LA EDUCACIN MORAL COMO DESARROLLO EN L.

KOHLBERG

Olalla Bags
Universidad de Barcelona. Mayo de 2003.

1. El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin
El enfoque cognitivo-evolutivo fue formulado por primera vez por John Dewey, sin
embargo, su promotor fue J. Piaget, y es a L. Kohlberg a quien debemos la expresin
ms madura de la teora del desarrollo moral. Dicho enfoque recibe el nombre de
cognitivo porque reconoce que la educacin moral, as como la intelectual, tiene sus
bases en la estimulacin del pensamiento activo acerca de cuestiones y decisiones
morales. En segundo lugar, se llama evolutivo porque concibe los fines de la educacin
como un proceso a travs de estadios morales. En tercer lugar, este enfoque descansa
sobre los siguientes supuestos
[1]
:
1. El desarrollo bsico del sujeto incluye transformaciones en la estructura
cognitiva. Tales transformaciones deben ser explicadas ya sea por parmetros de
totalidades organizativas o sistemas de relaciones internas, no por los parmetros de
aprendizaje asociacionista (refuerzo, repeticin).
2. El desarrollo de la estructura cognitiva es fruto de procesos de interaccin entre
la estructura del organismo y la estructura del entorno. En el desarrollo moral el sujeto
no se limita a interiorizar las reglas sociales, sino que construye nuevas estructuras a
partir de su interaccin social ms que a travs de la interiorizacin de las reglas que
existen como estructuras externas; los estadios morales no se definen por reglas
interiorizadas, sino por estructuras de interaccin entre yo y el otro.
3. Las estructuras cognitivas son estructuras de accin y su direccin es hacia un
equilibrio mayor en esta interaccin organismo-entorno.
4. El desarrollo cognitivo y el desarrollo moral son paralelos. La motivacin
bsica para la moralidad es una motivacin generalizada por la competencia, autoestima
o la autocomprensin, ms que por el encuentro de necesidades biolgicas.
5. Los aspectos ms importantes del desarrollo moral son universales, porque todas
las culturas tienen unos orgenes comunes de interaccin social, de toma de rol y de
conflicto social que requieren una integracin moral.
6. El conocimiento social requiere una toma de rol, es decir, un ser consciente de
que el otro es, en cierta manera, como el ego y que el otro tambin reconoce al ego
dentro de un sistema de expectativas complementarias. La direccin del desarrollo del
ego es hacia un equilibrio o reciprocidad entre las acciones del ego y las de los otros
hacia el ego.
7. Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral estn definidas por la
calidad y extensin general del estmulo cognitivo y social, ms que por las
experiencias especficas con los padres o las experiencias de disciplina, castigo y
premio.
2. Definicin y caractersticas de los estadios de juicio moral
La teora de Kohlberg de educacin moral nace y depende de su diseo
emprico de los estadios de juicio moral. Kohlberg define el desarrollo moral en
trminos de movimiento o paso de un estadio al siguiente, y la educacin moral en
trminos de dicho movimiento. Por lo tanto, con el fin de llegar a una comprensin de la
teora kohlbergiana de educacin moral es necesaria una familiarizacin con los niveles
y estadios de desarrollo moral. En primer lugar, se establecer una definicin de lo que
Kohlberg entiende por estadio, asimismo, se sealarn las caractersticas de los estadios
morales y, en tercer lugar, se anotarn las razones por las que Kohlberg considera que
los estadios superiores son estadios mejores.
Pues bien, los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento
moral
[2]
, esto es, estructuras sobre la prescripcin, sobre las reglas o principios que
obligan a actuar porque la accin se considera moralmente correcta. El afirmar que los
estadios morales se definen por la forma del juicio moral implica distinguir entre la
estructura del juicio y su contenido. El razonamiento empleado que lleva a cabo una
toma de decisin define la estructura del razonamiento moral. La estructura hace
referencia, por tanto, a las caractersticas generales de forma, modelo u organizacin de
respuestas. Es decir, es un sistema de leyes transformacionales que organizan y
gobiernan las operaciones del razonamiento, con lo cual, la estructura se define como la
organizacin formal de las operaciones del razonamiento. La decisin tomada ante un
conflicto moral es el contenido del juicio moral. Cabe sealar que el contenido que se
estructura en cada uno de los estadios morales es cognitivo, formal y universal. Es
cognitivo porque los juicios morales se justifican con razones. La optimizacin del
juicio se refiere al tipo de razonamiento aducido y no al contenido implicado en tal
raciocinio. Por lo tanto, los estadios definen criterios de razonamiento, es decir,
principios generales los cuales han de permitir en cualquier situacin y a cualquier
individuo derivar las normas concretas que considere ms adecuadas. En segundo lugar,
el contenido es formal porque el desarrollo del juicio moral no hace referencia al
contenido, sino al tipo de razonamiento. Es universal porque los estadios no se ocupan
de normas concretas, sino de principios generales y criterios de razonamiento. La forma
de razonamiento moral es igual para todos los individuos y en toda las culturas. Las
diferencias que se dan entre ellas son debidas a la multiplicidad de contenidos
concretos y puntos de vista culturales; pero ello no afecta a la forma de razonamiento
por estadios que es la misma en todas las culturas. De lo dicho se sigue que el estadio en
que se encuentra una persona se define por el razonamiento moral.
A continuacin se pasa a considerar las caractersticas de los estadios morales,
segn Kohlberg
[3]
:
1. Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, esto es,
una manera de razonar diferente de las de los otros estadios. Por lo tanto, a pesar de que
dos personas en estadios diferentes puedan compartir un valor parecido, el modo de
pensar sobre tal valor ser diferente.
2. Cada estadio forma un todo estructurado, es decir, existe una estructura de
conjunto subyacente a cada estadio. Esto se refleja en las respuestas proporcionadas por
los individuos. As, una respuesta de estadio a cierta tarea no representa una respuesta
especfica determinada por el conocimiento y familiaridad con esta tarea o tareas
similares; representa ms bien una organizacin subyacente del pensamiento. La
implicacin es que varios aspectos de las estructuras de estadio deberan aparecer como
un consistente conjunto de respuestas, esto es, los razonamientos de juicio moral de los
sujetos deberan mostrar consistencia y estabilidad.
3. Los estadios forman una secuencia invariante, un orden o sucesin en el
desarrollo individual. Esto significa que el movimiento es siempre hacia adelante, de
crecimiento, no hay, por tanto, saltos de estadios, sino que se asciende uno a uno. Por
ello, el pensamiento slo se desarrolla en direccin ascendiente hacia un mayor
equilibrio. Pese a que los factores culturales pueden acelerar, retardar o parar el
desarrollo, no por ello pueden hacer cambiar su secuencia. Por lo tanto, aunque las
conductas morales o las costumbres culturales sean diferentes en lo tocante al
contenido, el desarrollo de la forma de razonamiento moral es una constante cultural. Es
decir, existen ciertas uniformidades entre las culturas acerca de la forma como se
conciben las reglas, y esto es una invariante cultural. En palabras de Kohlberg:
Creemos que hay una universalmente vlida
forma de proceso de pensamiento moral racional que
todas las personas podran articular, asumiendo unas
condiciones sociales y culturales adecuadas al desarrollo
de estadio moral cognitivo. Creemos que la ontognesis
hacia esta forma de pensamiento moral racional se da en
todas las culturas, en la misma invariante y escalonada
secuencia
[4]
..

La irreversibilidad y universalidad de los estadios se explica por el orden lgico
que existe entre ellos. Un determinado estadio siempre implica los anteriores porque
incluye una estructura lgica que contiene las estructuras lgicas de dichos estadios
anteriores.
Kohlberg a pesar de ser consciente de la relatividad cultural defiende la
existencia de una nica secuencia de estadios de juicio moral, es decir, la secuencia en
niveles de concepcin de las normas es una invariante cultural y constitutiva del
desarrollo moral. Ello implica que los aspectos ms importantes del desarrollo moral
sean culturalmente universales, puesto que todas las culturas tienen, segn Kohlberg,
unos orgenes comunes de interaccin social, de toma de rol y de conflicto cognitivo.
4. Los estadios morales son integraciones jerrquicas, forman un orden de
estructura crecientemente diferenciadas e integradas con el fin de cumplir una funcin
comn. Segn esto, los estadios ms altos integran las estructuras de los estadios ms
bajos, de ah, que los sujetos puedan comprender el razonamiento de los estadios
anteriores al que se encuentran.
Seguidamente, cabe sealar que los estadios superiores son estadios mejores ya
que implican un crecimiento en la estructura del juicio moral. Tal crecimiento es doble:
crecimiento de la diferenciacin, lo que es y lo que debera ser, es decir, la
diferenciacin del juicio o la conducta real de la conducta correcta; y el crecimiento de
universalidad o integracin, que hace referencia a la medida en que el criterio moral
utilizado sirve para cualquier persona, tiempo y situacin. Para poder entender de forma
correcta por qu, en opinin de Kohlberg, los estadios superiores son estadios mejores o
ms morales es menester, empero, ver qu entiende este autor por moral.
3. La concepcin kohlbergiana de la moralidad
En El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral
[5]
Kohlberg seala que la
funcin de la psicologa moral consiste en describir el desarrollo moral de forma
emprica, sin embargo, todos los planteamientos referentes a la educacin moral tienen
que contar con la filosofa moral, puesto que sta intenta explicar aquello que debera
ser el desarrollo moral. Por ello, es la filosofa moral la que debe responder a la
pregunta de si un estadio tardo es un estadio mejor. Por eso nuestra pretensin de que
los estadios ltimos o de razonamiento moral basado en principios sean moralmente los
estadios mejores debe descansar sobre las consideraciones de la filosofa moral
[6]
.. De
ah que Kohlberg se sirva de la filosofa moral. Apela a la tradicin racional o liberal,
en concreto, a la tradicin deontolgica. La escuela deontolgica considera (...) que
una moralidad adecuada est basada en principios, esto es, que los juicios se realizan en
trminos de principios universales aplicables a toda la humanidad
[7]
. Por lo tanto,
segn dicha tradicin, una eleccin moral sera una eleccin hecha en trminos de
principios morales. Es menester sealar que los principios morales son, en definitiva,
para esta corriente, principios de justicia, y fundamental para la justicia son los
requerimientos de libertad, igualdad y reciprocidad. Los principios son guas
universales para tomar una decisin moral
[8]
.. Un ejemplo de ellos es el imperativo
categrico kantiano:
1) <<Considera a los otros como fines en s mismos , y no como medios>>
[9]
. Tal
formulacin supone la mxima de respeto por la persona humana, en tanto que
digna de ser tratada.
2) <<Elige solamente cmo te gustara que cualquier otro hubiera elegido en tu
situacin>>
[10]
. Esta formulacin supone la mxima de universalizacin.
Pues bien, las decisiones basadas en principios universales, propias de una moral
postconvencional, son las decisiones mejores porque son las decisiones en las que (...)
todos los hombres morales pueden estar de acuerdo
[11]
. El sentido de justicia de una
persona es lo ms distintivo y fundamentalmente moral
[12]
. De aqu, que la estructura
esencial de la moralidad sea una estructura de justicia. Esto lleva a afirmar a Kohlberg
lo siguiente: (...) la completa evolucin y consolidacin de juicio moral en cada estadio
se define por las categoras y estructuras de la justicia
[13]
. Cada estadio ms
avanzado posee unas estructuras de justicia ms adecuadas y ms universalizables, por
ello, los estadios superiores son mejores que los estadios anteriores. De ah, que los
principios de justicia requieran (...) que los juicios morales sean prescripciones
universalizables
[14]
. La prescriptividad de la que estn revestidos los juicios morales es
un elemento esencial del razonamiento de justicia porque basa los deberes en un
reconocimiento de los derechos de los dems. En segundo lugar, la universalidad de los
juicios morales implica tambin que el razonamiento moral construya juicios de justicia.
Otra caracterstica de los juicios morales es que son cognitivos en el sentido de que
requieren un razonamiento de y hacia unos principios. Ello no implica, empero, que no
se reconozca el afecto en las llamadas al respeto para la dignidad, responsabilidad y
cuidados interpersonales, sino que se reconoce, aunque eso s, siempre estructurado por
procesos cognitivos tales como la toma de rol. As pues el desarrollo del razonamiento
moral creemos que es un movimiento hacia la construccin de las caractersticas
formales de un punto de vista moral
[15]
. Es decir, de un punto de vista basado y
referido a principios morales que son principios de justicia.
El hecho de que Kohlberg se centre en la moralidad entendida como justicia
deontolgica surge de una serie de concepciones metaticas, a saber:
a) De su concepcin prescriptiva de juicio moral, es decir, se centra en el debe.
b) De su preocupacin por la universalidad tica del juicio moral. Tal preocupacin
por la universalidad implica la bsqueda de unas concepciones mnimas de valor
sobre las cuales todas las personas podran estar de acuerdo. La moralidad como
justicia restringe, de este modo, el mbito moral a un mnimo esencial haciendo
grandes esfuerzos por un acuerdo universal.
c) De su inters por una va cognitiva o racional a la moralidad, lo cual implica que
pida razones objetivas o racionales para una eleccin y que el trmino moral se
refiera a los juicios morales.

4. Qu se entiende por desarrollo moral desde el enfoque cognitivo-evolutivo?
Este apartado se emprende ofreciendo una definicin de la moralidad desde la
perspectiva cognitivo-evolutiva, es la siguiente:

En la perspectiva cognitivo-evolutiva, la
moralidad es un producto natural de una tendencia
universal hacia la empata o asuncin de roles. Es tambin
un producto de una preocupacin humana universal por la
justicia, por la reciprocidad o la igualdad en la relacin de
las personas entre s
[16]
.

La moralidad es concebida, pues, como una tendencia universal (en todos los
hombres, sociedades y pocas) hacia la identificacin con el otro, entindase como el
ponerse en el lugar del otro. Asimismo, es concebida como el resultado de una
preocupacin universal por el otro, y como producto de una preocupacin por las
relaciones interpersonales en trminos de igualdad y reciprocidad. Para llegar a la
moralidad as entendida es necesario el desarrollo moral del sujeto hasta el ltimo
estadio de razonamiento moral. Tal desarrollo no ha de entenderse, segn Kohlberg,
como internalizacin, sino como la reconstruccin de dos elementos, a saber: la
capacidad de asumir roles y la reconstruccin de los conceptos de justicia hacia una
mayor adecuacin. Dichas reconstrucciones tienen como fin lograr una mejor
adaptacin entre las propias estructuras morales del nio y las estructuras de las
situaciones sociales y morales con que se enfrenta. Las condiciones de adaptacin son
divididas por Kohlberg en dos tipos
[17]
: a) aquellas que estn relacionadas con las
discusiones morales y la comunicacin, y b) aquellas que estn relacionadas con el
ambiente moral en que el nio vive.
a) Las condiciones que hay que tener en cuenta respecto de la discusin moral
son las siguientes:
1. Exposicin al tipo de razonamiento del estadio
superior ms prximo.
2. Exposicin a situaciones que planteen problemas
morales y contradicciones a la estructura moral en que se
encuentra el nio, y que conduzcan a respuestas
insatisfactorias con el razonamiento moral de su nivel.
3. Una atmsfera de intercambio y dilogo combinando
las dos primeras condiciones, en la que las perspectivas
morales en conflicto sean comparadas de un modo
abierto
[18]
..

La discusin moral es utilizada como mtodo con el fin de elevar al sujeto al
siguiente estadio de razonamiento moral.
b) Hay que considerar tambin el entorno vital del sujeto, su ambiente o
atmsfera moral de la escuela, de la familia u hogar y de la sociedad en sentido amplio
puesto que constituye tambin un factor que puede estimular el desarrollo del juicio
moral. Por lo que respecta a las dimensiones de la atmsfera moral, Kohlberg destaca
dos
[19]
:
1. La primera hace referencia a las oportunidades que ofrece el ambiente social a
la hora de asumir roles. El alcance de tales oportunidades favorece y fomenta la
adopcin por parte del nio del punto de vista de los otros. La tarea de asumir roles est
relacionada de manera estrecha 1.a) con la cantidad de interaccin y comunicacin
sociales de las que el nio participa. Por lo tanto, si un ambiente social es rico en
intercambios, comunicacin y relaciones, en general, el nio tendr ms facilidad para
adoptar el punto de vista de los otros. 1.b) La tarea de asumir roles est tambin
relacionada con la perfeccin de la eficacia, por parte del nio, de su influencia en las
actitudes de los otros.
2. La segunda dimensin es ms estrictamente moral. Hace referencia al nivel de
justicia del entorno o de la institucin. Kohlberg afirma que: () un ms alto nivel de
justicia institucional es una condicin importante para el desarrollo individual de un
ms alto sentido de justicia
[20]
. As, el nivel de justicia institucional redunda en el nivel
de justicia individual. En opinin de Kohlberg, el sistema poltico ms adecuado para
ayudar a fomentar el crecimiento moral individual es la democracia participativa, ya
que sta () ofrece un mayor nmero de oportunidades para la asuncin de roles y un
mayor nivel de comprensin de la justicia institucional que cualquier otro programa de
formacin social
[21]
. Es por ello que la escuela debe constituirse como un espacio
democrtico en el cual se consideren temas morales y de justicia reales, tales como el
consumo de drogas, corrupciones, robos Dichos temas presentados de forma
graduada y planteados como cuestiones de justicia no seran vividos como aburridos por
los alumnos. Si las reuniones establecidas en la comunidad democrtica escolar fueran
precedidas de cuestiones morales en grupos pequeos, se alcanzara, segn Kohlberg,
un ms alto nivel de razonamiento moral por parte de los estudiantes. Esta tarea fue
llevada a cabo por Kohlberg y obtuvo resultados satisfactorios que le llevaron a afirmar
lo siguiente: Actualmente, podemos decir que la escuela basada en nuestra teora ha
hecho que la democracia funcione donde otras escuelas han fracasado
[22]
. Dado que el
desarrollo moral se entiende como la capacidad de asumir roles y la reconstruccin de
los conceptos de justicia hacia una mayor adecuacin, la educacin moral y la
educacin cvica son, en el pensamiento kohlbergiano, prcticamente lo mismo. Los
principios de justicia son principios morales propiamente dichos y son, asimismo,
principios de toma de rol, es decir, declaran que el sujeto en situacin de conflicto moral
tenga en cuenta los puntos de vista de todos los implicados. Con lo cual, los principios
de justicia son principios de reciprocidad o toma de rol universalizados que permiten
atender al otro en trminos de igualdad o reciprocidad, es decir, en trminos de
justicia.
Recapitulando, la educacin moral tiene la tarea fundamental de orientar a las
personas en el uso de principios ticos universales, esto es, de principios de justicia.
Para ello es necesario que se d gradualmente, a travs de los estadios, un desarrollo
moral que es el resultado de un cambio cognitivo-estructural ms que una aceptacin e
internalizacin de las reglas morales y de conducta. Este cambio cognitivo-estructural se
basa en la reconstruccin de la capacidad para asumir roles y de los conceptos de
justicia. Tales reconstrucciones tienen como fin obtener una mejor adaptacin entre las
estructura morales propias del nio y las estructuras de las situaciones sociales y
morales del entorno en que se encuentra. La forma o mtodo para fomentar el
crecimiento del juicio moral es la discusin moral, ya que permite estimular el
pensamiento. El ambiente o atmsfera moral tambin es un factor que puede contribuir
a la estimulacin del razonamiento moral. Por ello, es importante que el programa de
formacin social, en tanto que elemento del entorno moral, sea la democracia
participativa puesto que es ste y no otro programa el que ofrece un mayor nmero de
oportunidades a la hora de asumir roles y de comprender mejor la justicia institucional.
5. Condiciones necesarias para que se d el desarrollo moral: desarrollo del
razonamiento lgico y desarrollo de la toma de rol
Los factores que posibilitan el desarrollo del juicio moral son fundamentalmente
dos, a saber
[23]
: el desarrollo del razonamiento lgico y el desarrollo de la capacidad de
toma de rol. El desarrollo de los perodos cognitivos o lgicos es una condicin
necesaria para el desarrollo de los niveles paralelos socio-morales aunque no una
condicin suficiente, ya que es posible que un individuo est en un nivel lgico ms alto
que el paralelo moral, sin embargo, no es posible estar en un nivel de desarrollo moral
ms alto que el paralelo lgico. Asimismo, el desarrollo de la capacidad de toma de rol
o perspectiva social es una condicin necesaria pero no suficiente para que se d el
desarrollo del razonamiento moral. Cierto es que los juicios morales estn vinculados a
una determinada toma de rol pero pese a ello, el alcanzar un estadio de perspectiva
social no implica necesariamente que se d un desarrollo en la capacidad de
razonamiento moral. El hecho de que un individuo sea capaz de situarse en el punto de
vista de los otros en una situacin X no implica, por ejemplo, que deje de pensar que lo
justo es lo dictado por la ley, es decir, no implica que pueda ser capaz de diferenciar el
punto de vista legal del punto de vista moral. Pues bien, el desarrollo moral depende,
en primer lugar, de la estimulacin cognitivo-estructural y, en segundo lugar, de la
estimulacin social que promueve la toma de rol. El desarrollo del razonamiento lgico
exige que se produzca en el pensamiento del sujeto un conflicto cognitivo, es decir, una
contradiccin en la actual estructura del razonamiento de uno que produzca
incomodidad para una posible reorganizacin de razonamiento del estadio siguiente. El
conflicto cognitivo aparece, pues, cuando se rompe la seguridad de los propios juicios
ante un conflicto de valores, es decir, el sujeto se queda sin razones de peso que le
convenzan para resolver una determinada controversia. En el momento en que el
individuo percibe esta crisis de razones se puede afirmar que est atravesando un
conflicto cognitivo reconocido. Dadas estas circunstancias, el sujeto, en principio,
aunque siempre puede hacer caso omiso de la controversia, est obligado a buscar
razones y criterios que le permitan solucionar el dilema y le den de nuevo seguridad a
sus juicios y criterios. Si la recuperacin de la seguridad y el equilibrio es progresiva,
entonces se producir la reestructuracin de una forma ms avanzada de razonamiento,
con lo cual se podr decir que se ha avanzado en el estadio de juicio moral. La forma
ms habitual de someter a la persona a momentos de contradiccin de razonamiento es
el dilema moral que demanda que los estudiantes determinen y justifiquen qu debera
hacer el protagonista del dilema.
La capacidad de asumir roles consiste en la capacidad del individuo de ponerse
en el punto de vista ajeno. Dicha capacidad es de suma importancia en la pedagoga
moral inspirada en la idea de justicia como moralidad, ya que el comportamiento justo
viene iluminado por el principio de reciprocidad. La toma de rol ha sido denominada
tambin empata, sin embargo, Kohlberg prefiere utilizar el primer trmino por las
siguientes razones
[24]
:
1. Da importancia tanto a la parte cognitiva como afectiva. En cambio, el trmino
empata se suele utilizar cuando el aspecto emocional de la toma de rol se acenta.
2. Requiere la existencia de una relacin que sea estructural y organizada entre el yo y
el otro.
3. Implica que el proceso de ponerse en el lugar del otro lleve consigo una comprensin
y relacin con todos los papeles de la sociedad de la que forma parte.
4. Seala que en todas las interacciones sociales y situaciones en las que se establece
comunicacin se da la toma de rol, no slo en aquellas situaciones que suscitan
emociones de empata.
Se haba afirmado anteriormente que el desarrollo moral es fundamentalmente
un proceso de reestructuracin de modos de toma de rol. Por lo tanto, tal desarrollo
exige que existan factores capaces de estimularlo. As, aquello que estimula el
desarrollo de la perspectiva social se puede denominar, segn Kohlberg, oportunidades
de toma de rol
[25]
. Tales oportunidades de toma de rol se producen en la atmsfera o
entorno moral en que se encuentra el sujeto en cuestin: escuela, familia, grupo de
amigos, sociedad El ambiente moral puede estimular el desarrollo del juicio moral en
la medida en que fomente la comunicacin e interaccin las cuales permiten desarrollar
la capacidad de asumir roles. Por lo tanto, el primer requisito para la toma de rol es la
participacin en los grupos sociales; sta debe ser entendida como la cantidad de
interaccin y comunicacin que se da en dichos grupos, ya que la comunicacin
presupone la toma de rol. Las oportunidades o facilidades para ponerse en el lugar del
otro varan segn las relaciones que tienen los nios con sus familias, grupo de amigos,
escuela y nivel social relacionado con el sistema econmico y poltico de la sociedad.
Por lo que respecta a la familia, sta puede fomentar el desarrollo de la toma de
rol en la medida en que los padres favorezcan el intercambio de puntos de vista en el
dilogo y promuevan, de este modo, la interaccin. Este grupo ha recibido mayor
atencin en las teoras de la socializacin que en el enfoque cognitivo-evolutivo. Segn
Kohlberg, la participacin del nio en el entorno familiar no es nicamente necesaria
para el desarrollo de la perspectiva social. Las dimensiones en que estimula el desarrollo
moral son primariamente dimensiones generales por las que otros grupos estimulan las
dimensiones de creacin de oportunidades de asumir el rol del otro
[26]
. Por lo tanto, no
existen, en opinin de Kohlberg, evidencias de que la familia sea algo vital para el
desarrollo moral. Pese a ello, los aspectos positivos de la interaccin familiar parecen
comprensibles en trminos de oportunidades de toma de rol.
La participacin en un grupo de amigos puede ayudar al desarrollo moral en
tanto que se establece comunicacin e interaccin, sin embargo, ello no significa que
dicha participacin juegue un papel crtico o nico en el desarrollo moral del sujeto.
Por lo que respecta al medio escolar, cabe afirmar que contribuye notoriamente
al desarrollo del razonamiento del juicio moral en la medida en que se constituye
democrticamente. Una escuela constituida de forma democrtica es capaz de promover
el desarrollo del juicio moral y la toma de rol que ste requiere, en primer lugar, porque
la democracia escolar al defender la autonoma y libertad de expresin se basa en la
discusin abierta centrada en la justicia y la moral, en segundo lugar, porque fomenta el
contacto de puntos de vista diferentes y, en tercer lugar, porque permite la participacin
en la creacin de reglas y en el ejercicio del poder y la responsabilidad.
El estatus econmico, poltico y social de una comunidad guarda tambin
relacin con el desarrollo moral y puede ser definido como el ndice de oportunidades
diferenciales de participacin en las estructuras sociales de gobierno, trabajo y
economa. Segn Kohlberg, los nios de clase social media tienen ms oportunidades a
la hora de tomar roles ms distantes e impersonales de las instituciones bsicas de la
sociedad, es decir, de la ley, economa y gobierno que los nios de clase social ms
baja
[27]
. Esto es debido a que el nio de la clase social media participa de forma ms
amplia en las instituciones, ya que tal estatus ofrece ms oportunidades de toma de rol.
En ltimo lugar, el sistema poltico de una sociedad tambin puede contribuir de
forma importante a la toma de rol. Kohlberg en El enfoque cognitivo-evolutivo de la
educacin moral
[28]
afirma, como se seal anteriormente, que el sistema poltico ms
adecuado para fomentar el desarrollo del juicio moral es la democracia participativa
porque de los sistemas polticos existentes es el que ofrece mayor oportunidades de
toma de rol, as como un mayor nivel de comprensin de la justicia institucional dado
que permite al individuo participar de forma activa en la toma de decisiones
institucionales. De aqu, que un ms alto nivel de justicia institucional sea una condicin
importante para el desarrollo de un ms alto nivel de justicia individual.
En definitiva, cuanto ms participe el nio en los grupos sociales existentes ms
interaccin y comunicacin se establecer entre l y los otros, con lo cual ms
oportunidades tendr de toma de rol o de adoptar los puntos de ajenos. Cabe sealar que
adems de ser necesaria la participacin, tambin es menester que la toma de rol sea
recproca, es decir, que al igual que yo reconozco el punto de vista del otro, el otro sea,
asimismo, capaz de situarse en mi perspectiva, de otra manera la relacin no se
establecera en trminos de igualdad. Gracias a la toma de rol es posible la
consideracin de los intereses ajenos, la cooperacin y la solidaridad.
6. Las deficiencias del enfoque kohlbergiano
La postura moral de Kohlberg, como se ha podido observar, posee un carcter
cognitivo, formal y procedimental. Es cognitiva porque concibe el desarrollo moral en
trminos de transformaciones cognitivo-estructurales, de aqu que considere que las
cuestiones morales puedan y deban solucionarse apelando a razones, es decir,
admitiendo que las cuestiones prcticas pueden y deben ser decididas racionalmente
(criterio de racionalidad) y considerando, asimismo, la necesidad de poseer un criterio
normativo que oriente el uso recto de la razn en busca de buenas razones. Este criterio
se basa en el postulado formal de universalidad del juicio, el cual implica que las
razones mejores son aquellas que permiten un acuerdo general entre todos los
implicados. En otras palabras, se trata de que el juicio moral llegue a definir
racionalmente unas normas cuyas consecuencias y efectos puedan ser asumidos y
aceptados libremente por todos los implicados en un conflicto moral. La postura moral
de Kohlberg es tambin formal porque las definiciones que se dan de ciertos valores
como el consenso, el dilogo, el acuerdo, etc. quedan alejadas de definiciones
axiolgicas concretas y de aplicaciones inmediatas a conflictos de valores concretos. En
tercer lugar, es universal porque en condiciones ideales todas las personas que se
comprometan en un proceso de reflexin pueden llegar a adquirir y respetar los criterios
de racionalidad y de acuerdo cooperativo. Por ltimo, es procedimental porque no
pretende determinar lo que es bueno, sino darnos un medio para juzgar la aceptabilidad
de las normas y precisar el modo mediante el cual pueden producirse. De lo dicho se
deriva que Kohlberg centra su enfoque no en el contenido del juicio moral, sino en la
estructura del razonamiento. La madurez del juicio moral, como se vio, es una
condicin necesaria aunque no suficiente para que el sujeto acte moralmente. Es
necesaria porque los juicios morales avanzados poseen una consistencia entre sus
juicios denticos y de responsabilidad que permiten que el sujeto en cuestin se sienta
responsable de actuar de acuerdo con lo juzgado como correcto. Sin embargo, no es
suficiente puesto que existen factores tales como la fortaleza, perseverancia, coraje, en
definitiva, la firmeza del carcter o voluntad que son los que permiten, en ltima
instancia, que el individuo sea capaz de actuar de la forma que considera correcta. Pese
a ser tales factores imprescindibles para poder actuar moralmente Kohlberg los
descuida conscientemente y se centra exclusivamente en el juicio moral por una serie
de razones que l mismo enumera, a saber
[29]
:
1. El juicio moral a pesar de ser slo uno de los factores que influye en la conducta
moral es el de mayor influencia en la accin moral.
2. De los factores que influyen en la conducta moral, el juicio moral es el nico y
distintivo factor moral de la accin moral. La voluntad, a diferencia del juicio, no es
distintivamente moral, slo llega a serlo cuando est informada por el razonamiento
moral.
3. El razonamiento moral alcanzado no se pierde nunca, es decir, es irreversible. En
cambio, la conducta moral es situacional y reversible, por lo tanto, se puede perder
segn las situaciones en que se encuentre el sujeto.
Por los motivos anotados el papel del profesor en su tarea educativa se debe
centrar en la estimulacin del juicio moral, es decir, debe ayudar a la maduracin del
razonamiento del sujeto. Lo importante no sern, de este modo, cultivar en el educando
aquellas virtudes que le permitan actuar de forma consistente con su juicio, sino crear
aquellas condiciones que permitan que ste avance en su estadio de juicio moral. Esto es
debido a que la conducta moral no se concibe como el producto de la adquisicin de
hbitos virtuosos, sino como el resultado de una eleccin racional, esto es, como un
producto de la actividad intelectual. Con lo cual, se puede afirmar que en el enfoque
kohlbergiano de educacin moral existe una gran distancia entre el pensamiento y la
accin, debido a que el aspecto volitivo no es tenido en cuenta. Tal aspecto debera ser
cultivado a travs de la adquisicin por parte de los nios de aquellas virtudes relativas
a la fuerza de la voluntad que se ejercen contra inclinaciones contrarias a lo considerado
correcto, tales como la perseverancia, el valor, la integridad, el coraje Si la actividad
pedaggica pretende que los nios lleguen a actuar de forma correcta es necesario que la
accin educativa dedique una de sus dimensiones al desarrollo de competencias y
conductas que permitan tanto un alto nivel de autorregulacin como de autocontrol.
Ambos son necesarios para procurar una mayor perfectibilidad en la conducta
[30]
. En
virtud de que Kohlberg slo se interesa por el desarrollo del razonamiento moral se
puede afirmar que existe un hincapi unilateral en su teora. Al atender prioritariamente
al cultivo del juicio moral retrasa la educacin moral a la espera de que el educando
tenga la madurez suficiente como para entender y poder usar los principios racionales, a
la espera de una toma de conciencia de s y de su interaccin social. Esto supone
renunciar a una intervencin educativa temprana sobre el nio y dejar, en cierta manera,
a la intemperie la formacin primera de su moralidad, que debera basarse en la
formacin de ciertos hbitos virtuosos ya que el nio no es capaz de razonar a edades
tempranas. Sin embargo, Kohlberg rechaz centrarse en los valores y virtudes por la
dificultad de consenso acerca de cules de ellos deben ser enseados y, asimismo, por la
compleja naturaleza de la prctica de algunos
[31]
. Por lo tanto, Kohlberg consider que
la mejor forma de afectar la conducta moral era focalizando el trabajo en los estadios de
desarrollo de razonamiento moral. Tales estadios son crticos porque consideran la
forma en que la persona organiza su comprensin de las reglas y las integra en una
totalidad de decisiones morales. Adems, Kohlberg rechaz el relativismo a favor de la
existencia de ciertos principios universales de justicia que representan la cumbre de la
madurez moral. Lo esencial, pues, en tal enfoque es la estructura o forma del juicio
moral, no el contenido. Cierto es que ello permite, por una parte, que esta estructura se
pueda captar a travs de procedimientos objetivos de medida y, por otra, evitar el
adoctrinamiento ya que el profesor no impondr ningn concepto de valor. Sin
embargo, ello impide que virtudes tales como la determinacin, persistencia, valenta,
coraje, etc. que son necesarias para llevar a cabo la accin sean desechadas. Parece ser
que la predisposicin de Kohlberg contra las virtudes o, contra el denominado saco de
virtudes como prototipo de la moralidad tradicional, le impida reconocer el importante
papel que juega la adquisicin de hbitos virtuosos en la educacin moral infantil. Lo
ideal quizs sera que los nios a edades tempranas pudieran comprender por s mismos
las razones de validez de las reglas y actuar conforme a ellas, pero ello no es posible
puesto que no son capaces de razonar de forma reflexiva. Por tal motivo se debera
ayudar al desarrollo de una moral de principios a travs del cultivo de hbitos virtuosos.
Por lo tanto, es necesario tomar como punto de partida en la educacin moral la
adquisicin de hbitos virtuosos por parte de los nios y no centrar de forma exclusiva
la formacin moral en un aprender a pensar y actuar autnomamente, ya que antes
deben constituirse los cimientos para que tal objetivo no se convierta en algo puramente
ilusorio y estril.


BIBLOGRAFA
-AA.VV., Autocontrol y educacin; Valencia, Nau Llibres, 1985
-BARRY, K.B., Conducting moral discussions in the classroom, in Social education,
40, 1976, abril
-BREZINKA, W., La habilidad (moral) como objetivo de la educacin, en F. Santolaria
y J.A. Jordn (comps.), La educacin moral, hoy. Cuestiones y perspectivas; Barcelona,
PPU, 1987
-KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral, en F.
Santolaria y J.A. Jordn, (comps.), La educacin moral, hoy. Cuestiones y perspectivas;
Barcelona, PPU, 1987
-KOHLBERG, L., POWER, F.C. y HIGGINS, A., La educacin moral segn Lawrence
Kohlberg; Trad. Antonio Bonanno, Barcelona, Gedisa, 1997
-KOHLBERG, L., Psicologa del desarrollo moral; Trad. Asun Zubiaur Zrate, Bilbao,
Descle de Brouwer, 1992
-PETERS, R.S., Desarrollo moral y educacin moral; Trad. Eduardo L. Surez,
Mxico, FCE, 1984
PANTOJA, L., La autorregulacin cientfica de la conducta; Bilbao, Universidad de
Deusto, 1986









[1]
KOHLBERG, L., Psicologa del desarrollo moral; Bilbao, Descle de Brouwer,
1992, pp. 207-208
[2]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral, en F.
Santolaria y J.A. Jordn (comps.), La educacin moral, hoy. Cuestiones y perspectivas;
Barcelona, PPU, 1987, p.92
[3]
KOHLBERG, L., Psicologa del desarrollo moral, p. 55
[4]
Ibid., p.284
[5]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral, pp.85-114
[6]
Ibid., p.95
[7]
Ibid., p.96
[8]
Idem
[9]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral, p.96
[10]
Idem
[11]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral, p. 98. El
subrayado es mo.
[12]
KOHLBERG, L., Psicologa del desarrollo moral, p. 197
[13]
Ibid., p.198
[14]
Ibid., p.286
[15]
Ibid., p.292
[16]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral, p. 106
[17]
Ibid., pp.107-109
[18]
Ibid., p.107
[19]
Ibid., pp.109-111
[20]
Ibid., p.110
[21]
Ibid., p 111
[22]
Ibid., p. 112
[23]
KOHLBERG, L., Psicologa del desarrollo moral, p. 209
[24]
Idem
[25]
KOHLBERG, L., Psicologa del desarrollo moral, p.106
[26]
Idem
[27]
KOHLBERG, L., Psicologa del desarrollo moral, p. 210
[28]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral, pp.110-111
[29]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educacin moral, p.94
[30]
Un anlisis de los modelos de autorregulacin y autocontrol se puede encontrar en
PANTOJA, L., La autorregulacin cientfica de la conducta; Bilbao, Universidad de
Deusto, 1986; y en AA.VV., Autocontrol y educacin; Valencia, Nau Llibres, 1985
[31]
PETERS, R.S., Desarrollo moral y educacin moral; Mxico, F.C.E., 1984, p. 189