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Mster Profesorado Didctica de la Matemtica UMA 1

MSTER PROFESORADO UNIVERSIDAD DE MLAGA


ASIGNATURA: CURRCULO DE MATEMTICAS EN ESO Y BACHILLERATO
Sesin 3. Doc. 3.1.- Nocin de currculo y sus elementos

Diferentes aproximaciones
Tyler (1949) establece una concepcin propia del currculo en base a la reflexin sobre cuatro
cuestiones:
a) Qu fines desea alcanzar la escuela.
b) Qu experiencias educativas permiten alcanzar esos fines.
c) Cmo organizar eficazmente esas experiencias.
d) Cmo comprobar que se han cubierto los objetivos propuestos.
Este trabajo ha tenido influencia considerable en la organizacin conductista del currculo basada en
cuatro elementos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.
Por otra parte, Taba (1962) indica los criterios para la elaboracin de un currculo: Diagnstico de
necesidades; Formulacin de objetivos; Seleccin de contenidos; Organizacin del contenido;
Seleccin de las actividades de aprendizaje; Organizacin de las actividades de aprendizaje;
Determinacin de qu se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.
Stenhouse (1981) presenta la idea de currculo desde dos perspectivas: el currculo como plan de
actuacin y el currculo como estado de las cosas que se realizan en la escuela. Asmismo, analiza la
respuesta a la pregunta qu es y qu debe pretender un currculo?, a lo que responde que es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma que
permanezca abierto a la discusin y a la crtica y se pueda trasladar efectivamente a la prctica.
Desde el punto de vista ms especfico de la Educacin Matemtica se han elaborado trabajos acerca
de la idea de currculo. Uno de los ms importantes e influyentes es el debido a Howson, Keitel y
Kilpatrick (1981), que presentan una concepcin dinmica del currculo basada en las cuatro
componentes clsicas. Asmismo, destacan los condicionamientos sociales que acompaan a los
cambios curriculares y que actan como fuerzas de apoyo o de freno. Para los autores, las matemticas
pueden presentar una variedad de formas de enseanza y constituyen parte importante de la formacin
de nios y jvenes. En definitiva, se trata de un trabajo que presenta numerosos aspectos a comentar y
debatir en clase, especialmente los relacionados con el cambio curricular y el papel del profesor.

Proyectos y documentos curriculares
Adems de las referencias anteriores, ya antiguas, existen documentos curriculares recientes y
profundos, como es el caso de los informes Cockcroft, Kuwait y Simposio de Valencia, as como los
Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica del N.C.T.M. (1991, 2003,
2006), en los que se plantean y debaten las cuestiones: qu matemticas deben aprender los alumnos
en la enseanza obligatoria y cmo deben ensearse estas matemticas?; deben permanecer las
matemticas como una de las partes centrales del curriculo escolar para todos?; por qu son
necesarios los cambios en educacin matemtica?, cul es la influencia del entorno?, cmo deben ser
las aulas?, qu papel deben jugar las matemticas en el currculo general?, etc.

Nocin de currculo: la aproximacin ms extendida
Adoptaremos la aproximacin genrica usual en Educacin Matemtica que la define como el
conjunto de actividades dirigidas a la planificacin de una formacin (Rico, 1997a, p. 26). Igualmente
adoptaremos las siguientes consideraciones generales extradas de Rico, L (1997a, pp. 26 y sigtes.;
1997b, pp. 31 y sigtes.) y agrupadas en cuatro apartados (componentes, niveles de concrecin y
dimensiones).

Componentes
En la planificacin de todo proceso de formacin intervienen cinco componentes fundamentales:
personas a formar, tipo de formacin, institucin que hace la formacin, finalidades que se quieren
alcanzar y control que se realiza;
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Niveles de concreccin
Existen diversos niveles de concrecin del currculo; los ms utilizados son:
a) nivel poltico general, en el que la reflexin se centra, fundamentalmente, en torno a los siguientes
factores: ciudadano, sociedad, cultura y educacin, a los que se podra aadir, por su importancia, el
factor econmico;
b) nivel administrativo o de planificacin para el Sistema Educativo, en el que se suelen considerar los
conocimientos, los alumnos, el profesor y el centro o institucin como elementos en torno a los que
se articula la reflexin;
c) nivel de desarrollo curricular, prctica escolar o de planificacin para el aula, en el que se trabaja
con los cuatro elementos ya conocidos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin;
a estos tres niveles se puede aadir un cuarto, an ms concreto que los anteriores, surgido
recientemente de la reflexin curricular en el campo especfico de la Educacin Matemtica (obra
citada, 1997a, pp. 39 y sigtes.):
d) nivel de diseo de unidades didcticas, en el que se ponen en juego otros elementos ms concretos,
llamados organizadores curriculares, que permiten realizar un anlisis didctico de los contenidos y
estructurar y organizar la informacin de cara a la planificacin efectiva de las unidades didcticas; los
elementos u organizadores considerados en este tercer nivel son los siguientes:
1.- errores, dificultades y obstculos en el aprendizaje matemtico;
2.- representacin y modelizacin de los conocimientos matemticos;
3.- fenomenologa y aplicaciones del conocimiento matemtico;
4.- materiales y recursos para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas;
5.- desarrollo histrico de los conocimientos matemticos.
a los que se le pueden aadir otros, tales como las referencias curriculares oficiales o los conceptos,
procedimientos y actitudes correspondientes a la unidad didctica (ver doc.3.2).
Asimismo, es posible considerar dos niveles ms que tienen que ver con las finalidades y los
fundamentos de la Educacin Matemtica (Rico, 1998).

Dimensiones
Se pueden considerar cuatro dimensiones que surgen de la reflexin sobre los fines generales de la
Educacin Matemtica: cultural / conceptual, cognitiva o de desarrollo, tica o formativa y social,
en torno a los que es posible organizar varios de los niveles de concrecin curricular mencionados
anteriormente (obras citadas, 1998, p. 38; 1997a, pp. 28 y sigtes.).

EL CURRCULUM Y LA EVALUACIN EN EDUCACIN MATEMTICA
La nocin de currculo es uno de los instrumentos ms poderosos para poner en prctica las
determinaciones adoptadas a nivel terico. Pero el concepto de evaluacin atiende a la regulacin tanto
de la planificacin de la enseanza como de su desarrollo, constituyndose en pieza clave del proceso
educativo.
De acuerdo con Howson, Keitel y Kilpatrick (1981) el currculo comprende: metas, contenidos,
mtodos y medios de valoracin, aunque hemos de sealar que esta descripcin se refiere tan slo a
uno de los muchos niveles de reflexin que se pueden proyectar sobre la planificacin de la enseanza.
Igualmente, Rico (1997) establece una nocin de currculo en base a cinco componentes: personas a
formar, tipo de formacin, institucin que realiza la formacin, necesidades que debe cubrir y control
que se realiza.
La evaluacin es uno de los elementos ms importantes y a la vez ms olvidados del currculo. No se
trata de un elemento ms, sino que, adems de sus funciones usuales y conocidas, constituye la base de
lo que Gimnez (1997) denomina la regulacin del proceso educativo. Nos remitimos a este autor
para una informacin exhaustiva sobre este aspecto. En lo que sigue, exponemos las recomendaciones
que realiza el NCTM, las cuales, por s solas, indican la relevancia de la evaluacin en la Educacin
Matemtica.
Desde el punto de vista general de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, las orientaciones
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dadas por el NCTM (1991) distinguen cinco propsitos en la accin de evaluar:
1) Propsito de diagnstico: qu entiende el alumno, qu le es difcil, etc.
2) Retroalimentacin docente: qu saben los alumnos de lo expuesto, qu ritmo llevar, etc.
3) Calificacin: puede aplicar lo aprendido, puede pasar de nivel, etc.
4) Logros matemticos generales: capacidad matemtica general en relacin con otros.
5) Valoracin del programa: es eficaz el programa?.
y las siguientes competencias matemticas a evaluar:
a) Potencia matemtica
La potencia matemtica engloba todos los aspectos del conocimiento matemtico, su
interconexin y su aplicacin.
- capacidad para aplicar lo que saben a la resolucin de problemas.
- capacidad de utilizar el lenguaje matemtico para expresarse
- capacidad de razonamiento y anlisis
- comprensin de la naturaleza de las matemticas
b) Resolucin de problemas
- formular problemas
- aplicar diversas estrategias para resolver problemas
- resolver problemas
- comprobar e interpretar resultados
- generalizar soluciones
c) Comunicacin
- expresar ideas matemticas hablando, escribiendo, demostrndolas y representndolas
visualmente;
- entender, interpretar y juzgar ideas matemticas presentndolas de forma escrita oral o visual;
- utilizar vocabulario matemtico, notaciones y estructuras para representar ideas, describir
relaciones y modelar situaciones.
d) Razonamiento
Los alumnos debe ser capaces de:
- utilizar el razonamiento inductivo para reconocer patrones y formular conjeturas;
- utilizar el razonamiento proporcional y espacial
- utilizar el razonamiento deductivo
- analizar situaciones para hallar propiedades y estructuras comunes
- reconocer la naturaleza axiomtica de las matemticas
e) Conceptos matemticos
Los alumnos deben ser capaces de:
- dar nombre, verbalizar y definir conceptos;
- identificar y generar ejemplos vlidos y no validos;
- utilizar modelos, diagramas y smbolos para representar conceptos;
- pasar de un modo de representacin a otro;
- reconocer los diversos significados e interpretaciones de los conceptos
- identificar propiedades de un concepto determinado
- comparar y contrastar conceptos
f) Procedimientos matemticos
- reconocer cuando es adecuado un procedimiento
- explicar las razones para los distintos pasos de un procedimiento
- llevar a cabo un procedimiento de forma fiable y eficaz
- verificar el resultado de un procedimiento
- reconocer procedimientos incorrectos
- generar procedimientos nuevos
g) Actitud matemtica
- confianza en el uso de la matemtica
- inters, curiosidad e inventiva al hacer matemticas
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- valorar la aplicacin matemtica en la experiencia diaria.