Carl Rogers Rene Barbier

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Carl Rogers et Ren Barbier : Perspectives critiques sur l'ducation (entretien avec Brigitte
Ramont) Universit Paris 8, CRISE-LEC, novembre 2001
Brigitte Ramont
Carl Rogers et Ren Barbier: Perspectives
critiques sur lducation.
Extrait d'un travail de recherche en DEA de
Sciences de l'ducation
Novembre 2001
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Ren Barbier
Rencontre avec le rogrisme.
R. Barbier rencontre le rogrisme, en 1969, luniversit Paris VIII, ds sa cration, inscrit
comme tudiant, alors quil est dj professeur de sociologie lI.U.T. de Saint-Denis. Il
sintresse la pdagogie institutionnelle et rencontre ceux qui taient en sciences de
lducation. Il y avait M. Lobrot, J. Ardoino est arriv tout de suite aprs, il y avait G.
Lapassade, R. Lourau. Cest par le biais de la pdagogie institutionnelle quil sintresse
lapproche non-directive qui la sduit tout de suite.
Les valeurs qui lont sduit.
La position de C. Rogers face la confiance, la croissance, sa finesse de psychologue et
ses qualits d'coute font immdiatement cho chez Ren Barbier.
Voici ce qui cette poque la particulirement attir chez Rogers :
R. Barbier : Jtais trs intress par Rogers, tout ce quil disait autour de la confiance, de
la croissance cest quelque chose qui faisait partie de mes valeurs depuis longtemps, donc je
reconnaissais des connivences, et je pratiquais une pdagogie institutionnelle, avec une
grande part de pdagogie dinspiration rogrienne. Je faisais de la dynamique de groupe,
avec la reformulation etc.. Donc, on peut dire que jtais trs marqu, et je nai jamais t de
ceux qui ont tap sur Rogers. Je lai toujours trouv trs intressant et en plus, coutant,
regardant des bandes vido, jai vu quel point ctait un fin psychologue. Quand on lit des
comptes rendus, des protocoles dentretiens, on voit que ctait quelquun de trs sensible
lcoute, il ma inspir sur ce plan l..
En tant que personne, en tant que psychologue, et ses principes dacceptation
inconditionnelle, de congruence, etc. sont des choses qui sont restes pour moi des points
cls de lcoute. Je peux dire que cest quelquun pour moi qui est rest quelquun de
fondamental dans mon coute, dans ce que jai dvelopp au sujet de lcoute sensible.(...)
O en est-il aujourdhui ?
A la lecture de ces lignes, nous voyons que les conceptions rogriennes qui lont intress
sont toujours dactualit pour lui. Nous pouvons prciser quaprs une rvision de sa
pdagogie dinspiration rogrienne
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pour une pdagogie raliste, sans nier la dimension
essentielle de la confiance, de la croissance, de la confiance dans la croissance de ltre
humain.(...)R. Barbier affirme : jtais trs intress par Rogers, maintenant, je suis
peut-tre encore plus intress qu cette poque, (...)

1 Voir le chapitre les reprsentations ngatives o cette question est traite p.151
3
Qua-t-il intgr personnellement ou comment se traduit ce vif intrt pour les conceptions
rogriennes dans ses valeurs pdagogiques ?
Nous rencontrons dans les propos et la personnalit de R. Barbier une relle intgration des
valeurs quil cite comme essentielles pour lui. Mais nous ne pouvons pas parler de valeurs
inspires par lapproche centre sur la personne, nous les pointerons et les mettrons en
parallle avec les conceptions du penseur J. Krishnamurti qui lanimait dj profondment.
R. Barbier : Je voudrais quand mme dire que jai connu Rogers, bien aprs Krishnamurti,
puisque jai connu Krishnamurti dans les annes soixante et jtais trs imprgn dj de
Krishnamurti et du sens de lducation chez Krishnamurti quand jai rencontr Rogers, cest
pourquoi jai pu accepter Rogers facilement parce quil y avait quelque chose qui tait assez
li, il faut re-situer les choses. Le philosophe de lducation qui ma le plus impressionn,
cest Krishnamurti, partir du moment o je lai connu, je ntais pas encore dans
lducation, jtais surveillant, mais demble dj, comme jtais en contact avec des jeunes
par mon mtier de surveillant, javais une attitude qui tait en liaison avec lattitude de
Krishnamurti.
Les connivences avec Carl Rogers.
Dans la prsentation qui suit des valeurs de R. Barbier, nous pourrons saisir les points de
connivence o Rogers a, peut-tre pu fconder des semis de Krishnamurti, de son point de
vue plus occidental.
Ren Barbier se dfinit comme un ducateur, un ducateur avant tout.
Ren Barbier : Je suis un ducateur avant tout et suis trs exigeant sur le terme
ducateur. Cest pour a que je peux effectivement, tre vu sous un angle un peu critique
par quelques collgues dans la mesure o jai cette exigence l. Si je me suis orient vers les
sciences de lducation cest parce que a mintressait, sinon je serais rest sociologue,
dans le fond, un sociologue na pas besoin dtre ducateur au sens o je lentends, a peut
tre un trs bon spcialiste. Moi, cest lducation qui mintressait sous cet angle l, donc
cest pourquoi je me suis orient en sciences de lducation et cest exigeant;"
Lducation selon R. Barbier. Enseigner et Eduquer.
Prcisons comment R. Barbier conoit lducation et lducateur. Il le dfinit dans
Imaginaire et ducation selon lapproche transversale
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dont nous utilisons partiellement
les citations ci-dessous :
R. Barbier : Il est plus que jamais ncessaire de rhabiliter le terme EDUCATION
comme structure englobante de signification et de valeur. Ce ne sont pas les sciences de
lducation qui doivent redorer leur blason par le terme ambigu de formation mais, au

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R. Barbier, Imaginaire et ducation selon lapproche transversale, Centre de Recherche sur
lImaginaire Social et lEducation ( C.R.I.S.E. ) 05/O1/96.
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contraire, la formation qui peut sinterroger sur sa nature et sa fonction partir des sciences
de lducation.
Lducation, cest le projet vis ( Jacques Ardoino ) dune connaissance plus exigeante de
ltre humain, pris dans son devenir conflictuel, inachev et incertain. Loin dtre dans la
pense affirmative, lducation est largement dubitative et souvre sur un vangile de la
perdition pour reprendre la rflexion rcente dEdgar Morin.
La formation, cest son projet-programme, toujours arbitraire et en inadquation
permanente par rapport aux enjeux ducatifs. Les deux fonctions sont ncessaires et
complmentaires mais ne sont pas au mme niveau de valeur, sur le plan personnel et
social. Vouloir en faire des termes quivalents nous condamne, court terme, faire
disparatre le mot ducation et mme les sciences de lducation qui deviendront, tt ou
tard, les sciences de lapprentissage avec lapport gnreux de certains partisans des
sciences du comportement et de la cognition.
Lducation est ncessairement politique et implique un sens de la formation, comme
pratique ducative. Ne confondons pas la direction que doit prendre la rflexion : de
lducation vers la formation et non linverse, mme si des rtroactions sont possibles. Sinon
nous finirons par accepter nimporte quoi, au nom dun pragmatisme post-moderne qui nest
que le nouveau visage du conservatisme et de lexploitation de lhomme par lhomme. ( ...
)
Quid de lducation ?
Mais de quoi sagit-il lorsque nous parlons dducation ? De quel objet parlons-nous ?
Lducation ne veut pas dire instruction, enseignement, apprentissage ou formation, bien
quelle les utilise tous en dernire instance.
Eduquer sorigine dans le latin duco, ducere, qui signifie conduire hors de.
Eduquer cest tirer hors de ltat denfance. Mais une autre origine, educare, signifie
nourrir et souvre sur le soin des enfants, la paideia.
Lavnement du christianisme va inscrire lducation dans une perspective transcendante
: le mot hbreu msar signifie la fois instruction ( don de sagesse ) et dsigne
essentiellement un comportement de Dieu, modle des ducateurs, dont luvre se ralise
par intriorisation de plus en plus profonde de lducateur et de celui quil duque. Le Christ,
comme ducateur, devient le matre intrieur du disciple. Lducation ne sera acheve
que lorsque tout enfant de lglise aura ralis en soi la figure divine. Lglise enseignante
vise duquer en ce sens et corriger les errements le cas chant. Avec la rforme et la
Renaissance, lide se fait jour dune action de lhomme pour se former au sein du monde
quil contribue matriser. Lhomme a besoin de se former pour devenir homme. Il est
ducable. Mais pendant longtemps encore lducation sera relie la nature et son
mouvement de cration dessence spirituelle. Avec Rousseau et son Emile ( 1762 ) le mot
ducation prend son sens moderne plus existentiel, dautonomie proprement humaine. Avec
Kant, lhomme est dfini comme la seule crature qui doive tre duque. Libert et
ducation vont de pair et la rvolution franaise avec Condorcet rclame une instruction
publique capable de rendre relle lgalit des droits. Lducation en sinstitutionnalisant va
recouvrir toutes les sphres de la vie publique et prive. Elle devient un incontournable de
nos socits modernes. Etatise, lducation voit son sens rduit une direction
programme qui surdtermine toute signification et laisse de ct lunivers des sensations
non utilisables socialement.
Reprcisons les termes apprendre, sinstruire, se former, sduquer ? ( ... )
Sduquer avec ces deux sens majeurs nourrir, lever des animaux et faire sortir
oriente le champ smantique vers une lvation, une extraction plus ou moins ontologiques.
On se forme en sduquant. Cest lducation qui est le terme principal, le terme animateur.
Tout se passe comme si lducation tait du registre dun projet impli dune rgion
essentielle de soi-mme connatre, un Endroit dcouvrir sous lEnvers que la socit nous
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impose comme semblent le supposer les membres de la Gnose de Princeton. Lducation est
un lan de soi vers soi. Cette pousse rencontre la formation comme vritable mise en
forme, organisation pertinente de cet lan crateur.
Tout lart de lducation consiste faire sentir aux apprenants en quoi ils sont anims par cet
lan. Mais surtout en quoi cet lan est et demeure avant tout leur lan, totalement
singulier.
Le vritable ducateur est celui qui indique les multiples parcours par lesquels litinrance
ducative dune personne peut trouver son accomplissement. Comme les carrefours sont
nombreux dans une vie, nous avons besoin de plusieurs ducateurs, mais ceux-ci ne sont
pas des matres, des gourous. Plutt des sortes de smaphores indiquant la route de
lveil de lintelligence. Mais ces smaphores qui ne seraient en aucune manire des objets
inertes. Un ducateur, qui nest pas un ducastreur, nest pas non plus une girouette
tournant au gr des vents de lhistoire. Cest un homme de Connaissance. Un veill qui
connat la rgion que doit emprunter llve sans en savoir pour autant la route singulire et
imprvue. Il connat la trame mais non le motif. Il dcouvre lcran mais na jamais vu, et ne
verra jamais, le film unique que llve y projettera, dans une inconscience ncessairement
mal contrle.
Parler de sduquer signifie donc quun tmoin, en nous-mmes, peut jouer ce rle
dducateur. Le risque dillusion est considrable mais lenjeu est invitable si on ne veut pas
tomber dans lesprit du temps qui, travers tous les intgrismes, invoque puis convoque la
figure du Matre et dialectiquement celle de lesclave. Il sagit du pari majeur de lducation :
je me forme pour mduquer et je mduque parce que je ne peux faire autrement que de
me connatre, que de me raliser. Le vritable ducateur accepte profondment ce pari pour
son lve. Cest pourquoi, comme le Bouddha, il accepte toujours dtre tu par son lve
libr sur la route de la Connaissance. Lducateur tranche dun coup ce qui unifiait
illusoirement le savoir et la Connaissance. Il dit son lve que le savoir est du ct du
fonctionnel ncessaire mais insuffisant. Il lui rappelle sans cesse que la Connaissance est du
ct de la face cache de soi-mme et que tout tre humain est lunique dcouvreur de son
royaume. A lui de tracer son propre chemin, lui dtre sa propre lumire.
Aprs ce long dtour par ses crits, revenons aux propos de R. Barbier lors de notre
entretien.
Cet ducateur selon R. Barbier est anim par un lan de vie et dot dun projet dducation
bas sur la confiance mutuelle comme valeur cle.
R. Barbier : ( ... ) Pour que ce soit une crise cratrice, il faut que ce soit port par un lan
qui est un lan de vie. Tout lart de lenseignement, de nouveau, cest comment, par ta
prsence pdagogique, faire en sorte que ce soit de llan de vie que tu donnes et non pas
llan de mort. Ca, a se ramne soi-mme et les seules personnes qui peuvent valuer
cela ce nest pas toi, cest lautre, cest ltudiant. Ce sont les tudiants qui peuvent te dire :
vous tes dans la vie, vous ntes pas dans la mort.
( ... )
( ... ) javais rvis ma pdagogie pour faire une pdagogie raliste, sans nier la
dimension essentielle de la confiance, de la croissance, de la confiance dans la croissance de
ltre humain, des possibilits, qui rejoint en fin de compte un humanisme marxiste, je ne
parle pas dun dogmatisme, mais de Marx philosophe, on retrouve dans cet homme marxiste
quelque chose de cet ordre, ( ... ).
Examinons son projet dducation puis les principes ducatifs et valeurs ducatives quil
contient, enfin, les qualits de lducateur quil requiert.
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Son projet dducation :
Son projet dducation est intimement li la vie et une joie lgard de la vie, la vie sous
tous ses aspects, le sentiment ou la sensation de vivre, dappartenir la vie en relation avec
le monde, le respect de la vie qui est sacre et sans frontire, (le sens du bonheur). Cest un
projet de questionnement lgard du sens de la vie.
Ce qui implique, pour ltudiant, un questionnement, dlaborer son propre questionnement
par rapport lui, le monde et le savoir. Ce qui demande aussi, une ouverture au monde de
la part de ltudiant, un dpassement de lui-mme, de ses croyances et reprsentations, le
passage par une crise fconde, crise existentielle pour mieux trouver et suivre sa propre voie
avec un largissement de sa conscience et une intgration du changement comme valeur de
croissance.
R. Barbier : ( ... ) car quand on enseigne de cette faon l, on est heureux denseigner, on
a de la joie denseigner, il y a rciprocit, il y a quelque chose qui se passe, on voit que a se
passe, on voit que le changement sopre chez ltudiant, on voit quil souvre, quil souvre
de la comprhension, souvre au monde et cela est une vritable joie de voir quun tudiant
suit sa propre voie dans lordre dun largissement de la conscience.
B. R. : Et a te confirme que tu es dans une direction positive.
R. Barbier : Voil, cest vrai que si je faisais un enseignement et que je voyais que les
tudiants qui sortent de cet enseignement sont de plus en plus aigris, durs, agressifs
lgard du monde, je me poserais des questions sur moi-mme. Si les gens rentrent avec un
sourire chez moi et sortent avec grise mine, je me dis quil y a quelque chose qui ne marche
pas. Donc, je voudrais quils entrent avec une sorte de rire un peu superficiel et quils sortent
avec un sourire la manire de Bouddha.
B. R. : Ce serait le projet que tu aurais pour les tudiants.
R. Barbier : Oui, voil, enfin quils en sortent avec une sorte de joie tranquille, joie
tranquille mais fondamentale lgard de la vie. Cest vrai, cest un projet, je suis quand
mme trs clair pour moi-mme, jai un projet dducation qui est assez proche des sagesses
orientales, mme si jenseigne les sciences humaines, cest quand mme toujours avec cette
perspective. Ce nest pas pour rien que je fais un enseignement sur Krishnamurti, mais des
sagesses orientales dgages des rites, dgages des coles, ce quon appelle la tradition
philosophique beaucoup plus, sagesses orientales et sagesses grecques ; on pourrait dire
aussi, car on retrouve aussi la mme chose chez les philosophes grecques prsocratiques.
Les gens qui ny arrivent pas ou qui ne veulent pas de a, cest leurs histoires, en fin de
compte, sils ne veulent pas de a, sont-ils heureux avec ce quils font ? sont-ils heureux
denseigner ?
( ... )
B.R : Tout lheure tu voquais le projet pour tes u.v.(units de valeur), que ltudiant
atteigne une sorte de dpassement de lui-mme, quel autre projet aurais-tu ?
R. Barbier : Pour moi cest lessentiel. Quand je dis dpassement de lui-mme, entendons-
nous, cest quil satteigne lui-mme. Je dirais plutt, le dpassement de lui-mme cest le
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dpassement des artifices, des points secondaires, des images dont il est fait pour quil
trouve son propre chemin et son propre tre. Cest vrai que pour moi a reste un point cl de
lducation. Je suis un ducateur avant tout, ( ... ).( ... ) Maintenant, ce que je souhaite
pour un tudiant, je vais te le dire, je souhaite quil soit heureux, ensuite cest lui qui doit
parler, quest-ce quil appelle le bonheur. Moi, je sais ce que cest le bonheur pour moi-
mme, a veut dire tre intgr la vie, sentir dans sa propre vie que la vie est sans
frontire, a veut dire quon est sans cesse dans une reliance, sentir quil y a de la paix
profonde dans chaque instant. Cest a pour moi le bonheur, la joie dtre, sentir que chaque
instant de vie est un nouvel instant de vie.
B. R. : Et sentir que tu le vis.
R. Barbier : Et que tu es dans ce mouvement l, et quun jour a sarrtera. Et sentir
chaque fois que ce mouvement de vie est ta vie et que ta vie est unique et quelle ne se
reproduira plus jamais dans lunivers et dans le temps. Sentir a. Sentir que ta vie ne se
reproduira plus, quil ait une autre vie aprs je nen sais rien, ce nest pas tellement nos
propos, cest pour cela que je suis trs peu intress par les histoires de rsurrection, de
rincarnation, a ne mintresse pas beaucoup. La seule chose qui mintresse cest la vie
actuelle et la vivre dinstant en instant, pleinement, sans sintresser savoir sil y a ou pas
rincarnation, mais savoir, et cest pourquoi je dis que je suis dans une existentialit, savoir
que cette vie est absolument unique, singulire, quelle ne se reproduira plus jamais dans
lunivers et dans le temps. Ca, cest vraiment quelque chose dessentiel. Alors ltudiant, sil
peut sentir cela, tant mieux pour lui, dune certaine faon car il aura un sentiment de vivre et
avec ce sentiment de vivre, suffisamment de rvolte pour dire non des choses qui viseront
laliner, qui viseront lalourdir.
Jai invent un nologisme que jaime beaucoup qui est se gravifier, cest dire, pour
moi au fur et mesure de ta maturit, de ta maturation, tu deviens plus grave, plus profond
mais en mme temps tu deviens de plus en plus vivant, se gravifier. Jajouterais que sil
pouvait sentir quil se gravifie de plus en plus, a serait peut-tre mon projet. Mais en fin
de compte, dire que cest mon projet, cest antinomique avec ma philosophie de la vie...
B. R : Parce que finalement.
R. Barbier : Parce que je nai pas de projet.
B. R. : Pour lautre.
R. Barbier : Je suis ce que je suis, en fonction de ce que je suis, je dis un certain nombre
de choses, je mets en route des mthodes pdagogiques et puis ltudiant, il en fait ce quil
veut, il fait ce quil peut, il trouve ( son ) le projet, il critique, questionne et toutes formes de
questions mintressent, y compris les questions agressives, toutes formes de questions
mintressent parce quune question, cest de toute faon, au moins un intrt pour quelque
chose.
B. R. A la fois, tu as un projet de bonheur pour les tudiants et la fois, cest que
ltudiant fasse son chemin avec ce quil peut recevoir de toi.
R. Barbier : Je nai pas un projet pour ltudiant, mais un projet en ducation. Jai une
conception de lducation, jenseigne de cette faon l cest dire, cest un projet de
questionnement.
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B.R. : Cest un projet ducatif mais pas un projet pour la personne, pour lautre.
R. Barbier : Ce nest pas pour dire en 96 il va faire a, en 97 a etc. . Je nai pas ce type
de projet. Jai le type de proposer tout un champ de questionnements, mme proposer une
mthode pour questionner, proposer une faon dtre questionnant lgard du sens de la
vie. Voil mon projet. Et partir de ce moment l, le chemin, il est de lautre ct, le chemin
cest ltudiant qui le fait, ce nest pas moi qui peux le faire mme si je peux dire, dans le
fond, jai pas mal mdit sur les cheminements des uns et des autres,
notamment des sages, les mystiques, les potes, les artistes, mme si je peux dire quil y a
des zones communes qui se recoupent parmi les diffrents chemins, toujours singuliers, quil
a peut-tre des points de repres, qui permettent des choses, par exemple la crise. La crise,
cest un point de repre dans le changement, cest vident que tout changement vrai,
profond passe par une crise. On ne peut pas viter de passer par une crise, puisque la crise
est toujours un moment, danger/opportunit, danger cest dire quon perd les points de
repres quon avait avant, on est oblig de les faire fondre, et donc on se trouve dpourvu,
en danger cest dire sans arme.
B. R. : Cest dsert par rapport aux repres.
R. Barbier : Mais en mme temps, opportunit, parce qu ce moment l, on peut avancer,
aller plus loin, donc la crise est essentielle. A chaque fois que lon passe par une priode de
questionnement radical, il y crise. Par exemple, un tudiant qui est en crise pour moi, ce
nest pas quelque chose qui est extraordinaire, cest quelque chose qui fait partie.., si on sort
de mes u.v. sans crise cest quil y a quelque chose qui ne sest pas passe. Par contre, toute
la question est de savoir, crise au sens dun questionnement radical : mais quest-ce que
a veut dire tout a ?
Pour que ce soit une crise cratrice, il faut que ce soit port par un lan qui est un lan de
vie. Tout lart de lenseignement, de nouveau, cest comment, par ta prsence pdagogique,
faire en sorte que ce soit de llan de vie que tu donnes et non pas llan de mort. Ca, a se
ramne soi-mme et les seules personnes qui peuvent valuer cela ce nest pas toi, cest
lautre, cest ltudiant. Ce sont les tudiants qui peuvent te dire : vous tes dans la vie,
vous ntes pas dans la mort..
Nous venons de prsenter ce que reprsente l'ducation pour Ren Barbier et prciser son
projet d'ducation.
Nous avons vu que l'ducation dpasse ce que nous rencontrons dans l'enseignement,
l'instruction, la formation.
L'ducation contient les notions d'accomplissement, de ralisation et connaissance de soi. Il
s'agit surtout de l'veil de l'intelligence car l'ducation dpasse le savoir pour participer une
ouverture vers la Connaissance.
Rogers n'voque pas la Connaissance, ni la notion d'veil. Pourtant, mme si ces questions
ne sont pas abordes dans son oeuvre nous pensons avoir trouv une certaine proximit
dans leurs conceptions de l'ducation.
Rogers est parti en guerre contre l'enseignement. Il a prsent l'enseignement comme plus
dommageable pour les lves qu'efficace et a dnonc son inadaptation aux besoins de
l'tudiant et de notre poque.
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Sa raction ngative l'gard de l'enseignement le fit se tourner vers l'apprentissage
3
et sa
facilitation.
Carl Rogers : " Je voudrais commencer ce chapitre par une dclaration qui pourra surprendre
les uns et peut-tre en blesser d'autres. C'est celle-ci : enseigner est, mon avis, une
fonction largement surestime.
Aprs avoir fait une telle dclaration, j'ai cherch dans le dictionnaire pour voir si je pensais
rellement ce que je disais. Enseigner veut dire " instruire". Personnellement, je ne
m'intresse pas beaucoup instruire quelqu'un de ce qu'il doit connatre ou penser. "
Transmettre des connaissances ou une technique." Mais alors pourquoi ne pas tre plus
efficace et utiliser un livre ou un enseignement programm ? " Faire savoir " Ici, je me
hrisse. Je n'ai vraiment pas envie de faire savoir quelque chose par quelqu'un. " Montrer,
guider, diriger." Trop de gens ne sont-ils pas dj guids, dirigs ? Aussi en suis-je venu la
conclusion que je pensais vraiment ce que j'ai dclar. Pour moi, enseigner constitue une
activit peu importante et largement surfaite."
4
C. Rogers : "Je crois que nous nous trouvons confronts une situation entirement
nouvelle en matire d'enseignement : Le but de l'enseignement, si nous voulons survivre, ne
peut qu'tre de faciliter le changement et l'apprentissage. Le seul individu form, c'est celui
qui a appris comment apprendre, comment s'adapter et changer, c'est celui qui a saisi
qu'aucune connaissance n'est certaine et que seule la capacit d'acqurir des connaissances
peut conduire une scurit fonde. La capacit de changer, la confiance dans une capacit
plutt que dans un savoir statique, tels sont dans le monde moderne les seuls objectifs que
l'enseignement puisse s'assigner et qui aient un sens."
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D'autre part, dans son projet d'ducation, Ren Barbier donne une large place au
questionnement sur soi, le monde, le sens de la vie, au changement personnel, la crise
libratrice et cratrice, l'largissement de la conscience, sans rejeter le savoir. La finalit de
l'ducation pour lui, rside dans la possibilit pour l'tudiant de trouver son propre tre et
son propre chemin.
De nombreuses rsonances existent avec les conceptions de Rogers, pour qui le but de
l'enseignement ne peut tre que favoriser le changement et l'apprentissage et tendre vers le
plein fonctionnement de la personne. Rogers exprime la mme joie que R. Barbier quand il a
pu participer chez l'tudiant, ce qui lui semble primordial : la libration de la curiosit
intellectuelle, la capacit de remise en question, la recherche de rponses ses
proccupations les plus profondes.
Carl Rogers : " Je puis maintenant en venir plus l'aise une activit, un propos, qui me
tient cur : comment faciliter l'apprentissage. Lorsque je russis transformer un groupe
- et je parle de tous les membres, y compris moi-mme - en une communaut d'apprentis,
alors ma joie est presque inimaginable. Librer la curiosit intellectuelle des gens, permettre
chacun de s'lancer dans de nouvelles directions partir de ses propres intrts ;
affranchir l'esprit de recherche ; ouvrir toute chose l'exploration et la remise en question

3
Ici "apprentissage" n'est pas employ dans son sens habituel : apprendre un mtier mais renvoie
la facult d'apprendre.
4
Carl Rogers, Libert pour apprendre ?, Dunod, Paris, 1976, p.100.
5
C. Rogers, Op. Cit, p.102.
10
; reconnatre que tout est mouvement ou en train de changer - c'est l une exprience pour
moi inoubliable. ( ... )
" Voil pour moi un objectif auquel je puis me consacrer avec enthousiasme. Je considre en
effet cette facilitation de l'apprentissage comme le but par excellence de l'enseignement ; j'y
vois la manire de pourvoir au dveloppement de l'homme-qui-apprend ; j'y vois encore la
manire d'apprendre vivre comme personne " en train de " ou " en procs ". Pour moi,
faciliter l'apprentissage, c'est permettre chacun de trouver des rponses - constructives,
provisoires, mouvantes et dynamiques - certaines inquitudes les plus profondes qui
proccupent l'homme d'aujourd'hui."
6
Rogers posa galement la question des finalits de l'enseignement : en fait quelle sorte
d'tre humain souhaitons voir se dvelopper ?
Son objectif est : la personne fonctionnant pleinement.
C. Rogers :" ( ... ) cette personne fonctionne sans entraves dans toute la plnitude de ses
potentialits organismiques, c'est quelqu'un dont on peut tre sr qu'il est raliste, qu'il veille
son propre progrs, que son comportement est social et appropri ; c'est quelqu'un de
cratif, dont les comportements spcifiques ne peuvent pas facilement tre prdits ; c'est
quelqu'un qui change sans cesse, qui toujours se dveloppe, qui sans arrt se dcouvre lui-
mme en mme temps qu'il dcouvre la nouveaut qui est en lui."
7
Les conceptions de l'ducation de Carl Rogers et Ren Barbier ne sont pas semblables, mais
ne s'opposent nullement. Nous pensons avoir montr qu'elles s'harmonisaient. Rien dans
l'approche centre sur la personne ne va l'encontre des valeurs de Ren Barbier. Au
contraire mme, la dmarche de l'approche rogrienne est tout fait compatible avec les
conceptions de R. Barbier.
C'est pourquoi, nous avons prsent la conception de l'ducation et le projet d'ducation de
R. Barbier dans le chapitre des Connivences avec C. Rogers. Au stade des conceptions de
l'ducation de ces deux penseurs, nous relevons une proximit sur le fonds, malgr les
diffrences repres. Nous mettrons en relief les connivences tout au long de la prsentation
des valeurs pdagogiques de R. Barbier.
Les points cls de la pdagogie selon Ren Barbier :
Pour lui, cest une pdagogie centre avant tout sur ltudiant et sur le groupe mme sil
nexclut pas la transmission de savoir. Il aborde le savoir dans une perspective
tridimensionnelle, - savoir sur soi, - savoir sur les autres, - savoir sur le monde pour
rpondre aux intrts des tudiants et explorer avec eux le domaine des connaissances.
Ce type dducation sarticule autour de plusieurs points :
Nous prciserons la position de C. Rogers sur chacun des points.

6
C. Rogers, op. cit, p.102.
7
C. Rogers, op. cit, p.296.
11
Premier point : lauto formation cest dire un enseignement qui concerne le form, son
dsir de savoir .
Nous retrouvons, l, les motivations intrinsques de ltudiant comme point de dpart de
toute ducation, ide chre Rogers.
R. Barbier : ( ... ) le premier point c'est l'auto formation, c'est dire, il n'y a pas
d'ducation impose. Il peut y avoir des cursus imposs, etc., mais a n'a de sens que si la
personne le prend en compte, se l'approprie, c'est dire il faut que a parte de la personne,
il faut que a parte de l'tudiant, du form. Que a trouve son intrt dans le form. Que a
jaillisse du form. Ca peut jaillir du form parce que l'enseignant lui dcouvre une zone de
connaissance dont il n'avait mme pas conscience, et a fait surgir un intrt, donc il ne
s'agit pas de nier le rle de l'enseignant qui peut veiller, apporter, ouvrir des portes, ouvrir
des fentres mais, de toute faon si a ne s'enracine pas dans un dsir de savoir du form,
mon avis c'est fini, c'est foutu. C'est pourquoi je prends le terme(? inaudible ) d'auto
formation pour quelque chose de fondamental, mme s'il n'y a pas d'auto formation pure,
c'est toujours une co-formation, en personne. Et l, tout l'art est d'veiller ce dsir de savoir,
d'ouvrir des fentres, faire ressentir qu'il y a d'autres voies possibles, d'autres rgions
explorer. Voil le premier point.
Deuxime point : le groupe de connivence, cest crer un groupe o chacun est reconnu et
apporte ses dsirs de savoir. Cest une relle pdagogie de groupe o lanimation
accompagne et facilite la progression du groupe dans sa production et son appropriation de
connaissance.
Le parallle avec lapproche rogrienne se situe sur le groupe comme lment fondamental
et le rle de lenseignant-animateur-facilitateur.
R. Barbier : Un deuxime point que je trouve important dans les constantes, les points cls
de la pdagogie, c'est le groupe, que j'appelle groupe de connivence. Faire en sorte de crer
un groupe de connivence c'est dire un groupe dans lequel cette personne qui a son propre
dsir de savoir va trouver avec d'autres une sorte de caisse de rsonance, o il va pouvoir
partager ce dsir de savoir et, ensemble le groupe va avoir un dsir de savoir collectif. Donc,
groupe de connivence o il y a articulation des dsirs de savoir, acceptation, ngociation,
mdiation, mdiation-dfi, mais o le groupe devient quelque chose d'essentiel pour la
transmission, l'acquisition de connaissances. C'est le groupe, ensemble qui dveloppe une
connaissance.
Le matre, l'enseignant doit avoir une attitude de psychosociologue, s'il n'est pas
psychosociologue, il ne comprend rien la pdagogie, pour moi. C'est dire que le groupe
est essentiel, la dynamique du groupe, la comprhension du groupe, insrer chaque auteur
de savoir dans ce groupe, et faire un groupe qui a envie de savoir, c'est tout l'art de la
pdagogie pour moi. Je pense que si l'on n'a pas une pdagogie de groupe, ce qui se fait de
plus en plus ? d'ailleurs, on revient actuellement une pdagogie des plus magistrales, des
plus classiques qu'il soit, on rate quelque chose d'essentiel. Parce que l o l'on russit, c'est
travers une pdagogie de groupe. En plus, derrire cela, il y a toute une perspective
politique, ce n'est pas simplement quelque chose de rattach l'individu, par exemple pour
moi, me centrer sur une pdagogie de groupe, a veut dire que je ne suis pas dans un esprit
comptitif, je ne suis pas centr sur l'individu qui se mesure l'autre, qui entre en
comptition pour savoir s'il a plus que l'autre, non, c'est le groupe tout entier qui merge,
qui se dveloppe, qui construit son savoir par l'intermdiaire de chacun.
B.R.: Chacun y prend un appui et chacun aussi y apporte..
12
R. Barbier. : C'est cela, chacun apporte sa pierre au groupe, c'est pour cela que dans la
pdagogie que je dveloppe, notamment dans mes u.v. sur l'enseignement de Krishnamurti,
j'insiste beaucoup sur cette pdagogie de groupe et c'est l'ensemble de l'u.v. qui produit le
savoir sur Krishnamurti.
B.R.: On n'est pas dans la comptition mais dans la coopration
R. Barbier. : C'est la coopration, essentiellement, c'est la remise en question de toute forme
justement d'individualisme par rapport cela et c'est la solidarit, aussi. J'ai toujours pens
que c'tait compltement imbcile des contrles de connaissances individuels o chacun fait
attention que l'autre ne copie pas, que a ne correspond pas notre temps, a n'a plus rien
voir avec notre temps, avec la vie moderne et industrielle, avec les technologies modernes
et toute pdagogie qui est fonde la dessus me semble imbcile.
B.R.: Hum ! Tu oses dire le mot imbcile
R. Barbier. : Ah ! oui, imbcile, je suis catgorique l dessus. Donc ces retours imbciles
qu'actuellement on rencontre dans la pdagogie en France, l'heure actuelle, me semblent
trs critiquables.
Troisime point : la dimension holistique qui est une intgration de la totalit de la
personne, dans sa dimension corporelle, affective et intellectuelle.
Ce qui nous renvoie, chez Rogers, lapprentissage exprientiel qui implique pleinement le
form intellectuellement et motionnellement, bien que la dimension corporelle napparaisse
pas trs dveloppe chez Rogers.
R. Barbier : Un autre point en ce qui concerne la pdagogie, c'est ce jappellerais la
dimension holistique, de l'ducation, c'est dire une intgration de diffrentes dimensions de
la personne, une articulation dialectique dans une sorte d'volution, c'est dire, a je ne
russis pas toujours le faire car je n'ai pas toujours toute la possibilit, mais idalement
c'est : - intgration du corps, de tout ce qui est du domaine de la sensation, - intgration du
cur, tout ce qui est du domaine de l'affectif, de la vie motionnelle, - intgration de
l'intellect, tout ce qui est du domaine de la raison, de la logique, des
critiques partir de cette logique, et - la dimension de l'me, et l j'emploie bien le mot me
exactement, comme aussi, le revendiquait Gaston Bachelard, pour moi l'me, c'est tout ce
qui nous dpasse, tout ce par quoi on se sent reli une totalit qui nous dpasse et qui fait
qu'on rflchit sur la place de l'homme dans la nature, la place de l'homme par rapport aux
autres, la place de l'homme par rapport au cosmos et le sens de la vie travers tout cela.
Cette intgration du corps, du cur, de l'intellect et de l'me, dans la pdagogie, dans les
valeurs que l'on donne en pdagogie me semble quelque chose de tout fait essentiel
mettre en oeuvre trs concrtement, dans une pdagogie en sciences de l'ducation.
B.R.: Donc une pdagogie qui s'intresserait et qui toucherait tous ces aspects
R. Barbier. : Oui, et qui passe d'une rgion l'autre. Par exemple dans le D.U.F.A
8
. Mon
projet pdagogique a t que les forms puissent, travers diffrents modules, justement,
toucher toutes ces rgions de connaissance. J'ai fait en sorte de dvelopper des modules
trs diffrents qui touchent aux corps, l'intellect, l'imagination, qui touchent aussi la

8
Diplme Universitaire de Formation d'Adultes.
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dimension de l'me pour que tout cela qui appartient la personne et doit rconcilier tout
cela, mais la formation dans son ensemble a ces ouvertures. Quand on est un enseignant, ce
n'est pas toujours facile, par exemple dans mon enseignement sur la pdagogie de
Krishnamurti, la place du corps, des sensations est un peu rduite dans la mesure o nous
sommes dans une salle, ce serait diffrent si je menais cela dans un institut o j'aurais la
matrise de tout, avec de l'espace, des terrasses, si c'tait en rsidentiel, je donnerais
beaucoup plus d'importance ces dimensions, l, on reste l'universit. Mais, pour moi, la
perspective est une perspective holistique, l aussi, il n'y a pas d'ducation sans une
perspective holistique.
Quatrime point : laction et la cration pour dvelopper les possibilits de ralisation, de
production et dimagination des tudiants.
Rogers parle dapprentissage dans laction o ltudiant se confronte la ralit et doit
inventer les moyens de dpasser les obstacles quil rencontre.
R. Barbier : quatrime point, du point de vue pratique, dvelopper quelques axes, l'axe du
faire, de l'action, de faire ensemble notamment, qui est li aux problmatiques(? inaudible )
du groupe, raliser quelque chose, que ce soit un expos ou raliser, par exemple j'ai vu des
tudiants de l'u.v. sur Krishnamurti, en sous-groupe, raliser une machine pour faire
comprendre, et la fin du semestre la prsente, une machine symbolique pour faire
comprendre la vision du monde de Krishnamurti et c'tait assez extraordinaire, parce que je
filmais et, ils ne m'avaient pas prvenu de ce qui allait se passer et je n'avais pas pu filmer
ce qui tait pourtant l'essentiel, car un moment ils touchaient quelque chose et tout
s'croulait, c'tait fait symboliquement, pour faire comprendre quelque chose, justement, par
rapport la vision du monde de Krishnamurti, ils avaient cr une machine, cr un systme
concret qui symbolisait sa vision du monde ; donc faire ensemble, rflchir ensemble,
rflchir, pas seulement tout seul, mais avec d'autres et accepter que l'autre aussi
intervienne dans le questionnement et questionner ensemble l'objet de connaissance.
Imaginer, aussi, dvelopper son imagination ; actuellement, je suis effar parfois par le
manque d'imagination de certaines personnes. On a l'impression que les gens tournent en
rond, c'est parfois dramatique dans les grandes coles tel point que je crois me souvenir
que Paul Virillio a dvelopp des sminaires autour de l'imaginaire dans les grandes
coles, c'est un grand problme, les gens n'ont plus d'imagination, ils reproduisent..
Cinquime point : lart de la contemplation pour souvrir la vie, se laisser toucher parce
qui se passe en nous et autour de nous.
Ren le lie la mditation, cela nous voque en partie dans l'approche centre sur la
personne, la sagesse organismique et laccueil de nos ractions organismiques, dans lide
de faire taire notre mental, ce qui peut constituer une premire tape. Cette association que
nous tablissons est dlicate car Rogers na rien dvelopp, notre connaissance, sur la
contemplation et la mditation.
R. Barbier : Le cinquime point, c'est contempler, dvelopper l'art de la contemplation,
dvelopper l'art de voir sans rien chercher d'autre que voir et s'imprgner de ce que l'on voit
sans immdiatement mettre des catgories conceptuelles.
B.R.: Tu parles de contemplation et pas d'observation.
R. Barbier : Je dirais observation, c'est le terme le plus neutre, contempler a va avec une
part de joie aussi, une part de participation de se sentir compltement reli. Je dirais de la
contemplation, que c'est l'extrme point de la mditation. Tout ceci concerne les grandes
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catgories dvelopper en ducation, galement, les besoins qui sont respecter me
semble-t-il.
Sixime point : le respect des besoins de ltudiant qui sont de trois ordres :
-1- besoin de scurit, pour simpliquer totalement dans sa recherche de connaissance,
personnellement, affectivement et intellectuellement dans un climat de confiance.
R. Barbier : Pour moi, il y a trois grands types de besoins respecter :
Tout d'abord, le besoin de scurit, il faut que l'tudiant se sente en scurit, notamment s'il
aborde des problmes affectifs, des problmes de rapport au monde, des problmes de
questionnement sur soi et sur sa place dans le monde, sur le sens de la vie. Il faut surtout
qu'il se sente en scurit, scurit physique, naturellement, mais scurit psychologique, il
faut qu'il ait confiance dans les personnes qui sont l, et en particulier en l'enseignant qui est
le garant de la structure symbolique du groupe, il faut que l'tudiant sente qu'il y ait
quelqu'un derrire la personne, derrire l'enseignant, que l'enseignant ce n'est pas une chiffe
molle, ce n'est pas une girouette, quelqu'un qui a un moi idal gonfl d'imaginaire mais
quelqu'un qui a une consistance, voire une fermet, quelquun qui peut dire non, c'est a qui
donne une scurit. La scurit ne se trouve que si la personne sait quand mme que l elle
peut avoir des points de repre et dire les choses dans un cadre
B.R.: La scurit c'est le cadre, les limites, la possibilit de oui, la possibilit de non
R. Barbier. : Oui, le cadre symbolique, en psychanalyse, Jos Begler a appel le (inaudible)
du point de vue de la cure analytique et je trouve a tout fait juste de toutes faons en
ducation. Un cadre dont le garant est l'enseignant en particulier, mais l'enseignant, dans le
fond doit faire en sorte que le garant ne soit plus lui, mais tout le groupe tout entier.
-2- besoin de reconnaissance, dtre reconnu et considr comme une personne
singulire ayant sa propre valeur.
R. Barbier : Le deuxime besoin est le besoin de reconnaissance, je crois que l aussi, il
faut absolument s'appuyer l dessus. Quand un tudiant vient tudier, ou un adulte en
formation permanente, pour moi, les choses sont trs lies puisque cela fait trs longtemps
que je suis en ducation des adultes, depuis le dbut que a a exist pratiquement, j'ai t
un pionnier dans ce domaine l, puisque j'ai cr Paris VIII les formations d'adultes et
formation de formateurs. Donc, on vient parce qu'on a envie d'tre reconnu, reconnu
socialement, reconnu par l'autre, par le regard de l'autre. Il est donc trs important de
prendre en compte ce besoin. Les gens ne viennent pas comme a, par jeu, a existe aussi
B.R.: Ce sont des personnes qui...
R. Barbier. : Mais ce sont des personnes qui viennent en voulant s'inscrire quelque part, mais
ce n'est pas parce qu'ils veulent tre reconnus qu'ils ne vont pas se questionner en
profondeur, ce n'est pas simplement de la frime, c'est vraiment quelque chose d'important
pour eux et il ne faut pas nier ce besoin de reconnaissance, ni nier ce que donne un diplme,
socialement, professionnellement, il ne faut pas nier ces aspects l, mais en mme temps, le
besoin de reconnaissance est plus vaste que le besoin professionnel
B.R.: Ce n'est pas seulement cette reconnaissance
R. Barbier. : Le besoin de reconnaissance c'est la reconnaissance de "j'existe, je suis
quelqu'un qui existe" et" mme si je viens de la banlieue de Saint-Denis et que j'ai eu du mal
et suis passe par un Bac. pas trs ct et bien maintenant, je suis l'universit et je veux
faire quelque chose, et dans le fond, regardez-moi, dites-moi que j'existe, reconnaissez-moi
comme quelqu'un qui existe et qui existe dans le domaine notamment du savoir, de mon
besoin et dsir de savoir." Cela est trs important. Donc ce besoin de reconnaissance fait
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que l'enseignant va considrer l'tudiant comme quelqu'un qui a vraiment ce dsir de savoir,
et par ce dsir de savoir, un dsir d'un certain statut, social, statut social d'tudiant part
entire, et ensuite statut social pour s'insrer professionnellement.
Ce besoin de reconnaissance est quelque chose de trs complexe qui touche la fois des
domaines affectifs, psychologiques et sociologiques etc.
-3- besoin de reliance, de sentir que lun est dans le tout et que (nous sommes)chaque
tre est lunivers en tant qulment de ce tout, sentir notre appartenance lunivers dans la
recherche de sens.
R. Barbier : Troisime besoin sur lequel j'insiste est le besoin de reliance. L, c'est ma
spcificit, c'est dire je prends compltement en compte que la personne a au fond d'elle-
mme une sorte d'appel, d'appel une reconqute symbolique c'est dire un besoin de sens
qui la dpasse, qui peut passer par le groupe, par son rapport la nature, qui pose la
question du sens de la vie et donc de son insertion dans une totalit o elle, en tant
qu'lment devra mourir, mais en mme temps cette totalit la porte, la traverse et la
poursuit. Et sans mettre de nom religieux l-dessus, derrire tous les retours du religieux, il y
a cela, mme si a prend des formes que je trouve trs critiquables, qui sont des formes
d'intgrisme, un peu trop figes, des rites, des traditions qui sont pour moi
plutt des peurs de vivre quautre chose, mais me semble-t-il, il y a quand mme un besoin
de reliance qu'il faut pouvoir prendre en compte dans les valeurs en pdagogie et pour moi,
c'est trs important d'avoir cette coute. A chaque fois j'ai une coute trs sensible sur ces
questions parce que a peut prendre mme les voies de la dngation, a peut prendre des
voies d'inversion : "non, non, c'est pas surtout a etc." donc, il faut vraiment couter pour
essayer de comprendre ces besoins de reliance qui passent parfois par des voies politiques,
qui se travestissent dans des voies politiques. Pour moi, c'est vident que tout un courant de
ce qu'on appelle l'humanitaire, a voir avec ce besoin de reliance. Reliance horizontale entre
les tres humains, entre tout ce qui vit en fait, et besoin vertical entre une transcendance,
reliance avec une transcendance que l'on peut appeler de trente-six noms.
B.R.: Par rapport ce besoin, l'enseignant, grce une coute fine peut entendre, percevoir
et pointer ce besoin et ensuite comment l'enseignant peut y rpondre ou l'accompagner ce
besoin d'aprs toi
R. Barbier : L, je crois que c'est dj beaucoup de le pointer, de le reprer, de faire en sorte
B.R.: De le reconnatre
R. Barbier.: Surtout de le reconnatre, de faire en sorte qu'il n'est pas invalid, parce que ce
besoin l, jusqu' prsent, n'a jamais t reconnu, on ne veut pas en entendre parler, parce
quon le case tout de suite dans le religieux et comme on est laque, il n'est pas question
qu'on en parle
B.R.: C'est rejet mme
R. Barbier. : C'est rejet etc. Ce qui fait que la personne est avec cela, et ne peut rien en
faire et son questionnement reste l, elle ne trouve jamais un adulte pour parler de cela, ou
alors il faut que l'adulte soit habill en ecclsiastique, donc, elle ne peut pas trouver un
adulte laque pour en parler. Je revendique l'importance de l'adulte laque qui n'est pas donc
inscrit dans une grande religion, laque, qui n'est pas religieux au sens habituel du terme
mais qui peut couter et faire comprendre que cet appel l, cet appel d'une comprhension
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plus vaste. C'est quelque chose qui est tout fait lgitime, tout fait
lgitime, et qui peut permettre la personne d'aller vers la joie et que a, c'est trs
important. Donc, un adulte laque, quelqu'un qui ne va pas coller un systme religieux
quelqu'il soit. Quand on voit ce qui se passe actuellement entre les protestants et les
catholiques en Irlande du Nord, je trouve cela compltement absurde, moi qui suis proche
de Krishnamurti je trouve compltement fou que l'on en arrive l partir de systmes
religieux, je trouve que c'est logique plus exactement au systme religieux
B.R. Oui, c'est la confirmation ...
R. Barbier. : Voil, a fait partie de la logique intrinsque des systmes religieux, c'est pour
cela que je suis antireligieux au sens fort du terme, trs critique l'gard de toutes formes
de sectarisme, de retour du religieux en ce sens l, alors que j'ai un sens trs ouvert du
spirituel.
Trois grandes formes de besoin, donc, scurit, reconnaissance et reliance. Mais la reliance,
a va loin, a pose toutes les questions des rapports Nord/Sud, toutes les questions de la
solidarit entre les tres vivants, entre les hommes naturellement, et aussi entre tout tre
vivant, c'est dire le rapport de l'homme la nature. Derrire le besoin de reliance, il y a
toutes les perspectives cologiques.
Lapproche centre sur ltudiant prend en compte les besoins de scurit et de
reconnaissance, par ses qualits dacceptation positive inconditionnelle, de comprhension
empathique et de congruence, le facilitateur crera une relation cadre et scurisante o la
personne est importante, et sa valeur confirme ; par contre le besoin de reliance nest pas
abord par Carl Rogers qui ne sexprime pas sur ce thme.
Les qualits
Examinons maintenant, les qualits requises par les conceptions de lducation de R. Barbier,
ncessaires lenseignant, et dvelopper chez ltudiant.
Cest en partant des trois formes de savoir que Ren Barbier dgage trois questions
essentielles ses yeux: lestime, la curiosit, le changement.
R. Barbier: Il y a trois formes de savoir, Rousseau les avaient dgages, reprises par
Pineau:
-savoir sur soi, - savoir sur les autres, - savoir sur le monde. Et ces trois formes de savoir
doivent tre prises en compte quand on fait de la pdagogie. A chaque fois, ce sont ces
formes de savoir quil faut dvelopper. Savoir sur soi, chaque fois, il faut revenir la
connaissance de soi: quest-ce quil en est pour moi, quest ce que a veut dire, qui suis-je
par rapport lobjet de connaissance, les autres, comment interagissent-ils avec moi,
comment je les comprends, et le monde, lenvironnement, quelque chose de plus vaste que
les autres et moi, comment a intervient, comment moi jinterviens sur le monde, comment
le monde intervient sur moi, comment il traverse ma pense, mon imaginaire, ma relation
lobjet de connaissance. Donc, chaque fois, avoir cette perspective tridimensionnelle par
rapport au savoir, et mme si lon parle de quelque chose de prcis, toujours penser que
cette chose est repenser dans ces trois dimensions.
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-1- Lestime mutuelle, cest dire tre capable daffection sans avoir peur dexprimer ses
sentiments positifs.
R. Barbier : En ce qui concerne les qualits les plus spcifiques que je vois entre
l'enseignant et l'enseign, j'estime qu'il y a trois grandes qualits, encore, qui doivent tre
prcises et reconnues.
La premire qualit est l'estime, l'estime du matre pour son lve, l'estime de l'lve pour le
matre, l'estime de l'lve pour l'lve, je dis l'estime pour ne pas dire amour, l la limite,
je serais presque un traditionnel, je reviendrais la pdagogie de l'antiquit, au sens de
l'amour oblatif mais c'est pour cela l'estime o l'autre est reconnu en tant que tel, et l nous
sommes trs proche de la pdagogie rogrienne, des valeurs de Rogers.
-2- La curiosit, comme attitude de recherche, pour le plaisir de dcouvrir.
R. Barbier : La deuxime valeur est la curiosit, dvelopper la curiosit, non pas la
curiosit pour la curiosit, nouveau jeu, nouveau gadget, mais la curiosit au sens des
questions que l'on se pose, de l'tonnement d'tre, un tonnement d'tre qui fait que l'on
n'arrte pas de se poser des questions et ce questionnement permanent (te) rend curieux de
la vie, curieux du monde. La curiosit est aussi quelque chose d'essentiel dans la recherche
scientifique. Donc, ncessit de dvelopper ce sens de la curiosit chez l'tudiant.
-3- Le changement, intgr profondment en soi comme une valeur essentielle pour sa
croissance.
R. Barbier : La troisime qualit est le changement. Dvelopper cette valeur de
changement, dvelopper le fait que rien ne reste stable, aucune connaissance ne reste
stable, la vie ne reste pas stable, on n'arrte pas de mourir et de renatre, dcider de faire
comprendre que tout est processus, tout est relation, tout est interconnexion, que tout sans
cesse est dans un mouvement, dans un flux et faire sentir que c'est a la vie. La vie c'est un
flux ; non seulement faire sentir cela, mais faire sentir qu'il y a de la joie tre dans ce flux.
B.R.: Que c'est le processus de la vie et qu'en tant qulment de la vie ..
R. Barbier : Voil, c'est le processus de la vie ; a ce n'est pas toujours facile parce que
pour les gens parfois a s'oppose un besoin de scurit, les gens ont besoin de scurit
faite de choses stables. Faire sentir que le besoin de scurit ne pourra vraiment se raliser
que dans une perspective de changement, que lorsque la scurit sera fonde sur le
changement et non pas sur le stable.
B.R.: Quand les personnes auront senti cette croissance de changement en eux, constant
comme un mouvement, ce moment l elles auront vraiment une scurit intrieure
R. Barbier. : Oui, pour moi c'est la scurit ontologique. La scurit ontologique n'est
pas fonde sur le stable, elle est fonde sur l'inscription dans le cours d'eau, l'inscription
dans le torrent, la seule ternit de la neige, c'est le torrent. Par rapport ces trois valeurs
essentielles en ducation on pourrait dire : mais qu'est-ce qu'un matre ?
Comme le souligne Ren Barbier, ces trois qualits sont des valeurs fondamentales chez
Rogers, comme en tmoignent ces extraits.
C. Rogers : Dans un autre secteur, mon apprentissage des relations interpersonnelles a t
lent et pnible pour moi. Jprouve une sensation de trs grande chaleur et
daccomplissement lorsque je puis admettre le fait que quelquun maime, maccepte,
madmire ou mestime, et que je puis me permettre de le ressentir. ( ... )
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Jai constat que ctait quelque chose de trs enrichissant de pouvoir apprcier vraiment
quelquun, davoir de lamiti ou de laffection pour lui, et de pouvoir laisser passer mon
sentiment jusqu lui. ( ... )
Ainsi donc, dans ce troisime secteur, jai prouv comme une contribution importante au
dveloppement personnel le fait dapprcier ou daimer, comme aussi dtre apprci ou
aim. Celui qui est aim pour lui-mme, non pour tre possd, spanouit et se dveloppe
dans ce quil a dunique. Et celui qui aime de cette manire est lui-mme enrichi. Telle a, du
moins, t mon exprience.
9
C. Rogers : ( ... )Et pourtant lorsquon a appris des tudiants diffrer leur jugement sur
les ides et quon les a encourags produire des ides sans tenir compte de leur apparence
ventuellement draisonnable, on constate quils trouvent un plus grand nombre de solutions
aux problmes, et de meilleures qualit, quun groupe-contrle, ainsi que Parnes et
Meadow
10
lont dmontr.
11
Le troisime et dernier critre est encore plus difficile noncer, mais je crois que ce nest
pas impossible. Il sagit du degr de curiosit spontane et doriginalit que le candidat
manifeste. La personne qui par nature est curieuse, avec cette espce de dsir quont les
enfants de dcouvrir - que ce soit dans son propre champ ou dans dautres domaines de la
connaissance, que ce soit dans les affaires pratiques, le domaine mcanique, celui des
nouvelles mthodes dapprentissage, bref dans tout cet univers qui lentoure - celui-l est, je
crois, celui qui offre le plus de chance dtre cratif. ( ... ) Cest cette double qualit que je
considrerais comme importante pour un tudiant universitaire.
12
C. Rogers : ( ... ) Dans la nouvelle manire de sprouver spontanment, qui survient de
tels moments, impressions et cognition sinterpntrent, le moi est subjectivement prsent
dans lexprience vcue, la volont nest plus que la poursuite dun quilibre harmonieux
dans le sens de la personnalit. Ainsi, mesure que le processus atteint ce point, la
personne devient une unit en mouvement. Elle a chang ; mais - chose plus significative -
sa capacit de changer fait maintenant corps avec elle.
13
Le matre denseignement
Continuons nous centrer sur lducateur tel que le dfinit R. Barbier, ses qualits et
attitudes.
Cet enseignant, cet ducateur devient un matre denseignement que lon peut dfinir ainsi :
Cette personne, au-del de ses connaissances et de sa culture, en perptuels croissance et
devenir, est capable de relle humilit en saventurant avec ses tudiants dans ses propres
zones dignorance. Il sait quil ne dtient pas la connaissance, mme dans sa discipline, que
son rle dducateur nest pas l. Sa puissance rside dans cette acceptation de ce quil est,
l o il en est, sans peur pour son image, car il sait et ne dsire qutre ce passeur dont

9
C. Rogers, Libert pour apprendre, Paris, Dunod, Bordas, 1976, p. 233 et 234
10
Parnes, S.J. and Meadow, A. Development of individual creative talent. In C. Taylor and F. Barron (
Ed.)
Taylor, C. and Barron, F. ( Ed.), Scientific creativity : Its recognition and development. New York :
John Wiley and Sons, 1963.
11
C. Rogers, op. cit. p. 180
12
C. Rogers, op. cit. p. 191
13
C. Roger, Le dveloppement de la personne, Paris, Dunod, Bordas, 1968, p.116.
19
le seul pouvoir qui lintresse est daider lautre aller au bout de lui-mme quitte tre
dpass. Accompagner la ralisation et lenvol de lautre le nourrit de joie, la russite de son
lve est sa russite.
Cest un tre sensible la vie, qui sait, par son exprience, que la vie est unit( sans
frontire) et ce quest lamour ; les actes et les relations quil cre le dmontre.
Il vit sans peur de lautre, sans ractivit, dfensivit mme quand ses valeurs
fondamentales sont choques il maintient la communication respectueuse de la diffrence
mais tentera la recherche de comprhension pour mieux aider lautre se comprendre, car il
lui ouvre ainsi les voies dun changement possible.
Ce matre denseignement, psychosociologue, proche du matre philosophique, matre de
sagesse, fait preuve de qualits dcoute, de crativit, de flexibilit et dimprovisation.
R. Barbier : Pose-moi la question du matre. Parce que dans les annes 68, on a beaucoup
tap sur le matre et juste raison me semble-t-il.
B. R. : On le jetait.
R. Barbier : on le rejetait, il fallait le faire, dboulonner les matres mandarins qui existaient
l'universit, il fallait le faire, maintenant on y revient. Malheureusement, j'ai peur qu'on y
revienne sous l'angle, une fois de plus du mandarinat, alors toute la question est de savoir
s'il n'y a pas une nouvelle figure du matre d'enseignement qui serait une figure
compltement renouvele un peu dans la perspective de rflexion de Georges Gusdorf, dans
" pourquoi des professeurs". C'est qu'est ce qu'un matre d'enseignement ? Parce que les
jeunes l'heure actuelle ont aussi besoin de se confronter une figure de matre
d'enseignement. Justement, ils ont t aussi confront des figures absentes, de l'ombre,
des chatoiements d'ombre et lumire par rapport aux figures d'enseignement, et
maintenant, ils ont besoin de quelque chose de plus ferme, quelque chose de reprable.
Alors qu'est ce qu'un matre ?
J'ai bien aim l'ouvrage de Dany Robert Dufour, qui vient de sortir chez l'Harmattan, o il
dveloppe une rflexion sur le matre, et je suis en grande partie d'accord sur la rflexion
qu'il propose. Malheureusement dans un texte rcent publi dans "Le Monde Diplomatique" en
novembre, il s'est exprim dans le plus pur style mandarinal, la Finkielkraut.
Pour moi le matre est d'abord quelqu'un qui sait qu'il ne sait pas. Vraiment, c'est quelqu'un
qui a fait suffisamment de travail sur lui, sur sa discipline, sur ce qu'apporte sa discipline
dans la connaissance de l'univers pour savoir qu'il ne sait pas.
B.R.: Il est humble
R. Barbier. : Voil, il ne sait presque rien et en plus il sait trs bien qu'il n'aura jamais assez
de toute sa vie pour approfondir seulement sa discipline. Donc, il sait avant tout qu'il ne sait
pas et derrire le "je ne sais pas" il y a des questions compltement ouvertes et il accepte
que l'autre (l'tudiant)-puisse lui poser des questions dans cette zone d'ignorance et qui vont
lui-mme le faire avancer et aussi lui faire dire "je ne sais pas". Cela est pour moi, le point
cl, dj.
B.R.: Cette acceptation profonde de "je ne sais pas"
R. Barbier : Je ne sais pas, quelqu'un peut m'interroger sur ces zones et je ne peux pas
rpondre et peut-tre que quelqu'un, lui-l'tudiant- pourra rpondre dans cette zone de "je
ne sais pas" et lui ce moment l comme le dit Dany deviendra un matre pour moi. Je suis
tout fait d'accord. C'est dire qu'il y a un jeu dialectique entre l'tudiant et l'enseignant,
surtout quand on se trouve un certain niveau, qui fait que parfois c'est l'tudiant qui
devient matre pour le matre et rciproquement.
20
B.R.: Donc, c'est une double acceptation de cette zone de " je ne sais pas " et c'est O.K. de
ne pas savoir et galement de pouvoir tre "dpass"
R. Barbier : Oui, dpass, on pourrait dire mme tu, symboliquement au sens o l'tudiant
va vers d'autres, il t'chappe, tu perds ton tudiant. Je pense des tudiants que l'on suit
pendant annes, ils ont fait la licence, la matrise, D.E.A. etc. entament un Doctorat, puis
suivent leur propre voie et vont aller ailleurs
B.R.: En s'loignant, oui
R. Barbier : J'espre bien qu'ils vont ailleurs bien avant, qu'ils commencent chercher
ailleurs, avoir d'autres influences, mais c'est aussi l'acceptation de la perte de l'tudiant
c'est dire de quelqu'un que tu as contribu veiller, l'acceptation de cette perte mais
dans le sens de la joie, dans le sens de vraiment, c'est un bonheur que cet tudiant trouve
sa voie, et pas la mienne
B.R.: Qui est la sienne. C'est contribuer ce qu'il s'envole avec sa voie lui
R. Barbier. : C'est contribuer faire en sorte qu'il trouve son chemin. Ca c'est trs important,
pour moi, la figure du matre, puisque maintenant je ne refuse pas cette figure l, un
certain moment, j'tais comme beaucoup de soixante-huitards, il n'tait pas question que je
parle de a, maintenant, je suis toujours critique l'gard du mandarin, de celui qui se
rfugie derrire l'autorit institutionnelle pour dire " vous n'avez pas discuter", pour moi, il
est toujours abattre celui-l,
B.R.: Celui-l, c'est celui qui sait
R. Barbier : Celui qui sait et parfois il sait trs bien qu'il ne sait pas mais il ne le dira jamais
et par contre, il se rfugie derrire l'autorit institutionnelle, et utilise toutes les armes de
l'autorit institutionnelle, y compris le mpris pour asseoir son pouvoir. Celui l est
combattre et je reste un soixante-huitard, je reste compltement rvolutionnaire l. Mais par
contre, le matre dont je parle est beaucoup plus proche du matre de Sagesse en quelque
sorte et celui-l, il faut le rinventer en ducation parce que les jeunes en ont besoin, ils ont
vraiment besoin de cette figure l.
- Le deuxime point de la figure du matre est celui qui sait que la vie est sans frontire. La
vie, si on lui met des limites c'est toujours arbitraire, si on lui met une frontire, c'est
toujours arbitraire, c'est culturellement dtermin, mais que la vie en soi est quelque chose
qui dpasse sans cesse, qui transgresse sans cesse les frontires, qui va toujours au-del ;
cela rejoint le sens de la totalit, le sens holistique et cela est trs important du point de vue
conomique, sociologique du point de vue de l'anthropologie pourrions-nous dire, c'est dire
sentir quel point il y a de l'un, de l'unit, l'unit de l'espce humaine, en fin de compte,
quelque soit leurs ethnies et j'avoue que a me fait beaucoup de mal, et quand je dis mal,
c'est fort comme terme et c'est pertinent pour moi, de voir quel point des ethnies se
dchirent, et souvent partir de conflits qui ne sont pas des conflits d'ethnicit mais des
conflits avant tout politiques, conomiques lis au rapport Nord/ Sud, lis la colonisation.
Quand je vois ce qui se passe au Burundi et Rwanda, en Bosnie etc., je trouve qu'il y a l
une abomination, une mconnaissance totale de cette affirmation de la vie est sans
frontire.
B.R.: L, ce n'est pas une acceptation comme sur le point prcdent mais c'est vraiment un
refus et une sensibilit trs forte ces questions d'unit ...
21
R. Barbier : Oui, sentir...Naturellement, le fait de dire la vie est sans frontire, la limite on
peut le dmontrer scientifiquement que la vie est sans frontire, qu'elle est dans un
perptuel mouvement mais, mais en mme temps c'est moins quelque chose de rationnel
que quelque chose de ressenti, c'est plus quelque chose qui a voir avec une exprience
personnelle, la vie est sans frontire et ce qui se cache derrire la diversit qui est relle
c'est l'unit. L, il y a un fondement philosophique, tout fait essentiel qui anime, pour moi
toute ma pdagogie. Il y a une unit, unit des contraires, unit de la diversit etc.
notamment dans le domaine de la vie, dans le domaine biologique, le domaine humain il y a
une unit et c'est quelque chose qui dpasse les intellects, c'est une comprhension, une
co-naissance.
Ce point essentiel nous amne au troisime point concernant la figure du matre.
Le matre c'est celui qui a une exprience personnelle de l'amour. Non, pas quelque chose
qu'il a appris de ses curs, de ses matres, de ses parents, qu'il aurait appris
intellectuellement, non, c'est une exprience qu'il a vcue et qui fait qu'il a chang
radicalement de vision du monde et cela ne peut plus jamais tre remis en question. C'est un
point tout fait fondamental qui fait que son regard s'est veill, son regard a vu et s'il n'a
vu qu'une seule fois, une seconde
B.R.: Il a chang
R. Barbier : Il a chang radicalement, c'est dire, il ne pourra plus jamais tre le mme.
Cela est pour moi un point cl de la figure du matre tel que je le conois, c'est vrai que cette
figure l, je reconnais qu'elle est plus proche du matre philosophique, matre de sagesse,
dans des sagesses orientales ; et en fin de compte ce qui s'ensuit c'est que le matre est
celui qui n'a pas peur de l'autre, c'est celui qui a vacu la peur de l'autre, le vritable
matre. Il n'a pas peur de son tudiant, il n'a pas peur des questions de son tudiant et il n'a
pas peur aussi de lui poser des questions, c'est dire, il peut aussi tre celui qui pose des
questions, celui qui n'est pas d'accord, celui qui dit non, il peut dire non aussi mais
rciproquement, il peut compltement accept que son tudiant dise "non, non je ne suis
pas d'accord, j'ai une exprience autre des choses", il faut en tenir compte, "reconnaissez-
moi dans mon exprience", notamment quand on touche aux choses ultimes de la vie : la
vie, la mort, l'amour, la passion, la peur, des choses trs, trs importantes, les grandes
valeurs de l'existence, reconnatre que l'autre est l'autre.
B.R.: Et jusqu'o dans les choix de l'autre ? cette reconnaissance dont tu parles, jusqu' o
peut-elle aller par rapport au choix de l'tudiant, par exemple ?
R. Barbier : La reconnaissance de l'autre est totale, partir de l, a ne veut pas dire qu'on y
adhre parce que je crois que quelqu'un qui irait devant des choix de vie, des choix
politiques qui par exemple sont de l'ordre du fascisme ou du nazisme, on est oblig de
reconnatre que a va l'encontre des valeurs de la vie, des valeurs d'unit. Quelqu'un qui
prne le racisme, par exemple, il va l'encontre de cette valeur fondamentale qui est que la
vie n'a pas de frontire, qui est que la vie est unit. L ce sont des choses que l'on ne
discute pas, la vie n'a pas de frontire, la vie est unit a ne peut pas tre remis en question.
Par rapport un tudiant comme a, la seule chose c'est - 1) lui poser des questions de telle
sorte de voir si on peut branler son systme de reprsentations
B.R.: Pour qu'il le comprenne lui-mme..
22
R. Barbier : Pour qu'il le comprenne lui-mme, mais toujours en fonction de lui, je dirais
presque en fonction de sa propre vie. Si on ne peut pas, dire qu'il est comme a etc., mais
lui faire vraiment sentir qu'on n'est pas de cet avis l et qu'on n'est pas de cet avis l parce
que, il y a ce fondement philosophique qui est le ntre et que a ne peut pas tre compatible
avec cela et si possible sans agressivit, si possible sans le casser, sans mpris
B.R.: Oui, sans jugement
R. Barbier : Ce n'est pas toujours vident cela parce que l'autre peut tre trs agressif, alors
comment faire en sorte que ce ne soit pas en utilisant le mpris ou le savoir, justement,
suprme qui casse celui qui est dans un autre savoir relatif. De toutes faons reconnatre que
si la personne parle comme cela c'est justement parce qu'elle est dans un champ
d'ignorance, quelqu'un qui va tuer des enfants comme a s'est fait en Bosnie, ou sous le
rgime nazi etc. c'est forcment quelqu'un qui est dans l'ignorance, s'il tait dans l'ordre de
la vie, il ne pourrait pas le faire, donc c'est quelqu'un qui est dans l'ignorance. Que faire par
rapport quelqu'un qui est dans l'ignorance, car sortir de l'ignorance n'est pas quelque
chose qui est purement de l'ordre de l'intellect, donc comment faire en sorte que ce type de
personne .., la seule chose qu'on puisse savoir est que certaines structures, certains
rgimes politiques s'appuient sur l'ignorance, donc combattre ces rgimes politiques,
combattre ceux qui maintiennent ces structures sociales, c'est de l'ordre de la vie et en
mme temps, on sait trs bien que c'est quelque chose d'minemment personnel, c'est une
conversion personnelle a, c'est quelque chose qui a voir aussi avec l'intellect parce que
certains claircissements, certaines analyses etc. permettent d'y voir un peu plus clair mais
quand mme la conversation est d'un autre ordre, elle est minemment personnelle c'est
pour cela qu'on revient au premier point de la discussion : l'auto formation. Tout revient
soi-mme, son propre rapport au savoir, sa propre co-formation. ( ? )
Cette description du matre denseignement de R. Barbier peut tre compare celle du
facilitateur de C. Rogers.
Le matre denseignement et le facilitateur
Examinons les points de convergence et les nuances galement.
Rogers sexprime dune manire plus occidentale, si le vocabulaire diffre, de nombreuses
valeurs sont communes.
Ce nest pas par sa formation intellectuelle que le matre denseignement atteint ce haut
niveau de dveloppement personnel, comme dans lapproche centre sur la personne, cela
demande une grande connaissance de soi et un important travail sur soi.
Lacceptation de soi, de ce que lon est avec ses limites affectives et intellectuelles, sa
congruence, linstauration de relation dgalit humaine qui nenlve pas de pouvoir lautre
mais le lui en donne, traduisent en terme rogrien, lhumilit, - il sait quil ne sait pas, il
accepte dtre dpass -, chez Ren Barbier.
Nous retrouvons galement, le dsir et la joie de contribuer lveil dune personne, l,
Rogers parlera de la croissance ou de lpanouissement de la personne. Mme position sur le
rle du matre denseignement qui nest ni un modle ni un modeleur mais quelquun qui
aide llve trouver sa voie comme chez Rogers o le facilitateur souhaite librer la
personne pour quelle devienne vraiment elle-mme.
23
Les thmes de lexprience personnelle, que la vie est sans frontire et de lexprience de
lamour, sans tre au premier plan, ne nous paraissent pas tre absents chez Rogers.
Lacceptation inconditionnelle ou considration positive inconditionnelle et la reconnaissance
de lautre, la comprhension empathique, le travail des groupes de rencontre inter-culturels
et inter-raciaux, et la citation de C. Rogers ci-dessous, nous permettent daffirmer que la
valeur - la vie est sans frontire - fait partie des fondements de lapproche centre sur la
personne.
C. Rogers : (...) Au cours de la thrapie, le sentiment dacceptation et de respect du
thrapeute lgard du client tend se transformer en quelque chose comme de
ladmiration, au fur et mesure quil voit la lutte profonde et vaillante que mne la personne
pour tre elle-mme. Il y a, je pense, dans le thrapeute, une profonde exprience de la
communaut sous-jacente - faut-il dire de la fraternit ? - des hommes. En consquence, il
prouve pour le client une raction affective, chaude et positive.
14
Lexprience personnelle de lamour :
A ce sujet Rogers sexprime surtout sur la censure de lexpression des sentiments positifs ;
pour lui, donner ou recevoir des sentiments positifs et chaleureux nest pas dangereux, au
contraire, cela favorise des relations authentiques.
A. de Peretti parle dune phnomnologie de lestime, commentant les propos de C.
Rogers juste avant son entretien avec Gloria :
C. Rogers : La seconde question que jaimerais me poser est la suivante : est-ce que
jestimerai cette personne, est-ce quelle comptera pour moi ? Je ne veux surtout pas simuler
lintrt que je ne ressens pas. En fait, si ma cliente me dplat avec insistance, jai
limpression quil vaut mieux que je le dise. Mais je sais que le processus de la thrapie ainsi
quun changement constructif se produiront plus srement si je ressens une vritable
estime spontane pour cet individu avec lequel je travaille, une estime de cette personne
en tant quindividu spar. Vous pouvez appeler cette qualit acceptation, vous pouvez
lappeler intrt, vous pouvez, si vous le dsirer, lappeler de lamour non possessif.
Je crois que nimporte lequel de ces termes la dcrit assez bien. Je sais que le rapport se
rvlera plus constructif si elle existe.
15
A cet gard, Max Pags crit : lattention positive inconditionnelle est, si lon veut, un
amour, mais un amour non ambivalent, diffrent de toutes les formes damour-fuite que
recouvre habituellement le terme. Cest une sorte daffection dsespre et lucide qui lie
deux tres spars.
16
Mais lexprience de lamour dont parle Ren Barbier fait appel, nous semble-t-il , la
dimension spirituellede lhomme.
Quelle place tient lexprience spirituelle chez C. Rogers ?
Longtemps, Rogers sexprima en ces termes : Jespre que ceci explique clairement que je
refuse dtre tiquet ( labelled ) dans le champ religieux. Laffirmation que je produisais
quand on me poussait au pied du mur sur cette question tait que je suis trop religieux

14
C. Roger, op. cit., p. 66.
15
A. de Peretti, Prsence de Carl Rogers, Ramonville Sainte-Agne, Ed. Ers, 1997, p.213.
16
Cit par A. de Peretti, op. cit., p. 212
24
pour tre religieux. Je crois que ce paradoxe rsume trs bien ma position. Je suis un
idaliste, un humaniste, et je travaille vers quelques uns des mmes buts que ceux vers
lesquels travaillent des personnes religieuses, mais je nai que peu ou pas besoin des
tiquettes ( labels ) ou des concepts ( constructs) de la religion.
17
Pourtant, vers la fin de sa vie, voici la description dune rencontre thrapeutique quil publia
en 1986 :
C. Rogers : Jai parfaitement conscience que ce compte rendu participe du mystique. Ce
que nous prouvons en nous, cest vident, comprend du transcendant, de lindescriptible,
du spirituel. Je suis pouss croire que, comme beaucoup dautres, jai sous-estim
limportance de la dimension mystique, spirituelle.
18
Continuons, avec la question du matre qui a vacu la peur de lautre et qui reconnat que
lautre est autre.
Cette qualit fait partie des attitudes de lapproche centre sur la personne : accueil
inconditionnel, considration positive, comprhension empathique, relation non dfensive,
congruence sont les conditions dcrites par Rogers pour tablir une relation de libert, de
respect et faciliter lapprentissage, le changement et la croissance.
Sur le dernier point qui concerne la crativit, la flexibilit, limprovisation, et lart danimer
des groupes, la pdagogie rogrienne ne propose pas de modle, mais un plaidoyer pour la
varit des dispositifs dducation rpondant avec innovation aux besoins des tudiants, tout
en conservant les attitudes fondamentales.
Nous pouvons dire en conclusion que le matre denseignement de R. Barbier trouve sa
rsonance chez Rogers, mme si le facilitateur rogrien est plus proche du psychosociologue
ou du psychothrapeute que du sage, si la finalit de lapproche centre sur la personne
nest pas lveil, mais lavnement dune personne nouvelle cratrice de sa vie, o les
possibles sont ouverts pour quelle trouve son propre chemin.
Cest pourquoi, Ren Barbier interpell par Krishnamurti, accueille favorablement les
conceptions de Rogers, il ne sagit pas dune deuxime influence mais de connivence o la
rvolution tranquille
19
peut rencontrer ou conduire la rvolution du silence
20
.
Nous fermerons ce chapitre de linfluence, en notant de nombreuse convergences au niveau
de la philosophie de lducation, et une influence au niveau des pratiques pdagogiques o
Rogers a inspir R. Barbier, par sa finesse de psychologue, sa qualit de prsence, de
relation et dcoute. Qualits quil sest appropries pour mieux faire vivre la pense de J.
Krishnamurti.

17
C. Rogers, cit par A. de Peretti in Pense et vrit de Carl Roger, Toulouse, Privat, 1974, p. 32
18
Cit par B. Thorne, Comprendre Carl Rogers, Toulouse, Privat, 1994, p.36
19
Carl Rogers, Un manifeste personnaliste, Dunod, Paris, 1979, p.205.
20
Jiddu Krishnamurti, La rvolution du silence, Stock, Paris, 1971.
25
Reprsentations "ngatives"
Les reprsentations ngatives exprimes par R.Barbier concernent le sujet de la
transversalit et le politique.
R. Barbier : En 73 (...). Je faisais une certaine critique d'un rogrisme qui ne veut rien voir
de la transversalit."
"La seule question que je me suis toujours pose son ( Rogers ) propos est : comment
intgre-t-il les contradictions sociales, les conflits, les problmes de classes, il reste
amricain, il ne pense pas en terme de lutte de classe, le marxisme florissait, on avait cette
conception et moi, je n'ai plus cette conception au sens dogmatique ( je n'ai plu ou je n'ai
pas eu ?) mais je sais trs bien qu'il existe des diffrences radicales entre des groupes
sociaux, des fractions de classes sociales, qu'il y a des privilges, des maintiens de privilges,
les rapports conomiques jouent un rle dterminent et que cela passe dans la relation et
qu'il faut le savoir. Il ne sagit pas de le nier et de faire comme si nous tions dans une sorte
de socit idale, cest toujours l, prsent, et il faut toujours en tre conscient, mme si
maintenant ma perspective cest de ne pas aborder les personnes avec cette proccupation,
mais les aborder avec quelque chose dautre comme proccupation mais je ne veux pas non
plus mconnatre la ralit sociale qui est toujours prsente et qui fait quil existe ces
diffrences, qui se renforcent actuellement, qui se durcissent par des intgrismes de toutes
sortes.
B.R. Tu ne sens pas cette proccupation chez Rogers, cest laiss de cot ?
R. Barbier : Il y a eu des ouvrages, une certaine poque, mais lui, il est comme
Krishnamurti, si tu ne changes pas la personne, la socit ne change pas. Ce que je
comprends tout fait, je pense que cette position est vraie ; cest tout fait juste que cest
dabord la personne qui doit changer si elle veut changer la socit, par lintermdiaire des
relations quelle entretient avec les autres. Mais en mme temps, je sais quil y a une
autonomie relative, cest peut-tre en tant que sociologue, de la structure sociale, des
institutions qui fonctionnent un peu selon une logique interne propre et qui simpose aux
individus, ou plus exactement, les individus doivent jouer avec cette imposition, et ils jouent
avec cette imposition, cest dire ils ont un lieu stratgique.
B.R.: Oui, il y a une marge de manuvre.
R. Barbier : Ils ne sont pas coincs, ils ne sont pas des objets, ce sont des sujets qui
ragissent et qui luttent et construisent autrement aussi linstitution en fonction de la
conscience quils ont de la violence de linstitution mais je trouve que cela nest pas tout
fait pris en compte dans lapproche rogrienne, et cest pour a que lapproche
institutionnaliste ma intress tout de suite parce que jai reconnu l, la fois une
inscription du rogrisme mais en mme temps une proccupation plus franaise, de
sociologie critique.
La question du politique
26
Dans linterrogation de Ren Barbier au sujet des contradictions sociales, nous percevons son
regret que Rogers ne sintresse pas plus aux questions politiques. Quand R. Barbier dit :
Rogers reste amricain, il ne pense pas en terme de lutte de classes, nous avons
limpression quil dplore que lapproche de Rogers ou son discours nait pas une porte plus
importante sur les questions de socit.
Pourtant, il nous semble que Rogers est trs concern par les problmes sociaux et
politiques, mme sil ne sexprime pas sur le mode contestataire ou militant.
Il est vrai quil est amricain, appartenant un milieu ais, et quila peu lu Marx et jamais
tudi Hegel, et que son oeuvre parle principalement de la personne, de la psychothrapie et
de lducation.
Nanmoins, cette absence de proccupations politiques et sociales nest pas relle. Ce niveau
de conscience politique napparat pas en premire ligne dans son oeuvre car il se trouve
lintrieur, au cur mme de sa conception de la nature humaine, des rapports humains et
sociaux.
Le caractre politique de son approche et de sa philosophie est tout la fois enfoui et
omniprsent dans ses crits, mais il faut le dcouvrir car il sexprime dune manire
inhabituelle. Rogers lui-mme, tout ses travaux et dcouvertes sur la personne en devenir,
en sous-estimait limpact. Dans Un manifeste personnaliste, Fondement pour une politique
de la personne, il montre les implications sociales et politiques de son approche, et crit :
Il y a peu dannes seulement que je me suis mis reconnatre quel point notre travail a
t radical et rvolutionnaire. Jutilise ces termes en leur donnant leur sens propre et
non pas leur sens habituel. Notre travail est all la racine de beaucoup de concepts et
valeurs de notre culture et a entran un changement total ou significatif dun grand
nombre de principes et procdures
21
Lapproche centre sur la personne renferme une porte rvolutionnaire, elle est en elle-
mme rvolutionnaire avec des implications politiques puissantes, sans en donner les
apparences, mme son auteur. En effet, Rogers confie quil a dcouvert comme le
bourgeois gentilhomme qui dcouvrait la prose :
Jai pratiqu et enseign la politique tout au long de ma vie professionnelle et je ne men
suis jamais parfaitement rendu compte avant aujourdhui.
22
Cest peut-tre pour cette mme raison que R. Barbier, psychosociologue, ou plus
prcisment dans ce cas, R. Barbier sociologue na pas senti Rogers de la mme manire
que Farson, qui aprs avoir valu son oeuvre, exprime :
Carl Rogers nest pas connu pour sa politique. Les gens associent plus vraisemblablement
son nom des innovations largement reconnues en matire daide psychologique (
counseling), de thorie de la personnalit, de philosophie des sciences, de recherche en
psychothrapie, de groupe de rencontre, denseignement centr sur llve ou ltudiant
...Mais, ces dernires annes, jen suis venu le considrer davantage comme un
personnage politique, comme un homme qui, par limpact global quil a eu sur la socit, est
devenu un des rvolutionnaires sociaux de notre temps.
23
De son cot, A. de Peretti, dans sa prface du livre de Rogers, Un manifeste personnaliste,
tente une explication :
En France cependant Carl Rogers tait accueilli en 1966 : il facilitait avec Max Pags un
sminaire de cent dix personnes et il tait la figure centrale dun colloque groupant autour de
lui quatre cents personnes. Ce sjour Paris fut plein denseignements : Rogers apparaissait
avec une grande vigueur, affirmait sa personnalit sans chercher influencer ses diffrents

21
Carl Rogers, Un manifeste personnaliste, Dunod, 1979, p.XII.
22
Carl Rogers, op. Cit., p. 3.
23
Ibid., p. 4
27
auditeurs non plus qu se laisser manipuler. Il y eut simultanment une grande esprance
et une grande dception et il en rsulta de nombreux conflits. Lune des raisons des critiques
et dceptions affiches tint labsence de rfrences idologiques dans les exposs ou les
ouvrages de Carl Rogers : les Franais - soucieux de politique, et hostiles toute provenance
Outre-Atlantique - interpellrent Rogers sur ses conceptions politiques. En labsence de
rponses dveloppes de sa part, beaucoup de ceux qui avaient suivi le mot de ralliement de
non-directivit allaient bientt, avec lanalyse institutionnelle et dautres engagements, se
dtacher de lui, oublieux de ce que comportaient rellement ses apports.
Sans doute, a-t-on convenu de lintrt dune prise en considration de ce que dit elle-mme
une personne, en de des interprtations inspires ou non par la psychanalyse. Mais lesprit
des temps allait incliner estomper lessentiel de linspiration rogrienne. Et dautant plus
que la problmatique apporte par Rogers drangeait en ce quelle obligeait chacun
sinterroger sur ses engagements relationnels propres, plutt qu contester, de faon moins
impliquante, les structures sociales extrieures et les pouvoirs hors de porte.
La prise en main par un individu, de son propre destin de personne, paraissait secondaire,
voire simpliste alors, tant les annes 1966 et 1968 avaient soulev desprances sur la
possibilit de faire changer grande allure les systmes sociaux ; il apparaissait ds lors
superflu de se proccuper dune volution de limpact personnel des individus les uns sur les
autres. Lesprit des critiques qui ont t formules Rogers, au cours de son sjour en France,
reposait donc sur une interpellation politique.(...)
24
Nous ne pensons pas que ces propos sadressent au cas de R.Barbier.
R. Barbier nest pas rest tranger la dmarche originale de Rogers, puisquil la compare
celle de Krishnamurti
25
, le changement de la socit passe dabord par le changement de la
personne avec les relations quelle entretient avec elle-mme, les autres et le monde.
Nanmoins, mme si R. Barbier adhre cette vision, sa pense, nous apparat avoir deux
composants, un premier correspondant au psychosociologue ou lducateur saisissant
pleinement la porte de lide fondamentale que le vritable changement social et politique
passe par le changement de la personne; un second composant, ou plus certainement un
premier prime car, loin de sopposer, ils sadditionnent ou se conjuguent, donc, celui-ci plus
sociologue, nous paraissant plus insatisfait, impatient, ou peut-tre nostalgique de priodes
o lespoir de changement social rgnait.
Pour terminer, voyons comment, Rogers, en dveloppant ltre humain, contribue
lvolution des institutions ?
Une leon que jai souvent apprise dans mon jardin cest que le fouillis bruntre, en
dcomposition, que constitue la plante de cette anne, est un humus dans lequel on peut
dcouvrir les nouvelles pousses de lan prochain. Je crois donc que, de la mme faon, nous
entrevoyons dans notre culture en dcadence les contours flous dune nouvelle croissance,
dune nouvelle rvolution, dune culture dun genre nettement diffrend. Je vois venir cette
rvolution non pas sous la forme dun grand mouvement organis, dune arme avec des
canons et des bannires, de manifestes et de dclarations, mais grce lapparition dun
nouveau type de personne en train de poindre travers les feuilles et tiges mourantes,
jaunissantes, en putrfaction, de nos institutions en voie de dprissement.
26
Plus que tout peut-tre, jai essay dindiquer la nature rvolutionnaire de cette approche
apparemment simple et directe. Elle menace la vie familiale telle quelle a exist dans le
pass. Elle met lducation sens dessus-dessous. Elle change tout le schma des professions

24
Andr de Peretti, prface, un manifeste personnaliste, p. VI
25
Jiddu Krishnamurti, La rvolution du silence, Stock, Paris, 1971
26
Carl Rogers, op. Cit., p. 211.
28
de laide. Elle menace le nombre, le pouvoir et limportance et limportance des directeurs et
des administrateurs de lindustrie ou de toute autre organisation. Elle est menaante la fois
pour les militants et les conservateurs dans les questions sociales, les tensions interraciales,
les conflits internationaux. Cest une approche authentiquement neuve, bien que ce ne soit
pas ncessairement cause de son idologie qui, on peut le prouver, a des racines fort
anciennes. Ce qui est nouveau, et extrmement menaant pour lordre tabli, cest quelle
fournit la preuve que cela marche. Ce nest pas une idologie utopique que lon peut passer
sous silence sous prtexte quelle est irraliste. Dans tous les domaines que jai mentionns,
elle sest rvle tre pratique, constructive et efficace. Cest la prise de conscience que cest
une alternative viable nos manires actuelles de se saisir du pouvoir et den faire usage,
qui la rend plus que toute menaante. Ce nest pas seulement dans le principe, mais aussi
dans les faits, une rvolution tranquille.
27
Peut-on parler de manque de dimension politique dans la thorie rogrienne, et de manque
dactions politiques de la part du chercheur quand celui simplique dans des programmes
interculturels et inter-raciaux et des groupes de rencontre pour la paix ?
28
Pdagogie rogrienne et classe sociale dfavorise
Dautre part, pour R. Barbier, la pdagogie non-directive favorise les hritiers. ( les fils
des classes favorises)
Voici, lextrait de lentretien o il lexprime :
R. Barbier : Et, un certain moment, ( milieu des annes 70 ) j'ai arrt quand j'ai vu que
a ne correspondait pas vraiment ce que je voulais parce que ce type d'attitudes favorisait
les hritiers, (...). Je me suis aperu que "la pdagogie non directive", entre guillemets,
favorisait ceux qui pouvaient prendre la parole facilement, ceux qui avaient un bagage
culturel sur lequel ils pouvaient jouer.(...)
B.R.: Une aisance.
R. Barbier : Une aisance dont ils pouvaient jouer facilement pour prendre la parole, crire
quelque chose ou se faire valoir et les autres attendaient autre chose du savoir, ils
attendaient un savoir comme arme pour se dfendre et ils ne le trouvaient pas dans la

27
Ibid., p. 112.
28
Carl Rogers a cr le centre dtudes de la personne La Jolla ( Californie ) quil dirigeait avec Gay
Swenson, de nombreuses actions pour la paix se mettent en placepour rapprocher des personnes
impliques dans des conflits ou tensions comme en Irlande du Nord, en Amrique Latine, en URRS,
en Afrique du Sud. En 1985, avec la participation des facilitateurs de son centre, Rogers conduit une
rencontre internationale pour la paix, quil qualifie dhistorique. Sur une cinquantaine de participants, il
y avaient vingt-cinq personnalits du monde politique, dont trois anciens prsidents dAmrique
Centrale, le Vice-Prsident du Costa Rica, trois ministres des affaires trangres, sept ambassadeurs,
sept parlementaires et parmi les autres personnes: des universitaires, des enseignants, deux cadres
de banque, des crivains. Dix sept nations taient reprsentes. Cette rencontre sest passe Rust,
en Autriche et confirmait lespoir que Rogers entrevoyait travers lACP, cest dire, un modle
susceptible daider des personnes hostiles se rencontrer authentiquement, et tisser ensuite des
relations de confiance. Source: A. de Peretti, Prsence de Carl Rogers, op. cit. et Carl Rogers:
Lapproche Centre sur la Personne, Anthologie de textes prsents par Howard Kirschenbaum et
Valerie Land Henderson, Editions Randin, 2001, p. 484 et suivantes.
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pdagogie rogrienne." Ils attendaient de l'enseignant qu'il joue le rle de l'enseignement.
.
B.R.: De recevoir ce qu'ils leur manquaient.
R. Barbier : De recevoir quelque chose, peut-tre un savoir critique mme si l'on faisait un
travail sur ce qu'est le savoir, ils attendaient autre chose parce qu'ils avaient manqu
beaucoup de savoir. Donc j'ai rvis ma position, dans la deuxime partie des annes 70,
pour faire une pdagogie que j'ai considre comme une pdagogie raliste. A l'poque o
j'ai soutenu ma thse, en 76 sans nier la dimension essentielle de la confiance, de la
croissance, de la confiance dans la croissance, un peu avant mme j'avais rvis ma
pdagogie, pour faire une pdagogie raliste, de l'tre humain, des possibilits, qui rejoint
en fin de compte un humanisme marxiste, je ne parle pas d'un dogmatisme, mais de Marx
philosophe, on retrouve dans cet homme marxiste quelque chose de cet ordre et, donc sans
perdre cela, je tenais compte aussi du fait que l'enseignement, surtout en direction des fils
des classes sociales dfavorises, dans la banlieue nord c'est quand mme le cas, c'tait
aussi pour redonner des rflexions, des instruments, des outils de rflexion critique sur la
socit, sur l'conomie, sur les rapports sociaux et la vie psychologique.
B.R.: Les aider se former l'esprit critique..
R. Barbier: Voil, les aider se former un esprit critique, l'esprit de rflexion, ne pas
accepter systmatiquement leur position dans la mesure o les choses peuvent tre
changes en fonction d'une socit qui ne serait pas aussi ingalitaire.
Donc, j'ai vraiment rvis cette pdagogie en ce sens mais en restant toujours trs soucieux
d'tre centr sur l'tudiant et sur le groupe, et que quelque chose se fasse ensemble et
surtout prsente de l'intrt, parce que, pour moi, l'ducation doit tre centre sur un certain
nombre de points (...)
Peut-on dire, comme R.Barbier, que la pdagogie rogrienne favorise les hritiers ?
Notre rponse sera nuance.
1) L'approche centre sur l'lve ne favorise pas les hritiers, si l'lve commence son
apprentissage, dans le sens rogrien, ds sa jeunesse, dans un climat non-directif.
2) Par contre, si au cours de ses tudes suprieures, un jeune issu d'un milieu dfavoris,
est "parachut" dans un groupe non-directif, il peut prouver des difficults pour prendre sa
place, se sentir " la hauteur". Il peut ressentir plus violemment encore ses lacunes, son
difficile rapport au savoir et dsirer combler ses manques et attendre de l'enseignant qu'il lui
donne les cls d'accs aux connaissances qui lui font dfaut, il lui sera peut-tre difficile
d'envisager sa propre croissance sans l'intermdiaire du professeur travers le cours
classique.
3) Nanmoins, nous pensons que cette ralit, le besoin de rattraper son retard culturel,
peut trs bien tre intgre dans une approche centre sur l'tudiant. C'est une question
d'organisation et de prparation. Cela concerne galement, la conduite des grands groupes.
Pour illustrer notre propos, nous relaterons l'exprience d'Andr de Peretti lorsqu'il tait
professeur de lettres et philosophie en section de mathmatiques spciales. Comment
enseigner avec une approche centre sur l'tudiant, quand on doit faire un entranement au
"bachotage" en vue d'un concours trs slectif ?
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Les tudiants avaient un bon niveau mais taient totalement absorbs par les
mathmatiques.
Son problme numro un tait de les intresser cette matire secondaire ( en terme de
coefficient au concours) et de leur faire gagner des points, si petits qu'ils soient, bien
prcieux nanmoins. Mais, il souhaitait faire des choses intressantes, sans se cantonner la
seule prparation des preuves.
Comment procda-t-il ?
Dans un climat de confiance et de respect rciproques, il les rassura en leur montrant qu'il
avait entendu leur principale proccupation, c'est dire le bachotage, en leur proposant un
plan d'action trs personnel et innovant que voici:
Andr de Peretti les prparera pour le concours de deux manires :
1) en donnant chacun, des fiches de prsentation de chaque auteur du programme,
contenant une synthse de tous les lments ncessaires pour le concours (biographie,
analyse de luvre, ides matresses, lien avec d'autres auteurs, citations slectionnes pour
tre utilises dans leur copie)
Finalement, c'est ce qui serait rsult d'un cours annuel suivi avec srieux, l, l'enseignant
leur donnait directement la synthse de son cours ( s'il avait fait un cours) (il leur mchait
le travail)
2) En les prparant au bachotage, mais partir de Pques seulement. Pourquoi ? au dernier
moment, juste avant les preuves et pour dgager du temps libr des contraintes, et
pouvoir les sensibiliser, leur donner une culture de leur poque. C'est ainsi qu'il pouvait
mener une pdagogie de groupe, les mettre en situation culturelle par rapport aux auteurs
proposs, largie aux problmes de l'environnement et du monde et au thme de la
psychosociologie tout en rpondant aux besoins d'accumulation de connaissances pour le
concours.
C'est pourquoi, nous sommes amene penser que lorsque R. Barbier estimait que la
pdagogie rogrienne favorisait les hritiers, il suivait les principes de la non-directivit la
lettre, c'est dire surtout le modle du groupe de rencontre, en omettant toute la partie
"travail la carte", le professeur se mettant au service des besoins de ses tudiants, en
proposant une varit de dispositifs pdagogiques. C'est l'alchimie des valeurs pdagogiques
(croissance, coute, reconnaissance, accueil, libert, confiance, etc.) et de la crativit au
niveau des dispositifs pdagogiques.
C'est certainement, ce qu'il fit par la suite lorsqu'il parle de pdagogie raliste, mais pour lui,
il ne semble pas que cela soit rogrien.

Carl Rogers Rene Barbier

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