, aos que almejam explorar as relaes sociais estabelecidas entre homem-
natureza-homem.