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Proyectos formativos

Metodologa para el
desarrollo y evaluacin
de las competencias
Dr. Sergio Tobn T.
Director de la Corporacin CIFE
II

Book Mart, S.A. de C.V.
produccioneditorial@bookmart-online.com
Sergio Tobn Tobn.
contacto@cife.ws
Corporacin CIFE
www.cife.ws
Mxico D.F., 2010
Todos los derechos reservados. Prohibida la
reproduccin parcial o total de esta obra por
cualquier medio sin permiso escrito de la edi-
tora y del autor.
III
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
ndice
Presentacin
Captulo 1. Cartografa de los proyectos
formativos en la prctica educativa 2
Captulo 2. Estructura formal de un
proyecto formativo 46
Captulo 3. Establecimiento de las
competencias en un proyecto formativo 70
Captulo 4. Planteamiento del
proyecto a ser abordado con los estudiantes 118
Captulo 5. Planeacin de las
actividades de formacin y evaluacin 136
Captulo 6. Elaboracin de matrices
de evaluacin 161
Captulo 7. Desarrollo y fortalecimiento
de las competencias docentes 181
IV
Presentacin
Presentacin
Qu voy a
aprender en
este libro?
Este libro
para qu me
va a servir?
Cul es la
relevancia de
esta obra?
V
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Presentacin
Este libro busca ofrecer a los docentes una metodologa
sencilla e integradora para planear y orientar la forma-
cin y la evaluacin de las competencias en el aula. La
metodologa es por proyectos formativos, y en ella se
aplican las secuencias y situaciones didcticas.
En este libro los maestros y maestras van a aprender
los elementos esenciales para planear y aplicar los pro-
yectos con los estudiantes. Esto puede hacerse en una
asignatura o en la integracin de diferentes asignaturas,
en todos los ciclos y niveles educativos, desde prees-
colar hasta la formacin profesional.
Los ejemplos se han orientado a la educacin media su-
perior de Mxico, con el fin de apoyar la reforma edu-
cativa que se viene dando en este pas. Estos ejemplos
pueden ayudar a implementar el enfoque de proyectos
en otros niveles y pases, con la debida adaptacin con-
textual.
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Presentacin
En la vida real, las personas aprenden cuando ejecutan
acciones con sentido y significado en el contexto. La
metodologa de proyectos formativos se basa en esto,
y busca que los estudiantes desarrollen las competen-
cias establecidas en el currculo mediante la resolucin
de problemas de la vida. Esto implica planificar las activi-
dades del proyecto en torno a un problema, ejecutarlas
y, finalmente, comunicar los productos alcanzados.
Los estudiantes pueden encontrar temas y casos muy
interesantes y retadores en los libros, pero la formacin
de competencias requiere necesariamente del abordaje
de problemas del contexto. Los contenidos siguen sien-
do tiles, pero a partir de los problemas.
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VII
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Las experiencias actuales en varios pases muestran
que la metodologa de proyectos formativos es efectiva
en la formacin y evaluacin de las competencias, por-
que los estudiantes se enfrentan a problemas situacio-
nales que les lleva a desarrollar y movilizar el saber ser,
el saber hacer y el saber conocer. Esto es posible por
la integracin de otras metodologas en los proyectos,
como el aprendizaje basado en problemas, el aprendiza-
je por casos, el aprendizaje por mapas, etc.
Este libro se ha elaborado con imgenes, esquemas,
mapas y oraciones sencillas, pretendiendo facilitar su
apropiacin por parte de los docentes, y que les sea de
utilidad. Para ello, se inicia con la metodologa general y,
despus, se describe con detalle cada uno de sus di-
versos componentes.
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Captulo 1. Cartografa
de los proyectos
formativos en la
prctica educativa
Cmo se planea
un proyecto for-
mativo?
Qu beneficios
tienen los pro-
yectos formati-
vos?
Qu son los
proyectos
formativos?
3
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Introduccin
Hay mltiples metodologas para planificar y llevar a
cabo la formacin y evaluacin de las competencias.
Las diferentes metodologas tienen elementos comunes
y difieren en determinados nfasis que hacen. Algunas
metodologas son: Aprendizaje basado en problemas,
mtodo de casos, aprendizaje por mapas, mtodo expe-
riencial de Kolb, etc. (Tobn, 2010).
Desde el enfoque socioformativo, se enfatiza en abor-
dar las competencias desde la metodologa de proyec-
tos formativos, los cuales constituyen una forma de
trabajo dinmica, interactiva y enfocada a problemas del
contexto personal, social, cultural, artstico, ambiental-
ecolgico, laboral, disciplinar y cientfico (Garca Fraile,
Tobn y Lpez, 2009; Tobn, 2010). En la metodologa
de proyectos formativos se integran las dems meto-
dologas didcticas, y esto es una gran ventaja, porque
hace ms sistemtica la planeacin.
Es importante trabajar por proyectos formativos, por-
que los estudiantes aprenden a enfocarse en situa-
ciones, problemas y retos de la vida, lo que les lleva al
aprendizaje de las competencias con la mediacin del
docente, abordando de manera articulada los conteni-
dos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En el presente captulo se brindan los elementos teri-
cos y metodolgicos generales para abordar los pro-
yectos formativos en la prctica educativa. En los ca-
ptulos siguientes se profundizar en cada uno de los
componentes considerados.
4
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Plan de trabajo
Comprendo qu es un proyecto formavo con base en
ejemplos y el modelo de las competencias.
Determino las caracterscas de un proyecto formavo
de acuerdo con el proceso didcco y de evaluacin de
las competencias.
Me automovoa trabajar con proyectos formavos
para la formacin y evaluacin de competencias.
Determino las diferencias de un proyecto formavo
respecto a otras metodologas de planeacin.
Planeo un proyecto formavo de forma general de
acuerdo con las competencias a formar en el currculo.
Establezco los pos de proyectos formavos a
implementar en el proceso educavo acorde con el modelo
de competencias.
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Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
1.1 Autoevaluacin
Estimado docente, antes de iniciar el estudio del pre-
sente captulo, analiza tus logros y aspectos a me-
jorar con respecto a la planeacin de la formacin
y evaluacin de competencias. Ten en cuenta la si-
guiente matriz:
Criterio
Comprendo los proyectos formativos y su utilidad para desarrollar una o varias competencias en
mis estudiantes, con base en un problema pertinente del contexto.
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Identifco
qu son las
competencias
en la prctica
educativa.
Tengo claridad
de al menos
un principio a
tener en cuenta
en la formacin
y evaluacin
de las
competencias.
Comprendo
qu son los
proyectos
formativos
con todos sus
componentes.
Identifco la
utilidad de
los proyectos
formativos.
Identifco
cmo planear
un proyecto
formativo
con los
estudiantes, de
acuerdo con
el modelo de
competencias.
Tengo una alta
motivacin
por desarrollar
y evaluar las
competencias
con base en
proyectos
formativos. Estoy
en condiciones
de articular
saberes de una o
varias asignaturas
o mdulos en los
proyectos.
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Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
1.2 Ejemplos de proyectos
formativos
Son diversos los ejemplos de proyectos formativos. Una
lista de posibles proyectos podra ser: Una campaa de
promocin de la salud en el aula y en el colegio; un con-
curso de juegos; un concurso de canciones en equipos,
relacionadas con el buen trato; un concurso de deba-
tes para promover la participacin de los jvenes en la
poltica; la preparacin de platos tpicos alimenticios; un
concurso de arte, en el cual se exprese el proceso de
derivacin en Matemticas, etc.
Veamos un ejemplo con mayor detalle. Se trata de que
los estudiantes del primer semestre de bachillerato
mejoren sus hbitos alimenticios. En este proyecto, los
estudiantes aprendern competencias de Matemticas
(haciendo estadsticas descriptivas sobre su alimenta-
cin), Espaol (redaccin de sus patrones nutricionales),
Ingls (comunicacin en esta lengua sobre aspectos de
su dieta cotidiana) y Tecnologa (empleo de un software
para llevar un control de la nutricin).
Se me ocurre que
abordemos la alimenta-
cin de los jvenes.
Qu proyecto pode-
mos hacer?
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Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
1.3 Nocin de proyecto
formativo
Aprender
competencias
haciendo y re-
flexionando.
Productos
concretos.
Actividades
articuladas.
Resolver un problema
del contexto.
Un proyecto
formativo es
Los proyectos formativos consisten en realizar acti-
vidades articuladas con los estudiantes para resolver
problemas del contexto y, as, desarrollar las compe-
tencias del perfil de egreso de un programa. Asimismo,
todo proyecto formativo implica que los estudiantes
aprendan actuando en la realidad, con base en la conti-
nua autorreflexin.
En la vida cotidiana, las personas aprenden realmente
cuando realizan actividades prcticas y resuelven pro-
blemas, ya que esto implica desarrollar y movilizar co-
nocimientos, habilidades procedimentales y actitudes.
De igual forma, se busca lograr que los estudiantes se
enfrenten a retos pertinentes y significativos del con-
texto para ellos y, con base en esto, adquieran y formen
las competencias esperadas.
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Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
1.4 Caractersticas de los
proyectos formativos
1.Abordar
problemas
significativos
del contexto.
Se caracterizan por
Proyectos formativos.
2. Brindar un beneficio a
los estudiantes, a la
sociedad y/o al entorno
ecolgico-ambiental.
3. Formar las
competencias con base
en actividades
significativas y de reto
para los estudiantes.
4. Evaluar las
competencias
con base en
evidencias
aportadas
por el mismo
proyecto.
Los proyectos formativos tienen diversas caracters-
ticas que les dan identidad. La primera caracterstica a
ser resaltada es que buscan la formacin de las compe-
tencias no por el estudio de temas de forma lineal, sino
mediante la realizacin de acciones prcticas enfoca-
das a resolver problemas o a obtener determinados
productos relevantes en el contexto, el cual puede ser
personal, social, cultural, artstico, disciplinar-cientfico,
laboral y ambiental-ecolgico. En segundo lugar, todo
proyecto formativo brinda un beneficio complementario
al mismo proceso formativo, lo cual hace que el apren-
dizaje sea visto como un proceso til, relevante y perti-
nente. Finalmente, es de resaltar que las competencias
se desarrollan y evalan a medida que los estudiantes
realizan las actividades establecidas en el proyecto.
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Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
1.5 Diferencias de los proyectos
formativos con otras metodologas
difieren de
Proyectos formativos.
Aprender por
temas lineales y
rgidos.
Aprender sin considerar
los problemas del contexto.
Aprender fragmentando el
conocimiento y la realidad.
Aprender por actividades
sin reflexin ni
conceptualizacin.
Las metodologas educativas tradicionales buscan que
los estudiantes aprendan siguiendo temas y subtemas
en secuencia, sin considerar los problemas del contex-
to y fragmentando el saber.
Los proyectos formativos, en cambio, implican que los
estudiantes aprendan a actuar en la realidad con ido-
neidad y compromiso tico, mediante actividades perti-
nentes, la reflexin y la conceptualizacin.
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Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
1.6 Automotivacin hacia el trabajo
con proyectos formativos
En la formacin y evaluacin de competencias, tenemos
que reflexionar sobre nuestras prcticas tradicionales,
para cambiar aquellos aspectos que hoy da no sean
pertinentes y desarrollar acciones ms coherentes
con los retos sociales, culturales, tecnolgicos, econ-
micos y cientficos de la actualidad y del futuro prximo.
Un elemento esencial que implica el modelo de las com-
petencias es que la planeacin ya no se hace conside-
rando los contenidos de las asignaturas, y luego bus-
cando cmo los estudiantes los deben aprender, sino,
se trata de establecer qu competencias son las que se
deben desarrollar y, cules, las situaciones y los pro-
blemas pertinentes que van a posibilitar aprender tales
competencias. A partir de los problemas, se van abor-
dando los contenidos en sus diferentes saberes.
Esta nueva forma de abordar la educacin es altamente
gratificante para los docentes, toda vez que les permite
mayor flexibilidad en la planeacin educativa, estimula a
crear, plantea el reto de la formacin continua y brinda
ms claridad sobre cules son las metas a alcanzar con
los estudiantes, as como las acciones a ejecutar.
Tener estudiantes satisfechos en las aulas, que com-
prenden la utilidad del aprendizaje de las competencias
y se involucran en los problemas de la vida diaria, es
altamente enriquecedor para todo docente. Esto ayuda
a tener ms felicidad y sentir que se est realizando el
proyecto tico de vida en la educacin.
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Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Son muchos los beneficios concretos de trabajar con proyectos forma-
tivos, algunos de los cuales se describen en la Tabla 1.
Tabla 1. Benefcios para los docentes de trabajar con proyectos
formativos
Aprendizaje de
saberes a largo
plazo
Al fnalizar la educacin media superior, un alto porcentaje de
estudiantes (entre el 60 y el 80%) ha olvidado los conceptos
y metodologas esenciales. Los proyectos formativos buscan
que los estudiantes estructuren saberes frmes a largo plazo,
involucrndose en su aplicacin en los problemas del contexto, de
acuerdo con sus necesidades de formacin.
Abordaje de las
competencias
Las competencias son actuaciones integrales para abordar
problemas del contexto con idoneidad y tica, poniendo en accin
el saber ser (actitudes y valores), el saber hacer (habilidades
procedimentales) y el saber conocer (conceptos y teoras). Los
proyectos formativos constituyen la estrategia ms integral para
hacer esto realidad, ya que buscan que los estudiantes aprendan
con base en situaciones y problemas con sentido, para que de esta
forma desarrollen y pongan en prctica el saber ser, el saber hacer
y el saber conocer.
Utilidad de las
competencias
Con frecuencia, los estudiantes de la educacin media superior
no saben para qu estudian, y para muchos resulta desmotivador
tener que aprender cosas a las cuales no les encuentran
sentido. Los proyectos formativos permiten que los estudiantes
comprendan la utilidad de los diferentes saberes, por ms
abstractos que stos sean, ya que aprenden a aplicarlos en
situaciones de la vida.
Aumento de la
calidad de vida y
de la satisfaccin
personal con la
docencia
El trabajo con proyectos formativos ayuda a los docentes a
planifcar las actividades de formacin y evaluacin, y esto
hace que se trabaje con mayor organizacin y claridad. De esta
manera, aumenta la calidad de vida, debido a que disminuyen
la incertidumbre y el estrs de no saber cmo formar las
competencias. Asimismo, los proyectos activan los intereses y retos
de los docentes, lo que propicia que la motivacin aumente.
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Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin de la Tabla 1
Motivacin de los
estudiantes
Los estudiantes se motivan trabajando con proyectos formativos,
por las siguientes razones:
Perciben que hay organizacin en el proceso, porque se tiene
claridad de las metas, las acciones a llevar a cabo, el proceso de
evaluacin y los recursos.
Comprenden la utilidad de las competencias y de los contenidos,
ya que ven que se relacionan con sus necesidades y con los
problemas de la vida.
Se motivan a aprender porque observan a sus docentes
interesados en que su formacin sea pertinente y signifcativa.
Ya no requieren aprender cientos y cientos de temas y subtemas
sino, ante todo, a interpretar, argumentar y resolver problemas
del contexto con los conceptos esenciales.
Se interesan en el estudio porque los docentes tienen en cuenta
sus expectativas e intereses, de acuerdo con su ciclo vital.
Abordaje de las
diferencias y la
multiculturalidad
Cada vez es ms comn que los docentes tengan en sus aulas
a estudiantes con diferentes necesidades, estilos y ritmos de
aprendizaje, as como con condiciones sociales y econmicas
diversas. Los proyectos formativos son una excelente estrategia
para trabajar con esta diversidad porque permiten tener en
cuenta las fortalezas individuales y los intereses de cada uno de
los estudiantes. La educacin tradicional, en cambio, busca la
uniformidad y difculta el abordaje de la diversidad.
Gestin de recursos Los proyectos formativos posibilitan identifcar con mayor
precisin los recursos que efectivamente se requieren en la
institucin educativa y en cada campo de formacin, para
asegurar su consecucin. Asimismo, son una estrategia que
permite usar los recursos de forma pertinente y gestionar
aquellos que no se posean, por medio de la creatividad y la
iniciativa de los docentes, directivos, estudiantes y padres de
familia.
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Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
1.7 Referentes tericos y
epistemolgicos de los proyectos
formativos
Los proyectos formativos tienen mltiples referentes
tericos y epistemolgicos (Tobn, 2010). A continua-
cin se hace una sntesis de algunos referentes:
1. Socioformacin:
La socioformacin es un nuevo enfoque edu-
cativo para el abordaje de las competencias,
que plantea que la educacin se debe orientar
con base en el abordaje de los retos, dinmi-
cas y problemas del contexto social, cultural,
ambiental-ecolgico y laboral. Todo esto den-
tro de un fuerte compromiso por el proyecto
tico de vida de las personas (Tobn, 2009a).
Esto implica que las estrategias educativas de-
ben trascender el academicismo y enfocarse
en situaciones significativas para los estu-
diantes, que les permita contribuir a un mejor
entorno con compromiso tico (Garca Fraile y
Tobn, 2009; Tobn, 2010).
2. Aprender a emprender:
Los proyectos formativos llevan a que los es-
tudiantes aprendan a iniciar, mantener y sacar
adelante proyectos para satisfacer determi-
nadas necesidades, con iniciativa, creatividad
e innovacin (Tobn, 2001).
El emprendimiento es esencial en todos los
campos de la vida, y con la metodologa de
proyectos siempre estamos apoyando la for-
macin del espritu emprendedor de los estu-
diantes, para que tengan iniciativa, liderazgo y
poder de accin en los diferentes contextos
en los cuales se desenvuelvan.
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Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
4. Constructivismo social:
En los proyectos formativos, se tiene en
cuenta la teora de la zona de desarrollo prxi-
mo de Vygotsky (1978). Este autor plantea
que el aprendizaje se da en una zona de de-
sarrollo prximo, en la cual el aprendiz pue-
de resolver, con la ayuda de compaeros de
aprendizaje ms avanzados, problemas ms
complejos de los que resolvera solo. Para ello,
se requiere la mediacin del docente, pero
tambin de las familias y de la misma sociedad.
3. Pensamiento complejo:
En los proyectos formativos se busca que los es-
tudiantes aprendan a relacionar los saberes entre
s y con la realidad, que sean flexibles, que tengan
creatividad y practiquen la metacognicin (auto-
rreflexin para mejorar continuamente en el des-
empeo) (Morin, 2000).
Asimismo, en los proyectos formativos se procu-
ra la interdisciplinariedad, para que los saberes de
diferentes reas se relacionen entre s.
Otro elemento importante es que los proyectos
formativos intentan hacer sencillo y claro el pro-
ceso de formacin, eliminando las mltiples com-
plicaciones que existen hoy en da en este mbito.
Esto se logra al establecer cinco aspectos en la
formacin : 1) tener un problema del contexto; 2)
enfocarse a una o varias competencias; 3) planear
el proyecto a llevar a cabo con sus actividades de
formacin y evaluacin; 4) integrar los saberes
acadmicos en el proyecto y 5) orientar la evalua-
cin por medio de niveles de dominio. A esto invita
el pensamiento complejo: a buscar la sencillez y no
la complicacin, comprendiendo todos los elemen-
tos implicados como un sistema (complejidad).
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Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
1.8 Tipos de proyectos formativos
Tipos de
proyectos
formativos de
acuerdo
con el rea
de nfasis
Personales
Ejemplo: Gestiono mi
proyecto tico de vida.
Ejemplo: Practicando los
juegos tradicionales.
.
Ejemplo: Entre jvenes nos
apoyamos para prevenir las
drogas.
Ejemplo: Campaa en la
familia para hacer un mejor
uso del agua y de la energa.
Ejemplo: Soy empresario.
Ejemplo: Le cantamos al pas
en el Bicentenario.
Ejemplo: Factores que
influyen en los embarazos no
deseados en los
adolescentes.
Recreativos y deportivos
Sociales y culturales
Ambientales
Econmicos
Artsticos
Cientficos
Los tipos de proyectos formativos dependen de su cla-
sificacin. De acuerdo con el rea de nfasis, existen
los siguientes tipos: Personales, recreativos, sociales,
econmicos, ambientales, artsticos y cientficos, entre
otros.
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Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
1.9 Componentes de un proyecto
formativo
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17
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Tabla 2. Descripcin de la estructura de un proyecto formativo
EJE CLAVE DESCRIPCIN
1. Estructura formal del
proyecto
La estructura formal consiste en establecer con claridad los
elementos clave para identifcar el proyecto formativo a llevar
a cabo con los estudiantes, de tal forma que se comprenda
sintticamente qu se va a realizar, con qu duracin y el docente
o docentes responsables.
La estructura formal se compone de:
- Ttulo del proyecto.
- Espacio o espacios acadmicos en el cual se realiza (asignaturas
o mdulos).
- Docente o docentes.
- Duracin del proyecto.
De forma complementaria, se pueden agregar los siguientes
aspectos: Competencias previas, acreditacin y certifcacin,
idioma y crditos.
2. Competencias a
formar
Las competencias se retoman del currculo establecido en la
institucin educativa, con las adaptaciones necesarias en el
contexto.
Una opcin para describir las competencias es que cuenten con
los siguientes componentes:
- Un verbo en tercera persona (planea, elabora, etc.).
- Un objeto conceptual.
- Una fnalidad.
- Una condicin de referencia o contextual.
Siguiendo el currculo ofcial, las competencias se pueden
describir en los proyectos formativos buscando que sean
fcilmente manejables y comprensibles para los mismos
docentes, los padres y los estudiantes.
18
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin de la Tabla 2
ASPECTO DESCRIPCIN
3. Sntesis del proyecto a realizar Se describe de forma sinttica el proyecto a realizar con los estudiantes,
buscando que sea prctico, aborde al menos un problema del contexto y
considere el ciclo vital de los estudiantes.
En esta parte, se sugiere describir:
- El problema a ser abordado.
- El o los productos ms relevantes.
4. Planeacin de las actividades de
formacin y evaluacin
Se determinan los criterios y evidencias de las competencias a formar,
considerando el currculo ofcial.
Con base en el proyecto a llevar a cabo y considerando los criterios, se
planean las actividades de formacin y evaluacin.
Las actividades de formacin y evaluacin se pueden organizar por fases
y/o sesiones.
En las actividades de evaluacin, se sugiere:
- Evaluacin inicial: Anlisis de saberes previos.
- Evaluacin de proceso: Observacin y retroalimentacin del docente.
- Evaluacin fnal: Anlisis de productos y determinacin del nivel de
dominio alcanzado en las competencias.
Luego, se planifcan los recursos necesarios para realizar las actividades
del proyecto, y se anexan los recursos o se describe cmo obtenerlos.
Finalmente, se acuerdan con los estudiantes las normas esenciales a
tener en cuenta en el proyecto. En ocasiones, se indican actividades para
ayudar a los estudiantes a estructurar y afanzar las normas, con el fn de
asegurar el xito en el trabajo acadmico.
5. Matrices de evaluacin (mapas
de aprendizaje)
A partir de los criterios y considerando las actividades del proyecto, se
planifcan las matrices de evaluacin o mapas de aprendizaje.
Asimismo, se disean instrumentos de evaluacin complementarios, si se
requieren (pruebas escritas, listas de chequeo, etc.).
6. Competencias docentes Se describen las competencias que deben tener los docentes y las
acciones para desarrollarlas y/o fortalecerlas.
19
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
1.10 Propuesta de formato para
planear un proyecto informativo
Hay diversas opciones de formatos para planear un
proyecto formativo con el fin de desarrollar y evaluar
las competencias en los estudiantes (vase, por ejem-
plo, Tejada y Tobn, 2006; Tobn, 2009b, Tobn, 2010;
Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010). Unos formatos
son ms sintticos, mientras que otros tienen mayores
detalles. De lo que se trata, es de que, independiente-
mente del formato, se aborden los principios esenciales
del desarrollo y la evaluacin de las competencias. En el
presente libro se propone planear los proyectos for-
mativos con el formato que se presenta a continuacin.
En este formato se consideran los seis componentes
explicados en el apartado anterior, los cuales se pueden
ampliar o sintetizar de acuerdo con las necesidades y
requerimientos de cada institucin educativa. El forma-
to debe ser asumido simplemente como una opcin, con
la necesaria flexibilidad que debemos tener en la educa-
cin.
Estructura con los
componentes mnimos
esenciales
Adecuacin a los lineamientos
curriculares
Relacin sistmica entre las
diferentes partes
Flexibilidad para hacer las
adaptaciones necesarias
Rigurosidad con el modelo de
competencias
Caractersticas mnimas que
debe tener un formato para la
planeacin del desarrollo de
competencias
20
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Tabla 3. Formato para planear un proyecto formativo
I. ESTRUCTURA FORMAL DEL PROYECTO FORMATIVO
Ttulo del proyecto
formativo
Espacio(s) acadmico(s)
Duracin
Docente(s)
Otros aspectos
opcionales:
Competencias previas,
certifcacin, idioma y
crditos
Se indica el ttulo del proyecto
a llevar a cabo, de tal forma
que sea sinttico, concreto y
despierte el inters.
Es la asignatura o
asignaturas en las
cuales se va a dar el
proyecto formativo.1.
Si es pertinente, se indican otros as-
pectos como las competencias pre-
vias que deben tener los estudiantes
para poder cursar el proyecto, el tipo
de acreditacin o certificacin que
brinda el proyecto, el idioma en el cual
se hace y los crditos que tiene.
Se describe la duracin del
proyecto. Mnimo 3 horas
pedaggicas. La duracin
mxima depende de cada
proyecto.
Se indica el nombre del
docente o de los docentes
que van a participar en el
proyecto formativo.
21
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 3
II. COMPETENCIAS A FORMAR
Competencias
disciplinares bsicas
Criterios
Competencias genricas Criterios
Competencias
disciplinares extendidas
Criterios
Competencias
profesionales bsicas
Criterios
Competencias
profesionales extendidas
Criterios
Se describe la competencia o com-
petencias disciplinares bsicas que
se van a abordar en el proyecto
formativo, con sus criterios.
Se describe la competencia o com-
petencias genricas que se van a
abordar en el proyecto formativo,
con sus criterios.
Si esto aplica, se indica la compe-
tencia o competencias disciplinares
extendidas que se van a abordar
en el proyecto formativo, con sus
criterios.
Si esto aplica, se indica la competen-
cia o competencias profesionales
bsicas que se van a abordar en el
proyecto formativo, con sus crite-
rios.
Si esto aplica, se indica la competen-
cia o competencias profesionales
extendidas que se van a abordar
en el proyecto formativo, con sus
criterios.
22
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 3
III. PROYECTO A LLEVAR A CABO
Sntesis del proyecto
Problema del contexto
Producto o productos
Opcionalmente, se escribe una
sntesis de lo que se va a realizar en
el proyecto.
Se describe el problema del
contexto a ser abordado en el
proyecto. En el problema se plantea
la necesidad o necesidades que
pretenden ser satisfechas.
Se describe el producto o los
productos concretos a ser logrados
por los estudiantes.
23
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 3
IV. ACTIVIDADES DE FORMACIN Y EVALUACIN
Fases
Actividades de formacin y evaluacin
Criterios y
evidencias
Recursos
Actividades del
docente
Actividades de los
estudiantes
Se describen los criterios y
evidencias de las competencias,
en coherencia con las fases y
actividades del proyecto.
En los proyectos, a veces es til
organizar las actividades por fases
o etapas, para tener una mejor
organizacin del proceso.
24
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 3
IV. ACTIVIDADES DE FORMACIN Y EVALUACIN
Fases
Actividades de formacin y evaluacin
Criterios y
evidencias
Recursos
Actividades del
docente
Actividades de los
estudiantes
Se describen las actividades concretas
que deben hacer los estudiantes de
acuerdo con las actividades del docente
o docentes, y considerando los criterios
y evidencias del proyecto.
Se describen las actividades que
debe hacer el docente o docentes
en el proyecto, de acuerdo con los
criterios y evidencias de las com-
petencias a formar. Si se tienen
fases, las actividades se organizan
acorde a stas.
25
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 3
IV. ACTIVIDADES DE FORMACIN Y EVALUACIN
Fases
Actividades de formacin y evaluacin
Criterios y
evidencias
Recursos
Actividades del
docente
Actividades de los
estudiantes
Se describen los recursos que
son necesarios para realizar las
diversas actividades, tanto del
docente como de los estudiantes.
En ocasiones, se indica dnde se
encuentran tales recursos o cmo
obtenerlos.
26
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 3
V. MATRIZ DE EVALUACIN O MAPA DE APRENDIZAJE
Competencia
Criterios y
evidencias
Pre-
formal
Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Criterio
Evidencia
Ponderacin
Criterio
Evidencia
Ponderacin
Principales logros
Acciones para
mejorar
Se indica el criterio de la competen-
cia que se va a abordar, de acuerdo
con lo establecido en el proyecto.
Se indica la ponderacin dada al
criterio y a la evidencia de acuerdo
con su grado de importancia para
evaluar la competencia en el pro-
yecto.
Se describe la competencia que se
va a evaluar.
Se indica la evidencia en la cual se
va a evaluar el criterio de acuerdo
con lo establecido en el proyecto.
27
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 3
V. MATRIZ DE EVALUACIN O MAPA DE APRENDIZAJE
Competencia
Criterios y
evidencias
Pre-
formal
Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Criterio
Evidencia
Z
Ponderacin
Criterio
Evidencia
Ponderacin
Principales logros
Acciones para
mejorar
Se describe un indicador para cada
nivel de dominio, de acuerdo con
cada criterio y considerando la
evidencia o evidencias.
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Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 3
VI. COMPETENCIAS DOCENTES
Evaluacin de las competencias docentes
Competencia
docente
Pre-
formal
Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Competencia
Evidencia
Ponderacin
Momento de la
evaluacin
Nivel
alcan-
zado
Principales logros Acciones para mejorar
Evaluacin al
inicio del proyecto
formativo
Evaluacin en
el transcurso
del proyecto
formativo
Evaluacin al
fnal del proyecto
formativo
Se describe la competencia docente
que se va a evaluar.
29
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 3
VI. COMPETENCIAS DOCENTES
Evaluacin de las competencias docentes
Competencia
docente
Pre-
formal
Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Competencia
Evidencia
Ponderacin
Momento de la
evaluacin
Nivel
alcan-
zado
Principales logros Acciones para mejorar
Evaluacin al
inicio del proyecto
formativo
Evaluacin en
el transcurso
del proyecto
formativo
Evaluacin al
fnal del proyecto
formativo
Se indica la ponderacin dada a
la competencia y a la evidencia
de acuerdo con su grado de
importancia.
Se indica la evidencia en la cual se
va a evaluar la competencia.
30
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 3
VI. COMPETENCIAS DOCENTES
Evaluacin de las competencias docentes
Competencia
docente
Pre-
formal
Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Competencia
Evidencia
Ponderacin
Momento de la
evaluacin
Nivel
alcan-
zado
Principales logros Acciones para mejorar
Evaluacin al
inicio del proyecto
formativo
Evaluacin en
el transcurso
del proyecto
formativo
Evaluacin al
fnal del proyecto
formativo
Se describe un indicador para cada
nivel de dominio, de acuerdo con
cada competencia y considerando la
evidencia o evidencias.
En cada momento del proyecto
formativo, el docente se autoevala
con el fin de mejorar.
31
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
1.11 Ejemplo de un proyecto
formativo
A continuacin se presenta la planeacin de un proyecto
formativo con el fin de formar y evaluar las competen-
cias establecidas en el currculo en el rea de matem-
ticas. Este ejemplo se estableci tomando como base las
secuencias didcticas establecidas en Tobn, Pimienta
y Garca Fraile (2010), las cuales estn dadas para la
educacin media de Mxico, de acuerdo con la reforma
educativa que se est llevando a cabo bajo el modelo de
las competencias.
Por lo tanto, debe ser asumido con flexibilidad y sin pre-
tender que nuestras planeaciones se le parezcan. Se
trata de la aplicacin de un grupo de docentes que se
inician en el modelo de competencias en la educacin
media superior de Mxico, y que sirve para entender la
realizacin del formato propuesto en el apartado ante-
rior.
Proceso de elaboracin del ejemplo por parte de un
grupo de docentes
Comprensin de los principios
de la reforma educativa por
competencias en la educacin
media.
Comunicacin del ejemplo,
revisin de pares y
mejoras.
Capacitacin del grupo de docentes de
matemticas en el trabajo con
proyectos formativos y
competencias.
Revisin de ejemplos de
proyectos formativos
en diversas reas.
Planeacin en equipo de un proyecto
formativo para desarrollar las
competencias en la asignatura de
Matemticas I, de la educacin media
superior de acuerdo con la reforma en
marcha.
32
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Tabla 4. Ejemplo de proyecto formativo para la asignatura de
Matemticas I de la educacin media superior de Mxico
I. ESTRUCTURA FORMAL DEL PROYECTO FORMATIVO
Ttulo del proyecto
formativo
Manejo del estado de cuenta en un
banco
Espacio(s) acadmico(s) Matemticas I
Bloque I. Resuelve problemas
aritmticos y algebraicos
Se llevar a cabo una articulacin con
la asignatura de Ingls.
Ponderacin: La evaluacin se har
sobre 15% de la asignatura.
Duracin 8 horas
Docente Abel Garca Acua
Horario de asesora:
Martes y viernes: 14:00-19:00 horas
Competencia previa Resolucin de problemas con base en
matemticas operativas bsicas.
Acreditacin Se dejar registro del desempeo del
estudiante.
Crditos 1 crdito
Idioma Espaol e ingls (se llevar a cabo
una articulacin con la asignatura de
Ingls, para el tema del desempeo en
un banco).
33
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 4
II. COMPETENCIAS A FORMAR
Competencias disciplinares bsicas Criterios y evidencias
1. Construye e interpreta modelos
matemticos mediante la aplicacin
de procedimientos aritmticos,
algebraicos, geomtricos y
variacionales, para la comprensin
y anlisis de situaciones reales,
hipotticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas
matemticos, aplicando diferentes
enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados
obtenidos mediante procedimientos
matemticos, y los contrasta con
modelos establecidos o situaciones
reales.
4. Argumenta la solucin obtenida de
un problema con mtodos numricos,
grfcos, analticos o variacionales,
mediante el lenguaje verbal,
matemtico y el uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
5. Analiza las relaciones entre dos o
ms variables de un proceso social o
natural, para determinar o estimar su
comportamiento.
6. Cuantifca, representa y contrasta
experimental o matemticamente
las magnitudes del espacio y las
propiedades fsicas de los objetos que
lo rodean.
7. Interpreta tablas, grfcas, mapas,
diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientfcos.
Las competencias
disciplinares bsicas se
integran en la siguiente
unidad de competencia:
- Construye e interpreta
modelos aritmticos,
algebraicos y grfcos
aplicando las propiedades
de los nmeros
positivos y expresiones
aritmticas y algebraicas,
relacionando magnitudes
constantes y variables, y
empleando las literales
para la representacin
y resolucin de
situaciones y/o problemas
aritmticos y algebraicos
concernientes a su vida
cotidiana y escolar, que
le ayudan a explicar y
describir su realidad.
- Identifca las
caractersticas presentes
en tablas, grfcas,
mapas, diagramas o
textos, provenientes de
situaciones cotidianas, y
las traduce a un lenguaje
aritmtico y/o algebraico.
Criterios de desempeo:
- Calcula porcentajes, descuentos, intereses en diversas
situaciones.
- Emplea la calculadora comoinstrumento de exploracin
y verifcacin de resultados.
- Representa relacionesnumricas y algebraicas entrelos
elementos de situaciones dadas.
- Interpreta modelos aritmticos y algebraicos de
situaciones diversas, con nmeros positivos.
- Soluciona problemas aritmticos y algebraicos
relacionados con su vida cotidiana.
Evidencias de aprendizaje:
- Opera diferentes representaciones de nmeros reales
positivos.
- Usa la calculadora como herramienta de apoyo en su
trabajo.
- Utiliza expresiones numricas y algebraicas para
representar relaciones y regularidades entre magnitudes
constantes y variables.
- Asigna signifcados a las expresiones planteadas, en
funcin de las situaciones aritmticas o algebraicas que
representan.
- Resuelve problemas aritmticos y algebraicos de su
entorno.
34
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 4
II. COMPETENCIAS A FORMAR
Competencias genricas
Criterios (atributos) a ser abordados de las competencias genricas:
Competencia 4. Escucha,
interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
utilizacin de medios,
cdigos y herramientas
apropiados.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones
lingsticas, matemticas o grfcas.
Competencia 5. Desarrolla
innovaciones y propone
soluciones a problemas
a partir de mtodos
establecidos.
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera refexiva,
comprendiendo cmo cada uno de sus pasos contribuye al alcance
de un objetivo.
5.4 Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su
validez.
5.6 Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para
procesar e interpretar informacin.
Competencia 6. Sustenta
una postura personal sobre
temas de inters y relevancia
general, considerando otros
puntos de vista de manera
crtica y refexiva.
6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un
propsito especfco y discrimina entre ellas de acuerdo con su
relevancia y confabilidad.
Competencia 7. Aprende por
iniciativa e inters propios a
lo largo de la vida.
7.1 Defne metas y da seguimiento a sus procesos de construccin
de conocimientos.
Competencia 8. Participa y
colabora de manera efectiva
en equipos diversos.
8.1 Propone maneras de solucionar un problema y desarrolla
un proyecto en equipo, defniendo un curso de accin con pasos
especfcos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras
personas de manera refexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los
conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos
equipos de trabajo.
35
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 4
II. COMPETENCIAS A FORMAR
Saber Contenidos
Saber hacer Realiza operaciones aritmticas, siguiendo una jerarqua en el orden de
ejecucin.
Utiliza nmeros decimales en forma de enteros, fracciones y porcentajes.
Emplea expresiones numricas para representar relaciones.
Utiliza la calculadora como herramienta de exploracin de resultados.
Emplea expresiones algebraicas, usando literales para representar relaciones
entre las magnitudes.
Establece signifcados y propiedades de las diferentes representaciones de
los nmeros y variables algebraicas.
Construye hiptesis, y disea y aplica modelos aritmticos sencillos.
Utiliza los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie
de fenmenos relacionados con los nmeros y las variables.
Describe expresiones verbales mediante formas algebraicas, y viceversa.
Saber
conocer
Identifca formas distintas de representacin de nmeros positivos.
Identifca nmeros decimales en distintas formas (enteros, fracciones,
porcentajes).
Jerarquiza operaciones numricas al ejecutarlas.
Identifca y reconoce nmeros reales y variables algebraicas.
Identifca formas distintas de representacin de nmeros reales.
Calcula el valor numrico de una expresin algebraica.
Saber ser Aprecia la utilidad de los nmeros positivos y las literales para modelar y/o
solucionar problemas.
Muestra disposicin para utilizar el clculo numrico al resolver problemas
cotidianos.
Aporta puntos de vista personales con apertura y considera los de otras
personas al refexionar sus procesos de aprendizaje.
36
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 4
III. PROYECTO A LLEVAR A CABO
Descripcin sinttica del
proyecto
El proyecto consiste en aprender a manejar el estado
de cuenta en un banco, buscando los mximos
benefcios posibles respecto a intereses y otros
aspectos. De esta forma, los estudiantes aplicarn los
nmeros reales positivos y el tema de los decimales
(en forma de enteros, fracciones y porcentajes).
Problema del contexto Con frecuencia las personas tienen difcultades
para manejar de forma ptima una cuenta bancaria
aplicando las matemticas.
En los ciudadanos falta mayor claridad sobre cmo
determinar los intereses que genera una determinada
cantidad de dinero en un banco y en otros escenarios
de la vida.
Productos - Identifcacin de qu banco ofrece los mejores
benefcios para tener una cuenta de ahorros,
considerando el tema de los intereses.
- Determinacin de los intereses que genera una
cuenta de ahorros en un banco.

37
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 4
IV. ACTIVIDADES DE FORMACIN Y EVALUACIN
Fases Actividades de formacin y evaluacin Criterios Recursos
Actividades del docente Actividades de los
estudiantes
FASE 1.
Dinami-
zacin
1. El docente acuerda con los
estudiantes las normas de
trabajo y el proyecto a llevar
a cabo.
Organizados en equipos,
los estudiantes averiguan
en tres bancos los
requisitos para abrir una
cuenta bancaria , as
como los benefcios y los
intereses que las distintas
cuentas generan. Luego,
buscan el estado de
cuenta de una persona en
el banco seleccionado, y
determinan cmo estn
presentes all los nmeros
reales (en forma de
porcentajes, proporciones,
nmeros negativos,
nmeros positivos, etc.). Al
fnal, elaboran un informe
de estas actividades y lo
agregan a su respectivo
portafolio (cada estudiante
debe llevar uno).
Los estudiantes
refexionan en
determinados momentos
sobre su dedicacin al
proyecto, la comprensin
que tienen de este y el
trabajo en equipo que
desarrollan, y establecen
acciones de mejora. Al
fnal de la fase, refexionan
sobre su comprensin de
las tasas de inters y la
relacin de estas con los
decimales.
- Calcula porcentajes,
descuentos,
intereses en diversas
situaciones.
- Soluciona
problemas
aritmticos y
algebraicos
relacionados con su
vida cotidiana.
- Representa
relaciones numricas
y algebraicas entre
los elementos de
situaciones dadas.
- Diapositiva de un
estado de cuenta
bancario
- Internet
- Calculadora
- Libro de texto de
Matemticas I
2. El docente pregunta a los
estudiantes qu conocen de
los bancos. Luego les presenta
un estado de cuenta bancario
mediante una diapositiva, y les
pregunta para qu sirve tener
una cuenta en el banco, qu
utilidades tiene. Los estudiantes
dan cuenta, entonces, de sus
saberes sobre una cuenta
bancaria.
3. El docente orienta a los
estudiantes para que se
organicen en equipos de cuatro
integrantes y distribuyan roles
de coordinacin, gestin de
la calidad, sistematizacin y
contribucin.
4. El docente orienta a los
estudiantes para que apliquen
la metacognicin durante el
proceso, tanto en clase como por
fuera de sta.
5. El docente relaciona las tasas
de inters con los nmeros
reales, enfatizando en los
decimales. Luego solicita a los
estudiantes indagar en tres
bancos sobre los benefcios de la
cuenta de ahorros, y seleccionar
el que brinde mejores benefcios.
6. El docente les asigna a los
estudiantes buscar el estado de
cuenta de una persona en un
banco, y analizar cmo estn
presentes los nmeros reales.
38
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 4
IV. ACTIVIDADES DE FORMACIN Y EVALUACIN
Fases Actividades de formacin y evaluacin Criterios Recursos
Actividades del docente Actividades de los
estudiantes
FASE 2.
Aplicacin
1. El docente inicia esta fase
orientando a los estudiantes
sobre la meta a lograr y el trabajo
metacognitivo a aplicar.
1. En el desarrollo de las
actividades, los estudiantes
debern seguir una gua
para verifcar su grado de
comprensin, atencin y
dedicacin, introduciendo
mejoras cuando sean
necesarias.
Algunas preguntas
metacognitivas son: Tengo
la necesaria dedicacin a la
actividad para alcanzar las
metas? Qu acciones debo
poner en marcha para mejorar?
1. Calcula porcentajes,
descuentos e
intereses en diversas
situaciones.
2. Emplea la
calculadora como
instrumento de
exploracin y
verifcacin de
resultados.
3. Representa
relaciones numricas
y algebraicas entre
los elementos de
situaciones dadas.
4. Interpreta
modelos aritmticos
y algebraicos de
situaciones diversas,
con nmeros
positivos.
- Calculadora
- Libro de texto de
Matemticas I
2. El docente les pide a los
estudiantes analizar e investigar
qu operaciones son necesarias
respecto a una cuenta bancaria,
para tomar buenas decisiones
en el manejo del dinero. Luego
establece comunicacin grupal
con los estudiantes, y les aclara
dudas.
2. Los estudiantes indagan
y analizan las operaciones
matemticas que una persona
requiere hacer para manejar
de forma ptima una cuenta
de ahorros en un banco. La
informacin recabada la
agregan a sus portafolios.
3. El docente realiza ejercicios
para que los estudiantes
aprendan a determinar los
intereses que genera un
determinado monto de dinero, y
relaciona esto con los decimales.
3. Los estudiantes realizan
ejercicios para determinar los
intereses de determinadas
cantidades de dinero, de
acuerdo con las sugerencias
del docente. Estos ejercicios
tambin se incluyen en el
portafolio.
4. El docente asigna la tarea
de ingresar y retirar de forma
simulada un determinado capital
de la cuenta bancaria, y hacer el
anlisis de cambios en intereses,
prdidas y ganancias.
4. Los estudiantes ingresan y
retiran de una cuenta bancaria,
de forma simulada, una cierta
cantidad de dinero establecida
por el docente, y determinan
consignaciones, retiros,
intereses ganados, impuestos
pagados, prdidas, etc. Al
fnal, presentan un informe en
equipo, que se sistematiza en el
portafolio.

39
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 4
IV. ACTIVIDADES DE FORMACIN Y EVALUACIN
Fases Actividades de formacin y evaluacin Criterios Recursos
Actividades del
docente
Actividades de los
estudiantes
FASE 3.
Comunicacin de los
resultados del proyecto
1. Por equipos, los
estudiantes presentan
un informe sobre las
actividades realizadas con
una cuenta bancaria y su
relacin con los nmeros
reales y decimales. Esto
se coevala mediante
jurados compuestos por
compaeros de clase.
Los estudiantes
organizan su portafolio
de evidencias del
proyecto en forma
individual.
En equipo, los
estudiantes preparan
una exposicin sobre las
actividades realizadas
con una cuenta bancaria
y su relacin con los
nmeros reales y
decimales.
1. Representa relaciones
numricas y algebraicas
entre los elementos de
situaciones dadas.
2. Interpreta modelos
aritmticos y algebraicos
de situaciones diversas,
con nmeros positivos.
3. Soluciona problemas
aritmticos y algebraicos
relacionados con su vida
cotidiana.
- Calculadora
- Libro de texto de
Matemticas I
2. El docente orienta
a los estudiantes
para que apliquen la
metacognicin.
Los estudiantes
responden las siguientes
preguntas, para aplicar la
metacognicin:
Logr comprender
un estado de cuenta
bancario y cmo se
determinan los intereses?
En qu debo mejorar?
Logr aprender a
trabajar con decimales
y comprender su
signifcado?
Realic las actividades
propuestas con
dedicacin? En qu
tengo que seguir
mejorando?
Trabaj de forma ptima
en el equipo? Qu
cosas debo mejorar en el
trabajo en equipo?
3. Finalmente, el
docente heteroevala
a los estudiantes, para
lo cual les solicita un
portafolio con sus
evidencias de trabajo.
Esta heteroevaluacin
se realizar con base en
la matriz expuesta en el
siguiente apartado.
40
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 4
V. MATRIZ DE EVALUACIN (MAPA DE APRENDIZAJE)
(Ejemplo de matriz sinttica)
Unidades de competencia
- Construye e interpreta modelos aritmticos, algebraicos y grfcos aplicando las propiedades de los nmeros positivos
y expresiones aritmticas y algebraicas, relacionando magnitudes constantes y variables, y empleando las literales para
la representacin y resolucin de situaciones y/o problemas aritmticos y algebraicos concernientes a su vida cotidiana
y escolar, que le ayudan a explicar y describir su realidad.
- Identifca las caractersticas presentes en tablas, grfcas, mapas, diagramas o textos, provenientes de situaciones
cotidianas, y las traduce a un lenguaje aritmtico y/o algebraico.
Criterios y
evidencias
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
1. Clculo de
porcentajes,
descuentos e
intereses.
2. Empleo de la
calculadora como
instrumento de
exploracin y
verifcacin.
3. Representacin
de relaciones
numricas y
algebraicas.
4. Interpretacin de
modelos aritmticos
y algebraicos con
nmeros positivos.
Sabe emplear
la calculadora
para sacar
porcentajes.
Comprende
qu son los
decimales.
Comprende los
porcentajes.
Comprende las
tasas de inters.
Establece los
intereses que
se ganan en
una cuenta
bancaria de
acuerdo con una
determinada
taza y un monto
especfco de
dinero.
Representa
relaciones
numricas y
algebraicas
en un estado
de cuenta
bancario.
Interpreta
modelos
aritmticos y
algebraicos
en un estado
de cuenta
bancario.
Determina
porcentajes
y fracciones
en un estado
de cuenta
bancario.
Comprende todos
los componentes
de un estado de
cuenta bancario,
incluyendo las
comisiones e
impuestos.
Argumenta de
forma clara cmo
estn presentes
los nmeros reales
positivos en un
estado de cuenta
bancario.
Ponderacin
15% (de toda la
asignatura)
2% 5% 10% 13% 15%
41
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 4
V. MATRIZ DE EVALUACIN (MAPA DE APRENDIZAJE)
(Ejemplo de matriz analtica)
Unidades de competencia
- Construye e interpreta modelos aritmticos, algebraicos y grfcos aplicando las propiedades de los
nmeros positivos y expresiones aritmticas y algebraicas, relacionando magnitudes constantes y variables,
y empleando las literales para la representacin y resolucin de situaciones y/o problemas aritmticos y
algebraicos concernientes a su vida cotidiana y escolar, que le ayudan a explicar y describir su realidad.
- Identifca las caractersticas presentes en tablas, grfcas, mapas, diagramas o textos, provenientes de
situaciones cotidianas, y las traduce a un lenguaje aritmtico y/o algebraico.
Criterios y evidencias Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
1. Clculo de porcentajes,
descuentos e intereses.
Evidencia
- Opera diferentes
representaciones de
nmeros reales positivos.
Identifca los
porcentajes.
Comprende
qu son los
porcentajes y los
argumenta.
Realiza
porcentajes
sencillos sobre
100.
Comprende
los porcentajes
en el anlisis
de cuentas
bancarias.
Sabe emplear la
calculadora para
sacar porcentajes.
Determina
porcentajes en el
estado de cuenta
de un banco.
Determina
intereses en el
estado de cuenta
de un banco.
Argumenta de
forma coherente
los porcentajes de
ingresos, egresos
y ganancias en un
estado de cuenta
bancario.
Argumenta los
intereses generados
por una cuenta
bancaria.
Ponderacin
5% (de toda la asignatura)
1% 2% 3% 4% 5%
Criterios y evidencias Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
2. Emplea la calculadora
como instrumento de
exploracin y verifcacin
de resultados.
Evidencia
- Usa la calculadora como
herramienta de apoyo en
su trabajo.
Emplea la
calculadora en
operaciones
aritmticas sencillas
(suma, resta,
multiplicacin y
divisin).
Distingue el
men de una
calculadora
estndar.
Emplea la
calculadora para
sacar porcentajes.
Emplea la
calculadora para
establecer los
intereses de una
determinada
cantidad de
dinero.
Utiliza funciones
avanzadas de una
calculadora como,
por ejemplo, guardar
informacin para
emplearla en otros
procesos.
Ponderacin, 3% (de toda
la asignatura)
0% 0% 1% 2% 3%

42
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Continuacin Tabla 4
Criterios y
evidencias
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
3. Interpreta
modelos aritmticos
y algebraicos de
situaciones diversas,
con nmeros
positivos.
Evidencia
- Asigna signifcados
a las expresiones
planteadas, en funcin
de las situaciones
aritmticas o
algebraicas que
representan.
Identifca
algunos nmeros
reales.
Identifca algunos
nmeros reales y
los argumenta.
Identifca los
nmeros reales
en decimales
y diversas
fracciones.
Determina los
nmeros reales
positivos y
negativos en un
estado de cuenta
bancario.
Argumenta con
gran precisin
el empleo de
los nmeros
reales en un
estado de cuenta
bancario, respecto
a decimales y
fracciones.
Ponderacin
3% (de toda la
asignatura)
0% 1% 2% 3%
Criterios y evidencias Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
4. Soluciona
problemas aritmticos
y algebraicos
relacionados con su
vida cotidiana.
Evidencia
- Resuelve problemas
aritmticos y
algebraicos de su
entorno.
Tiene algunas
nociones de los
nmeros reales.
Realiza algunas
operaciones
aritmticas y
algebraicas de
forma mecnica.
Resuelve
problemas
sencillos
relacionados con
el manejo de un
estado de cuenta
bancario. Utiliza
porcentajes.
Resuelve
problemas de
manejo de dinero
en un estado de
cuenta bancario,
respecto a la toma
de decisiones
ptimas que
implican intereses.
Muestra
creatividad y
capacidad de
innovacin en
el manejo de
un estado de
cuenta bancario,
empleando la
Aritmtica y el
lgebra.
Ponderacin, 4% 0% 1% 2% 3% 4%

43
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
1.12 Sntesis de un proyecto
formativo
-Buscan resolver problemas
reales del contexto personal,
social, cientfico, ambiental, etc.
-Estn contextualizados a la
realidad social, ambiental y
econmica.
-Se basan en la metodologa de
gestin de proyectos.
-Cuidemos nuestra salud.
-Aprendamos a cocinar.
-Creando arte con las
matemticas.
-Socioformacin.
-Actitud emprendedora.
-Pensamiento complejo.
-Constructivismo social.
-Personales
-Recreativos y deportivos
-Ambientales
-Sociales
-Artsticos
-Econmicos
-Cientficos
Se diferencian de
estrategias
didcticas
enfocadas a temas y
a la atomizacin del
conocimiento.
Conjunto de actividades para
resolver un problema del
contexto
Estrategias
didcticas
PROYECTOS
FORMATIVOS
NOCIN CLASIFICACIN
VINCULACIN
EJEMPLIFICACIN
CARACTERZACIN
DIFERENCIACIN
DIVISIN
En sntesis, los proyectos formativos consisten en realizar actividades
articuladas con los estudiantes para resolver problemas del contexto, y
as desarrollar las competencias de las asignaturas. Se clasifican den-
tro de los mtodos didcticos, porque constituyen una estrategia para la
formacin y evaluacin de competencias. Se caracterizan por basarse
en resolver problemas del contexto y con la metodologa de proyectos.
Se diferencian de las metodologas tradicionales en que no se centran en
los contenidos ni en la fragmentacin del conocimiento. Se clasifican en
diferentes tipos (proyectos formativos personales, ambientales, cientf-
icos, etc.), y se vinculan con la socioformacin, la actutud emprendedora,
el pensamiento complejo y el constructivismo social, referentes que le
dan significacin.
44
Cartografa de los proyectos formativos en la prctica educativa
Captulo 1
Referencias bibliogrficas
Garca Fraile, J.A., Tobn, S., y Lpez, N.
(2009). Currculo, didctica y evaluacin
por competencias: hacia un enfoque
socioformativo. Caracas: Unimet.
Garca Fraile, J.A., y Tobn, S. (2009). Estrategias
didcticas para formar competencias. Lima:
A.B. Representaciones Generales.
Morn, E. (2000). Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro. Bogot: Ministerio
de Educacin Nacional.
Tobn, S. (2001). Aprender a emprender: un
enfoque curricular. La Ceja: Funorie.
Tobn, S. (2009a). La formacin humana
integral desde el proyecto tico de vida y el
enfoque de las competencias, en E. J. Cabrera
(Ed.), Las competencias en educacin bsica:
un cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara
de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos:
didctica y evaluacin de competencias,
en E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en
educacin bsica: un cambio hacia la reforma.
Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Formacin integral y
competencias. Pensamiento complejo, currculo,
didctica y evaluacin (tercera edicin). Bogot:
Ecoe.
Tobn, S., Pimienta, J., y Garca Fraile, J.
(2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y
evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge,
MA.: Harvard University Press.
R
e
f
e
r
e
n
c
i
a
s

e
s
e
n
c
i
a
l
e
s
45
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Captulo 2. Estructura
formal de un proyecto
formativo
Cmo se establece el
ttulo del proyecto?
Cmo se determina la
duracin de un pro-
yecto formativo?
Cmo articular sa-
beres de una o varias
asignaturas en un
proyecto formativo?
47
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Introduccin
Un proyecto formativo inicia con una descripcin de-
tallada de los ejes formales y estructurales que lo de-
limitan, los cuales dan cuenta de los alcances de ste
y permiten comprender su naturaleza. Tales aspectos
formales son, entre otros: Ttulo del proyecto, espacios
acadmicos implicados, duracin y docente o docentes.
Desde la estructura formal se establece la forma ge-
neral como ser orientado y organizado el proyecto, lo
cual ser necesario tener en cuenta en la planeacin,
ejecucin y comunicacin de los resultados. Se trata as
de establecer un proceso sistmico y complejo (Morn,
1996) en el cual estn interrelacionadas todas las par-
tes, a fin de lograr que efectivamente los estudiantes se
formen de manera integral.
Para establecer la estructura formal del proyecto for-
mativo, es preciso tener como base el currculo oficial, el
plan de estudios adaptado a las necesidades del contex-
to y las competencias que se pretenden formar (Tobn,
2010). Esto significa que no cabe cualquier planeacin,
sino que es preciso partir de las polticas educativas y
de los lineamientos curriculares que se tengan.
En el presente captulo se hace un anlisis detallado de
los diferentes componentes que tiene la estructuracin
formal de un proyecto, con el fin de facilitar la elabora-
cin de sta por parte de los docentes. Se trata, pues,
de un complemento a la explicacin general de la meto-
dologa establecida en el primer captulo.
48
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
Plan de trabajo
M
i
s

m
e
t
a
s

e
n

e
s
t
e

c
a
p

t
u
l
o

s
o
n
:
Elaboro el tulo de un proyecto formavo de acuerdo con
el problema a resolver y el ciclo vital de los estudiantes.
Determino el espacio o los espacios acadmicos implica-
dos en el proyecto formavo, de acuerdo con el plan de
estudios y el contexto instucional.
Tengo los elementos necesarios para establecer el docente
o los docentes que parciparn en el proyecto formavo.
Establezco la duracin de un proyecto formavo de acuer-
do con el currculo, el problema a resolver y el contexto.
Idenco las competencias previas que deben tener los
estudiantes para lograr el xito en el proyecto formavo,
en coherencia con las metas que se pretenden lograr.
Determino el po de acreditacin o cercacin a otorgar
en un proyecto formavo, considerando el currculo y el
contexto.
Idenco los crditos de un proyecto formavo de acuer-
do con una determinada metodologa propia del rea de
que se trate.
Comprendo la importancia de abordar un segundo idioma
en un proyecto formavo, de acuerdo con el currculo y el
contexto.
49
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
2.1 Autoevaluacin
Estimado docente, antes de iniciar el estudio del
presente captulo, analiza tus logros y aspectos a
mejorar con respecto a la planeacin de la estruc-
tura formal de un proyecto formativo. Ten en cuen-
ta la siguiente matriz:
Criterio
Elaboro la estructura formal de un proyecto formativo desde el modelo educativo de las
competencias, considerando la socioformacin.
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Identifco
qu es la
estructura
formal de
un proyecto
formativo
o cul es su
utilidad.
Identifco los
componentes
esenciales de
la estructura
formal de
un proyecto
formativo y los
explico.
Estoy en
condiciones
de redactar los
componentes
bsicos o
esenciales de
la estructura
formal de
un proyecto
formativo.
Redacto
todos los
componentes
de la
estructura
formal de
un proyecto
formativo
(bsicos y
opcionales),
con coherencia
entre s.
Soy fexible en el
abordaje de los
elementos de la
estructura formal,
de acuerdo con
las necesidades
que se tengan.
Tengo
automotivacin
frente a la
realizacin de
este componente.
50
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
2.2 Explicacin de la estructura
formal
Cmo identificar el proyecto formativo
y comenzar su organizacin?
Es la puerta de entrada al proyecto,
tanto para el docente, como para el
estudiante.
Estructura
formal.
Presenta los ele-
mentos esenciales
para comprender
el proyecto a lle-
var a cabo.
La estructura formal consiste en establecer con cla-
ridad los elementos clave para identificar el proyecto
formativo a llevar a cabo con los estudiantes, de tal for-
ma que se comprenda sintticamente qu se va a reali-
zar, con qu duracin y quin va a ser el docente o do-
centes responsables. Asimismo, se establecen lmites
y retos al trabajo a realizar, con el fin de cumplir con el
plan de estudios (Tobn, 2009; Tobn, 2010). Por ejem-
plo, la duracin del proyecto debe ser acorde con lo que
se pretende hacer, y esto va a ser clave al momento
de planear con detalle las actividades de formacin y
evaluacin.
51
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
2.3 Componentes de la estructura
formal
Estructura formal de un
proyecto formativo
Tiene los siguien-
tes componentes
clave
Tiene los siguien-
tes componentes
adicionales
Ttulo del
proyecto.
Competencias
previas.
Tipo de acreditacin
o certificacin.
Nmero de
crditos.
Idioma del proyecto.
Espacio(s)
acadmico(s).
Docente(s).
Duracin.
En la estructura formal, es imprescindible el ttulo del
proyecto, como tambin el espacio o los espacios aca-
dmicos (asignaturas o mdulos), el docente o docen-
tes responsables y la duracin.
Adicionalmente, pueden agregarse los siguientes datos,
de acuerdo con las condiciones particulares de cada
proyecto: Competencias previas (cuando es algo esen-
cial), tipo de acreditacin (cuando el proyecto brinda
alguna constancia a los participantes), nmero de cr-
ditos (cuando el currculo se basa en crditos) e idio-
ma en el cual se redacta (cuando en el proyecto hay un
idioma diferente al oficial).
52
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
2.4 Elaboracin de la estructura
formal
Estructura formal
Se elabora teniendo en cuenta
5. Los problemas del
contexto.
4. El ciclo vital de los
estudiantes.
1. El currculo
oficial.
2. Las adaptaciones
estatales e institucio-
nales.
3. El perfil de
egreso.
La estructura formal es la base del proyecto formativo,
desde la cual se estructuran los dems componentes.
Su elaboracin debe darse a partir del anlisis detallado
del currculo y de las polticas educativas, considerando
las adaptaciones o complementos que se den en cada
estado e institucin educativa. Asimismo, el proyecto
debe considerar de manera muy concreta el perfil de
egreso de los estudiantes, y buscar cmo responder a
ste, teniendo en cuenta tambin las necesidades, inte-
reses y retos de los estudiantes en su ciclo vital. Esto
se debe complementar con el anlisis de los problemas
del contexto en la actualidad y hacia el futuro, para abor-
darlos en el proyecto.
53
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
2.5 Establecimiento del ttulo
Qu es el ttulo del proyecto formativo?
El ttulo del proyecto formativo identifica el trabajo que
se va a realizar con los estudiantes con el fin de resol-
ver un problema concreto del contexto y desarrollar
as unas determinadas competencias. El proyecto debe
enfocarse en un problema pertinente y, para ello, debe
posibilitar el logro de uno o varios productos concretos,
considerando los intereses de los estudiantes, as como
los saberes del espacio o espacios acadmicos que se
estn abordando.
Al momento de establecer el ttulo, es necesario saber
qu proyecto se va a llevar a cabo, con qu tipo de es-
tudiantes y cul es su ciclo vital. Tambin es importante
que el proyecto no se limite a realizar una actividad, sino
que contribuya de forma efectiva al aprendizaje de los
estudiantes, como bien lo seal Kilpatrick (1921).
Indica el proyecto a
llevar a cabo.
T

t
u
l
o
Motiva a los estudiantes.
Da cuenta de una nueva
forma de trabajo edu-
cativo.
Ayuda a organizar el
proceso de planeacin.
54
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
Qu ejemplos se podran dar de buenos ttulos para
un proyecto?
En la planeacin de proyectos para formar y evaluar
las competencias, ayuda mucho tener ejemplos que nos
orienten en esta tarea, lo que permite trascender la
forma de planeacin tradicional por temas.
En general, al momento de establecer los ttulos de los
proyectos, es necesario tener en cuenta los principios
del aprendizaje constructivista relacionados con la sig-
nificacin y la pertinencia (Pimienta, 2007, 2008). En la
Tabla 1 se describen varios ejemplos de ttulos de pro-
yectos que se han aplicado con estudiantes de educa-
cin media superior.
Tabla 1. Ejemplos de ttulos de proyectos
Ejemplos reas acadmicas
Manejo mi cuenta bancaria Matemticas I
Cuidado de nuestra fgura y fsico para vivir con
bienestar
Matemticas II
Educacin fsica
Protegemos y cuidamos un recurso natural Biologa
Preparacin de un men nutritivo con integracin de
varios platos tpicos
Historia
Expresin oral y escrita
Qumica
Con el teatro mejoramos la convivencia Sociologa
Expresin oral y escrita
Ingls
Cmo ser el mundo en 2025? Historia
55
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Qu ejemplos se podran dar de lo que no es un
proyecto?
En la determinacin del ttulo de un proyecto, ayuda el
comprender qu cosas no son un proyecto. En la Tabla
2 se describen diversos ttulos que no son ttulos de un
proyecto. En general, los ttulos de los proyectos no se
refieren a temas, sino a acciones concretas con sentido
en el contexto, que movilizan el inters de los estudian-
tes y se enfocan a hacer atractivo el proceso educati-
vo, para que haya un beneficio complementario al hecho
de aprender (Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010).
Tabla 2. Ejemplos de ttulos que no son proyectos
Ejemplos Razones por las cuales no es un proyecto
Aprendamos el proceso de derivacin en
Matemticas con mapas conceptuales
(Matemticas)
La integracin es un tema, no se refere al
abordaje de un problema.
El ecosistema y sus partes (Biologa) Se centra en un aspecto conceptual, que es el
ecosistema.
Prevencin de la desmotivacin en los
estudiantes de Matemticas I
Este es un proyecto del docente, no de los
estudiantes.
Etapas de desarrollo de la sociedad maya
(Historia)
Aborda un tema, no un problema.
El proceso de independencia de Mxico
(Historia)
Es un bloque de temas de historia, no se
aborda un problema prctico.
Importancia del estudio de la Fsica en el
bachillerato (Fsica)
El motivar frente a un tema no es un
proyecto.
56
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
Qu ejemplos se podran dar de buenos ttulos para
un proyecto?
A continuacin se describen las caractersticas que de-
ben tener los ttulos de los proyectos formativos. Esto
es de ayuda en el proceso de planeacin.
Concretos
Los ttulos deben indicar de mane-
ra especfica qu se va a realizar.
Interesantes
Los ttulos de los proyectos de-
ben captar el inters de los estu-
diantes y generar curiosidad.
57
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
A continuacin se describen las caractersticas que de-
ben tener los ttulos de los proyectos formativos. Esto
es de ayuda en el proceso de planeacin.
Continuacin de las caractersticas que debe tener
el ttulo de un proyecto formativo.
Sintticos
Los ttulos deben ser sen-
cillos y utilizar el mnimo de
palabras. No se deben dar
detalles del proyecto.
Hacer
Los ttulos de los proyec-
tos deben reflejar un hacer
prctico, y no se deben
referir a temas.
Contexto
Los ttulos de los proyec-
tos deben tener, implcita o
explcitamente, un contexto
con sentido para los estu-
diantes.
58
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
Cmo se establece el ttulo de un proyecto?
Para establecer el ttulo de un proyecto, es necesario
tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Espacio o
espacios
acadmicos
Determinar en qu
espacio o espacios
acadmicos se van a dar
el proyecto y los saberes a
tener en cuenta.
Competencias a
formar
Establecer qu
competencias se
pretenden formar en
el proyecto.
Ciclo vital de los
estudiantes
Considerar las
necesidades
vitales de los
estudiantes, de
acuerdo con su
etapa de
desarrollo.
Problema del
contexto
Parr del
problema
que se
pretende
resolver.
59
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
2.6 Establecimiento del espacio o
espacios acadmicos
Espacio acadmico: Es el espacio curricular concreto
en el cual se lleva a cabo la formacin. Puede ser una
asignatura, una materia, un mdulo o una unidad de or-
ganizacin curricular. En el proyecto formativo hay que
indicar en qu espacio o espacios acadmicos se va a
realizar.
Un proyecto formativo puede ser emprendido para
abordar una parte o todo el espacio acadmico. Asimis-
mo, puede integrar varios espacios acadmicos.
En determinados casos, el ttulo del proyecto formati-
vo es el mismo del espacio acadmico, lo cual sucede
cuando todo el plan de estudios se disea con base en
proyectos.
Establecer cul
ser el alcance
del proyecto.
Determinar si el
proyecto se va a
realizar en uno o
en varios espacios
acadmicos.

60
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
2.7 Docente o docentes que
participan en el proyecto
Se indica el nombre del docente o de los docentes que
van a orientar el proyecto formativo. Si son varios, debe
verificarse que haya un efectivo trabajo en equipo, que
los saberes de varios espacios acadmicos se articulen
y relacionen entre s.
1. Un docente cuando
hay un nico espacio
acadmico.
Para
establecer
el docente o
docentes que
participarn en
el proyecto, es
preciso tener
en cuenta los
siguientes
aspectos:
2. Varios docentes si
hay varios espacios
acadmicos articu-
lados.
3. Respecto al docente,
se anotan datos bsi-
cos como pgina web y
correo electrnico..
4. Adicionalmente, se
anota el horario de
atencin a los estudian-
tes..
61
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
2.8 Duracin del proyecto
El proyecto formativo debe tener una duracin mnima
de tres horas pedaggicas, con el fin de garantizar que
los estudiantes desarrollen un proyecto concreto y
aprendan unos saberes mnimos en el ser, el hacer y el
conocer.
No hay lmite en la duracin mxima de un proyecto:
Puede abarcar un alto nmero de horas y llevarse a
cabo en un mes, dos meses, un semestre, un ao o va-
rios aos.
Tambin, es necesario que en el proyecto se garantice
que va a haber planeacin, ejecucin y comunicacin de
al menos un producto pertinente en el contexto, rela-
cionado con las expectativas y retos de los estudiantes.
Proyecto a
llevar a cabo.
Tipo de espacio
acadmico.
Alcances del
proyecto.
Duracin.
62
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
2.9 Competencias previas
Qu son las competencias previas?
Las competencias previas son aquellas que deben po-
seer los estudiantes antes de iniciar el proyecto forma-
tivo, en un determinado nivel de dominio. Esto es esen-
cial para poder alcanzar las metas establecidas en el
proyecto (Tobn, 2010).
Competencias previas
Tienen las siguientes ventajas
1. Determinan los
aprendizajes pre-
vios esenciales.
2. Ayudan a evaluar
los saberes previos
de los estudiantes.
3. Orientan sobre la
necesidad de accio-
nes de refuerzo en
los estudiantes.
63
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Cmo se describen las competencias previas?
Las competencias previas se describen de la misma
forma que los dems tipos de competencias, esto es:
Con un desempeo, un contenido conceptual, una fina-
lidad y una condicin de referencia (Tobn, 2010). Sin
embargo, cuando estas competencias se establecen en
el perfil de egreso o de ingreso, no es necesario vol-
verlas a plantear con detalle en el proyecto. Es suficien-
te con enunciar al menos el desempeo y el contenido
conceptual.
Tabla 3. Ejemplo de competencias previas
Desempeo Contenido
conceptual
Finalidad Condicin de
referencia
Comunica Ideas de forma
escrita
Para lograr que
se comprenda
un determinado
mensaje,
Considerando el
contexto social y
cultural, as como
las normas de la
gramtica y los
tipos de texto.

64
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
2.10 Acreditacin y certificacin
La acreditacin es una constancia acadmica que la ins-
titucin educativa otorga a los estudiantes sobre las
competencias aprendidas en un determinado proyecto
formativo y el nivel de dominio alcanzado.
La certificacin, en cambio, la brinda una organizacin
diferente a la institucin educativa, y en ella se certifi-
ca que el estudiante posee una o varias competencias.
Para ello, se hace una evaluacin independiente con
base en el anlisis de diversas evidencias.
La acreditacin y la certificacin se dan ante todo en
proyectos formativos que implican competencias pro-
fesionales, y se llevan a cabo con el fin de que los es-
tudiantes tengan pruebas adicionales de lo que saben
hacer, para optar a un determinado puesto de trabajo.
Acreditacin acadmica de la
instucin.
Ayuda a demostrar las
competencias que se
adquieren en el proyecto
formavo.
Cercacin independiente de
competencias.
Son cercados
independientes de que el
estudiante efecvamente
posee las competencias
esperadas.

65
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
2.11 Crditos
Los crditos son unidades de medida que indican las
horas promedio que deben dedicar los estudiantes a
aprender las competencias de un determinado espacio
acadmico, con el fin de alcanzar las metas propuestas
(Tejada y Tobn, 2006). En este sentido, los crditos in-
cluyen las horas de asistencia a clase presencial con el
docente, tanto tericas como prcticas, pero tambin
las horas de estudio por fuera de la clase presencial,
como asistencia a la biblioteca, realizacin de lecturas
en el hogar, realizacin de actividades en equipo, elabo-
racin de informes, organizacin del portafolio de evi-
dencias, preparacin de evaluaciones, etc.
Crdito.
Tiene en cuenta
las horas con el
docente y el estudio
independiente.
No es la carga de
trabajo del docente.
Mide la carga de
trabajo del estu-
diante.
Se expresa en
horas.
Se describe con un
nmero entero: 1,
2, 3, etc.
66
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
2.12 Los crditos en el bachillerato
Hay diferentes modelos para establecer los crditos. A
nivel internacional, el modelo ms usado hoy da es el
europeo con los crditos ECTS (European Credit Trans-
fer and Accumulation System). Generalmente, un crdi-
to ECTS equivale a 25-30 horas de estudio de los alum-
nos. El enfoque de crditos se puede emplear en todo el
sistema educativo, pero debe estar articulado con las
competencias.
En la educacin media superior, es importante el empleo
del enfoque de los crditos con el fin de lograr una ma-
yor articulacin con la educacin superior y posibilitar
el reconocimiento de las competencias. Asimismo, los
crditos facilitan la movilidad nacional e internacional de
los estudiantes durante el bachillerato y al finalizar ste.
Si se abordan competencias profesionales bsicas y
extendidas, los crditos son fundamentales para facili-
tar su reconocimiento en niveles posteriores, como en
las carreras tecnolgicas y universitarias tradicionales.
Empleo de los crditos en la
Son esenciales para el reconocimiento de los estu-
dios y la movilidad nacional e internacional.
67
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
2.13 Idioma
Los proyectos formativos pueden tener un idioma dife-
rente al oficial. Se tienen estas tres opciones:
1) El proyecto formativo se redacta en el idioma ofi-
cial y se complementa con un segundo idioma (in-
gls, francs o mandarn, etc.).
2) El proyecto formativo se redacta de forma exclu-
siva en un segundo idioma, es decir, no se aborda
el idioma oficial o, de hacerlo, de manera mnima.
3) El proyecto formativo articula dos o ms asignatu-
ras de idiomas: Por ejemplo, la asignatura de Espa-
ol con la de Ingls y la de Francs.
Empleo de otro u otros
idiomas en un proyecto
formativo.
es importante porque
Afianza el aprendizaje de las competencias
de los otros idiomas, en un entorno natural
y dinmico.
68
Estructura formal de un proyecto formativo
Captulo 2
2.14 Sntesis del captulo
La estructura formal de un proyecto formativo es la
puerta de entrada a los estudiantes y establece los
elementos clave a tener en cuenta en todo el proce-
so. Desde aqu se determina el proyecto a realizar, de
acuerdo con el tipo de espacio o espacios acadmicos
y las competencias a formar. En la Tabla 4 se hace una
sntesis de los diversos componentes de la estructura
formal.
Tabla 4. Sntesis de los componentes de la estructura formal
Componentes esenciales
Ttulo del proyecto - Concreto
- Motivador
Espacio(s) acadmico(s) Asignatura o asignaturas implicadas en el proyecto formativo.
Si se trabaja por mdulos, se indica el mdulo o los mdulos
abordados.
Docente(s) Nombre del docente o de los docentes que participan en el
proyecto.
Duracin Duracin del proyecto en horas y clases.
Componentes opcionales
Competencias previas Competencias que deben tener los estudiantes antes de realizar
el proyecto.
Acreditacin y certifcacin Tipo de acreditacin y/o certifcacin que brinda el proyecto.
Crditos Nmero de crditos que otorga el proyecto.
Idioma o idiomas Nombre del idioma o idiomas a utilizar en el proyecto, adems
del idioma ofcial.
69
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
2.15 Referencias bibliogrficas
Morn, E. (1996). Introduccin al pensamiento
complejo. Barcelona: Gedisa.
Kilpatrick, W.H. (1921). Dangers and difficulties
of the project method and how to overcome
them: Introductory statement: Definition of
terms. Teachers College Record 22(4), p.p.
283-288.
Pimienta, J. (2007). Metodologa Constructivista.
Gua para la planeacin docente. Naucalpan de
Jurez, Estado de Mxico, Mxico: Pearson
Prentice Hall.
Pimienta, J. (2008). Constructivismo.
Estrategias para aprender a aprender.
Naucalpan de Jurez, Estado de Mxico:
Pearson Prentice Hall.
Tejada, C.M., y Tobn, S. (Coords.) (2006).
El diseo del plan docente en informacin y
documentacin acorde con el Espacio Europeo
de Educacin Superior: un enfoque por
competencias. Madrid: Facultad de Ciencias de
la Documentacin.
Tobn, S. (2009). Proyectos formativos:
didctica y evaluacin de competencias.
En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en
educacin bsica: un cambio hacia la reforma.
Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Formacin integral y
competencias. Pensamiento complejo,
currculo, didctica y evaluacin (tercera
edicin). Bogot: Ecoe.
Tobn, S., Pimienta, J., y Garca Fraile, J.
(2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y
evaluacin de competencias. Mxico: Pearson.
R
e
f
e
r
e
n
c
i
a
s

e
s
e
n
c
i
a
l
e
s
Captulo 3.
Establecimiento de las
competencias en un
proyecto formativo
Qu utilidad tienen
las competencias?
Qu clases de
competencias hay
en la educacin?
Cmo establecer
las competencias
en un proyecto
formativo?
71
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Introduccin
En el presente captulo se hace un anlisis detallado de
cmo abordar las competencias en un proyecto forma-
tivo, por lo que constituye un complemento de los linea-
mientos generales establecidos en el Captulo 1. Asimis-
mo, se brindan herramientas tcnicas para formular las
competencias para el trabajo con los estudiantes.
Una vez que se tienen las competencias en el currcu-
lo, tal como sucede hoy en da con la educacin media
superior de Mxico, hay que proceder a formarlas y
evaluarlas, lo cual se puede llevar a cabo desde dife-
rentes enfoques. En el presente captulo se va a enfa-
tizar el enfoque socioformativo, el cual plantea que las
competencias se deben implementar a travs de accio-
nes pertinentes, significativas y de reto, con base en el
abordaje de problemas del contexto y considerando el
ciclo de vida. En esto se integran los diferentes sabe-
res del pensamiento complejo en la educacin, como el
saber de la comprensin, el saber de la formacin per-
tinente y el saber de la antropotica, entre otros (Morin,
2000).
Hay que orientar la formacin con base en el modelo
de competencias, porque este concepto representa el
gran ideal de la educacin, que ha guiado a los grandes
maestros y maestras a travs de la historia: educar a
las personas para que estn en condiciones de actuar
ante los problemas con idoneidad y alto compromiso
tico, articulando el saber ser, el saber convivir (que se
integra en el saber ser), el saber hacer y el saber co-
nocer. Ningn otro concepto educativo representa de
mejor manera esto que el concepto de competencias.
72
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Plan de trabajo
M
i
s

m
e
t
a
s

e
n

e
s
t
e

c
a
p

t
u
l
o

s
o
n
:
Comprendo qu son las competencias, de acuerdo con el
enfoque socioformavo.
Idenco cmo se describe tcnicamente una
competencia, considerando el enfoque socioformavo.
Determino los pos de competencias a tener en cuenta en
un proyecto formavo, de acuerdo con el currculo
establecido y el contexto.
Comprendo qu son los criterios y cmo se determinan en
una competencia, de acuerdo con los retos de formacin
y evaluacin.
Comprendo qu son las evidencias y cmo se planean en
un proyecto formavo, de acuerdo con cada
competencia.
Diferencio las competencias de los propsitos,
considerando la planeacin educava con los estudiantes.
Diferencio las competencias de los objevos, en el marco
de la formacin integral.
73
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3.1 Autoevaluacin
Estimado docente, antes de iniciar el estudio del pre-
sente captulo, analiza tus logros y aspectos a me-
jorar con respecto al establecimiento de las compe-
tencias en un proyecto formativo. Ten en cuenta la
siguiente matriz:
Criterio
Determino las competencias a formar y evaluar en un proyecto formativo, con
sus respectivos criterios y evidencias, de acuerdo con los programas educativos
establecidos.
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Identifco las
competencias
en el
currculo y
comprendo
que son la
esencia de
la formacin
en los
estudiantes.
Comprendo
qu son las
competencias
y cul es su
utilidad en la
formacin.
Estoy en
condiciones de
redactar una
competencia
con un
desempeo,
un objeto
conceptual,
una fnalidad y
una condicin
de referencia.
Hago
mejoras a las
competencias
del currculo.
Estoy en
condiciones
de redactar
criterios y
evidencias,
as como
de mejorar
los criterios
establecidos
en el currculo.
Comprendo
los diferentes
tipos de
competencias
establecidos
en el currculo.
Soy fexible y
me automotivo
continuamente a
trabajar para que
los estudiantes
desarrollen las
competencias
establecidas.
74
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.2 Ejemplos de competencias
Cmo podra com-
prender mejor qu es
una competencia?
Yo creo que la mejor
forma es a travs de un
ejemplo.
Si uno
de los objetivos
que se busca en las com-
petencias es la actuacin ante
problemas, entonces, en Biologa,
podramos describir una compe-
tencia de la siguiente manera:
Analiza problemas de contamina-
cin para determinar soluciones
que ayuden al equilibrio ambien-
tal, con base en los principios
de la Ecologa.

75
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
La competencia: Analiza problemas de contaminacin
para determinar soluciones que ayuden al equilibrio am-
biental, con base en los principios de la Ecologa tiene la
siguiente estructura:
1 Desempeo.
2 Contenido
conceptual.
3 Finalidad. 4 Referente.
Analiza.
Contaminacin.
Equilibrio
ambiental.
Principios de
la Ecologa.
Esta competencia se plantea a partir del currculo de
Biologa, describe una actuacin integral (anlisis de pro-
blemas) ante una situacin del contexto: La problemtica
de la contaminacin, y tiene un referente: los principios
de la Ecologa. Asimismo, en el ejemplo de competencia
se alude a la Ecologa, ya que la competencia tiene en
cuenta la bsqueda del equilibrio ambiental.
76
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.3 Definicin de competencias
Hay mltiples definiciones de las competencias. Desde
las mismas prcticas de los docentes, ha sido de gran
utilidad el entendimiento de las competencias como ac-
tuaciones integrales que implican el desarrollo y movi-
lizacin de saberes para resolver problemas del con-
texto con idoneidad y compromiso tico (Tobn, 2009a;
Tobn, 2009b; Tobn, 2010; Tobn, Pimienta y Garca
Fraile, 2010).
Competencias
consisten en
tales como
para para
con
para
Desarrollar y movilizar saberes.
Saber
ser.
Saber
hacer.
Resolver problemas de
diversos contextos.
Saber conocer.
Idoneidad. tica.
77
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3.4 Criterios
La formacin y evaluacin de las competencias se lleva
a cabo con base en criterios y evidencias. Los criterios
indican los desempeos concretos que debe haber en
una competencia y, a la vez, dan cuenta de las pautas a
tener en cuenta en la evaluacin. Son lo mismo que los
indicadores, es decir, aprendizajes esperados, atribu-
tos y resultados de aprendizaje (Tobn, 2010; Tobn,
Pimienta y Garca Fraile, 2010).
Tabla 1. Ejemplos de criterios en la formacin y evaluacin de
competencias
Competencia Criterios
Gestin de la informacin y del
conocimiento
Gestiona la informacin relacionada
con un determinado proceso de
la realidad, con el fn de generar
comprensin y conocimiento, teniendo
como referencia los retos del contexto,
las herramientas de planifcacin
y gestin, y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
1. Sistematiza la informacin de acuerdo
con una determinada metodologa, las
metas establecidas, las tecnologas de
la informacin y la comunicacin, y el
compromiso tico.
2. Realiza actividades colaborativas
mediante el uso de internet (correo
electrnico, chat, videochat, pginas web,
etc.) y de la telefona fja y mvil, con base
en unas metas determinadas.
78
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.5 Evidencias
Para orientar la formacin y evaluacin de las compe-
tencias, se requiere, adems de los criterios, de las evi-
dencias, las cuales son pruebas concretas y tangibles
que dan cuenta de las competencias (Tobn, 2010; To-
bn, Pimienta y Garca Fraile, 2010).
Tabla 2. Ejemplos de evidencias en la formacin y evaluacin de
competencias
Competencia Criterios Evidencias
Gestin de la informacin y
del conocimiento
Gestiona la informacin
relacionada con un
determinado proceso de
la realidad, con el fn de
generar comprensin y
conocimiento, teniendo
como referencia los
retos del contexto,
las herramientas de
planifcacin y gestin,
y las tecnologas de
la informacin y la
comunicacin.
1. Sistematiza la
informacin de acuerdo
con una determinada
metodologa, las
metas establecidas,
las tecnologas de
la informacin y la
comunicacin, y el
compromiso tico.
- Base de datos con el
diagnstico de un problema.
- Informe realizado en un
procesador de textos, con los
datos de un caso.
- Diagnstico de necesidades
del mercado, elaborado en
un programa para gestionar
proyectos productivos.
2. Realiza actividades
cooperativas mediante
el uso de internet y de
la telefona fja y mvil,
con base en unas metas
determinadas.
- Archivo con el chat sostenido
con un compaero en torno a
una actividad de un proyecto.
- Mensaje de correo
electrnico formal, enviado a
una empresa para presentar
el currculum vitae, para un
puesto de trabajo.
- Registro de una
comunicacin por telfono
celular en torno a las
caractersticas de un trabajo.
79
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3.6 Las competencias frente a los
propsitos
Los propsitos sealan las grandes metas de formacin
de los directivos y docentes en el marco de un pro-
yecto educativo coherente y, como tal, deben dejarse
para el modelo educativo y el macrocurrculo. En este
sentido, los propsitos indican hacia dnde debe orien-
tarse la formacin con base en una visin, una misin y
unos valores, teniendo en cuenta los retos del contexto
actual y futuro.
En la planeacin que deben llevar a cabo los docentes
para mediar la formacin en sus estudiantes, no se re-
comienda emplear los propsitos, porque stos ya es-
tn incluidos en el modelo educativo que se sigue, in-
tegrados a las competencias. Entonces, utilizarlos en
la planeacin significara aumentar la complicacin de la
planeacin, puesto que ello equivaldra a repetir lo que
ya est hecho, y que las mismas competencias sealan
en su estructura.
Propsito establecido en el
currculo: Que los estudiantes
resuelvan problemas de la
vida, aplicando las Matemti-
cas.
Competencia de Matemticas:
Formula y resuelve proble-
mas de la vida con base en las
Matemticas, para alcanzar
una determinada meta.
Una competencia integra
los propsitos, por lo
que no es necesario
volverlos a describir en
la planeacin.

80
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.7 Las competencias frente a los
objetivos
Los objetivos de aprendizaje son parte del paradigma
anterior al modelo de competencias, y se basan en la
aplicacin del conductismo. En el modelo de competen-
cias, no se trabaja por objetivos de aprendizaje, sino que
en cada competencia se establecen criterios, con base
en los cuales se orienta la formacin.
Las experiencias demuestran que, cuando se integran
objetivos de aprendizaje en la planeacin de la formacin
de las competencias, el proceso se complica demasiado,
porque los docentes se tienen que poner a identificar-
los, cuando deberan enfocarse en las actividades ms
pertinentes a realizar con los estudiantes en el aula,
para asegurar que las competencias efectivamente se
desarrollen.
Planeacin con objetivos de
aprendizaje
Planeacin de competencias (sin
objetivos de aprendizaje)
Competencia de Ciencias Sociales: Interpreta
su realidad social a partir de los procesos
histricos locales, nacionales e internacionales
que la han confgurado.
Competencia de Ciencias Sociales:
Interpreta su realidad social a partir de los
procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han confgurado.
Objetivo: Analizar la estructura poltica actual
de su ciudad, y establecer una comparacin
con la estructura de las ciudades en la poca
colonial.
Criterio: Analiza la organizacin poltica de
su ciudad, de acuerdo con la organizacin
poltica que haba en la poca colonial.
Criterio: Analiza la organizacin poltica de
su ciudad, de acuerdo con la organizacin
poltica que haba en la poca colonial.
81
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3.8 Implicaciones de las
competencias
Formar y evaluar competencias en los estudiantes tie-
ne mltiples implicaciones. En la figura de abajo, se des-
criben las implicaciones ms sobresalientes de este
modelo en la educacin.
Los estudian-
tes aprenden
a resolver
problemas.
Los estudian-
tes aprenden
relacionando
los saberes
de diversas
asignaturas.
Los estudian-
tes se forman
en el ser, el
hacer y el
conocer.
Los estudian-
tes desarro-
llan iniciativa,
creatividad,
actitudes em-
prendedoras
y trabajo en
equipo.
82
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.9 Errores comunes en la
comprensin de las competencias
En la puesta en prctica del modelo de competencias, se
ha detectado una serie de errores conceptuales en los
docentes, que es necesario analizar. A continuacin se
exponen los errores conceptuales ms comunes:
1. Las competencias provienen del mundo laboral.
Las competencias no provienen del mundo laboral, sino
que siempre han estado con el ser humano; represen-
tan lo que invariablemente han hecho los grandes maes-
tros y maestras que han dejado huella: buscar que las
personas se formen de manera integral, y acten ante
los problemas con idoneidad y tica. Esto se verifica no
slo a travs de las obras escritas, sino en el impacto
que han dejado los grandes maestros en la formacin
de los ciudadanos.
Lo que busca el modelo de competencias es lograr
que los principios esenciales de una buena educacin
no sean privilegio de unos cuantos grandes maestros,
sino que los conozcan y apliquen todos los maestros,
para as construir una sociedad ms justa, equitativa y
emprendedora, en equilibrio con el entorno ambiental-
ecolgico.
No se trata, entonces, de preparar mano de obra para
el trabajo, sino de formar personas con competencias,
para que acten con tica en los diversos campos: La
vida personal, la familia, la comunidad, la sociedad, la tec-
nologa, la ciencia, y tambin en el mbito laboral-profe-
sional.
83
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
2. En materias como Historia, Sociologa, Filosofa
y Matemticas, no es posible trabajar el modelo de
competencias.
Esto es incorrecto, porque en todas las reas hay pro-
blemas, y se requiere aprender a abordarlos con ido-
neidad y tica. Por ejemplo, en Historia se puede partir
del siguiente problema: Cmo mejorar la participacin
democrtica en la poltica actual, de acuerdo con las en-
seanzas que dej el proceso de la Revolucin mexi-
cana?. Esto implica desarrollar y aplicar la siguiente
competencia: Participa en la vida social, con base en la
interpretacin y argumentacin de hechos histricos,
con el fin de contribuir a mejorar la calidad de vida y
la convivencia, teniendo en cuenta las dems Ciencias
Sociales.
En Matemticas ocurre algo similar: Es muy frecuente
escuchar y leer comentarios en el sentido de que las
competencias no se aplican en dicha materia, sino que
sta constituye una herramienta para otras competen-
cias. Esto no es correcto, pues las Matemticas s son
herramientas para otras competencias, aun cuando, a
su vez, se puedan abordar como competencias. Vea-
mos un ejemplo: Tradicionalmente se han estudiado los
ngulos, pero muy pocos estudiantes terminan la edu-
cacin media superior con claridad sobre este tema. La
opcin de las competencias sera analizar con los estu-
diantes, con base en los elementos del tema de los n-
gulos, las diferentes posturas que adoptan al caminar,
sentarse y acostarse, buscando mejorar dicho aspec-
to. En tal caso, tendramos una competencia matemtica
referida a la aplicacin de la Geometra en problemas de
la vida cotidiana.
84
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3. Las competencias son una imposicin del neoli-
beralismo.
Toda propuesta, enfoque o modelo terico y metodo-
lgico en educacin tiene influencia del contexto so-
cial, econmico y poltico. Esto sucedi y sucede con
el aprendizaje significativo y con el constructivismo, y
ocurre tambin con las competencias.
Aunque stas no provienen del mundo laboral, s hay ac-
tualmente un contexto que las significa como relevan-
tes, y es el contexto de la globalizacin, de la sociedad
del conocimiento, del neoliberalismo y de la bsqueda de
la calidad en lo que se hace. Entonces, las competencias
no son una imposicin del neoliberalismo, aunque s hay
elementos de ste que las valorizan y estimulan, como
tambin lo hacen otras dinmicas implicadas.
En general, las competencias tienen una confluencia
de intereses y dinmicas de diverso orden, no slo del
mundo econmico. Lo importante es que la formacin
busque que los seres humanos, independientemente de
donde nos desempeemos, actuemos con idoneidad y
tica.
85
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
4. En la formacin de las competencias, se busca
que las personas aprendan a competir.
El trmino competencias tiene dos lneas de significa-
cin diferentes (Tobn, 2010):
1) Lo que a una persona le corresponde hacer con
responsabilidad e idoneidad.
2) Rivalizar por la obtencin de algo (entre personas,
grupos o empresas).
En educacin, el concepto de competencias se basa en
la primera lnea de significacin, no en la segunda. Por lo
tanto, se forman competencias buscando que los estu-
diantes afronten problemas del contexto de la vida, para
que as tengan idoneidad y tica en su actuacin. Por
lo tanto, no se forman competencias buscando que los
estudiantes rivalicen entre s por las mejores notas. Al
contrario, de lo que se trata es de potenciar el trabajo
colaborativo y en equipo, a fin de que todos desarrollen
las competencias esperadas.
Lo que busca el modelo de competencias es generar
una nueva cultura en la cual se aprenda y se acte con
base en la colaboracin y el respeto de los dems, y no
a partir de la rivalidad, que muchas veces lleva a que las
personas busquen atajos para alcanzar las cosas, lo cual
se manifiesta en problemas sociales como la violencia, la
corrupcin, el narcotrfico, los robos, el secuestro, etc.
86
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.10 Descripcin tcnica de una
competencia
Hay muchas metodologas para describir las competen-
cias. En general, se ha enfatizado en describir las com-
petencias con un verbo, un objeto y un referente. Desde
el enfoque socioformativo, se ha propuesto una nueva
metodologa, consistente en enfatizar la finalidad de las
competencias y hacer flexible su descripcin. En la Ta-
bla 3, se describe la metodologa con un ejemplo sencillo.
Tabla 3. Metodologa de la descripcin de una competencia
Desempeo Contenido conceptual Finalidad Condicin de
referencia
Uno o varios verbos
que den cuenta
de la accin a
realizar. Pueden
tener cualquier
terminacin, aunque
se recomienda que
estn en tercera
persona.
Es el objeto central
sobre el cual recae
la accin. Es el eje
conceptual de la
competencia.
Es el para qu de
la competencia.
Esto indica hacia
dnde se orienta la
competencia y qu
se busca con ella.
Son los distintos
referentes que se
tienen en cuenta
en la competencia
para comprenderla,
evaluarla y delimitarla.
Aplica la estadstica
descriptiva en el
resumen y anlisis de
datos,
para resolver
determinados
problemas del
contexto
con responsabilidad y
de acuerdo con unos
propsitos defnidos.
Redaccin fnal
Aplica la estadstica descriptiva en el resumen y anlisis de datos, para resolver determinados
problemas del contexto con responsabilidad y de acuerdo con unos propsitos defnidos.
87
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3.11 Tipos de competencias en la
educacin media superior
En la educacin media superior de Mxico, se tienen los
siguientes tipos de competencias:
1) Competencias disciplinares
2) Competencias profesionales
3) Competencias genricas
Las dos primeras clases de competencias se subdivi-
den, a su vez, en bsicas y extendidas. Las competen-
cias genricas no se subdividen en otras. La cualidad
de bsicas se refiere a que se trata de competencias
esenciales, mientras que la calidad de extendidas sig-
nifica que son complementarias y especializadas.
Tipos de com-
petencias.
Disciplinares.
Profesionales.
Genricas.
Disciplinares
bsicas.
Disciplinares
extendidas.
Profesionales
bsicas.
Profesionales
extendidas.

88
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Estos tipos de competencias buscan responder a los
diferentes retos de formacin en la educacin media
superior de Mxico.
Los cinco tipos se relacionan con las dos grandes cla-
ses de competencias que se tienen en el mbito inter-
nacional, como el caso del proyecto Alfa Tuning de edu-
cacin superior de Amrica Latina, el cual cuenta con
competencias especficas (disciplinares y profesiona-
les) y competencias genricas (equivalen a las 11 com-
petencias genricas de la Subsecretara de Educacin
Media Superior de Mxico, 2008).
Tipos de competencias
a nivel internacional.
Especficas.
Genricas.
Son propias de
una asignatura,
rea, campo
o programa
acadmico. Dan
identidad a un
proceso de
formacin.
Son comunes
a diversas
reas, campos
y programas
acadmicos.
Son transver-
sales.
89
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
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Competencias requeridas para obtener el ttulo de bachiller en las distintas modalidades
de bachillerato
Bachillerato
general (ENP,
CCH)
Bachillerato
general con
capacitacin
para el trabajo
(Cobach, DGB)
Bachillerato
tecnolgico y
profesional
Mecanismos de
apoyo
Genricas Genricas Genricas
Criterios comunes
de gestin
institucional
Disciplinares
bsicas
Disciplinares
extendidas
Disciplinares
bsicas
Disciplinares
extendidas
Disciplinares
bsicas
Atencin a
alumnos y
orientacin
educativa
Profesionales
bsicas
Profesionales
bsicas
Profesionales
extendidas
Evaluacin
integral
En la figura anterior, se describe la relacin que existe
entre los tipos de competencias y las diferentes moda-
lidades de bachillerato en Mxico. El bachillerato general,
impartido por las universidades, formar en competen-
cias genricas, disciplinares bsicas y disciplinares ex-
tendidas; el bachillerato general con capacitacin para el
trabajo, como es el caso de los colegios de bachilleres
y los bachilleratos coordinados por la Direccin General
del Bachillerato, formarn competencias genricas, dis-
ciplinares bsicas y extendidas, adems de competen-
cias profesionales bsicas. Finalmente, el bachillerato
tecnolgico y el Conalep formarn competencias gen-
ricas, competencias disciplinares bsicas y competen-
cias profesionales extendidas.
90
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.12 Las competencias en los
proyectos formativos
En los proyectos formativos, las competencias se esta-
blecen teniendo como base el currculo y el anlisis de
los problemas del contexto. Esto hay que hacerlo cuan-
do no se tengan las competencias a formar, como suce-
de con las competencias disciplinares extendidas y las
competencias profesionales extendidas en la educacin
media superior, las cuales deben ser determinadas con
base en el anlisis de problemas del contexto en cada
modalidad de bachillerato.
Si las competencias ya estn establecidas en el curr-
culo, simplemente se retoman y agregan en la parte
correspondiente del formato. A veces es importante
mejorar la redaccin de las competencias del currcu-
lo para que tengan mayor rigurosidad, y eso facilite su
comprensin y apropiacin.
Elige y practica
estilos de vida
saludables.
Competencia
del currculo.
Competencia
mejorada.
Elige y practica esti-
los de vida saludables
para tener calidad de
vida, de acuerdo con
los retos del contexto
en el cual se desen-
vuelve.
91
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3.13 Competencias genricas
Definicin
Son competencias clave para el desempeo en todos los
escenarios de la vida, que se desarrollan a partir de las
competencias de la educacin bsica. Se trata de com-
petencias transversales, porque son comunes a todas
las asignaturas y espacios formativos de la educacin
media superior de Mxico.
Esto significa que deben ser desarrolladas por todos
los estudiantes de bachillerato.
Utilidad
Las competencias genricas son esenciales para que
los estudiantes puedan afrontar los retos ms signifi-
cativos de la vida actual y del futuro, en todas las reas.
Tambin, son de naturaleza transferible, porque a par-
tir de ellas los estudiantes desarrollan nuevas compe-
tencias, lo cual se enmarca en el objetivo de potenciar el
aprender a aprender y a emprender.
92
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Las competencias genricas y el marco curricular
comn de la educacin media superior de Mxico
La siguiente figura representa el Sistema Nacional de
Bachillerato en Mxico (Secretara de Educacin Pblica
de Mxico, 2009).
Puede observarse cmo las competencias genricas
se abordan en las disciplinas que conforman el marco
curricular comn de todas las modalidades de bachille-
rato.
Ejes transversales
Competencias genricas
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Matemticas
Marco curricular comn del sistema nacional del bachillerato
Espaol
Lengua extranjera
Biologa
Qumicaaa
Fsica
Geografa natural
Historia
Geografa poltica
Economa y Poltica
Derecho
Filosofa
tica
Lgica
Esttica
93
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Competencias genricas del perfil de egreso de la edu-
cacin media superior de Mxico (Subsecretara de
Educacin Media Superior, 2008).
Tabla 4. Competencias genricas de la educacin media superior de
Mxico
Categora
Se autodetermina y cuida de s.
Competencia Atributos (criterios)
1. Se conoce y valora a s
mismo, y aborda problemas y
retos, teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
Enfrenta las difcultades que se le presentan y es consciente
de sus valores, fortalezas y debilidades.
Identifca sus emociones, las maneja de manera
constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo
ante una situacin que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de accin, con base en criterios
sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza crticamente los factores que infuyen en su toma
de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y
decisiones.
Administra los recursos disponibles, teniendo en cuenta las
restricciones para el logro de sus metas.
94
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Continuacin Tabla 4. Competencias genricas de la educacin media superior
de Mxico
Categora
Se autodetermina y cuida de s.
Competencia Atributos (criterios)
2. Es sensible al arte y participa en la
apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
Valora el arte como manifestacin de la belleza y
expresin de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histrico compartido
que permite la comunicacin entre individuos y culturas
en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un
sentido de identidad.
Participa en prcticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida
saludables.
Reconoce la actividad fsica como un medio para su
desarrollo fsico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoracin de las
consecuencias de distintos hbitos de consumo y
conductas de riesgo.
Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su
desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
95
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 4. Competencias genricas de la educacin media
superior de Mxico
Categora
Se expresa y comunica.
Competencia Atributos (criterios)
4. Escucha, interpreta y emite
mensajes pertinentes en distintos
contextos, mediante la utilizacin
de medios, cdigos y herramientas
apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemticas o
grfcas.
Aplica distintas estrategias comunicativas
segn quienes sean sus interlocutores, el
contexto en el que se encuentra y los objetivos
que persigue.
Identifca las ideas clave en un texto o discurso
oral, e infere conclusiones a partir de ellas.
Se comunica en una segunda lengua en
situaciones cotidianas.
Maneja las tecnologas de la informacin y
la comunicacin para obtener informacin y
expresar ideas.
96
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Continuacin Tabla 4. Competencias genricas de la educacin media
superior de Mxico
Categora
Piensa crtica y refexivamente.
Competencia Atributos (criterios)
5. Desarrolla innovaciones y
propone soluciones a problemas a
partir de mtodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera
refexiva, comprendiendo cmo cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena informacin de acuerdo con categoras,
jerarquas y relaciones.
Identifca los sistemas y reglas o principios
medulares que subyacen a una serie de
fenmenos.
Construye hiptesis y disea y aplica modelos
para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la
experimentacin, para producir conclusiones y
formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologas de la informacin y
comunicacin para procesar e interpretar
informacin.
97
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 4. Competencias genricas de la educacin media
superior de Mxico
Categora: Piensa crtica y refexivamente.
Competencia Atributos (criterios)
6. Sustenta una postura personal
sobre temas de inters y
relevancia general, considerando
otros puntos de vista de manera
crtica y refexiva.
Elige las fuentes de informacin ms relevantes
para un propsito especfco y discrimina
entre ellas, de acuerdo con su relevancia y
confabilidad.
Evala argumentos y opiniones e identifca
prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifca sus
puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e
integra nuevos conocimientos y perspectivas al
acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara,
coherente y sinttica.
98
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Continuacin Tabla 4. Competencias genricas de la educacin media
superior de Mxico
Categora
Aprende de forma autnoma.
Competencia Atributos (criterios)
7. Aprende por iniciativa e inters
propios a lo largo de la vida.
Defne metas y da seguimiento a sus procesos de
construccin de conocimiento.
Identifca las actividades que le resultan de
menor y mayor inters y difcultad, reconociendo
y controlando sus reacciones frente a retos y
obstculos.
Articula saberes de diversos campos, y establece
relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
99
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 4. Competencias genricas de la educacin media
superior de Mxico
Categora
Trabaja en forma cooperativa.
Competencia Atributos (criterios)
8. Participa y colabora de manera
efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o
desarrollar un proyecto en equipo, defniendo un
curso de accin con pasos especfcos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera
los de otras personas de manera refexiva.
Asume una actitud constructiva y congruente
con los conocimientos y habilidades con los que
cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
100
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Continuacin Tabla 4. Competencias genricas de la educacin media
superior de Mxico
Categora
Participa con responsabilidad en la sociedad.
Competencia Atributos (criterios)
9. Participa con una conciencia cvica y tica
en la vida de su comunidad, regin, Mxico y
el mundo.
Privilegia el dilogo como
mecanismo para la solucin de
confictos.
Toma decisiones a fn de contribuir
a la equidad, bienestar y desarrollo
democrtico de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones
como mexicano y miembro
de distintas comunidades e
instituciones, y reconoce el valor de
la participacin como herramienta
para ejercerlos.
Contribuye a alcanzar un equilibrio
entre el inters y el bienestar
individual, por una parte, y el inters
general de la sociedad, por la otra.
Acta de manera propositiva frente
a fenmenos de la sociedad, y se
mantiene informado.
Advierte que los fenmenos que
se desarrollan en los mbitos local,
nacional e internacional ocurren
dentro de un contexto global
interdependiente.
101
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 4. Competencias genricas de la educacin media
superior de Mxico
Categora
Participa con responsabilidad en la sociedad.
Competencia Atributos (criterios)
10. Mantiene una actitud
respetuosa hacia la
interculturalidad y la diversidad
de creencias, valores, ideas y
prcticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un
espacio democrtico de igualdad de dignidad y
derechos de todas las personas, y rechaza toda
forma de discriminacin.
Dialoga y aprende de personas con distintos
puntos de vista y tradiciones culturales, mediante
la ubicacin de sus propias circunstancias en un
contexto ms amplio.
Asume que el respeto de las diferencias es el
principio de integracin y convivencia en los
contextos local, nacional e internacional.
11. Contribuye al desarrollo
sustentable de manera crtica, con
acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solucin de
problemas ambientales en los mbitos local,
nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones
biolgicas, econmicas, polticas y sociales
del dao ambiental en un contexto global
interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los
intereses de corto y largo plazo con relacin al
ambiente.
102
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.14 Competencias disciplinares
bsicas
Definicin
Son los conocimientos, habilidades y actitudes asocia-
dos con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha
organizado el saber, y que todo bachiller debe adquirir.
Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar
especfico y son la base de la apropiacin disciplinar
esencial que debe tener todo egresado del bachillerato.

Utilidad
Estas competencias son tiles para desarrollar el do-
minio de las disciplinas acadmicas esenciales, y para
ponerlas en accin en la vida, de tal forma que los estu-
diantes aprendan a interpretar, argumentar y resolver
problemas con un pensamiento crtico, contextualizador
y flexible. Adems, las competencias disciplinares bsi-
cas son esenciales tanto en la formacin de las compe-
tencias genricas, como en la consecucin del perfil de
egreso de la educacin media superior.
103
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Organizacin
Las competencias disciplinares bsicas se organizan en
los siguientes campos disciplinares (Secretara de Edu-
cacin Pblica de Mxico, 2009):
Matemticas
Fsica
Qumica
Biologa
Ecologa
Filosofa
tica
Lgica
Esttica
Derecho
Historia
Sociologa
Poltica
Economa
Administracin
Lectura y expresin
oral y escrita
Literatura
Lengua extranjera
Informtica
Matemticas
Ciencias
Experimentales
Humanidades y
Ciencias Sociales
Comunicacin
104
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Tabla 5. Competencias disciplinares bsicas de la educacin media
superior de Mxico
Matemticas
Las competencias disciplinares bsicas de Matemticas buscan
propiciar el desarrollo de la creatividad y del pensamiento lgico
y crtico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las
competencias disciplinares de Matemticas puede argumentar y
estructurar mejor sus ideas y razonamientos.
Competencias
Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos
aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales, hipotticas o formales.
Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.
Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos, y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
Argumenta la solucin obtenida de un problema con mtodos numricos, grfcos,
analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemtico, el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural, para
determinar o estimar su comportamiento.
Cuantifca, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del
espacio y las propiedades fsicas de los objetos que lo rodean.
Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno,
y argumenta su pertinencia.
Interpreta tablas, grfcas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y
cientfcos.
105
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 5. Competencias disciplinares bsicas de la
educacin media superior de Mxico
Ciencias Experimentales
Las competencias disciplinares bsicas de las Ciencias Experimentales
estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los
mtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de
problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno.
Competencias
Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en
contextos histricos y sociales especfcos.
Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida
cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.
Identifca problemas, formula preguntas de carcter cientfco y plantea las hiptesis
necesarias para responderlas.
Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter
cientfco, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.
Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis
previas, y comunica sus conclusiones.
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales, a
partir de evidencias cientfcas.
Hace explcitas las nociones cientfcas que sustentan los procesos para la solucin de
problemas cotidianos.
106
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Continuacin Tabla 5. Competencias disciplinares bsicas de la
educacin media superior de Mxico
Competencias en Ciencias Experimentales
Competencias
Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn, a partir de nociones cientfcas.
Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar
principios cientfcos.
Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza con los rasgos de
ste, observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos cientfcos.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico, y valora las
acciones humanas de impacto ambiental.
Decide sobre el cuidado de su salud, a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos
vitales y el entorno al que pertenece.
Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas
vivos.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo, en la
realizacin de actividades de su vida cotidiana.
107
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Continuacin Tabla 5. Competencias disciplinares bsicas de la
educacin media superior de Mxico
Ciencias Sociales
Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en
una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que
puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica,
al tiempo de valorar prcticas distintas a las suyas y, de este modo,
asumir una actitud responsable hacia los dems.
Competencias
Identifca el conocimiento social y humanista como una construccin en constante
transformacin.
Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en
Mxico y el mundo, con relacin al presente.
Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e
internacionales que la han confgurado.
Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales, de gnero y las
desigualdades que inducen.
Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrfcas
de un acontecimiento.
Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que
intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin, y su relacin con el
entorno socioeconmico.
Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.
Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas
sociopolticos.
Analiza las funciones de las instituciones del Estado mexicano y la manera en que
impactan su vida.
Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus signifcados dentro
de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
108
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Continuacin Tabla 5. Competencias disciplinares bsicas de la
educacin media superior de Mxico
Comunicacin
Las competencias disciplinares bsicas de Comunicacin estn referidas
a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en
espaol y, en lo esencial, en una segunda lengua, en diversos contextos y
mediante el uso de distintos medios e instrumentos.
Competencias
Identifca, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto,
considerando el contexto en el que se gener, como aquel en el que se recibe.
Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus
conocimientos previos y nuevos.
Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno, con base en la
consulta de diversas fuentes.
Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y
situacin comunicativa.
Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,
desarrollo y conclusiones claras.
Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin
o la transformacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de
distintos gneros.
Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo, en su vida cotidiana y acadmica.
Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de
comunicacin.
Identifca e interpreta la idea general y el posible desarrollo de un mensaje oral o escrito
articulado en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, a elementos no
verbales y al contexto cultural.
Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente
con la situacin comunicativa.
Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas,
producir materiales y transmitir informacin.
109
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3.15 Competencias disciplinares
extendidas
Definicin
Las competencias disciplinares extendidas son las que
amplan y profundizan los alcances de las competencias
disciplinares bsicas, y dan sustento a la formacin de
los estudiantes en las competencias genricas que in-
tegran el perfil de egreso de la educacin media supe-
rior de Mxico.
Utilidad
Estas competencias son esenciales para que los sub-
sistemas de la educacin media superior de Mxico
posean identidad y especificidad, de acuerdo con unos
determinados propsitos educativos y con el contexto.
Tambin, permiten que los estudiantes posean un do-
minio ms amplio y profundo de las disciplinas, lo cual
les ofrecer mayores posibilidades de avanzar y lograr
sus metas en la educacin superior.
110
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Formulacin
A continuacin se describen las pautas generales que
establece la Secretara de Educacin Pblica de Mxico
para determinar las competencias disciplinares exten-
didas. Estas pautas se encuentran establecidas en el
Acuerdo nmero 488 (2009).
1
2
Las competencias disciplinares extendidas
se construyen a partir de la lgica de las dis-
tintas disciplinas en las que tradicionalmente
se ha organizado el saber. Por ejemplo, Ma-
temticas, Ciencias Sociales, etc. Las compe-
tencias disciplinares genricas, en cambio,
no se relacionan con campos disciplinares
especficos.
Las competencias disciplinares extendidas
se organizan en campos disciplinares am-
plios. Concretamente, stas se organizan
para cuatro grandes campos: Matemticas,
Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales y
Comunicacin. No se formulan para asignatu-
ras especficas, porque se busca la interdis-
ciplinariedad.

111
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Formulacin
3
4
5
Las competencias disciplinares extendidas
son especficas de distintos modelos educa-
tivos y subsistemas de la EMS. Estas com-
petencias dan cuenta de los enfoques parti-
culares que tienen los diversos subsistemas
de bachillerato, de acuerdo con su filosofa,
los contextos en los cuales se aplican, los in-
tereses de los estudiantes y su articulacin
con otros ciclos educativos en el futuro.
Las competencias disciplinares extendidas
amplan y profundizan los alcances de las
competencias disciplinares bsicas. En este
sentido, son competencias complementarias
que abordan aspectos ms especializados y
de mayor nivel de complejidad.
Las competencias disciplinares extendidas
dan sustento a la formacin de los estudian-
tes en el Perfil de Egreso del Sistema Nacio-
nal de Bachillerato. Esto significa, de forma
concreta, que las competencias disciplina-
res extendidas deben reforzar una o varias
competencias genricas del perfil de egreso
del bachillerato.

112
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
Redaccin
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Estructura de las competencias: verbo (o verbos) en terce-
ra persona, contenido, nalidad y contexto.
Se evitan verbos tales como sabe, conoce, recono-
ce, reexiona y otros que no implican procesos com-
plejos o acciones concretas.
En la formulacin de las competencias disciplinares extendi-
das, se debe evitar el uso de adverbios como rpidamen-
te, ecientemente, etc.
Se debe evitar el uso de frases que describen el contexto
de manera imprecisa, como: cualquier fenmeno, todo
lo que lo rodea, la realidad.
Las competencias deben describir lo que se ha esmado
necesario, con las palabras indispensables. Por lo tanto,
deben ser precisas, directas y concisas.
Las competencias deben ser comprensibles
para todos los maestros, independientemente de las
asignaturas que tengan a su cargo.
113
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Tabla 6. Competencias disciplinares extendidas de la educacin media
superior de Mxico
Competencia disciplinar bsica o
genrica
Competencia disciplinar
extendida
Competencia disciplinar bsica en Ciencias
Experimentales
Analiza las leyes generales que rigen
el funcionamiento del medio fsico, y
valora las acciones humanas de impacto
ambiental.
Ciencias Experimentales
Predice los cambios que ocurren en el
comportamiento de un objeto en equilibrio
o en movimiento cuando se le aplica una
fuerza.
Competencia disciplinar bsica en Ciencias
Experimentales
Relaciona y explica la organizacin del
sistema solar y la estructura fsica del
planeta Tierra con fenmenos naturales y
patrones climticos.
Ciencias Experimentales
Explica el origen y los procesos del planeta
Tierra segn las teoras cientfcas vigentes,
situndolas en su contexto histrico y
cultural.
Competencia genrica:
Es sensible al arte y participa en la
apreciacin e interpretacin de sus
expresiones en distintos gneros.
Ciencias Sociales
Caracteriza distintas culturas y momentos
histricos a partir del anlisis de su
produccin literaria y artstica.
114
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.16 Competencias profesionales
bsicas
Definicin
Las competencias profesionales bsicas son las com-
petencias mnimas que requieren los estudiantes para
poderse desempear en un trabajo al momento del
egreso. Son indispensables para poder laborar en una
determinada rea. Estas competencias se forman en
el bachillerato general con capacitacin para el traba-
jo, como es el caso de los colegios de bachilleres y los
bachilleratos coordinados por la Direccin General del
Bachillerato. Sin embargo, son competencias que no
brindan un ttulo formal de tcnico.
Ejemplo
Tabla 7. Ejemplo de competencias profesionales bsicas
Opera bases de datos para procesar la informacin laboral, de acuerdo con los manuales
y requerimientos establecidos.
Comunica los bienes y servicios ofrecidos por una empresa para satisfacer las
necesidades de los clientes, de acuerdo con sus caractersticas defnidas.
115
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3.17 Competencias profesionales
extendidas
Definicin
Las competencias profesionales extendidas son aque-
llas que se relacionan con un programa tcnico concreto
y se abordan tanto en el bachillerato tecnolgico como
en el Conalep. Los egresados de estas modalidades fi-
nalizan con un ttulo formal de tcnico, que los faculta
para desempear ocupaciones definidas en el Sistema
Nacional de Profesiones.
Ejemplo
Tabla 8. Ejemplo de competencias profesionales extendidas
Realiza el manejo contable de una organizacin con el fn de establecer su estado
fnanciero, en cumplimiento con la normatividad vigente.
Realiza el mantenimiento de computadoras con el fn de que puedan cumplir
ptimamente sus funciones, de acuerdo con los planes de mantenimiento de una
determinada organizacin.
116
Establecimiento de las competencias en un proyecto formativo
Captulo 3
3.18 Sntesis del captulo
Saber
ser
Resolucin de
problemas del
contexto
Saber
hacer
Actuaciones
integrales
Saber
conocer
Idoneidad y ca
Las competencias
son:
Las competencias son actuaciones de las personas
para realizar actividades y resolver problemas del con-
texto con idoneidad y compromiso tico. Esto significa
que un estudiante desarrolla una competencia cuando
est en condiciones de: 1) Abordar problemas del con-
texto, aplicando los saberes de las disciplinas; y 2) ar-
ticular el saber ser (actitudes y valores) con el saber
hacer (habilidades procedimentales) y el saber conocer
(conceptos y teoras). En la formacin y evaluacin de
las competencias, son esenciales los criterios y las evi-
dencias.
En la educacin media superior de Mxico, las com-
petencias se organizan en tres clases: Competencias
genricas, competencias disciplinares (bsicas y ex-
tendidas) y competencias profesionales (bsicas y ex-
tendidas), las cuales se organizan de acuerdo con cada
modalidad del bachillerato.
117
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3.19 Referencias bibliogrficas
Morn, E. (2000). Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro. Bogot: Ministerio
de Educacin Nacional.
Secretara de Educacin Pblica (2009). Acuerdo
nmero 488. Mxico DF: Secretara de Educacin
Pblica.
Subsecretara de Educacin Media Superior
(2008). Reforma integral de la educacin
media superior en Mxico: La creacin de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco
de diversidad. Mxico DF: Subsecretara de
Educacin Media Superior.
Tobn, S. (2009a). La formacin humana
integral desde el proyecto tico de vida y el
enfoque de las competencias. En E. J. Cabrera
(Ed.), Las competencias en educacin bsica: un
cambio hacia la reforma. Mxico: Secretara de
Educacin Pblica.
Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos:
didctica y evaluacin de competencias. En E.
J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educacin
bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Formacin integral y
competencias. Pensamiento complejo, currculo,
didctica y evaluacin (tercera edicin). Bogot:
Ecoe.
Tobn, S., Pimienta, J., y Garca Fraile, J. (2010).
Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin
de competencias. Mxico: Pearson.
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118
Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes
Captulo 4
Captulo 4.
Planteamiento del
proyecto a ser
abordado con los
estudiantes
Cmo se
describe un
proyecto?
Cul es la relacin
de los proyectos con
otras metodologas?
Cules son los tipos
de proyectos que
existen?
119
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Introduccin
El planteamiento del proyecto comienza desde la misma
concepcin y redaccin del ttulo, en la parte de la Es-
tructura Formal, porque este orienta respecto a lo que
se va a realizar. Sin embargo, no es suficiente con ello,
sino que con frecuencia se requiere precisar el pro-
blema del contexto que se pretende abordar, as como
el producto o productos ms relevantes que resulta-
rn del proyecto. Con esto, se busca superar la ense-
anza tradicional centrada en contenidos tericos, por
una educacin basada en el aprender haciendo (Schank,
Berman y Macpherson, 2000; Perrenoud, 2000).
El proyecto es el eje articulador de todo el trabajo y lo
que, en s, implica el cambio frente a las prcticas docen-
tes basadas en contenidos, porque no parte de temas,
sino de problemas del contexto que tienen sentido para
los estudiantes y para el mismo docente. En el proyec-
to convergen los diferentes aspectos de la planeacin
didctica y de la evaluacin de competencias, de all que
un proyecto bien establecido constituya un factor de
xito para asegurar la educacin pertinente.
En el presente captulo se describen aspectos comple-
mentarios para planear la estructura de un proyecto
orientado a la formacin y evaluacin de competencias,
en articulacin con los aspectos propuestos en el Cap-
tulo 1. Se espera que esto haga ms fcil e interesante
la planeacin, en un campo en el cual es comn que cada
da haya ms propuestas que, en vez de ayudar, compli-
can el proceso educativo.
120
Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes
Captulo 4
Plan de trabajo
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Identifco qu es un proyecto de acuerdo con el modelo
de competencias y la socioformacin.
Comprendo la importancia de los proyectos en la
formacin y evaluacin de competencias, en el marco
del proceso de transformacin educativa.
Tengo sentido de reto en buscar que el proyecto
contribuya a formar las competencias esperadas,
considerando el currculo de base.
Planeo un proyecto para formar y evaluar
las competencias con base en el currculo
establecido.
Formulo el problema en un proyecto de
acuerdo con el enfoque socioformativo.
Estructuro un proyecto considerando el
ciclo evolutivo de los estudiantes, as como
sus expectativas.
121
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
4.1 Autoevaluacin
Estimado docente, antes de iniciar el estudio del pre-
sente captulo, analiza tus logros y aspectos a mejo-
rar con respecto a la planeacin de proyectos. Ten
en cuenta la siguiente matriz:
Criterio
Planeo la estructura de un proyecto de acuerdo con el modelo de las competencias y el currculo
establecido.
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Planeo
actividades
de formacin,
con poca
relacin con
un proyecto.
Planeo un
proyecto muy
general, de
acuerdo con
el modelo de
competencias.
Planeo un
proyecto
concreto para
realizarlo con
los estudiantes,
con claridad
del problema
a ser abordado
y de los
productos.
Planeo un
proyecto con
un problema
altamente
pertinente al
contexto.
Hay relacin
entre todos los
componentes
del proyecto
y el currculo
establecido.
El proyecto
propuesto
es creativo,
innovador y
motivador para
los estudiantes.
El proyecto
considera el ciclo
evolutivo de los
estudiantes y sus
necesidades de
formacin.
122
Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes
Captulo 4
4.2 Concepto de proyecto
Un proyecto es un conjunto de actividades articuladas
con el fin de resolver un problema real del contexto a
travs de uno o varios productos. De esta forma, todo
proyecto se compone de planeacin, accin efectiva en
el contexto, actuacin con perseverancia y evaluacin
del logro de las metas buscadas (Brooks-Young, 2005;
Tobn, 2010).
En la educacin, el mtodo de proyectos implica que
los estudiantes, con la mediacin del docente, planean
y ejecutan unas determinadas actividades en torno a
un problema significativo del contexto (Daz-Barriga,
2006), y luego comunican los resultados alcanzados.
Esto permite contribuir a la formacin y evaluacin de
las competencias esperadas en el perfil de egreso, en
un determinado grado.
planeadas, ejecutadas y
comunicadas
estudiantes con la mediacin
del docente
resolver un problema del
contexto
es un
Proyecto formativo
conjunto articulado de actividades
que son
por los
orientadas a
se tiene en
cuenta a los
123
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
4.3 Caractersticas de un proyecto
A continuacin se presentan las principales caracte-
rsticas de un proyecto, en el marco de la formacin y
evaluacin de las competencias.
Abordan problemas
del mundo real
Son estructurados
Estn centrados
en el estudiante
Tienen productos
relevantes
Permiten la evaluacin
de competencias
Problemas pertinentes del contexto.
Problemas retadores.
Planeacin de las actividades.
Ejecucin de las actividades.
Comunicacin de resultados.
Consideran el ciclo evolutivo de los estudiantes.
Consideran las expectativas de los estudiantes.
Generan productos relevantes en el contexto.
Brindan benefcios complementarios al aprendizaje.
Valoracin con base en las mismas actividades del
proyecto.
Valoracin con base en los productos del proyecto.
124
Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes
Captulo 4
4.4 Componentes clave de la
formulacin de un proyecto
La formulacin de los proyectos tiene diferentes com-
ponentes, de acuerdo con la metodologa que se siga.
Cuando se trata de plantear solamente el proyecto, se
busca que este tenga esencialmente: Ttulo, problema a
resolver y productos a ser alcanzados. Asimismo, se
pueden agregar otros aspectos tales como la descrip-
cin de los beneficios del proyecto tanto para los estu-
diantes, como para el contexto (Tobn, 2009, 2010).
Ttulo
del proyecto
Problema a ser abordado
en el proyecto
Productos del proyecto
Beneficios del proyecto
Proyecto
Esto es opcional
4.5 Formulacin del problema
A veces, el problema est implcito en el ttulo o en los
productos, por lo que no es necesario describirlo con
detalle. En otros casos, es esencial plantear el problema
de forma explcita, como en el caso de los proyectos
tecnolgicos y cientficos. El problema se refiere a una
situacin que es preciso resolver cuando lo que se tie-
ne no corresponde con lo esperado.
Proyecto
Situacin
actual
Situacin
esperada
Necesidad
125
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
4.5 Formulacin del problema
A veces, el problema est implcito en el ttulo o en los
productos, por lo que no es necesario describirlo con
detalle. En otros casos, es esencial plantear el problema
de forma explcita, como en el caso de los proyectos
tecnolgicos y cientficos. El problema se refiere a una
situacin que es preciso resolver cuando lo que se tie-
ne no corresponde con lo esperado.
Proyecto
Situacin
actual
Situacin
esperada
Necesidad
126
Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes
Captulo 4
4.6 Formas de descripcin de un
problema
A continuacin se describen las diferentes opciones
para plantear un problema. Cualquiera de ellas es vlida,
al igual que cualquier otra que se emplee, si ayuda a los
estudiantes a ser competentes en el contexto.
1
Vaco de conocimiento sobre algn fenmeno
Ejemplo:
Se ha avanzado en la comprensin de los factores
que influyen en el embarazo adolescente, pero fal-
ta conocimiento sobre cul es la percepcin de los
adolescentes en torno a ser padres en la educacin
media superior.
2
Contradiccin entre dos o ms enfoques, teo-
ras, concepciones o creencias
Ejemplo:
En el proceso de atacar la violencia hay varios enfoques
opuestos:
1. Represin y coercin con multas y aumento de penas.
2. Campaas de cambio de comportamiento con base en la
cultura ciudadana.
3. Mejora de las condiciones de vida de las personas.
Cul es la mejor opcin? Qu otras opciones hay? Cmo
integrar las diversas opciones?
127
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
3
Mejora de algo existente
Ejemplo:
Mejorar la dieta y la preparacin de los alimentos en
el hogar. Esto implica la autocapacitacin en el tema,
as como la capacitacin de los padres y otros in-
tegrantes de la familia. Con ello, se busca mejorar la
calidad de vida.
4
Reto de creacin de algo nuevo
Ejemplo:
Establecer acciones creativas que tengan impacto
en el mejoramiento de la convivencia en el interior
del colegio. Estas acciones deben ser diferentes
a las que ya se han aplicado; es necesario que se
pongan en accin y que se evalen sus efectos.
5
Sensibilizar sobre un determinado hecho
Ejemplo:
Cmo lograr que la comunidad cambie sus actitu-
des respecto a las personas discapacitadas y las
comprenda mejor, para lograr la integracin social?
128
Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes
Captulo 4
4.7 Productos del proyecto
Los productos dan cuenta de los logros del proyecto
con el objetivo de buscar que la situacin problema se
acerque en el mayor grado posible a la situacin desea-
da-ideal. Los productos son conocimientos, metodolo-
gas, bienes, etctera, que muestran el cumplimiento de
las metas del proyecto y resultan esenciales en la eva-
luacin de las competencias esperadas.
Situacin
problema-
oportunidad
Situacin ideal
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Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
4.8 Beneficios de un proyecto
Todo proyecto debe representar beneficios extra,
adems del desarrollo de competencias (Tobn, 2001).
Esto constituye una revolucin educativa, porque im-
plica que los estudiantes aprenden y se beneficien a s
mismos, ayudando a los dems y/o al contexto ambien-
tal-ecolgico.
En parte, esto ya se da en las prcticas que realizan los
estudiantes en muchas universidades, durante los lti-
mos semestres. Sin embargo, lo que aqu se propone es
que esto se aplique a lo largo de todo el sistema educa-
tivo. Los beneficios del proyecto pueden describirse o
dejarse implcitos en los productos.
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Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes
Captulo 4
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Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
4.9 Dificultades ms comunes para
establecer proyectos
En nuestras experiencias, hemos detectado dificultades
al momento de establecer proyectos, las cuales se pre-
sentan a continuacin.
Proyectos de los docentes para resolver proble-
mas de aprendizaje en los estudiantes
Mi proyecto consiste en que
los estudiantes con dificul-
tades para leer de forma
comprensiva superen su
problema.
A veces, los docentes planean proyectos orientados a
resolver problemas de aprendizaje en los estudiantes,
que entran en la categora de proyectos docentes, pero
no en la de proyectos formativos, porque estos ltimos
deben ser realizados por los estudiantes, quienes los
articulan con su ciclo vital y con sus expectativas.
Un ejemplo de proyecto formativo podra ser que los
estudiantes realizaran un diagnstico de un problema
de la sociedad, con base en la lectura de artculos pe-
riodsticos, y en la elaboracin de mapas conceptuales.
132
Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes
Captulo 4
Proyectos para motivar a los estudiantes
Mi proyecto consiste en realizar un
diagnstico sobre la desmotivacin
en los estudiantes, y establecer
acciones para superar dicha pro-
blemtica.
Un problema muy comn hoy en da es la desmotivacin
en los estudiantes por diversas causas: Falta de perti-
nencia de los estudios, problemas personales y familia-
res, vacos en los aprendizajes bsicos, etctera, lo que
lleva a muchos docentes a enfocarse en cmo motivar
a sus estudiantes, lo cual, aunque es esencial, no cons-
tituye un proyecto formativo, porque un proyecto for-
mativo no es lo que va a hacer el docente, sino lo que
van a realizar los estudiantes respecto a problemas del
contexto.
Los proyectos como planeacin curricular
Mi proyecto consiste en planear
los temas y actividades que voy a
abordar con los estudiantes duran-
te este ao.
133
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
A veces, se confunden los proyectos formativos con
los proyectos curriculares.
Los proyectos curriculares buscan organizar y ges-
tionar de la mejor manera posible la educacin con los
estudiantes.
Los proyectos formativos, en cambio, son acciones
concretas para que los estudiantes aprendan las com-
petencias del currculo. No son concebidos, entonces,
para disear el currculo, sino para hacerlo realidad en
la prctica.
Los proyectos como prcticas estudiantiles
Nuestro proyecto consiste en que
los estudiantes del ltimo semestre
de la educacin media superior rea-
licen una prctica en la comunidad o
en una empresa.
Los proyectos formativos no se pueden confundir con
las prcticas que se llevan a cabo en la educacin al final
de un ciclo de estudios.
Si bien tales prcticas se pueden abordar con la meto-
dologa de los proyectos formativos, a veces no ocurre
as, porque se quedan en la metodologa tradicional con
nfasis en contenidos tericos. Los proyectos formati-
vos, adems, no se circunscriben solamente a las prc-
ticas, sino que se pueden poner en accin desde el inicio
del programa de estudios.
134
Planteamiento del proyecto a ser abordado con los estudiantes
Captulo 4
4.10 Sntesis del captulo
Los proyectos son conjuntos de actividades para abor-
dar un problema del contexto, y se asumen como opor-
tunidades de desarrollo, de crecimiento y de generacin
de mejores realidades. En la educacin, los proyectos
formativos se elaboran con los mismos estudiantes, a
partir de la mediacin de los docentes, buscando que
posibiliten el desarrollo de las competencias esperadas.
Para ello, los proyectos deben tener ttulos claros, ba-
sarse en problemas pertinentes, tener productos con-
cretos y generar beneficios adicionales al aprendizaje.
Debe ser concreto
y claro.
Debe ser del contexto.
Deben motivar a los
estudiantes.
Deben relacionarse
con el problema y
ser pertinentes.
1. Ttulo
3. Productos
Proyecto
2. Problema
4. Beneficios
135
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
4.11 Referencias bibliogrficas
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Learning: Technology Makes It Realistic!. En
Todays Catholic Teacher, 38, pp. 35-39.
Schank, R., Berman, T. y Macpherson, K. A.
(2000). Aprender a travs de la prctica.
En C. Reigeluth (Ed.), Diseo de la Instruccin.
Teoras y modelos (pp. 173-192). Madrid: Aula
XXI Santillana.
Daz Barriga, F. (2006). La conduccin de la
enseanza mediante proyectos situados. En
Enseanza situada: vnculo entre la escuela y
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Perrenoud, Ph. (2000). Aprender en la escue-
la a travs de proyectos: Por qu?, Cmo?.
En Revista de Tecnologa Educativa, 14, pp.
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Tobn, S. (2001). Aprender a emprender: un
enfoque curricular. La Ceja: Funorie.
Tobn, S. (2009). Proyectos formativos: di-
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Cabrera (Ed.), Las competencias en educacin
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cretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Formacin integral y compe-
tencias. Pensamiento complejo, currculo, di-
dctica y evaluacin (Tercera Edicin). Bogot:
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Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Captulo 5.
Planeacin de las
actividades de
formacin y evaluacin
Qu se tiene en cuen-
ta para la planeacin de
las actividades?
La planeacin debe
ser sinttica o muy
detallada?
La evaluacin va des-
pus de la planeacin?
137
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Introduccin
En el captulo anterior, se abord la forma de determinar
los proyectos a partir de problemas del contexto, y se
hicieron sugerencias para asegurar su pertinencia en
la formacin de los estudiantes. En el presente captu-
lo, se busca planear con detalle las actividades a llevar
a cabo en el proyecto, articulando la formacin con la
evaluacin.
Las actividades que se establezcan deben ser
las necesarias, evitando que sean o muy detalladas o
demasiado generales. Al respecto, se recomienda que
el docente reflexione sobre las experiencias por las
cuales pas en su formacin, as como en torno a sus
logros y a los aspectos que debiera mejorar en su ejer-
cicio de la docencia (Tobn, 2010; Tobn y Mucharraz,
2010).
Las actividades deben ser acordes con el tiem-
po establecido, el proyecto a llevar a cabo y las compe-
tencias que se pretenden desarrollar. Adems, en las
actividades se deben articular los siguientes aspectos:
evaluacin durante todo el proceso; articulacin de la
autoevaluacin con la coevaluacin y la heteroevalua-
cin; actividades de trabajo metacognitivo y abordaje de
las normas (Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010).
En la planeacin de las actividades del proyecto,
deben estar los elementos didcticos fundamentales,
para asegurar que las competencias se desarrollen de
acuerdo con lo esperado. Para ello, es preciso tener en
cuenta el ciclo evolutivo de los estudiantes, sus necesi-
dades y los retos del contexto (Tobn, 2009).
138
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Plan de trabajo
Comprendo la estructura bsica de la planeacin
de las actividades, de acuerdo con los grandes
referentes del modelo de las competencias.
Articulo las actividades con el proyecto a llevar a
cabo y las competencias que se esperan formar.
Interrelaciono las actividades de formacin con
las actividades de evaluacin respecto al pro-
yecto a implementar.
Busco que las actividades de formacin se co-
rrespondan con el ciclo de vida de los estudian-
tes, considerando sus necesidades.
Determino los recursos ms importantes para
planear y poner en accin las actividades del
proyecto.
Me automotivo para planear la formacin con un
sentido de reto, buscando el mejoramiento con-
tinuo.
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Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
5.1 Autoevaluacin
Estimado docente, antes de iniciar el estudio del pre-
sente captulo, analiza tus logros y aspectos a me-
jorar con respecto a la planeacin de las actividades
de formacin y evaluacin de competencias. Ten en
cuenta la siguiente matriz:
Criterio
Planeo las actividades de un proyecto articulando la formacin y evaluacin de las
competencias, con base en el currculo establecido.
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Planeo la
formacin
siguiendo los
temas de una
determinada
asignatura.
Planeo las
actividades
de formacin
con base en
criterios.
Planeo las
actividades
de formacin
y evaluacin
con base en
el proyecto
a llevar a
cabo y los
criterios de las
competencias.
Planeo las
actividades
de
formacin y
evaluacin
con un alto
grado de
articulacin
entre s.
El proyecto
es altamente
pertinente al
contexto.
Planeo las
actividades de
formacin y
evaluacin con
creatividad y
fexibilidad.
Integro la
metacognicin y
el trabajo con las
normas.
140
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
5.2 Concepto de formacin integral
La formacin es el proceso por medio del cual los se-
res humanos estructuramos un proyecto tico de vida
slido, y desarrollamos las competencias necesarias
para afrontar los retos de los diferentes contextos:
Personal, familiar, comunitario, social, econmico, polti-
co, cultural, artstico, recreativo-deportivo, cientfico y
ambiental ecolgico, de acuerdo con las potencialidades,
oportunidades y recursos que se tengan y/o gestionen
(Tobn, 2009; 2010).
Cuando se plantea la formacin de las competencias, lo
que se busca no es que se aprendan de forma aisla-
da (lo que conducira a la fragmentacin), sino que se
desarrollen competencias articuladas entre s a partir
de los procesos sociales, fsicos, cognitivo-afectivos y
psicomotrices de cada persona, en el mbito de los ci-
clos evolutivos, y con base en el compromiso tico.
Compromiso
tico
Ciclo vital Competencias Potencialidades
141
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
5.3 Procesos de formacin,
desarrollo, aprendizaje y adquisicin
La formacin de las competencias integra otros procesos, como (Tobn,
2010):
El desarrollo
El aprendizaje
La adquisicin
De esta forma, a la pregunta: Las competencias se forman, se desa-
rrollan, se aprenden o se adquieren?, que con frecuencia formulan los
maestros, se puede responder que las competencias se forman y, en
dicho proceso, se integran aspectos de desarrollo, aprendizaje y adqui-
sicin, tal como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1. Desarrollo, aprendizaje y adquisicin
Proceso Defnicin Ejemplos
Desarrollo Potencialidades que, de
acuerdo con el contexto,
se extienden, despliegan,
dinamizan y ponen en
accin.
- Desarrollo de las fases de
la inteligencia: Sensorial,
pre-operativa, operativa y
formal
- Desarrollo de la
personalidad
Aprendizaje Cambio en el desempeo,
dado por modifcaciones
en los procesos
cognitivo-afectivos y
comportamentales de la
persona.
- Aprendizaje de valores
- Aprendizaje de conceptos
- Aprendizaje de habilidades
y capacidades
Adquisicin Se refere a la obtencin
de conocimientos
especfcos en una situacin
determinada.
- Obtencin de informacin
para realizar acciones
- Adquisicin de datos
respecto a una situacin
142
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
5.4 Planeacin de la formacin y de
la evaluacin
La planeacin de la formacin y de la evaluacin de las
competencias se lleva a cabo con base en el siguiente
formato:
Tabla 2. Formato para planear las actividades de formacin y
evaluacin
Fases Actividades de formacin y
evaluacin
Criterios y
evidencias
Recursos
Actividades
del docente
Actividades
de los
estudiantes
De acuerdo con el formato, las actividades de formacin
y evaluacin se establecen con base en el proyecto a
implementar y en el anlisis de los criterios de las com-
petencias.
Esto significa que el reto para los docentes consiste en
buscar la articulacin entre el abordaje de un proble-
ma pertinente del contexto y las competencias que se
esperan desarrollar y aprender. En el modelo de com-
petencias, las actividades a realizar con los estudiantes
deben partir de situaciones de la vida que tengan senti-
do para ellos, lo mismo que el abordaje de los temas y la
evaluacin del aprendizaje (Pimienta, 2007).
143
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Fases del proyecto
Tabla 2. Formato para planear las actividades de formacin y
evaluacin
Fases Actividades de formacin y
evaluacin
Criterios y
evidencias
Recursos
Actividades
del docente
Actividades
de los
estudiantes
Las fases son opcionales y ayudan a organizar el pro-
yecto. Hay muchas maneras de establecer las fases.
Una propuesta que ha sido exitosa es tener tres fases:
1) Dinamizacin: Inicio del proyecto, autoevaluacin,
diagnstico, motivacin y nociones iniciales
2) Operacin: Realizacin de las actividades clave del
proyecto
3) Comunicacin: Obtencin, sistematizacin y comu-
nicacin de los productos del proyecto
144
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Actividades de formacin y evaluacin
Tabla 2. Formato para planear las actividades de formacin y
evaluacin
Fases Actividades de formacin y
evaluacin
Criterios y
evidencias
Recursos
Actividades
del docente
Actividades
de los
estudiantes
Las actividades de formacin y evaluacin consisten en
las acciones concretas que se van a realizar con los es-
tudiantes para implementar el proyecto en el contexto
y contribuir a desarrollar las competencias estableci-
das en el currculo.
Las actividades se pueden organizar en dos clases: Las
que deben realizar los docentes y las que deben reali-
zar los estudiantes.
- Actividades del docente: Son acciones que realiza di-
rectamente el docente para mediar en la formacin y
evaluacin de los estudiantes.
- Actividades de los estudiantes: Son las acciones que
les corresponden a los estudiantes a partir de la media-
cin del docente.
145
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Redaccin de las
actividades
1. Sencillez
2. Esencial
Abordar las actividades fundamentales
para el proyecto y los criterios de las
competencias.
No abordar, en lo posible, elementos
superfluos.
Redactar las actividades sin exagerar
en sus componentes.
No excederse en los detalles.
El lenguaje debe ser sencillo.
146
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Redaccin de las
actividades
3. Relacin
4. Flexibilidad
Las actividades deben poderse adaptar
a las situaciones que se presenten con
los estudiantes.
Las actividades deben poderse com-
plementar con otras actividades nece-
sarias en el proceso.
Las actividades deben estar relaciona-
das entre s.
Las actividades se deben complemen-
tar de forma mutua, para alcanzar las
metas esperadas.
147
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Redaccin de las
actividades
5. Recursos
6. Didctica
Las actividades deben integrar las es-
trategias didcticas ms pertinentes.
En las actividades, debe indicarse el
proceso metacognitivo que deben
llevar a cabo los estudiantes.
Indicar los recursos necesarios en
cada actividad.
Los recursos deben estar disponibles
o, en su defecto, debe facilitarse su
consecucin.
148
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Sugerencias para las
actividades de evaluacin
1. Articulacin
2. Proceso
Las actividades de evaluacin se llevan
a cabo en todo el proyecto: en el inicio,
durante el desarrollo y en la conclusin.
Las actividades de evaluacin deben
abordar la metacognicin y las normas
de trabajo.
Las actividades de evaluacin deben
estar articuladas con las actividades de
formacin.
Las actividades de evaluacin deben
relacionarse con los recursos necesa-
rios, para poderse evaluar.
149
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Sugerencias para las
actividades de evaluacin
3. Momentos
4. Competencia
Las actividades de evaluacin deben
orientarse a los criterios de las com-
petencias.
Las actividades de evaluacin deben
considerar las evidencias necesarias
para valorar los criterios.
Las actividades de evaluacin deben
abordar la autoevaluacin, la coevalua-
cin y la heteroevaluacin.
Las actividades de evaluacin deben
asegurar que los estudiantes alcancen
el mayor nivel de dominio posible.
150
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Criterios y evidencias
Tabla 2. Formato para planear las actividades de formacin y
evaluacin
Fases Actividades de formacin y
evaluacin
Criterios y
evidencias
Recursos
Actividades
del docente
Actividades
de los
estudiantes
Los criterios son los hechos concretos que demuestran
las competencias. Constituyen el foco de las actividades
didcticas, como tambin de las diferentes acciones de
evaluacin. Esto significa que los criterios orientan tan-
to qu se debe desarrollar en cada competencia, como
los elementos claves de la evaluacin.
Los criterios se determinan a partir de las competen-
cias, y deben considerar el saber ser, el saber hacer y
el saber conocer. Para facilitar la planeacin, se pueden
hacer equivalentes a conceptos tales como: Aprendi-
zajes esperados, resultados de aprendizaje, indicado-
res y atributos. En esta parte, los criterios se pueden
complementar con las evidencias (pruebas concretas),
o bien, stas se pueden dejar para las matrices de valo-
racin (siguiente captulo).
151
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Sugerencias para la
redaccin de los criterios
Criterios
se redactan
una accin en tercera
persona
deben poseer las siguientes
caractersticas
un objeto conceptual
in referente que permita
la vlaoracin del criterio
relacin con las
competencias
ser esenciales
claros y sencillos
152
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Ejemplo de redaccin de un
criterio
Hay muchas maneras vlidas para redactar los criterios en la planeacin
de la formacin y evaluacin de las competencias. Desde el enfoque so-
cioformativo, se sugiere que los criterios se compongan de una accin,
un objeto conceptual y un referente. Asimismo, se recomienda que los
criterios se enfoquen ms en la actuacin de la persona ante problemas,
que en contenidos conceptuales o de informacin factual.
Tabla 3. Ejemplos de criterios
Campo disciplinar: Ciencias Experimentales
Competencia: Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a
preguntas de carcter cientfco, consultando fuentes relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
Criterio Descripcin Accin (verbo en
tercera persona)
Objeto conceptual Referente
Criterio 1 Busca
informacinen
fuentes
cientfcas de
acuerdo con un
determinado
plan de accin.
Busca informacin un determinado
plan de accin
Criterio 2 Sistematiza la
informacin
empleando los
medios ms
pertinentes para
la meta.
Sistematiza informacin medios ms
pertinentes para
la meta.
153
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Redaccin de evidencias
En la planeacin de las actividades, es esencial determi-
nar los criterios, mientras que las evidencias son op-
cionales. stas, sin embargo, s deben incluirse en las
matrices de evaluacin. Las evidencias deben asumirse
como pruebas concretas y tangibles del aprendizaje de
las competencias. A continuacin se presenta un ejem-
plo de evidencias para la competencia que se est abor-
dando.
Tabla 4. Ejemplos de evidencias
Campo disciplinar: ciencias experimentales
Competencia: Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a
preguntas de carcter cientfco, consultando fuentes relevantes y realizando
experimentos pertinentes.
Criterio Busca informacin en fuentes cientfcas de acuerdo con un
determinado plan de accin.
Evidencia 1 Informe de cinco libros consultados sobre un tema y el proceso
seguido para llegar a los libros mediante la consulta en una base
de datos.
Evidencia 2 Informe de cinco artculos cientfcos que aborden un tema a
travs del empleo de bases de datos.
154
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Recursos
Tabla 2. Formato para planear las actividades de formacin y
evaluacin
Fases Actividades de formacin y
evaluacin
Criterios y
evidencias
Recursos
Actividades
del docente
Actividades
de los
estudiantes
Los recursos son todos los elementos necesarios para
poder realizar las diferentes actividades planeadas
(Tejada y Tobn, 2006). En el modelo de competencias,
a veces no se tienen disponibles determinados recur-
sos, lo que obliga a gestionar su consecucin, buscar
recursos alternativos y generar recursos simulados.
Un recurso simulado es, por ejemplo, realizar la recrea-
cin de un consultorio mdico o de una oficina en el aula.
Los recursos generalmente se dividen en las siguientes
clases: Espacios fsicos, equipos, muebles y enseres,
herramientas e insumos.
Tanto los docentes como los estudiantes pueden ser
gestores de recursos, e incluso su consecucin se
puede asumir dentro de las actividades de los proyec-
tos.
155
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
5.5 Aspectos complementarios en
la planeacin de las actividades
Adems de los elementos anteriores, en la planeacin
de las actividades de formacin y evaluacin es esencial
considerar los siguientes aspectos:
- Acuerdo sobre las normas a seguir durante el proce-
so y las actividades para reforzarlas
- Actividades metacognitivas
Acuerdo sobre las normas a
seguir
En un proyecto, se deben establecer las normas esen-
ciales que se han de seguir para que las conductas de
todos (docentes y estudiantes) posibiliten el logro de las
metas.
En el formato que proponemos en el presente libro, las
normas se acuerdan dentro de las actividades de for-
macin y evaluacin, al inicio del proyecto formativo.
156
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Normas
Implcitas
orientadas a orientadas a
Favorecer la convivencia y la regulacin
del comportamiento en torno a unas metas.
pueden ser
Explcitas
Las normas son acuerdos colectivos implcitos o expl-
citos que se establecen para regular la convivencia de
las personas, con el fin de tener orientaciones puntua-
les para actuar en diferentes situaciones de la vida, de
tal forma que haya armona con los dems.
En el establecimiento de las normas, los estudiantes tie-
nen un rol activo y participativo, debido a que ayudan
a su formulacin y al establecimiento de acciones para
asegurar su efectivo cumplimiento.
157
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Metas
Acuerdo entre
estudiantes y
docentes
Normas
Las normas que habrn de ser abordadas por los estu-
diantes pueden ser propuestas de distintas maneras, a
saber:
1) Las propone el docente, y luego busca que los es-
tudiantes las comprendan y brinden sugerencias.
2) Las establece el docente con los estudiantes, al ini-
cio de las clases.
3) Las establecen los estudiantes, y luego las acuer-
dan con el docente.
4) Se determinan a partir de otras personas, como
padres de familia, lderes de la comunidad, etc., y
luego se acuerda su cumplimiento por parte de los
estudiantes.
158
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Actividades metacognitivas
+
Anlisis de
logros.
CONCIENCIA
Mejoramiento efectivo
en la actuacin que se
evidencia en lo que se
hace.
AUTORREGULACIN
Identificacin
de aspectos a
mejorar.
Las actividades metacognitivas son acciones que se
planifican para que los estudiantes mejoren de forma
continua su desempeo y tengan un excelente rendi-
miento. Para ello, se les pide que reflexionen sobre su
actuacin (atencin, comprensin, implicacin en la ta-
rea, etc.) e identifiquen sus logros y las acciones que
son necesarias para tener un desempeo ms efectivo.
159
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Sntesis del captulo
En el presente captulo, abordamos los elementos clave
en la planeacin de las actividades de formacin y eva-
luacin de las competencias, que son:
Fases
Actividades de
formacin
Actividades de
evaluacin
Criterios
Recursos
E
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y
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.
Dentro de las actividades de formacin y evaluacin, se
incluyen las normas de trabajo, as como las acciones
metacognitivas, con lo cual se avanza en lograr un cam-
bio en las prcticas educativas, para que los estudian-
tes aprendan haciendo y reflexionando.
160
Planeacin de las actividades de formacin y evaluacin
Captulo 5
Referencias bibliogrficas
Pimienta, J. (2007). Metodologa Constructivis-
ta. Gua para la planeacin docente. Naucalpan
de Jurez, Estado de Mxico, Mxico: Pearson
Prentice Hall.
Tejada, C.M., y Tobn, S. (Coords.) (2006). El
diseo del plan docente en informacin y do-
cumentacin acorde con el Espacio Europeo
de Educacin Superior: un enfoque por com-
petencias. Madrid: Facultad de Ciencias de la
Documentacin.
Tobn, S. (2009). Proyectos formativos: di-
dctica y evaluacin de competencias. En E. J.
Cabrera (Ed.), Las competencias en educacin
bsica: un cambio hacia la reforma. Mxico: Se-
cretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Formacin integral y compe-
tencias. Pensamiento complejo, currculo, di-
dctica y evaluacin (tercera edicin). Bogot:
Ecoe.
Tobn, S. y Mucharraz, G. (2010). Cmo
abordar las competencias?, en La prctica
docente. Mxico: Editorial Kundrivi.
Tobn, S., Pimienta, J., y Garca Fraile, J. (2010).
Secuencias didcticas: aprendizaje y evalua-
cin de competencias. Mxico: Pearson.
R
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Captulo 6. Elaboracin
de matrices de
evaluacin
Son
necesarias las
matrices?
Las matrices son
lo mismo que las
rbricas?
Siempre se deben
emplear matrices
en la valoracin?
162
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
Introduccin
La evaluacin de las competencias es un proceso com-
plejo que abarca mltiples aspectos que se encuentran
en relacin (Daz Barriga, 2006). De all la importancia
de establecer metodologas que aborden la naturaleza
propia de las competencias y que, al mismo tiempo, sean
sencillas y fciles d e ser abordadas por cualquier do-
cente en las situaciones cotidianas de trabajo con los
estudiantes. Esto es especialmente relevante en un
momento en el cual muchos expertos e investigadores
estn preocupados por desarrollar metodologas muy
completas y rigurosas, pero con poco sentido prctico
frente a lo que se vive da a da en las aulas.
En el presente captulo, se va a hacer nfasis en el em-
pleo de matrices como un instrumento que posibilite de-
terminar con claridad cmo los estudiantes van desa-
rrollando sus competencias desde un nivel de dominio
pre-formal hasta un nivel de dominio estratgico. Las
matrices equivalen a mapas de aprendizaje porque se-
alan rutas posibles en la formacin de las competen-
cias, lo cual permite que la evaluacin sea un proceso
de argumentacin con evidencias (Tobn, 2010; Tobn,
Pimienta y Garca Fraile, 2010).
A partir de una matriz, se pueden disear otros instru-
mentos de evaluacin, tales como: Pruebas escritas,
pruebas orales, listas de cotejo, registro de experien-
cias de vida, registro de simulacin de actividades, en-
trevistas, etctera.
163
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
ndice
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:
Comprendo las matrices de acuerdo con
el modelo de las competencias.
Argumento qu son los niveles de do-
minio y su importancia en la evaluacin
de las competencias, de acuerdo con los
desarrollos en esta rea.
Diferencio las matrices de evaluacin de
competencias de las rbricas tradiciona-
les basadas en temas.
Identifico los diferentes componentes de
una matriz de evaluacin de competen-
cias, de acuerdo con la socioformacin.
Elaboro matrices de evaluacin de
acuerdo con el modelo de competencias.
Tengo apertura y flexibilidad a las inno-
vaciones en la evaluacin de las compe-
tencias, de acuerdo con los desarrollos
en esta rea.
164
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
6.1 Autoevaluacin
Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presente
captulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con res-
pecto a la planeacin de matrices de evaluacin de com-
petencias. Ten en cuenta la siguiente matriz:
Criterio
Elaboro matrices de evaluacin de acuerdo con el modelo de competencias
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Tengo algunas
ideas generales
sobre la
evaluacin por
matrices.
Identifco y
argumento
los niveles de
dominio en las
competencias,
comprendo su
importancia.
Elaboro una
matriz de
evaluacin de
competencias
con sus
componentes
esenciales,
considerando
el saber
conocer y el
saber hacer.
Elaboro una
matriz de
evaluacin de
competencias
con alto grado
de rigurosidad
tcnica y
conceptual, y
le integro la
evaluacin del
saber ser.
Tengo
creatividad e
innovacin en la
elaboracin de
matrices.
Me automotivo
a asumir nuevos
retos en la
elaboracin de
matrices.
Reviso y corrijo
errores en la
elaboracin de
las matrices de
evaluacin.
165
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
6.2 Concepto de matriz de
evaluacin de competencias
Matrices de evaluacin
son
una tabla de doble entrada
que relaciona
criterios y evidencias con
niveles de dominio
para
determinar el grado de
formacin de los estudiantes
brindando
retroalimentacin
cualitativa y
cuantitativa.
Tal y como se muestra en la figura, una matriz de evaluacin de
competencias es una estrategia general de evaluacin que se
emplea para determinar el nivel de formacin alcanzado en una
competencia, o bien, en un aspecto de ella. La matriz es una tabla
de doble entrada en la cual se relacionan criterios y evidencias
con niveles de dominio, lo que permite establecer el aprendizaje
que est alcanzando un estudiante. De acuerdo con el nivel de
dominio, se puede establecer una calificacin cuantitativa, si as se
requiere.
166
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
6.3 Diferencias entre una matriz y
una rbrica
Las matrices de evaluacin de competencias se origi-
naron a partir de las rbricas, pero tienen algunas di-
ferencias con stas. En la siguiente figura se describen
las diferencias ms relevantes:
Rbricas
tradicionales
Matrices de
competencias
Evalan, ante
todo, temas y
contenidos.
Buscan la
evaluacin de
competencias.
Se estructuran
en torno a
aspectos
temticos.
Se estructuran
en torno a
criterios y
evidencias.
Tienen
niveles ms
cuantitativos.
Tienen niveles
de dominio
enfocados al
desempeo.
167
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
6.4 Niveles de dominio en las
competencias
Desde el enfoque socioformativo, las competencias se estructu-
ran y se evalan por niveles de dominio, los cuales representan
distintos grados de profundidad en el manejo de una competencia
y su aplicacin en problemas del contexto. En la Tabla 1 se des-
criben de forma sinttica cinco niveles de dominio (Tobn, 2010).
Tabla 1. Niveles de dominio de las competencias
Nivel Caractersticas (una o varias)
Nivel
Pre-formal
- Los aprendizajes de nociones son muy generales y carecen de organizacin.
- Hay aprendizaje de algunos conocimientos, pero sin manejo de procedimientos
ni de actividades de la competencia.
- Ni la motivacin ni el compromiso son continuos.
Nivel
Receptivo
- Hay recepcin y comprensin general de la informacin.
- El desempeo es muy operativo.
- Se tienen nociones sobre el conocer y el hacer.
- Hay motivacin frente a la tarea.
Nivel
Resolutivo
- Se resuelven problemas sencillos del contexto.
- Se tienen elementos tcnicos de los procesos implicados en la competencia.
- Se poseen algunos conceptos bsicos.
- Se realizan las actividades asignadas.
Nivel
Autnomo
- Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de asesora de otras personas
ni de supervisin constante).
- Se gestionan proyectos y recursos.
- Hay argumentacin cientfca.
- Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios.
- Se acta en la realidad con criterio propio.
Nivel
Estratgico
- Se plantean estrategias de cambio en la realidad.
- Hay creatividad e innovacin.
- Hay altos niveles de impacto en la realidad.
- Hay anlisis prospectivo y sistmico de los problemas.
- Se tiene un alto compromiso con el bienestar propio y el de los dems.
168
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
6.5 Componentes de una matriz
Una matriz de evaluacin de competencias se compone
de los siguientes aspectos (Tobn, 2009, 2010):
Componentes
de una matriz
Competencia
Actuaciones integrales
Se describen de
acuerdo con el
currculo.
Criterios
Pautas de valoracin de
las competencias
Metas de la formacin.
Evidencias
Pruebas concretas
Se determinan a partir
de las competencias y
criterios.
Niveles de
dominio
Niveles de formacin de
las competencias
Niveles de actuacin.
Ponderacin
Grado de reto y
profundidad de cada
criterio
Grado de reto y
profundidad de cada
nivel de dominio.
169
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
6.6 Pasos para la construccin de
una matriz
A continuacin se indican los pasos esen-
ciales para construir una matriz de eva-
luacin de competencias. Es importante
aclarar que estos pasos son solamente
orientativos, por lo que cada docente pue-
de establecer las adaptaciones necesarias.
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Paso 1. Establecer el tipo de matriz a llevar
a cabo.
Paso 4. Indicar la evidencia o evidencias.
Paso 2. Determinar la competencia o com-
petencias a evaluar.
Paso 5. Establecer los indicadores de nive-
les de dominio.
Paso 3. Establecer el criterio o los criterios
a considerar en la evaluacin.
Paso 6. Determinar la ponderacin de los
criterios y niveles de dominio.
Paso 7. Evaluar la matriz y realizar mejoras
continuas.
170
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
Paso 1. Establecer el tipo de matriz
a llevar a cabo
En este primer paso se toma la decisin en torno a si la
matriz va a ser analtica o sinttica (Mertler, 2001), lo
cual depende de las necesidades de evaluacin que se
tenga. Si se trata de dar a los estudiantes retroalimen-
tacin sobre aspectos especficos, entonces conviene
ms una matriz analtica; pero si lo que se busca es es-
tablecer de forma rpida cmo est la formacin de una
competencia en lo general, lo ms recomendable es la
matriz sinttica.
1. Analizar el
currculo y
comprenderlo.
2. Revisar las
actividades
de formacin
y evaluacin.
3. Determinar
si la matriz
es analtica o
sinttica.
171
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Paso 2. Determinar la competencia
o competencias a evaluar
Una vez que se determina el tipo de matriz que conviene
utilizar, se procede a su diseo, identificando la compe-
tencia o competencias a evaluar. En este paso es impor-
tante tener presente que una matriz puede enfocarse
a evaluar una competencia o varias de forma integrada.
Si se trata de varias competencias, en ocasiones se
puede formular una macrocompetencia que las conten-
ga a todas, con el fin de facilitar el proceso.
1. Revisar el
currculo.
4. Describir la
competencia o
competencias
en la matriz.
3. Determinar
la competencia
o competencias
a ser
evaluadas.
2. Analizar las
actividades de
formacin y
evaluacin o los
propsitos de la
matriz.
172
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
Paso 3. Establecer el criterio o los
criterios a considerar en la evaluacin
A partir de la competencia o competencias a ser evaluadas, se
determina el criterio o criterios a tener en cuenta en el proceso.
Para ello se analiza el currculo (Tobn, Pimienta y Garca Fraile,
2010).
Cuando ya se tiene la planeacin de un proyecto con sus activida-
des de formacin y evaluacin, entonces se retoman los criterios
de la planeacin como tal.
De acuerdo con el tipo de matriz, se formulan los criterios. Si la
matriz es analtica, se sugiere realizar un anlisis de niveles de do-
minio por cada criterio; pero si es sinttica, los niveles de dominio
deben orientarse a toda la competencia.
2. Determinar
el criterio
o criterios
a tener en
cuenta.
1. Revisar la
competencia
o
competencias
a evaluar.
3. Formular
el criterio
o criterio
si no estn
establecidos.
4. Evaluar la
pertinencia
del criterio o
criterios en
la matriz, de
acuerdo con
los propsitos
establecidos.
173
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Paso 4. Indicar la evidencia o
evidencias
2. Revisar
el criterio o
criterios de la
competencia.
4. Formular
la evidencia
o evidencias
a tener en
cuenta.
1. Revisar la
competencia
o
competencias
a evaluar.
3. Revisar las
actividades
de formacin
y evaluacin,
si se tienen.
5. Evaluar la
pertinencia de
la evidencia o
evidencias.
La evaluacin de las competencias debe llevarse a cabo
por medio de evidencias, las cuales pueden integrarse
a los criterios, o bien, aparecer de forma explcita, pero
siempre es necesario considerarlas.
174
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
Paso 5. Establecer los indicadores
de niveles de dominio
Una vez que se tienen los criterios y evidencias, lo que sigue es
formular los indicadores de niveles de dominio para estos ele-
mentos, desde el nivel pre-formal, pasando por el receptivo y el
resolutivo, hasta llegar al autnomo y al estratgico. Tambin se
puede empezar por el nivel estratgico y luego llegar al nivel pre-
formal, o considerar los niveles extremos: Pre-formal y estrat-
gico y despus establecer los dems niveles.
2. Analizar las
actividades de
formacin y evaluacin,
si se tienen.
4. Plantear los
indicadores de niveles
de dominio.
1. Revisar la
competencia o
competencias a
evaluar, as como
los criterios y
evidencias.
3. Revisar hallazgos
de la investigacin en
torno a los procesos
cognitivos, afectivos
y comportamentales
implicados en los
criterios.
5. Revisar los
indicadores de
niveles de dominio y
mejorarlos.
175
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Paso 6. Determinar la ponderacin
de los criterios y niveles de dominio
Con las matrices se puede aplicar una evaluacin cuan-
titativa, para ello es necesario ponderar los criterios
y los niveles de dominio. La ponderacin da cuenta del
peso, importancia, reto o grado de profundidad de un
elemento respecto al conjunto de elementos conside-
rados.
Matrices
analticas
Matrices
sintticas
1. Asignarle una
determinada pun-
tuacin o porcen-
taje a la matriz.
1. Asignarle una
determinada pun-
tuacin o porcen-
taje a la matriz.
2. Distribuir la
puntuacin o
porcentaje entre
todos los crite-
rios y evidencias
considerados.
2. Distribuir la
puntuacin o
porcentaje en-
tre los niveles
de dominio de la
competencia o
competencias.
3. En cada cri-
terio, distribuir
la ponderacin
entre los niveles
de dominio.
176
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
Paso 7. Evaluar la matriz y establecer
mejoras, si son necesarias
El paso final es revisar la matriz completa y establecer
mejoras, si son necesarias. Para ello, se recomienda
aplicarla en un grupo de estudiantes (grupo piloto) y,
con base en esto, valorar su relevancia y establecer
los ajustes que se requieran.
Asimismo, es necesario tener en cuenta
que la matriz se va mejorando a medida
que se aplica en diferentes grupos de
estudiantes y periodos acadmicos.
2. Determinar la
relevancia de la
matriz y hacer
las adaptaciones
necesarias.
4. Revisar la
matriz cada vez
que se aplique,
con el fin de
determinar si
requiere mejoras
o adaptaciones.
1. Revisar
la matriz
relacionando
todos los
componentes.
3. Aplicar la
matriz en un
grupo piloto
de estudiantes
y hacer los
ajustes que
se consideren
necesarios.
177
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
6.7 Ejemplo de matriz analtica
En la Tabla 2 se presenta un ejemplo de una matriz
analtica construida por un docente:
Tabla 2. Ejemplo de matriz analtica
Nivel: Educacin media superior
Asignatura: Introduccin a las Ciencias Sociales
Semestre: I
Competencia: Interpreta su realidad social a partir del uso de conceptos bsicos para el estudio de los procesos
histricos locales, nacionales e internacionales que la han confgurado, enunciando las caractersticas generales
que distinguen a su comunidad.
Valor: 40% de todo el bloque
Criterios y
evidencias
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Criterio 1. Defne
el concepto y las
caractersticas
generales de
sociedad.
Evidencia: Mapa
mental argumen-
tado.
Tiene
algunas
ideas ge-
nerales en
torno al
concepto
de socie-
dad.
Tiene una
nocin
del con-
cepto de
socie-
dad y da
cuenta
de su eti-
mologa,
as como
de su
desarrollo
histrico.
Tiene un
dominio
bsico del
concepto de
sociedad.
Explica sus
caracte-
rsticas
esenciales
y diferencia
el concepto
de otros
conceptos.
Relaciona
el concepto
de socie-
dad con los
conceptos de
clase social y
grupo social,
estableciendo
sus nexos y
diferencias.
Identifca
los tipos de
sociedad.
Relaciona el
concepto de
sociedad con
las Ciencias
Sociales.
Ejemplifca de
forma clara
los conceptos
de sociedad,
clase social y
grupo social, y
los argumenta.
Ponderacin: 10% 1% 2% 5% 9% 10%
Criterio 2. Aplica
los conceptos
de sociedad y
clase social para
describir la es-
tructura social de
su comunidad de
manera crtica, e
identifcar su lugar
en la comunidad
en la que vive.
Evidencia:
Documento de
observacin y
anlisis.
Hace des-
cripciones
generales
de la co-
munidad
en la que
vive.
Hace
descrip-
ciones
detalla-
das de la
comuni-
dad en la
que vive,
mos-
trando
algunas
de sus
caracte-
rsticas.
Describe
las clases
sociales pre-
sentes en su
comunidad
y proporcio-
na algunos
ejemplos de
stas.
Describe las
clases sociales
presentes en
su comunidad
e identifca la
clase social a
la que perte-
necen l o ella
y su familia.
Argumenta sus
descripciones
con base en los
conceptos de
sociedad y
clase social.
Hace un anlisis
crtico de las
clases sociales
presentes en
la comunidad,
identifcando
cmo se forma-
ron y perduran.
Establece accio-
nes hacia una
sociedad ms
equilibrada y
justa.
Ponderacin: 30% 2% 10% 15% 27% 30%
178
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
6.8 Ejemplo de matriz sinttica
En la Tabla 3 se presenta el ejemplo de una matriz sin-
ttica. Puede observarse que la valoracin de la com-
petencia es global y no se hace por cada uno de los
criterios.
Tabla 3. Ejemplo de matriz sinttica
Nivel: Educacin media superior
Asignatura: Taller de lectura y redaccin I
Competencia: Comunicacin escrita
Valor: 30%
Criterios:
-Elabora un ensayo con base en un problema pertinente.
-El ensayo es coherente en todas sus partes y sigue las normas sintcticas y semnticas de la lengua.
Evidencias: Ensayo
Niveles de
dominio
Descripcin general Ponderacin
general
Estratgico -El ensayo propone un anlisis altamente pertinente para el problema
abordado.
-El ensayo tiene menos de seis errores semnticos y sintcticos.
-Las conclusiones del ensayo son claras y estn relacionadas con el
problema, objetivo, hiptesis o tesis.
30%
Autnomo -Hay argumentacin de las diversas ideas expuestas en el ensayo.
-Se utilizan de forma pertinente referencias bibliogrfcas en la
argumentacin.
25%
Resolutivo -El ensayo parte de un problema relevante, que puede ser un objetivo,
una tesis o una hiptesis.
-Las tres partes del ensayo estn interrelacionadas.
-La mayor parte de los prrafos son entendibles.
20%
Receptivo - El documento desarrolla un tema y tiene las tres partes esenciales de
un ensayo (introduccin, desarrollo y conclusiones).
10%
Pre-formal - Se presenta un documento general con el abordaje de un tema, sin
claridad de sus partes.
5%
179
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
6.9 Construccin de otros
instrumentos de evaluacin a partir
de matrices
Con base en las matrices, se elaboran otros instrumentos de
evaluacin de competencias, tales como las pruebas escritas, las
pruebas orales, las listas de cotejo, los registros de observacin
del desempeo en actividades, las entrevistas, etctera.
Para elaborar un instrumento de evaluacin con base en matrices,
lo que se hace es:
1. Establecer uno o varios problemas del contexto que
permitan valorar la competencia y los criterios de la
matriz.
2. Determinar las preguntas a ser planteadas, buscando
que respondan a los niveles de dominio de la matriz.
3. Darle ponderacin a las respuestas pertinentes, de
acuerdo con los niveles de dominio establecidos en
la matriz.
4. Establecer un mtodo de calificacin y de retroali-
mentacin de los resultados obtenidos con el instru-
mento.
Matriz de evaluacin Instrumento de evaluacin
complementario
Competencia o
competencias
Criterios
Niveles de dominio
1. Problema o
problemas
2. Preguntas
relacionadas con los
niveles de dominio
3. Ponderacin de
las respuestas
pertinentes
4. Mtodo de
calificacin
180
Elaboracin de matrices de evaluacin
Captulo 6
6.10 Referencias bibliogrficas
Daz Barriga, F. (2006). La evaluacin autnti-
ca centrada en el desempeo: Una alternativa
para evaluar el aprendizaje y la enseanza. En:
Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y
la vida. Mxico: McGraw Hill.
Mertler, C.A. (2001). Designing scoring ru-
brics for your classroom. Practical As-
sessment, Research & Evaluation, 7 (25). Re-
cuperado del sitio http://pareonline.net/getvn.
asp?v=7&n=25 (consultado 18 de junio de
2010).
Tobn, S. (2009). Proyectos formativos: Di-
dctica y evaluacin de competencias. En E. J.
Cabrera (Ed.), Las competencias en educacin
bsica: Un cambio hacia la reforma. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010). Formacin integral y compe-
tencias. Pensamiento complejo, currculo, di-
dctica y evaluacin (tercera edicin). Bogot:
Ecoe.
Tobn, S., Pimienta, J., y Garca Fraile, J. (2010).
Secuencias didcticas: Aprendizaje y evalua-
cin de competencias. Mxico: Pearson.
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Captulo 7. Desarrollo y
fortalecimiento de las
competencias docentes

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Cmo puedo
perfeccionar mis
competencias como
docente?

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182
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
Introduccin
La planeacin del desarrollo y evaluacin de las com-
petencias por medio de proyectos requiere ser lleva-
da a la prctica, para que los estudiantes las trabajen
en cada una de las clases a las cuales asisten. Una evi-
dencia de esto sera, por ejemplo, que los estudiantes
presentaran pruebas concretas de que saben emplear
los saberes de los espacios acadmicos (asignaturas,
mdulos, proyectos, etc.), al abordar problemas del
contexto. Asimismo, los estudiantes tendran que tener
claridad sobre la relevancia y pertinencia de los estu-
dios que llevan a cabo, ya que en la actualidad es comn
encontrar en ellos desmotivacin en lo que se refiere al
aprendizaje.
Para que los alumnos realmente desarrollen competen-
cias, se requiere que los maestros y maestras posean
las competencias necesarias para mediar en su forma-
cin, con dominio del rea disciplinar que les corres-
ponde (Garca Fraile, Tobn y Lpez, 2010; Perrenoud,
2004; Zabalza, 2003). Esto implica un proceso continuo
de formacin docente, mediante actividades de autofor-
macin, de formacin en equipos de estudio y de forma-
cin por parte de las instituciones y del Estado.
En este captulo final nos centraremos en las com-
petencias que deben poseer los docentes para que
los estudiantes efectivamente alcancen las metas de
aprendizaje esperadas en el currculo. Sin embargo, es
importante sealar que no es suficiente tener maestros
idneos: Se requiere, adems, tener padres de familia,
asesores, supervisores, directivos, lderes sociales y
polticos competentes (Tobn, 2010; Tobn, Pimienta y
Garca Fraile, 2010).
183
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
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Comprendo el concepto de-
competencias docentes, de
acuerdo conlos retos de for-
macin en losestudiantes.
Reconozco las competencias
docentes que debo tener como
maestro o maestra para que
mis estudiantes se formen de
manera integral.
Establezco los diferentes
responsables de la formacin
integral, considerando el con-
texto.
Determino las acciones esen-
ciales que debo realizar para
perfeccionar mis competencias
docentes, de acuerdo con el
enfoque socioformativo.
184
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
7.1 Autoevaluacin
Estimado docente, antes de iniciar el estudio del presen-
te captulo, analiza tus logros y aspectos a mejorar con
respecto a tus competencias docentes. Ten en cuenta la
siguiente matriz:
Criterio
Implemento acciones concretas en mi rol como docente para que mis estudiantes desarrollen las
competencias esperadas, dentro de un proceso de mejoramiento continuo.
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Realizo las
acciones
mnimas que
me exigen en
mi institucin,
cumpliendo
con las
actividades
cotidianas.
Identifco mis
fortalezas y
aspectos a
mejorar como
docente.
Implemento
acciones
docentes
acordes con las
competencias
que deben
desarrollar los
estudiantes.
En las
actividades
que realizo,
evalo todo lo
que hago.
Ejecuto
mejoras
continuas en
las actividades
docentes.
Me aseguro
de que mis
estudiantes
alcancen las
competencias
esperadas, y
estoy en un
proceso de
mejoramiento
continuo de mis
competencias
docentes.
Doy apoyo a mis
estudiantes para
que superen sus
difcultades.
185
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
7.2 Competencias docentes
Las competencias docentes son
Por medio del mejoramiento
continuo con la metacognicin.
Actuaciones del
docente.
Para
que los estu-
diantes se formen
de manera integral y
desarrollen las com-
petencias esperadas
en el currculo.
Las competencias docentes no consisten en poseer co-
nocimientos de las disciplinas, ni tampoco en tener muy
buenos propsitos, sino en actuar efectivamente con
los estudiantes, logrando que ellos realmente se formen
de acuerdo con las metas esperadas.
Los maestros deben estar en un proceso continuo de
mejoramiento, para tener los mayores niveles de domi-
nio en las competencias docentes. Esto exige la prcti-
ca continua de la metacognicin, es decir, de la reflexin
para mejorar a partir de las acciones con los estudiantes.
186
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
7.3 Responsabilidad compartida en
la formacin
La responsabilidad de la formacin no es exclusiva de
los docentes, sino que tambin depende de la educacin
dada en la familia, del compromiso de los estudiantes, de
las prcticas culturales, de las acciones de las organiza-
ciones sociales y empresariales, de las actuaciones de
los lderes, as como de los valores y modelos transmi-
tidos por los medios de comunicacin. Por consiguien-
te, se requiere que estos otros estamentos asuman su
compromiso con una educacin de calidad.
Tienen un proyecto
tico de vida slido.
Buscan ser
mejor cada da.
Tienen
compromiso
por el estudio.
Estudiantes
Hay prcticas
culturales basadas
en la tica y el
respeto.
No se toleran
las conductas
antiticas.
Cultura
Los padres asumen su
rol educador.
Se educa con respeto,
amor y firmeza.
Hay apoyo mutuo.
Hay modelos en la
familia de un buen
ciudadano.
Familia
Muestra modelos con
competencias cvicas y
ticas.
Muestran la no
tolerancia a las
conductas antiticas
Promueven la
cultura de la
legalidad.
Medios de
comunicacin
Tienen
responsabilidad
social.
Asumen el rol
de educadoras.
Son ejemplo
de valores
ciudadanos.
Organizaciones
Responsables
de la formacin
integral
Currculo
pertinente.
Directivos
comprometidos.
Docentes
competentes.
Recursos
pertinentes
Instituciones
educativas
187
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Competencias a formar.
Proyecto tico de vida.
Evaluar las compe-
tencias en los estudiantes.
Evaluar su desempeo como
docente.
Orientar las actividades
con base en problemas.
Trabajar proyectos.
Ejecutar las activida-
des planeadas.
Hacer los ajustes ne-
cesarios.
7.4 Proceso de gestin de la
calidad en la docencia
Los maestros y maestras excelentes se caracterizan
por llevar a cabo en sus clases, de una u otra forma,
cuatro acciones fundamentales: 1) Direccionan la for-
macin, es decir, orientan su rol docente con base en
metas claras y pertinentes; 2) planean lo que van a ha-
cer, con flexibilidad; 3) actan con los estudiantes, bus-
cando que efectivamente desarrollen las competencias;
y 4) evalan lo que hacen, mejorando de forma continua.
Direccionar la
formacin.
Planear las
actividades.
Evaluar la
formacin de los
estudiantes.
Actuar
(ejecutar las
actividades).
188
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
7.5 Competencias docentes
propuestas por el Instituto CIFE
Hay mltiples propuestas sobre competencias docen-
tes. El Instituto CIFE propone nueve competencias que
es necesario que posea el profesorado (CIFE, 2010; To-
bn, 2010), las cuales se identificaron a partir de diver-
sos proyectos de aplicacin en varios pases latinoa-
mericanos.
Tabla 1. Competencias docentes propuestas por el Instituto CIFE
1. Trabajo en equipo
2. Comunicacin
3. Planeacin del proceso educativo
4. Evaluacin del aprendizaje
5. Mediacin en el aprendizaje
6. Gestin curricular
7. Produccin de materiales
8. Tecnologas de la informacin y la comunicacin
9. Gestin de la calidad del aprendizaje
Nota: Estas competencias se describen en Tobn (2010) con sus criterios y
evidencias
189
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
7.6 Competencias docentes
propuestas por la SEP de Mxico
A continuacin se describen las competencias que pro-
pone la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (Se-
cretara de Educacin Pblica, 2008) para los docentes
que trabajan en la educacin media superior.
Tabla 2. Competencias docentes propuestas por la Subsecretara de
Educacin Media Superior de Mxico
1. Propicia un clima escolar positivo para el aprendizaje.
2. Facilita el desarrollo de los estudiantes como personas.
3. Facilita el aprendizaje autnomo.
4. Planifca los procesos de enseanza-aprendizaje.
5. Lleva a la prctica los procesos de enseanza-aprendizaje.
6. Evala y da seguimiento y apoyo a los alumnos.
7. Interacta y colabora de manera efectiva con los diversos integrantes de
la comunidad educativa.
8. Organiza la propia formacin continua a lo largo de su trayectoria
profesional.
190
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
Tabla 3. Competencias docentes establecidas por la Secretara de Educacin Pblica para
los maestros de la educacin media superior
Competencia docente Atributos (criterios)
1. Propicia un clima
escolar conducente
al aprendizaje y crea
espacios ms all del
saln de clases, que
contribuyan al desarrollo
humano integral de los
estudiantes.
Practica y promueve el respeto a la diversidad de
creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre
sus colegas y entre los estudiantes, y contribuye a la
armona y convivencia plural.
Propicia el dilogo como mecanismo para la
solucin de confictos, y funge como mentor en crisis
personales e interpersonales de los estudiantes.
Estimula la participacin de los estudiantes en la
defnicin de normas de trabajo y convivencia, y las
hace cumplir.
Promueve el inters y la participacin de los
estudiantes, a partir de una conciencia cvica, tica y
ecolgica, en la vida de su escuela, comunidad, regin,
pas y el mundo.
Contribuye a que la escuela rena y preserve
condiciones fsicas e higinicas satisfactorias.
Promueve entre los estudiantes estilos de vida
saludables y opciones para el desarrollo humano,
como el deporte, el arte y diversas actividades
extracurriculares.
191
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Competencia docente Atributos (criterios)
2. Facilita e impulsa
el desarrollo de los
estudiantes en el marco
de sus aspiraciones,
necesidades y
posibilidades como
individuos, y en relacin
con las circunstancias
sociales y culturales que
los rodean.
Favorece entre los estudiantes el
autoconocimiento y la valoracin de s
mismos.
Fomenta la autonoma de los estudiantes en la
toma de decisiones.
Reconoce el impacto proveniente del medio y
de situaciones ajenas a la escuela, y construye
estrategias para su manejo adecuado.
Responde de manera comprensiva,
respetuosa y efectiva a las solicitudes de
ayuda o apoyo de los estudiantes.
Atiende a los estudiantes que presentan
mayores rezagos o grados de difcultad.
Orienta a los estudiantes para que elijan
con mayor certeza entre las opciones
profesionales y acadmicas que se les
presenten.
Facilita la integracin armnica de los
estudiantes al entorno escolar, y favorece el
desarrollo de un sentido de pertenencia.
Identifca las caractersticas propias de los
estudiantes en lo individual y en grupo, y
desarrolla estrategias docentes apropiadas.
192
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
Competencia docente Atributos (criterios)
3. Anima y facilita el
aprendizaje autnomo.
Alienta entre los estudiantes el deseo de
aprender, y les proporciona herramientas para
avanzar en sus procesos de construccin del
conocimiento.
Promueve el pensamiento crtico y refexivo,
a partir de los contenidos educativos
establecidos, situaciones de actualidad e
inquietudes de los estudiantes.
Fomenta la cooperacin entre los estudiantes,
as como el aprendizaje en comn.
Alienta expectativas razonables entre
los estudiantes, y estimula la motivacin
individual y de grupo.
Fomenta el gusto por la lectura y por la
expresin personal en forma oral y escrita.
Propicia la utilizacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin entre
los estudiantes para obtener, procesar e
interpretar informacin, as como para
expresar ideas.
193
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Competencia docente Atributos (criterios)
4. Planifca los procesos
de enseanza-aprendizaje
atendiendo el enfoque por
competencias, y los ubica
en contextos disciplinares,
curriculares y sociales
amplios.
Refexiona crticamente sobre los contenidos
de las asignaturas a su cargo.
Identifca los conocimientos previos de los
estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellos.
Desarrolla lgicamente las secuencias que
facilitan el aprendizaje.
Disea actividades y materiales adecuados
para la enseanza de los contenidos de un
plan de estudios.
Valora y explicita los vnculos existentes entre
los contenidos de las asignaturas a su cargo
y aquellos otros que conforman un plan de
estudios.
Contextualiza los contenidos de un plan
de estudios en la vida cotidiana de los
estudiantes y la realidad social de la
comunidad a la que pertenecen.
Disea planes de trabajo basados en la
investigacin, la lectura y la realizacin de
proyectos orientados a la formacin de
competencias.
194
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
Competencia docente Atributos (criterios)
5. Lleva a la prctica
procesos de enseanza-
aprendizaje de manera
efectiva y creativa.
Expresa ideas y conceptos con claridad y de
manera ordenada en el saln de clases, y
ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.
Alienta la participacin de los estudiantes
en el saln de clases y en su comunidad
educativa.
Adapta continuamente los planes de
enseanza-aprendizaje, atendiendo a los
resultados de los estudiantes.
Optimiza el tiempo y los recursos en el saln
de clases.
Improvisa soluciones creativas ante
problemas e imprevistos surgidos en el saln
de clases.
Dispone de tiempo dentro y fuera de clases
para responder dudas, y para dar consultas y
tutoras.
Provee de bibliografa relevante a los
estudiantes, y promueve la investigacin a
travs de diversos medios.
Aprovecha y explora continuamente el
potencial didctico de las nuevas tecnologas.
195
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Competencia docente Atributos (criterios)
6. Evala y da seguimiento
y apoyo a los alumnos en
relacin con sus procesos
de aprendizaje y su trabajo
acadmico.
Establece adecuadamente los criterios y mtodos
de evaluacin del aprendizaje con base en objetivos
especfcos, y los comunica de manera efectiva a los
alumnos.
Evala el aprendizaje de los alumnos con un enfoque
formativo, y poniendo nfasis en la adquisicin y
perfeccionamiento de competencias.
Comunica sus observaciones a los estudiantes de
manera constructiva, constante y consistente, y sugiere
alternativas para su superacin.
Fomenta la autoevaluacin entre los estudiantes, como
mecanismo para que den seguimiento a sus procesos de
construccin del conocimiento.
Comunica a los padres, con claridad, los resultados de las
evaluaciones de sus hijos, y responde a dudas sobre su
desempeo en la escuela.
7. Interacta y colabora
de manera efectiva con
otros docentes, con los
propios estudiantes y con
los padres de familia, as
como con la comunidad,
en apoyo del aprendizaje.
Participa de manera creativa en proyectos escolares, as
como en la gestin institucional, en calidad de miembro
de una comunidad acadmica y de la sociedad.
Construye un proyecto de formacin dirigido a los
estudiantes en forma conjunta con otros docentes, los
directivos y el personal de apoyo de la institucin.
Impulsa procesos de mejoramiento en la escuela.
Atiende las expectativas y necesidades de los estudiantes
y contribuye a la solucin de los problemas de la
escuela, mediante el esfuerzo comn con otros docentes,
directivos y miembros de la comunidad.
196
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
Competencia docente Atributos (criterios)
8. Organiza la propia
formacin continua a lo
largo de su trayectoria
profesional.
Refexiona e investiga sobre la enseanza
y sus propios procesos de construccin del
conocimiento.
Incorpora nuevos conocimientos y
experiencias al acervo con el que cuenta,
y los traduce en estrategias de enseanza-
aprendizaje.
Cuenta con una disposicin favorable y
apertura para la evaluacin docente, la
autoevaluacin y la evaluacin de pares.
Articula saberes de campos diversos en sus
prcticas como docente.
Se nutre de las experiencias de otros
docentes, y participa en la conformacin y el
mejoramiento de su comunidad acadmica.
Participa y se mantiene en continua bsqueda
de nuevas alternativas para enriquecer la
propia formacin continua.
197
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
7.7 Acciones para desarrollar y
perfeccionar las competencias
docentes
Se han establecido diversos programas para desarro-
llar las competencias docentes. En los proyectos que ha
ejecutado el Instituto CIFE, se ha podido determinar que
hay cuatro acciones clave para dicho fortalecimiento,
las cuales se describen en la siguiente figura:
Observar ejemplos de
otros docentes.
Acciones clave para el
perfeccionamiento docente.
Autoevaluarse.
Ejecutar acciones
para desarrollar las
competencias en los
estudiantes.
Evaluacin y certificacin
de las competencias
docentes.
198
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
Estrategia 1. Observar y analizar ejemplos de buenas
prcticas docentes
Esta es la primera estrategia que se propone para que los docentes desarrollen
y perfeccionen sus competencias. Se basa en el aprendizaje a partir de modelos
y ejemplos, ms que en el estudio de documentos y libros. Esta estrategia implica
indagar en torno a las experiencias significativas que tienen otros docentes en
la formacin de las competencias, sistematizarlas y tenerlas
como base en el
actuar con los estudiantes, con las debidas adaptaciones.
Observacin de ejemplos
en
docentes
sobre
desarrollo y evaluacin
de competencias en los
estudiantes
retomando
aspectos que sean tiles
para la propia prctica
docente
con las debidas
adaptaciones pedag-
gicas de acuerdo con el
tipo de estudiantes que
se posee y el contexto.
199
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Estrategia 2. Autoevaluarse
No es suficiente observar ejemplos para desarrollar las competencias docentes,
sino que tambin es preciso realizar una autoevaluacin continua de los logros y
aspectos a mejorar en cada competencia, a medida que stas se ponen en accin
con los estudiantes. Si no hay autoevaluacin, es muy difcil reconocer en qu se
debe mejorar. Al respecto, Schon (1992, 1998) plantea que
todo docente debe
reflexionar de forma continua para alcanzar la excelencia.
Autoevaluacin
sobre
logros y aspectos a
mejorar
en las
competencias docentes
con base en
los retos de formacin
de los estudiantes
teniendo
valor de asumir la mejora
continua y reconocer
que siempre habr
aspectos a mejorar
como docentes.
200
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
Estrategia 3. Poner en accin las competencias
docentes
Las competencias docentes se desarrollan cuando se
ponen en accin. Esto debe ser complementado con las
dos estrategias anteriores: La observacin de ejemplos
y la autoevaluacin continua.
Actuacin con los estu-
diantes
aplicando
las diferentes competencias
docentes
por medio de
acciones puntuales en
las clases
retomando
las competencias que
deben desarrollar los
estudiantes
teniendo
flexibilidad en el proceso
de mediacin.
201
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Estrategia 4. Evaluacin y certificacin externa de
las competencias docentes
Finalmente, tenemos la estrategia de que los profesores presenten evidencias
de la aplicacin de las competencias docentes con los estudiantes, mediante dos
mecanismos: La evaluacin externa y la certificacin por parte de organizacio-
nes competentes en el rea. La evaluacin brinda una retroalimentacin sobre el
nivel de las competencias docentes, mientras que la certificacin es
una acredi-
tacin de dichas competencias por medio de una constancia.
Evaluacin de las
competencias docentes
se hace
presentando
evidencias de su
puesta en accin
con los
estudiantes
ante
pares, instituciones u
organizaciones
con el fin de
y tener la
posibilidad de
tener retroalimentacin
externa sobre el nivel
de dichas competencias
docentes
lograr la certificacin de
dichas competencias
202
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
7.8 Evaluacin de las competencias
docentes
Se propone la evaluacin de las competencias docentes por medio
de matices (vase CIFE, 2010) con el fin de que los docentes estn
en un proceso de mejoramiento continuo.
Tabla 4. Ejemplo de matriz para evaluar las competencias docentes
Competencia 1. Propicia un clima escolar conducente al aprendizaje y crea espacios ms all del saln de clases, que
contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes.
Fecha de evaluacin:
Tipo de evaluacin: Autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin
Criterios y
evidencias
Pre-formal Receptivo Resolutivo Autnomo Estratgico
Criterio 1.
Estimula la
participacin de
los estudiantes en
la defnicin de
normas de trabajo
y convivencia, y
las hace cumplir.
Evidencia:
Registro de dos
sesiones de
clase y acta de
estudiantes.
El docente
establece
unas normas
generales
en el curso.
A veces las
recuerda
para que los
estudiantes
las tengan
en cuenta.
El docente
establece
normas
generales y le
consulta a los
estudiantes
sobre su
relevancia.
Posibilita
que los
estudiantes
brinden
sugerencias
frente a las
normas.
El docente
busca que los
estudiantes
participen en
la formulacin
de las normas
de trabajo y de
convivencia
que son
necesarias
para el curso,
y logra que los
estudiantes las
cumplan.
La mayora
de los
estudiantes
siguen las
normas del
curso sin
necesidad
de que el
docente
est
pendiente
de que se
cumplan.
Los mismos
estudiantes se
encargan de
hacer cumplir
las normas
del curso. El
docente y los
estudiantes
evalan de
forma continua
el seguimiento
de las normas
del curso, y
establecen
acciones para
mejorar su
cumplimiento.
Ponderacin:
20%
1% 5% 15% 18% 20%
Logros
Aspectos a
mejorar
Acciones a
implementar para
mejorar
203
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
Tabla 4. Ejemplo de matriz para evaluar las competencias docentes
Criterio 2.
Propicia el
dilogo como
mecanismo
para la solucin
de confictos,
y funge como
mentor en crisis
personales e
interpersonales
de los
estudiantes.
Evidencia:
Registro de una
sesin y acta de
los estudiantes.
El docente le
da sugerencias
y consejos a
los estudiantes
sobre la
importancia del
dilogo cuando
hay difcultades
interpersonales.
El docente
realiza
actividades
ocasionales
sobre cmo
dialogar, las
cuales son
planifcadas
en su trabajo
de clase.
El docente
aborda el
dilogo
de forma
continua. Los
estudiantes
aprenden
a emplear
el dilogo
para resolver
confictos.
Los
estudiantes
aprenden a
emplear el
dilogo para
entenderse,
realizar
actividades
de forma
cooperativa
y establecer
acuerdos
en diversas
situaciones en
la institucin
educativa.
Los estudiantes
aplican el
dilogo en
situaciones que
tienen lugar
por fuera de
las actividades
acadmicas de
la institucin
educativa.
Los estudiantes
encuentran
en el docente
un mentor
para resolver
sus crisis
personales e
interpersonales,
razn por la
cual lo buscan
cuando se
hallan en esas
circunstancias.
Ponderacin:
30%
2% 10% 15% 27% 30%
Logros
Aspectos a
mejorar
Acciones a
implementar
para mejorar
204
Desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes
Captulo 7
7.9 Sntesis del captulo
Los estudiantes desarrollan las competencias necesa-
rias para afrontar los retos del contexto, si los docen-
tes poseen las competencias necesarias para mediar
en este proceso. Esto quiere decir, entonces, que los
maestros y maestras deben estar en un proceso conti-
nuo de formacin, considerando los cambios que se den
en los diferentes mbitos de la realidad sociocultural y
econmica.
Es necesario que los profesores tengan conocimiento
de las competencias que deben poseer, con el fin de que
las perfeccionen de manera continua. Para ello, se pro-
pone la realizacin de matrices que indiquen los diferen-
tes niveles de dominio de las competencias, de tal forma
que generen el reto hacia el mejoramiento continuo en
los maestros.
1) Competencias a formar
en los estudiantes.
3) Establecimiento de
criterios y evidencias.
4) Evaluacin de la
prctica docente con los
estudiantes.
2) Comprensin de las
competencias docentes.
5) Matriz de evaluacin
de las competencias
docentes.
6) Mejoramiento continuo
de las competencias
docentes.
205
Dr. Sergio Tobn Tobn
Proyectos formativos
Metodologa para el desarrollo y evaluacin
de las competencias
CIFE (2010). Metodologa de evaluacin y cer-
tificacin de competencias docentes por me-
dio de matrices. Bogot: CIFE.
Garca Fraile, J.A., Tobn, S., y Lpez, N. (2010).
Currculo, didctica y evaluacin por compe-
tencias: Hacia un enfoque socioformativo. Ca-
racas: Unimet.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competen-
cias para ensear. Mxico: SEP.
Schon, D. (1992). La formacin de profesio-
nales reflexivos: Hacia un nuevo diseo de la
enseanza y el aprendizaje de las profesiones.
Barcelona: Paids.
Schon, D. (1998). El profesional reflexivo. Bar-
celona: Paids.
Secretara de Educacin Pblica-SEP (2008).
Competencias que expresan el perfil del do-
cente de la educacin media superior. Mxico:
SEP.
Tobn, S. (2010). Formacin integral y compe-
tencias. Pensamiento complejo, currculo, di-
dctica y evaluacin (tercera edicin). Bogot:
Ecoe.
Tobn, S., Pimienta, J., y Garca Fraile, J. (2010).
Secuencias didcticas: Aprendizaje y evalua-
cin de competencias. Mxico: Pearson.
Zabalza, L.A. (2003). Competencias docentes
del profesorado universitario. Calidad y desa-
rrollo profesional. Madrid: Narcea.
R
e
f
e
r
e
n
c
i
a
s

e
s
e
n
c
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