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Republica Bolivariana de Venezuela

Ministerio del Poder Popular para La Educacin Universitaria
Universidad Bolivariana de Venezuela
Aldea Bolivariana Dr. Luis Razetti
Ambiente Rmulo Gallego
Barcelona- Estado Anzotegui







Estrategias Cognitivas para Fortalecer los Valores de Respeto,
Responsabilidad y Honestidad en los Nios y Nias del 1
er
Grado Seccin
A de la Unidad Educativa Bolivariana Indgena Campo Alegre de
Barcelona, Estado Anzotegui









Profesora Asesor: Autor:
Milagro Luzardo Hernndez Maoris




2


DEDICATORIA

























3


AGRADECIMIENTOS























4



INTRODUCION
El concepto de valor abarca contenidos y significados diferentes y ha sido
abordado desde diversas perspectivas y teoras. En sentido humanista; se
entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdera la
humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin.
Por ejemplo se consideran valores: la verdad, la honestidad y la sinceridad. La
prctica del valor que desarrolla la humanidad de la persona; los valores son
considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento
humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona, son guas
que dan determinada orientacin a la conducta, a la actitud y a la vida de cada
individuo y de cada grupo social.
Desde esta perspectiva los valores son producto de cambios y
transformaciones a lo largo de la historia que surgen con un significado especial y
cambian o desaparecen en las distintas pocas. Es precisamente el significado
social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar
los valores actuales de los tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el
pasado; generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos. En
esta poca los valores modernos, son los que comparten las personas en sus
relaciones cotidianas; en la casa, el trabajo y en las escuelas.
En funcin a esto cabe mencionar, que para el ser humano siempre han
existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, y la virtud. Sin
embargo, el criterio para darles valor ha variado a travs de los tiempos. Se
puede valorar de acuerdo con criterios estticos, esquemas sociales, costumbres,
principios ticos o, en otros trminos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer
y el prestigio. Mediante la educacin en valores es posible formar a los y las
estudiantes con el propsito de integrarlos de manera armoniosa a la sociedad,
por lo que los valores retoman importancia y es necesario, asumir y fomentarlos
no slo es responsabilidad de la familia,
5

Si no tambin de la escuela, la cual ha de ser un escenario para la orientacin
de los padres y representantes en cuanto a estrategias para propiciar los valores
en los nios, nias y adolescentes.
De igual manera, la escuela tiene que ser portadora de valores y los y las
docentes deben poseer condiciones para transferirlos, es decir, permitir la libertad
de elegir, dar ejemplo, propiciar el respeto, honestidad y responsabilidad; evitar
contradicciones en cuanto a normas de la institucin, aprovechar la cotidianidad
escolar para tratar el tema de valores y ser crtico ante influencias negativas.
Por estas razones, la investigacin se centr en proponer Estrategias
Cognitiva para Fortalecer los Valores de Respeto, Honestidad y Responsabilidad
en las nias y los nios de 1
er
grado Seccin A, de la Unidad Educativa
Bolivariana Indgena Campos Alegre Barcelona, Estado Anzotegui. Para ello,
fue necesario realizar un anlisis de las teoras que sustentan el tpico tratado,
tomando inicialmente como referencia, la caracterizacin de la educacin bsica,
relaciones sociales, valores y en especial el valor respeto, honestidad y
responsabilidad. A travs de una encuesta realizada con los nios y las nias de
la institucin educativa antes mencionada.
Finalmente, el proyecto queda estructurado en la siguiente informacin: Fase I.
Diagnstico de la situacin del problema, Fase II Identificacin del problema Socio
Pedaggico, Fase III Fundamentacin Terica del problema socio pedaggico,
Fase IV Planeacin de acciones para resolver el problema socio pedaggico Fase
V Desarrollo de la planeacin de acciones para la solucin del problema socio
pedaggico, Fase VI Evaluacin y Presentacin de los resultados.





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FASE I
DIAGNSTICO DE LA SITUACIN PROBLEMA
El diagnostico no es otra cosa que conocer el estado o situacin que presenta el
aula de clase para determinar cuales son los principales factores que afecta en el
desarrollo del aprendizaje significativo de los nios y nias, para llevar a cabo este
anlisis se desarrollar el cuadro de Anlisis de la Coyuntura Socioeducativa.
AMBITO GEOHISTORICO
Escuela
La escuela Bolivariana Campo Alegre, se encuentra ubicada en la va principal del
casero indgena Campo Alegre, va San Bernardino, parroquia San Cristbal,
municipio Simn Bolvar, estado Anzotegui.
Limita por el norte con: Casa de la familia Guaramaima; Sur: Carretera Principal;
Este: Casa de la familia Guaipo y Oeste: con un cerro.






Fundada por el ministerio de educacin en el ao de 1.973 como Escuela Bsica
Nacional Concentrada 1234 y S/N Campo Alegre adscrita al Nucleo Rural 371
Los Potocos bajo la direccin del Profesor Octavio Figuera, para atender a los y
las estudiantes de la comunidades indgenas: Campo Alegre, Botaln,
Perequecual, Cerro de Piedra, Paracacual, Cotia, entre otras, en la primera etapa
de la Educacin Basica (1 a 3 grado), funcionando esta en una de la casa de
7

familia de la comunidad de Campo Alegre con la maestra Andreita Tayupo, luego
con la segunda etapa hasta el 6 grado con la maestra Mara Merary y Rosa
Aguache. Al salir estas maestras son sustituidas por Jos Guapache, Ines
Guapache y Mirna Bermudez de Parra. En el ao de 1.974 el gobierno nacional
constituye un local especialmente destinado para albergar la institucin, un R2 en
un terreno ubicado en la calle Principal del caserio, el cual fue calle principal del
caserio, el cual fue donado por los pobladores.
En el ao 1984 llega la maestra Minerva Turan de Fernandez , quien tiene ya 25
aos de sercicio en esta escuela y actualmente cumple funciones como docente
coordinadora. En el ao 1987 se incorpora la maestra Yaneth Bernaez Snchez,
quien despus de 22 aos aun esta laborando como docente de aula.
En el ao de 1999-2000 el organismo F.E.D.E., sustituye la R2 por una R3 en el
mismo sitio, ya la escuela esta bajo la direccin del profesora Eglis Maza y luego
en el ao 2003-2004 este organismo constituye otra aula y con ello se apertura el
grado de Educacin inicial con la docentes Ana Mara Allen Mata y Wendy
Carolina Lpez Correa.
Posteriormente en el ao escolar 2004-2005 se apertura el sptimo ao (7
mo
) con
las docentes martha Subero y Rosa Nottaro, dndole continuidad al sistema
educativo y finalmente el 19 de septiembre del ao 2005 la institucin es
constituida como Escuela Bolivariana Campo Alegre por el ministerio de
educacin Aristbulo Isturis jefe de zona Filiberto martinez, jefa de coordinacin
Estadal de Escuela Bolivariana Profesora Yulina Alfonzo, continuando bajo la
direccin de la Profesora Eglis Maza quien fue sustituido el ao siguiente por la
Profesora Nelva Pericaguan.
El plantel, es una estructura completa con 7 aulas, incluyendo una especialmente
diseada para el nivel inicial (sin dotacin),un parque, reas verdes, huertos
escolores tipos cauteros y adems cercada con proteccin tipo cicln, aqu se
imparte educacin desde el grado Inicial hasta el segundo (2) ao de Ciencias.
El plantel adems tiene 10 baos en buen estado con su tubera.
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En el mes de julio del ao escolar 2008-2009, se realiza la primera promocin de
bachilleres en ciencias, donde egresaron 19 estudiantes, tambin en este mismo
periodo se realizaron en el plantel el IV festival. Asi se trabaja en las escuela del
NER371, con la participacin de las 20 escuelas, quiene ofrecieron una muestra
del trabajo realizado por los estudiantes durante el ao escolar.
Para el ao 2009-2010 la escuela bolivariana es codificada como indgena,
continuando adscrita al NER371 Los Potocos, liderizado por el profesor Ivan Jos
Droz, cuenta con una matricula de 135 estudiantes entre el nivel inicial y 2 ao de
ciencia, un staff de 12 docentes, una especialista en matemtica, uno en ingles, un
docente de msica y deporte y una de manualidades, un aula integral, una
coordinadota, 4 aseadores, 01 jardinero y un vigilante nocturno.




Los programas de Educacin en Valores nacen a iniciativa del Estado y la
comunidad como respuesta a la complejidad de los problemas, sociales,
econmicos y urbanos que enfrenta nuestro pas. Pretende sensibilizar e
involucrar a los diferentes sectores de la comunidad: escolar, empresarial, social,
religioso entre otros, preocupados por el deterioro gradual que la ciudad est
experimentando

Lamentablemente, la educacin en valores en los centros educativos al
parecer no est dando los resultados esperados. El incremento de la delincuencia
juvenil y la formacin de pandillas de adolescentes en los asentamientos humanos
y pueblos jvenes, son una alerta de indicador de que algo est fallando en la
escuela. Es decir, la tan ansiada Educacin moral de nuestros alumnos no alcanza
los suficientes logros que permitan tener a una poblacin de nios y adolescente
sana y adaptada a la sociedad.
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Ante la falta de un programa serio de formacin en valores, somos testigos
como los problemas sociales, delincuencia y pandillaje ocasionan serios estragos
en nuestra comunidad, no solo a nivel fsico material, sino tambin mental y
cultural. Esta problemtica creemos tiene su origen en la ausencia de la
enseanza de valores en el nivel de educacin primaria, base para la formacin el
nivel secundaria; de ah la necesidad de desarrollar e impulsar un programa para
la enseanza de valores a los nios y nias del 1
er
grado de educacin bsica.

En la prctica cotidiana en unidad Educativa Bolivariana Indgena Campos
Alegre, los docentes son testigos de cmo muchas veces los alumnos ante faltas
comedidas demuestran no tener un sentido claro de los valores poder afrontar sus
problemas escolares y de conductas. Muchas veces los alumnos demuestran
faltar a la verdad, en algunos casos ante la tarea escolar demuestran una total
irresponsabilidad (la misma que los padres parecen no advertir) y la mentira se
vuelve la excusa ms frecuente a la que nos encontramos cuando cuestionamos
sus problemas.

Por lo sealado consideramos que la enseanza y el aprendizaje de los
valores a los nios y nias el 1
er
grado, seccin A, cuya matricula es de 10 nios
y 20 nias, para un total de 10 alumnos de la Unidad Educativa Bolivariana
Indgena Campos Alegre, debe basarse en un diagnostico previo de las
conductas, comportamientos inadecuados de los alumnos dentro y fuera de la
escuela, y sobre esta base poder establecer una propuesta de enseanza-
aprendizaje de valores que permitan mejorar el sentido tico moral de nuestros
alumnos.

En tal sentido hemos credo conveniente elaborar el presente trabajo de
investigacin a fin de poder establecer en qu medida la aplicacin de un
programa de educacin en valores nos puede permitir mejorar el sentido tico
moral de los nios y nias del 1
er
grado seccin A de educacin Bsica de la
10

Unidad Educativa Bolivariana Indgena Campo Alegre de Barcelona Estado
Anzotegui y prevenir los problemas sociales (delincuencia y pandillaje) que
aquejan a la comunidad.






JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La calidad humana depende de los valores que poseen cada individuo, los
cuales, por lo general tienen que ser inculcados desde los primeros aos de vida,
es comn que los nios y nias tiendan a reproducir la conducta de sus padres,
representantes y persona ms cercanos motivo por el cual se recomienda
identificar e indagar el entorno en el que se encuentran.

La enseanza de valores necesita instalar una condicin previa; recuperar al
docente y el estudiante como persona, y su relacin muestra como un espacio
donde intervengan los contenidos de las personas, un lugar donde se activen las
experiencias vividas, los sentimientos, arraigar la enseanza en las convicciones
y entusiasmo del que ensea, es el paso decisivo para que la escuela de hoy haya
enseanza de valores, es decir, una enseanza que perdone. La enseanza no
puede estar desvinculada de la realidad social, econmica, poltica y cultural; la
educacin abarca todas las dimensiones del ser humano. Esas dimensiones son
variadas y deben desarrollarse de un modo integral, porque el ser humano no es
simplemente un ser vivo, un ser sensible, un ser individual, es algo ms que eso;
es persona. As, la formacin social constituye una de las dimensiones
principales del ser humano.

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La formacin social debe fortalecer la asuncin de los valores sociales que
llevan al ser humano a desarrollar hbitos, actitudes y competencias que le
permitan relacionarse y convivir con los otros seres humanos, bajo esa dimensin
el sujeto aprende a trabajar en equipo, a convivir en armona, a luchar por las
mejoras requeridas, a valorar la tradiciones y la cultura en general; a escuchar, a
discutir ideas con otra personas, a fomentar el compromiso y participacin en la
bsqueda de una sociedad donde infiere la equidad y la justicia, a propiciar un
desarrollo sostenible que equilibre las necesidades de las generaciones presente
con las futuras y convine la conversacin de la naturaleza y la biodiversidad todo
ello lo har un ciudadano consciente. Es de gran necesidad el empleo de
estrategias didcticas por el docente, ya que el indicador de su nivel de
profesionalismo, y por lo tanto, de la creacin de situaciones de aprendizaje
individual o grupal, que favorece una mejor enseanza. Como mediador sera ms
efectiva y provechosa cuando tiene a su favor clima de respeto y concordia.

Los valores son fundamentales para el buen desarrollo y desenvolvimiento de
cada persona, pero en el 1
er
grado seccin B de la Escuela Nacional Primaria
Dr. Jos Mara Vargas de Barcelona estado Anzotegui, se evidencia la carencia
de valores, por tal motivo, surge la necesidad de realizar un estudio del nivel de
dichos valores entre los alumnos y alumnas que conforman la seccin.

La fomentacin de los valores orienta a mejorar la conducta de las personas,
es decir, garantizan elevar la condicin humana de cada individuo. Enseando a
los nios y nias desde temprana edad los valores mejorar la sociedad porque se
disminuir gran parte de los problemas que afecta al hombre actualmente como lo
es la delincuencia, el ambiente que nos rodea, el respecto a la persona de
cualquier edad y bajo cualquier condicin, y eso es muy importante para crear la
sociedad que todo deseamos.

Se espera que los nios y nias de 1
er
grado seccin B de la Escuela
Nacional Primaria Dr. Jos Mara Vargas de Barcelona estado Anzotegui,
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mejoren las relaciones que existen entre ellos y alumnos y alumnas de las otra
secciones, entre sus padres y docentes.








OBJETIVOS

Objetivo General

Desarrollar estrategias cognitivas para fortalecer los valores de respeto,
honestidad y responsabilidad en los nios y nias del 1
er
grado seccin B de la
Escuela Nacional Primaria Dr. Jos Mara Vargas de Barcelona estado
Anzotegui.

Objetivos Especficos
Identificar los valores y antivalores que se encuentran presente en la formacin
de los nios y nias del 1
er
grado seccin B de la Escuela Nacional Primaria
Dr. Jos Mara Vargas de Barcelona estado Anzotegui.

Aplicar estrategias cognitivas para inducir los valores de respeto, honestidad y
responsabilidad en los nios y nias de 1
er
grado seccin B de la Escuela
Nacional Primaria Dr. Jos Mara Vargas de Barcelona Estado Anzotegui.

Evaluar la aplicacin de estrategia cognitiva de los valores respeto, honestidad
y responsabilidad de los nios y nias del 1
er
grado seccin B de la Escuela
Nacional Primaria Dr. Jos Mara Vargas de Barcelona Estado Anzotegui.


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MARCO TEORICO
Antecedentes de la Investigacin
El objeto de estudio de la presente investigacin, referida al diseo de un plan
de accin para el fortalecer el respeto, responsabilidad y honestidad en los nios y
nias de la primera etapa de educacin bsica, incluye una bsqueda o
exploracin bibliogrfica para la conformacin del presente captulo, as como
informaciones de medios impresos, audiovisuales y electrnicos; ponencias y
otras investigaciones relacionados con el tpico en estudio que a continuacin se
citan:

Moreno (2005), titulado: Importancia de la educacin en valores en Educacin
Bsica. Sustentada en la metodologa de investigacin documental, de nivel
descriptivo y modalidad de estudio bibliogrfico. Finalizado el estudio concluye: el
fortalecimiento de los valores ayuda a la adquisicin progresiva por parte del nio,
de la comprensin de las normas de conductas deseables para la convivencia
social, la cual comienza desde el nivel preescolar, donde se atiende al nio en la
edad de mayor acceso para dar inicio a la formacin de la personalidad del ser
humano en forma integral, tomando en cuenta sus necesidades e intereses. Como
recomendacin, sugiere el uso de estrategias durante las actividades integrales
para que los nios se relacionen y practiquen valores sociales; en especial el
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respeto, dado que es uno de los ms indispensables en la socializacin de los
nios de este nivel escolar.

Armas (2005) realiz un trabajo titulado Valores ticos del docente de la
U.E.N. Zuata, cuyo objetivo principal del proyecto es identificar los valores ticos
que presentan los docentes de dicha institucin y su relacin con el proceso de
enseanza, detectndose que los valores de cada docente son diferentes, por lo
tanto, influye en las estrategias usadas en sus clases, existiendo algunos que slo
se dedican a su asignatura; otros, por el contrario, son formadores de valores
dentro de su propia aula al momento de instruir a sus alumnos. Las conclusiones
principales fueron: que educar hoy en da no es tarea fcil y que la misma debe
estar enfocada en crear conciencia moral, formando en valores y resaltando la
necesidad de ser responsables, respetuosos, solidarios, honrados, entre otros. De
la misma manera, se presenta la relacin entre este trabajo y la investigacin ya
expuesta, porque presentan objetivos terminales similares, los cuales se conjugan
para el buen desarrollo evolutivo de nuestra sociedad.

Se revis el estudio de Medina (2007), titulado: Los valores sociales como
factor esencial en la socializacin de los estudiantes de la I etapa de Educacin
Bsica venezolana. Su propsito fue determinar la importancia pedaggica y
social de los valores sociales (honestidad, solidaridad, respeto mutuo,
responsabilidad, entre otros) para lograr climas agradables durante la convivencia
de los estudiantes de la I etapa.

Para ello, se hizo un anlisis de los aspectos que sustentan el trabajo tomando
como soporte terico los principios y propsitos de la educacin bsica en
Venezuela, su estructura y basamentos legales, caractersticas de la convivencia y
de la socializacin en el contexto escolar. El tipo de investigacin que se emple
fue la documental, basado en planteamientos de nivel terico y el diseo de
investigacin bibliogrfica con una revisin metdica, para llegar al anlisis de los
diferentes fenmenos relacionados con la investigacin.
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Dentro de las conclusiones, seala que la aplicacin de estrategias basadas
en valores sociales responde a la necesidad existente de cambiar las prcticas
pedaggicas, la cual, conlleva a la modificacin de las relaciones sociales de los
educandos en el aula. Por ltimo, recomienda aplicar estrategias, tcnicas
grupales y mtodos actualizados para incrementar la socializacin y mejorar la
convivencia en las aulas de las escuelas venezolanas.

Modesto (2008), realiz un trabajo titulado: Plan de accin para el
fortalecimiento del valor respeto a travs de la orientacin en alumnos de la
Escuela Bsica "Francisco de Miranda", ubicada en San Juan de Los Morros,
Estado Gurico. La misma tuvo el propsito fundamental fortalecer el valor
respeto a travs de la orientacin en alumnos de la Escuela Bsica "Francisco de
Miranda" ubicada en San Juan de Los Morros, Estado Gurico y se enmarc en la
modalidad de proyecto factible en correspondencia con un estudio de campo de
carcter descriptivo, la poblacin estuvo compuesta por seis (06) docentes de la
mencionada institucin, la cual se estudi en su totalidad.

Como tcnica de Recoleccin de datos se emple la encuesta y como
instrumento se emple un cuestionario. La validez de dicho instrumento fue a
travs de juicio de expertos. En cuanto a la tcnica de anlisis de datos se emple
la estadstica descriptiva, mediante el cual se realiz una distribucin de
frecuencias absolutas (f) y relativas (%) que se presentan en cuadro de doble
entrada y se representaron en grficos circular.

De acuerdo a la informacin recabada, se puede concluir que aunque existen
aspectos positivos se requiere fortalecer los mismos, as como proporcionar a los
docentes un plan de accin que puedan aplicar a los alumnos para una formacin
del valor respeto, responsabilidad y honestidad eficaz y ptimo. Por ltimo cabe
destacar que mientras ms capacitados y consientes se encuentran los docentes
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de su rol dentro de la vida de los alumnos, mejor ser la calidad y excelencia
educativa que stos reciban.








Bases Tericas
Las bases tericas comprenden un conjunto de conceptos y proposiciones que
constituyen un punto de vista o enfoque determinado, dirigido a explicar el
fenmeno o problema planteado. Esta seccin puede dividirse en funcin de los
tpicos que integran la temtica tratada o de las variables que sern analizadas.
Valores
Los valores son pautas que regulan el proceder del ser humano en la sociedad
y estn presentes desde los inicios de la humanidad. Puede decirse, que para un
individuo siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la
felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a travs de
los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con esquemas sociales, costumbres,
principios, o, en otros trminos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el
prestigio, entre otros. As, los valores vienen ser producto de cambios y
transformaciones a lo largo de la historia que surgen con un especial significado y
cambian o desaparecen en las distintas pocas. Por esto, la formacin de los
valores es hoy, ms que nunca, una exigencia inevitable, dado que la educacin
impone el conocimiento de los valores como metas que guan la accin.
De ah la necesidad de conocer el significado y alcance de este concepto.
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Ortiz (2001), al respecto manifiesta:

El tema por ser de gran complejidad, ha sido, es y ser objeto de polmica y
discusin. Sin embargo, hay consenso en que los valores son realidades que
permiten al hombre ubicarse a s mismo en relacin con los dems. Valor, tambin
es el ser en cuanto lo sentimos y apetecemos desde el punto de vista de su
perfeccin. (p.35).
Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado
desde diversas perspectivas y teoras. En sentido humanista, se entiende segn
Vsquez (2002).
Lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte
de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. Por ejemplo, se
considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso;
es ms valioso trabajar que robar. La prctica del valor desarrolla la humanidad de
la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (p. 3).
Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados por
referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia
la transformacin social y la realizacin de la persona. Son guas que dan
determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada
grupo social. La visin subjetivista considera que los valores no son reales, no
valen por s mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un
determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde
esta ptica, los valores son subjetivos, dependen de la impresin personal del ser
humano. Con base en lo descrito anteriormente, se debe indicar que los valores
nacen en el pensamiento y en la mente; es all donde los valores se aprehenden,
cobran forma y significado.
Por su parte, la escuela fenomenolgica, desde una perspectiva idealista,
considera que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente de
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las cosas y de las estimaciones de las personas. As, aunque todos seamos
injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman que los
valores son reales; valores y bienes son una misma cosa. Todos los seres tienen
su propio valor. En sntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos teoras
bsicas acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo o del
subjetivismo axiolgico.
El Proceso de Valoracin
Es muy importante que el educando llegue a tener la habilidad de darse cuenta
de lo que l realmente aprecia y quiere y as pueda actuar en conformidad con sus
propias decisiones y no quede a merced de las influencias e imposiciones del
ambiente. Se trata de que el lugar o foco de valoracin se encuentre en la propia
persona y no en otros. Si una persona sabe bien los valores en que desea vivir, su
conducta ser normalmente decidida, coherente, productiva. Mientras que si no
tiene claridad en lo que quiere conseguir, su conducta ser dispersa,
desorganizada y frecuentemente contradictoria e inestable. La prctica educativa,
tanto en las familias como en la escuela, adolece de un gran predominio de los
procesos de transmisin de contenidos cognitivos y normas de conducta, en
perjuicio de los procesos de dilogos, reflexin crtica y eleccin libre. Raths
(citado por Ramos, 2002) ante esto, comenta:
Muchas veces los nios son manipulados y obligados a vender o negociar su
cario y la aprobacin para lograr el afecto y el reconocimiento de los mayores: si
no haces tal o cual cosa, no te quiero. Todo esto, hace que el nio en desarrollo
se vaya alejando de su propia experiencia de valoracin. (p.72).

En otras palabras, el nio, de un modo inconsciente va aprendiendo a
responder a las necesidades y sugerencias de los dems y no a las propias.
Muchos se quedan en estas actitudes conformistas. Por otra parte, dado el
pluralismo de nuestra sociedad ocurre muy a menudo que los mensajes sobre los
valores que los nios reciben en la familia, en la escuela o a travs de los medios
de comunicacin, tienen signos muy diferentes. Esto, unido a lo anterior, hace que
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se cree una gran confusin en las mentes. Frente a esta situacin surge, el
enfoque educativo del desvelamiento de valores que tiene por objeto ayudar a la
persona a tomar contacto consigo misma para darse cuenta de qu es lo que
realmente ella aprecia, elige y quiere. No se trata de ensear un determinado
sistema de valores sino de desarrollar el proceso psquico de valoracin que le
posibilite optar y desarrollar sus propias actitudes.
Al respecto; Ramos (2003): afirma:

El mtodo de desvelamiento de Valores no excluye el aprendizaje reflexivo y
sistemtico de los mismos. De hecho, toda persona, quermoslo o no, vamos
adoptando a lo largo de nuestra vida una serie de valores. La religin, la tica, las
ciencias sociales, la convivencia, nos pone de continuo en contacto con el valor,
con lo valioso. Lo que ocurre es que muchas veces aprendemos valores y los
consideramos ya posedos o realizados por la sola razn de estimarlos
intelectualmente, sin que esos valores estn influyendo en nuestra conducta
concreta, pues no lo hemos aceptado como tal, no lo demostramos con nuestras
actitudes. (p. 73).
Se aprecia en la cita anterior, la promocin del estudio de los valores en la
personalidad de los individuos, lo cual permite conocer como stos influyen en la
vida de las personas y en su relacin con los que les rodean. El proceso de
valoracin del ser humano incluye una compleja serie de condiciones intelectuales
y afectivas que suponen: la toma de decisiones, la estimacin y la actuacin.
Cabe decir ac que; las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas
cosas en lugar de otras, al formular metas y propsitos personales. Por otro lado
las valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos,
convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista tico,
la importancia del proceso de valoracin deriva de su fuerza orientadora en aras
de una moral autnoma del ser humano.
Con respecto a su clasificacin las jerarquas valorativas son cambiantes,
fluctan de acuerdo a las variaciones del contexto. Mltiples han sido las tablas de
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valores propuestas. Lo importante a resaltar es que la mayora de las
clasificaciones propuestas incluye la categora de valores ticos y valores morales.
Marn (2006), diferencia seis grupos; (a) Valores tcnicos, econmicos y utilitarios;
(b) Valores vitales (educacin fsica, educacin para la salud); (c) Valores
estticos (literarios, musicales, pictricos); (d) Valores intelectuales (humansticos,
cientficos, tcnicos); (e) Valores morales (individuales y sociales); y (f) Valores
trascendentales (cosmovisin, filosofa, religin).

Los Valores en las Escuelas
La escuela tiene la obligacin o deber de diagnosticar las realidades sociales,
a facilitar los criterios e instrumentos necesarios para entender qu es lo que
sucede en la sociedad, a comprender las causas que determinan su naturaleza y
evolucin, y a buscar soluciones a los problemas que en ella se instalen. En ese
sentido, la institucin escolar, tiene como objetivo planificar intervenciones
didcticas destinadas a preparar a los nios y nias para poder comprender e
intervenir activamente en su comunidad. Desde esta perspectiva, una funcin
bsica de la escuela es estar comprometida con la realidad social, es decir, es
posibilitar y potenciar en los nios y nias el desarrollo de su capacidad crtica, es
respeto a la diversidad, la solidaridad, la justicia y la libertad.
Esta comprensin de la realidad ha de conducir al compromiso efectivo, ya que
la autntica educacin ha de generar un compromiso con la accin. A esta
comprensin de la realidad y el compromiso de la educacin, Moreno (2004),
manifiesta; que los ejes transversales estn presentes como elementos
sustancialmente relacionados con los contenidos ticos morales. Ms adelante
expresa lo siguiente:
Una enseanza en equilibrio con la sociedad a la que sirve, debe hacer suyas
las inquietudes sociales del momento en que vive; los ejes transversales reflejan
precisamente estas inquietudes. Los ejes transversales estn espontneamente
ligados a lo cotidiano, ya que reflejan las inquietudes sociales del momento,
21

aquello de lo que nias y nios oyen hablar cotidianamente a su alrededor. (p.
272).

El tratamiento de los ejes transversales como contenidos integrantes del
currculo desde la educacin inicial, se traduce en la creacin de un medio
saludable, en la formacin de hbitos de salud y respeto al medio ambiente, en la
aceptacin de las diferencias, en definitiva en una actuacin docente que toma
conciencia del medio en el que el nio vive y se desarrolla. Por otra parte, los ejes
transversales contribuyen al establecimiento de unas relaciones personales
saludables y armnicas, para la formacin de ciudadanos crticos que participan
activamente en la construccin de un medio ms justo, ms solidario, ms
tolerante, respetuoso y beligerante contra todo tipo de discriminaciones. Hablar,
por tanto, de ejes transversales es hablar de unos valores que inciden
perfectamente en el campo de los valores bsicos.
Ramos, M (2004), considera que los docentes deben inspirar la valoracin en
los nios no como algo que estn ubicados exclusivamente en la lnea del tener y
poseer, sino tambin en la de dar y en la de reconocer a los dems (p.39). La
importancia de la educacin de los valores se plantea la urgencia de encontrar
medios adecuados para llevar adelante este objetivo fundamental del quehacer
educativo. Ac hay que sealar, que el proceso por el que un fenmeno o valor va
integrndose progresiva y definitivamente en la vida del individuo es denominado
internalizacin.
Para el autor citado, la aceptacin de un valor implica la asignacin de mrito o
valor a una realidad de bien, donde el valor puede venir bien por la reflexin
personal o vivencia, o por el camino de la creencia, dndose la aceptacin del
testimonio a juicio de otro. Slo cuando la eleccin es posible, cuando hay ms de
una alternativa de la cual escoger, decimos que puede surgir un valor. Y slo
puede surgir un verdadero valor cuando se ha meditado y considerado
cuidadosamente cada alternativo y sus consecuencias, entre un cierto nmero de
alternativas.
22

Entonces, la tarea de la educacin en el nivel de educacin inicial ser la de
relacionar unos valores con otros, comparndolos y buscando el lugar que ocupen
en la organizacin o jerarqua. Este sistema se elabora progresivamente para
someterlo a constantes cambios al incorporarse los nuevos valores. En ese
sentido, los docentes deben buscar en su quehacer diario que sus educandos
aprendan actitudes que promuevan conductas para la formacin de valores.
El Valor Respeto
El valor respeto, identificado tambin como obediencia o acatamiento, es una
exigencia directa de la fraternidad humana. Respeto es un trmino que tiene
muchas veces significados y usos, adems de tener una carga afectiva que la
relaciona con los valores, actitudes y experiencias humanas. Va desde la
comunicacin humana pasando por el afecto. El ser humano es por naturaleza un
ser social; sediento de libertad, igualdad y fraternidad; estos aspectos hacen la
triloga que compone la solidaridad y el respeto. De este modo, el valor respeto
significa relacin con los dems; como todo valor ya sea personal o como en este
caso, a nivel educativo, requiere personificarse en los seres humanos. As, ser
respetuoso, debe estar representado en hechos reales. El Papa Juan Pablo II
(2003) expres:
Al ser los hombres por naturaleza sociales deben convivir unos con otros y
procurar cada uno el bien de los dems De aqu se sigue que cada uno debe
aportar su colaboracin generosa para procurar una convivencia civil, respetando
los derechos y los deberes No basta reconocer el derecho a las cosas
necesarias, si no se procura que el hombre posea con suficiente abundancia
cuanto toca a su sustento. (p.4)

Esta base doctrinal compromete a todo ser humano que vive en sociedad,
donde los derechos del uno condicionan la libertad de los otros. Esta
responsabilidad nadie la puede eludir. El vnculo solidario que todo ser humano
tiene con la sociedad hace que la libertad establezca sus lmites en funcin del
bien comn. Para educar en el respeto, como valor que involucra hechos y
23

sentimientos, es necesario pensar que todo individuo necesita de los dems. Para
Savater (2007), el respeto, no es un concepto abstracto, es un principio que exige
para todas las personas la consideracin y el derecho a satisfacer sus
necesidades bsicas; trabajo, salud, seguridad, educacin, cultura; porque todos
los seres humanos nacen libres, deben respetarse los unos con los otros.
El campo pedaggico est lleno de oportunidades para la prctica del respeto;
para ello, es necesario que los docentes se pregunten: Cmo inculcar en los
estudiantes estos principios para que al identificarse con ellos, los asuman y se
conviertan en actitudes valorativas? Quizs la respuesta se encuentre a travs de
un conocimiento claro del conflicto existente, buscando la solucin a travs del
dilogo, evaluando las situaciones para implementar la estrategia ms adecuada,
pero sobre todo, aprovechando las ms sencillas oportunidades, para que los
educandos asuman una actitud solidaria que les haga sensibles hacia las
necesidades ajenas.
En las relaciones sociales que se establecen con diferentes personas, como
los familiares, amistades, pareja o compaeros de trabajo, y en las que se
intercambian sentimientos, experiencias, conocimientos, es indispensable este
valor, es por eso que a travs de un adecuado y respetuoso intercambio y
expresin de los sentimientos, ideas y necesidades, se puede lograr relaciones
ms abiertas, comprometidas y constructivas. Claro, no siempre es fcil establecer
una comunicacin cargada de respeto y tolerancia, ya que cada persona
desarrolla su propio modo de pensar y actuar, es decir, depende de la naturaleza y
el crculo social-cultural de la persona, pero precisamente ese medio debe
obligarlo a esforzarse por entender y comprender a los dems.

Esta es una de las tareas ms delicadas que se tiene que llevar a cabo todos
los das los docentes en los mbitos escolares, pues, muchos de los problemas
que se generan en las relaciones interpersonales tienen su origen en el irrespeto
hacia las personas con las que se relacionan. Por esta razn, el saber escuchar,
respetar, el ponerse en el lugar del otro, la aceptacin y el reconocimiento de
24

nosotros mismos y de los dems, pueden convertir las relaciones interpersonales
en una experiencia enriquecedora y estimulante.
Factores que Influyen en la Carencia del Valor Respeto en las nias y los
Nios en el Contexto Escolar.
Durante el proceso de aprendizaje, el docente debe estar alerta en el
comportamiento de los estudiantes en el acto comunicacional, porque muchas
veces a pesar de que sta ltima sea realmente didctica los receptores pueden
llegar a ser inconexos. Estos casos generalmente, segn la opinin de La Rosa
(2007), pueden traer dificultades en las relaciones interpersonales que pudieran
terminar en disgustos (p.33), exactamente, los docentes al comunicarse con los
estudiantes deben hacerlo en un clima o ambiente agradable, donde no exista
ningn tipo de interrupciones que pudiera catalogarse como malo para la relacin
comunicacional. Sobre esto, Mora y otros. (2001), comentan que muchas veces
durante la comunicacin se presentan ruidos, sonidos o rumores que perturban lo
que se quiere decir. Puede entenderse por ruido cualquier factor que limita o
distorsiona el mensaje.
De acuerdo a lo expuesto por Mora y otros (2001), existen factores negativos
en la comunicacin que generan malos entendidos, trayendo quizs
exageradamente problemas de ndole mayor como es el irrespeto a las opiniones
de los dems. El mismo autor, considera que en toda relacin comunicacional,
deben estar presentes los valores y actitudes de los que se estn comunicando,
ya que, ello hace posible que se logre la solucin de algn conflicto a travs del
dilogo.
El Valor Honestidad
La honestidad garantiza confianza, seguridad, respaldo, confidencia, en una
palabra integridad. Es una forma de vivir congruente entre lo que se piensa y la
conducta que se observa hacia el prjimo, que junto a la justicia, exige dar a cada
quien lo que le es debido. Para ser honestos hace falta ser sinceros en todo lo que
decimos; fieles a las promesas hechas en el matrimonio, en la empresa o negocio
25

en el que trabajamos y con las personas que participan de la misma labor;
actuando justamente en el comercio y cuando opinamos respecto a los dems.
Todos esperan de nosotros un comportamiento serio, correcto, justo,
desinteresado, con espritu de servicio, pues saben que siempre damos un poco
ms de lo esperado.

Segn la pgina web:
http://www.esmas.com/fundaciontelevisa/valores/pages/honestidad.html
La honestidad consiste en vivir y expresar esa conciencia en cada momento,
no mantener nada oculto, dar importancia a la verdad, ser transparentes para
nuestros semejantes, no escondernos nada a nosotros, ni a las dems personas.
En otro sentido, la honestidad significa no querer apropiarnos de algo que no
hemos conseguido o que le pertenece a otro. Al compartir ese valor estamos
creando un ambiente de confianza y progreso.
La honestidad constituye uno de los valores ms importantes en la formacin
de la personalidad del nio al ser la base de relaciones personales en las que la
proyeccin hacia el otro implica un afecto personal desinteresado, y un respeto
que se fortalece a travs de las mismas interrelaciones.

Para desarrollar la honestidad en el nio es preciso formar nociones,
conocimientos, habilidades, emociones, vivencias, sentimientos, que los preparen
para una conducta honesta, que es necesario aprender. Por su propio desarrollo
evolutivo el nio de la primera infancia cree que todo le pertenece, que todo gira
entorno a l, y por lo tanto, todos los objetos del mundo circundante son suyos, as
como aprobadas todas las acciones para obtenerlos, este egocentrismo inicial va
cediendo poco a poco a comportamientos ms socializados, que lo obligan a no
mentir, a no utilizar medios no adecuados, para obtener lo que quiere. Es por eso
que en la formacin de una cultura de paz la honestidad se convierte en un pilar
de la misma.
26


El saber que se puede o no se puede hacer, y que conducta es buena, es un
aspecto fundamental en el desarrollo de la honestidad. Conocer porqu un
comportamiento honesto logra buenos amigos y un reconocimiento moral, es
bsico para desarrollar este valor en los nios de esta edad. Esforzarse por hacer
algo til en beneficio de los dems, sin esperar recompensa y solo por el hecho de
hacerlo es importante para estos fines.

Como se destaca, la honestidad es un valor o concepto general que engloba
otros ms especficos, como es el respetar a los dems, no apropiarse de lo ajeno,
ser sincero en las relaciones, no mentir, decir siempre la verdad. Es una cualidad
bastante abstracta de comprender para un nio en la primera infancia, y que solo
mediante comportamientos particulares logra poco a poco consolidarse como un
valor general.

La Honestidad en la Escuela
En el plano escolar el primer indicio de honestidad lo establece el docente en
sus interrelaciones con los alumnos, con los representantes y con sus colegas
compaeros de trabajo.

Con los alumnos lo hace cuando administra adecuadamente la planificacin en
general llevando registros, desarrollando contenidos planificados previamente as
como orientando y corrigiendo el rumbo cuando sea necesario. Es decir, el
docente es honesto cuando lleva su trabajo escolar con dedicacin, justicia y
desprendimiento.

Con los representantes lo logra en la medida en que los mantiene
adecuadamente informados sobre el desempeo escolar de sus hijos, cuando los
llama cotidianamente a la escuela para decirles que su representado est
avanzando o por el contrario, est estancado en su proceso de aprendizaje.

27

Con sus colegas docentes logra ser honesto cuando comparte con ellos sus
conocimientos, experiencias y orientaciones.
Los alumnos aprenden la honestidad del ejemplo de vida de sus padres y
docentes a travs de sus dilogos anecdticos, a travs de los cuales se les
pueda explicar en qu consiste este valor esencial.
Aqu se sugiere que el docente comparta con la clase una serie de recursos como
los cuentos, historias o ancdotas donde el tema central sea la honestidad en sus
mltiples manifestaciones, estimulando lluvia de ideas, preguntas y respuestas,
reflexiones colectivas, dramatizaciones, etctera.

La Responsabilidad
La responsabilidad es un valor que est en la conciencia de la persona, que le
permite reflexionar, administrar, orientar y valorar las consecuencias de sus actos,
siempre en el plano de lo moral.
Una vez que pasa al plano tico (puesta en prctica), se establece la magnitud de
dichas acciones y de cmo afrontarlas de la manera ms positiva e integral,
siempre en pro del mejoramiento laboral, social, cultural y natural.
La persona responsable es aquella que acta conscientemente siendo l la causa
directa o indirecta de un hecho ocurrido. Est obligado a responder por alguna
cosa o alguna persona. Tambin es el que cumple con sus obligaciones o que
pone cuidado y atencin en lo que hace o decide. En el mbito penal, culpable de
alguna cosa, acto o delito. En otro contexto, es la persona que tiene a su cargo la
direccin en una actividad.
Ramona de Febre (2007) considera la responsabilidad significa responder, dar
respuesta al llamado de otro. Est ntimamente ligada a la vocacin, palabra
proveniente del latn vocatio o accin de llamar.
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Tiene que ver con cumplir con las obligaciones personales, familiares, laborales y
ciudadanas; con rendir cuentas; con obedecer a la propia conciencia, a las
autoridades y a Dios, no como un acto pasivo de esclavitud, sino como el ejercicio
del compromiso que dignifica a cada persona.
Responsabilidad tambin tiene que ver con asumir las consecuencias de nuestras
decisiones y acciones. Una persona responsable es aquella que respondiendo al
llamado de su conciencia, de Dios o de sus semejantes, cumple integralmente las
obligaciones que se derivan de sus propios talentos y capacidades y del puesto
que ocupa en el espacio social en que se desarrolla.
Se ha dicho que el hombre es la sntesis de una llamada y de una respuesta.
Escribiendo nuestra biografa encontraremos cada da una llamada, una tarea, una
invitacin, una exigencia de amor. Esto requiere que en toda vida haya una
respuesta, una decisin generosa que conteste esa llamada, que cumpla la tarea,
que acepte la invitacin, en resumen que llene las exigencias de amor que el
mundo requiere. As como la llamada es personal; a cada uno por su nombre y
apellido, la respuesta tambin es personal. La que deja tu huella, la que hace que
este mundo est mejor o peor gracias a tu presencia. La que hace la diferencia
entre el xito o el fracaso. Cuntas llamadas en tu vida han quedado sin
respuesta? Cuntos estn esperando lo que nicamente t puedes darles? En
cunto cambiara tu mundo personal, tu mundo familiar y tu pas si en cada
instante estuvieras dispuesto a dar tu mejor respuesta?
Cada respuesta tiene un estilo nico, sale de ti, es tu respuesta. Esto exige
preparacin y formacin de la conciencia moral.
Para desarrollar el sentido de la responsabilidad y que este valor crezca dentro de
nosotros, es necesario revisar tareas y deberes, despertar el afn de superarnos
da a da y ayudar a otros a ser ms responsables. De esta manera aparecer en
el mundo la grandeza de la libertad, la gloria del deber cumplido y la nobleza de
servir a Dios y a nuestros semejantes.
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Para responder hay que haber aprendido a or, a interpretar la llamada y a tener
capacidad para emitir la respuesta. Son tres pasos que agregarn excelencia a
nuestra actitud y aptitud de responder
Segn Paola Aranibarna de las tareas ms importantes dentro de la formacin de
nuestros hijos es la de ensearles a Ser Responsables. Este valor se debe
inculcar desde que los nios son pequeos y no cuando empieza a tener
problemas con ellos porque no ayudan en las tareas de la casa ni tampoco
cumplen con sus obligaciones personales.

Para lograr que los nios comprendan y pongan en prctica el sentido de
responsabilidad, se requiere de informacin, orientacin, paciencia, constancia,
confianza; permitindole que participe en la toma de decisiones, dndole
oportunidad de asumir el resultado de sus acciones, comprendiendo sus fracasos,
limitaciones y elogiando sus logros.
Todo esto, hacindoles saber que cuenta con el afecto y apoyo incondicional de
su padre y madre. As tambin, no debemos olvidar un aspecto esencial:
Ensearles con el ejemplo ; ya que es ms fcil que el nio aprenda este valor si
sus padres los practican constantemente.
Enseando Responsabilidad a Nuestros Nios
* Entendemos la responsabilidad como fundamento, valor, cualidad, destreza que
aspiramos desarrollen nuestros nios.
* As como otros valores, la responsabilidad, aunque afectada por influencias
externas, se aprende principalmente en el hogar.
* Responsabilidad como habilidad para responder y se aprende en una
atmsfera de cario, firmeza, y dignidad, sin control excesivo o desorden.
* Es necesario que desde nuestro rol de padres recordemos de quin y cmo
aprendimos responsabilidad.
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* Las responsabilidades nos hacen sentir tiles, necesarios y apreciados, es por
ello que debemos ofrecer oportunidades para poner en prctica la responsabilidad
de nuestros nios.
* Nosotros como adultos (padres) debemos servir de ejemplo para cumplir con
nuestras responsabilidades
* Ensear a asumir responsabilidad sobre los problemas y las soluciones
* Ensear a manejar el tiempo.
* Fomentar el cumplimiento de las tareas del hogar y de la escuela segn sus
capacidades.
* Cumplir con deberes, acuerdos, palabra y promesas.
* Disculparnos y corregirnos si al tomar decisiones cometemos errores.
* No mentir, dejar pasar, pagar o premiar las faltas de los nios.
* Dejar que los nios tomen decisiones y asuman responsabilidad por las
consecuencias.
* Todo derecho trae responsabilidades.
* Si damos responsabilidades a nuestros nios, confiar que la cumplirn y si en
caso no la cumplen, permitir que enfrenten las consecuencias.

Cmo y cundo ensear Responsabilidad?
Inculcar en los nios el valor de la responsabilidad es darles el mejor regalo de
parte de sus padres y educadores. Esta virtud les dar la capacidad de cuidar de
s mismos y ser adultos responsables en su vida futura.
Pero muchos padres se preguntarn: Qu edad debe tener un nio para
empezar a educar su sentido de la responsabilidad? La respuesta es: lo ms
pronto posible. En cuanto un beb empieza a gatear, a manipular objetos
31

pequeos y a entender cosas sencillas del lenguaje hablado, se le debe ensear a
que recoja sus juguetes o a que no toque ciertos adornos de la casa.
A medida que el nio va creciendo y de acuerdo a sus capacidades, se le debe
desarrollar la sensacin de poder, para que se pueda apropiar de s mismo. Esto
le dar confianza suficiente para desarrollar las tareas que le son asignadas. En la
medida que aumente su grado de capacitacin y habilidades, sern necesarias
nuevas responsabilidades.
Qu debemos hacer los padres?
Para formar nios responsables es primordial que en el hogar se establezcan
normas y reglas claras. De lo contrario les resultar difcil practicar la
autodisciplina necesaria para controlar su propio comportamiento.

Si los nios no tienen claro qu esperan sus padres de ellos, o no saben cules
son sus deberes, no podrn educarse en el valor de la responsabilidad. Padres y
educadores deben no solo establecer normas de la manera adecuada segn la
edad de cada nio, sino explicar cules son las consecuencias por no cumplir las
mismas.
Diversos autores aseguran que los nios a quienes no se les dan deberes en el
hogar desde la primera infancia, carecern de habilidad para organizarse, para
fijarse objetivos y llevar a cabo tareas complejas a lo largo de su infancia y
adolescencia.

Sin embargo es fundamental que los padres tengan en cuenta tres reglas al
asignar responsabilidades a los hijos para que ellos interioricen este valor:
Ser coherente: Cuando una norma no se cumple, se debe dar un suave castigo.
Si no hay coherencia, los chicos sienten ansiedad porque no son capaces de
predecir lo que puede suceder.
32

No ser arbitrario: No ser arbitrario en el sentido de que no se haga algo que no
se haya advertido al nio.
Recompensar al nio por ser responsable: Esta es una manera de estimular a
los nios a comportarse adecuadamente. Ello no significa necesariamente regalos
materiales, sino reconocimientos pequeos que reafirmarn en el nio la
satisfaccin de la labor cumplida. Adems Hay cosas como el tiempo, la atencin
la preocupacin, la simpata y la buena voluntad que tambin son recompensa. Un
cuento ms a la hora de dormir, una ida a cine, un helado, un abrazo fuerte son
manifestaciones que alientan al nio a decir: vale la pena ser responsable!.


Las Estrategias de aprendizaje
Una estrategia es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un
determinado fin. Al hablar de estrategia tambin se hace referencia al proceso
seleccionado mediante el cual se espera alcanzar un estado futuro. El concepto
de estrategia se usa normalmente en tres formas. Primero, para designar los
medios empleados en la obtencin de cierto fin, es por lo tanto, un punto que
involucra la racionalidad orientada a un objetivo. En segundo lugar, es utilizado
para designar la manera en la cual una persona acta de acuerdo a lo que ella
piensa, cul ser la accin de los dems y lo que considera que los dems
piensan que sera su accin. Y en tercer lugar, se utiliza para designar los
procedimientos usados en una situacin de confrontacin con el fin de privar al
oponente de sus medios de lucha y obligarlo a abandonar el combate; es una
cuestin, entonces, de los medios destinados a obtener una victoria. Deleuze
(1987)
La Estrategia tuvo su origen y aplicacin en las guerras, en donde cada uno de los
bandos diseaba la mejor forma de vencer al enemigo. Luego estos principios
fueron aplicados en el mbito empresarial para vencer a los competidores y
33

conquistar a los clientes. Ahora tambin se aplican a nivel personal y educativo
para superar limitaciones y fortalecer los procesos. El diseo de una estrategia de
aprendizaje depende de elementos como el objetivo a alcanzar, los recursos
disponibles, la efectividad de las estrategias ya utilizadas, entre otros. La finalidad
de agrupar estrategias de educacin en un plan de accin radica en la necesidad
de interconectarlas para que funcionen como un todo en el logro de los objetivos
propuestos.
Plan de Accin
Los planes de accin son instrumentos gerenciales de programacin y control
de la ejecucin de actividades propuestas para un periodo determinado. En los
planes de accin se recogen los elementos y pasos necesarios que deben llevar
a cabo las dependencias para dar cumplimiento a las estrategias y proyectos
establecidos. En general, los planes se estructuran principalmente mediante
proyectos de inversin, sin embargo, un plan debe contener tambin, el desarrollo
de las Tareas especficas. Dichos planes, en lneas generales, colocan en un
espacio definido de tiempo y responsabilidad las tareas especficas para contribuir
a alcanzar objetivos superiores. Todos los planes de accin presentan su
estructura de modo "personalizado" para cada proyecto, es decir, dependiente de
los objetivos y los recursos. El diseo de un plan de accin responde de manera
adecuada a necesidades y metas.

Fundamentacin terica
Teora del desarrollo de los Valores: Axiologa
La axiologa o filosofa de los valores es la rama de la filosofa que estudia la
naturaleza de los valores y juicios valorativos. El trmino axiologa fue empleado
por primera vez por Paul Laupie en 1902 y posteriormente por Eduard Von
Hartman en 1908.
34

La axiologa no slo trata de los valores positivos, sino tambin de los valores
negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no
valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio. La investigacin de una
teora de los valores ha encontrado una aplicacin especial en la tica y en la
esttica, mbitos donde el concepto de valor posee una relevancia especfica.
Algunos filsofos como los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han realizado
diferentes propuestas para elaborar una jerarqua adecuada de los valores. Los
valores pueden ser objetivos tales como: el bien, la verdad y la belleza, entre
otros o subjetivos cuando representan un medio para llegar a un fin o un deseo
personal. Adems, los valores pueden ser permanentes o cambiantes.
El problema fundamental que se desarrolla desde los orgenes mismos de la
axiologa, hacia fines del siglo XIX, Antes de la existencia de la Axiologa, los
valores eran entendidos de una manera aislada y asistemtica. Rockeach (2006),
Una conviccin o creencia estable en el tiempo de que un determinado modo de
conducta o una finalidad existencial es personalmente o socialmente preferible a
su modo opuesto de conducta o a su finalidad existencial contraria. (p. 72)
De otra manera Garca y Dolan, (2007) indican que los valores son
aprendizajes estratgicos relativamente estables en el tiempo de que una forma
de actuar es mejor que su opuesta para conseguir nuestros fines, o lo que es lo
mismo, para conseguir que nos salgan bien las cosas (p.40) Al hablar de valores
es importante diferenciar entre los valores finales y los valores de tipo
instrumental. Los valores instrumentales son modos de conducta adecuados o
necesarios para llegar a conseguir nuestras finalidades o valores existenciales.
Por ejemplo, la honestidad puede ser considerada un valor tico instrumental para
conseguir la finalidad existencial de ser feliz.
Los valores finales pueden subdividirse en dos tipos:
Valores personales.
Aquellos a los que aspira el individuo para s mismo. Responden a la pregunta
de Qu es para usted lo ms importante en la vida? Y van desde "ser feliz" hasta
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"tener prestigio". Ejemplos: Vivir, felicidad, salud, salvacin, familia, xito o
realizacin personal, prestigio, demostrar estatus, bienestar material, sabidura,
amistad, trabajo, ser respetado, demostrar vala, amor, entre otros.
Valores tico-sociales.
Constituyen aspiraciones o propsitos que benefician a toda la sociedad, tales
como el respeto al ambiente o el respeto a los derechos humanos. Responden a la
pregunta de Qu quiere usted para el mundo? Por ejemplo: Paz, supervivencia
ecolgica del planeta, justicia social, entre otros.
Los valores instrumentales u operativos pueden ser de dos tipos:
Valores tico-morales: Se refieren a los modos de conducta necesarios para
alcanzar los valores finales, y no son necesariamente en s mismos fines
existenciales. Por ejemplo, la lealtad es un valor instrumental para conservar
amistades (valor final). Este tipo de valores se ponen en prctica en la relacin con
las dems personas, y tienden a generar sentimientos de culpabilidad cuando no
se traducen en conductas consecuentes. Responden a la pregunta Cmo Cmo
cree que hay que comportarse con quienes le rodean? Por ejemplo: Honestidad,
educacin con los dems, sinceridad, responsabilidad, lealtad, solidaridad,
confianza mutua, respeto a los derechos humanos, entre otros.
Valores de competencia: Son ms individuales y aunque estn socialmente
condicionados no estn directamente relacionados con la moralidad ni con la
culpabilidad. Responden a la pregunta de Qu cree que hay que tener para
poder competir en la vida? Por ejemplo: Cultura, dinero, imaginacin, lgica,
buena forma fsica, inteligencia, belleza, iniciativa, capacidad de ahorro,
pensamiento positivo, constancia, flexibilidad, vitalidad, simpata, coraje, vida
sana, capacidad de trabajo en equipo, entre otros. En forma de ejemplo tenemos
que comportarse honestamente conlleva el sentimiento de que se est actuando
moralmente.
Desarrollo Moral
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De acuerdo con Len (1995) citado por Tejada, M; Ros, P y Silva A (2004) es
Un proceso de interiorizacin de normas familiares, escolares y socioculturales
que despus de una elaboracin personal, el nio transforma en su sistema de
valores (p.118). Es decir, implica asumir normas individuales de conducta, una
conciencia social y respeto por los derechos de los dems.
En atencin a lo sealado por estos autores es posible crear las condiciones que
ayuden a los alumnos a descubrirlo sus valores y a elegir, entre las distintas
posibilidades, aquello que aplicara a su vida cotidiana. Este proceso se realiza en
un clima de respeto por parte del docente hacia los alumnos y de stos entre s, ya
que el desarrollo de valores es algo personal y las intervenciones educativas estas
dirigidas a orientar el proceso de valoracin ms que a proponer un contenido.
Para crear las condiciones que ayuden a descubrir los valores deseable por la
sociedad es importante desarrollar estrategias y aplicarlas correctamente.
Teora del Desarrollo Moral de Kolberg
El desarrollo de las capacidades y estructuras psquicas necesarias para la
adquisicin de contenidos morales ha sido estudiado desde varios puntos de vista
a lo largo de la historia de la psicologa, a este proceso se le ha llamado desarrollo
moral. Kolberg, al igual que Piaget, considera que el desarrollo moral se relaciona
con el curso general del desarrollo cognitivo, articulndose como una secuencia
de estadios. Ampli y modific la propuesta de Piaget aplicando para ello el
concepto de estadio que este autor haba utilizado para explicar el desarrollo
cognitivo del individuo, lo cual constituye uno de sus principales aportes a la
teora. Para Kolberg, los individuos pasan por los estadios morales de uno a uno,
avanzando desde el nivel ms bajo (estadio 1) al ms alto (estadio 6). Los seis
estadios se agrupan en torno a tres niveles principales. Considera Kolberg citado
por Tejada, Ros y Silva (2004) lo siguiente:
Las etapas de desarrollo propuestas tienen carcter universal ya que son propias
de todos los individuos quienes deben avanzar secuencialmente en cada uno de
37

ellas de manera invariable. Para acceder al tercer nivel necesariamente se ha
transitar por los niveles y estadios precedentes. (P.126).
Es importante destacar, la cronologa de aparicin de las etapas; la edad no es un
factor determinante para pasar de una a otra. Lo importante para alcanzar el ms
alto nivel de desarrollo moral es la maduracin cognitiva y la calidad de
experiencias y oportunidades a las cuales se someta el individuo, de tal forma que
pueda contrastar el punto de vista propio con el ajeno. El planteamiento se ubica
dentro de una perspectiva cognitivo evolutiva del desarrollo porque est
centrada en lo biolgico, en la maduracin de las estructuras internas para
alcanzar las competencias necesarias que permitan avanzar de una moral
heternoma a una moral autnoma.
Para identificar el nivel de desarrollo de acuerdo con la teora de Kohlberg, es
necesario conocer las caractersticas de cada nivel con sus respectivos estadios.
Considera Kolberg que lo que se va desarrollando poco a poco es el juicio moral,
esto es, el razonamiento utilizado por el individuo para explicar el por qu
considera buena o mala una situacin determinada. Kohlberg comparte con Piaget
la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie
de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y
se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a etapas
posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la
maduracin biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la interaccin
con el ambiente.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin
y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan
conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg
no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de
actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos
individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo
deficiente. El desarrollo moral, segn Kohlberg comenzara con la etapa cero,
38

donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por
el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel
anterior a la moral se producira el desarrollo segn el esquema que presenta a
continuacin.
Nivel I: moral preconvencional
Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma)
El punto de vista propio de esta etapa es el egocntrico, no se reconocen los
intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran
slo fsicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva
de la autoridad con la propia. Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los
castigos y no causar daos materiales a personas o cosas. Las razones para
hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.
Etapa 2: el propsito y el intercambio (individualismo)
La perspectiva caracterstica de esta etapa es el individualismo concreto. Se
desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los
individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo
justo es relativo, ya que est ligado a los intereses personales, y que es necesario
un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se
satisfagan.
Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo cuando beneficia a alguien,
actuar a favor de los intereses propios y dejar que los dems lo hagan tambin. La
razn para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el
que se tiene que reconocer que los dems tambin tienen sus necesidades e
intereses
Nivel II: moral convencional
Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).
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La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el
punto de vista del individuo en relacin con otros individuos. Se destacan los
sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega an a una
generalizacin del sistema. Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas
cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo,
amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por
los dems, tambin significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad,
respeto y gratitud. La razn para hacer lo justo es la necesidad que se siente de
ser una buena persona ante s mismo y ante los dems, preocuparse por los
dems y la consideracin de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que
los dems se portaran bien.
Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en
esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las
reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en funcin
de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y
motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se
toma como referencia Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han
aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en
conflicto con otros deberes sociales establecidos. Tambin se considera como
parte de lo justo la contribucin a la sociedad, grupo o instituciones. Las razones
para hacer lo que est bien son mantener el funcionamiento de las instituciones,
evitar la disolucin del sistema, cumplir los imperativos de conciencia
(obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.
Nivel III: moral postconvencional.
Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).
En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de
una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vnculo
social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos
40

formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en
consideracin la perspectiva moral y la jurdica, destacndose sus diferencias y
encontrndose difcil conciliarlas. Lo justo consiste en ser consciente de la
diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las caractersticas
propias de cada grupo y cada individuo. Consiste tambin en respetar las reglas
para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele
considerar una excepcin por encima del contrato social el caso de valores y
derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto,
respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinin mayoritaria.
La motivacin para hacer lo justo es la obligacin de respetar el pacto social
para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los dems,
protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza
y las obligaciones laborales se sienten como una parte ms de este contrato
aceptado libremente. Existe inters en que las leyes y deberes se basen en el
clculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor
nmero de personas.
Etapa 6: principios ticos universales (autonoma).
En esta ltima etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de
la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad,
segn el cual todo individuo racional reconocer el imperativo categrico de tratar
a las personas como lo que son, fines en s mismas, y no como medios para
conseguir ninguna ventaja individual o social. Lo que est bien, lo justo, es seguir
los principios ticos universales que se descubren por el uso de la razn. Las
leyes particulares y acuerdos sociales son vlidos porque se basan en esos
principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deber seguirse lo indicado
por los principios. De igual manera los principios son los principios universales de
la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su
dignidad de individuos. stos no son nicamente valores que se reconocen, sino
que adems pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.
41

Bases Legales
El sistema educativo venezolano, se sustenta en principios filosficos orientados
por el propsito que persigue el Estado. En este sentido es necesario analizar lo
establecido en la Constitucin Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley Orgnica
de educacin (2009). La Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (CRBV) (1999), en su artculo 102 establece:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable
y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad,
consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visin
latinoamericana y universal.
Sobre la base del artculo antes expuesto, todo individuo tiene derecho a la
educacin para obtener una formacin integral fundamentada en los valores
ticos, el trabajo, la democracia, la unidad, la paz nacional y mundial. Es vital
puntualizar que la familia, el Estado y la sociedad estn involucrados en el proceso
educativo y todos deben unificar esfuerzos para formar al ciudadano con la
preparacin necesaria para favorecer el progreso del pas y su propio desarrollo
personal.
En este mbito, tambin el docente tiene la responsabilidad de contribuir al
desarrollo de la personalidad del individuo para que sea competente, en la medida
que aprenda a aprender, a pensar, comprender y actuar conscientemente
responsabilizndose por su destino. Bajo esta premisa, es claro el rol social que
deben cumplir el estado, la sociedad y la familia para garantizar el derecho a la
educacin a todos sus ciudadanos, con especial nfasis a los nios, nias y
adolescentes, en procura de su desarrollo integral para beneficio del pas y de su
sociedad.
De la misma manera, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
constituye el marco de referencia para el diseo de las polticas pblicas dirigidas
42

a garantizar la integridad personal del nio, nia y adolescente, hallndose su
fundamento en el artculo 78 del texto constitucional, el cual establece que:
Los nios, nias y adolescentes son sujetos plenos de derecho y estarn
protegidos por la legislacin, rganos y tribunales especializados, los cuales
respetarn, garantizarn y desarrollarn los contenidos de esta Constitucin, la
Convencin sobre los Derechos del Nio y dems tratados internacionales que en
esta materia haya suscrito y ratificado la Repblica. El Estado promover su
incorporacin progresiva a la ciudadana activa.
Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin (LOE) (2009) dentro de su
articulado destaca que dentro de los principios y valores de la educacin se
contempla el respeto en funcin de la vida, el amor y la fraternidad, tal como lo
expresa en el artculo 3
Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la
fraternidad, la convivencia armnica en el marco de la solidaridad, la
corresponsabilidad, la cooperacin, la tolerancia y la valoracin del bien comn, la
valoracin social y tica del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los
diferentes grupos humanos. (p.4)
Es evidente, la necesidad de promover, fortalecer y difundir los valores
esenciales en la sociedad, ya que representan las bases para un mejor
convivencia y el logro del desarrollo econmicos de los pueblos. La LOE, 2009
tambin en su artculo 9, letra f, garantiza los servicios de orientacin a los y las
estudiantes que participan en el proceso educativo en corresponsabilidad con los
rganos correspondientes. En consecuencia es importante organizar de las
estrategias que coadyuven a cumplir este mandato, de manera tcnica, para
garantizar los resultados deseables.



43










MARCO METODOLGICO
Fundamentacin Epistemolgica
Este componente del estudio corresponde a los mtodos que se emplean como
vas que facilitan el descubrimiento de conocimientos seguros y confiables para
solucionar los problemas que se plantean. En ese sentido, el inters de la ciencia
es adquirir conocimientos a travs de mtodos adecuados que permitan conocer
la realidad existente. Desde esta ptica, la investigacin es cuantitativa, pues se
analizan datos cuantitativos. Al respecto, Palella y Martins (2006) afirman que
investigacin cuantitativa y procura determinar la fuerza de correlacin entre ellas,
la generalizacin y objetivacin de los productos obtenidos del manejo de una
muestra con el fin de obtener resultados aplicados a toda la poblacin que la
muestra representa.
3.2 Nivel de la Investigacin
Segn Palella y Martins, (2006), el nivel de la investigacin se refiere al grado
de profundidad con el que se aborda el estudio del problema planteado y est
determinado por el tipo de investigacin a realizar; dadas las caracterstica de esta
44

investigacin se trata de un estudio proyectivo, ya que intenta proponer
alternativas de cambio para fortalecer los valores de respeto, responsabilidad y
honestidad en los nios y nias del nivel de educacin bsica. Caso: a los nios y
nias, de la Escuela Nacional Primaria Dr. Jos Mara Vargas Barcelona, Estado
Anzotegui.

Tipo de Investigacin
Se habla de investigacin no experimental cuando no hay manipulacin
deliberadas de las variables, esto quiere decir solo se trata de observar el
fenmeno tal y como se dan en el contexto natural, para luego ser analizado.
(Sampieri 2001). Por lo tanto esta investigacin esta basada en un diseo no
experimental ya que se pretende aplicar estrategias cognitivas para fortalecer los
valores de respeto, responsabilidad y honestidad en los nios y nias de 1
er
grado
seccin B.
Diseo y Modalidad de Investigacin
Hernndez (2001) el tipo de diseo de investigacin no experimental lo
relaciona con el nmero de momento o punto de tiempo donde se recolectan los
datos (dimensin temporal).

En algunas ocasiones la investigacin se centra en analizar cul es el nivel o
estado de una o diversas variables, en un momento dado, o bien en cul es la
relacin entre un conjunto de variable en un punto en el tiempo. En este caso el
diseo apropiado es el transversal o transeccional.

Los diseos transeccionales descriptivos tienen como objetivos indagar la
incidencia y los valores en que se manifiesta una o ms variables. El
procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o
generalmente ms variables y proporcionar su descripcin.

45

El diseo de la presente investigacin es transeccional descriptivos porque se
estudio un grupo de nios y nias de 1
er
grado seccin con el objetivo fundamental
de establecer estrategias cognitivas para fortalecer los valores de respeto,
responsabilidad.

Poblacin y Muestra
Como primer paso para la realizacin de la investigacin no experimental se
definirn las unidades de anlisis, ya que segn lo expresado por Hernndez y
Otros (2003), este es un requisito previo para la seleccin de los individuos que
sern objeto de estudio, tomando el objetivo general como punto de partida, en el
caso de la presente investigacin, el objetivo que se persigue es proponer un plan
de accin para desarrollar estrategias cognitivas para fortalecer los valores en el
comportamiento operativo los nios y nias, de la Escuela Nacional Primaria. Dr.
Jos Mara Vargas Barcelona, Estado Anzotegui.

Segn Sierra (2006) la poblacin est conformada por los tipos de unidades
de las cuales se van a obtener los datos (p. 210) para este estudio la misma
qued conformada como se muestra en el Cuadro N 1




Cuadro 1
Distribucin de la Poblacin

Grado Seccin Turno Matricula
Primero B Maana 40
Total 40
Fuente:Direccin Escuela Nacional Primaria Dr. Jos Mara Vargas Ao Escolar 2011-2012
46

En este caso, se tomo una muestra representativa la cual es definida por Arias,
(2006), Como aquella que por su tamao y caractersticas similares a las del
conjunto, permiten hacer inferencia o generalizar los resultados al resto de la
poblacin con un margen de error conocido (Pag.83).
Muestra
La muestra se define como un extracto de la poblacin que representa sus
rasgos ms significativos. Pick y Lpez, (2000). Se tomo una muestra al alzar de
15 alumnos del 1
er
grado seccin B a quienes se le aplico la encuesta.



Tcnica e Instrumento de Recoleccin de Datos.
Para el desarrollo del trabajo de campo, de acuerdo a los objetivos propuestos
en esta investigacin, referido a aplicar estrategias cognitivas para reforzar o
fortalecer los valores de respeto, responsabilidad y honestidad en los nios y
nias de 1
er
grado de la Escuela Nacional Primaria Dr. Jos Mara Vargas, a
travs de la investigacin accin, se empleo un instrumente de tcnica de
recoleccin de la informacin orientado para el logro de los fines propuesto.
Expone Palella y Martnez, (2006), que las tcnicas de recoleccin de datos Son
las distintas formas o maneras de obtener la informacin (Pag.126), cabe
destacar que se utilizo la observacin directa, participante, estructurada, lo que
define Palella y Martnez,(2006).
La tcnica de la observacin directa permiti a la autora registrar informacin
directamente de la realidad y diagnosticar la situacin para llevar adelante el
presente estudio; la observacin ofrece una ventaja indiscutible porque permite
lograr un grado de objetividad ms elevado que otras tcnicas, en cuanto a los
datos no pueden ser manipulados por la muestra o individuo en estudio, por otro
47

lado, el investigador establece contacto directo con lo observado sobre la base del
evento bien especifico y operacional, Hurtado (2003).
De acuerdo a la opinin de Arias (2006), se define como una tcnica que
pretende obtener informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos
acerca de si mismo: o en relacin con un tema en particular (Pag.72). El
instrumento utilizado para recopilar informacin consisti en un cuestionario,
segn lo planteado del autor antes citado Es la modalidad de encuesta que se
realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel con una serie
de preguntas (Pag.74). Dicho instrumento diseado consta de 12 preguntas
cerradas que sern aplicadas a los nios y nias de 1
er
grado donde se recopilo la
informacin sobre el reforzamiento de los valores respeto, responsabilidad y
honestidad.

Tcnica de Anlisis de Datos
Crdova (2007) para el anlisis de los datos se utiliza la estadstica
descriptiva, que analiza, estudia y describe a la totalidad de individuos de una
poblacin. Su finalidad es obtener informacin, analizarla, elaborarla y simplificarla
lo necesario para que pueda ser interpretada cmoda y rpidamente y, por lo
tanto, pueda utilizarse eficazmente para el fin que se desee.

El presente trabajo se utiliz la estadstica descriptiva como tcnica de anlisis
de datos porque permiti condesar la informacin obtenida en cuadro y grficos
circular y as se pudo hacer un anlisis de la informacin recabada.

48

Plan de Accin
Objetivo General: Aplicar estrategias cognitivas para fortalecer los valores de respeto, responsabilidad y honestidad
en los nios y nias de 1
er
grado seccin B

Objetivos Especficos Contenido Actividades Recursos Evaluacin
Sensibilizar a los nios
y nias sobre la
importancia de los
valores respeto,
responsabilidad y
honestidad
Conceptos de respeto,
responsabilidad y
honestidad
Importancia de los
conceptos de respeto,
responsabilidad y
honestidad en la
sociedad
Exposicin breve de los
valores de respeto,
responsabilidad y
honestidad

Ejemplificacin de los
valores respeto,
responsabilidad y
honestidad
Materiales:
Pizarrn
Marcador
Borrador

Humanos:
Estudiantes
Pasante
Docente

Encuesta
Lista de Cotejo
Registro de Asistencia
Realizar dinmicas
sobre los valores
respeto,
responsabilidad y
honestidad
Lectura acerca de los
valores respeto,
responsabilidad y
honestidad
Lectura de cuentos por
parte del pasante y el
docente sobre los valores
de respeto,
responsabilidad y
honestidad
Materiales:
Cuentos
Libros

Humano:
Estudiantes
Docentes
Discusin Socializada

49


Aplicacin del Instrumento
Aqu se hace referencia a los resultados de la investigacin, obteniendo los
datos recolectado de la poblacin bajo estudio.
Cuadro N 2

Respuestas emitidas por los nios y nias de 1
er
grado seccin B con relacin a
la pregunta .Cumples con las tareas asignadas por la maestra de clases?


Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 13 87%
No 2 13 %
TOTAL 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia


Anlisis del Grfico 1
La mayor de los alumnos de 1
er
grado seccin B, dicen cumplir con las tarea
asignada por la maestra representando un 70% de total, mientras que el resto
admite que no siempre cumple con las actividades asignada
Si
87%
No
13%
Grafico 1

50

Febres (2007) la responsabilidad tiene que ver con cumplir con las obligaciones
personales, familiares, laborales y ciudadanas; con rendir cuentas; con obedecer a
la propia conciencia, a las autoridades y a Dios, no como un acto pasivo de
esclavitud, sino como el ejercicio del compromiso que dignifica a cada persona
Cuadro N 3
Respuestas emitidas por los nios y nias de 1
er
grado seccin B con relacin a
la pregunta. Asistes a clases todos los das?











En el grafico se puede observar que la mayora del alumnado asisten
regularmente al aula de clase representado por 62%, aunque un grupo
significativo dicen no asistir regularmente el 38% de la poblacin estudiada.

Si
73%
No
27%
Grafico 2
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 11 73%
No 4 27%
TOTAL 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia

51

En la pgina web http://es.wikipedia.org/wiki/Responsabilidad La persona
responsable es aquella que acta conscientemente siendo l la causa directa o
indirecta de un hecho ocurrido. Est obligado a responder por alguna cosa o
alguna persona. Tambin es el que cumple con sus obligaciones o que pone
cuidado y atencin en lo que hace o decide.


Cuadro 4

Respuestas emitidas por los nios y nias de 1
er
grado seccin B con relacin a
la pregunta. Cumples con las actividades asignadas por tus padres en el hogar?







Si
93%
No
7%
Grafico 3
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 14 93%
No 1 7%
TOTAL 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia

52

En la grafica se observa que la gran parte de los nios y nias cumples con las
actividad asignada en el hogar por su padres representado por el 75% de los
encuesta y el 25% admiten no obedecer a su padres cuando les asigna alguna
actividad.
En la pgina web http://centrodescubrir.blogspot.com/2009/07/ensenando-
responsabilidad-nuestros.html se menciona que para formar nios responsables
es primordial que en el hogar se establezcan normas y reglas claras. De lo
contrario les resultar difcil practicar la autodisciplina necesaria para controlar su
propio comportamiento.
Cuadro 5
Respuestas emitidas por los nios y nias de 1
er
grado seccin B con relacin a
la pregunta. Llegas temprano a clase?





Si
67%
No
33%
Grfico 4
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 10 62%
No 5 38%
TOTAL 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia

53


Un grupo de alumnos de 1
er
grado seccin B no llegan temprano a la escuela
representado por el 38% de los nios de la seccin aunque no son la mayora del
alumnados conforma una cantidad considerable de alumnos. Y el 62% de los
nios y nias llegan temprano a sus clases.
En la pgina web http://centrodescubrir.blogspot.com/2009/07/ensenando-
responsabilidad-nuestros.html en la seccin Enseando responsabilidad a nuestro
hijo dice que debemos ensear a manejar el tiempo, en caso se evidencia
claramente ya que es importante llegar temprano a la escuela y asi en futuro
llegara a tiempo a sus compromisos
Cuadro N 6
5. Te burlas de los defectos de los otros nios?






El 100% de los nios y nias encuestados dicen no burlase de algn defecto
que posea otro compaero, mediante la observacin se determino que en alguna
Si
0%
No
100%
Grafico 5
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 0 0%
No 15 100%
TOTAL 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia

54

ocasiones algunos nios o nias de 1
er
grado seccin B se burlan de los defecto
de algn compaero.

Cuadro 7
6. Obedeces a tus padres?






El 80% de los encuestados demuestran un respeto hacia sus padres, al
obedecerlos en las actividades asignadas en el hogar, en el caso contrario el 20%
de los nios y nias reconocer no obedecer a su padres, lo cual es un problema
grave, porque los padres son la mxima autoridad y al no obedecerlo a ellos no
obedecern a ninguna otra autoridad



Si
80%
No
20%
Grafico 6
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 12 80%
No 3 20%
TOTAL 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia

55

Cuadro 8
7. Aceptas lo que dicen tus compaeros?





La mayor parte de los nios no aceptan o no comparten las ideas de los dems
compaeros, esto se ve en el grafico con el 73% de los encuestados, aunque
estn en una edad muy joven es el momento para hacerle comprender que se
deben respetar la idea de los dems compaeros. El 27% aceptan la ideas de los
compaeros.

Cuadro 9
8. Le levantas la voz a tus padres cuando te regaan?



Si
27%
No
73%
Grfico 7
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 4 40%
No 11 60%
TOTAL 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 0 0%
No 15 100%
TOTAL 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia

56



Lo padres le infunden a sus hijos que levantarles la voz ante un llamado de
atencin no es una conducta acepta y en caso de cometer ese error sern
reprendido, es por ello que el 100% de encuestado respondieron negativamente la
pregunta

Cuadro 10
9. Pides permiso para tomar algn juguete que no te pertenece?




Si
0%
No
100%
Grfico 8
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 9 60%
No 6 40%
TOTAL 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia

57



El 60% de los nios y nias encuestados afirman que ante de tomar un juguete
que no le pertenece, pero un buen porcentaje de nios y nias no cumple con la
norma de pedir prestado representado el 40%

Cuadro 11
10. Cundo estas jugando te gusta hacer trampa?





Si
60%
No
40%
Grfico 9
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 3 20%
No 12 80%
TOTAL 15 100
Fuente: Elaboracin Propia

58



La mayora de los nios y nias encuestado no hacen trampa cuando juegan, lo
que quiere decir, que entiende las reglas de juego y no la violan, esto es el 80%,
mientras una minora hacen trampa, por los cual violan el reglamento del juego y
esta representado por el 20%
Cuadro 12
11. Dices mentiras a tus padres?




Si
20%
No
80%
Grfico 10
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 1 7%
No 14 93%
Total 15 100%
Fuente: Elaboracin Propia

59



El 93% de los nios y nias encuestados no le mienten a sus padres, esta es la
conducta adecuada, pero existe un pequeo grupo de nios representado por el
7% que si le dicen mentiras a sus padres.

Cuadro 13
12. Si te consigues algn objeto de uno de tus compaeros se lo devuelves?




Si
7%
No
93%
Grfico 11
Opciones Frecuencia Porcentaje
Si 15 100%
No 0 0%
TOTAL 15 100%

60


















Si
100%
No
0%
Grfico 12

61

Conclusiones
Aunque las encuestas aplicadas a los nios y nias de 1
er
grados seccin B no
demostraron el serio problema que poseen con respecto a los valores de respeto,
responsabilidad y honestidad, mientras observacin directa se pudo evidenciar
una conducta totalmente contraria