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Roberta Guedes Zara Leite Ramos
RETIFICAO DE EDITAL
2014
Conhecimentos Pedaggicos
Conhecimentos
Pedaggicos
2014 Vestcon Editora Ltda.
Todos os direitos autorais desta obra so reservados e protegidos pela Lei n 9.610, de 19/2/1998. Proibida
a reproduo de qualquer parte deste material, sem autorizao prvia expressa por escrito do autor e da
editora, por quaisquer meios empregados, sejam eletrnicos, mecnicos, videogrcos, fonogrcos, repro-
grcos, microflmicos, fotogrcos, grcos ou outros. Essas proibies aplicam-se tambm editorao
da obra, bem como s suas caractersticas grcas.
Ttulo da obra: Reticao de Edital
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF
Professor Substituto Temporrio Nvel Superior
(Conforme o Edital de Reticao n 2/2014 Seap/SEEDF, 28 de Maio de 2014)
Autoras:
Roberta Guedes Zara Leite Ramos
DIRETORIA EXECUTIVA
Norma Suely A. P. Pimentel
GESTO DE CONTEDOS
Maria Neves
PRODUO EDITORIAL
Dinalva Fernandes
Reina Terra Amaral
EDIO DE TEXTO
Cludia Freires
Paulo Henrique Ferreira
CAPA/ILUSTRAO
Anderson Lopes de Moraes
PROJETO GRFICO
Clicktime Design
ASSISTENTE EDITORIAL
Gabriela Tayn Moura de Abreu
ASSISTENTE DE PRODUO
Leila de Sousa Costa
EDITORAO ELETRNICA
Adenilton da Silva Cabral
Carlos Alessandro de Oliveira Faria
Diogo Alves
Marcos Aurlio Pereira
REVISO
Ana Paula Oliveira Pagy
rida Cassiano
Giselle Bertho
Micheline Cardoso Ferreira
Raysten Balbino Noleto
SEPN 509 Ed. Contag 3 andar CEP 70750-502 Braslia/DF
SAC: (61) 4062 0614 Tel.: (61) 3034 9576 Fax: (61) 3347 4399
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Lei n 9.394/1996 e suas alteraes ................................................................................................................................. 7
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013 ....................................................................................................................................... 18
Lei de Gesto Democrca (Lei n 4.751, de 7 de fevereiro de 2012) ............................................................................... 59
Tendncias pedaggicas na prca escolar (conservadoras e transformadoras) ............................................................. 67
Currculo da Educao Bsica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal verso 2014 (disponvel
no endereo eletrnico <hp://www.se.df.gov.br>) ........................................................................................................ 70
Teorias de Currculo: crca e ps-crca ........................................................................................................................... 74
Pressupostos Tericos do Currculo da Educao Bsica:
Pedagogia Histrico-Crca e Psicologia Histrico-Cultural (disponvel no endereo eletrnico <hp://www.se.df.gov.br>) ... 75
Educao Integral:
concepes terico-metodolgicas ................................................................................................................................ 77
Caderno Cidade Escola Candanga: Educao Integral (disponvel no endereo eletrnico hp://www.se.df.gov.br) ..... *
Educao inclusiva:
fundamentos legais e terico-metodolgicos................................................................................................................. 80
Formas de organizao escolar (art. 23 da LDBEN n 9.394/1996):
ciclos e semestralidade concepes e prcas ............................................................................................................ 83
Psicologia do Desenvolvimento:
aspectos biopsicossociais da criana, do adolescente e ou juventude, do adulto e do idoso ........................................ 85
Planejamento Escolar:
projeto polco-pedaggico; plano de ensino e plano de aula (sequncias didcas)................................................... 90
Organizao do trabalho pedaggico e da gesto escolar:
projeto polco-pedaggico da escola e coordenao pedaggica na educao bsica. Orientao Pedaggica
para elaborao do projeto polco-pedaggico na escola (disponvel no endereo eletrnico
<hp://www.se.df.gov.br>) ............................................................................................................................................ 97
Avaliao educacional:
aprendizagem, instucional e em larga escala. Funes da avaliao: diagnsca, somava, classicatria e
formava ...................................................................................................................................................................... 104
Este tpico encontra-se no site hp://www.se.df.gov.br.
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Roberta Guedes
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO
NACIONAL
Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996
Estabelece as diretrizes e ba-
ses da educao nacional.
O PRESIDENTE DA REPBLICA: Fao saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TTULO I
DA EDUCAO
Art. 1 A educao abrange os processos formavos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia huma-
na, no trabalho, nas instuies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instuies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prca social.
TTULO II
DOS PRINCPIOS E FINS DA EDUCAO NACIONAL
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspira-
da nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualicao para o trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia
na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de instuies pblicas e privadas de
ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
ociais;
VII valorizao do prossional da educao escolar;
VIII gesto democrca do ensino pblico, na forma
desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX garana de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extra-escolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e
as prcas sociais;
XII considerao com a diversidade tnico-racial. (In-
cludo pela Lei n 12.796, de 2013)
TTULO III
DO DIREITO EDUCAO E DO DEVER DE EDUCAR
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica
ser efevado mediante a garana de:
I educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
forma: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
a) pr-escola; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Includo pela Lei n 12.796,
de 2013)
c) ensino mdio; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
II educao infanl gratuita s crianas de at 5 (cinco)
anos de idade; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
III atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com decincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotao, transversal
a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencialmente
na rede regular de ensino; (Redao dada pela Lei n 12.796,
de 2013)
IV acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e
mdio para todos os que no os concluram na idade prpria;
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesqui-
sa e da criao arsca, segundo a capacidade de cada um;
VI oferta de ensino noturno regular, adequado s con-
dies do educando;
VII oferta de educao escolar regular para jovens e
adultos, com caracterscas e modalidades adequadas s
suas necessidades e disponibilidades, garanndo-se aos que
forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia
na escola;
VIII atendimento ao educando, em todas as etapas da
educao bsica, por meio de programas suplementares de
material didco-escolar, transporte, alimentao e assis-
tncia sade; (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
IX padres mnimos de qualidade de ensino, denidos
como a variedade e quandade mnimas, por aluno, de in-
sumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X vaga na escola pblica de educao infanl ou de
ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda
criana a parr do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (Includo pela Lei n 11.700, de 2008).
A rt. 5 O acesso educao bsica obrigatria direito
pblico subjevo, podendo qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao sindical, en-
dade de classe ou outra legalmente constuda e, ainda,
o Ministrio Pblico, acionar o poder pblico para exigi-lo.
1 O poder pblico, na esfera de sua competncia fe-
derava, dever: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
I recensear anualmente as crianas e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que no
concluram a educao bsica; (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
II fazer-lhes a chamada pblica;
III zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia
escola.
2 Em todas as esferas administravas, o Poder Pblico
assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigat-
rio, nos termos deste argo, contemplando em seguida os
demais nveis e modalidades de ensino, conforme as priori-
dades constucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste
argo tem legimidade para pecionar no Poder Judicirio,
na hiptese do 2 do art. 208 da Constuio Federal, sendo
gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade competen-
te para garanr o oferecimento do ensino obrigatrio, poder
ela ser imputada por crime de responsabilidade.
5 Para garanr o cumprimento da obrigatoriedade de
ensino, o Poder Pblico criar formas alternavas de acesso
CONHECIMENTOS PEDAGGICOS
Roberta Guedes / Zara Leite Ramos
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aos diferentes nveis de ensino, independentemente da
escolarizao anterior.
A rt. 6 dever dos pais ou responsveis efetuar a matr-
cula das crianas na educao bsica a parr dos 4 (quatro)
anos de idade. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
A rt. 7 O ensino livre iniciava privada, atendidas as
seguintes condies:
I cumprimento das normas gerais da educao nacional
e do respecvo sistema de ensino;
II autorizao de funcionamento e avaliao de quali-
dade pelo Poder Pblico;
I II capacidade de autonanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constuio Federal.
T TULO IV
DA ORGANIZAO DA EDUCAO NACIONAL
A rt. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cpios organizaro, em regime de colaborao, os respecvos
sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da polca nacional
de educao, arculando os diferentes nveis e sistemas e
exercendo funo normava, redistribuva e supleva em
relao s demais instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao
nos termos desta Lei.
A rt. 9 A Unio incumbir-sede: (Regulamento)
I elaborar o Plano Nacional de Educao, em colabo-
rao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios;
II organizar, manter e desenvolver os rgos e instui-
es ociais do sistema federal de ensino e o dos Territrios;
III prestar assistncia tcnica e nanceira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de
seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolarida-
de obrigatria, exercendo sua funo redistribuva e supleva;
I V estabelecer, em colaborao com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para
a educao infanl, o ensino fundamental e o ensino mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de
modo a assegurar formao bsica comum;
V coletar, analisar e disseminar informaes sobre a
educao;
VI assegurar processo nacional de avaliao do ren-
dimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior,
em colaborao com os sistemas de ensino, objevando a
denio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII baixar normas gerais sobre cursos de graduao e
ps-graduao;
VIII assegurar processo nacional de avaliao das ins-
tuies de educao superior, com a cooperao dos sistemas
que verem responsabilidade sobre este nvel de ensino;
I X autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar, respecvamente, os cursos das instuies de
educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. (Vide Lei n 10.870, de 2004)
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Na-
cional de Educao, com funes normavas e de superviso
e avidade permanente, criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX,
a Unio ter acesso a todos os dados e informaes neces-
srios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser
delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que man-
tenham instuies de educao superior.
A rt. 10. Os Estados incumbir-se-o de:
I organizar, manter e desenvolver os rgos e instui-
es ociais dos seus sistemas de ensino;
II denir, com os Municpios, formas de colaborao na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo
com a populao a ser atendida e os recursos nanceiros
disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico;
III elaborar e executar polcas e planos educacionais,
em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de
educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos
seus Municpios;
I V autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respecvamente, os cursos das instuies de educa-
o superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
V I assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redao dada
pela Lei n 12.061, de 2009)
V II assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual. (Includo pela Lei n 10.709, de 31/7/2003)
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as com-
petncias referentes aos Estados e aos Municpios.
A rt. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:
I organizar, manter e desenvolver os rgos e ins-
tuies ociais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
s polcas e planos educacionais da Unio e dos Estados;
II exercer ao redistribuva em relao s suas escolas;
III baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
I V autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V oferecer a educao infanl em creches e pr-escolas,
e, com prioridade, o ensino fundamental, permida a atua-
o em outros nveis de ensino somente quando esverem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de
competncia e com recursos acima dos percentuais mni-
mos vinculados pela Constuio Federal manuteno e
desenvolvimento do ensino.
V I assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal. (Includo pela Lei n 10.709, de 31/7/2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por
se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com
ele um sistema nico de educao bsica.
A rt. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a
incumbncia de:
I elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
nanceiros;
III assegurar o cumprimento dos dias levos e horas-au-
la estabelecidas;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V prover meios para a recuperao dos alunos de
menor rendimento;
VI arcular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola;
V II informar pai e me, conviventes ou no com seus
lhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequ-
ncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo
da proposta pedaggica da escola; (Redao dada pela Lei
n 12.013, de 2009)
V III nocar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz
competente da Comarca e ao respecvo representante do
Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permido em lei. (Includo pela Lei n 10.287,
de 2001)
Ar t. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
I parcipar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
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II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV estabelecer estratgias de recuperao para os
alunos de menor rendimento;
V ministrar os dias levos e horas-aula estabelecidos,
alm de parcipar integralmente dos perodos dedicados ao
planejamento, avaliao e ao desenvolvimento prossional;
VI colaborar com as avidades de arculao da escola
com as famlias e a comunidade.
Ar t. 14. Os sistemas de ensino deniro as normas da
gesto democrca do ensino pblico na educao bsica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princpios:
I parcipao dos prossionais da educao na elabo-
rao do projeto pedaggico da escola;
II parcipao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Ar t. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades
escolares pblicas de educao bsica que os integram pro-
gressivos graus de autonomia pedaggica e administrava e
de gesto nanceira, observadas as normas gerais de direito
nanceiro pblico.
Ar t. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Re-
gulamento)
I as instuies de ensino mandas pela Unio;
II as instuies de educao superior criadas e man-
das pela iniciava privada;
III os rgos federais de educao.
Ar t. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I as instuies de ensino mandas, respecvamente,
pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal;
II as instuies de educao superior mandas pelo
Poder Pblico municipal;
III as instuies de ensino fundamental e mdio cria-
das e mandas pela iniciava privada;
IV os rgos de educao estaduais e do Distrito Fe-
deral, respecvamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instuies de
educao infanl, criadas e mandas pela iniciava privada,
integram seu sistema de ensino.
Ar t. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I as instuies do ensino fundamental, mdio e de
educao infanl mandas pelo Poder Pblico municipal;
II as instuies de educao infanl criadas e mandas
pela iniciava privada;
III os rgos municipais de educao.
Art . 19. As instuies de ensino dos diferentes nveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
(Regulamento) (Regulamento)
I pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mandas e administradas pelo Poder Pblico;
II privadas, assim entendidas as mandas e adminis-
tradas por pessoas sicas ou jurdicas de direito privado.
Art . 20. As instuies privadas de ensino se enquadra-
ro nas seguintes categorias: (Regulamento) (Regulamento)
I parculares em sendo estrito, assim entendidas as
que so instudas e mandas por uma ou mais pessoas
sicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem
as caracterscas dos incisos abaixo;
II comunitrias, assim entendidas as que so instudas
por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais pessoas
jurdicas, inclusive cooperavas de professores e alunos
que incluam na sua endade mantenedora representantes
da comunidade;
II comunitrias, assim entendidas as que so ins-
tudas por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais
pessoas jurdicas, inclusive cooperavas educacionais, sem
ns lucravos, que incluam na sua endade mantenedora
representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei
n 12.020, de 2009)
III confessionais, assim entendidas as que so instudas
por grupos de pessoas sicas ou por uma ou mais pessoas
jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia
especcas e ao disposto no inciso anterior;
IV lantrpicas, na forma da lei.
TT ULO V
DOS NVEIS E DAS MODALIDADES
DE EDUCAO E ENSINO
CAPTULO I
Da Composio dos Nveis Escolares
Art . 21. A educao escolar compe-se de:
I educao bsica, formada pela educao infanl,
ensino fundamental e ensino mdio;
II educao superior.
CAPTULO II
Da Educao Bsica
Seo I
Das Disposies Gerais
Art . 22. A educao bsica tem por nalidades desenvol-
ver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispen-
svel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art . 23. A educao bsica poder organizar-se em s-
ries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular
de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na
idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma
diversa de organizao, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar.
1 A escola poder reclassicar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos
situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiari-
dades locais, inclusive climcas e econmicas, a critrio do
respecvo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero
de horas levas previsto nesta Lei.
Art . 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e
mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I a carga horria mnima anual ser de oitocentas ho-
ras, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efevo
trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames
nais, quando houver;
II a classicao em qualquer srie ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior, me-
diante avaliao feita pela escola, que dena o grau de
desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua
inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamen-
tao do respecvo sistema de ensino;
III nos estabelecimentos que adotam a progresso re-
gular por srie, o regimento escolar pode admir formas de
progresso parcial, desde que preservada a sequncia do cur-
rculo, observadas as normas do respecvo sistema de ensino;
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IV podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos
de sries disntas, com nveis equivalentes de adiantamento
na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares;
V a vericao do rendimento escolar observar os
seguintes critrios:
a) avaliao connua e cumulava do desempenho do
aluno, com prevalncia dos aspectos qualitavos sobre os
quantavos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas nais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries me-
diante vericao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de pre-
ferncia paralelos ao perodo levo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instuies
de ensino em seus regimentos;
VI o controle de frequncia ca a cargo da escola, confor-
me o disposto no seu regimento e nas normas do respecvo
sistema de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta
e cinco por cento do total de horas levas para aprovao;
VII cabe a cada instuio de ensino expedir histricos
escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou
cercados de concluso de cursos, com as especicaes
cabveis.
Art . 25. Ser objetivo permanente das autoridades
responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de
alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais
do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respecvo sistema de ensino,
vista das condies disponveis e das caracterscas regio-
nais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do
disposto neste argo.
Art . 26. Os currculos da educao infanl, do ensino
fundamental e do ensino mdio devem ter base nacional co-
mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversicada,
exigida pelas caracterscas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos. (Redao dada
pela Lei n 12.796, de 2013)
1 Os currculos a que se refere o caput devem abran-
ger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da
matemca, o conhecimento do mundo sico e natural e da
realidade social e polca, especialmente do Brasil.
2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses
regionais, constuir componente curricular obrigatrio nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela
Lei n 12.287, de 2010)
3 A educao sica, integrada proposta pedaggica
da escola, componente curricular obrigatrio da educao
bsica, sendo sua prca facultava ao aluno: (Redao dada
pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei
n 10.793, de 1/12/2003)
III que esver prestando servio militar inicial ou que,
em situao similar, esver obrigado prca da educao
sica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de ou-
tubro de 1969; (Includo pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
V (Vetado) (Includo pela Lei n 10.793, de 1/12/2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de
1/12/2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para a forma-
o do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena,
africana e europia.
5 Na parte diversicada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a parr da quinta srie, o ensino de pelo
menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha car
a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades
da instuio.
6 A m sica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste
argo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008)
7 Os currculos do ensino fundamental e mdio devem
incluir os princpios da proteo e defesa civil e a educao
ambiental de forma integrada aos contedos obrigatrios.
(Includo pela Lei n 12.608, de 2012)
Art. 26-A . Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio
o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
(Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
1 O contedo programco a que se refere este argo
incluir diversos aspectos da histria e da cultura que carac-
terizam a formao da populao brasileira, a parr desses
dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica
e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas
no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e
o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e polca,
pernentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei
n 11.645, de 2008).
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-bra-
sileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas
de educao arsca e de literatura e histria brasileiras.
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica
observaro, ainda, as seguintes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrca;
II considerao das condies de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III orientao para o trabalho;
IV promoo do desporto educacional e apoio s pr-
cas desporvas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao
rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes ne-
cessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e
de cada regio, especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas
s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do
calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies
climcas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
Pargrafo nico. O fechamento de escolas do campo,
indgenas e quilombolas ser precedido de manifestao
do rgo normavo do respecvo sistema de ensino, que
considerar a juscava apresentada pela Secretaria de
Educao, a anlise do diagnsco do impacto da ao e
a manifestao da comunidade escolar. (Includo pela Lei
n 12.960, de 2014)
Seo II
Da Educao Infanl
Art. 29. A educao infanl, primeira etapa da educao
bsica, tem como nalidade o desenvolvimento integral da
criana de at 5 (cinco) anos, em seus aspectos sico, psicol-
gico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e
da comunidade. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
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Art. 30. A educao infanl ser oferecida em:
I creches, ou endades equivalentes, para crianas de
at trs anos de idade;
II pr- escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 31. A educao infanl ser organizada de acordo
com as seguintes regras comuns: (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
I avaliao mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianas, sem o objevo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental; (Includo pela
Lei n 12.796, de 2013)
II carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuda por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
III atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro)
horas dirias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
IV controle de frequncia pela instuio de educao
pr-escolar, exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas; (Includo pela Lei n 12.796,
de 2013)
V expedio de documentao que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
Seo III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, ter por objevo a formao bsica
do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274,
de 2006)
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita
e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema polco, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades
e a formao de atudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que
se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que ulizam progresso regular
por srie podem adotar no ensino fundamental o regime
de progresso connuada, sem prejuzo da avaliao do
processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas
do respecvo sistema de ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em
lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a
ulizao de suas lnguas maternas e processos prprios de
aprendizagem.
4 O en sino fundamental ser presencial, sendo o
ensino a distncia utilizado como complementao da
aprendizagem ou em situaes emergenciais.
5 O c urrculo do ensino fundamental incluir, obriga-
toriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e
dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n 8.069, de 13
de julho de 1990, que instui o Estatuto da Criana e do Ado-
lescente, observada a produo e distribuio de material
didco adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
6 O es tudo sobre os smbolos nacionais ser includo
como tema transversal nos currculos do ensino fundamental.
(Includo pela Lei n 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultava,
parte integrante da formao bsica do cidado e cons-
tui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedi-
mentos para a denio dos contedos do ensino religioso
e estabelecero as normas para a habilitao e admisso
dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro endade civil, cons-
tuda pelas diferentes denominaes religiosas, para a
denio dos contedos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluir pelo menos quatro horas de trabalho efevo em sala
de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de
permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternavas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressiva-
mente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa nal da educao bsica,
com durao mnima de trs anos, ter como nalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania
do educando, para connuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formao ca e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crco;
IV a compreenso dos fundamentos cienco-tecnol-
gicos dos processos produvos, relacionando a teoria com a
prca, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto
na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compre-
enso do signicado da cincia, das letras e das artes; o pro-
cesso histrico de transformao da sociedade e da cultura;
a lngua portuguesa como instrumento de comunicao,
acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao que
esmulem a iniciava dos estudantes;
III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar,
e uma segunda, em carter optavo, dentro das disponibi-
lidades da instuio.
IV ser o includas a Filosoa e a Sociologia como dis-
ciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio.
1 Os contedos, as metodologias e as formas de ava-
liao sero organizados de tal forma que ao nal do ensino
mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios ciencos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de lin-
guagem;
III (Rev ogado pela Lei n 11.684, de 2008)
2 (Revo gado pela Lei n 11.741, de 2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e
habilitaro ao prosseguimento de estudos.
4 (Rev ogado pela Lei n 11.741, de 2008)
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Seo IV-A
Da Educao Prossional Tcnica de Nvel Mdio
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste
Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do
educando, poder prepar-lo para o exerccio de prosses
tcnicas. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e,
facultavamente, a habilitao prossional podero ser
desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino
mdio ou em cooperao com instuies especializadas em
educao prossional. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educao prossional tcnica de nvel mdio
ser desenvolvida nas seguintes formas: (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
I arculada com o ensino mdio; (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
II subsequente, em cursos desnados a quem j te-
nha concludo o ensino mdio.(Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
Pargrafo nico. A educao prossional tcnica de nvel
mdio dever observar: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I os objevos e denies condos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educao; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II as normas complementares dos respecvos sistemas
de ensino; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
III as exigncias de cada instuio de ensino, nos ter-
mos de seu projeto pedaggico. (Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
Art. 36-C. A educao prossional tcnica de nvel mdio
arculada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta
Lei, ser desenvolvida de forma: (Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
I integrada, oferecida somente a quem j tenha con-
cludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno habilitao prossional tcnica de
nvel mdio, na mesma instuio de ensino, efetuando-se
matrcula nica para cada aluno; (Includo pela Lei n 11.741,
de 2008)
II concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas
disntas para cada curso, e podendo ocorrer: (Includo pela
Lei n 11.741, de 2008)
a) na mesma instuio de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei
n 11.741, de 2008)
b) em instuies de ensino disntas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela
Lei n 11.741, de 2008)
c) em instuies de ensino disntas, mediante conv-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unicado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao prossio-
nal tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero vali-
dade nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos
na educao superior. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Pargrafo nico. Os cursos de educao prossional tc-
nica de nvel mdio, nas formas arculada concomitante e
subsequente, quando estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, possibilitaro a obteno de cercados
de qualicao para o trabalho aps a concluso, com apro-
veitamento, de cada etapa que caracterize uma qualicao
para o trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser desnada
queles que no veram acesso ou connuidade de estudos
no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caracterscas do alunado,
seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e esmular o acesso e
a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes
integradas e complementares entre si.
3 A ed ucao de jovens e adultos dever arcular-se,
preferencialmente, com a educao prossional, na forma
do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 38. O s sistemas de ensino mantero cursos e exames
suplevos, que compreendero a base nacional comum do
currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
carter regular.
1 Os exames a que se refere este argo realizar-se-o:
I no nvel de concluso do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II no nvel de concluso do ensino mdio, para os
maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais sero aferidos e reconheci-
dos mediante exames.
CAPTULO I II
Da Educao Prossional
Da Educao Prossional e Tecnolgica
Art. 39. A educao prossional e tecnolgica, no cum-
primento dos objevos da educao nacional, integra-se aos
diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses
do trabalho, da cincia e da tecnologia. (Redao dada pela
Lei n 11.741, de 2008)
1 Os cursos de educao prossional e tecnolgica po-
dero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando
a construo de diferentes inerrios formavos, observadas
as normas do respecvo sistema e nvel de ensino. (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008)
2 A educao prossional e tecnolgica abranger
os seguintes cursos: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
I de formao inicial e connuada ou qualicao pro-
ssional; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
II de educao prossional tcnica de nvel mdio;
III de educao prossional tecnolgica de graduao e
ps-graduao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
3 Os cursos de educao prossional tecnolgica de
graduao e ps-graduao organizar-se-o, no que concer-
ne a objevos, caracterscas e durao, de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)
Art. 40. A ed ucao prossional ser desenvolvida em
arculao com o ensino regular ou por diferentes estrat-
gias de educao connuada, em instuies especializadas
ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)(Regulamento)
(Regulamento)
Art. 41. O c onhecimento adquirido na educao pro-
ssional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser
objeto de avaliao, reconhecimento e cercao para
prosseguimento ou concluso de estudos.(Redao dada
pela Lei n 11.741, de 2008)
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Art. 42. As instuies de educao prossional e tec-
nolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos
especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao
nvel de escolaridade. (Redao dada pela Lei n 11.741,
de 2008)
CAPTULO IV
Da Educao Superior
Art. 43. A ed ucao superior tem por nalidade:
I esmular a criao cultural e o desenvolvimento do
esprito cienco e do pensamento reexivo;
II formar diplomados nas diferentes reas de conheci-
mento, aptos para a insero em setores prossionais e para
a parcipao no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formao connua;
III incenvar o trabalho de pesquisa e invesgao cien-
ca, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia
e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver
o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV promover a divulgao de conhecimentos culturais,
ciencos e tcnicos que constuem patrimnio da humani-
dade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes
ou de outras formas de comunicao;
V suscitar o desejo permanente de aperfeioamento
cultural e prossional e possibilitar a correspondente con-
crezao, integrando os conhecimentos que vo sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistemazadora do
conhecimento de cada gerao;
VI esmular o conhecimento dos problemas do mundo
presente, em parcular os nacionais e regionais, prestar
servios especializados comunidade e estabelecer com
esta uma relao de reciprocidade;
VII promover a extenso, aberta parcipao da
populao, visando difuso das conquistas e benecios
resultantes da criao cultural e da pesquisa cienca e
tecnolgica geradas na instuio.
Art. 44. A ed ucao superior abranger os seguintes
cursos e programas: (Regulamento)
I cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes
nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instuies de ensino;
I cursos se quenciais por campo de saber, de diferentes
nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instuies de ensino,
desde que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente;
II de gradu ao, abertos a candidatos que tenham
concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido
classicados em processo selevo;
III de ps-graduao, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioa-
mento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduao e que atendam s exigncias das instuies
de ensino;
IV de extenso, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instuies de
ensino.
Pargrafo nico. Os resultados do processo selevo refe-
rido no inciso II do caput deste argo sero tornados pblicos
pelas instuies de ensino superior, sendo obrigatria a
divulgao da relao nominal dos classicados, a respec-
va ordem de classicao, bem como do cronograma das
chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para
preenchimento das vagas constantes do respecvo edital.
Art. 45. A ed ucao superior ser ministrada em instui-
es de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados
graus de abrangncia ou especializao. (Regulamento)
(Regulamento)
Art. 46. A au torizao e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instuies de educao
superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodi-
camente, aps processo regular de avaliao. (Regulamento)
(Regulamento) (Vide Lei n 10.870, de 2004)
1 Aps um prazo para saneamento de decincias
eventualmente idencadas pela avaliao a que se refere
este argo, haver reavaliao, que poder resultar, con-
forme o caso, em desavao de cursos e habilitaes, em
interveno na instuio, em suspenso temporria de
prerrogavas da autonomia, ou em descredenciamento.
(Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei n 10.870, de 2004)
2 No caso de instuio pblica, o Poder Execuvo
responsvel por sua manuteno acompanhar o processo
de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necess-
rios, para a superao das decincias.
Art. 47. Na e ducao superior, o ano levo regular, in-
dependente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de
trabalho acadmico efevo, excludo o tempo reservado aos
exames nais, quando houver.
1 As instuies informaro aos interessados, antes
de cada perodo levo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua durao, requisitos, quali-
cao dos professores, recursos disponveis e critrios de
avaliao, obrigando-se a cumprir as respecvas condies.
2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamen-
to nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliao especcos, aplicados por banca
examinadora especial, podero ter abreviada a durao
dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de
ensino.
3 obrigatria a frequncia de alunos e professores,
salvo nos programas de educao a distncia.
4 As instuies de educao superior oferecero, no
perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres
de qualidade mandos no perodo diurno, sendo obrigatria
a oferta noturna nas instuies pblicas, garanda a neces-
sria previso oramentria.
Art. 48. Os d iplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, tero validade nacional como prova da
formao recebida por seu tular.
1 Os diplo mas expedidos pelas universidades sero por
elas prprias registrados, e aqueles conferidos por instui-
es no-universitrias sero registrados em universidades
indicadas pelo Conselho Nacional de Educao.
2 Os diplo mas de graduao expedidos por universida-
des estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas
que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente,
respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade
ou equiparao.
3 Os diplo mas de Mestrado e de Doutorado expedidos
por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de ps-graduao
reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento
e em nvel equivalente ou superior.
Art. 49. As i nstuies de educao superior aceitaro a
transferncia de alunos regulares, para cursos ans, na hip-
tese de existncia de vagas, e mediante processo selevo.
Pargrafo nico. As transferncias ex o cio dar-se-o na
forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As i nstuies de educao superior, quando da
ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus
cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade
de curs-las com proveito, mediante processo selevo prvio.
Art. 51. As i nstuies de educao superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e
normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em
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conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do en-
sino mdio, arculando-se com os rgos normavos dos
sistemas de ensino.
Art. 52. As u niversidades so instituies pluridisci-
plinares de formao dos quadros prossionais de nvel
superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e culvo
do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento)
(Regulamento)
I produo intelectual instucionalizada mediante o
estudo sistemco dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista cienco e cultural, quanto regional
e nacional;
II um tero do corpo docente, pelo menos, com tula-
o acadmica de mestrado ou doutorado;
III um ter o do corpo docente em regime de tempo
integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de universidades es-
pecializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No e xerccio de sua autonomia, so assegura-
das s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes
atribuies:
I criar, or ganizar e exnguir, em sua sede, cursos e
programas de educao superior previstos nesta Lei, obe-
decendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso,
do respecvo sistema de ensino; (Regulamento)
II xar os currculos dos seus cursos e programas, ob-
servadas as diretrizes gerais pernentes;
III estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa
cienca, produo arsca e avidades de extenso;
IV xar o nmero de vagas de acordo com a capacidade
instucional e as exigncias do seu meio;
V elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonncia com as normas gerais anentes;
VI conferir graus, diplomas e outros tulos;
VII rmar contratos, acordos e convnios;
VIII aprovar e executar planos, programas e projetos
de invesmentos referentes a obras, servios e aquisies
em geral, bem como administrar rendimentos conforme
disposivos instucionais;
IX administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constuio, nas leis e nos respecvos
estatutos;
X receber subvenes, doaes, heranas, legados e
cooperao nanceira resultante de convnios com enda-
des pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garanr a autonomia didco-cien-
ca das universidades, caber aos seus colegiados de en-
sino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios
disponveis, sobre:
I criao, expanso, modicao e exno de cursos;
II ampliao e diminuio de vagas;
III elaborao da programao dos cursos;
IV programao das pesquisas e das avidades de
extenso;
V contratao e dispensa de professores;
VI planos de carreira docente.
Art. 54. As u niversidades mandas pelo Poder Pblico
gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para
atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e
nanciamento pelo Poder Pblico, assim como dos seus
planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal. (Re-
gulamento) (Regulamento)
1 No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies
asseguradas pelo argo anterior, as universidades pblicas
podero:
I propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e
administravo, assim como um plano de cargos e salrios,
atendidas as normas gerais pernentes e os recursos dis-
ponveis;
II elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III aprovar e executar planos, programas e projetos de
invesmentos referentes a obras, servios e aquisies em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respecvo
Poder mantenedor;
IV elaborar seus oramentos anuais e plurianuais;
V adotar regime nanceiro e contbil que atenda s
suas peculiaridades de organizao e funcionamento;
VI realizar operaes de crdito ou de nanciamento,
com aprovao do Poder competente, para aquisio de bens
imveis, instalaes e equipamentos;
VII efetuar transferncias, quitaes e tomar outras
providncias de ordem oramentria, nanceira e patrimo-
nial necessrias ao seu bom desempenho.
2 Atribui es de autonomia universitria podero ser
estendidas a instuies que comprovem alta qualicao
para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao
realizada pelo Poder Pblico.
Art. 55. Cabe r Unio assegurar, anualmente, em seu
Oramento Geral, recursos sucientes para manuteno e
desenvolvimento das instuies de educao superior por
ela mandas.
Art. 56. As i nstuies pblicas de educao superior
obedecero ao princpio da gesto democrca, assegura-
da a existncia de rgos colegiados deliberavos, de que
parciparo os segmentos da comunidade instucional,
local e regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo
setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado e
comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e mo-
dicaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha
de dirigentes.
Art. 57. Nas instuies pblicas de educao superior,
o professor car obrigado ao mnimo de oito horas semanais
de aulas. (Regulamento)
CAPTULO V
Da Educao Especial
Art. 58. Ent ende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecida pre-
ferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com decincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao. (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio espe-
cializado, na escola regular, para atender s peculiaridades
da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes,
escolas ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especcas dos alunos, no for possvel a sua
integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constucional
do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos,
durante a educao infanl.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educan-
dos com decincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao: (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educavos e
organizao especcos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especca para aqueles que no pu-
derem angir o nvel exigido para a concluso do ensino
fundamental, em virtude de suas decincias, e acelerao
para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior, para atendimento especializado, bem
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como professores do ensino regular capacitados para a
integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua
efeva integrao na vida em sociedade, inclusive condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de inser-
o no trabalho compevo, mediante arculao com os
rgos ociais ans, bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas reas arsca, intelectual ou
psicomotora;
V acesso igualitrio aos benecios dos programas
sociais suplementares disponveis para o respecvo nvel
do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normavos dos sistemas de ensino
estabelecero critrios de caracterizao das instuies
privadas sem ns lucravos, especializadas e com atuao
exclusiva em educao especial, para ns de apoio tcnico
e nanceiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O poder pblico adotar, como alterna-
va preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos
com decincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao na prpria rede p-
blica regular de ensino, independentemente do apoio s
instuies previstas neste argo. (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
TTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO
Art. 61. Con sideram-se prossionais da educao escolar
bsica os que, nela estando em efevo exerccio e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, so: (Redao dada pela
Lei n 12.014, de 2009)
I professores habilitados em nvel mdio ou superior
para a docncia na educao infanl e nos ensinos funda-
mental e mdio; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
II trabalhadores em educao portadores de diploma
de pedagogia, com habilitao em administrao, planeja-
mento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem
como com tulos de mestrado ou doutorado nas mesmas
reas; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009)
III trabalhadores em educao, portadores de diploma
de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou am.
Pargrafo nico. A formao dos prossionais da edu-
cao, de modo a atender s especicidades do exerccio
de suas avidades, bem como aos objevos das diferentes
etapas e modalidades da educao bsica, ter como fun-
damentos: (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
I a presena de slida formao bsica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos ciencos e sociais de suas
competncias de trabalho; (Includo pela Lei n 12.014, de 2009)
II a associao entre teorias e prcas, mediante es-
tgios supervisionados e capacitao em servio; (Includo
pela Lei n 12.014, de 2009)
III o aproveitamento da formao e experincias an-
teriores, em instuies de ensino e em outras avidades.
Art. 62. A forma o de docentes para atuar na educao
bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e instutos superio-
res de educao, admida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infanl e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio na modalidade normal. (Redao dada pela Lei
n 12.796, de 2013)
1 A Unio, o Di strito Federal, os Estados e os Munic-
pios, em regime de colaborao, devero promover a forma-
o inicial, a connuada e a capacitao dos prossionais de
magistrio. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
2 A formao connuada e a capacitao dos prossio-
nais de magistrio podero ulizar recursos e tecnologias de
educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009).
3 A formao inicial de prossionais de magistrio dar
preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo
uso de recursos e tecnologias de educao a distncia. (In-
cludo pela Lei n 12.056, de 2009).
4 A Unio, o Di strito Federal, os Estados e os Mu-
nicpios adotaro mecanismos facilitadores de acesso e
permanncia em cursos de formao de docentes em nvel
superior para atuar na educao bsica pblica. (Includo
pela Lei n 12.796, de 2013)
5 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Munic-
pios incenvaro a formao de prossionais do magistrio
para atuar na educao bsica pblica mediante programa
instucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduao ple-
na, nas instuies de educao superior. (Includo pela Lei
n 12.796, de 2013)
6 O Ministrio da Educao poder estabelecer nota
mnima em exame nacional aplicado aos concluintes do en-
sino mdio como pr-requisito para o ingresso em cursos de
graduao para formao de docentes, ouvido o Conselho
Nacional de Educao CNE. (Includo pela Lei n 12.796,
de 2013)
7 (Vetado). (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 62-A. A forma o dos prossionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se- por meio de cursos de contedo
tcnico-pedaggico, em nvel mdio ou superior, incluin-
do habilitaes tecnolgicas. (Includo pela Lei n 12.796,
de 2013)
Pargrafo nico. Garanr-se- formao connuada para
os prossionais a que se refere o caput, no local de trabalho
ou em instuies de educao bsica e superior, incluindo
cursos de educao prossional, cursos superiores de gra-
duao plena ou tecnolgicos e de ps-graduao. (Includo
pela Lei n 12.796, de 2013)
Art. 63. Os instu tos superiores de educao mantero:
(Regulamento)
I cursos formadores de prossionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal superior, desnado forma-
o de docentes para a educao infanl e para as primeiras
sries do ensino fundamental;
II programas de formao pedaggica para portadores
de diplomas de educao superior que queiram se dedicar
educao bsica;
III programas de educao connuada para os pros-
sionais de educao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de prossionais de educao para ad-
ministrao, planejamento, inspeo, superviso e orienta-
o educacional para a educao bsica, ser feita em cursos
de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao,
a critrio da instuio de ensino, garanda, nesta formao,
a base comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao
superior, incluir prca de ensino de, no mnimo, trezentas
horas.
Art. 66. A prepara o para o exerccio do magistrio su-
perior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por univer-
sidade com curso de doutorado em rea am, poder suprir
a exigncia de tulo acadmico.
Art. 67. Os sistema s de ensino promovero a valorizao
dos prossionais da educao, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do ma-
gistrio pblico:
I ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e tulos;
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II aperfeioamento prossional connuado, inclusive
com licenciamento peridico remunerado para esse m;
III piso salarial prossional;
IV progresso funcional baseada na tulao ou habi-
litao, e na avaliao do desempenho;
V perodo reservado a estudos, planejamento e avalia-
o, includo na carga de trabalho;
VI condies adequadas de trabalho.
1 A experincia docente pr-requisito para o exerc-
cio prossional de quaisquer outras funes de magistrio,
nos termos das normas de cada sistema de ensino.(Renu-
merado pela Lei n 11.301, de 2006)
2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no
8 do art. 201 da Constuio Federal, so consideradas
funes de magistrio as exercidas por professores e especia-
listas em educao no desempenho de avidades educavas,
quando exercidas em estabelecimento de educao bsica
em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do
exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e
as de coordenao e assessoramento pedaggico. (Includo
pela Lei n 11.301, de 2006)
3 A Unio prest ar assistncia tcnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municpios na elaborao de con-
cursos pblicos para provimento de cargos dos prossionais
da educao. (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
TTULO VII
DOS RECU RSOS FINANCEIROS
Art. 68. Sero recu rsos pblicos desnados educao
os originrios de:
I receita de impostos prprios da Unio, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios;
II receita de transferncias constucionais e outras
transferncias;
III receita do salrio-educao e de outras contribui-
es sociais;
IV receita de incenvos scais;
V outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unio ap licar, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respecvas
Constuies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferncias constucionais,
na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
1 A parcela da arrecadao de impostos transferida
pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios,
ou pelos Estados aos respecvos Municpios, no ser consi-
derada, para efeito do clculo previsto neste argo, receita
do governo que a transferir.
2 Sero consideradas excludas das receitas de impos-
tos mencionadas neste argo as operaes de crdito por
antecipao de receita oramentria de impostos.
3 Para xao inicial dos valores correspondentes aos
mnimos estatudos neste argo, ser considerada a receita
esmada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais,
com base no eventual excesso de arrecadao.
4 As diferenas entre a receita e a despesa previstas e
as efevamente realizadas, que resultem no no atendimen-
to dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e
corrigidas a cada trimestre do exerccio nanceiro.
5 O repasse dos valores referidos neste argo do caixa
da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios
ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educa-
o, observados os seguintes prazos:
I recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de
cada ms, at o vigsimo dia;
II recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo
dia de cada ms, at o trigsimo dia;
III recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao
nal de cada ms, at o dcimo dia do ms subsequente.
6 O atraso da liberao sujeitar os recursos a cor-
reo monetria e responsabilizao civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar -se-o como de manuteno e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
vistas consecuo dos objevos bsicos das instuies
educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se
desnam a:
I remunerao e aperfeioamento do pessoal docente
e demais prossionais da educao;
II aquisio, manuteno, construo e conservao de
instalaes e equipamentos necessrios ao ensino;
III uso e manuteno de bens e servios vinculados
ao ensino;
IV levantamentos estascos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e
expanso do ensino;
V realizao de avidades-meio necessrias ao funcio-
namento dos sistemas de ensino;
VI concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas
pblicas e privadas;
VII amorzao e custeio de operaes de crdito
desnadas a atender ao disposto nos incisos deste argo;
VIII aquisio de material didco-escolar e manuten-
o de programas de transporte escolar.
Art. 71. No const uiro despesas de manuteno e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I pesquisa, quando no vinculada s instuies de
ensino, ou, quando efevada fora dos sistemas de ensino,
que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou sua expanso;
II subveno a instuies pblicas ou privadas de
carter assistencial, desporvo ou cultural;
III formao de quadros especiais para a administrao
pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomcos;
IV programas suplementares de alimentao, assis-
tncia mdico-odontolgica, farmacuca e psicolgica,
e outras formas de assistncia social;
V obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para
beneciar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI pessoal docente e demais trabalhadores da educa-
o, quando em desvio de funo ou em avidade alheia
manuteno e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e de-
senvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos
balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que
se refere o 3 do art. 165 da Constuio Federal.
Art. 73. Os rgos scalizadores examinaro, prioritaria-
mente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cum-
primento do disposto no art. 212 da Constuio Federal, no
art. 60 do Ato das Disposies Constucionais Transitrias e
na legislao concernente.
Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o Dis-
trito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo
de oportunidades educacionais para o ensino fundamental,
baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de
assegurar ensino de qualidade.
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este argo
ser calculado pela Unio ao nal de cada ano, com validade
para o ano subsequente, considerando variaes regionais
no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ao supl eva e redistribuva da Unio e dos
Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente,
as disparidades de acesso e garanr o padro mnimo de
qualidade de ensino.
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1 A ao a que se refere este argo obedecer a fr-
mula de domnio pblico que inclua a capacidade de atendi-
mento e a medida do esforo scal do respecvo Estado, do
Distrito Federal ou do Municpio em favor da manuteno e
do desenvolvimento do ensino.
2 A capacidade de atendimento de cada governo ser
denida pela razo entre os recursos de uso constucional-
mente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do
ensino e o custo anual do aluno, relavo ao padro mnimo
de qualidade.
3 Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e
2, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero
de alunos que efevamente frequentam a escola.
4 A ao supleva e redistribuva no poder ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10
e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ao supl eva e redistribuva prevista no argo
anterior car condicionada ao efevo cumprimento pelos
Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei,
sem prejuzo de outras prescries legais.
Art. 77. Os recursos pblicos sero desnados s esco-
las pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias,
confessionais ou lantrpicas que:
I comprovem nalidade no-lucrava e no distribu-
am resultados, dividendos, bonicaes, parcipaes ou
parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto;
II apliquem seus excedentes nanceiros em educao;
III assegurem a desnao de seu patrimnio a outra
escola comunitria, lantrpica ou confessional, ou ao Poder
Pblico, no caso de encerramento de suas avidades;
IV prestem contas ao Poder Pblico dos recursos
recebidos.
1 Os recursos de que trata este argo podero ser
desnados a bolsas de estudo para a educao bsica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insucincia de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pblica de domiclio do educando, cando o Poder
Pblico obrigado a invesr prioritariamente na expanso da
sua rede local.
2 As avidades universitrias de pesquisa e extenso
podero receber apoio nanceiro do Poder Pblico, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TTULO VIII
DAS DISP OSIES GERAIS
Art. 78. O Sistema d e Ensino da Unio, com a colaborao
das agncias federais de fomento cultura e de assistncia
aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educao escolar bilingue e inter-
cultural aos povos indgenas, com os seguintes objevos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos,
a recuperao de suas memrias histricas; a rearmao
de suas idendades tnicas; a valorizao de suas lnguas
e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos,
o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cien-
cos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas
e no-ndias.
Art. 79. A Unio apo iar tcnica e nanceiramente os
sistemas de ensino no provimento da educao intercultural
s comunidades indgenas, desenvolvendo programas inte-
grados de ensino e pesquisa.
1 Os programas sero planejados com audincia das
comunidades indgenas.
2 Os programas a que se refere este argo, includos
nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes ob-
jevos:
I fortalecer as prcas scio-culturais e a lngua materna
de cada comunidade indgena;
II manter programas de formao de pessoal espe-
cializado, desnado educao escolar nas comunidades
indgenas;
III desenvolver currculos e programas especcos,
neles incluindo os contedos culturais correspondentes s
respecvas comunidades;
IV elaborar e publicar sistemacamente material did-
co especco e diferenciado.
3 No que se refer e educao superior, sem prejuzo
de outras aes, o atendimento aos povos indgenas efe-
var-se-, nas universidades pblicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistncia estudanl, assim como
de esmulo pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais. (Includo pela Lei n 12.416, de 2011)
Art. 79-A. (Vetado) (Includo pela Lei n 10.639, de
9.1.2003)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de no-
vembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.(Includo
pela Lei n 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Pbli co incenvar o desenvolvimento e
a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os
nveis e modalidades de ensino, e de educao connuada.
(Regulamento)
1 A educao a distncia, organizada com abertura e
regime especiais, ser oferecida por instuies especica-
mente credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realiza-
o de exames e registro de diploma relavos a cursos de
educao a distncia.
3 As normas para pr oduo, controle e avaliao de
programas de educao a distncia e a autorizao para sua
implementao, cabero aos respecvos sistemas de ensino,
podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes
sistemas. (Regulamento)
4 A educao a distncia gozar de tratamento dife-
renciado, que incluir:
I custos de transmis so reduzidos em canais comerciais
de radiodifuso sonora e de sons e imagens e em outros
meios de comunicao que sejam explorados mediante
autorizao, concesso ou permisso do poder pblico;
II concesso de canais com nalidades exclusivamente
educavas;
III reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder
Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
Art. 81. permida a organizao de cursos ou ins-
tuies de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposies desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas
de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei
federal sobre a matria. (Redao dada pela Lei n 11.788,
de 2008)
Art. 83. O ensino mili tar regulado em lei especca, ad-
mida a equivalncia de estudos, de acordo com as normas
xadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser
aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respec-
vas instuies, exercendo funes de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cida do habilitado com a tulao
prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de
provas e tulos para cargo de docente de instuio pbli-
ca de ensino que esver sendo ocupado por professor no
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
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assegurados pelos arts. 41 da Constuio Federal e 19 do
Ato das Disposies Constucionais Transitrias.
Art. 86. As instui es de educao superior constudas
como universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio
de instuies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia
e Tecnologia, nos termos da legislao especca.
TTULO IX
DAS DISPOSI ES TRANSITRIAS
Art. 87. instuda a Dcada da Educao, a iniciar-se
um ano a parr da publicao desta Lei.
1 A Unio, no prazo de um ano a parr da publicao
desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos.
2 (Redao dada pel a Lei n 11.274, de 2006) (Revo-
gado pela lei n 12.796, de 2013)
3 O Distrito Feder al, cada Estado e Municpio, e,
suplevamente, a Unio, devem: (Redao dada pela Lei
n 11.330, de 2006)
I (Revogado pela lei n 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)
II prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e
adultos insucientemente escolarizados;
III realizar programas de capacitao para todos os
professores em exerccio, ulizando tambm, para isto,
os recursos da educao a distncia;
IV integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
damental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao
do rendimento escolar.
4 (Revogado pela lei n 12.796, de 2013)
5 Sero conjugados todos os esforos objevando a
progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
6 A assistncia nanceira da Unio aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos
seus Municpios, cam condicionadas ao cumprimento do
art. 212 da Constuio Federal e disposivos legais per-
nentes pelos governos beneciados.
Art. 87-A. (Vetado). (Includo pela lei n 12.796, de 2013)
Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino s
disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a parr
da data de sua publicao. (Regulamento)(Regulamento)
1 As instuies educacionais adaptaro seus estatutos
e regimentos aos disposivos desta Lei e s normas dos respec-
vos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
2 O prazo para que as universidades cumpram o dis-
posto nos incisos II e III do art. 52 de oito anos.
Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham
a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publi-
cao desta Lei, integrar-se ao respecvo sistema de ensino.
Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o
regime anterior e o que se instui nesta Lei sero resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delega-
o deste, pelos rgos normavos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitria.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de
1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro
de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis
ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro
de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modicaram
e quaisquer outras disposies em contrrio.
Braslia, 20 de dezembro de 1996; 175 da Independncia
e 108 da Repblica.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAO BSICA
PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no DOU de 9/7/2010,
Seo 1, Pg.10.
INTERESSADO
Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica
UF: DF.
COMISSO
Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga
Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos
Fernandes de Lima (membros).
PROCESSO N 23001.000196/2005-41.
PARECER CNE/CEB N 7/2010.
COLEGIADO CEB.
APROVADO EM 7/4/2010.
Relatrio
Histrico
Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacio-
nal conferida pela Lei n 9.394/1996, de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB), aos diversos entes federavos:
Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios, sendo que a
cada um deles compete organizar seu sistema de ensino,
cabendo, ainda, Unio a coordenao da polca nacional
de educao, arculando os diferentes nveis e sistemas
e exercendo funo normava, redistribuva e supleva
(argos 8, 9, 10 e 11).
No tocante Educao Bsica, relevante destacar que,
entre as incumbncias prescritas pela LDB aos Estados e
ao Distrito Federal, est assegurar o Ensino Fundamental
e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o
demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios cabe
oferecer a Educao Infanl em Creches e Pr-Escolas, e,
com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios
sistemas, a LDB, no inciso IV do seu argo 9, atribui Unio
estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a
Educao Infanl, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de
modo a assegurar formao bsica comum.
A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais cons-
tui, portanto, atribuio federal, que exercida pelo Con-
selho Nacional de Educao (CNE), nos termos da LDB e da
Lei n 9.131/1995, que o instuiu. Esta lei dene, na alnea c
do seu argo 9, entre as atribuies de sua Cmara de Edu-
cao Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares
propostas pelo Ministrio da Educao. Esta competncia
para denir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as
mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe,
entre outras, a responsabilidade de assegurar a parcipao
da sociedade no aperfeioamento da educao nacional
(argo 7 da Lei n 4.024/1961, com redao dada pela Lei
n 8.131/1995), razo pela qual as diretrizes constuvas
deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas
apresentadas, durante o processo de implementao da LDB.
O sendo adotado neste Parecer para diretrizes est
formulado na Resoluo CNE/CEB n 2/1998, que as delimita
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como conjunto de denies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimentos na Educao Bsica () que
orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino,
na organizao, na arculao, no desenvolvimento e na
avaliao de suas propostas pedaggicas.
Por outro lado, a necessidade de denio de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica est
posta pela emergncia da atualizao das polcas educa-
cionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro
formao humana e cidad e formao prossional, na
vivncia e convivncia em ambiente educavo. Tm estas
Diretrizes por objevos:
I sistemazar os princpios e diretrizes gerais da Educa-
o Bsica condos na Constuio, na LDB e demais dispo-
sivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam
para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo
como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
II esmular a reexo crca e proposiva que deve
subsidiar a formulao, execuo e avaliao do projeto
polco-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e connuada
de prossionais docentes, tcnicos, funcionrios da Edu-
cao Bsica, os sistemas educavos dos diferentes entes
federados e as escolas que os integram, indisntamente da
rede a que pertenam.
Nesse sendo, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica visam estabelecer bases comuns
nacionais para a Educao Infanl, o Ensino Fundamental e
o Ensino Mdio, bem como para as modalidades com que
podem se apresentar, a parr das quais os sistemas federal,
estaduais, distrital e municipais, por suas competncias
prprias e complementares, formularo as suas orientaes
assegurando a integrao curricular das trs etapas sequen-
tes desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor
um todo orgnico.
Alm das avaliaes que j ocorriam assistemacamente,
marcou o incio da elaborao deste Parecer, parcularmen-
te, a Indicao CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento
conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordo, na qual
constava a proposta de reviso das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infanl e para o Ensino Funda-
mental. Nessa Indicao, juscava-se que tais Diretrizes
encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacional sobre
a matria nos lmos anos, e superadas em decorrncia dos
lmos atos legais e normavos, parcularmente ao tratar
da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis)
anos e consequente ampliao do Ensino Fundamental para
9 (nove) anos de durao. Imprescindvel acrescentar que a
nova redao do inciso I do argo 208 da nossa Carta Mag-
na, dada pela Emenda Constucional n 59/2009, assegura
Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de
idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela
no veram acesso na idade prpria.
Nesta perspecva, o processo de formulao destas Dire-
trizes foi acordado, em 2006, pela Cmara de Educao Bsica
com as endades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais
de Educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de
Educao, Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao,
Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e en-
dades representavas dos prossionais da educao, das
instuies de formao de professores, das mantenedoras
do ensino privado e de pesquisadores em educao.
Para a denio e o desenvolvimento da metodologia
desnada elaborao deste Parecer, inicialmente, foi cons-
tuda uma comisso que selecionou interrogaes e temas
esmuladores dos debates, a m de subsidiar a elaborao
do documento preliminar visando s Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da
ento relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria
CNE/CEB n 1/2006)
A comisso promoveu uma mobilizao nacional das
diferentes endades e instuies que atuam na Educao
Bsica no Pas, mediante:
I encontros descentralizados com a parcipao de
Municpios e Estados, que reuniram escolas pblicas e par-
culares, mediante audincias pblicas regionais, viabilizando
ampla efevao de manifestaes;
II revises de documentos relacionados com a Educao
Bsica, pelo CNE/CEB, com o objevo de promover a atua-
lizao movadora do trabalho das endades, efevadas,
simultaneamente, com a discusso do regime de colaborao
entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a
parcipao dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, paru-se da avaliao das diretrizes des-
nadas Educao Bsica que, at ento, haviam sido esta-
belecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infanl;
para o Ensino Fundamental; para o Ensino Mdio; para a
Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo;
para a Educao Especial; e para a Educao Escolar Indgena.
Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado
o Seminrio Nacional Currculo em Debate, promovido pela
Secretaria de Educao Bsica/MEC, com a parcipao
de representantes dos Estados e Municpios. Durante esse
Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima sesso ordinria
na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares para a Educao Bsica, por etapas. Esse de-
bate foi denominado Colquio Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais. A parr desse evento e dos demais
que o sucederam, em 2007, e considerando a alterao
do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em
2009, nova comisso responsvel pela elaborao dessas
Diretrizes, constuda por Adeum Hilrio Sauer (presiden-
te), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo
Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (Portaria
CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos
j organizados pela comisso anterior e, a parr de ento,
vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre
currculo em movimento, no sendo de atuar arculada e
integradamente com essa instncia educacional.
Durante essa trajetria, os temas considerados pernen-
tes matria objeto deste Parecer passaram a se constuir
nas seguintes ideias-fora:
I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cao Bsica devem presidir as demais diretrizes curriculares
especcas para as etapas e modalidades, contemplando o
conceito de Educao Bsica, princpios de organicidade,
sequencialidade e arculao, relao entre as etapas e
modalidades: arculao, integrao e transio;
II o papel do Estado na garana do direito educao de
qualidade, considerando que a educao, enquanto direito
inalienvel de todos os cidados, condio primeira para
o exerccio pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos
sociais e econmicos quanto dos direitos civis e polcos;
III a Educao Bsica como direito e considerada,
contextualizadamente, em um projeto de Nao, em con-
sonncia com os acontecimentos e suas determinaes
histrico-sociais e polcas no mundo;
IV a dimenso arculadora da integrao das diretrizes
curriculares compondo as trs etapas e as modalidades da
Educao Bsica, fundamentadas na indissociabilidade dos
conceitos referenciais de cuidar e educar;
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V a promoo e a ampliao do debate sobre a polca
curricular que orienta a organizao da Educao Bsica
como sistema educacional arculado e integrado;
VI a democrazao do acesso, permanncia e sucesso
escolar com qualidade social, cienca, cultural;
VII a arculao da educao escolar com o mundo do
trabalho e a prca social;
VIII a gesto democrca e a avaliao;
IX a formao e a valorizao dos prossionais da
educao;
X o nanciamento da educao e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica esto
sendo elaboradas muito singular, pois, simultaneamente,
as diretrizes das etapas da Educao Bsica, tambm elas,
passam por avaliao, por meio de connua mobilizao
dos representantes dos sistemas educavos de nvel nacio-
nal, estadual e municipal. A arculao entre os diferentes
sistemas ui num contexto em que se vivem:
I os resultados da Conferncia Nacional da Educao
Bsica (2008);
II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as
inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem
como a edio de outras leis que repercutem nos currculos
da Educao Bsica;
III o penlmo ano de vigncia do Plano Nacional de
Educao (PNE), que passa por avaliao, bem como a mo-
bilizao nacional em torno de subsdios para a elaborao
do PNE para o perodo 2011-2020;
IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores
da Educao (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007,
que xa percentual de recursos a todas as etapas e modali-
dades da Educao Bsica;
V a criao do Conselho Tcnico Cienco (CTC) da
Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/
MEC);
VI a formulao, aprovao e implantao das medidas
expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso
salarial prossional nacional para os prossionais do magis-
trio pblico da Educao Bsica;
VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Edu-
cao, objevando prca de regime de colaborao entre o
CNE, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao
e a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao;
VIII a instuio da polca nacional de formao de
prossionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto
n 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da
Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que instui as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos
Prossionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, que
devem ter sido implantados at dezembro de 2009;
X as recentes avaliaes do PNE, sistemazadas pelo
CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao
do PNE Consideraes Iniciais. Desaos para a Construo
do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009);
XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao
(CONAE), com o tema central Construindo um Sistema Na-
cional Arculado de Educao: Plano Nacional de Educao
Suas Diretrizes e Estratgias de Ao, tencionando propor
diretrizes e estratgias para a construo do PNE 2011-2020;
XII a relevante alterao na Constuio, pela promul-
gao da Emenda Constucional n 59/2009, que, entre suas
medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita
dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita
para todos os que a ela no veram acesso na idade prpria;
assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas
da Educao Bsica, mediante programas suplementares
de material didtico-escolar, transporte, alimentao e
assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a parr
do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das
Receitas da Unio incidente sobre os recursos desnados
manuteno e ao desenvolvimento do ensino.
1
Para a comisso, o desao consisa em interpretar essa
realidade e apresentar orientaes sobre a concepo e
organizao da Educao Bsica como sistema educacional,
segundo trs dimenses bsicas: organicidade, sequenciali-
dade e arculao. Dispor sobre a formao bsica nacional
relacionando-a com a parte diversicada, e com a prepara-
o para o trabalho e as prcas sociais, consiste, portanto,
na formulao de princpios para outra lgica de diretriz
curricular, que considere a formao humana de sujeitos
concretos, que vivem em determinado meio ambiente, con-
texto histrico e sociocultural, com suas condies sicas,
emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo
de implementao pelos sistemas de ensino das Diretrizes
Curriculares Nacionais especcas, para que se concrezem
efevamente nas escolas, minimizando o atual distanciamen-
to existente entre as diretrizes e a sala de aula.
Para a organizao das orientaes condas neste texto,
optou-se por enunci-las seguindo a disposio que ocupam
na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que cam
previstos os princpios e ns da educao nacional; as orien-
taes curriculares; a formao e valorizao de prossionais
da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado
e famlia, incluindose o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) Lei n 8.069/1990 e a Declarao Universal dos Direitos
Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente,
os disposivos sobre a Educao Bsica constantes da Carta
Magna que orienta a Nao brasileira, relatrios de pesqui-
sas sobre educao e produes tericas versando sobre
sociedade e educao.
1
So as seguintes as alteraes na Constuio Federal, promovidas pela Emenda
Constucional n 59/2009:
Art. 208. ()
I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no
veram acesso na idade prpria;
(O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016,
nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e nanceiro da
Unio).
VII atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsica, por
meio de programas suplementares de material didco-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade.
Art. 211. ()
4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios deniro formas de colaborao, de modo a assegurar
a universalizao do ensino obrigatrio.
Art. 212. ()
3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento
das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao,
garana de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional
de educao.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal,
com o objevo de arcular o sistema nacional de educao em regime de cola-
borao e denir diretrizes, objevos, metas e estratgias de implementao
para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos
nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos
das diferentes esferas federavas que conduzam a:
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao
como proporo do produto interno bruto.
Art. 76 do Ato das Disposies Constucionais Transitrias
3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento
do ensino de que trata o art. 212 da Constuio, o percentual referido no
caput deste argo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no
exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio
de 2011.
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Com treze anos de vigncia j completados, a LDB
recebeu vrias alteraes, parcularmente no referente
Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades.
Aps a edio da Lei n 9.475/1997, que alterou o argo 33
da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, outras leis modicaram-na quanto
Educao Bsica.
2
A maior parte dessas modicaes tem relevncia social,
porque, alm de reorganizarem aspectos da Educao Bsica,
ampliam o acesso das crianas ao mundo letrado, assegu-
ramlhes outros benecios concretos que contribuem para
o seu desenvolvimento pleno, orientado por prossionais
da educao especializados. Nesse sendo, destaca-se que
a LDB foi alterada pela Lei n 10.287/2001 para respon-
sabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Municpio, o juiz
competente da Comarca e o representante do Ministrio
Pblico pelo acompanhamento sistemco do percurso
escolar das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um
dos mecanismos que, se for efevado de modo connuo,
pode contribuir signicavamente para a permanncia do
estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo,
pela Lei n 11.700/2008, o inciso X no argo 4, xando
como dever do Estado efevar a garana de vaga na escola
pblica de Educao Infanl ou de Ensino Fundamental mais
prxima de sua residncia a toda criana a parr do dia em
que completar 4 (quatro) anos de idade.
H leis, por outro lado, que no alteram a redao da
LDB, porm agregam-lhe complementaes, como a Lei
n 9.795/1999, que dispe sobre a Educao Ambiental
e instui a Polca Nacional de Educao Ambiental; a Lei
2
Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educao Bsica, e cujas
alteraes esto em vigor atualmente:
Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB,
para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico.
Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que dene
instuies de ensino comunitrias.
Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de tra-
balhadores que se devem considerar prossionais da Educao Bsica.
Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instuies de ensino
obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou
no com seus lhos.
Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes.
Lei n 11.741/2008: redimensionou, instucionalizou e integrou as aes da
Educao Prossional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos
e da Educao Prossional e Tecnolgica.
Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a msica como con-
tedo obrigatrio, mas no exclusivo.
Lei n 11.700/2008: incluiu o inciso X no argo 4, xando como dever do
Estado efevar a garana de vaga na escola pblica de Educao Infanl ou
de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a parr
do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Lei n 11.684/2008: incluiu Filosoa e Sociologia como obrigatrias no Ensino
Mdio.
Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo
a obrigatoriedade da temca Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que trate
dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino Fundamen-
tal.
Lei n 11.330/2006: deu nova redao ao 3 do art. 87, referente ao recen-
seamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial ateno para
o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade.
Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto
no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constuio Federal, denio de
funes de magistrio.
Lei n 11.274/2006: alterou a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo
sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula
obrigatria a parr dos 6 (seis) anos de idade.
Lei n 11.114/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o objevo de tornar
obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade.
Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3, e do art. 92 , com
referncia Educao Fsica nos ensinos fundamental e mdio.
Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao
transporte escolar.
Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a nocao ao Con-
selho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respecvo
representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem
quandade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permido
em lei.
Lei n 9.475/1997: deu nova redao ao art. 33, referente ao ensino religioso.
n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o
Estatuto do Idoso; a Lei n 9.503/97, que instui o Cdigo de
Trnsito Brasileiro; a Lei n 11.161/2005, que dispe sobre
o ensino da Lngua Espanhola; e o Decreto n 6.949/2009,
que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Decincia e seu Protocolo Facultavo,
assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007.
relevante lembrar que a Constuio Federal, acima
de todas as leis, no seu inciso XXV do argo 7, determina
que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e,
portanto, obrigao das empresas, a assistncia gratuita aos
lhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos
de idade em Creches e Pr-Escolas.
3
Embora redundante,
registre-se que todas as Creches e Pr-Escolas devem estar in-
tegradas ao respecvo sistema de ensino (argo 89 da LDB).
A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais de-
sempenham papel necessrio, por sua funo referencial
obrigatria para os diferentes sistemas e redes educavos.
Pode-se armar, sem sombra de dvida, que ainda est
em curso o processo de implementao dos princpios e
das nalidades denidos constucional e legalmente para
orientar o projeto educavo do Pas, cujos resultados ainda
no so sasfatrios, at porque o texto da Lei, por si s,
no se traduz em elemento indutor de mudana. Ele requer
esforo conjugado por parte dos rgos responsveis pelo
cumprimento do que os atos regulatrios preveem.
No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou,
em 1997, a produo de orientaes normavas nacionais,
visando implantao da Educao Bsica, sendo a primeira
o Parecer CNE/CEB n 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses
de Oliveira Panisset. A parr de ento, foram editados pelo
Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em
separado, para cada uma das etapas e modalidades.
No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao
(PNE), desde o seu incio at 2008, constata-se que, embora
em ritmo disnto, menos de um tero das unidades federa-
das (26Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta
posiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e
aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao
tcnica do PNE, promovida pela Comisso de Educao e
Cultura da Cmara dos Deputados (2004), pode-se constatar
que, em todas as etapas e modalidades educavas contem-
pladas no PNE, trs aspectos guram reiteradamente: acesso,
capacitao docente e infraestrutura. Em contraparda, nes-
se mesmo documento, assinalado que a permanncia e o
sucesso do estudante na escola tm sido objeto de pouca
ateno. Em outros documentos acadmicos e ociais, so
tambm aspectos que tm sido avaliados de modo descon-
nuo e escasso, embora a permanncia se constua em
exigncia xada no inciso I do argo 3 da LDB.
Salienta-se que, alm das condies para acesso escola,
h de se garanr a permanncia nela, e com sucesso. Esta
exigncia se constui em um desao de dicil concrezao,
mas no impossvel.
O argo 6, da LDB, alterado pela Lei n 11.114/2005,
prev que dever dos pais ou responsveis efetuar a matr-
cula dos menores, a parr dos seis anos de idade, no Ensino
Fundamental.
3
Anterior Constuio, o Decreto-Lei n 5.452/1943 (Consolidao das Leis do
Trabalho CLT), no 1 do argo 389, dispe que os estabelecimentos em que
trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos
de idade tero local apropriado, onde seja permido s empregadas guardar sob
vigilncia e assistncia os seus lhos no perodo de amamentao (considerado
de 6 meses). Por iniciava do Ministrio do Trabalho veio a admirse convnio
entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importncia despendida em
Creche de escolha da empregada me.
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Refora-se, assim, a garana de acesso a essas etapas
da Educao Bsica. Para o Ensino Mdio, a oferta no era,
originalmente, obrigatria, mas indicada como de extenso
progressiva, porm, a Lei n 12.061/2009 alterou o inciso II
do argo 4 e o inciso VI do argo 10 da LDB, para garanr
a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar
o atendimento de todos os interessados ao Ensino Mdio
pblico. De todo modo, o inciso VII do mesmo argo j es-
tabelecia que se deve garanr a oferta de educao escolar
regular para jovens e adultos, com caracterscas e modali-
dades adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garanndo-se aos que forem trabalhadores as condies de
acesso e permanncia na escola.
O acesso ganhou fora constucional, agora para quase
todo o conjunto da Educao Bsica (excetuada a fase inicial
da Educao Infanl, da Creche), com a nova redao dada
ao inciso I do argo 208 da nossa Carta Magna, que assegura
a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no
veram acesso na idade prpria, sendo sua implementao
progressiva, at 2016, nos termos do Plano Nacional de
Educao, com apoio tcnico e nanceiro da Unio.
Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as polcas
pblicas para a educao no Brasil, entre eles as avaliaes
do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), da
Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
denidas como constuvas do Sistema de Avaliao da
Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais
programas tm suscitado interrogaes tambm na Cmara
de Educao Bsica do CNE, entre outras instncias acad-
micas: teriam eles consonncia com a realidade das esco-
las? Esses programas levam em considerao a idendade
de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do
escolar, averiguado por esses programas de avaliao, no
estaria expressando o resultado da forma como se processa
a avaliao, no estando de acordo com a maneira como a
escola e os professores planejam e operam o currculo? O
sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que
efevamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequncia desse mtodo de avaliao externa,
os estudantes crianas no estariam sendo punidos com
resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os es-
tudantes das escolas indgenas, entre outros de situaes
especcas, no estariam sendo afetados negavamente por
essas formas de avaliao?
Lamentavelmente, esses quesonamentos no tm in-
dicado alternavas para o aperfeioamento das avaliaes
nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Brasil
vm-se constuindo em polcas de Estado que subsidiam
os sistemas na formulao de polcas pblicas de equidade,
bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas
para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes,
na tentava de super-las, por meio de metas integradas.
Alm disso, proposta do CNE o estabelecimento de
uma Base Nacional Comum que ter como um dos objevos
nortear as avaliaes e a elaborao de livros didcos e de
outros documentos pedaggicos.
O processo de implantao e implementao do disposto
na alterao da LDB pela Lei n 11.274/2006, que estabe-
leceu o ingresso da criana a parr dos seis anos de idade
no Ensino Fundamental, tem como perspecvas melhorar
as condies de equidade e qualidade da Educao Bsica,
estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um
alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabe-
zao e do letramento.
Se forem observados os dados estascos a parr da
relao entre duas datas referenciais 2000 e 2008 , tem-se
surpresa quanto ao quantavo total de matriculados na
Educao Bsica, j que se constata reduo de matrcula
(-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora se perceba
uma reduo de 20,6% no total da Educao Infanl, na
Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os nmeros
indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
h decrscimo de matrcula, o que trai a inteno nacional
projetada em metas constuvas do Plano Nacional de Edu-
cao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e,
no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que
medida as polcas educacionais esmularia a superao
desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam
contribuir como indutoras de mudanas favorveis reverso
do que se coloca?
H necessidade de aproximao da lgica dos discur-
sos normavos com a lgica social, ou seja, a dos papis e
das funes sociais em seu dinamismo. Um dos desaos,
entretanto, est no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta,
por exemplo, em seu argo, Ciclos de desenvolvimento
humano e formao de educadores, em que assinala que as
diretrizes para a educao nacional, quando normazadas,
no chegam ao cerne do problema, porque no levam em
conta a lgica social. Com base no entendimento do autor,
as diretrizes no preveem a preparao antecipada daqueles
que devero implant-las e implement-las. O comentrio do
autor ilustravo por essa compreenso: no se implantaro
propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, lis-
tando as competncias que os educadores devem aprender
e montando cursos de treinamento para form-los. ()
no campo da formao de prossionais de Educao Bsica
onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos,
os palpites fceis de cada novo governante, das equipes
tcnicas, e at das agncias de nanciamento, nacionais e
internacionais (Arroyo, 1999, p. 151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade
educava, a ser considerado na formulao e implementao
das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica, a desproporo existente entre as unidades federa-
das do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos nan-
ceiros, presena polca, dimenso geogrca, demograa,
recursos naturais e, acima de tudo, traos socioculturais.
Entre mltiplos fatores que podem ser destacados,
acentua-se que, para alguns educadores que se manifesta-
ram durante os debates havidos em nvel nacional, tendo
como foco o codiano da escola e as diretrizes curriculares
vigentes, h um entendimento de que tanto as diretrizes
curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transfor-
maram-se em meros papis. Preencheram uma lacuna de
modo equivocado e pouco dialgico, denindo as concep-
es metodolgicas a serem seguidas e o conhecimento a
ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs
teriam sido editados como obrigao de contedos a serem
contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro,
sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao
suciente para assegurar a qualidade da educao para
todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada
por decreto, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se
efeva to somente por meio de prescrio de avidades de
ensino ou de estabelecimento de parmetros ou diretrizes
curriculares: a educao de qualidade social conquista e,
como conquista da sociedade brasileira, manifestada pelos
movimentos sociais, pois direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solid-
ria quanto singular e coleva, supe aprender a arcular o
local e o universal em diferentes tempos, espaos e grupos
sociais desde a primeira infncia. A qualidade da educao
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para todos exige compromisso e responsabilidade de todos
os envolvidos no processo polco, que o Projeto de Nao
traou, por meio da Constuio Federal e da LDB, cujos
princpios e nalidades educacionais so desaadores: em
sntese, assegurando o direito inalienvel de cada brasileiro
conquistar uma formao sustentada na connuidade de
estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens
que complexiquem a experincia de comungar sendos
que do signicado convivncia.
H de se reconhecer, no entanto, que o desao maior est
na necessidade de repensar as perspecvas de um conheci-
mento digno da humanidade na era planetria, pois um dos
princpios que orientam as sociedades contemporneas a
imprevisibilidade. As sociedades abertas no tm os cami-
nhos traados para um percurso inexvel e estvel. Trata-se
de enfrentar o acaso, a volalidade e a imprevisibilidade,
e no programas sustentados em certezas.
H entendimento geral de que, durante a Dcada da
Educao (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas
destaca-se a criao do FUNDEF, posteriormente transforma-
do em FUNDEB. Este ampliou as condies efevas de apoio
nanceiro e de gesto s trs etapas da Educao Bsica e
suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio
Educao Bsica, como totalidade, o FUNDEB apresenta
sinais de que a gesto educacional e de polcas pblicas
poder contribuir para a conquista da elevao da qualidade
da educao brasileira, se for assumida por todos os que
nela atuam, segundo os critrios da efevidade, relevncia
e pernncia, tendo como foco as nalidades da educao
nacional, conforme denem a Constuio Federal e a LDB,
bem como o Plano Nacional de Educao.
Os recursos para a educao sero ainda ampliados com
a desvinculao de recursos da Unio (DRU) aprovada pela j
destacada Emenda Constucional n 59/2009. Sem dvida,
essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir
para a melhoria da qualidade social da ao educava, em
todo o Pas.
No que diz respeito s fontes de nanciamento da Edu-
cao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades, no
entanto, verica-se que h disperso, o que tem repercudo
desfavoravelmente na unidade da gesto das prioridades
educacionais voltadas para a conquista da qualidade social
da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas
no PNE 2001-2010. Apesar da relevncia do FUNDEF, e agora
com o FUNDEB em fase inicial de implantao, ainda no
se tem polca nanceira compavel com as exigncias da
Educao Bsica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As polcas de formao dos prossionais da educao,
as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parmetros de qua-
lidade denidos pelo Ministrio da Educao, associados s
normas dos sistemas educavos dos Estados, Distrito Federal
e Municpios, so orientaes cujo objevo central o de
criar condies para que seja possvel melhorar o desempe-
nho das escolas, mediante ao de todos os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica tero como funda-
mento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro,
a famlia e a sociedade tm de garanr a democrazao do
acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas, jovens
e adultos na instuio educacional, sobretudo em idade
prpria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para
connuidade dos estudos; e a extenso da obrigatoriedade
e da gratuidade da Educao Bsica.
Mrito
Inicialmente, apresenta-se uma sintca reexo sobre
sociedade e a educao, a que se seguem orientaes para
a Educao Bsica, a parr dos princpios denidos constu-
cionalmente e da contextualizao apresentada no histrico,
tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidade
e a arculao do conjunto total da Educao Bsica, sua
insero na sociedade e seu papel na construo do Projeto
Nacional. Visa-se formulao das Diretrizes Curriculares
especcas para suas etapas e modalidades, organizando-se
com os seguintes itens: 1) Referncias conceituais; 2) Siste-
ma Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para
a conquista da qualidade social; 4) Organizao curricular:
conceito, limites, possibilidades; 5) Organizao da Educa-
o Bsica; 6) Elementos constuvos para organizao e
implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica.
A sociedade, na sua histria, constui-se no locus da
vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas
suas mais diferentes dimenses. nesse espao que se ins-
creve a instuio escolar. O desenvolvimento da sociedade
engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se,
ao mesmo tempo, em territrio, em cultura, em polca, em
economia, em modo de vida, em educao, em religio e
outras manifestaes humanas, a sociedade, especialmente
a contempornea, insere-se dialecamente e movimenta-se
na connuidade e desconnuidade, na universalizao e na
fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que confor-
mam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problemca da
disperso e ruptura, portanto, da supercialidade.
Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto
de Nao, o da educao nacional e, neste, o da instuio
escolar, com sua organizao, seu projeto e seu processo edu-
cavo em suas diferentes dimenses, etapas e modalidades.
O desao posto pela contemporaneidade educao
o de garanr, contextualizadamente, o direito humano
universal e social inalienvel educao. O direito universal
no passvel de ser analisado isoladamente, mas deve s-lo
em estreita relao com outros direitos, especialmente, dos
direitos civis e polcos e dos direitos de carter subjevo,
sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar
a educao, entendida como um direito individual humano
e colevo, implica considerar o seu poder de habilitar para
o exerccio de outros direitos, isto , para potencializar o ser
humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne
apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua
dimenso planetria. A educao , pois, processo e prca
que se concrezam nas relaes sociais que transcendem o
espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes
sujeitos que a demandam.
Educao consiste, portanto, no processo de socializao
da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se
transformam saberes, conhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problemazar o desenho organizacional
da instuio escolar, que no tem conseguido responder s
singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadi-
vel trazer para o debate os princpios e as prcas de um
processo de incluso social, que garanta o acesso e considere
a diversidade humana, social, cultural, econmica dos grupos
historicamente excludos. Trata-se das questes de classe,
gnero, raa, etnia, gerao, constudas por categorias que
se entrelaam na vida social pobres, mulheres, afrodescen-
tendes, indgenas, pessoas com decincia, as populaes
do campo, os de diferentes orientaes sexuais, os sujeitos
albergados, aqueles em situao de rua, em privao de
liberdade todos que compem a diversidade que a so-
ciedade brasileira e que comeam a ser contemplados pelas
polcas pblicas.
Para que se conquiste a incluso social, a educao esco-
lar deve fundamentar-se na ca e nos valores da liberdade,
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na jusa social, na pluralidade, na solidariedade e na sus-
tentabilidade, cuja nalidade o pleno desenvolvimento de
seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados
conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com
a transformao social.
Diante dessa concepo de educao, a escola uma
organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmenta-
da e uniforme, a m de que os estudantes, indisntamente,
possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo
menos homogneo e idealizado.
A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa
ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos
invenvos, parcipavos, cooperavos, preparados para
diversicadas inseres sociais, polcas, culturais, laborais
e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problemazar as
formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si,
o desao de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se
refere constui-se como inveno: os rituais escolares so
invenes de um determinado contexto sociocultural em
movimento.
A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educao Bsica pressupe clareza em relao ao
seu papel de indicador de opes polcas, sociais, cultu-
rais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao
com os objetivos constitucionais de projeto de Nao,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa,
o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade,
respeito, jusa social, solidariedade e sustentabilidade.
Referncias conceituais
Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto
denidos constucionalmente no argo 1 da Constuio
Federal, que trata dos princpios fundamentais da cidadania e
da dignidade da pessoa humana, do pluralismo polco, dos
valores sociais do trabalho e da livre iniciava. Nessas bases,
assentam-se os objevos nacionais e, por consequncia,
o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade
livre, justa e solidria; garanr o desenvolvimento nacional;
erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigual-
dades sociais e regionais; promover o bem de todos sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao.
Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa
da paz; a autodeterminao dos povos; a prevalncia dos
direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e
ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso
comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se
ao poder pblico e colevidade o dever de defend-lo e
preserv-lo para as presentes e as futuras geraes.
As bases que do sustentao ao projeto nacional de
educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a so-
ciedade e a escola pela garana a todos os estudantes de
um ensino ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso, incluso, per-
manncia e sucesso na escola;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e aos direitos;
ensino;
ociais;
VIII gesto democrca do ensino pblico, na forma da
legislao e normas dos sistemas de ensino;
X valorizao da experincia extraescolar;
as prcas sociais.
Alm das nalidades da educao nacional enunciadas
na Constuio Federal (argo 205) e na LDB (argo 2), que
tm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a pre-
parao para o exerccio da cidadania e a qualicao para
o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto
no ECA (Lei n 8.069/1990), o qual assegura, criana e ao
adolescente de at 18 anos, todos os direitos fundamentais
inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o de-
senvolvimento sico, mental, moral, espiritual e social, em
condies de liberdade e de dignidade.
So direitos referentes vida, sade, alimentao,
educao, ao esporte, ao lazer, prossionalizao, cultu-
ra, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia
familiar e comunitria (argos 2, 3 e 4).
A Educao Bsica direito universal e alicerce indispen-
svel para a capacidade de exercer em plenitude o direto
cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o
sujeito aprende a constuir e reconstuir a sua idendade,
em meio a transformaes corporais, afevoemocionais,
socioemocionais, cognivas e socioculturais, respeitando e
valorizando as diferenas.
Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias
do projeto educacional.
Da aquisio plena desse direito depende a possibili-
dade de exercitar todos os demais direitos, denidos na
Constuio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras
disposies legais que consagram as prerrogavas do cidado
brasileiro. Somente um ser educado ter condio efeva
de parcipao social, ciente e consciente de seus direitos e
deveres civis, sociais, polcos, econmicos e cos.
Nessa perspecva, oportuno e necessrio considerar as
dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,
buscando recuperar, para a funo social da Educao Bsi-
ca, a sua centralidade, que o estudante. Cuidar e educar
iniciam-se na Educao Infanl, aes desnadas a crianas
a parr de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino
Fundamental, Mdio e posteriores.
Cuidar e educar signica compreender que o direito
educao parte do princpio da formao da pessoa em
sua essncia humana. Trata-se de considerar o cuidado no
sendo profundo do que seja acolhimento de todos crian-
as, adolescentes, jovens e adultos com respeito e, com
ateno adequada, de estudantes com decincia, jovens e
adultos defasados na relao idade-escolaridade, indgenas,
afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo
acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sendo de desenvolver
o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da
escola, da natureza, da gua, do Planeta. Educar , enm, en-
frentar o desao de lidar com gente, isto , com criaturas to
imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de
uma existncia inscrita na teia das relaes humanas, neste
mundo complexo. Educar com cuidado signica aprender a
amar sem dependncia, desenvolver a sensibilidade humana
na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o
que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela
em busca da formao humana plena.
A responsabilidade por sua efetivao exige corres-
ponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na
realizao de procedimentos que assegurem o disposto nos
incisos VII e VIII, do argo 12 e VI do argo 13, da LDB; de
outro, a arculao com a famlia, com o Conselho Tutelar,
com o juiz competente da Comarca, com o representante do
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Ministrio Pblico e com os demais segmentos da sociedade.
Para que isso se efeve, torna-se exigncia, tambm, a cor-
responsabilidade exercida pelos prossionais da educao,
necessariamente arculando a escola com as famlias e a
comunidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a
educao e as dimenses que a envolvem como projeto
transformador e libertador. A relao entre cuidar e educar
se concebe mediante internalizao consciente de eixos nor-
teadores, que remetem experincia fundamental do valor,
que inuencia signicavamente a denio da conduta, no
percurso codiano escolar.
No de um valor pragmco e ulitrio de educao,
mas do valor intrnseco quilo que deve caracterizar o com-
portamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos,
aos outros, circunstncia social e ao ecossistema. Valor este
fundamentado na ca e na estca, que rege a convivncia
do indivduo no colevo, que pressupe relaes de coope-
rao e solidariedade, de respeito alteridade e liberdade.
Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas signi-
caes bsicas, inmamente ligadas entre si. A primeira
consiste na atude de solicitude e de ateno para com o
outro. A segunda de inquietao, sendo de responsabi-
lidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar
interesse, revelar atude de desvelo, sem perder a ternura
(Bo, 1999, p. 91), compromisso com a formao do sujeito
livre e independente daqueles que o esto gerando como
ser humano capaz de conduzir o seu processo formavo,
com autonomia e ca.
Cuidado , pois, um princpio que norteia a atude,
o modo prco de realizar-se, de viver e conviver no mundo.
Por isso, na escola, o processo educavo no comporta uma
atude parcial, fragmentada, recortada da ao humana,
baseada somente numa racionalidade estratgicoprocedi-
mental.
Inclui ampliao das dimenses constuvas do trabalho
pedaggico, mediante vericao das condies de apren-
dizagem apresentadas pelo estudante e busca de solues
junto famlia, aos rgos do poder pblico, a diferentes
segmentos da sociedade. Seu horizonte de ao abrange
a vida humana em sua globalidade. essa concepo de
educao integral que deve orientar a organizao da escola,
o conjunto de avidades nela realizadas, bem como as pol-
cas sociais que se relacionam com as prcas educacionais.
Em cada criana, adolescente, jovem ou adulto, h uma
criatura humana em formao e, nesse sendo, cuidar e
educar so, ao mesmo tempo, princpios e atos que orientam
e do sendo aos processos de ensino, de aprendizagem e de
construo da pessoa humana em suas mlplas dimenses.
Cabe, aqui, uma reexo sobre o conceito de cidadania,
a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em
muitos casos, ainda o . Reveste-se de uma caractersca
para usar os termos de Hannah Arendt essencialmente
social. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao
mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo
que sugere uma noo de cidadania como acesso dos in-
divduos aos bens e servios de uma sociedade moderna,
discurso contemporneo de uma poca em que os inmeros
movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente,
para obter do Estado condies de existncia mais digna, do
ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando
esse discurso se modicou num sendo mais polco e
menos social, quer dizer, uma cidadania agora compreen-
dida como a parcipao ava dos indivduos nas decises
pernentes sua vida codiana, esta no deixou de ser
uma reivindicao que situava o polco na precedncia do
social: parcipar de decises pblicas signica obter direitos
e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condies de
vida minimamente civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de
formas de excluso cada vez mais sus e humilhantes, a ci-
dadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade,
em que a escola precisa ampliar parte de suas funes,
solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da
paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais
amplas e destruvas de violncia. Nessa perspecva e no
cenrio em que a escola de Educao Bsica se insere e em
que o professor e o estudante atuam, h que se perguntar:
de que po de educao os homens e as mulheres dos pr-
ximos 20 anos necessitam, para parciparem da construo
desse mundo to diverso? A que trabalho e a que cidadania
se refere? Em outras palavras, que sociedade orescer? Por
isso mesmo, a educao brasileira deve assumir o desao de
propor uma escola emancipadora e libertadora.
Sistema Nacional de Educao
O Sistema Nacional de Educao tema que vem susci-
tando o aprofundamento da compreenso sobre sistema, no
contexto da histria da educao, nesta Nao to diversa ge-
ogrca, econmica, social e culturalmente. O que a proposta
de organizao do Sistema Nacional de Educao enfrenta
, fundamentalmente, o desao de superar a fragmentao
das polcas pblicas e a desarculao instucional dos
sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura
do nanciamento, comprometendo a conquista da qualida-
de social das aprendizagens, mediante conquista de uma
arculao orgnica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em
vrios momentos, abordaram o tema das diretrizes para a
Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de anlise
em interface, durante as diferentes etapas preparatrias da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2009, uma
vez que so temas que se vinculam a um objevo comum:
arcular e fortalecer o sistema nacional de educao em
regime de colaborao.
Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto,
a noo de sistema: a intencionalidade humana; a unidade
e variedade dos mlplos elementos que se arculam; a
coerncia interna arculada com a externa.
Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o en-
tendimento de que sistema resulta da avidade intencional
e organicamente concebida, que se jusca pela realizao
de avidades voltadas para as mesmas nalidades ou para
a concrezao dos mesmos objevos.
Nessa perspecva, e no contexto da estrutura federava
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autno-
mos, faz-se necessria a instucionalizao de um regime
de colaborao que d efevidade ao projeto de educao
nacional. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, cada
qual com suas peculiares competncias, so chamados a
colaborar para transformar a Educao Bsica em um con-
junto orgnico, sequencial, arculado, assim como planejado
sistemicamente, que responda s exigncias dos estudantes,
de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento
sico, intelectual, emocional e social.
Atende-se dimenso orgnica quando so observadas
as especicidades e as diferenas de cada uma das trs eta-
pas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que as
compem, sem perda do que lhes comum: as semelhan-
as, as idendades inerentes condio humana em suas
determinaes histricas e no apenas do ponto de vista
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da qualidade da sua estrutura e organizao. Cada etapa do
processo de escolarizao constui-se em unidade, que se
arcula organicamente com as demais de maneira complexa
e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes
modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do es-
colar, apesar das mudanas por que passam por fora da
singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que
lhes do vida.
Atende-se dimenso sequencial quando os processos
educavos acompanham as exigncias de aprendizagem
denidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao
Bsica (Educao Infanl, Ensino Fundamental e Mdio), at
a Educao Superior. So processos educavos que, embora
se constuam em diferentes e insubstuveis momentos
da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaos
educavos prprios a cada etapa do desenvolvimento hu-
mano, inscrevem-se em trajetria que deve ser connua e
progressiva.
A arculao das dimenses orgnica e sequencial das
etapas e modalidades da Educao Bsica, e destas com a
Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora
do seu conjunto; o exerccio efevo do regime de colaborao
entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de
autonomia constucionalmente reconhecida. Isso pressupe
o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes
distribuva, supleva, de regulao normava, de superviso
e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia
dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. Sem essa
arculao, o projeto educacional e, por conseguinte,
o projeto nacional corre o perigo de comprometer a uni-
dade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto
no argo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formao comum indispensvel para o exerccio da cida-
dania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana.
Mais concretamente, h de se prever que a transio
entre Pr-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no
interior de uma mesma instituio, requerendo formas
de arculao das dimenses orgnica e sequencial entre
os docentes de ambos os segmentos que assegurem s
crianas a connuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transio se
d entre instuies diferentes, essa arculao deve ser
especialmente cuidadosa, garanda por instrumentos de
registro porlios, relatrios que permitam, aos docentes
do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os
processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados
pela criana na Educao Infanl da escola anterior. Mesmo
no interior do Ensino Fundamental, h de se cuidar da un-
cia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos
nais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que
conduzem diferentes componentes e avidades, tornando-se
mais complexas a sistemca de estudos e a relao com os
professores.
A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem
maior experincia com o ambiente escolar e suas ronas;
alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao s
suas famlias quantavamente menor e qualitavamen-
te diferente. Mas, certamente, isso no signica que no
se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas
expectavas familiares e sociais que envolvem o jovem.
Tais expectavas giram em torno de trs variveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os
conitos da adolescncia; b) a maior ou menor aproxima-
o ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximao aos
rituais da passagem da Educao Bsica para a Educao
Superior.
Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se
constuir em um processo orgnico, sequencial e arculado,
que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto
de qualquer condio e regio do Pas a formao comum
para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as condies
necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so
nalidades de todas as etapas constuvas da Educao
Bsica, acrescentando-se os meios para que possa progredir
no mundo do trabalho e acessar a Educao Superior. So
referncias conceituais e legais, bem como desao para as
diferentes instncias responsveis pela concepo, aprova-
o e execuo das polcas educacionais.
Acesso e Permanncia para a Conquista da Qualidade
Social
A qualidade social da educao brasileira uma conquista
a ser construda de forma negociada, pois signica algo que
se concreza a parr da qualidade da relao entre todos
os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.
4
Signica
compreender que a educao um processo de socializao
da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se
transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura
inclui garanr a presena dos sujeitos das aprendizagens
na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar
supe a sua permanncia, no s com a reduo da evaso,
mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito pblico subjevo, no seu argo 5, a LDB instuiu
medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de cidados,
associao comunitria, organizao sindical, endade de
classe ou outra legalmente constuda e, ainda, o Ministrio
Pblico, podem acionar o poder pblico.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
atribuda aos Estados e aos Municpios, em regime de
colaborao, e com a assistncia da Unio, de recensear a
populao em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os
jovens e adultos que a ele no veram acesso, para que seja
efetuada a chamada pblica correspondente.
Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados
a matricular a criana no Ensino Fundamental, a parr dos 6
anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao
poder pblico, caso descumpram essa obrigao de garana
dessa etapa escolar.
Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante
na escola, principalmente no Ensino Fundamental, h, na
mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre
a escola, os pais ou responsveis, e a comunidade, de tal
modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se res-
ponsveis por:
zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia
escola;
arcular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola;
informar os pais e responsveis sobre a frequncia e
o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo
de sua proposta pedaggica;
nocar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz
competente da Comarca e ao respecvo representante do
Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem
4
A garana de padro de qualidade um dos princpios da LDB (inciso IX do
argo 3).
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quandade de faltas acima de cinquenta por cento do per-
centual permido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educa-
o Bsica, a qualidade no tem sido to esmulada quanto
quandade. Depositar ateno central sobre a quandade,
visando universalizao do acesso escola, uma medida
necessria, mas que no assegura a permanncia, essencial
para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunida-
de de acesso, por si s, destuda de condies sucientes
para insero no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspecva
ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de quali-
dade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a
qualidade pedaggica quanto a qualidade polca, uma vez
que requer compromisso com a permanncia do estudante
na escola, com sucesso e valorizao dos prossionais da
educao. Trata-se da exigncia de se conceber a qualidade
na escola como qualidade social, que se conquista por meio
de acordo colevo. Ambas as qualidades pedaggica e
polca abrangem diversos modos avaliavos compro-
medos com a aprendizagem do estudante, interpretados
como indicaes que se interpenetram ao longo do processo
didco-pedaggico, o qual tem como alvo o desenvolvi-
mento do conhecimento e dos saberes construdos histrica
e socialmente.
O compromisso com a permanncia do estudante na
escola , portanto, um desao a ser assumido por todos,
porque, alm das determinaes sociopolcas e culturais,
das diferenas individuais e da organizao escolar vigente,
h algo que supera a polca reguladora dos processos edu-
cacionais: h os uxos migratrios, alm de outras variveis
que se reetem no processo educavo. Essa uma varivel
externa que compromete a gesto macro da educao, em
todas as esferas, e, portanto, refora a premncia de se
criarem processos gerenciais que proporcionem a efevao
do disposto no argo 5 e no inciso VIII do argo 12 da LDB,
quanto ao direito ao acesso e permanncia na escola de
qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos
os sujeitos do processo educavo:
I a instuio da Polca Nacional de Formao de
Prossionais do Magistrio da Educao Bsica, com a nali-
dade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio,
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao
inicial e connuada dos prossionais do magistrio para
as redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de
janeiro de 2009);
II ampliao da viso polca expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade
para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela ca e
pela estca;
III responsabilidade social, princpio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos compromedos com o projeto
que denem e assumem como expresso e busca da quali-
dade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possvel educar e cuidar mediante interao efevada entre
princpios e nalidades educacionais, objevos, conhecimen-
to e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio
polco-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de to-
dos os sujeitos da comunidade educava. Ou seja, efeva-se
no apenas mediante parcipao de todos os sujeitos da
escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordena-
dor mas tambm mediante aquisio e ulizao adequada
dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobili-
rio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos
para responder ao projeto polco-pedaggico pactuado,
vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se
instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de
hbitos invesgatrios para construo do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como:
I reviso das referncias conceituais quanto aos dife-
rentes espaos e tempos educavos, abrangendo espaos
sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das dife-
renas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural,
resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais
e colevos e as vrias manifestaes de cada comunidade;
III foco no projeto polco-pedaggico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como ins-
trumento de connua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do
trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V preparao dos prossionais da educao, gestores,
professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI compabilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espao formavo dotado
de efeva disponibilidade de tempos para a sua ulizao
e acessibilidade;
VII integrao dos prossionais da educao, os estu-
dantes, as famlias, os agentes da comunidade interessados
na educao;
VIII valorizao dos prossionais da educao, com
programa de formao continuada, critrios de acesso,
permanncia, remunerao compavel com a jornada de
trabalho denida no projeto polco-pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de
assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, sade, meio ambiente.
No documento Indicadores de Qualidade na Educao
(Ao Educava, 2004), a qualidade vista com um carter
dinmico, porque cada escola tem autonomia para reer,
propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de
acordo com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais
adotados para que se possa qualicar algo, a parr dos
critrios e das prioridades instucionais. Destaque-se que
os referenciais e indicadores de avaliao so componentes
curriculares, porque t-los em mira facilita a aproximao
entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida
no projeto polco-pedaggico, para alm do que ca dis-
posto no inciso IX do argo 4 da LDB: denio de padres
mnimos de qualidade de ensino, como a variedade e quan-
dade mnimas, por estudante, de insumos indispensveis
ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
5
Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhe-
cer que a avaliao da qualidade associa-se ao planejada,
colevamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais
sujeitos tenham clareza quanto:
I aos princpios e s nalidades da educao, alm do
reconhecimento e anlise dos dados indicados pelo IDEB e/
ou outros indicadores, que complementem ou substuam
estes;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico
concebido e assumido coletivamente pela comunidade
educacional, respeitadas as mlplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
5
Atualmente, so referncias nacionais para o planejamento, em todas as
instncias responsveis pela Educao Bsica, o IDEB, o FUNDEB e o ENEM.
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III riqueza da valorizao das diferenas manifesta-
das pelos sujeitos do processo educavo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade
6
(Custo Aluno
Qualidade inicial CAQi
7
), que apontam para quanto deve
ser invesdo por estudante de cada etapa e modalidade da
Educao Bsica, para que o Pas oferea uma educao de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educao com um padro
mnimo de qualidade, necessrio invesmento com valor
calculado a parr das despesas essenciais ao desenvol-
vimento dos processos e procedimentos formavos, que
levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de
qualidade social: creches e escolas possuindo condies de
infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibili-
dade; professores qualicados com remunerao adequada
e compavel com a de outros prossionais com igual nvel
de formao, em regime de trabalho de 40 horas em tempo
integral em uma mesma escola; denio de uma relao
adequada entre o nmero de estudantes por turma e por
professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal
de apoio tcnico e administravo que garanta o bom fun-
cionamento da escola.
Organizao Curricular: Conceito, Limites, Possibilidades
No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira
e Candau (2006) apresentam diversas denies atribudas
a currculo, a parr da concepo de cultura como prca
social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar sig-
nicados intrnsecos, como ocorre, por exemplo, com as
manifestaes arscas, a cultura expressa signicados
atribudos a parr da linguagem. Em poucas palavras, essa
concepo denida como experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relaes sociais, buscando arcular vivncias e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as idendades dos estudantes
(idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura,
os autores denem currculo como: conjunto de prcas que
proporcionam a produo, a circulao e o consumo de sig-
nicados no espao social e que contribuem, intensamente,
para a construo de idendades sociais e culturais. O cur-
rculo , por consequncia, um disposivo de grande efeito
no processo de construo da idendade do (a) estudante
(p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao,
contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994).
Nesse sendo, a fonte em que residem os conhecimentos
escolares so as prcas socialmente construdas. Segundo
os autores, essas prcas se constuem em mbitos de
referncia dos currculos que correspondem:
a) s instuies produtoras do conhecimento cienco
(universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnolgicos;
d) s avidades desporvas e corporais;
e) produo arsca;
f) ao campo da sade;
6
Parecer CNE/CEB n 8/2010 (Aprecia a Indicao CNE/CEB n 4/2008, que
prope a constuio de uma comisso visando analisar a proposta do Custo
Aluno Qualidade inicial (CAQi) como polca de melhoria da qualidade do
ensino no Brasil).
7
O CAQi resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Di-
reito Educao, com a parcipao de pesquisadores, especialistas, gestores
e avistas de educao. Sua concepo representa uma mudana na lgica de
nanciamento educacional, pois se baseia no invesmento necessrio para
uma educao de qualidade, e no nos recursos disponveis.
g) s formas diversas de exerccio da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Da entenderem que toda poltica curricular uma
polca cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e
produo de saberes: campo conituoso de produo de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes
de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as polcas curriculares no se
resumem apenas a propostas e prcas enquanto documen-
tos escritos, mas incluem os processos de planejamento,
vivenciados e reconstrudos em mlplos espaos e por
mlplas singularidades no corpo social da educao. Para
Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm
das instncias governamentais, no signica desconsiderar
o poder privilegiado que a esfera governamental possui na
produo de sendos nas polcas, pois as prcas e pro-
postas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras
de sendos para as polcas curriculares.
Os efeitos das polcas curriculares, no contexto da
prca, so condicionados por questes instucionais e
disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias,
concepes pedaggicas e formas de organizao, expressas
em diferentes publicaes. As polcas esto sempre em
processo de vir-a-ser, sendo mlplas as leituras possveis
de serem realizadas por mlplos leitores, em um constante
processo de interpretao das interpretaes.
As fronteiras so demarcadas quando se admite to so-
mente a ideia de currculo formal. Mas as reexes tericas
sobre currculo tm como referncia os princpios educacio-
nais garandos educao formal. Estes esto orientados
pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cienco,
alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas,
assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a
vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prcas
sociais.
Assim, e tendo como base o teor do argo 27 da LDB,
pode-se entender que o processo didco em que se reali-
zam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim
delimita o conhecimento para o conjunto de avidades:
Os contedos curriculares da Educao Bsica observa-
ro, ainda, as seguintes diretrizes:
I a difuso de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrca;
II considerao das condies de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento;
III orientao para o trabalho;
IV promoo do desporto educacional e apoio s pr-
cas desporvas no-formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e
deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum e
com a ordem democrca. Estes so conceitos que requerem
a ateno da comunidade escolar para efeito de organiza-
o curricular, cuja discusso tem como alvo e movao a
temca da construo de idendades sociais e culturais.
A problemazao sobre essa temca contribui para que
se possa compreender, colevamente, que educao cidad
consiste na interao entre os sujeitos, preparando-os por
meio das avidades desenvolvidas na escola, individualmen-
te e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para
a construo de uma sociedade mais solidria, em que se
exera a liberdade, a autonomia e a responsabilidade.
Nessa perspecva, cabe instuio escolar compre-
ender como o conhecimento produzido e socialmente
valorizado e como deve ela responder a isso. nesse sendo
que as instncias gestoras devem se fortalecer instaurando
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um processo parcipavo organizado formalmente, por meio
de colegiados, da organizao estudanl e dos movimentos
sociais.
A escola de Educao Bsica espao colevo de conv-
vio, onde so privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego
para garanr o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas.
uma instncia em que se aprende a valorizar a riqueza
das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas
que, juntas, formam a Nao. Nela se ressignica e recria a
cultura herdada, reconstruindo as idendades culturais, em
que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes
regies do Pas.
Essa concepo de escola exige a superao do rito es-
colar, desde a construo do currculo at os critrios que
orientam a organizao do trabalho escolar em sua muldi-
mensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego,
para garanr o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens
e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as
pessoas.
Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papis, no exerccio da sua misso essencial,
que a de construir uma cultura de direitos humanos para
preparar cidados plenos. A educao desna-se a mlplos
sujeitos e tem como objevo a troca de saberes
8
, a sociali-
zao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condies
sicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,
crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais,
e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, preciso fazer
da escola a instuio acolhedora, inclusiva, pois essa
uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de
crise de idendade instucional.
A escola , ainda, espao em que se abrigam desen-
contros de expectavas, mas tambm acordos solidrios,
norteados por princpios e valores educavos pactuados por
meio do projeto polco-pedaggico concebido segundo as
demandas sociais e aprovado pela comunidade educava.
Por outro lado, enquanto a escola se prende s caracte-
rscas de metodologias tradicionais, com relao ao ensino
e aprendizagem como aes concebidas separadamente,
as caractersticas de seus estudantes requerem outros
processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, invesgar, avaliar ocorrem de modo indissocivel.
Os estudantes, entre outras caracterscas, aprendem a re-
ceber informao com rapidez, gostam do processo paralelo,
de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer
seus grcos antes de ler o texto, enquanto os docentes
creem que acompanham a era digital apenas porque digitam
e imprimem textos, tm e-mail, no percebendo que os
estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informao e comunicao constuem
uma parte de um connuo desenvolvimento de tecnologias,
a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e
enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta,
devem ser usadas e adaptadas para servir a ns educacio-
nais e como tecnologia assisva; desenvolvidas de forma
a possibilitar que a interavidade virtual se desenvolva de
modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens.
Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico
s avidades escolares, deve tambm garanr acesso dos
estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet
aberta s possibilidades da convergncia digital.
8
O conceito de saber adotado aqui se referindo ao conjunto de experincias
culturais, senso comum, comportamentos, valores, atudes, em outras pala-
vras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relaes com a
famlia e com a sociedade em movimento.
Essa distncia necessita ser superada, mediante
aproximao dos recursos tecnolgicos de informao e
comunicao, esmulando a criao de novos mtodos di-
dco-pedaggicos, para que tais recursos e mtodos sejam
inseridos no codiano escolar. Isto porque o conhecimento
cienco, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio
da compreenso, valorizao da cincia e da tecnologia
desde a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da
ampliao do domnio do conhecimento cienco: uma das
condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento
cienco e as novas tecnologias constuem-se, cada vez
mais, condio para que a pessoa saiba se posicionar frente
a processos e inovaes que a afetam. No se pode, pois,
ignorar que se vive: o avano do uso da energia nuclear;
da nanotecnologia;
9
a conquista da produo de alimentos
genecamente modicados; a clonagem biolgica. Nesse
contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor
requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a
tecnologia estejam presentes no codiano escolar, desde o
incio da Educao Bsica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducavo
atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe
aos sistemas educacionais, em geral, denir o programa de
escolas de tempo parcial diurno (matuno e/ou vesperno),
tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno
ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo
10
,
durante todo o perodo levo), o que requer outra e diversa
organizao e gesto do trabalho pedaggico, contemplando
as diferentes redes de ensino, a parr do pressuposto de que
compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas
demandas, numa tentava de superao das desigualdades
de natureza sociocultural, socioeconmica e outras.
H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a
criana, o adolescente e o jovem, parcularmente aqueles
das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo
na escola
11
.
Tem-se defendido que o estudante poderia beneciar-se
da ampliao da jornada escolar, no espao nico da escola
ou diferentes espaos educavos, nos quais a permanncia
do estudante se liga tanto quandade e qualidade do tem-
po dirio de escolarizao, quanto diversidade de avidades
de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral
do estudante nesses espaos implica a necessidade da in-
corporao efeva e orgnica no currculo de avidades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao
longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educao, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem compreendendo-a como ao coleva co-
nectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e
9
A nanotecnologia o ramo da cincia que trata de equipamentos minsculos
para aumentar a capacidade de armazenamento e processamento de dados dos
computadores, medicamentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves
e mais resistentes do que metais e plscos, economia de energia, proteo
ao meio ambiente, menor uso de matrias primas escassas e vrias inovaes
que ainda no foram sequer imaginadas.
10
Baseia-se esse nmero de 7 horas no Programa Mais Educao, instudo pelo
Decreto n 7.083/2010, que tem por nalidade contribuir para a melhoria da
aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas,
adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante oferta de
Educao Bsica em tempo integral. considerada Educao Bsica em tempo
integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias,
durante todo o perodo levo, compreendendo o tempo total em que o es-
tudante permanece na escola ou em avidades escolares em outros espaos
educacionais.
11
O 5 do argo 87 da LDB, que instuiu a j nda Dcada da Educao, pres-
crevia que seriam conjugados todos os esforos objevando a progresso
das redes escolares pblicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime
de escolas de tempo integral.
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interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito
de aprender , portanto, intrnseco ao direito dignidade
humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens
sociais, arscos e culturais, signicando direito sade em
todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito,
integrao familiar e comunitria.
Conforme o argo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluir, pelo menos, quatro horas de trabalho efevo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo
de permanncia na escola, at que venha a ser ministrado
em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s
facvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1
ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria,
so de Educao de Jovens e Adultos (EJA) desnados, mor-
mente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e
experincia de vida. So poucos, porm, os cursos regulares
noturnos desnados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos
ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse
turno por movos de defasagem escolar e/ou de inadaptao
aos mtodos adotados e ao convvio com colegas de idades
menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando
o necessrio so cursos regulares, com programas adequa-
dos sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito
no inciso VI do argo 4 da LDB: oferta de ensino noturno
regular, adequado s condies do educando.
Formas para a organizao curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o
conjunto de valores e prcas que proporcionam a produ-
o e a socializao de signicados no espao social e que
contribuem, intensamente, para a construo de idendades
sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve
difundir os valores fundamentais do interesse social, dos
direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum
e ordem democrca, bem como considerar as condies
de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento,
a orientao para o trabalho, a promoo de prcas edu-
cavas formais e no-formais.
Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular
deve ser construda em funo das peculiaridades de seu
meio e das caracterscas prprias dos seus estudantes, no
se restringindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso
formavo deve, nesse sendo, ser aberto e contextualizado,
incluindo no s os componentes curriculares centrais obri-
gatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais,
mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer,
outros componentes exveis e variveis que possibilitem
percursos formavos que atendam aos inmeros interesses,
necessidades e caracterscas dos educandos.
Quanto concepo e organizao do espao curricular
e sico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvi-
mento curricular ambientes sicos, didco-pedaggicos e
equipamentos que no se reduzem s salas de aula, incluindo
outros espaos da escola e de outras instuies escolares,
bem como os socioculturais e esporvo-recreavos do en-
torno, da cidade e mesmo da regio.
Essa ampliao e diversicao dos tempos e espaos
curriculares pressupe prossionais da educao dispostos
a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade
comparlhada com as demais autoridades encarregadas da
gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias
possveis e necessrias, at porque educar responsabilida-
de da famlia, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestaes culturais e diferentes cas, empenhar-se
para se constuir, ao mesmo tempo, em um espao de
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em
movimento, no processo tornado possvel por meio de re-
laes intersubjevas, fundamentada no princpio emanci-
pador. Cabe, nesse sendo, s escolas desempenhar o papel
socioeducavo, arsco, cultural, ambiental, fundamentadas
no pressuposto do respeito e da valorizao das diferenas,
entre outras, de condio sica, sensorial e socioemocional,
origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural,
que do sendo s aes educavas, enriquecendo-as, visan-
do superao das desigualdades de natureza sociocultural
e socioeconmica.
Contemplar essas dimenses signica a reviso dos ritos
escolares e o alargamento do papel da instuio escolar
e dos educadores, adotando medidas proavas e aes
prevenvas.
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a ateno criteriosa da instuio escolar, porque
revelam a viso de mundo que orienta as prcas pedag-
gicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde
o planejamento do trabalho pedaggico, a gesto adminis-
travo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao
sico e a seleo, disposio e ulizao dos equipamentos
e mobilirio da instuio, ou seja, todo o conjunto das avi-
dades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes
mbitos. As abordagens muldisciplinar, pluridisciplinar e
interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que so
as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.
12
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu argo Um
novo po de conhecimento: transdisciplinaridade, a disci-
plinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade
e a interdisciplinaridade so as quatro echas de um nico
e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a muldisciplinaridade expressa fraes do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda
um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao
mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridiscipli-
nar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,
est a servio dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento pr-
prio da disciplina, mas est para alm dela. O conhecimento
situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm
delas, tanto no espao quanto no tempo. Busca a unidade
do conhecimento na relao entre a parte e o todo, entre
o todo e a parte. Adota atude de abertura sobre as cultu-
ras do presente e do passado, uma assimilao da cultura
e da arte. O desenvolvimento da capacidade de arcular
diferentes referncias de dimenses da pessoa humana, de
seus direitos, e do mundo fundamento bsico da trans-
12
Conforme nota constante do Parecer CNE/CP n 11/2009, que apreciou pro-
posta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio, Quanto
ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB
n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosoa e da Sociologia
no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos
correlatos ulizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem
rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria,
contedo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retoma-
do outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da
Lei n 9.394/96), que, indiretamente, unicou aqueles termos, adotando a
expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB
n 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou
que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou mo-
dalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento,
ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que,
quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum com-
ponente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversicada.
As escolas tm garanda a autonomia quanto sua concepo pedaggica e
para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o
formato que julgarem compavel com a sua proposta de trabalho.
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disciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os
adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clssico o
seu campo de aplicao, por isso complementar pesquisa
pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de
mtodos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua nalidade inscreve-se no estudo
disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transver-
salidade do conhecimento constuvo de diferentes discipli-
nas, por meio da ao didco-pedaggica mediada pela pe-
dagogia dos projetos temcos. Estes facilitam a organizao
coleva e cooperava do trabalho pedaggico, embora sejam
ainda recursos que vm sendo ulizados de modo restrito e,
s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, en-
tendida aqui como abordagem terico-metodolgica em que
a nfase incide sobre o trabalho de integrao das diferentes
reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e
troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (NOGUEIRA,
2001, p. 27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio
de proposta temca trabalhada transversalmente ou em
redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por
meio de uma atude que pressupe planejamento sistemco
e integrado e disposio para o dilogo.
13
A transversalidade entendida como uma forma de
organizar o trabalho didco-pedaggico em que temas,
eixos temcos so integrados s disciplinas, s reas ditas
convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e com-
plementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimen-
to que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.
A primeira se refere dimenso didco-pedaggica e a
segunda, abordagem epistemolgica dos objetos de conhe-
cimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se
instuir, na prca educava, uma analogia entre aprender
conhecimentos teoricamente sistemazados (aprender sobre
a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade
e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar
do conhecimento, a transversalidade tem signicado, sendo
uma proposta didca que possibilita o tratamento dos
conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa
abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto
de que os sujeitos so agentes da arte de problemazar e
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capa-
zes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos,
cincias, saberes e temas.
A prca interdisciplinar , portanto, uma abordagem
que facilita o exerccio da transversalidade, constuindo-se
em caminhos facilitadores da integrao do processo forma-
vo dos estudantes, pois ainda permite a sua parcipao
na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto de vista,
a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou
do trabalho pedaggico centrado em eixos temcos, orga-
nizados em redes de conhecimento, contribuem para que a
escola d conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus
direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a
aprender a criar novos direitos, colevamente. De qualquer
forma, esse percurso promovido a parr da seleo de
temas entre eles o tema dos direitos humanos, recomenda-
13
As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo
CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98), destacam em
especial a interdisciplinaridade, assumindo o princpio de que todo conheci-
mento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, e que o
ensino deve ir alm da descrio e constuir nos estudantes a capacidade de
analisar, explicar, prever e intervir, objevos que so mais facilmente alcanveis
se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir,
cada uma com sua especicidade, para o estudo comum de problemas con-
cretos, ou para o desenvolvimento de projetos de invesgao e/ou de ao.
Enfazam que o currculo deve ter tratamento metodolgico que evidencie a
interdisciplinaridade e a contextualizao.
dos para serem abordados ao longo do desenvolvimento de
componentes curriculares com os quais guardam intensa ou
relava relao temca, em funo de prescrio denida
pelos rgos do sistema educavo ou pela comunidade
educacional, respeitadas as caracterscas prprias da etapa
da Educao Bsica que a jusca.
Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida
pela adoo de temas a serem tratados sob a perspecva
transversal exige da comunidade educava clareza quanto
aos princpios e s nalidades da educao, alm de conhe-
cimento da realidade contextual, em que as escolas, repre-
sentadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham
inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas
pactuadas de modo sistemco e integrado pr-requisito
indispensvel organicidade, sequencialidade e arculao
do conjunto das aprendizagens perspecvadas, o que requer
a parcipao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de
que, para ser tratada transversalmente, a temca atra-
vessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/
ou avidades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do
conhecimento.
14
Nessa perspecva, cada sistema pode conferir comuni-
dade escolar autonomia para seleo dos temas e delimita-
o dos espaos curriculares a eles desnados, bem como a
forma de tratamento que ser conferido transversalidade.
Para que sejam implantadas com sucesso, fundamental
que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto
polco-pedaggico, mediante pacto estabelecido entre os
prossionais da educao, responsabilizando-se pela con-
cepo e implantao do projeto interdisciplinar na escola,
planejando, avaliando as etapas programadas e replanejan-
do-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito
lao com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis
pela observncia do disposto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantao e implementao da LDB, a expresso
matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas
educavos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e
aprofundada discusso pela comunidade educacional. O que
se pode constatar que a matriz foi entendida e assumida
carregando as mesmas caracterscas da grade burocra-
camente estabelecida. Em sua histria, esta recebeu con-
ceitos a parr dos quais no se pode considerar que matriz
e grade sejam sinnimas. Mas o que matriz? E como deve
ser entendida a expresso curricular, se forem consideradas
as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais
e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referncia
o discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida
como correlata de grade. Se for considerada a parr de sua
origem emolgica, ser entendida como tero (lugar onde
o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo concebido,
gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, se-
gundo Antnio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte
ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna
14
Para concrezao da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, e Parecer CNE/CEB
n 15/98) prescrevem a organizao do currculo em reas de conhecimento e
o uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais
e temporais, e diversicao de programas ou pos de estudo disponveis,
esmulando alternavas, de acordo com as caracterscas do alunado e as
demandas do meio social, admidas as opes feitas pelos prprios estudantes.
As reas indicadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza, Matemca e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecno-
logias.
Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino,
o ENEM e o ENCCEJA consideram tais reas, pois suas provas so concebidas
e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo trans-
versalmente as reas de conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas
alterando-as de trs para quatro, com o desdobramento da Matemca e das
Cincias da Natureza.
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ou materna, espao de referncia dos lhos, mesmo aps
casados. Admindo a acepo de matriz como lugar onde
algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que
fonte ou origem, no se admite equivalncia de sendo,
menos ainda como desenho simblico ou instrumental da
matriz curricular com o mesmo formato e emprego atribudo
historicamente grade curricular. A matriz curricular deve,
portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando
movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua
muldimensionalidade, de tal modo que os diferentes cam-
pos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto
de avidades educavas e insgar, esmular o despertar de
necessidades e desejos nos sujeitos que do vida escola
como um todo. A matriz curricular constui-se no espao
em que se delimita o conhecimento e representa, alm de
alternava operacional que subsidia a gesto de determinado
currculo escolar, subsdio para a gesto da escola (organiza-
o do tempo e espao curricular; distribuio e controle da
carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de
outra forma de gesto do conhecimento pelos sujeitos que
do vida ao codiano escolar, traduzida como gesto cen-
trada na abordagem interdisciplinar. Neste sendo, a matriz
curricular deve se organizar por eixos temcos, denidos
pela unidade escolar ou pelo sistema educavo.
Para a denio de eixos temcos norteadores da orga-
nizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendi-
mento de que o programa de estudo agluna invesgaes
e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temco orga-
niza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso
temca e fornece o cenrio no qual so construdos os
objetos de estudo. O trabalho com eixos temcos permite
a concrezao da proposta de trabalho pedaggico centra-
da na viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos
assuntos, de forma ampla e abrangente, a problemazao
e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem se-
lecionada para a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso
dos eixos temcos propicia o trabalho em equipe, alm de
contribuir para a superao do isolamento das pessoas e
de contedos xos. Os professores com os estudantes tm
liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar,
contextualizando-os em interface com outros.
Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de
aes didco-pedaggicas, cujo foco incide sobre a apren-
dizagem, subsidiada pela conscincia de que o processo de
comunicao entre estudantes e professores efevado por
meio de prcas e recursos tradicionais e por prcas de
aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe
compreender que se trata de aprender em rede e no de
ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem
seja dinamizado e comparlhado por todos os sujeitos do
processo educavo. Esses so procedimentos que no se
confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constuem-se em
ferramenta didtico-pedaggica relevante tambm nos
programas de formao inicial e connuada de prossionais
da educao.
Esta opo requer planejamento sistemco integrado,
estabelecido entre sistemas educavos ou conjunto de uni-
dades escolares. Envolve elementos constuvos da gesto e
das prcas docentes como infraestrutura favorvel, prca
por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliao planejada,
perl do professor, perl e papel da direo escolar, formao
do corpo docente, valorizao da leitura, ateno individual
ao estudante, avidades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interao com as fam-
lias e a comunidade, valorizao docente e outras medidas,
entre as quais a instuio de plano de carreira, cargos e
salrios.
As experincias em andamento tm revelado xitos
e desaos vividos pelas redes na busca da qualidade da
educao. Os desaos centram-se, predominantemente,
nos obstculos para a gesto parcipava, a qualicao
dos funcionrios, a integrao entre instuies escolares
de diferentes sistemas educavos (estadual e municipal,
por exemplo) e a incluso de estudantes com decincia.
So ressaltados, como pontos posivos, o intercmbio de
informaes; a agilidade dos uxos; os recursos que alimen-
tam relaes e aprendizagens colevas, orientadas por um
propsito comum: a garana do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se
referem mulplicao de aulas de transmisso em tempo
real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e
amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer
outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos sujeitos
da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e vrias
unidades escolares) com um professor principal e professores
assistentes locais, combinadas com avidades on-line em
plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer
tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV
digital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa
compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em
determinados momentos do processo didco-pedaggico.
Formao bsica comum e parte diversicada
A LDB deniu princpios e objevos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Mdio, sob os aspectos:
I durao: anos, dias levos e carga horria mnimos;
II uma base nacional comum;
III uma parte diversicada.
Entende-se por base nacional comum, na Educao
Bsica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas polcas pblicas e que so ge-
rados nas instuies produtoras do conhecimento cienco
e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas avidades desporvas e corporais; na
produo arsca; nas formas diversas e exerccio da cida-
dania; nos movimentos sociais, denidos no texto dessa Lei,
argos 26 e 33
15
, que assim se traduzem:
15
Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversicada, exigida pelas caracterscas regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se
refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa
e da matemca, o conhecimento do mundo sico e natural e da realidade social
e polca, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte constuir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao sica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica,
sendo sua prca facultava ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou
superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que esver prestando
servio militar inicial ou que, em situao similar, esver obrigado prca da
educao sica; IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de
1969; () VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta
as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversicada
do currculo ser includo, obrigatoriamente, a parr da quinta srie, o ensino de
pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha car a cargo da co-
munidade escolar, dentro das possibilidades da instuio. 6 A msica dever
ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que
trata o 2 deste argo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria
e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programco a que se refere
este argo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a parr desses dois grupos tnicos, tais como o
estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas
no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica
e polca, pernentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria
e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao arsca
e de literatura e histria brasileiras. () Art. 33. O ensino religioso, de matrcula
facultava, parte integrante da formao bsica do cidado e constui disciplina
dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselismo.
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I na Lngua Portuguesa;
II na Matemca;
III no conhecimento do mundo sico, natural, da reali-
dade social e polca, especialmente do Brasil, incluindo-se
o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena,
IV na Arte em suas diferentes formas de expresso,
incluindo-se a msica;
V na Educao Fsica;
VI no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares so organizados pelos
sistemas educavos, em forma de reas de conhecimento,
disciplinas, eixos temcos, preservando-se a especicidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio
da cidadania, em ritmo compavel com as etapas do desen-
volvimento integral do cidado.
A parte diversicada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das caracterscas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaos
curriculares constuintes do Ensino Fundamental e do M-
dio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso escola. organizada em temas gerais, em
forma de reas do conhecimento, disciplinas, eixos tem-
cos, selecionados pelos sistemas educavos e pela unidade
escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma
transversal. A base nacional comum e a parte diversicada
no podem se constuir em dois blocos disntos, com dis-
ciplinas especcas para cada uma dessas partes.
A compreenso sobre base nacional comum, nas suas
relaes com a parte diversicada, foi objeto de vrios
pareceres emidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no
Parecer CNE/CEB n 14/2000, da lavra da conselheira Edla
de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos argos 26
e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
() a base nacional comum interage com a parte
diversicada, no mago do processo de constuio
de conhecimentos e valores das crianas, jovens e
adultos, evidenciando a importncia da parcipa-
o de todos os segmentos da escola no processo
de elaborao da proposta da instuio que deve
nos termos da lei, ulizar a parte diversicada para
enriquecer e complementar a base nacional comum.
() tanto a base nacional comum quanto a parte
diversicada so fundamentais para que o currculo
faa sendo como um todo.
Cabe aos rgos normavos dos sistemas de ensino
expedir orientaes quanto aos estudos e s avidades
correspondentes parte diversicada do Ensino Fundamen-
tal e do Mdio, de acordo com a legislao vigente. A LDB,
porm, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma
lngua estrangeira moderna como componente necessrio da
parte diversicada, sem determinar qual deva ser, cabendo
sua escolha comunidade escolar, dentro das possibili-
dades da escola, que deve considerar o atendimento das
caracterscas locais, regionais, nacionais e transnacionais,
tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da
internacionalizao de toda ordem de relaes. A lngua
espanhola, no entanto, por fora de lei especca (Lei n
11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no
Ensino Mdio, embora facultava para o estudante, bem
como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9
ano. Outras leis especcas, a latere da LDB, determinam
que sejam includos componentes no disciplinares, como
as questes relavas ao meio ambiente, condio e direito
do idoso e ao trnsito.
16
Correspondendo base nacional comum, ao longo do
processo bsico de escolarizao, a criana, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no
mnimo, habilidades segundo as especicidades de cada etapa
do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos
intelectuais, afevos, sociais e polcos que se desenvolvem
de forma entrelaada, na unidade do processo didco.
Organicamente arculadas, a base comum nacional e a
parte diversicada so organizadas e geridas de tal modo que
tambm as tecnologias de informao e comunicao perpas-
sem transversalmente a proposta curricular desde a Educao
Infanl at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos
polco-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral
o compromisso com saberes de dimenso planetria para que,
ao cuidar e educar, seja possvel escola conseguir:
I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o
indivduo, o trabalho, a sociedade e a espcie humana,
seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
idendade terrena;
II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo
da Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional,
social e ecolgico; o conhecimento cienco pernente aos
diferentes tempos, espaos e sendos; a compreenso do
signicado das cincias, das letras, das artes, do esporte e
do lazer;
III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua
histria e a quem ela se desna;
IV viver situaes prcas a parr das quais seja possvel
perceber que no h uma nica viso de mundo, portanto,
um fenmeno, um problema, uma experincia podem ser
descritos e analisados segundo diferentes perspecvas e
correntes de pensamento, que variam no tempo, no espao,
na intencionalidade;
V compreender os efeitos da infoera, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianas, dos ado-
lescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado,
os estudantes, de outro, os prossionais da educao e a
famlia, mas reconhecendo que os recursos midicos devem
permear todas as avidades de aprendizagem.
Na organizao da matriz curricular, sero observados
os critrios:
I de organizao e programao de todos os tempos
(carga horria) e espaos curriculares (componentes), em
forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere
base nacional comum, quanto parte diversicada
17
, sendo
que a denio de tais eixos, mdulos ou projetos deve re-
16
A Lei n 9.795/99, dispe sobre a Educao Ambiental, instuindo a polca
nacional de educao ambiental, determinando que a educao ambiental
um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar
presente, de forma arculada, em todos os nveis e modalidades do processo
educavo, em carter formal e no-formal (argo 2). Dispe ainda que a
educao ambiental seja desenvolvida como uma prca educava integrada,
connua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal,
no devendo ser implantada como disciplina especca (argo 10).
A Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso, no seu argo 22
determina que nos currculos mnimos dos diversos nveis de ensino formal
sero inseridos contedos voltados ao processo de envelhecimento, ao res-
peito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir
conhecimentos sobre a matria.
A Lei n 9.503/1997, que instui o Cdigo de Trnsito Brasileiro, dispe que
a educao para o trnsito ser promovida na pr-escola e nas escolas de 1,
2 e 3 graus (sic), por meio de planejamento e aes coordenadas entre os
rgos e endades do Sistema Nacional de Trnsito e de Educao, da Unio,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, nas respecvas reas de
atuao (argo 76).
17
Segundo o argo 23 da LDB, a Educao Bsica poder organizar-se em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos,
grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios,
ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
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sultar de amplo e vercalizado debate entre os atores sociais
atuantes nas diferentes instncias educavas;
II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias
levos, com o total de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliao, na perspecva do tempo
integral, sabendo-se que as avidades escolares devem ser
programadas arculada e integradamente, a parr da base
nacional comum enriquecida e complementada pela parte
diversicada, ambas formando um todo;
III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que
devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a
interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento
e a transversalidade do conhecimento de diferentes discipli-
nas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos
referidos a temas concretos da realidade dos estudantes;
IV da desnao de, pelo menos, 20% do total da carga
horria anual ao conjunto de programas e projetos interdis-
ciplinares elevos criados pela escola, previstos no projeto
pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental
e Mdio possam escolher aqueles com que se idenquem
e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a
experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvol-
vidos de modo dinmico, criavo e exvel, em arculao
com a comunidade em que a escola esteja inserida;
V da abordagem interdisciplinar na organizao e
gesto do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido
colevamente, planejado previamente, de modo integrado
e pactuado com a comunidade educava;
VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Mdio, da metodologia didco-pedaggica
pernente s caracterscas dos sujeitos das aprendizagens,
na maioria trabalhadores, e, se necessrio, sendo alterada a
durao do curso, tendo como referncia o mnimo corres-
pondente base nacional comum, de modo que tais cursos
no quem prejudicados;
VII do entendimento de que, na proposta curricular,
as caracterscas dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do perodo noturno devem ser consideradas como
subsdios importantes para garanr o acesso ao Ensino Fun-
damental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o sucesso nas
lmas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso
na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, tendo em
vista o direito frequncia a uma escola que lhes d uma
formao adequada ao desenvolvimento de sua cidadania;
VIII da oferta de atendimento educacional especializa-
do, complementar ou suplementar formao dos estudan-
tes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto
polco-pedaggico da escola.
A organizao curricular assim concebida supe outra for-
ma de trabalho na escola, que consiste na seleo adequada
de contedos e avidades de aprendizagem, de mtodos,
procedimentos, tcnicas e recursos didco-pedaggicos.
A perspecva da arculao interdisciplinar voltada para
o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas
tambm de habilidades, valores e prcas.
Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao
brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso
polco, dos gestores educacionais das diferentes instncias
da educao
18
, do respeito s diversidades dos estudantes, da
competncia dos professores e demais prossionais da edu-
cao, da garana da autonomia responsvel das instuies
18
Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional uma proposta aprovada
pelos parcipantes da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) quer criar
mecanismos para aplicar sanes a governantes nas trs esferas que no
aplicarem corretamente os recursos da educao. A chamada Lei de Respon-
sabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal,
mas no se restringiria aos invesmentos, incluindo tambm metas de acesso
e qualidade do ensino.
escolares na formulao de seu projeto polco-pedaggico
que contemple uma proposta consistente da organizao
do trabalho.
Organizao da Educao Bsica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, so avos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so
cidados de direito e deveres em construo; coparcipes
do processo de produo de cultura, cincia, esporte e arte,
comparlhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento
sico, cognivo, socioafevo, emocional, tanto do ponto de
vista co, quanto polco e estco, na sua relao com
a escola, com a famlia e com a sociedade em movimento.
Ao se idencarem esses sujeitos, importante considerar
os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriada-
mente, que a escola convive hoje com estudantes de uma
infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas
ruas, em situao de risco e explorao, e aqueles de uma
infncia e juventude (hiper) realizada com pleno domnio
tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais
como tratar: os estudantes como se fossem homogneos,
submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como
objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de dilogo,
de interlocuo e de interveno.
Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efevo
pacto em torno do projeto educavo escolar, que considere
os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte
ava de seus processos de formao, sem minimizar a im-
portncia da autoridade adulta.
Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se
observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas, moda-
lidades e orientaes temcas, respeitadas suas especici-
dades e as dos sujeitos a que se desnam. Cada etapa deli-
mitada por sua nalidade, princpio e/ou por seus objevos
ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no
texto da Lei n 9.394/96, fundamentando-se na inseparabili-
dade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta
uma concepo norteadora do projeto polco-pedaggico
concebido e executado pela comunidade educacional. Mas
vo alm disso quando, no processo educavo, educadores
e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso
em que se circunscreve o processo no qual se d a formao
do humano em sua muldimensionalidade.
Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identrios,
um princpio orientador de toda a ao educava. res-
ponsabilidade dos sistemas educavos responderem pela
criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens
e adultos, com sua diversidade (diferentes condies sicas,
sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gnero, cren-
as, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a opor-
tunidade de receber a formao que corresponda idade
prpria do percurso escolar, da Educao Infanl, ao Ensino
Fundamental e ao Mdio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao
Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo,
Educao Escolar Indgena, Educao Prossional e Tecnol-
gica, Educao a Distncia, a educao nos estabelecimentos
penais e a educao quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientaes para a elaborao das diretrizes especcas para
cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo como
centro e movao os que juscam a existncia da instui-
o escolar: os estudantes em desenvolvimento.
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Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendi-
zagens, tm sua idendade cultural e humana respeitada,
desenvolvida nas suas relaes com os demais que compem
o colevo da unidade escolar, em elo com outras unidades
escolares e com a sociedade, na perspecva da incluso
social exercitada em compromisso com a equidade e a
qualidade. nesse sendo que se deve pensar e conceber o
projeto polco-pedaggico, a relao com a famlia, o Esta-
do, a escola e tudo o que nela realizado. Sem isso, dicil
consolidar polcas que efevem o processo de integrao
entre as etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta
ao estudante o acesso, a incluso, a permanncia, o sucesso
e a concluso de etapa, e a connuidade de seus estudos.
Diante desse entendimento, a aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e a
reviso e a atualizao das diretrizes especcas de cada
etapa e modalidade devem ocorrer mediante dilogo vercal
e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para que
se possa assegurar a necessria coeso dos fundamentos
que as norteiam.
Etapas da Educao Bsica
Quanto s etapas correspondentes aos diferentes mo-
mentos constitutivos do desenvolvimento educacional,
a Educao Bsica compreende:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola,
com durao de 2 (dois) anos.
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com
durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fa-
ses: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos nais;
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs)
anos.
19
Estas etapas e fases tm previso de idades prprias,
as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para al-
guns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso esco-
lar, repetncia, reteno, retorno de quem havia abandonado
os estudos, estudantes com decincia, jovens e adultos sem
escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas
rurais, indgenas e quilombolas, adolescentes em regime de
acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de
privao de liberdade nos estabelecimentos penais.
Educao Infanl
A Educao Infanl tem por objevo o desenvolvimen-
to integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus
aspectos sico, afevo, psicolgico, intelectual e social,
complementando a ao da famlia e da comunidade.
20
Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende
o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de
condies especcas, que so singulares a cada po de aten-
dimento, com exigncias prprias. Tais atendimentos carre-
gam marcas singulares antropoculturais, porque as crianas
19
Do ponto de vista do nanciamento, essa categorizao subdividida conforme
argo 10, da Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), para atender ao critrio de distribui-
o proporcional de recursos dos fundos de manuteno da Educao Bsica,
estabelecendo as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e pos de
estabelecimento de ensino: I. Creche; II. Pr-Escola; III. sries iniciais do Ensino
Fundamental urbano; IV. sries iniciais do Ensino Fundamental rural; V. sries
nais do Ensino Fundamental urbano; VI. sries nais do Ensino Fundamental
rural; VII. Ensino Fundamental em tempo integral; VIII. Ensino Mdio urbano;
IX. Ensino Mdio rural; X. Ensino Mdio em tempo integral; XI. Ensino Mdio
integrado educao prossional; XII. Educao especial; XIII. Educao indge-
na e quilombola; XIV. Educao de Jovens e Adultos com avaliao no processo;
e XV. Educao de Jovens e Adultos integrada educao prossional de nvel
mdio, com avaliao no processo.
20
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infanl foram revistas e
esto atualizadas pela Resoluo CNE/CEB n 5/2009, fundamentada no Parecer
CNE/CEB n 20/2009.
provm de diferentes e singulares contextos socioculturais,
socioeconmicos e tnicos. Por isso, os sujeitos do processo
educavo dessa etapa da Educao Bsica devem ter a opor-
tunidade de se senrem acolhidos, amparados e respeitados
pela escola e pelos prossionais da educao, com base nos
princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversi-
dade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as
crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das
diferentes condies sicas, sensoriais, mentais, linguscas,
tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, religiosas, entre
outras, no espao escolar, as relaes sociais e intersubjevas
requerem a ateno intensiva dos prossionais da educao,
durante o tempo e o momento de desenvolvimento das
avidades que lhes so peculiares: este o tempo em que
a curiosidade deve ser esmulada, a parr da brincadeira
orientada pelos prossionais da educao.
Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana
e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social,
devem iniciar-se na Pr-Escola e sua intensicao deve
ocorrer ao longo do Ensino Fundamental, etapa em que se
prolonga a infncia e se inicia a adolescncia.
s unidades de Educao Infanl cabe denir, no seu
projeto polco-pedaggico, com base no que dispem os
argos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do
processo de desenvolvimento da criana, com a conscincia
de que as crianas, em geral, adquirem as mesmas formas
de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas
suas relaes com elas, para alm do desenvolvimento da
linguagem e do pensamento.
Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se
torna necessria a soluo de problemas individuais e cole-
vos pelas crianas devem ser previamente programadas,
com foco nas movaes esmuladas e orientadas pelos
professores e demais prossionais da educao e outros de
reas pernentes, respeitados os limites e as potencialidades
de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o
seu responsvel direto. Dizendo de outro modo, nessa eta-
pa deve-se assumir o cuidado e a educao, valorizando a
aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio
de avidades ldicas em situaes de aprendizagem (jogos e
brinquedos), formulando proposta pedaggica que considere
o currculo como conjunto de experincias em que se arcu-
lam saberes da experincia e socializao do conhecimento
em seu dinamismo, depositando nfase:
I na gesto das emoes;
II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimen-
tares;
III na vivncia de situaes desnadas organizao
dos objetos pessoais e escolares;
IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos
da natureza;
V no contato com diferentes linguagens representa-
das, predominantemente, por cones e no apenas pelo
desenvolvimento da prondo para a leitura e escrita ,
como potencialidades indispensveis formao do inter-
locutor cultural.
Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamen-
tal
21
, o estatuto de cidado vai se denindo gradavamente
conforme o educando vai se assumindo a condio de
um sujeito de direitos. As crianas, quase sempre, perce-
21
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so
as constantes da Resoluo CNE/CEB n 2/1998, fundamentada no Parecer
CNE/CEB n 4/1998, que esto em processo de reviso e atualizao, face
experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre essa
etapa da Educao Bsica.
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bem o sendo das transformaes corporais e culturais,
afevo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais trans-
formaes requerem-lhes reformulao da autoimagem,
a que se associa o desenvolvimento cognivo. Junto a isso,
buscam referncias para a formao de valores prprios,
novas estratgias para lidar com as diferentes exigncias
que lhes so impostas.
De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com caracte-
rscas prprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco)
anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10
(dez) anos de idade; e anos nais, com 4 (quatro) anos de
durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admiu coexistncia do En-
sino Fundamental de 8 (oito) anos, em exno gradual, com
o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantao e
implementao. H, nesse caso, que se respeitar o disposto
nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005 e n 18/2005, bem como
na Resoluo CNE/CEB n 3/2005, que formula uma tabela
de equivalncia da organizao e dos planos curriculares do
Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual
deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para
as crianas a parr dos 6 (seis) anos completos at o dia
31 de maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme
estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e
Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB
n 4/2008, o ango terceiro perodo da Pr-Escola, agora
primeiro ano do Ensino Fundamental, no pode se confundir
com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integran-
te de um ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado
ciclo da infncia. Conforme o Parecer CNE/CEB n 6/2005,
a ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio a parr dos
6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos
os educadores compromisso com a elaborao de um novo
projeto polco-pedaggico, bem como para o consequente
redimensionamento da Educao Infanl.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB
n 7/2007: perfeitamente possvel que os sistemas de
ensino estabeleam normas para que essas crianas que
s vo completar seis anos depois de iniciar o ano levo
possam connuar frequentando a Pr-Escola para que no
ocorra uma indesejvel desconnuidade de atendimento e
desenvolvimento.
O intenso processo de descentralizao ocorrido na
lma dcada acentuou, na oferta pblica, a ciso entre
anos iniciais e nais do Ensino Fundamental, levando
concentrao dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes
municipais, e dos anos nais, nas redes estaduais, embora
haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos nais
do ensino fundamental) em escolas mandas por redes
pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno
dos sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer
forma de colaborao, visando oferta do Ensino Fundamen-
tal e arculao entre a primeira fase e a segunda, para
evitar obstculos ao acesso de estudantes que mudem de
uma rede para outra para completarem escolaridade obri-
gatria, garanndo a organicidade e totalidade do processo
formavo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que
as crianas de diferentes contextos adquirem, os objevos
da formao bsica, denidos para a Educao Infanl,
prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, de tal modo que os aspectos sico, afevo, psicolgico,
intelectual e social sejam priorizados na sua formao,
complementando a ao da famlia e da comunidade e,
ao mesmo tempo, ampliando e intensicando, gradava-
mente, o processo educavo com qualidade social, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
e do clculo;
II foco central na alfabezao, ao longo dos trs primei-
ros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB n4/2008,
de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murlio
de Avellar Hingel, que apresenta orientao sobre os trs
anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos;
III a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema polco, da economia, da tecnologia, das artes e
da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de respeito recproco em que se
assenta a vida social.
Como medidas de carter operacional, impe-se a
adoo:
I de programa de preparao dos prossionais da edu-
cao, parcularmente dos gestores, tcnicos e professores;
II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes
interdisciplinares e mulprossionais;
III de programas de incenvo ao compromisso dos pro-
ssionais da educao com os estudantes e com sua apren-
dizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo;
IV de projetos desenvolvidos em aliana com a co-
munidade, cujas avidades colaborem para a superao
de conitos nas escolas, orientados por objevos claros e
tangveis, alm de diferentes estratgias de interveno;
V de abertura de escolas alm do horrio regular de
aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a prca
de avidades esporvo-recreavas e socioculturais, alm de
reforo escolar;
VI de espaos sicos da escola adequados aos diversos
ambientes desnados s vrias avidades, entre elas a de
experimentao e prcas botnicas;
22
VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios,
nos recursos didco-pedaggicos, nas comunicaes e
informaes.
Nessa perspecva, no geral, tarefa da escola, palco de
interaes, e, no parcular, responsabilidade do professor,
apoiado pelos demais prossionais da educao, criar situa-
es que provoquem nos estudantes a necessidade e o dese-
jo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem
como conquista individual e coleva, a parr do contexto
parcular e local, em elo com o geral e transnacional.
Ensino Mdio
Os princpios e as nalidades que orientam o Ensino
Mdio
23
, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17
(dezessete), preveem, como preparao para a concluso do
processo formavo da Educao Bsica (argo 35 da LDB):
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
II a preparao bsica para o trabalho, tomado este
como princpio educavo, e para a cidadania do educando,
22
Experincias com culvo de hortalias, jardinagem e outras, sob a orientao
dos prossionais da educao e apoio de outros, cujo resultado se transforme
em benecio da mudana de hbitos dos estudantes que, alm da constui-
o de avidades alternavas para a oferta de diferentes opes, possam ser
prazerosas.
23
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio esto expressas
na Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98,
atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada
e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta etapa da Educao Bsica.
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para connuar aprendendo, de modo a ser capaz de en-
frentar novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III o aprimoramento do estudante como um ser de direi-
tos, pessoa humana, incluindo a formao ca e o desenvol-
vimento da autonomia intelectual e do pensamento crco;
IV a compreenso dos fundamentos ciencos e tec-
nolgicos presentes na sociedade contempornea, relacio-
nando a teoria com a prca.
A formao ca, a autonomia intelectual, o pensamento
crco que construa sujeitos de direitos devem se iniciar
desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se
sabe, estes so, a um s tempo, princpios e valores adqui-
ridos durante a formao da personalidade do indivduo.
, entretanto, por meio da convivncia familiar, social e
escolar que tais valores so internalizados.
Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus h-
bitos e as suas atudes crco-reexivas e cas j se acham
em fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica
para o trabalho e a cidadania, e a prondo para o exerccio
da autonomia intelectual so uma conquista paulana e
requerem a ateno de todas as etapas do processo de for-
mao do indivduo. Nesse sendo, o Ensino Mdio, como
etapa responsvel pela terminalidade do processo formavo
da Educao Bsica, deve se organizar para proporcionar ao
estudante uma formao com base unitria, no sendo de
um mtodo de pensar e compreender as determinaes da
vida social e produva; que arcule trabalho, cincia, tec-
nologia e cultura na perspecva da emancipao humana.
Na denio e na gesto do currculo, sem dvida, ins-
crevem-se fronteiras de ordem legal e terico-metodolgica.
Sua lgica dirige-se aos jovens no como categorizao
genrica e abstrata, mas consideradas suas singularidades,
que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo
tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de ar-
qupos conformadores da sua singularidade inscrita em
determinaes histricas. Compreensvel que dicil que
todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo
de assumir todo o programa de Ensino Mdio por inteiro,
como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se
que o conjunto de funes atribudas ao Ensino Mdio no
corresponde pretenso e s necessidades dos jovens dos
dias atuais e s dos prximos anos. Portanto, para que se
assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito,
at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educavos
devem prever currculos exveis, com diferentes alterna-
vas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher
o percurso formavo que mais atenda a seus interesses, suas
necessidades e suas aspiraes.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se
constui em responsvel pela terminalidade do processo for-
mavo do estudante da Educao Bsica
24
, e, conjuntamente,
pela preparao bsica para o trabalho e para a cidadania,
e pela prondo para o exerccio da autonomia intelectual.
Na perspecva de reduzir a distncia entre as avidades
escolares e as prcas sociais, o Ensino Mdio deve ter
uma base unitria sobre a qual podem se assentar possi-
bilidades diversas: no trabalho, como preparao geral ou,
facultavamente, para prosses tcnicas; na cincia e na
tecnologia, como iniciao cienca e tecnolgica; nas artes
e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim,
24
Art. 208. () I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ela no veram acesso na idade prpria;
(O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016,
nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e nanceiro da
Unio).
o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se de modo a
assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o trabalho,
a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como
princpio educavo, processualmente conduzido desde a
Educao Infanl.
Modalidades da Educao Bsica
Como j referido, na oferta de cada etapa pode corres-
ponder uma ou mais modalidades de ensino: Educao de
Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Prossional e
Tecnolgica, Educao Bsica do Campo, Educao Escolar In-
dgena, Educao Escolar Quilombola e Educao a Distncia.
Educao de Jovens e Adultos
A instuio da Educao de Jovens e Adultos (EJA)
25
tem
sido considerada como instncia em que o Brasil procura
saldar uma dvida social que tem para com o cidado que no
estudou na idade prpria. Desna-se, portanto, aos que se
situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel
de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassa-
ram essa idade tem graus variveis, desde a total falta de
alfabezao, passando pelo analfabesmo funcional, at a
incompleta escolarizao nas etapas do Ensino Fundamental
e do Mdio. Essa defasagem educacional mantm e refora
a excluso social, privando largas parcelas da populao ao
direito de parcipar dos bens culturais, de integrar-se na vida
produva e de exercer sua cidadania. Esse resgate no pode
ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistem-
ca e connuada, uma vez que jovens e adultos connuam
alimentando o conngente com defasagem escolar, seja por
no ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por
mlplas razes.
O inciso I do argo 208 da Constuio Federal determina
que o dever do Estado para com a educao ser efevado
mediante a garana de Ensino Fundamental obrigatrio e
gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ele no verem acesso na idade prpria.
Este mandamento constucional reiterado pela LDB,
no inciso I do seu argo 4, sendo que, o argo 37 traduz os
fundamentos da EJA ao atribuir ao poder pblico a respon-
sabilidade de esmular e viabilizar o acesso e a permanncia
do trabalhador na escola, mediante aes integradas e com-
plementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na
idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacio-
nais apropriadas, consideradas as caracterscas do alunado,
seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista
pelos sistemas educavos e por eles deve ser assumida, no
mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de
colaborao e da ao redistribuva, denidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela exibilidade,
tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja:
I rompida a simetria com o ensino regular para crianas
e adolescentes, de modo a permir percursos individuali-
zados e contedos signicavos para os jovens e adultos;
II provido suporte e ateno individual s diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem,
mediante avidades diversicadas;
25
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos
esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer
CNE/CEB n 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 (ainda no
homologado), visa instuir Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e
Adultos (EJA) nos aspectos relavos durao dos cursos e idade mnima para
ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e cercao nos exames de EJA; e
Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia.
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III valorizada a realizao de avidades e vivncias
socializadoras, culturais, recreavas e esporvas, geradoras
de enriquecimento do percurso formavo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregao de competncias para o
trabalho;
V promovida a movao e orientao permanente
dos estudantes, visando maior parcipao nas aulas e
seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI realizada sistemacamente a formao connuada
destinada especificamente aos educadores de jovens e
adultos.
Na organizao curricular dessa modalidade da Educao
Bsica, a mesma lei prev que os sistemas de ensino devem
oferecer cursos e exames suplevos, que compreendero a
base nacional comum do currculo, habilitando ao prosse-
guimento de estudos em carter regular.
Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens
e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educao
Prossional arculada com a Educao Bsica ( 3 do argo
37 da LDB, includo pela Lei n 11.741/2008).
26
Cabe a cada sistema de ensino denir a estrutura e a
durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, res-
peitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a idendade
dessa modalidade de educao e o regime de colaborao
entre os entes federavos.
Quanto aos exames suplevos, a idade mnima para a
inscrio e realizao de exames de concluso do Ensino
Fundamental de 15 (quinze) anos completos, e para os de
concluso do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos com-
pletos. Para a aplicao desses exames, o rgo normavo
dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente,
alm de acompanhar os seus resultados. A cercao do
conhecimento e das experincias avaliados por meio de
exames para vericao de competncias e habilidades
objeto de diretrizes especcas a serem emidas pelo rgo
normavo competente, tendo em vista a complexidade,
a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que
se desnam tais exames.
27
Educao Especial
A Educao Especial uma modalidade de ensino trans-
versal a todas etapas e outras modalidades, como parte
integrante da educao regular, devendo ser prevista no
projeto polcopedaggico da unidade escolar.
28
Os sistemas de ensino devem matricular todos os
estudantes com decincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotao, cabendo s
escolas organizar-se para seu atendimento, garanndo as
26
So exemplos desta articulao o Programa Nacional de Integrao da
Educao Prossional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao
Jovens e Adultos PROEJA (que arcula educao prossional com o Ensino
Fundamental e o mdio da EJA) e o Programa Nacional de Incluso de Jovens
Educao, Qualicao e Parcipao Cidad PROJOVEM, para jovens de 18
a 29 anos (que arcula Ensino Fundamental, qualicao prossional e aes
comunitrias).
27
A Unio, pelo MEC e INEP, suplevamente e em regime de colaborao com
os Estados, Distrito Federal e Municpios, vem oferecendo exames suplevos
nacionais, mediante o Exame Nacional para Cercao de Competncias de
Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado pelo Parecer CNE/CEB n 19/2005.
Observa-se que, a parr da aplicao do ENEM em 2009, este passou a substuir
o ENCCEJA referente ao Ensino Mdio, passando, pois, a ser aplicado apenas o
referente ao fundamental. Tais provas so interdisciplinares e contextualizadas,
percorrendo transversalmente quatro reas de conhecimento Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, e suas Tecnologias; Cincias
Humanas e suas Tecnologias e Matemca e suas Tecnologias.
28
As atuais Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica so
as instudas pela Resoluo CNE/CEB n 2/2001, com fundamento no Parecer
CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Aten-
dimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao
Especial (Resoluo CNE/CEB n 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB
n 13/2009), para implementao do Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre
o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
condies para uma educao de qualidade para todos,
devendo considerar suas necessidades educacionais espec-
cas, pautando-se em princpios cos, polcos e estcos,
para assegurar:
I a dignidade humana e a observncia do direito de cada
estudante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e
de insero na vida social, com autonomia e independncia;
II a busca da idendade prpria de cada estudante,
o reconhecimento e a valorizao das diferenas e poten-
cialidades, o atendimento s necessidades educacionais
no processo de ensino e aprendizagem, como base para a
constuio e ampliao de valores, atudes, conhecimen-
tos, habilidades e competncias;
III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania,
da capacidade de parcipao social, polca e econmica
e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres
e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto
pelo Decreto n 6.571/2008, parte integrante do processo
educacional, sendo que os sistemas de ensino devem ma-
tricular os estudantes com decincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas
classes comuns do ensino regular e no atendimento edu-
cacional especializado (AEE). O objevo deste atendimento
idencar habilidades e necessidades dos estudantes,
organizar recursos de acessibilidade e realizar avidades
pedaggicas especcas que promovam seu acesso ao cur-
rculo. Este atendimento no substui a escolarizao em
classe comum e ofertado no contra-turno da escolarizao
em salas de recursos mulfuncionais da prpria escola, de
outra escola pblica ou em centros de AEE da rede pblica
ou de instuies comunitrias, confessionais ou lantr-
picas sem ns lucravos conveniadas com a Secretaria de
Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal
ou dos Municpios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies
para que o professor da classe comum possa explorar e es-
mular as potencialidades de todos os estudantes, adotando
uma pedagogia dialgica, interava, interdisciplinar e inclusi-
va e, na interface, o professor do AEE idenque habilidades
e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os
servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a
parcipao e aprendizagem dos estudantes.
Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientaes fundamentais:
I o pleno acesso e efeva parcipao dos estudantes
no ensino regular;
II a oferta do atendimento educacional especializado
(AEE);
III a formao de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de prcas educacionais inclusivas;
IV a parcipao da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e
informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos trans-
portes;
VI a arculao das polcas pblicas intersetoriais.
Nesse sendo, os sistemas de ensino asseguraro a ob-
servncia das seguintes orientaes fundamentais:
I mtodos, tcnicas, recursos educavos e organizao
especcos, para atender s suas necessidades;
II formao de professores para o atendimento edu-
cacional especializado, bem como para o desenvolvimento
de prcas educacionais inclusivas nas classes comuns de
ensino regular;
III acesso igualitrio aos benecios dos programas
sociais suplementares disponveis para o respecvo nvel
do ensino regular.
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A LDB, no argo 60, prev que os rgos normavos dos
sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao
das instuies privadas sem ns lucravos, especializadas
e com atuao exclusiva em Educao Especial, para ns
de apoio tcnico e nanceiro pelo poder pblico e, no seu
pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o
atendimento aos estudantes com necessidades especiais na
prpria rede pblica regular de ensino, independentemente
do apoio s instuies previstas nesse argo.
O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico
do argo 60 da LDB e acrescenta disposivo ao Decreto
n 6.253/2007, prevendo, no mbito do FUNDEB, a dupla
matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial, uma
no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento
educacional especializado.
Educao Prossional e Tecnolgica
A Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)
29
, em
conformidade com o disposto na LDB, com as alteraes
introduzidas pela Lei n 11.741/2008, no cumprimento dos
objevos da educao nacional, integra-se aos diferentes
nveis e modalidades de educao e s dimenses do tra-
balho, da cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser
compreendida como uma modalidade na medida em que
possui um modo prprio de fazer educao nos nveis da
Educao Bsica e Superior e em sua arculao com outras
modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos,
Educao Especial e Educao a Distncia.
A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de
formao inicial e connuada ou qualicao prossional,
e nos de Educao Prossional Tcnica de nvel mdio ou,
ainda, na Educao Superior, conforme o 2 do argo 39
da LDB:
A Educao Prossional e Tecnolgica abranger os
seguintes cursos:
I de formao inicial e connuada ou qualicao
prossional;
II de Educao Prossional Tcnica de nvel mdio;
III de Educao Prossional Tecnolgica de gradua-
o e ps-graduao.
A Educao Prossional Tcnica de nvel mdio, nos
termos do argo 36-B da mesma Lei, desenvolvida nas
seguintes formas:
I arculada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
II integrada, na mesma instuio,
III concomitante, na mesma ou em disntas ins-
tuies;
IV subsequente, em cursos desnados a quem j
tenha concludo o Ensino Mdio.
As instuies podem oferecer cursos especiais, abertos
comunidade, com matrcula condicionada capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escola-
ridade. So formulados para o atendimento de demandas
pontuais, especcas de um determinado segmento da popu-
lao ou dos setores produvos, com perodo determinado
para incio e encerramento da oferta, sendo, como cursos de
formao inicial e connuada ou de qualicao prossional,
livres de regulamentao curricular.
29
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Prossional de Nvel
Tcnico esto instudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, fundamentada no
Parecer CNE/CEB n 16/99, atualmente em processo de reviso e atualizao,
face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre
esta modalidade.
No tocante aos cursos arculados com o Ensino Mdio,
organizados na forma integrada, o que est proposto um
curso nico (matrcula nica), no qual os diversos componen-
tes curriculares so abordados de forma que se explicitem
os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes
habilitao prossional tcnica de nvel mdio ao mesmo
tempo em que concluem a lma etapa da Educao Bsica.
Os cursos tcnicos arculados com o Ensino Mdio, ofer-
tados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla
cercao, podem ocorrer na mesma instuio de ensino,
aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis;
em instuies de ensino disntas, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponveis; ou em instuies de
ensino disntas, mediante convnios de intercomplemen-
taridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento
de projeto pedaggico unicado.
So admidas, nos cursos de Educao Prossional Tcni-
ca de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas
que possibilitem uma qualicao prossional intermediria.
Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras
modalidades de ensino, como a Educao de Jovens e Adul-
tos, a Educao Especial e a Educao a Distncia, e pode
ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao
connuada, em instuies especializadas ou no ambiente
de trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modali-
dade educacional, as propostas de qualicao, capacitao,
atualizao e especializao prossional, entre outras livres
de regulamentao curricular, reconhecendo que a EPT pode
ocorrer em diversos formatos e no prprio local de trabalho.
Inclui, nesse sendo, os programas e cursos de Aprendiza-
gem, previstos na Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT)
aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452/43, desenvolvidos por
endades qualicadas e no ambiente de trabalho, atravs
de contrato especial de trabalho.
A organizao curricular da educao profissional e
tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na iden-
cao das tecnologias que se encontram na base de uma
dada formao prossional e dos arranjos lgicos por elas
constudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgi-
cos pernentes a cada proposta de formao prossional,
os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de inerrios
formavos, apontando possibilidades de percursos tanto
dentro de um mesmo nvel educacional quanto na passagem
do nvel bsico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos
cursos de educao prossional e tecnolgica, como os
adquiridos na prca laboral pelos trabalhadores, podem
ser objeto de avaliao, reconhecimento e cercao para
prosseguimento ou concluso de estudos. Assegura-se,
assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de
ter reconhecidos os saberes construdos em sua trajetria
de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a cercao pretende
valorizar a experincia extraescolar e a abertura que a Lei
d Educao Prossional vai desde o reconhecimento do
valor igualmente educavo do que se aprendeu na escola
e no prprio ambiente de trabalho, at a possibilidade de
sadas e entradas intermedirias.
Educao Bsica do campo
Nesta modalidade
30
, a idendade da escola do campo
denida pela sua vinculao com as questes inerentes sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios
dos estudantes, na memria coleva que sinaliza futuros, na
rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos
30
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto
orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002,
e pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008.
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movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
solues exigidas por essas questes qualidade social da
vida coleva no Pas.
A educao para a populao rural est prevista no ar-
go 28 da LDB, em que cam denidas, para atendimento
populao rural, adaptaes necessrias s peculiaridades
da vida rural e de cada regio, denindo orientaes para
trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
climcas;
As propostas pedaggicas das escolas do campo devem
contemplar a diversidade do campo em todos os seus as-
pectos: sociais, culturais, polcos, econmicos, de gnero,
gerao e etnia.
Formas de organizao e metodologias pernentes
realidade do campo devem, nesse sendo, ter acolhida.
Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico
fundamentado no princpio da sustentabilidade, para que se
possa assegurar a preservao da vida das futuras geraes.
Parcularmente propcia para esta modalidade, desta-
ca-se a pedagogia da alternncia (sistema dual), criada na
Alemanha h cerca de 140 anos e, hoje, difundida em in-
meros pases, inclusive no Brasil, com aplicao, sobretudo,
no ensino voltado para a formao prossional e tecnolgica
para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o
curso e como parte integrante dele, parcipa, concomitante
e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendi-
zagem: o escolar e o laboral, no se congurando o lmo
como estgio, mas, sim, como parte do currculo do curso.
Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de
blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso.
Supe uma parceria educava, em que ambas as partes so
corresponsveis pelo aprendizado e formao do estudante.
bastante claro que podem predominar, num ou noutro,
oportunidades diversas de desenvolvimento de competn-
cias, com nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades
prossionais, ora em atudes, emoes e valores necessrios
ao adequado desempenho do estudante. Nesse sendo,
os dois ambientes/situaes so intercomplementares.
Educao escolar indgena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular,
inscrita em terras e cultura indgenas
31
.
Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito es-
pecicidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade
e formao especca de seu quadro docente, observados
os princpios constucionais, a base nacional comum e os
princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (argos
5, 9, 10, 11 e inciso VIII do argo 4 da LDB).
Na estruturao e no funcionamento das escolas ind-
genas reconhecida sua condio de escolas com normas e
ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e
bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos
indgenas e armao e manuteno de sua diversidade
tnica.
So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e
o funcionamento da escola indgena:
I localizao em terras habitadas por comunidades
indgenas, ainda que se estendam por territrios de diversos
Estados ou Municpios conguos;
31
Esta modalidade tem diretrizes prprias instudas pela Resoluo CNE/CEB
n 3/99, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, que xou Diretrizes Nacionais
para o Funcionamento das Escolas Indgenas.
II exclusividade de atendimento a comunidades ind-
genas;
III ensino ministrado nas lnguas maternas das comuni-
dades atendidas, como uma das formas de preservao da
realidade sociolingusca de cada povo;
IV organizao escolar prpria.
Na organizao de escola indgena deve ser considerada
a parcipao da comunidade, na denio do modelo de
organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas prcas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, proces-
sos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem;
IV suas avidades econmicas;
V a necessidade de edicao de escolas que atendam
aos interesses das comunidades indgenas;
VI o uso de materiais didco-pedaggicos produzi-
dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indgena.
As escolas indgenas desenvolvem suas avidades de
acordo com o proposto nos respecvos projetos pedaggicos
e regimentos escolares com as prerrogavas de: organizao
das avidades escolares, independentes do ano civil, respei-
tado o uxo das avidades econmicas, sociais, culturais e
religiosas; e durao diversicada dos perodos escolares,
ajustando-a s condies e especicidades prprias de cada
comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola
ou por povo indgena, tendo por base as Diretrizes Curricula-
res Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as
caracterscas prprias das escolas indgenas, em respeito
especicidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade;
as realidades sociolnguscas, em cada situao; os conte-
dos curriculares especicamente indgenas e os modos
prprios de constuio do saber e da cultura indgena; e a
parcipao da respecva comunidade ou povo indgena.
A formao dos professores especca, desenvolvida
no mbito das instituies formadoras de professores,
garando-se aos professores indgenas a sua formao em
servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua
prpria escolarizao.
Educao a Distncia
A modalidade Educao a Distncia
32
caracteriza-se pela
mediao didco-pedaggica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a ulizao de meios e tec-
nologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo avidades educavas em lugares
ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas
de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e
de Educao Prossional e Tecnolgica de nvel mdio, na
modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de
ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas
complementares desses sistemas.
Educao Escolar Quilombola
A Educao Escolar Quilombola
33
desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia prpria em respeito especicidade
tnico-cultural de cada comunidade e formao especca
32
Esta modalidade est regida pelo Decreto n 5.622/2005, regulamentador do
argo 80 da LDB, que trata da Educao a Distncia. No Conselho Nacional
de Educao, a modalidade foi, anteriormente, objeto do Parecer CNE/CEB
n 41/2002, de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao a Distncia
na Educao de Jovens e Adultos e para a Educao Bsica na etapa do Ensino
Mdio, sendo de notar, porm, que no foi editada a Resoluo ento proposta.
33
No h, ainda, Diretrizes Curriculares especcas para esta modalidade.
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de seu quadro docente, observados os princpios constu-
cionais, a base nacional comum e os princpios que orientam
a Educao Bsica brasileira.
Na estruturao e no funcionamento das escolas qui-
lombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade
cultural.
Elementos constuvos para a organizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios constucionais
e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio do pro-
jeto polco-pedaggico e do regimento escolar, do sistema
de avaliao, da gesto democrca e da organizao da
escola na formao inicial e connuada do professor, tendo
como base os princpios armados nos itens anteriores, entre
os quais o cuidado e o compromisso com a educao integral
de todos, atendendo-se s dimenses orgnica, sequencial
e arculada da Educao Bsica.
A LDB estabelece condies para que a unidade escolar
responda obrigatoriedade de garanr acesso escola e
permanncia com sucesso. Ela aponta ainda alternavas para
exibilizar as condies para que a passagem dos estudantes
pela escola seja concebida como momento de crescimento,
mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instuio
escolar, hoje, dispe de instrumentos legais e normavos
que lhe permitam exercitar sua autonomia, instuindo as
suas prprias regras para mudar, reinventar, no seu projeto
polco-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a ava-
liao da aprendizagem, seus procedimentos, para que o
grande objevo seja alcanado: educao para todos em
todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, com
qualidade social.
O Projeto Polco-Pedaggico e o Regimento Escolar
O projeto polco-pedaggico, nomeado na LDB como
proposta ou projeto pedaggico, representa mais do que um
documento. um dos meios de viabilizar a escola democr-
ca e autnoma para todos, com qualidade social. Autonomia
pressupe liberdade e capacidade de decidir a parr de
regras relacionais. O exerccio da autonomia administrava e
pedaggica da escola pode ser traduzido como a capacidade
de governar a si mesmo, por meio de normas prprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrca ,
sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso par-
cular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relaes
de interdependncia, da possibilidade de fazer escolhas
visando a um trabalho educavo ecamente responsvel,
que devem ser postas em prca nas instuies educacio-
nais, no cumprimento do argo 3 da LDB, em que vrios
princpios derivam da Constuio Federal. Essa autonomia
tem como suporte a Constuio Federal e o disposto no
argo 15 da LDB:
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades
escolares pblicas de Educao Bsica que os inte-
gram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrava e de gesto nanceira, observadas as
normas gerais de direito nanceiro pblico.
O ponto de partida para a conquista da autonomia
pela instuio educacional tem por base a construo da
idendade de cada escola, cuja manifestao se expressa
no seu projeto pedaggico e no regimento escolar prprio,
enquanto manifestao de seu ideal de educao e que
permite uma nova e democrca ordenao pedaggica
das relaes escolares. O projeto polco-pedaggico deve,
pois, ser assumido pela comunidade educava, ao mesmo
tempo, como sua fora indutora do processo parcipavo na
instuio e como um dos instrumentos de conciliao das
diferenas, de busca da construo de responsabilidade com-
parlhada por todos os membros integrantes da comunidade
escolar, sujeitos histricos concretos, situados num cenrio
geopolco preenchido por situaes codianas desaantes.
Assim concebido, o processo de formulao do projeto
polco-pedaggico tem como referncia a democrca
ordenao pedaggica das relaes escolares, cujo hori-
zonte de ao procura abranger a vida humana em sua
globalidade. Por outro lado, o projeto polco-pedaggico
tambm um documento em que se registra o resultado
do processo negocial estabelecido por aqueles atores que
estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores,
professores, tcnicos e demais funcionrios, representao
estudanl, representao da famlia e da comunidade local).
, portanto, instrumento de previso e suporte para a ava-
liao das aes educavas programadas para a instuio
como um todo; referencia e transcende o planejamento
da gesto e do desenvolvimento escolar, porque suscita e
registra decises colegiadas que envolvem a comunidade
escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo
do mandato de cada gestor. Assim, cabe escola, considerada
a sua idendade e a de seus sujeitos, arcular a formulao
do projeto polco-pedaggico com os planos de educao
nacional, estadual, municipal, o plano da gesto, o contexto
em que a escola se situa e as necessidades locais e as de
seus estudantes.
A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos
processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de
todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento
expresso no projeto polco-pedaggico representam o con-
junto de elementos que integram o trabalho pedaggico e a
gesto da escola tendo como fundamento o que dispem os
argos 14, 12 e 13, da LDB, respecvamente
34
.
Na elaborao do projeto polco-pedaggico, a con-
cepo de currculo e de conhecimento escolar deve ser
enriquecida pela compreenso de como lidar com temas
signicavos que se relacionem com problemas e fatos cul-
turais relevantes da realidade em que a escola se inscreve.
O conhecimento prvio sobre como funciona o nanciamen-
to da educao pblica, tanto em nvel federal quanto em
estadual e municipal, pela comunidade educava, contribui,
signicavamente, no momento em que se estabelecem as
prioridades instucionais.
A natureza e a nalidade da unidade escolar, o papel
socioeducavo, arsco, cultural, ambiental, as questes de
gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que com-
pem as aes educavas, parcularmente a organizao e
a gesto curricular, so os componentes que subsidiam as
demais partes integrantes do projeto polco-pedaggico.
Nele, devem ser previstas as prioridades instucionais que a
34
Art. 14 Os sistemas de ensino deniro as normas da gesto democrca do
ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princpios:
I parcipao dos prossionais da educao na elaborao do projeto peda-
ggico da escola;
II parcipao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua
proposta pedaggica;
Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de: I parcipar da elaborao da pro-
posta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano
de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
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idencam. Alm de se observar tais critrios e compromis-
so, deve-se denir o conjunto das aes educavas prprias
das etapas da Educao Bsica assumidas pela unidade esco-
lar, de acordo com as especicidades que lhes correspondam,
preservando a arculao orgnica daquelas etapas.
Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar
o trabalho pedaggico na sua muldimensionalidade e dina-
micidade, o projeto polco-pedaggico deve constuir-se:
I do diagnsco da realidade concreta dos sujeitos do
processo educavo, contextualizado no espao e no tempo;
II da concepo sobre educao, conhecimento, ava-
liao da aprendizagem e mobilidade escolar;
III da denio de qualidade das aprendizagens e, por
consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que
nela se reetem;
IV de acompanhamento sistemco dos resultados
do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova
Brasil, dados estascos resultantes das avaliaes em rede
nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educao
Bsica), incluindo resultados que compem o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que com-
plementem ou substuam os desenvolvidos pelas unidades
da federao e outros;
V da implantao dos programas de acompanhamento
do acesso, de permanncia dos estudantes e de superao
da reteno escolar;
VI da explicitao das bases que norteiam a organizao
do trabalho pedaggico tendo como foco os fundamentos da
gesto democrca, comparlhada e parcipava (rgos
colegiados, de representao estudanl e dos pais).
No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a
organizao do espao sico da instuio escolar de tal
modo que este seja compavel com as caracterscas de
seus sujeitos, alm da natureza e das nalidades da educa-
o, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadro-
nizao do espao sico e dos critrios de organizao da
carga horria do professor. A exigncia o rigor no educar
e cuidar a chave para a conquista e recuperao dos
nveis de qualidade educava de que as crianas e os jovens
necessitam para connuar a estudar em etapas e nveis
superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu
direito inalienvel de alcanar o lugar de cidados respon-
sveis, formados nos valores democrcos e na cultura do
esforo e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o
projeto polco-pedaggico no como pea constuva da
lgica burocrca, menos ainda como elemento mgico ca-
paz de solucionar todos os problemas da escola, mas como
instncia de construo coleva, que respeita os sujeitos
das aprendizagens, entendidos como cidados de direitos
proteo e parcipao social, de tal modo que:
I esmule a leitura atenta da realidade local, regional
e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes,
tendncias e possibilidades de desenvolvimento;
II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em
sua muldimensionalidade, prevendo-se a diversidade de
ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens
e caminhos por eles escolhidos;
III instua a compreenso dos conitos, das diver-
gncias e diferenas que demarcam as relaes humanas
e sociais;
IV esclarea o papel dos gestores da instuio, da
organizao estudanl e dos conselhos: comunitrio, de
classe, de pais e outros;
V perceba e interprete o perl real dos sujeitos crian-
as, jovens e adultos que juscam e instuem a vida da e
na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional,
afevo, socioeconmico, como base da reexo sobre as
relaes vida-conhecimento-cultura-professorestudante e
instuio escolar;
VI considere como ncleo central das aprendizagens
pelos sujeitos do processo educavo (gestores, professores,
tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias) a curiosidade
e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistemco,
as chamadas referncias virtuais de aprendizagem que se
do em contextos digitais;
VII preveja a formao connuada dos gestores e pro-
fessores para que estes tenham a oportunidade de se manter
atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe
manejar, trabalhar e quanto adoo, opo da metodolo-
gia didco-pedaggica mais prpria s aprendizagens que
devem vivenciar e esmular, incluindo aquelas pernentes
s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC);
VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com
tempo e espao desnados a estudos, debates e troca de
experincias de aprendizagem dos sujeitos do processo co-
levo de gesto e pedaggico pelos gestores, professores e
estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias;
IX dena e jusque, claramente, a opo por um ou
outro mtodo de trabalho docente e a compreenso sobre a
qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos
e da escola: qualidade formal e qualidade polca (saber usar
a qualidade formal);
X traduza, claramente, os critrios orientadores da
distribuio e organizao do calendrio escolar e da carga
horria desnada gesto e docncia, de tal modo que se
viabilize a concrezao do currculo escolar e, ao mesmo
tempo, que os prossionais da educao sejam valorizados
e esmulados a trabalharem prazerosamente;
XI contemple programas e projetos com os quais a
escola desenvolver aes inovadoras, cujo foco incida
na preveno das consequncias da incivilidade que vem
ameaando a sade e o bem estar, parcularmente das ju-
ventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vimados
por esse fenmeno psicossocial;
XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie,
projetando a sua superao, por intermdio da implantao
de programas didco-pedaggicos fundamentados por
metodologia especca.
Da a necessidade de se esmularem novas formas de
organizao dos componentes curriculares dispondo-os
em eixos temcos, que so considerados eixos fundantes,
pois conferem relevncia ao currculo. Desse modo, no
projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional
deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia,
tecnologia, cultura e arte, por meio de avidades prprias
s caracterscas da etapa de desenvolvimento humano do
escolar a que se desnarem, prevendo:
I as avidades integradoras de iniciao cienca e no
campo arsco-cultural, desde a Educao Infanl;
II os princpios norteadores da educao nacional,
a metodologia da problemazao como instrumento de
incenvo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao de-
senvolvimento do esprito invenvo, nas prcas didcas;
III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com in-
tenes educavas, compromedas com a educao cidad;
IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens
como processo formavo e permanente de reconhecimento
de conhecimentos, habilidades, atudes, valores e emoes;
V a valorizao da leitura em todos os campos do
conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento
dos estudantes;
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VI o comportamento co e solidrio, como ponto de
parda para o reconhecimento dos deveres e direitos da
cidadania, para a prca do humanismo contemporneo,
pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da idendade
do outro;
VII a arculao entre teoria e prca, vinculando o
trabalho intelectual com avidades prcas experimentais;
VIII a promoo da integrao das avidades educavas
com o mundo do trabalho, por meio de avidades prcas
e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e
da Educao Prossional e Tecnolgica;
IX a ulizao de novas mdias e tecnologias educa-
cionais, como processo de dinamizao dos ambientes de
aprendizagem;
X a oferta de avidades de estudo com ulizao de
novas tecnologias de comunicao.
XI a promoo de avidades sociais que esmulem o
convvio humano e interavo do mundo dos jovens;
XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes
efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao dos
conhecimentos;
XIII a garana do acompanhamento da vida escolar dos
estudantes, desde o diagnsco preliminar, acompanhamen-
to do desempenho e integrao com a famlia;
XIV a promoo da aprendizagem criava como proces-
so de sistemazao dos conhecimentos elaborados, como
caminho pedaggico de superao mera memorizao;
XV o esmulo da capacidade de aprender do estu-
dante, desenvolvendo o autodidasmo e autonomia dos
estudantes;
XVI a indicao de exames otorrino, laringo, olmico
e outros sempre que o estudante manifestar diculdade de
concentrao e/ou mudana de comportamento;
XVII a oferta connua de avidades complementares e
de reforo da aprendizagem, proporcionando condies para
que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XVIII a oferta de avidades de estudo com ulizao
de novas tecnologias de comunicao.
Nesse sendo, o projeto polco-pedaggico, concebido
pela escola e que passa a orient-la, deve idencar a Educa-
o Bsica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade
de espaos e tempos que favorecem processos em que a
infncia e a adolescncia se humanizam ou se desumanizam,
porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais
amplas e complexas, histrica e socialmente tecidas. Da a
relevncia de se ter, como fundamento desse nvel da edu-
cao, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este o foco a
ser considerado pelos sistemas educavos, pelas unidades
escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos
sujeitos educadores, em parcular, na elaborao e execuo
de determinado projeto instucional e regimento escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da nalidade da
instuio; da relao da gesto democrca com os rgos
colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das
suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso,
promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e de-
veres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos,
funcionrios, gestores, famlias, representao estudanl e
funo das suas instncias colegiadas.
Nessa perspecva, o regimento, discudo e aprovado
pela comunidade escolar e conhecido por todos, constui-se
em um dos instrumentos de execuo, com transparncia e
responsabilidade, do seu projeto polco-pedaggico. As nor-
mas nele denidas servem, portanto, para reger o trabalho
pedaggico e a vida da instuio escolar, em consonncia
com o projeto polcopedaggico e com a legislao e as
normas educacionais.
Avaliao
Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que
tratam da avaliao. No ambiente educacional, ela compre-
ende trs dimenses bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao instucional interna e externa;
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fun-
damenta as dimenses da avaliao e das estratgias did-
co-pedaggicas a serem ulizadas. Essas trs dimenses
devem estar previstas no projeto polco-pedaggico para
nortearem a relao pernente que estabelece o elo entre
a gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento
e a sociedade em que a escola se situa.
No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem
como referncia o conjunto de habilidades, conhecimentos,
princpios e valores que os sujeitos do processo educavo
projetam para si de modo integrado e arculado com aque-
les princpios e valores denidos para a Educao Bsica,
redimensionados para cada uma de suas etapas.
A avaliao instucional interna, tambm denominada
autoavaliao instucional, realiza-se anualmente, conside-
rando as orientaes condas na regulamentao vigente,
para reviso do conjunto de objevos e metas, mediante
ao dos diversos segmentos da comunidade educava,
o que pressupe delimitao de indicadores compaveis
com a natureza e a nalidade instucionais, alm de clareza
quanto qualidade social das aprendizagens e da escola.
A avaliao instucional externa, promovida pelos rgos
superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros
instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova
Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de
diferentes entes federavos, dados estascos, incluindo
os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB) e/ou que o complementem ou o
substuem, e os decorrentes da superviso e vericaes in
loco. A avaliao de redes de Educao Bsica peridica,
feita por rgos externos s escolas e engloba os resultados
da avaliao instucional, que sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suciente para connuar
funcionando.
Avaliao da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na
Educao Bsica, norteada pelos argos 24 e 31, que se
complementam. De um lado, o argo 24, orienta o Ensino
Fundamental e Mdio, denindo que a avaliao ser orga-
nizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.
De outro lado, o argo 31 trata da Educao Infanl,
estabelecendo que, nessa etapa, a avaliao ser realizada
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criana, sem o objevo de promoo, mesmo em se tra-
tando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinao
pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com
o Parecer CNE/CEB n 4/2008, anteriormente citado, que
orienta para no reteno nesse ciclo.
O direito educao constui grande desao para a es-
cola: requer mais do que o acesso educao escolar, pois
determina gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da
Pr-Escola ao Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com
superao da evaso e reteno, para a conquista da quali-
dade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de
um Parecer em que a avaliao da aprendizagem escolar
analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e s escolas
pblicas e parculares, que o carter formavo deve predo-
minar sobre o quantavo e classicatrio. A este respeito,
preciso adotar uma estratgia de progresso individual e
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connuo que favorea o crescimento do estudante, preser-
vando a qualidade necessria para a sua formao escolar.
Promoo, acelerao de estudos e classicao
No Ensino Fundamental e no Mdio, a gura da promo-
o e da classicao pode ser adotada em qualquer ano,
srie ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no
primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas guras
fundamentam-se na orientao de que a vericao do
rendimento escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao connua e cumulava do desempenho do
estudante, com prevalncia dos aspectos qualitavos sobre
os quantavos e dos resultados ao longo do perodo sobre
os de eventuais provas nais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudan-
tes com atraso escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante vericao do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V obrigatoriedade de apoio pedaggico desnado
recuperao connua e concomitante de aprendizagem de
estudantes com dcit de rendimento escolar, a ser previsto
no regimento escolar.
A classicao pode resultar da promoo ou da adapta-
o, numa perspecva que respeita e valoriza as diferenas
individuais, ou seja, pressupe uma outra ideia de tempo-
ralizao e espacializao, entendida como sequncia do
percurso do escolar, j que cada criatura singular.
Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante
como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos
mesmos ritmos e contextos educavos, semelhantemente
ao processo industrial.
como se lhe coubesse produzir cidados em srie, em
linha de montagem. H de se admir que a sociedade mudou
signicavamente. A classicao, nos termos regidos pela
LDB (inciso II do argo 24), , pois, uma gura que se d em
qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro
ano do Ensino Fundamental, e realiza-se:
I por promoo, para estudantes que cursaram, com apro-
veitamento, a unidade de percurso anterior, na prpria escola;
II por transferncia, para candidatos procedentes de
outras escolas;
III independentemente de escolarizao anterior,
mediante avaliao feita pela escola, que dena o grau de
desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua
inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamen-
tao do respecvo sistema de ensino.
A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes
organizadas por srie anual. Com a implantao da Lei, a con-
cepo ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas
classes ou turmas, com estudantes de sries disntas, com
nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o en-
sino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares (inciso IV do argo 24 da LDB).
A conscincia de que a escola se situa em um determina-
do tempo e espao impe-lhe a necessidade de apreender
o mximo o estudante: suas circunstncias, seu perl, suas
necessidades.
Uma situao cada vez mais presente em nossas escolas
a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola per-
gunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe,
provenientes de outras instuies, de outros sistemas de
ensino, dentro ou fora do Municpio ou Estado. As anlises
apresentadas em diferentes fruns de discusso sobre essa
matria vm mencionando diculdades para incluir esse
estudante no novo contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia
tambm tem sido objeto de regulamento para o que a LDB
dispe, por meio de instrumentos normavos emidos pe-
los Conselhos de Educao. Inmeras vezes, os estudantes
transferidos tm a sensao de abandono ou descaso, se-
melhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no
acompanham o ritmo de seus colegas.
A LDB estabeleceu, no 1 do argo 23, que a escola
poder reclassicar os estudantes, inclusive quando se tratar
de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre tur-
mas, sries, ciclos, mdulos ou outra forma de organizao,
e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente,
na dimenso pedaggica: o estudante transferido de um
para outro regime diferente deve ser includo onde houver
compabilidade com o seu desenvolvimento e com as suas
aprendizagens, o que se intula reclassicao. Nenhum
estabelecimento de Educao Bsica, sob nenhum pretexto,
pode recusar a matrcula do estudante que a procura. Essa
atude, de carter aparentemente apenas administravo,
deve ser entendida pedagogicamente como a connuidade
dos estudos iniciados em outra turma, srie, ciclo, mdulo
ou outra forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve
receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptao
na instuio que o acolhe, em termos de relacionamento
com colegas e professores, de preferncias, de respostas
aos desaos escolares, indo alm de uma simples anlise do
seu currculo escolar. Nesse sendo, os sistemas educavos
devem ousar propor a inverso da lgica escolar: ao invs de
contedos disciplinados estanques (substanvados), devem
invesr em aes pedaggicas que priorizem aprendizagens
atravs da operacionalidade de linguagens visando trans-
formao dos contedos em modos de pensar, em que o
que interessa, fundamentalmente, o vivido com outros,
aproximando mundo, escola, sociedade, cincia, tecnologia,
trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de acelerao de estudos desna-se a
estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por
alguma razo, encontram-se em descompasso de idade.
As razes mais indicadas tm sido: ingresso tardio, reteno,
diculdades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular
ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para
uma ao pedaggica inscrita num panorama de relava
estabilidade.
Isso signica que j vem lidando, razoavelmente, com a
progresso regular. O desao que se enfrenta incide sobre
a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens,
requer o redesenho da organizao das aes pedaggicas.
Em outras palavras, a escola dever prever para professor
e estudante o horrio de trabalho e espao de atuao
que se harmonize entre estes, respeitadas as condies de
locomoo de ambos, lembrando-se de que outro conjunto
de recursos didco-pedaggicos precisa ser elaborado e
desenvolvido.
A LDB, no argo 24, inciso III, prev a possibilidade de
progresso parcial nos estabelecimentos que adotam a
progresso regular por srie, lembrando que o regimento
escolar pode admi-la desde que preservada a sequncia
do currculo, observadas as normas do respecvo sistema de
ensino. A Lei, entretanto, no imposiva quanto adoo
de progresso parcial.
Caso a instuio escolar a adote, pr-requisito que
a sequncia do currculo seja preservada, observadas as
normas do respecvo sistema de ensino, (inciso III do argo
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24), previstas no projeto polco-pedaggico e no regimento,
cuja aprovao se d mediante parcipao da comunidade
escolar (argo 13).
Tambm, no argo 32, inciso IV, 2, quando trata es-
pecicamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os
estabelecimentos que ulizam progresso regular por srie
podem adotar o regime de progresso connuada, sem
prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, ob-
servadas as normas do respecvo sistema de ensino. A forma
de progresso connuada jamais deve ser entendida como
promoo automca, o que supe tratar o conhecimento
como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia
de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante,
enquanto sujeito da ao, est em processo connuo de
formao, construindo signicados.
Uma escola que inclui todos supe tratar o conheci-
mento como processo e, portanto, como uma vivncia que
no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de
construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao,
est connuamente sendo formado, ou melhor, formandose,
construindo signicados, a parr das relaes dos homens
entre si e destes com a natureza.
Nessa perspecva, a avaliao requer outra forma de
gesto da escola, de organizao curricular, dos materiais
didcos, na relao professor-estudante-conhecimento-es-
cola, pois, na medida em que o percurso escolar marcado
por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisar,
tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendi-
mento, a m de evitar que uma defasagem de conhecimentos
se transforme numa lacuna permanente. Esse avano mate-
rializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta
curricular esto fundamentadas numa epistemologia que
considera o conhecimento uma construo sociointerava
que ocorre na escola e em outras instuies e espaos so-
ciais. Nesse caso, percebe-se j exisrem mlplas iniciavas
entre professores no sendo de arcularem os diferentes
campos de saber entre si e, tambm, com temas contempo-
rneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que
normalmente resulta em mudanas nas prcas avaliavas.
Gesto democrca e organizao da escola
Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto
da escola, na perspecva exposta e tendo como fundamento
o que dispem os argos 12 e 13 da LDB, pressupe con-
ceber a organizao e gesto das pessoas, do espao, dos
processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos
aqueles que se inscrevem no currculo em movimento ex-
presso no projeto polco-pedaggico e nos planos da escola,
em que se conformam as condies de trabalho denidas
pelos rgos gestores em nvel macro. Os estabelecimentos
de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema
de ensino, tero, segundo o argo 12, a incumbncia de:
I elaborar e executar sua proposta pedaggica;
II administrar seu pessoal e seus recursos materiais
e nanceiros;
III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas
mnimos levos estabelecidos;
IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente;
V prover meios para a recuperao dos estudantes
de menor rendimento;
VI arcular-se com as famlias e a comunidade,
criando processos de integrao da sociedade com
a escola;
VII informar os pais e responsveis sobre a frequn-
cia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre
a execuo de sua proposta pedaggica;
VIII nocar ao Conselho Tutelar do Municpio,
ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministrio Pblico a relao dos
estudantes menores que apresentem quandade
de faltas acima de cinquenta por cento do per-
centual permido em lei (inciso includo pela Lei
n 10.287/2001).
Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas
tarefas atribudas s escolas, os responsveis pela gesto do
ato educavo sentem-se, por um lado, pouco amparados,
face desarculao de programas e projetos desnados
qualicao da Educao Bsica; por outro, sentem-se
desaados, medida que se tornam conscientes de que
tambm eles se inscrevem num espao em que necessi-
tam preparar-se, connuadamente, para atuar no mundo
escolar e na sociedade. Como agentes educacionais, esses
sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso
prossional requerem no apenas condies de trabalho.
Exige-lhes formao connuada e clareza quanto concep-
o de organizao da escola: distribuio da carga horria,
remunerao, estratgias claramente denidas para a ao
didco-pedaggica coleva que inclua a pesquisa, a criao
de novas abordagens e prcas metodolgicas incluindo a
produo de recursos didcos adequados s condies
da escola e da comunidade em que esteja ela inserida,
promover os processos de avaliao instucional interna e
parcipar e cooperar com os de avaliao externa e os de
redes de Educao Bsica. Pensar, portanto, a organizao,
a gesto da escola entender que esta, enquanto instuio
dotada de funo social, palco de interaes em que os
seus atores colocam o projeto polco-pedaggico em ao
comparlhada.
Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formu-
ladas pelos vrios sujeitos que do vida aos programas
educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto demo-
crca determinada, em parcular, no ensino pblico (inciso
VIII do argo 3 da LDB), e prevista, em geral, para todas
as instuies de ensino nos argos 12 e 13, que preveem
decises colevas, medida desaadora, porque pressupe
a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que
se sabe fazer, no exerccio do poder, em todos os aspectos.
Essa mudana concebida e denida por poucos ange a to-
dos: desde a famlia do estudante at os gestores da escola,
chegando aos gestores da educao em nvel macro. Assim,
este um aspecto instuidor do desaante jogo entre teoria
e prca, ideal e realidade, concepo de currculo e ao
didco-pedaggica, avaliao instucional e avaliao da
aprendizagem e todas as exigncias que caracterizam esses
componentes da vida educacional escolar.
As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que
todos tenham ideia clara sobre o que seja colevo e como
se move a liberdade de cada sujeito, pois nesse movimen-
to que o prossional pode passar a se perceber como um
educador que tenta dar conta das temporalidades do desen-
volvimento humano com suas especicidades e exigncias.
A valorizao das diferenas e da pluralidade representa a
valorizao das pessoas. Supe compreender que a padroni-
zao e a homogeneizao que, tradicionalmente, impregnou
a organizao e a gesto dos processos e procedimentos da
escola tm compromedo a conquista das mudanas que os
textos legais em referncia denem.
A parcipao da comunidade escolar na gesto da esco-
la e a observncia dos princpios e nalidades da educao,
parcularmente o respeito diversidade e diferena, so
desaos para todos os sujeitos do processo educavo. Para
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Moreira e Candau, a escola sempre teve diculdade em lidar
com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neu-
traliz-las. Sente-se mais confortvel com a uniformidade e a
padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade,
para a diferena e para o cruzamento de culturas constui o
grande desao que est chamada a enfrentar (2006, p. 103).
A escola precisa, assim, acolher, cricar e colocar em contato
diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e dife-
rentes cas. A contemporaneidade requer culturas que se
misturem e ressoem mutuamente. Requer que a instuio
escolar compreenda como o conhecimento socialmente
valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como
pode, ento, ser reescrito. Que se modiquem modicando
outras culturas pela convivncia ressonante, em um processo
connuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar
ou receber, mas por ser contaminao, ressonncia (Preo,
apud Moreira e Candau, 2005, p. 103).
Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de con-
cepes pedaggicas (inciso III do argo 206 da Constuio
Federal, e inciso III do argo 3 da LDB), assumido como
princpio da educao nacional, deve viabilizar a constui-
o de relaes que esmulem diferentes manifestaes
culturais e diferentes cas. Em outras palavras, a escola
deve empenhar-se para se constuir, ao mesmo tempo,
em um espao da diversidade e da pluralidade, inscrita na
diversidade em movimento, no processo tornado possvel
por meio de relaes intersubjevas, cuja meta seja a de se
fundamentar num outro princpio educavo e emancipador,
assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB,
argo 3, inciso II).
Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender
a educao no apenas como ensino, no no sendo de
habilitar, de dar competncia, mas no sendo de huma-
nizar. A pedagogia que trata dos processos de humanizao,
a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias
educavas, devem assumir a educao enquanto processos
temporal, dinmico e libertador, aqueles em que todos de-
sejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra
ter se esquecido disso, tanto nas relaes que exerce com a
criana, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta.
A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est
isenta de sublinhar a importncia da relao entre cuidado e
educao, que a de propor a inverso da preocupao com
a qualidade do ensino pela preocupao com a qualidade
social das aprendizagens como diretriz arculadora para as
trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola
deve organizar o trabalho pedaggico, os equipamentos,
o mobilirio e as suas instalaes de acordo com as condies
requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto
a organizao das equipes de prossionais da educao
quanto a arquitetura sica e curricular da escola desnada
as crianas da educao infanl deve corresponder s suas
caracterscas sicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos
estudantes das demais etapas da Educao Bsica. Estes
cuidados guardam relao de coexistncia dos sujeitos entre
si, facilitam a gesto das normas que orientam as prcas
docentes instrucionais, atudinais e disciplinares, mas cor-
respondendo abordagem interdisciplinar compromeda
com a formao cidad para a cultura da vida
Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu com-
promisso social de habilitar o estudante para o exerccio dos
diversos direitos signica, portanto, potencializ-lo para a
prca cidad com plenitude, cujas habilidades se desen-
volvem na escola e se realizam na comunidade em que os
sujeitos atuam. Essa perspecva pressupe cumprir e trans-
por o disposto no apenas nos argos 12 a 15, da LDB, mas
signica cumpri-los como polca pblica e transp-los como
fundamento polco-pedaggico, uma vez que o texto destes
argos deve harmonizar-se com o dos demais textos que re-
gulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central
da Lei, naqueles argos, incide sobre a obrigatoriedade da
parcipao da comunidade escolar e dos prossionais da
educao na tomada de decises, quanto elaborao e ao
cumprimento do projeto polco-pedaggico, com destaque
para a gesto democrca e para a integrao da sociedade
com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens
dos estudantes.
A gesto escolar deve promover o encontro pedagogica-
mente pensado e organizado de geraes, de idades diferen-
tes (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural,
mas que se pretende uno, em sua singularidade prpria e
inacabada, porque em construo dialca permanente.
Na instuio escolar, a gesto democrca aquela que
tem, nas instncias colegiadas, o espao em que so tomadas
as decises que orientam o conjunto das avidades esco-
lares: aprovam o projeto polco-pedaggico, o regimento
escolar, os planos da escola (pedaggicos e administravos),
as regras de convivncia. Como tal, a gesto democrca
entendida como princpio que orienta os processos e pro-
cedimentos administravos e pedaggicos, no mbito da
escola e nas suas relaes com os demais rgos do sistema
educavo de que faz parte.
Assim referenciada, a gesto democrca constui-se
em instrumento de luta em defesa da horizontalizao das
relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o
autoritarismo no planejamento e na organizao curricular.
Pela gesto democrca, educa-se para a conquista da cida-
dania plena, mediante a compreenso do signicado social
das relaes de poder que se reproduzem no codiano da
escola, nas relaes entre os prossionais da educao, o co-
nhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre
estes e o projeto polco-pedaggico, na sua concepo co-
leva que dignica as pessoas, por meio da ulizao de um
mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses,
no dilogo que no apenas problemaza, mas, tambm,
prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movi-
mentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da
e na escola, mediante:
I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista
de uma convivncia social libertadora fundamentada na
ca cidad;
II superao dos processos e procedimentos burocr-
cos, assumindo com exibilidade: os planos pedaggicos,
os objevos instucionais e educacionais, as avidades de
avaliao;
III prca em que os sujeitos constuvos da comu-
nidade educacional discutam a prpria prca pedaggica
impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua
prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto
das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV construo de relaes interpessoais solidrias,
geridas de tal modo que os professores se sintam esmula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas diculdades e expectavas pessoais e prossionais;
V instaurao de relaes entre os estudantes, propor-
cionando-lhes espaos de convivncia e situaes de apren-
dizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e
se organizar em equipes de estudos e de prcas esporvas,
arscas e polcas;
VI presena arculadora e mobilizadora do gestor no
codiano da instuio e nos espaos com os quais a ins-
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tuio escolar interage, em busca da qualidade social das
aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia
e responsabilidade.
De todas as mudanas formalizadas com fundamento
na LDB, uma das exigncias, para o exerccio da gesto
escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos
a essa funo sejam dotados de experincia docente. Isto
pr-requisito para o exerccio prossional de quaisquer
outras funes de magistrio, nos termos das normas de
cada sistema de ensino ( 1 do argo 67 da LDB).
Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe
escola, os gestores devem proceder a uma reviso de sua
organizao administravo-pedaggica, a parr do po de
cidado que se prope formar, o que exige compromisso
social com a reduo das desigualdades entre o ponto de
parda do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade
de classes.
O professor e a formao inicial e connuada
O argo 3 da LDB, ao denir os princpios da educao
nacional, prev a valorizao do prossional da educao
escolar. Essa expresso estabelece um amlgama entre o
educador e a educao e os adjeva, depositando foco na
educao. Rearma a ideia de que no h educao escolar
sem escola e nem esta sem aquele. O signicado de escola
aqui traduz a noo de que valorizar o prossional da educa-
o valorizar a escola, com qualidade gestorial, educava,
social, cultural, ca, estca, ambiental.
A leitura dos argos 67
35
e 13
36
da mesma Lei permite
idencar a necessidade de elo entre o papel do professor,
as exigncias indicadas para a sua formao, e o seu fazer
na escola, onde se v que a valorizao prossional e da
educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garana
de padro de qualidade (argo 4, inciso IX). Alm disso,
o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao B-
sica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB)
dene critrios para proporcionar aos sistemas educavos e
s escolas apoio valorizao dos prossionais da educao.
A Resoluo CNE/CEB n 2/2009, baseada no Parecer CNE/
CEB n 9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma
norma que parcipa do conjunto de referncias focadas na
valorizao dos prossionais da educao, como medida
indutora da qualidade do processo educavo. Tanto a va-
lorizao prossional do professor quanto a da educao
escolar so, portanto, exigncias de programas de formao
inicial e connuada, no contexto do conjunto de mlplas
atribuies denidas para os sistemas educavos.
35
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos prossionais da
educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistrio pblico: I ingresso exclusivamente por concurso pblico
de provas e tulos; II aperfeioamento prossional connuado, inclusive com
licenciamento peridico remunerado para esse m; III piso salarial prossio-
nal; IV progresso funcional baseada na tulao ou habilitao, e na avaliao
do desempenho; V perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao,
includo na carga de trabalho; VI condies adequadas de trabalho. 1 A
experincia docente pr-requisito para o exerccio prossional de quaisquer
outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de
ensino. 2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201
da Constuio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas
por professores e especialistas em educao no desempenho de avidades
educavas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus
diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de
direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.
36
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I parcipar da elaborao da pro-
posta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano
de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV estabelecer estratgias de
recuperao para os estudantes de menor rendimento; V ministrar os dias
levos e horas-aula estabelecidos, alm de parcipar integralmente dos pero-
dos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento prossional;
VI colaborar com as avidades de arculao da escola com as famlias e a
comunidade; VII valorizao do prossional da educao escolar; VIII gesto
democrca do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas
de ensino; IX garana de padro de qualidade.
Para a formao inicial e connuada dos docentes, por-
tanto, central levar em conta a relevncia dos domnios
indispensveis ao exerccio da docncia, conforme disposto
na Resoluo CNE/CP n 1/2006, que assim se expressa:
I o conhecimento da escola como organizao
complexa que tem a funo de promover a educao
para e na cidadania;
II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados
de invesgaes de interesse da rea educacional;
III a parcipao na gesto de processos educavos
e na organizao e funcionamento de sistemas e
instuies de ensino.
Alm desses domnios, o professor precisa, parcular-
mente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto ,
interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os
saberes especcos de suas reas de conhecimento e das
relaes entre essas reas, na perspecva da complexidade;
conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos
estudantes com os quais est lidando. O professor da Edu-
cao Infanl e dos anos iniciais do Ensino Fundamental ,
ou deveria ser, um especialista em infncia; os professores
dos anos nais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio,
conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser
especialistas em adolescncia e juventude, isto , conduto-
res e educadores responsveis, em sendo mais amplo, por
esses sujeitos e pela qualidade de sua relao com o mundo.
Tal proposio implica um redimensionamento dos cursos de
licenciaturas e da formao connuada desses prossionais.
Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e connuada
do professor tem de ser assumida como compromisso inte-
grante do projeto social, polco e co, local e nacional, que
contribui para a consolidao de uma nao soberana, demo-
crca, justa, inclusiva e capaz de promover a emancipao
dos indivduos e grupos sociais. Nesse sendo, os sistemas
educavos devem instuir orientaes a parr das quais se
introduza, obrigatoriamente, no projeto polco-pedaggico,
previso:
I de consolidao da idendade dos prossionais da
educao, nas suas relaes com a instuio escolar e com
o estudante;
II de criao de incenvos ao resgate da imagem so-
cial do professor, assim como da autonomia docente, tanto
individual quanto coleva;
III de denio de indicadores de qualidade social da
educao escolar, a m de que as agncias formadoras de
prossionais da educao revejam os projetos dos cursos
de formao inicial e connuada de docentes, de modo que
correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Na polca de formao de docentes para o Ensino Fun-
damental, as cincias devem, necessria e obrigatoriamente,
estar associadas, antes de qualquer tentava, discusso
de tcnicas, de materiais, de mtodos para uma aula din-
mica; preciso, indispensvel mesmo, que o professor se
ache repousado no saber de que a pedra fundamental a
curiosidade do ser humano.
ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar,
reconhecer (Freire, 1996:96).
Por outro lado, no conjunto de elementos que contri-
buem para a concepo, elaborao e execuo do projeto
polco-pedaggico pela escola, em que se inscreve o de-
senvolvimento curricular, a capacitao docente o aspecto
mais complexo, porque a formao prossional em educao
insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens
de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, polca, ca,
estca.
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Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um
conjunto de habilidades cognivas, sobretudo se ainda for
considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias
em geral, o que pressupe aprender a lidar com os navos
digitais. Alm disso, lhe exigida, como pr-requisito para o
exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar cooperava-
mente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a
linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolu-
o tecnolgica, econmica e organizava. Isso, sem dvida,
lhe exige ulizar conhecimentos ciencos e tecnolgicos,
em detrimento da sua experincia em regncia, isto , exige
habilidades que o curso que o tulou, na sua maioria, no
desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de avidades
docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm
do domnio do conhecimento especco, so solicitadas
avidades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a
sucedem ou a permeiam. As avidades de integrao com
a comunidade so as que mais o desaam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha
de determinada lgica didcopedaggica, ameaado pela
incerteza quanto quilo que, no exerccio de seu papel de
professor, deve ou no deve saber, pensar e enfrentar, ou
evitar as diculdades mais frequentes que ocorrem nas
suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com
os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a
metodologia que consiste em buscar a compreenso sobre
a lgica mental, a parr da qual se idenca a lgica de
determinada rea do conhecimento, o docente haver de
denir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes,
provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes movos, desejos.
Esse um procedimento que contribui para o desenvolvi-
mento da personalidade do escolar, mas pressupe chegar
aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas
relaes gerais e singulares.
Para atender s orientaes condas neste Parecer,
o professor da Educao Bsica dever estar apto para gerir
as avidades didco-pedaggicas de sua competncia se
os cursos de formao inicial e connuada de docentes
levarem em conta que, no exerccio da docncia, a ao do
professor permeada por dimenses no apenas tcnicas,
mas tambm polcas, cas e estcas, pois tero de desen-
volver habilidades propeducas, com fundamento na ca
da inovao, e de manejar contedos e metodologias que
ampliem a viso polca para a policidade das tcnicas e
tecnologias, no mbito de sua atuao codiana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento especco que
o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educao
Bsica, fundamental que se considere que o egresso dos
cursos de formao de professores dever ter a oportunidade
de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias, habilida-
des, procedimentos, valores) como base para a formao
integral do estudante, uma vez que esta exige a capacidade
para anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao,
explicao, resoluo de problemas, formulao de hip-
teses, elaborao, execuo e avaliao de projetos, entre
outras, desnadas organizao e realizao das avidades
de aprendizagens.
na perspecva exposta que se concebe o trabalho do-
cente na tarefa de cuidar e educar as crianas e jovens que,
juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete)
anos. Assim pensada, a fundamentao da ao docente e
dos programas de formao inicial e connuada dos pro-
ssionais da educao instauram-se em meio a processos
tensionais de carter polco, social e cultural que se reetem
na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a parr
do qual juscado determinado perl de docente para a
Educao Bsica.
Se o projeto polco-pedaggico, construdo coleva-
mente, est assegurado por lei, resultante da mobilizao de
muitos educadores, torna-se necessrio dar connuidade a
essa mobilizao no intuito de promover a sua viabilizao
prca pelos docentes. Para tanto, as escolas de formao
dos prossionais da educao, sejam gestores, professores
ou especialistas, tm um papel importanssimo no sendo
de incluir, em seus currculos e programas, a temca da
gesto democrca, dando nfase construo do projeto
pedaggico, mediante trabalho colevo de que todos os que
compem a comunidade escolar so responsveis.
Nesse sendo, o professor da Educao Bsica o pro-
ssional que conhece as especicidades dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos
dos estudantes e de suas famlias. Para isso, domina o
conhecimento terico-metodolgico e terico-prco in-
dispensvel ao desempenho de suas funes denidas no
argo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no
regimento da escola, no projeto polco-pedaggico em sua
processualidade.
Voto da Comisso
vista do exposto, prope-se Cmara de Educao
Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educao Bsica, na forma deste Parecer e do
Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante.
Braslia, (DF), 7 de abril de 2010.
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora
Adeum Hilrio Sauer Presidente
Jos Fernandes de Lima Membro
Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro
Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade,
o voto da Relatora.
Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010.
Conselheiro Cesar Callegari Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente
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MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
Resoluo n 4, de 13 de Julho de 2010
37
Dene Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao
Bsica.
O PRESIDENTE DA CMARA DE EDUCAO BSICA DO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, no uso de suas atri-
buies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c
do 1 do argo 9 da Lei n 4.024/1961, com a redao dada
pela Lei n 9.131/1995, nos argos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D,
37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a redao dada
pela Lei n 11.741/2008, bem como no Decreto n 5.154/2004,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, homologa-
do por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao,
publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo dene Diretrizes Curri-
culares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial
e arculado das etapas e modalidades da Educao Bsica,
baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desen-
volvimento, preparao para o exerccio da cidadania e
qualicao para o trabalho, na vivncia e convivncia em
ambiente educavo, e tendo como fundamento a responsa-
bilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm
37
Resoluo CNE/CEB 4/2010. Dirio Ocial da Unio, Braslia, 14 de julho de
2010, Seo 1, p. 824.
de garanr a democrazao do acesso, a incluso, a perma-
nncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens
e adultos na instuio educacional, a aprendizagem para
connuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade
e da gratuidade da Educao Bsica.
TTULO I
OBJETIVOS
Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educao Bsica tm por objevos:
I sistemazar os princpios e as diretrizes gerais da
Educao Bsica condos na Constuio, na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais disposivos
legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para
assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como
foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola;
subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto
polco-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e connuada de
docentes e demais prossionais da Educao Bsica, os siste-
mas educavos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indisntamente da rede a que pertenam.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especcas
para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opes polcas,
sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na
sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia
os objevos constucionais, fundamentando-se na cidada-
nia e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade,
liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, jusa social,
solidariedade e sustentabilidade.
TTULO II
REFERNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional
de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia,
a sociedade e a escola pela garana a todos os educandos
de um ensino ministrado de acordo com os princpios de:
I igualdade de condies para o acesso, incluso, per-
manncia e sucesso na escola;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e aos direitos;
ensino;
ociais;
VIII gesto democrca do ensino pblico, na forma da
legislao e das normas dos respecvos sistemas de ensino;
X valorizao da experincia extraescolar;
as prcas sociais.
Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce
indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da
qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais
direitos, denidos na Constuio Federal, no Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e
nas demais disposies que consagram as prerrogavas do
cidado.
Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as
dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,
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buscando recuperar, para a funo social desse nvel da
educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em
formao na sua essncia humana.
TTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Art. 7 A concepo de educao deve orientar a instu-
cionalizao do regime de colaborao entre Unio, Estados,
Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura fe-
derava brasileira, em que convivem sistemas educacionais
autnomos, para assegurar efevidade ao projeto da edu-
cao nacional, vencer a fragmentao das polcas pblicas
e superar a desarculao instucional.
1 Essa instucionalizao possibilitada por um Sis-
tema Nacional de Educao, no qual cada ente federavo,
com suas peculiares competncias, chamado a colaborar
para transformar a Educao Bsica em um sistema orgnico,
sequencial e arculado.
2 O que caracteriza um sistema a avidade inten-
cional e organicamente concebida, que se jusca pela
realizao de avidades voltadas para as mesmas nalidades
ou para a concrezao dos mesmos objevos.
3 O regime de colaborao entre os entes federados
pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre
as funes distribuva, supleva, normava, de superviso
e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia
dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais.
TTULO IV
ACESSO E PERMANNCIA PARA A
CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8 A garana de padro de qualidade, com pleno
acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendi-
zagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso,
da reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na
qualidade social da educao, que uma conquista coleva
de todos os sujeitos do processo educavo.
Art. 9 A escola de qualidade social adota como cen-
tralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe
atendimento aos seguintes requisitos:
I reviso das referncias conceituais quanto aos dife-
rentes espaos e tempos educavos, abrangendo espaos
sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das
diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade
cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes
de cada comunidade;
aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como ins-
trumento de connua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do
trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como objevo a aprendizagem do estudante;
professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros;
VI compabilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espao formavo dotado
de efeva disponibilidade de tempos para a sua ulizao
e acessibilidade;
VII integrao dos profissionais da educao, dos
estudantes, das famlias, dos agentes da comunidade inte-
ressados na educao;
VIII valorizao dos prossionais da educao, com
programa de formao continuada, critrios de acesso,
permanncia, remunerao compavel com a jornada de
trabalho denida no projeto polco-pedaggico;
IX realizao de parceria com rgos, tais como os de
assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania,
cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade,
meio ambiente.
Art. 10. A exigncia legal de denio de padres m-
nimos de qualidade da educao traduz a necessidade de
reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada,
colevamente, pelos sujeitos da escola.
1 O planejamento das aes colevas exercidas pela
escola supe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I aos princpios e s nalidades da educao, alm do
reconhecimento e da anlise dos dados indicados pelo ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros
indicadores, que o complementem ou substuam;
II relevncia de um projeto poltico-pedaggico
concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as mlplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III riqueza da valorizao das diferenas manifesta-
das pelos sujeitos do processo educavo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV aos padres mnimos de qualidade (Custo Alu-
no-Qualidade Inicial CAQi);
2 Para que se concreze a educao escolar, exige-se
um padro mnimo de insumos, que tem como base um
invesmento com valor calculado a parr das despesas
essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimen-
tos formavos, que levem, gradualmente, a uma educao
integral, dotada de qualidade social:
I creches e escolas que possuam condies de infraes-
trutura e adequados equipamentos;
II professores qualicados com remunerao adequada
e compavel com a de outros prossionais com igual nvel
de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas
em tempo integral em uma mesma escola;
III denio de uma relao adequada entre o nmero
de alunos por turma e por professor, que assegure aprendi-
zagens relevantes;
IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que
responda s exigncias do que se estabelece no projeto
polco-pedaggico.
TTULO V
ORGANIZAO CURRICULAR:
CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que
se ressignica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se
as idendades culturais, em que se aprende a valorizar as
razes prprias das diferentes regies do Pas.
Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a supe-
rao do rito escolar, desde a construo do currculo at os
critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em
sua muldimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e
aconchego, para garanr o bem-estar de crianas, adoles-
centes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as
pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, denir
o programa de escolas de tempo parcial diurno (matuno ou
vesperno), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e
contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas,
no mnimo, durante todo o perodo levo), tendo em vista
a amplitude do papel socioeducavo atribudo ao conjunto
orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao
e gesto do trabalho pedaggico.
1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou
diferentes espaos educavos, nos quais a permanncia
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do estudante vincula-se tanto quandade e qualidade
do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de
avidades de aprendizagens.
2 A jornada em tempo integral com qualidade implica
a necessidade da incorporao efeva e orgnica, no curr-
culo, de avidades e estudos pedagogicamente planejados
e acompanhados.
3 Os cursos em tempo parcial noturno devem esta-
belecer metodologia adequada s idades, maturidade e
experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e
adultos em escolarizao no tempo regular ou na modalidade
de Educao de Jovens e Adultos.
CAPTULO I
Formas para a Organizao Curricular
Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os prin-
cpios educacionais garandos educao, assegurados no
argo 4 desta Resoluo, congura-se como o conjunto de
valores e prcas que proporcionam a produo, a sociali-
zao de signicados no espao social e contribuem inten-
samente para a construo de idendades socioculturais
dos educandos.
1 O currculo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do
respeito ao bem comum e ordem democrca, conside-
rando as condies de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo
de prcas educavas formais e no formais.
2 Na organizao da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currculo como experincias
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relaes sociais, arculando vivncias e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamen-
te acumulados e contribuindo para construir as idendades
dos educandos.
3 A organizao do percurso formavo, aberto e con-
textualizado, deve ser construda em funo das peculiarida-
des do meio e das caracterscas, interesses e necessidades
dos estudantes, incluindo no s os componentes curri-
culares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas
normas educacionais, mas outros, tambm, de modo exvel
e varivel, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I concepo e organizao do espao curricular e sico
que se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes
e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola,
mas, igualmente, os espaos de outras escolas e os socio-
culturais e esporvo-recreavos do entorno, da cidade e
mesmo da regio;
II ampliao e diversicao dos tempos e espaos
curriculares que pressuponham prossionais da educao
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social,
com responsabilidade comparlhada com as demais auto-
ridades que respondem pela gesto dos rgos do poder
pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at
porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e
da sociedade;
III escolha da abordagem didco-pedaggica discipli-
nar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela
escola, que oriente o projeto polco-pedaggico e resulte de
pacto estabelecido entre os prossionais da escola, conselhos
escolares e comunidade, subsidiando a organizao da matriz
curricular, a denio de eixos temcos e a constuio de
redes de aprendizagem;
IV compreenso da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educa-
cional, de tal modo que os diferentes campos do conheci-
mento possam se coadunar com o conjunto de avidades
educavas;
V organizao da matriz curricular entendida como
alternava operacional que embase a gesto do currculo
escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na
organizao do tempo e do espao curricular, distribuio e
controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada
por eixos temcos, mediante interlocuo entre os diferen-
tes campos do conhecimento;
VI entendimento de que eixos temcos so uma forma
de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso do
conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem
objetos de estudo, propiciando a concrezao da proposta
pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o
isolamento das pessoas e a comparmentalizao de con-
tedos rgidos;
VII esmulo criao de mtodos didco-pedaggicos
ulizando-se recursos tecnolgicos de informao e comu-
nicao, a serem inseridos no codiano escolar, a m de
superar a distncia entre estudantes que aprendem a rece-
ber informao com rapidez ulizando a linguagem digital e
professores que dela ainda no se apropriaram;
VIII constuio de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de aes didticopedaggicas, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela conscincia de que o processo de comunicao entre
estudantes e professores efevado por meio de prcas
e recursos diversos;
IX adoo de rede de aprendizagem, tambm, como
ferramenta didco-pedaggica relevante nos programas de
formao inicial e connuada de prossionais da educao,
sendo que esta opo requer planejamento sistemco in-
tegrado estabelecido entre sistemas educavos ou conjunto
de unidades escolares;
4 A transversalidade entendida como uma forma de
organizar o trabalho didco-pedaggico em que temas e
eixos temcos so integrados s disciplinas e s reas ditas
convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas.
5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade
e ambas complementam-se, rejeitando a concepo de
conhecimento que toma a realidade como algo estvel,
pronto e acabado.
6 A transversalidade refere-se dimenso didco-pe-
daggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemo-
lgica dos objetos de conhecimento.
CAPTULO II
Formao Bsica Comum e Parte Diversicada
Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica
constui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas polcas pblicas e gerados
nas instuies produtoras do conhecimento cienco e
tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas avidades desporvas e corporais; na
produo arsca; nas formas diversas de exerccio da ci-
dadania; e nos movimentos sociais.
1 Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lngua Portuguesa;
b) a Matemca;
c) o conhecimento do mundo sico, natural, da realida-
de social e polca, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso,
incluindo-se a msica;
e) a Educao Fsica;
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f) o Ensino Religioso.
2 Tais componentes curriculares so organizados pelos
sistemas educavos, em forma de reas de conhecimento,
disciplinas, eixos temcos, preservando-se a especicidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais
se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio
da cidadania, em ritmo compavel com as etapas do desen-
volvimento integral do cidado.
3 A base nacional comum e a parte diversicada no
podem se constuir em dois blocos disntos, com discipli-
nas especcas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informao e comunicao perpassem
transversalmente a proposta curricular, desde a Educao
Infanl at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos
polco-pedaggicos.
Art. 15. A parte diversicada enriquece e complementa a
base nacional comum, prevendo o estudo das caracterscas
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e
espaos curriculares constuintes do Ensino Fundamental
e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no
qual os sujeitos tenham acesso escola.
1 A parte diversicada pode ser organizada em temas
gerais, na forma de eixos temcos, selecionados colegiada-
mente pelos sistemas educavos ou pela unidade escolar.
2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua
estrangeira moderna na parte diversicada, cabendo sua
escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da
escola, que deve considerar o atendimento das caracters-
cas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em
vista as demandas do mundo do trabalho e da internacio-
nalizao de toda ordem de relaes.
3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005,
obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facul-
tava para o estudante, bem como possibilitada no Ensino
Fundamental, do 6 ao 9 ano.
Art. 16. Leis especcas, que complementam a LDB,
determinam que sejam includos componentes no discipli-
nares, como temas relavos ao trnsito, ao meio ambiente
e condio e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
desnar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria
anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares
elevos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico,
de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do
Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com
que se idenquem e que lhes permitam melhor lidar com
o conhecimento e a experincia.
1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos
de modo dinmico, criavo e exvel, em arculao com a
comunidade em que a escola esteja inserida.
2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas e eixos temcos, perpassando todo o currculo e
propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes
campos do conhecimento.
TTULO VI
ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA
Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a to-
das as suas etapas, modalidades e orientaes temcas,
respeitadas as suas especicidades e as dos sujeitos a que
se desnam.
1 As etapas e as modalidades do processo de esco-
larizao estruturam-se de modo orgnico, sequencial e
arculado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar
das mudanas por que passam:
I a dimenso orgnica atendida quando so obser-
vadas as especicidades e as diferenas de cada sistema
educavo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas
e as idendades que lhe so inerentes;
II a dimenso sequencial compreende os processos
educavos que acompanham as exigncias de aprendizagens
denidas em cada etapa do percurso formavo, connuo e
progressivo, da Educao Bsica at a Educao Superior,
constuindo-se em diferentes e insubstuveis momentos
da vida dos educandos;
III a arculao das dimenses orgnica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educao Bsica, e destas
com a Educao Superior, implica ao coordenada e inte-
gradora do seu conjunto.
2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas
fases requer formas de arculao das dimenses orgnica
e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses
e rupturas, a connuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa delimitada por sua nalidade, seus
princpios, objevos e diretrizes educacionais, fundamentan-
do-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar
e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto
polco-pedaggico elaborado e executado pela comunidade
educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos men-
tais, socioemocionais, culturais e identrios um princpio
orientador de toda a ao educava, sendo responsabilidade
dos sistemas a criao de condies para que crianas, ado-
lescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham
a oportunidade de receber a formao que corresponda
idade prpria de percurso escolar.
CAPTULO I
Etapas da Educao Bsica
Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momen-
tos constuvos do desenvolvimento educacional:
I a Educao Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola,
com durao de 2 (dois) anos;
II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com
durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fa-
ses: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos nais;
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos.
Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de
idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se
atenta para sujeitos com caracterscas que fogem norma,
como o caso, entre outros:
I de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar;
II de reteno, repetncia e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III de portadores de decincia limitadora;
IV de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta
incompleta;
V de habitantes de zonas rurais;
VI de indgenas e quilombolas;
VII de adolescentes em regime de acolhimento ou
internao, jovens e adultos em situao de privao de
liberdade nos estabelecimentos penais.
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Seo I
Educao Infanl
Art. 22. A Educao Infanl tem por objevo o desenvol-
vimento integral da criana, em seus aspectos sico, afevo,
psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.
1 As crianas provm de diferentes e singulares con-
textos socioculturais, socioeconmicos e tnicos, por isso
devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas
pela escola e pelos prossionais da educao, com base nos
princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversi-
dade e pluralidade.
2 Para as crianas, independentemente das diferen-
tes condies sicas, sensoriais, intelectuais, linguscas,
tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre
outras, as relaes sociais e intersubjevas no espao escolar
requerem a ateno intensiva dos prossionais da educao,
durante o tempo de desenvolvimento das avidades que lhes
so peculiares, pois este o momento em que a curiosidade
deve ser esmulada, a parr da brincadeira orientada pelos
prossionais da educao.
3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e do respeito mtuo em que se assenta a vida social
devem iniciar-se na Educao Infanl e sua intensicao
deve ocorrer ao longo da Educao Bsica.
4 Os sistemas educavos devem envidar esforos pro-
movendo aes a parr das quais as unidades de Educao
Infanl sejam dotadas de condies para acolher as crianas,
em estreita relao com a famlia, com agentes sociais e com
a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria,
formalmente estabelecidos.
5 A gesto da convivncia e as situaes em que se
torna necessria a soluo de problemas individuais e cole-
vos pelas crianas devem ser previamente programadas,
com foco nas movaes esmuladas e orientadas pelos
professores e demais prossionais da educao e outros de
reas pernentes, respeitados os limites e as potencialidades
de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o
seu responsvel direto.
Seo II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
durao, de matrcula obrigatria para as crianas a parr
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
caracterscas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos nais, com 4 (quatro)
anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher signi-
ca tambm cuidar e educar, como forma de garanr a apren-
dizagem dos contedos curriculares, para que o estudante
desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam
usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na
sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem
ainda senr-se como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objevos da formao bsica das crianas,
denidos para a Educao Infanl, prolongam-se durante
os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no
primeiro, e completam-se nos anos nais, ampliando e inten-
sicando, gradavamente, o processo educavo, mediante:
I desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
e do clculo;
II foco central na alfabezao, ao longo dos 3 (trs)
primeiros anos;
III compreenso do ambiente natural e social, do
sistema polco, da economia, da tecnologia, das artes, da
cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
V fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de respeito recproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem es-
tabelecer especial forma de colaborao visando oferta
do Ensino Fundamental e arculao sequente entre a
primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a segunda,
pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes
que se transram de uma rede para outra para completar
esta escolaridade obrigatria, garanndo a organicidade e
a totalidade do processo formavo do escolar.
Seo III
Ensino Mdio
Art. 26. O Ensino Mdio, etapa nal do processo for-
mavo da Educao Bsica, orientado por princpios e
nalidades que preveem:
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princpio educavo, para connuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies
de ocupao e aperfeioamento posteriores;
III o desenvolvimento do educando como pessoa huma-
na, incluindo a formao ca e estca, o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crco;
IV a compreenso dos fundamentos ciencos e tec-
nolgicos presentes na sociedade contempornea, relacio-
nando a teoria com a prca.
1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre
a qual podem se assentar possibilidades diversas como
preparao geral para o trabalho ou, facultavamente, para
prosses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como inicia-
o cienca e tecnolgica; na cultura, como ampliao da
formao cultural.
2 A denio e a gesto do currculo inscrevem-se
em uma lgica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
3 Os sistemas educavos devem prever currculos
exveis, com diferentes alternavas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso formavo
que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para
que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com
proveito, at a concluso da Educao Bsica.
CAPTULO II
Modalidades da Educao Bsica
Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode correspon-
der uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de
Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Prossional e
Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena
e Educao a Distncia.
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Seo I
Educao de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) desna-se
aos que se situam na faixa etria superior considerada
prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do
Ensino Mdio.
1 Cabe aos sistemas educavos viabilizar a oferta
de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcio-
nando-lhes oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caracterscas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames,
aes integradas e complementares entre si, estruturados
em um projeto pedaggico prprio.
2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Edu-
cao Prossional arculada com a Educao Bsica, devem
pautar-se pela exibilidade, tanto de currculo quanto de
tempo e espao, para que seja(m):
I rompida a simetria com o ensino regular para crianas
e adolescentes, de modo a permir percursos individuali-
zados e contedos signicavos para os jovens e adultos;
II providos o suporte e a ateno individuais s dife-
rentes necessidades dos estudantes no processo de apren-
dizagem, mediante avidades diversicadas;
III valorizada a realizao de avidades e vivncias
socializadoras, culturais, recreavas e esporvas, geradoras
de enriquecimento do percurso formavo dos estudantes;
IV desenvolvida a agregao de competncias para o
trabalho;
V promovida a movao e a orientao permanente
dos estudantes, visando maior parcipao nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI realizada, sistemacamente, a formao connua-
da, desnada, especicamente, aos educadores de jovens
e adultos.
Seo II
Educao Especial
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade trans-
versal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino,
parte integrante da educao regular, devendo ser prevista
no projeto polco-pedaggico da unidade escolar.
1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudan-
tes com decincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado
(AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofer-
tado em salas de recursos mulfuncionais ou em centros
de AEE da rede pblica ou de instuies comunitrias,
confessionais ou lantrpicas sem ns lucravos.
2 Os sistemas e as escolas devem criar condies
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialgica, interava, interdisciplinar e inclusiva e,
na interface, o professor do AEE deve idencar habilidades
e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre
os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para
a parcipao e aprendizagem dos estudantes.
3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de en-
sino devem observar as seguintes orientaes fundamentais:
I o pleno acesso e a efeva parcipao dos estudantes
no ensino regular;
II a oferta do atendimento educacional especializado;
III a formao de professores para o AEE e para o de-
senvolvimento de prcas educacionais inclusivas;
IV a parcipao da comunidade escolar;
V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e
informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos trans-
portes;
VI a arculao das polcas pblicas intersetoriais.
Seo III
Educao Prossional e Tecnolgica
Art. 30. A Educao Prossional e Tecnolgica, no cum-
primento dos objevos da educao nacional, integra-se aos
diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses
do trabalho, da cincia e da tecnologia, e arcula-se com
o ensino regular e com outras modalidades educacionais:
Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao
a Distncia.
Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educa-
o Prossional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de
formao inicial e connuada ou qualicao prossional e
nos de Educao Prossional Tcnica de nvel mdio.
Art. 32. A Educao Prossional Tcnica de nvel mdio
desenvolvida nas seguintes formas:
I arculada com o Ensino Mdio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instuio; ou
b) concomitante, na mesma ou em disntas instuies;
II subsequente, em cursos desnados a quem j tenha
concludo o Ensino Mdio.
1 Os cursos arculados com o Ensino Mdio, organiza-
dos na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que
conduzem os educandos habilitao prossional tcnica
de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a lma
etapa da Educao Bsica.
2 Os cursos tcnicos arculados com o Ensino Mdio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e
dupla cercao, podem ocorrer:
I na mesma instuio de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponveis;
II em instuies de ensino disntas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponveis;
III em instuies de ensino disntas, mediante con-
vnios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedaggico unicado.
3 So admidas, nos cursos de Educao Prossional
Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em
etapas que possibilitem qualicao prossional interme-
diria.
4 A Educao Prossional e Tecnolgica pode ser
desenvolvida por diferentes estratgias de educao con-
nuada, em instuies especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem,
previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organizao curricular da Educao Prossio-
nal e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na
idencao das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formao prossional e dos arranjos lgicos por
elas constudos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educao Prossional e Tecnolgica,
como os adquiridos na prca laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e cerca-
o para prosseguimento ou concluso de estudos.
Seo IV
Educao Bsica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo,
a educao para a populao rural est prevista com ade-
quaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e
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de cada regio, denindo-se orientaes para trs aspectos
essenciais organizao da ao pedaggica:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
climcas;
Art. 36. A idendade da escola do campo denida pela
vinculao com as questes inerentes sua realidade, com
propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade
em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polcos,
econmicos, de gnero, gerao e etnia.
Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias
pernentes realidade do campo devem ter acolhidas, como
a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho peda-
ggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para
assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a
pedagogia da alternncia, na qual o estudante parcipa, con-
comitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes
de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria
educava, em que ambas as partes so corresponsveis pelo
aprendizado e pela formao do estudante.
Seo V
Educao Escolar Indgena
Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm
uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em
respeito especicidade tnico-cultural de cada povo ou
comunidade e formao especca de seu quadro docente,
observados os princpios constucionais, a base nacional
comum e os princpios que orientam a Educao Bsica
brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento
das escolas indgenas, reconhecida a sua condio de pos-
suidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com
ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena
das culturas dos povos indgenas e armao e manuteno
de sua diversidade tnica.
Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser
considerada a parcipao da comunidade, na denio do
modelo de organizao e gesto, bem como:
I suas estruturas sociais;
II suas prcas socioculturais e religiosas;
III suas formas de produo de conhecimento, proces-
sos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem;
IV suas avidades econmicas;
V edicao de escolas que atendam aos interesses das
comunidades indgenas;
VI uso de materiais didco-pedaggicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena.
Seo VI
Educao a Distncia
Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se
pela mediao didco-pedaggica nos processos de ensino
e aprendizagem que ocorre com a ulizao de meios e tec-
nologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo avidades educavas em lugares
ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao
Especial e de Educao Prossional Tcnica de nvel mdio e
Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos siste-
mas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal
e as normas complementares desses sistemas.
Seo VII
Educao Escolar Quilombola
Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia prpria em respeito especicidade
tnicocultural de cada comunidade e formao especca de
seu quadro docente, observados os princpios constucio-
nais, a base nacional comum e os princpios que orientam a
Educao Bsica brasileira.
Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO
DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
GERAIS PARA A EDUCAO BSICA
Art. 42. So elementos constuvos para a operaciona-
lizao destas Diretrizes o projeto polco-pedaggico e o
regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto demo-
crca e a organizao da escola; o professor e o programa
de formao docente.
CAPTULO I
O Projeto Polco-Pedaggico e o Regimento Escolar
Art. 43. O projeto polco-pedaggico, interdependente-
mente da autonomia pedaggica, administrava e de gesto
nanceira da instuio educacional, representa mais do que
um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola
democrca para todos e de qualidade social.
1 A autonomia da instuio educacional baseia-se
na busca de sua idendade, que se expressa na construo
de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestao de seu ideal de educao e que
permite uma nova e democrca ordenao pedaggica
das relaes escolares.
2 Cabe escola, considerada a sua idendade e a de
seus sujeitos, arcular a formulao do projeto polco-pe-
daggico com os planos de educao nacional, estadual,
municipal , o contexto em que a escola se situa e as neces-
sidades locais e de seus estudantes.
3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducavo,
arsco, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e
diversidade cultural que compem as aes educavas, a or-
ganizao e a gesto curricular so componentes integrantes
do projeto polco-pedaggico, devendo ser previstas as
prioridades instucionais que a idencam, denindo o con-
junto das aes educavas prprias das etapas da Educao
Bsica assumidas, de acordo com as especicidades que lhes
correspondam, preservando a sua arculao sistmica.
Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de
construo coleva que respeita os sujeitos das aprendiza-
gens, entendidos como cidados com direitos proteo e
parcipao social, deve contemplar:
I o diagnsco da realidade concreta dos sujeitos do
processo educavo, contextualizados no espao e no tempo;
II a concepo sobre educao, conhecimento, avalia-
o da aprendizagem e mobilidade escolar;
III o perl real dos sujeitos crianas, jovens e adul-
tos que juscam e instuem a vida da e na escola, do
ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo,
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socioeconmico, como base da reexo sobre as relaes
vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instuio
escolar;
IV as bases norteadoras da organizao do trabalho
pedaggico;
V a denio de qualidade das aprendizagens e, por
consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que
se reetem na escola;
VI os fundamentos da gesto democrca, compar-
lhada e parcipava (rgos colegiados e de representao
estudanl);
VII o programa de acompanhamento de acesso, de
permanncia dos estudantes e de superao da reteno
escolar;
VIII o programa de formao inicial e connuada dos
prossionais da educao, regentes e no regentes;
IX as aes de acompanhamento sistemco dos resul-
tados do processo de avaliao interna e externa (Sistema
de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados
estascos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica),
incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem
ou substuam os desenvolvidos pelas unidades da federao
e outros;
X a concepo da organizao do espao sico da ins-
tuio escolar de tal modo que este seja compavel com
as caracterscas de seus sujeitos, que atenda as normas de
acessibilidade, alm da natureza e das nalidades da educa-
o, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discudo e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constui-se em
um dos instrumentos de execuo do projeto polco-peda-
ggico, com transparncia e responsabilidade.
Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e
da nalidade da instuio, da relao da gesto democrca
com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e
sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios
de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos
e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos
e funcionrios, gestores, famlias, representao estudanl
e funo das suas instncias colegiadas.
CAPTULO II
Avaliao
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compre-
ende 3 (trs) dimenses bsicas:
I avaliao da aprendizagem;
II avaliao instucional interna e externa;
III avaliao de redes de Educao Bsica.
Seo I Avaliao da aprendizagem
Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na con-
cepo de educao que norteia a relao professor-estu-
dante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um
ato reexo de reconstruo da prca pedaggica avaliava,
premissa bsica e fundamental para se quesonar o educar,
transformando a mudana em ato, acima de tudo, polco.
1 A validade da avaliao, na sua funo diagnsca,
liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto
quantavo, porque idenca o desenvolvimento da auto-
nomia do estudante, que indissociavelmente co, social,
intelectual.
2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem
tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, ha-
bilidades, atudes, valores e emoes que os sujeitos do
processo educavo projetam para si de modo integrado e
arculado com aqueles princpios denidos para a Educao
Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem
assim no projeto polco-pedaggico da escola.
3 A avaliao na Educao Infanl realizada mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana,
sem o objevo de promoo, mesmo em se tratando de
acesso ao Ensino Fundamental.
4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental
e no Ensino Mdio, de carter formavo predominando so-
bre o quantavo e classicatrio, adota uma estratgia de
progresso individual e connuo que favorece o crescimento
do educando, preservando a qualidade necessria para a sua
formao escolar, sendo organizada de acordo com regras
comuns a essas duas etapas.
Seo II
Promoo, acelerao de estudos e classicao
Art. 48. A promoo e a classicao no Ensino Funda-
mental e no Ensino Mdio podem ser ulizadas em qualquer
ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso
adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicer-
ando-se na orientao de que a avaliao do rendimento
escolar observar os seguintes critrios:
I avaliao connua e cumulava do desempenho do
estudante, com prevalncia dos aspectos qualitavos sobre
os quantavos e dos resultados ao longo do perodo sobre
os de eventuais provas nais;
II possibilidade de acelerao de estudos para estudan-
tes com atraso escolar;
III possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante vericao do aprendizado;
IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
V oferta obrigatria de apoio pedaggico desnado
recuperao connua e concomitante de aprendizagem de
estudantes com dcit de rendimento escolar, a ser previsto
no regimento escolar.
Art. 49. A acelerao de estudos desna-se a estudan-
tes com atraso escolar, queles que, por algum movo,
encontram-se em descompasso de idade, por razes como
ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequncia do currculo e observar
as normas do respecvo sistema de ensino, requerendo
o redesenho da organizao das aes pedaggicas, com
previso de horrio de trabalho e espao de atuao para
professor e estudante, com conjunto prprio de recursos
didco-pedaggicos.
Art. 51. As escolas que ulizam organizao por srie
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da
avaliao do processo ensino-aprendizagem, diversas formas
de progresso, inclusive a de progresso connuada, jamais
entendida como promoo automca, o que supe tratar o
conhecimento como processo e vivncia que no se harmo-
niza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em
que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo
connuo de formao, construindo signicados.
Seo III
Avaliao instucional
Art. 52. A avaliao instucional interna deve ser previs-
ta no projeto polco-pedaggico e detalhada no plano de
gesto, realizada anualmente, levando em considerao as
orientaes condas na regulamentao vigente, para rever
o conjunto de objevos e metas a serem concrezados, me-
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diante ao dos diversos segmentos da comunidade educa-
va, o que pressupe delimitao de indicadores compaveis
com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja
qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seo IV
Avaliao de redes de Educao Bsica
Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre
periodicamente, realizada por rgos externos escola e
engloba os resultados da avaliao instucional, sendo que
os resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suciente para connuar
funcionando como est.
CAPTULO III
Gesto Democrca e Organizao da Escola
Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho peda-
ggico e da gesto da escola conceber a organizao e a ges-
to das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos
que viabilizam o trabalho expresso no projeto polco-pe-
daggico e em planos da escola, em que se conformam as
condies de trabalho denidas pelas instncias colegiadas.
1 As instuies, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, tm incumbncias complexas e
abrangentes, que exigem outra concepo de organizao
do trabalho pedaggico, como distribuio da carga horria,
remunerao, estratgias claramente denidas para a ao
didco-pedaggica coleva que inclua a pesquisa, a criao
de novas abordagens e prcas metodolgicas, incluindo a
produo de recursos didcos adequados s condies da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
2 obrigatria a gesto democrtica no ensino
pblico e prevista, em geral, para todas as instuies de
ensino, o que implica decises colevas que pressupem a
parcipao da comunidade escolar na gesto da escola e a
observncia dos princpios e nalidades da educao.
3 No exerccio da gesto democrca, a escola deve
se empenhar para constuir-se em espao das diferenas e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possvel por meio de relaes intersubjevas, cuja meta
a de se fundamentar em princpio educavo emancipador,
expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gesto democrca constui-se em instrumen-
to de horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia
colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e
na concepo e organizao curricular, educando para a
conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao conjunta
que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma con-
vivncia social libertadora fundamentada na ca cidad;
II a superao dos processos e procedimentos buro-
crcos, assumindo com pernncia e relevncia: os planos
pedaggicos, os objevos instucionais e educacionais, e as
avidades de avaliao connua;
III a prca em que os sujeitos constuvos da comu-
nidade educacional discutam a prpria prxis pedaggica
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua
prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto
das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
IV a construo de relaes interpessoais solidrias,
geridas de tal modo que os professores se sintam esmula-
dos a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as
suas diculdades e expectavas pessoais e prossionais;
V a instaurao de relaes entre os estudantes,
proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compre-
ender e se organizar em equipes de estudos e de prcas
esporvas, arscas e polcas;
VI a presena arculadora e mobilizadora do gestor no
codiano da escola e nos espaos com os quais a escola in-
terage, em busca da qualidade social das aprendizagens que
lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade.
CAPTULO IV
O Professor e a Formao Inicial e Connuada
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao
da ao docente e os programas de formao inicial e con-
nuada dos prossionais da educao instauram, reete-se
na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a parr
do qual determinado o perl de docente para a Educao
Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polcas,
cas e estcas.
1 Para a formao inicial e connuada, as escolas de
formao dos prossionais da educao, sejam gestores,
professores ou especialistas, devero incluir em seus curr-
culos e programas:
a) o conhecimento da escola como organizao com-
plexa que tem a funo de promover a educao para e na
cidadania;
b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de
invesgaes de interesse da rea educacional;
c) a parcipao na gesto de processos educavos e
na organizao e funcionamento de sistemas e instuies
de ensino;
d) a temca da gesto democrca, dando nfase
construo do projeto polco-pedaggico, mediante traba-
lho colevo de que todos os que compem a comunidade
escolar so responsveis.
Art. 57. Entre os princpios denidos para a educao
nacional est a valorizao do prossional da educao,
com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola,
com qualidade gestorial, educava, social, cultural, ca,
estca, ambiental.
1 A valorizao do prossional da educao escolar
vincula-se obrigatoriedade da garana de qualidade e am-
bas se associam exigncia de programas de formao inicial
e connuada de docentes e no docentes, no contexto do
conjunto de mlplas atribuies denidas para os sistemas
educavos, em que se inscrevem as funes do professor.
2 Os programas de formao inicial e connuada dos
prossionais da educao, vinculados s orientaes destas
Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas
atribuies, considerando necessrio:
a) alm de um conjunto de habilidades cognivas, saber
pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , inter-
pretar e reconstruir o conhecimento colevamente;
b) trabalhar cooperavamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica,
econmica e organizava;
d) desenvolver competncias para integrao com a
comunidade e para relacionamento com as famlias.
Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura,
no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes
e habilidades referidas, razo pela qual um programa de
formao connuada dos prossionais da educao ser
contemplado no projeto polco-pedaggico.
Art. 59. Os sistemas educavos devem instuir orien-
taes para que o projeto de formao dos prossionais
preveja:
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a) a consolidao da idendade dos prossionais da
educao, nas suas relaes com a escola e com o estudante;
b) a criao de incenvos para o resgate da imagem so-
cial do professor, assim como da autonomia docente tanto
individual como coleva;
c) a denio de indicadores de qualidade social da
educao escolar, a m de que as agncias formadoras de
prossionais da educao revejam os projetos dos cursos
de formao inicial e connuada de docentes, de modo que
correspondam s exigncias de um projeto de Nao.
Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua
publicao.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
LEI DE GESTO DEMOCRTICA LEI
N 4.751, DE 7 DE FEVEREIRO DE 2012
O tema gesto democrca tem se tornado um dos
movos mais frequentes, na rea educacional, de debates,
reexes e iniciavas pblicas, a m de dar sequncia a um
princpio posto constucionalmente e reposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A gesto implica um ou mais interlocutores com os quais
se dialoga pela arte de interrogar e pela pacincia de buscar
respostas que possam auxiliar no governo da educao,
segundo a jusa. Nesta perspecva, a gesto implica o
dilogo como forma superior de encontro das pessoas e
soluo de conitos.
O princpio da gesto democrca da educao pblica,
com status constucional, e os disposivos legais relavos
sua implementao representam os valores e signicaes
dos educadores que preconizam uma educao emancipa-
dora, como exerccio de cidadania em uma sociedade demo-
crca. So resultados de um processo instuinte do novo
fundamento de gesto democrca da educao a desfazer
o paradigma patrimonialista.
necessrio que as comunidades escolar e local adotem
a estratgia de parcipar efevamente nos conselhos, com
autonomia para exercer seu poder cidado na gesto das
instuies pblicas de educao, tendo como pressuposto
que essas instuies pertencem cidadania. Essa parci-
pao requer, em primeiro lugar, que a comunidade tenha
conhecimento e conscincia de seu espao de poder, e de
que a coisa pblica pertence aos cidados.
A gesto democrtica dos sistemas de ensino e das
escolas pblicas se coloca como um dos fundamentos da
qualidade da educao, como exerccio efevo da cidadania.
E, aqui, se situa um dos maiores desaos dos educadores: a
de uma gesto democrca, de educar para a cidadania. A
abordagem da gesto democrca do ensino pblico passa
pela sala de aula, pelo projeto polco pedaggico, pela
autonomia da escola.
Nessa direo, fundamental a compreenso de que a
construo de uma gesto escolar democrca sempre
processual e, portanto, em se tratando de uma luta polca
de construo, eminentemente pedaggica.
Art. 1 Esta Lei trata do Sistema de Ensino e da
gesto democrca da Rede Pblica de Ensino do
Distrito Federal, conforme disposto no art. 206, VI,
da Constuio Federal, no art. 222 da Lei Orgnica
do Distrito Federal e nos arts. 3 e 14 da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996.
Art. 2 A gesto democrca da Rede Pblica de
Ensino do Distrito Federal, cuja nalidade garanr
a centralidade da escola no sistema e seu carter
pblico quanto ao nanciamento, gesto e des-
nao, observar os seguintes princpios:
I parcipao da comunidade escolar na deni-
o e na implementao de decises pedaggicas,
administravas e nanceiras, por meio de rgos
colegiados, e na eleio de diretor e vice-diretor da
unidade escolar;
II respeito pluralidade, diversidade, ao carter
laico da escola pblica e aos direitos humanos em
todas as instncias da Rede Pblica de Ensino do
Distrito Federal;
III autonomia das unidades escolares, nos termos da
legislao, nos aspectos pedaggicos, administravos
e de gesto nanceira;
IV transparncia da gesto da Rede Pblica de
Ensino, em todos os seus nveis, nos aspectos peda-
ggicos, administravos e nanceiros;
V garana de qualidade social, traduzida pela busca
constante do pleno desenvolvimento da pessoa, do
preparo para o exerccio da cidadania e da qualica-
o para o trabalho;
VI democrazao das relaes pedaggicas e de
trabalho e criao de ambiente seguro e propcio ao
aprendizado e construo do conhecimento;
VII valorizao do prossional da educao.
Comunidade escolar das escolas pblicas: estudantes ma-
triculados em instuio educacional da rede pblica, com ida-
de mnima de treze anos e frequncia superior a cinquenta por
cento das aulas no bimestre anterior; estudantes matriculados
em escolas tcnicas e prossionais em cursos de durao no
inferior a seis meses e com carga horria mnima de 180 ho-
ras, com frequncia superior a cinquenta por cento das aulas
no bimestre anterior; estudantes matriculados na educao
de jovens e adultos com frequncia superior a cinquenta por
cento das aulas no bimestre anterior; estudantes matriculados
em cursos semestrais, com idade mnima de treze anos e fre-
quncia superior a cinquenta por cento das aulas no semestre
em curso; mes, pais ou responsveis por estudantes da Rede
Pblica de Ensino, os quais tero direito a um voto por escola
em que estejam habilitados para votar; integrantes efevos da
carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal em exerccio na
unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo; integrantes
efevos da carreira Assistncia Educao, em exerccio na
unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo; professores
contratados temporariamente pela Secretaria de Estado de
Educao do Distrito Federal SEDF em exerccio na unidade
escolar por perodo no inferior a dois bimestres.
Da Autonomia Pedaggica: formular e implementar
seu projeto polco pedaggico, em consonncia com as
polcas educacionais vigentes e as normas e diretrizes da
Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.
Autonomia Administrava: as instuies educacionais
cabe a formulao, aprovao e implementao do plano
de gesto da unidade escolar; gerenciamento dos recursos
oriundos da descentralizao nanceira; reorganizao do
seu calendrio escolar nos casos de reposio de aulas.
Autonomia da gesto nanceira: das unidades escolares
de ensino pblico do Distrito Federal ser assegurada pela ad-
ministrao dos recursos pela respecva unidade executora,
nos termos de seu projeto polco-pedaggico, do plano de
gesto e da disponibilidade nanceira nela alocada, conforme
legislao vigente.
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Art. 9 A Gesto Democrca ser efevada por in-
termdio dos seguintes mecanismos de parcipao,
a ser regulamentados pelo Poder Execuvo:
I rgos colegiados:
a) Conferncia Distrital de Educao;
b) Frum Distrital de Educao;
c) Conselho de Educao do Distrito Federal;
d) Assembleia Geral Escolar;
e) Conselho Escolar;
f) Conselho de Classe;
g) grmio estudanl;
II direo da unidade escolar.
O Conselho de Classe rgo colegiado integrante da
gesto democrca e se desna a acompanhar e avaliar o
processo de educao, de ensino e de aprendizagem, ha-
vendo tantos conselhos de classe quantas forem as turmas
existentes na escola.
Art. 35. [....]
1 O Conselho de Classe ser composto por:
I todos os docentes de cada turma e representante
da equipe gestora, na condio de conselheiros natos;
II representante dos especialistas em educao;
III representante da carreira Assistncia Educao;
IV representante dos pais ou responsveis;
V representante dos alunos a parr do 6 ano ou
primeiro segmento da educao de jovens e adultos,
escolhidos por seus pares, garanda a representavi-
dade dos alunos de cada uma das turmas;
VI representantes dos servios de apoio especiali-
zado, em caso de turmas inclusivas.
2 O Conselho de Classe se reunir, ordinariamente,
uma vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a
qualquer tempo, por solicitao do diretor da unidade
escolar ou de um tero dos membros desse colegiado.
3 Cada unidade escolar elaborar as normas de
funcionamento do Conselho de Classe em confor-
midade com as diretrizes da SEDF.
[...]
Art. 37. A direo das instituies educacionais
ser desempenhada pela equipe gestora composta
por diretor e vice-diretor, supervisores e chefe de
secretaria, conforme a modulao de cada escola,
em consonncia com as deliberaes do Conselho
Escolar, respeitadas as disposies legais.
Art. 38. A escolha do diretor e do vice-diretor ser
feita mediante eleio, por voto direto e secreto,
vedado o voto por representao, sendo vitoriosa a
chapa que alcanar a maior votao.
Art. 39. O plano de trabalho de que trata o art.
38, pargrafo nico, I, condio indispensvel
habilitao dos candidatos s eleies de diretor e
vice-diretor e ser defendido pelas chapas, perante
a comunidade escolar, em sesso pblica convocada
pela Comisso Eleitoral Local.
[...]
Art. 46. As eleies para Conselho Escolar e para di-
retor e vice-diretor das instuies educacionais, que
ocorrero no ms de novembro, sero convocadas
pela SEDF por meio de edital publicado na imprensa
ocial e tero ampla divulgao.
Art. 47. O processo eleitoral, que ter regulamen-
tao nica para toda a Rede Pblica de Ensino,
ser coordenado por Comisso Eleitoral Central,
designada pela SEDF e assim constuda: quatro re-
presentantes da SEDF; um representante da endade
representava dos servidores da carreira Magistrio
Pblico do Distrito Federal; um representante da
endade representava dos servidores da carreira
Assistncia Educao Pblica do Distrito Federal;
um representante do segmento de pais, mes ou
responsveis por estudantes; um representante de
endade representava dos estudantes secundaris-
tas do Distrito Federal.
Lei n 4.751, de 7 de Fevereiro de 2012
Dispe sobre o Sistema de
Ensino e a Gesto Democrca
do Sistema de Ensino Pblico do
Distrito Federal.
O Governador do Distrito Federal, fao saber que a
cmara legislava do distrito federal decreta e eu sanciono
a seguinte lei:
Art. 1 Esta Lei trata do Sistema de Ensino e da gesto
democrca da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal,
conforme disposto no art. 206, VI, da Constuio Federal,
no art. 222 da Lei Orgnica do Distrito Federal e nos arts. 3
e 14 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
CAPTULO I
Das Finalidades e dos Princpios da Gesto Democrca
Art. 2 A gesto democrca da Rede Pblica de Ensino
do Distrito Federal, cuja nalidade garanr a centralidade
da escola no sistema e seu carter pblico quanto ao nan-
ciamento, gesto e desnao, observar os seguintes
princpios:
I parcipao da comunidade escolar na denio e na
implementao de decises pedaggicas, administravas e
nanceiras, por meio de rgos colegiados, e na eleio de
diretor e vice-diretor da unidade escolar;
II respeito pluralidade, diversidade, ao carter laico
da escola pblica e aos direitos humanos em todas as instn-
cias da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal;
III autonomia das unidades escolares, nos termos da
legislao, nos aspectos pedaggicos, administravos e de
gesto nanceira;
IV transparncia da gesto da Rede Pblica de Ensino,
em todos os seus nveis, nos aspectos pedaggicos, admi-
nistravos e nanceiros;
V garana de qualidade social, traduzida pela busca
constante do pleno desenvolvimento da pessoa, do pre-
paro para o exerccio da cidadania e da qualicao para o
trabalho;
VI democrazao das relaes pedaggicas e de traba-
lho e criao de ambiente seguro e propcio ao aprendizado
e construo do conhecimento;
VII valorizao do prossional da educao.
CAPTULO II
Da Comunidade Escolar
Art. 3 Para os efeitos desta Lei, especialmente no que
tange habilitao como eleitores, entendem-se por comu-
nidade escolar das escolas pblicas, conforme sua pologia:
I estudantes matriculados em instuio educacional
da rede pblica, com idade mnima de treze anos e frequn-
cia superior a cinquenta por cento das aulas no bimestre
anterior;
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II estudantes matriculados em escolas tcnicas e pros-
sionais em cursos de durao no inferior a seis meses e com
carga horria mnima de 180 horas, com frequncia superior
a cinquenta por cento das aulas no bimestre anterior;
III estudantes matriculados na educao de jovens e
adultos com frequncia superior a cinquenta por cento das
aulas no bimestre anterior;
IV estudantes matriculados em cursos semestrais, com
idade mnima de treze anos e frequncia superior a cinquenta
por cento das aulas no semestre em curso;
V mes, pais ou responsveis por estudantes da Rede
Pblica de Ensino, os quais tero direito a um voto por escola
em que estejam habilitados para votar;
VI integrantes efevos da carreira Magistrio Pblico
do Distrito Federal em exerccio na unidade escolar ou nela
concorrendo a um cargo;
VII integrantes efevos da carreira Assistncia Edu-
cao, em exerccio na unidade escolar ou nela concorrendo
a um cargo;
VIII professores contratados temporariamente pela
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEDF
em exerccio na unidade escolar por perodo no inferior a
dois bimestres;
Pargrafo nico. Os grupos integrantes da comunidade
escolar discriminados neste argo organizam-se em dois
conjuntos compostos, respecvamente, por aqueles des-
critos nos incisos de I a V e aqueles constantes nos incisos
de VI a VIII.
CAPTULO III
Da Autonomia da Escola Pblica
Seo I
Da Autonomia Pedaggica
Art. 4 Cada unidade escolar formular e implementar
seu projeto polco-pedaggico, em consonncia com as
polcas educacionais vigentes e as normas e diretrizes da
Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.
Pargrafo nico. Cabe unidade escolar, considerada
a sua idendade e de sua comunidade escolar, arcular o
projeto polco-pedaggico com os planos nacional e distrital
de educao.
Seo II
Da Autonomia Administrava
Art. 5 A autonomia administrava das instuies edu-
cacionais, observada a legislao vigente, ser garanda por:
I formulao, aprovao e implementao do plano de
gesto da unidade escolar;
II gerenciamento dos recursos oriundos da descentra-
lizao nanceira;
III reorganizao do seu calendrio escolar nos casos
de reposio de aulas.
Seo III
Da Autonomia Financeira
Art. 6 A autonomia da gesto nanceira das unidades
escolares de ensino pblico do Distrito Federal ser assegu-
rada pela administrao dos recursos pela respecva unidade
executora, nos termos de seu projeto polco-pedaggico, do
plano de gesto e da disponibilidade nanceira nela alocada,
conforme legislao vigente.
1 Entende-se por unidade executora a pessoa jur-
dica de direito privado, de ns no econmicos, que tenha
por nalidade apoiar as unidades escolares ou diretorias
regionais de ensino no cumprimento de suas respecvas
competncias e atribuies
2 Para recebimento dos recursos de que tratam o caput
e o art. 7, a presidncia ou funo equivalente da unidade
executora dever ser exercida pelo diretor da unidade escolar
ou da diretoria regional de ensino apoiada.
Art. 7 Constuem recursos das unidades executoras
das unidades escolares os repasses e descentralizaes de
recursos nanceiros, as doaes e subvenes que lhes forem
concedidas pela Unio, pelo Distrito Federal, por pessoas
sicas e jurdicas, endades pblicas, associaes de classe
e entes comunitrios.
Pargrafo nico. Sero garandos e criados, no prazo
mximo de noventa dias, mecanismos de fortalecimento de
controle social sobre a desnao e a aplicao de recursos
pblicos e sobre aes do governo na educao.
Art. 8 Para garanr a implementao da gesto de-
mocrca, a SEDF regulamentar, em normas especcas,
a descentralizao de recursos necessrios administrao
das unidades escolares.
Pargrafo nico. As transferncias de recursos nanceiros
s unidades escolares e diretorias regionais de ensino, por
meio de suas respecvas unidades executoras, tero seus
critrios e valores publicados por meio do so da SEDF na
internet, pelo Dirio Ocial do Distrito Federal e por jornal
de circulao local.
CAPTULO IV
Da Gesto Democrca
Seo I
Das Disposies Iniciais
Art. 9 A Gesto Democrca ser efevada por inter-
mdio dos seguintes mecanismos de parcipao, a ser
regulamentados pelo Poder Execuvo:
I rgos colegiados:
a) Conferncia Distrital de Educao
b) Frum Distrital de Educao;
c) Conselho de Educao do Distrito Federal;
d) Assembleia Geral Escolar;
e) Conselho Escolar;
f) Conselho de Classe;
g) grmio estudanl;
II direo da unidade escolar.
Seo II
Dos rgos Colegiados
Subseo I
Da Conferncia Distrital de Educao
Art. 10. A Conferncia Distrital de Educao constui-se
em espao de debate, mobilizao, pactuao e formulao
das polcas de educao, com vistas aos seguintes objevos:
I propor polcas educacionais de forma arculada;
II instucionalizar polca de gesto parcipava, de-
mocrca e descentralizada;
III propor polcas educacionais que garantam a qua-
lidade social da educao, o acesso e a permanncia na
escola, a progresso e a concluso dos estudos com sucesso;
IV estruturar polcas educacionais que fomentem o
desenvolvimento social sustentvel, a diversidade cultural
e a incluso social;
V implementar polca de valorizao dos prossionais
da educao.
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Pargrafo nico. Da Conferncia Distrital de Educao
parciparo estudantes, pais de alunos, agentes pblicos e
representantes de endades da sociedade civil.
Art. 11. A Conferncia Distrital de Educao debater o
projeto do Plano Decenal de Educao do Distrito Federal,
a ser encaminhado para apreciao pelo Poder Legislavo,
nos termos do Plano Nacional de Educao, com a nalidade
de denir objevos, diretrizes e metas para a educao no
Distrito Federal.
Pargrafo nico. A Conferncia Distrital de Educao,
que preceder a Conferncia Nacional de Educao, ser
organizada por comisso instuda especicamente para este
m, pela SEDF, a qual contar com a parcipao de agentes
pblicos e endades da sociedade civil e ter sua programa-
o, temrio e metodologia denidos em regimento interno.
Subseo II
Do Frum Distrital de Educao
Art. 12. O Frum Distrital de Educao, de carter per-
manente, nos moldes do Frum Nacional de Educao, tem
a nalidade de acompanhar e avaliar a implementao das
polcas pblicas de educao no mbito do Distrito Federal.
Art. 13. A SEDF coordenar as avidades do Frum Dis-
trital de Educao e garanr os recursos necessrios para
realizao de seus trabalhos.
Subseo III
Do Conselho de Educao do Distrito Federal
Art. 14. O Conselho de Educao do Distrito Federal
rgo consulvo-normavo de deliberao coleva e de
assessoramento superior SEDF, com a atribuio de denir
normas e diretrizes para o Sistema de Ensino do Distrito
Federal, bem como de orientar, scalizar e acompanhar o
ensino das redes pblica e privada do Sistema de Ensino do
Distrito Federal.
Art. 15. O Conselho de Educao do Distrito Federal dis-
por sobre sua organizao e funcionamento em regimento
interno a ser aprovado pelo Poder Execuvo.
Art. 16. O Conselho de Educao do Distrito Federal,
composto por pessoas de notrio saber e probidade, com
ampla experincia em matria de educao, ser constu-
do por dezesseis conselheiros designados pelo Governador
do Distrito Federal, observada a necessria representao
dos nveis de ensino e a parcipao de representantes dos
sistemas de ensino pblico e privado, sendo:
I oito representantes da SEDF, dos quais quatro sero
indicados pelo Secretrio de Estado de Educao e quatro
sero natos, conforme disposto a seguir:
a) tular da subsecretaria ou unidade equivalente res-
ponsvel pela formulao das diretrizes pedaggicas para
a implementao de polcas pblicas da educao bsica;
b) tular da subsecretaria ou unidade equivalente res-
ponsvel pela formulao das diretrizes para o planejamento
do Sistema de Ensino do Distrito Federal e a implementao
da avaliao educacional desse Sistema;
c) tular da subsecretaria ou unidade equivalente res-
ponsvel pela formao connuada dos prossionais de
educao;
d) tular da unidade responsvel pela inspeo, pelo
acompanhamento e pelo controle da aplicao da legisla-
o educacional especca do Sistema de Ensino do Distrito
Federal;
II oito representantes da comunidade acadmica e
escolar e de endades representavas dos prossionais da
educao, indicados pelas respecvas instuies, observado
o disposto a seguir:
a) um representante de instuio pblica federal de
ensino superior;
b) um representante de instuio pblica federal de
educao tecnolgica;
c) um representante de endade sindical representava
dos servidores da carreira Magistrio Pblico do Distrito
Federal;
d) um representante de endade sindical representava
dos servidores da carreira Assistncia Educao Pblica do
Distrito Federal;
e) um representante de endade sindical representava
dos professores em estabelecimentos parculares de ensino
do Distrito Federal;
f) um representante de endade sindical representava
das escolas parculares do Distrito Federal;
g) um representante de endade representava dos
estudantes secundaristas do Distrito Federal;
h) um representante de endade sindical representava
das instuies privadas de educao superior.
Art. 17. Os conselheiros tero mandato de quatro anos,
permida uma nica reconduo consecuva, por igual pe-
rodo, excetuando-se os membros natos, cujo mandato ter
durao igual ao perodo de invesdura no cargo execuvo.
1 Haver renovao de metade do Conselho a cada
dois anos.
2 Em caso de vacncia, ser nomeado novo conselhei-
ro para completar o perodo restante do mandato.
3 O mandato do conselheiro escolar ser considerado
exnto em caso de renncia expressa ou tcita, congurada
esta lma pelo no comparecimento a seis reunies no
perodo de doze meses.
Art. 18. O Conselho de Educao do Distrito Federal ser
presidido por um de seus membros, eleito por seus pares
para mandato de dois anos, sem possibilidade de reeleio
para o perodo subsequente.
Art. 19. As deliberaes do Conselho sero tomadas pela
maioria simples dos votos, presente a maioria dos conse-
lheiros empossados e em exerccio, salvo nos casos em que
o regimento interno do Conselho de Educao do Distrito
Federal exija qurum superior.
Art. 20. O Conselho de Educao se reunir, ordinaria-
mente, uma vez por semana e, extraordinariamente, quando
necessrio, por convocao:
I de seu presidente;
II do Secretrio de Educao;
III da maioria absoluta de seus membros.
Subseo IV
Da Assembleia Geral Escolar
Art. 21. A Assembleia Geral Escolar, instncia mxima de
parcipao direta da comunidade escolar, abrange todos
os segmentos escolares e responsvel por acompanhar o
desenvolvimento das aes da escola.
Art. 22. A Assembleia Geral Escolar se reunir ordinaria-
mente a cada seis meses, ou extraordinariamente, sempre
que a comunidade escolar indicar a necessidade de ampla
consulta sobre temas relevantes, mediante convocao:
I de integrantes da comunidade escolar, na proporo
de dez por cento da composio de cada segmento;
II do Conselho Escolar;
III do diretor da unidade escolar.
1 O edital de convocao da Assembleia Geral Esco-
lar ser elaborado e divulgado amplamente pelo Conselho
Escolar, com antecedncia mnima de trs dias teis no caso
das reunies extraordinrias e de quinze dias no caso das
ordinrias.
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2 As normas gerais de funcionamento da Assembleia
Geral Escolar, inclusive o qurum de abertura dos trabalhos
e o de deliberao, sero estabelecidas pela SEDF.
3 Na ausncia de Conselho Escolar constitudo,
as competncias previstas no 1 recairo sobre a direo
da unidade escolar.
Art. 23. Compete Assembleia Geral Escolar:
I conhecer do balano nanceiro e do relatrio ndo
e deliberar sobre eles;
II avaliar semestralmente os resultados alcanados pela
unidade escolar;
III discur e aprovar, movadamente, a proposta de
exonerao de diretor ou vice-diretor das unidades escolares,
obedecidas as competncias e a legislao vigente;
IV apreciar o regimento interno da unidade escolar e
deliberar sobre ele, em assembleia especicamente convo-
cada para este m, conforme legislao vigente;
V aprovar ou reprovar a prestao de contas dos
recursos repassados unidade escolar, previamente ao
encaminhamento devido aos rgos de controle;
VI resolver, em grau de recurso, as decises das demais
instncias deliberavas da unidade escolar;
VII convocar o presidente do Conselho Escolar e a
equipe gestora, quando se zer necessrio;
VIII decidir sobre outras questes a ela remedas.
Pargrafo nico. As decises e os resultados da Assem-
bleia Geral Escolar sero registrados em ata e os encaminha-
mentos decorrentes sero efevados pelo Conselho Escolar,
salvo disposio em contrrio.
Subseo V
Do Conselho Escolar
Art. 24. Em cada instuio pblica de ensino do Distrito
Federal, funcionar um Conselho Escolar, rgo de natureza
consulva, scalizadora, mobilizadora, deliberava e repre-
sentava da comunidade escolar, regulamentado pela SEDF.
Pargrafo nico. O Conselho Escolar ser composto por,
no mnimo, cinco e, no mximo, vinte e um conselheiros,
conforme a quandade de estudantes da unidade escolar,
de acordo com o Anexo nico desta Lei.
Art. 25. Compete ao Conselho Escolar, alm de outras
atribuies a serem denidas pelo Conselho de Educao
do Distrito Federal:
I elaborar seu regimento interno;
II analisar, modicar e aprovar o plano administravo
anual elaborado pela direo da unidade escolar sobre a
programao e a aplicao dos recursos necessrios ma-
nuteno e conservao da escola;
III garanr mecanismos de parcipao efeva e de-
mocrca da comunidade escolar na elaborao do projeto
polco-pedaggico da unidade escolar;
IV divulgar, peridica e sistemacamente, informaes
referentes ao uso dos recursos nanceiros, qualidade dos
servios prestados e aos resultados obdos;
V atuar como instncia recursal das decises do Con-
selho de Classe, nos recursos interpostos por estudantes,
pais ou representantes legalmente constudos e por pro-
ssionais da educao;
VI estabelecer normas de funcionamento da Assem-
bleia Geral e convoc-la nos termos desta Lei;
VII estruturar o calendrio escolar, no que comper
unidade escolar, observada a legislao vigente;
VIII scalizar a gesto da unidade escolar;
IX promover, anualmente, a avaliao da unidade es-
colar nos aspectos tcnicos, administravos e pedaggicos;
X analisar e avaliar projetos elaborados ou em execuo
por quaisquer dos segmentos que compem a comunidade
escolar;
XI intermediar conitos de natureza administrava ou
pedaggica, esgotadas as possibilidades de soluo pela
equipe escolar;
XII propor mecanismos para a efeva incluso, no
ensino regular, de alunos com decincia;
XIII debater indicadores escolares de rendimento,
evaso e repetncia e propor estratgias que assegurem
aprendizagem signicava para todos.
1 Em relao aos aspectos pedaggicos, sero observa-
dos os princpios e as disposies constucionais, os parece-
res e as resolues dos rgos normavos federal e distrital
e a legislao do Sistema de Ensino do Distrito Federal.
2 Quando se tratar de deliberao que exija respon-
sabilidade civil ou criminal, os estudantes no exerccio da
funo de conselheiro escolar sero representados, no caso
dos menores de dezesseis anos, ou assisdos, em se tratando
de menores de dezoito anos e maiores de dezesseis anos, por
seus pais ou responsveis, devendo comparecer s reunies
tanto os representados ou assisdos como os representantes
ou assistentes.
Art. 26. Os membros do Conselho Escolar sero eleitos
por todos os membros da comunidade escolar habilitados
conforme o art. 3, em voto direto, secreto e facultavo,
uninominalmente, observado o disposto nesta Lei.
1 As eleies para representantes dos segmentos
da comunidade escolar para integrar o Conselho Escolar
se realizaro ao nal do primeiro bimestre levo, sendo
organizadas e coordenadas pelas comisses central e local
referidas no art. 48.
2 Podero se candidatar funo de conselheiro
escolar os membros da comunidade escolar relacionados
no art. 3, I a VII.
Art. 27. O Diretor da unidade escolar integrar o Conselho
Escolar como membro nato.
Pargrafo nico. Nas ausncias e impedimentos no
Conselho Escolar, o diretor ser substudo pelo vice-diretor
ou, no sendo isto possvel, por outro membro da equipe
gestora.
Art. 28. O mandato de conselheiro escolar ser de trs
anos, permida uma reeleio consecuva.
Art. 29. O exerccio do mandato de conselheiro escolar
ser considerado servio pblico relevante e no ser re-
munerado.
Art. 30. O Conselho Escolar eleger, dentre seus mem-
bros, presidente, vice-presidente e secretrio, os quais
cumpriro tarefas especcas denidas no regimento in-
terno do colegiado, no podendo a escolha para nenhuma
dessas funes recair sobre membros da equipe gestora da
unidade escolar.
Pargrafo nico. Compete ao presidente do Conselho
Escolar dirigir a Assembleia Geral Escolar.
Art. 31. O Conselho Escolar se reunir, ordinariamente,
uma vez por ms e, extraordinariamente, a qualquer tempo,
por convocao:
I do presidente;
II do diretor da unidade escolar;
III da maioria de seus membros.
1 Para instalao das reunies do Conselho Escolar,
ser exigida a presena da maioria de seus membros.
2 As reunies do Conselho Escolar sero convocadas
com antecedncia mnima de quarenta e oito horas.
3 As reunies do Conselho Escolar sero abertas, com
direito a voz, mas no a voto, a todos os que trabalham,
estudam ou tm lho matriculado na unidade escolar, a pro-
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ssionais que prestam atendimento escola, a membros da
comunidade local, a movimentos populares organizados,
a endades sindicais e ao grmio estudanl.
Art. 32. A vacncia da funo de conselheiro se dar
por renncia, aposentadoria, falecimento, desligamento da
unidade de ensino, alterao na composio da equipe ges-
tora ou destuio, sendo a funo vacante assumida pelo
candidato com votao imediatamente inferior daquele
eleito com menor votao no respecvo segmento.
1 O no comparecimento injuscado de qualquer
conselheiro a trs reunies ordinrias consecuvas ou a
cinco alternadas implicar vacncia da funo.
2 Ocorrer destuio de conselheiro por delibe-
rao da Assembleia Geral Escolar, em deciso movada,
garanndo-se a ampla defesa e o contraditrio.
3 As hipteses previstas nos 1 e 2 no se aplicam
aos conselheiros natos.
Art. 33. Caso a instuio escolar no conte com estu-
dantes que preencham a condio de elegibilidade, as res-
pecvas vagas no Conselho sero desnadas ao segmento
dos pais e mes de alunos.
Pargrafo nico. A comunidade escolar das unidades
que atendem estudantes com decincia envidar todos os
esforos para assegurar-lhes a parcipao, e de seus pais ou
responsveis, como candidatos ao Conselho Escolar.
Art. 34. Os prossionais de educao invesdos em
cargos de conselheiros escolares, em conformidade com as
normas de remanejamento e distribuio de carga horria e
ressalvados os casos de deciso judicial transitada em julga-
do ou aps processo administravo disciplinar na forma da
legislao vigente, tero assegurada a sua permanncia na
unidade escolar pelo perodo correspondente ao exerccio
do mandato e um ano aps seu trmino.
Subseo VI
Do Conselho de Classe
Art. 35. O Conselho de Classe rgo colegiado inte-
grante da gesto democrca e se desna a acompanhar e
avaliar o processo de educao, de ensino e de aprendiza-
gem, havendo tantos conselhos de classe quantas forem as
turmas existentes na escola.
1 O Conselho de Classe ser composto por:
I todos os docentes de cada turma e representante da
equipe gestora, na condio de conselheiros natos;
II representante dos especialistas em educao;
III representante da carreira Assistncia Educao;
IV representante dos pais ou responsveis;
V representante dos alunos a parr do 6 ano ou pri-
meiro segmento da educao de jovens e adultos, escolhidos
por seus pares, garanda a representavidade dos alunos de
cada uma das turmas;
VI representantes dos servios de apoio especializado,
em caso de turmas inclusivas.
2 O Conselho de Classe se reunir, ordinariamente,
uma vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a qualquer
tempo, por solicitao do diretor da unidade escolar ou de
um tero dos membros desse colegiado.
3 Cada unidade escolar elaborar as normas de fun-
cionamento do Conselho de Classe em conformidade com
as diretrizes da SEDF.
Subseo VII
Dos Grmios Estudans
Art. 36. As instuies educacionais devem esmular e
favorecer a implementao e o fortalecimento de grmios
estudans, como forma de desenvolvimento da cidadania e
da autonomia dos estudantes e como espao de parcipao
estudanl na gesto escolar.
Pargrafo nico. A organizao e o funcionamento do gr-
mio escolar sero estabelecidos em estatuto, a ser aprovado
pelo segmento dos estudantes da respecva unidade escolar.
CAPTULO V
Da Direo Eleita pela Comunidade Escolar
Art. 37. A direo das instuies educacionais ser
desempenhada pela equipe gestora composta por diretor e
vice-diretor, supervisores e chefe de secretaria, conforme a
modulao de cada escola, em consonncia com as delibera-
es do Conselho Escolar, respeitadas as disposies legais.
Art. 38. A escolha do diretor e do vice-diretor ser feita
mediante eleio, por voto direto e secreto, vedado o voto
por representao, sendo vitoriosa a chapa que alcanar a
maior votao, observado o disposto no art. 51.
Pargrafo nico. O processo eleitoral obedecer s se-
guintes etapas:
I inscrio das chapas e divulgao dos respecvos
Planos de Trabalho para Gesto da Escola junto comuni-
dade escolar;
II eleio, pela comunidade escolar;
III nomeao pelo Governador do Distrito Federal;
IV parcipao dos eleitos em curso de gesto escolar
oferecido pela SEDF, visando qualicao para o exerccio
da funo, exigida frequncia mnima de setenta e cinco
por cento.
Art. 39. O plano de trabalho de que trata o art. 38,
pargrafo nico, I, condio indispensvel habilitao
dos candidatos s eleies de diretor e vice-diretor e ser
defendido pelas chapas, perante a comunidade escolar, em
sesso pblica convocada pela Comisso Eleitoral Local.
Pargrafo nico. O Plano de Trabalho para a Gesto da
Escola deve explicitar os aspectos pedaggicos, administra-
vos e nanceiros prioritrios para a gesto dos candidatos e
destacar os objevos e as metas para melhoria da qualidade
da educao, bem como as estratgias para preservao do
patrimnio pblico e para a parcipao da comunidade
no codiano escolar, na gesto dos recursos nanceiros e
no acompanhamento e na avaliao das aes pedaggicas.
Art. 40. Poder concorrer aos cargos de diretor ou de
vice-diretor o servidor avo da carreira Magistrio Pblico
do Distrito Federal ou da Carreira Assistncia Educao
Pblica do Distrito Federal que comprove:
I ter experincia no sistema de educao pblica do
Distrito Federal, como servidor efevo, h, no mnimo, trs
anos e estar em exerccio em unidade escolar vinculada
Diretoria Regional de Ensino na qual concorrer;
II no caso de professor, ter, no mnimo, trs anos de
exerccio;
III no caso de especialista em educao, ter, no mnimo,
trs anos de exerccio em unidade escolar na condio de
servidor efevo;
IV no caso de prossional da carreira Assistncia
Educao, ter, no mnimo, trs anos de exerccio em unidade
escolar na condio de servidor efevo;
V ter disponibilidade para o cumprimento do regime
de quarenta horas semanais, com dedicao exclusiva para
o exerccio do cargo a que concorre;
VI ser portador de diploma de curso superior ou for-
mao tecnolgica em reas ans s carreiras Assistncia
Educao ou Magistrio Pblico do Distrito Federal;
VII ter assumido o compromisso de, aps a invesdura
no cargo de diretor ou vice-diretor, frequentar o curso de
gesto escolar de que trata o art. 60.
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1 A candidatura a cargo de diretor ou de vice-diretor
ca restrita, em cada eleio, a uma nica unidade escolar da
Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, na qual o servidor
esteja atuando ou j tenha atuado.
2 Ao menos um dos candidatos da chapa dever ser
professor da carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal,
com pelo menos trs anos em regncia de classe.
3 No sero considerados habilitados os candidatos
que se encontram na situao descrita no art. 1, I, e, itens
1 a 10, f, g e h, da Lei Complementar federal n 64, de 18
de maio de 1990.
Art. 41. Os diretores e vice-diretores eleitos nos termos
desta Lei tero mandato de trs anos, o qual se iniciar no
dia 2 de janeiro do ano seguinte ao da eleio, permida
reeleio para um nico perodo subsequente.
Art. 42. Em caso de vacncia do cargo, substuiro o
diretor, sucessivamente, o vice-diretor e o servidor que vier
a ser indicado pelo Conselho Escolar para este m.
Pargrafo nico. Vagando os cargos de diretor e vice-di-
retor antes de completados dois teros do mandato, ser
convocada nova eleio pela SEDF, no prazo de vinte dias,
na forma desta Lei, e os eleitos completaro o perodo dos
antecessores.
Art. 43. A exonerao do diretor ou do vice-diretor
somente poder ocorrer movadamente aps processo
administravo, nos termos da lei que dispe sobre o regime
jurdico dos servidores pblicos, assegurado o contraditrio
e a ampla defesa.
1 O diretor e o vice-diretor tero a exonerao reco-
mendada ao Governador do Distrito Federal, aps delibera-
o de Assembleia Geral Escolar convocada pelo Conselho
Escolar para este m especco a parr de requerimento
encaminhado ao presidente do Conselho, com assinatura
de, no mnimo, cinquenta por cento dos representantes de
cada um dos segmentos da comunidade escolar no colegiado.
2 A Assembleia Geral Escolar de que trata o 1 ser
realizada quinze dias aps o recebimento do requerimento,
sendo de maioria absoluta de cada um dos dois segmentos da
comunidade escolar o qurum para a abertura dos trabalhos,
e de maioria simples o qurum para deliberao.
Art. 44. Na hiptese de inexistncia de candidato devi-
damente habilitado para compor chapa a m de concorrer
eleio, a direo da unidade escolar ser indicada pela
SEDF, devendo o processo eleitoral ser repedo em at cento
e oitenta dias e a direo eleita nesta hiptese exercer o
restante do mandato.
Pargrafo nico. Caso a unidade escolar no anja o
qurum mnimo na segunda tentava de eleio, a equipe
indicada pela SEDF dever dirigir a unidade pelo restante
do mandato.
Art. 45. Para cada unidade escolar recm-instalada,
sero designados pela SEDF servidores para o exerccio dos
cargos de diretor e vice-diretor, devendo o processo eleitoral
ser realizado em at cento e oitenta dias e a direo eleita
nesta hiptese exercer o restante do mandato at a posse
dos candidatos eleitos na eleio geral seguinte.
Pargrafo nico. Na hiptese de criao de unidade es-
colar em ano de eleies gerais para diretor e vice-diretor,
a equipe indicada na forma do caput permanecer at a
posse dos candidatos eleitos naquele processo eleitoral.
CAPTULO VI
Do Processo Eleitoral
Art. 46. As eleies para Conselho Escolar e para diretor
e vice-diretor das instuies educacionais, que ocorrero no
ms de novembro, sero convocadas pela SEDF por meio de
edital publicado na imprensa ocial e tero ampla divulgao.
Art. 47. O processo eleitoral, que ter regulamentao
nica para toda a Rede Pblica de Ensino, ser coordenado
por Comisso Eleitoral Central, designada pela SEDF e assim
constuda:
I quatro representantes da SEDF;
II um representante da endade representava dos
servidores da carreira Magistrio Pblico do Distrito Federal;
III um representante da endade representava dos
servidores da carreira Assistncia Educao Pblica do
Distrito Federal;
IV um representante do segmento de pais, mes ou
responsveis por estudantes;
V um representante de endade representava dos
estudantes secundaristas do Distrito Federal.
1 No podero compor comisso eleitoral candidatos a
conselheiro escolar, a diretor ou a vice-diretor de instuies
educacionais.
2 So atribuies da Comisso Eleitoral Central, alm
das previstas na regulamentao desta Lei:
I estabelecer a regulamentao nica de que trata o
caput e acompanhar sua implementao;
II organizar o pleito;
III atuar como instncia recursal das decises das Co-
misses Eleitorais Locais.
Art. 48. Em cada unidade escolar haver uma Comisso
Eleitoral Local constuda paritariamente por representantes
da comunidade escolar, com as seguintes atribuies:
I inscrever os candidatos;
II organizar as apresentaes e debates dos Planos de
Trabalho para a Gesto da Escola;
III divulgar edital com lista de candidatos, data, horrio,
local de votao e prazos para apurao e para recursos;
IV designar mesrios e escrunadores, credenciar
scais indicados pelos respecvos candidatos ou chapas con-
correntes e providenciar a confeco de cdulas eleitorais;
V cumprir e fazer cumprir as normas estabelecidas no
regimento eleitoral;
VI homologar as listas a que se refere o art. 49 desta Lei.
Pargrafo nico. O Conselho Escolar designar os inte-
grantes da Comisso Eleitoral Local.
Art. 49. Os eleitores de cada segmento constaro de lista
elaborada pela secretaria escolar, a qual ser encaminhada
s comisses eleitorais e, quando solicitado, ao Conselho
Escolar.
1 A lista de que trata o caput ser tornada pblica pela
Comisso Eleitoral Local, em prazo no inferior a vinte dias
da data da eleio.
2 Os pais, mes ou responsveis habilitados votaro
independentemente de os seus lhos terem votado.
Art. 50. O qurum para eleio de diretor e vice-diretor
e Conselho Escolar em cada unidade escolar ser de:
I cinquenta por cento para o conjunto constudo pe-
los eleitores integrantes da carreira Magistrio Pblico do
Distrito Federal, da carreira Assistncia Educao Pblica
do Distrito Federal e dos professores contratados tempora-
riamente, conforme o art. 3, VI a VIII;
II dez por cento para o conjunto constudo pelos elei-
tores integrantes dos segmentos dos estudantes e dos pais,
mes ou responsveis, conforme o art. 3, I a V.
1 No angido o qurum para a eleio de diretor
e vice-diretor, a unidade escolar ter sua direo indicada
pela SEDF e nova eleio ser realizada em at cento e
oitenta dias.
2 Realizada nova eleio nos termos do 1 e persis-
ndo a falta de qurum, a SEDF indicar a direo da unidade
escolar que exercer o restante do mandato.
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3 No angido o qurum para a eleio do Conselho
Escolar, a SEDF organizar nova eleio em at cento e oiten-
ta dias, rependo-se o procedimento tantas vezes quantas
forem necessrias, ressalvado o ano em que ocorrerem
eleies gerais nos termos desta Lei.
Art. 51. Nas eleies para diretor e vice-diretor e para
Conselho Escolar, os votos sero computados, paritariamen-
te, da seguinte forma:
I cinquenta por cento para o conjunto constudo pe-
los integrantes efevos das carreiras Magistrio Pblico do
Distrito Federal e Assistncia Educao Pblica do Distrito
Federal e professores contratados temporariamente, con-
forme o art. 3, VI a VIII;
II cinquenta por cento para o conjunto constudo pelo
segmento dos estudantes e dos pais, mes ou responsveis
por estudantes, conforme o art. 3, I a V.
Art. 52. Na hiptese de empate, ter precedncia:
I a chapa em que o candidato a diretor apresentar maior
tempo de efevo exerccio na unidade escolar para a qual
esteja concorrendo;
II o candidato a vaga de conselheiro escolar que contar
com mais tempo como integrante na respecva comunidade
escolar.
Pargrafo nico. Persisndo o empate, ter precedncia
o candidato mais idoso.
Art. 53. Durante o perodo de campanha eleitoral, so
vedados:
I propaganda de carter polco-pardrio;
II avidades de campanha antes do tempo espulado
pela Comisso Eleitoral Central;
III distribuio de brindes ou camisetas;
IV remunerao ou compensao nanceira de qual-
quer natureza;
V ameaa, coero ou qualquer forma de cerceamento
de liberdade.
Art. 54. Sem prejuzo das demais sanes cabveis previs-
tas na legislao, o descumprimento das vedaes dispostas
no art. 53 ser punido com as seguintes sanes:
I advertncia escrita, no caso previsto no inciso II;
II suspenso das avidades de campanha por at cinco
dias, no caso previsto no inciso III;
III perda da prerrogava de que trata o art. 62, no caso
de reincidncia das condutas previstas nos incisos II e III;
IV excluso do processo eleitoral corrente, nos casos
previstos nos incisos I e IV e na reincidncia das condutas
previstas nos incisos II e III, na hiptese de a sano prevista
no inciso III deste argo j ter sido aplicada;
V proibio de parcipar, como candidato, dos proces-
sos eleitorais de que trata esta Lei por perodo de seis anos
no caso previsto no inciso V.
1 As sanes previstas nos incisos I e II sero aplicadas
pela Comisso Eleitoral Local a que se refere o art. 48 e as
sanes previstas nos incisos de III a V sero aplicadas pela
Comisso Eleitoral Central.
2 Das sanes aplicadas pela Comisso Eleitoral Local
caber recurso Comisso Eleitoral Central.
3 Das sanes aplicadas pela Comisso Eleitoral Cen-
tral caber recurso ao Secretrio de Estado de Educao do
Distrito Federal.
4 Os recursos sero recebidos com efeito suspensivo
e sero analisados e julgados no prazo mximo de trs dias
teis.
CAPTULO VII
Das Disposies Gerais e Transitrias
Art. 55. Esta Lei aplica-se a todas as instuies educacio-
nais, de todos os nveis, mandas pela SEDF, inclusive a Escola
da Natureza, a Escola de Meninas e Meninos do Parque,
a Escola do Parque da Cidade, as Escolas Parques, os Centros
Interescolares de Lnguas e outras escolas de modalidades
especiais, preservadas as especicidades dessas instuies,
na forma do regulamento.
Art. 56. At seis meses aps a publicao da lei que ins-
tuir o Plano Nacional de Educao, realizar-se- a Conferncia
Distrital de Educao.
Art. 57. Na primeira invesdura de membros do Conselho
de Educao do Distrito Federal aps a regulamentao desta
Lei, metade dos conselheiros representantes do Poder Exe-
cuvo, excetuados os membros natos, e metade dos demais
conselheiros cumpriro mandato de dois anos.
Pargrafo nico. A primeira invesdura ocorrer aps o
trmino do mandato dos atuais conselheiros.
Art. 58. O Poder Execuvo encaminhar Cmara Legis-
lava do Distrito Federal, no prazo de cento e oitenta dias,
projeto de lei denindo as competncias do Conselho de
Educao do Distrito Federal.
Art. 59. A SEDF promover ampla divulgao dos pro-
cessos elevos.
Art. 60. A SEDF oferecer cursos de qualicao de, no
mnimo, cento e oitenta horas aos diretores e vice-diretores
eleitos, considerando os aspectos polcos, administravos,
nanceiros, pedaggicos, culturais e sociais da educao no
Distrito Federal.
Art. 61. A SEDF oferecer curso de formao aos conse-
lheiros escolares, conforme previso do Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares do Ministrio da
Educao ou de outra ao criada para este m.
Art. 62. Nas quatro semanas que antecederem o pleito
eleitoral, o candidato da carreira Magistrio Pblico do
Distrito Federal ser liberado por dois horrios de coorde-
nao pedaggica por semana, e o da carreira Assistncia
Educao do Distrito Federal ser liberado de metade da sua
jornada diria de trabalho duas vezes por semana.
Art. 63. Os candidatos em regncia de classe, em funo
administrava ou de gesto sero liberados de suas avida-
des vinte e quatro horas antes do pleito eleitoral.
Art. 64. O primeiro processo eleitoral para escolha dos
dirigentes escolares dever ocorrer at seis meses aps a
publicao desta Lei, e os seguintes ocorrero sempre no
ms de novembro do ano de realizao das eleies de que
trata esta Lei.
1 A posse dos eleitos no pleito de que trata o caput
ocorrer at trinta dias aps a homologao dos resultados
pelo Secretrio de Estado de Educao.
2 O mandato dos primeiros diretores, vice-diretores
e membros dos Conselhos Escolares eleitos com base nesta
Lei se encerrar em dezembro de 2013, e a eleio para o
mandato seguinte ocorrer no ms de novembro de 2013.
3 A direo das instuies educacionais coordenar
o processo de formao da Comisso Eleitoral Local para o
primeiro processo eleitoral, observado o disposto no art. 48.
4 As eleies para diretor e vice-diretor, bem como
para o Conselho Escolar, devero ser realizadas em dias
levos.
5 As eleies dos Centros de Lnguas e Escolas Parques
sero realizadas na escola de origem do estudante.
Art. 65. O Conselho de Educao do Distrito Federal, no
prazo de cento e oitenta dias a contar da publicao desta
Lei, promover a adequao de suas resolues legislao
vigente.
Art. 66. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.
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Art. 67. Revogam-se as disposies em contrrio, especialmente a Lei n 2.383, de 20 de maio de 1989, e os arts. 1 a
23 e 27 a 30 da Lei n 4.036, de 25 de outubro de 2007.
Braslia, 07 de fevereiro de 2012 124 da Repblica e 52 de Braslia
AGNELO QUEIROZ
ANEXO NICO
COMPOSIO DOS CONSELHOS ESCOLARES
(Pargrafo nico do art. 24)
Classicao das
instuies educa-
cionais de acordo
com o nmero de
estudantes
Nmero de membros do Conselho Escolar
Equipe
Gestora
(Direo)
Segmentos da Comunidade Escolar
Carreira Magis-
trio/Especia-
listas
Carreira
Assistncia
Estudantes Pais ou Res-
ponsveis
Total de Con-
selheiros
At 500 01 01 01 01 01 05
De 501 a1000 01 02 02 02 02 09
De 1001 a 2000 01 03 03 03 03 13
De 2001 a 3000 01 04 04 04 04 17
Acima de 3000 01 05 05 05 05 21
Caracterscas do Modelo Tradicional de Ensino
Escola
Saber fossilizado.
Transmisso verbal de informaes.
Elismo.
Conservadorismo (escola fechada em si mesma).
Rona.
Ensino descontextualizado.
Supervalorizao do contedo.
Imposio da disciplina.
Organizao xa, professor sempre frente.
Mtodos quantavos de avaliao.
Conhecimento fragmentado.
Supervalorizao do currculo.
Questo central: o aprender com quandade.
Professor
Modelador, formador dos alunos.
O que tudo sabe.
A fonte das informaes.
Superior aos alunos.
Emprega metodologias exposivas.
Supervaloriza a memorizao.
No relaciona o contedo com a vivncia dos alunos.
Prioriza o ensino livresco.
Aluno
No interage com o objeto de conhecimento.
No se envolve com o seu processo de aprendizagem.
Recebe tudo pronto.
No faz relaes e no quesona.
Figura como receptculo, o que nada sabe.
Assimila conhecimentos que lhe so transmidos.
No tem autonomia.

Fonte: Dados da Pesquisa Bibliogrca.
TENDNCIAS PEDAGGICAS NA
PRTICA ESCOLAR CONSERVADORAS E
TRANSFORMADORAS
Em relao ao desenvolvimento histrico das concepes
pedaggicas, Libneo classica em dois grupos de tendn-
cias: liberais e progressistas.
No primeiro grupo esto includas a tendncia tradicio-
nal, a renovada progressivista, a renovada no direva
e a tecnicista. No segundo, a tendncia libertadora, a
libertria e a crco-social dos contedos.
Segundo Libneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a
ideia de que a escola tem por funo preparar os indivduos
para o desempenho de papis sociais, de acordo com as
apdes individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa
adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de
classe, por meio do desenvolvimento da cultura individual.
Devido a essa nfase no aspecto cultural, as diferenas entre
as classes sociais no so consideradas, pois, embora a escola
passe a difundir a ideia de igualdade e oportunidades no
levam em conta a desigualdade de condies.
A tendncia liberal tradicional caracteriza-se por acen-
tuar o ensino humansco, de cultura geral. De acordo com
essa escola tradicional, o aluno educado para angir sua
plena realizao pelo seu prprio esforo. Sendo assim, as
diferenas de classe social no so consideradas e toda a
prca escolar no tem nenhuma relao com o codiano
do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de
que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para
o esprito da criana acompanhada de outra: a de que a
capacidade de assimilao da criana idnca do adulto,
sem levar em conta as caracterscas prprias de cada ida-
de. A criana vista, assim, como um adulto em miniatura,
apenas menos desenvolvida.
D nfase nos exerccios repevos e de recapitulao
da matria, exigindo uma atude recepva e mecnica do
aluno. Os contedos so organizados pelo professor, numa
sequncia lgica, e a avaliao realizada atravs de provas
escritas e exerccios de casa.
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A escola liberal tecnicista atua no aperfeioamento da
ordem social vigente (o sistema capitalista), arculando-se
diretamente com o sistema produvo, para tanto, emprega a
cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse principal , portanto, produ-
zir indivduos competentes para o mercado de trabalho,
no se preocupando com as mudanas sociais.
Diante da constatao de que tambm a Escola Nova no
cumpre seu objevo, h que mais uma vez muda-se a
escola! Agora, no se percebe o marginalizado como o no
informado (Pedagogia Tradicional), tampouco como o rejeita-
do, o no aceito (Escola Nova), contudo, marginalizado passa
a ser sinnimo de incompetente, ineciente, de improdu-
vo. Temos, como consequncia, que as principais premissas
desta Pedagogia passam a ser a ecincia, a racionalidade
e a produvidade. O centro de ensino no mais o profes-
sor, nem mais o aluno, mas as tcnicas. Da o nome desta
Pedagogia: tecnicismo ou escola tecnicista. parndo dela,
reorganiza-se o processo educavo no sendo de torn-lo
objevo e operacional. As escolas passam a burocrazar-se.
Exige-se dos professores a operacionalizao dos objevos,
como instrumento para medir comportamentos observveis,
vlidos porque mensurveis, porque controlveis. Dissemina-
-se o uso da instruo programada (auto-ensino), das m-
quinas de ensinar, testes de mlpla-escola, do tele-ensino
e mlplos recursos audio-visuais.
A Tecnologia Educacional, por coerncia, a grande inspi-
radora da Pedagogia Tecnicista. Esta pedagogia sustentada
por um dos paradigmas da Psicologia: o behaviorismo ou
comportamentalismo. Os behavioristas ou comportamen-
talistas valorizam a experincia ou a experincia planejada
como a base do conhecimento. Skinner (1973, p. 155), pode
ser considerado como um dos principais representantes da
anlise experimental do comportamento humano deveria,
por natureza, rerar as funes anteriores atribudas ao
homem autnomo transferi-las, uma a uma, ao ambiente
controlador. O tecnicismo tambm suportado pela infor-
mca, cibernca e Engenharia Comportamental.
Desta forma, o papel do professor alterado de trans-
missor de contedos e centro do processo na Pedagogia Tra-
dicional, para facilitador da aprendizagem do aluno, que
centro, na Escola Nova; agora, no tecnicismo, um arranjador
das conngncias de ensino. H muitos incenvos e recom-
pensas s avidades desenvolvidas pelos alunos, levando a
uma grande compevidade entre eles.
O tecniscismo, tendo rompido com a Escola Nova, acen-
tua, a cada dia, o caos no sistema de ensino. Claro, que,
esta Escola tambm no conseguiu angir sua grande meta:
transformar os marginalizados em indivduos competentes,
produvos, para atuar no mercado. A simples razo para
esse fracasso a inexperincia de arculao direta entre a
escola e o processo produvo.
A Pedagogia Nova
J na primeira metade deste sculo, educadores apoia-
dos nessas ideias buscam cricar essa Escola, considerada a
escola tradicional inadequada. Surge um grande movimento,
cuja expresso maior foi o Escolanovismo ou Escola Nova,
que busca mudar toda a lgica da Pedagogia Tradicional.
Inicialmente, o escolanovismo implantado no mbito de
escolas experimentais.
Segundo a Pedagogia Nova, algum, segundo esta Escola,
se integra socialmente no quando ilustrado, esclarecido,
mas quando se sente aceito pelo grupo.
interessante registrar que as primeiras manifestaes
desse movimento surgiu com crianas excepcionais, fora da
instuio escolar. Lembremo-nos, por exemplo, da pediatra
Maria Montessori e do mdico Ovde Decroly. Ambos preocu-
pados com a individualizao do ensino, com a esmulao
s avidades livres concentradas, baseados no princpio da
autoeducao. A parr dessas experincias, generalizam-se
os procedimentos pedaggicos para todo o sistema edu-
cacional. Quero salientar, tambm, a grande inuncia da
Psicologia para a Escola Nova, pelo uso intensivo de testes
de inteligncia, de personalidade, dentre outros. Por m, no
podemos nos esquecer de que princpios foram transporta-
dos quase que mecanicamente da chamada Terapia Centrada
no Cliente, de Rogers, para a sala de aula. Daqui decorre
o princpio norteador da Escola Nova: a no direvidade e
seus correlatos, como congruncia, aceitao incondicional
do aluno, respeito.
A educao angir seu objevo corrigir o desvio da
marginalidade , incur nos alunos o sendo de aceitao
dos demais e pelos demais. Contribuir assim para a construi-
o uma sociedade em que seus membros se aceitem e se
respeitem em suas diferenas. Esta nova forma de entender
a Educao, como j dissemos, leva necessariamente a uma
mudana, por contraposio Pedagogia Tradicional, nos
elementos constuvos da prca pedaggica. Assim, o pro-
fessor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao
aluno. O professor deixa de ser o transmissor dos contedos,
passando a ser o facilitador da aprendizagem. Os contedos
programcos passam a ser selecionados a parr dos inte-
resses dos alunos. As tcnicas pedaggicas da exposio,
marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos
trabalhos em grupo, dinmicas de grupo, pesquisa, jogos
de criavidade. A avaliao deixa de valorizar os aspectos
cognivos, com nfase na memorizao, passando a valorizar
os aspectos afevos (atudes) com nfase em autoavaliao.
Desloca-se o eixo do ato pedaggico do intelecto para
o senmento, do aspecto lgico para o psicolgico. Desta
forma, esforo, disciplina, direvidade, quandade passam
a interesse, espontaneidade, no direvidade, qualidade.
H, tambm, em decorrncia desse iderio, uma mudana
no clima da escola: de austero para afevo, alegre, ruidoso,
colorido. Reduz-se assim, o processo de ensino a uma de suas
dimenses, do saber ser.
preciso assinalar que este po de Escola, devido ao
afrouxamento de disciplina e negligncia com a transmisso
de contedos, alm de no cumprir o objevo a que se pro-
punha tornar aceitos os indivduos rejeitados prejudicou
os alunos das camadas populares que tm nela o nico canal
de acesso ao conhecimento sistemazado.
A tendncia liberal Renovada Progressivista: a escola
connua a preparar o aluno para assumir seu papel na
sociedade, adaptando as necessidades do educando
ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se na
tendncia liberal tradicional, a avidade pedaggica
estava centrada no professor, na escola renovada pro-
gressivista, defende-se a ideia de aprender fazendo
portanto, centrada no aluno, valorizando as tentavas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo ao
meio natural e social etc., levando em conta os inte-
resses do aluno.
A tendncia Liberal No Direva: o Papel da Escola
para a formao de atudes. Tem como foco as preo-
cupaes com problemas psicolgicos. O clima favo-
rvel mudana do indivduo. Prega a boa educao,
boa terapia (Rogers). Em relao aos contedos insere
nos processos de desenvolvimento das relaes e da
comunicao, tornando secundria a transmisso de
contedos. O mtodo centra no esforo do professor
pracamente dobrado para facilitar a aprendizagem
do aluno. A boa relao entre professor e aluno, assim,
Professor x Aluno: a pedagogia no direva prope
uma educao centrada no aluno. O professor um
especialista em relaes humanas, toda a interveno
ameaadora. Tem como pressupostos a movao
resulta do desejo de adequao pessoal da autorrea-
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lizao, aprender, portanto, modicar suas prprias
percepes.
A Tendncia Progressista
Segundo Libneo, a pedagogia progressista designa as
tendncias que, parndo de uma anlise crca das reali-
dades sociais, sustentam implicitamente as nalidades so-
ciopolcas da educao. So elas: Libertadora, Libertria e
Crco Social dos Contedos.
Pedagogia Libertadora Um dos principais represen-
tantes Paulo Freire. O homem cria a cultura na medida
em que, integrando-se nas condies de seu contexto
de vida, reete sobre ela e d respostas aos desaos
que encontra. A relao ensino-aprendizagem est
focada na Pedagogia do oprimido. Fazer da opresso e
suas causas o objevo de sua reexo, resultando da
o engajamento do homem na luta por sua libertao.
Homem e mundo como uma Abordagem interacionista.
Pedagogia Libertria V que a Escola tem de
transformar o aluno no sendo libertrio e autoges-
onrio, como forma de resistncia ao Estado. A
Metodologia a livre-expresso, que resgata o con-
texto cultural. A Educao estca. Os contedos
so colocados para o aluno, mas no so exigidos.
So resultantes das necessidades do grupo. A Relao
professor-aluno pauta-se no Professor como conse-
lheiro, monitor disposio do aluno. Os Contedos
so os temas geradores extrados da vida dos alunos,
saber do prprio aluno. Principais representantes
Freinet e Arroyo. Entende que o conhecimento se d
a parr do momento em que o homem cria a cultura
na medida em que, integrando-se nas condies de
seu contexto de vida, reete sobre ela e d respostas
aos desaos que encontra. A Relao professor-aluno
horizontal, o posicionamento como sujeito do ato
de conhecer. E a Avaliao se d pela autoavaliao
ou avaliao mtua.
Crca Social dos Contedos Enquanto alguns acredi-
tam que os contedos devem estar sempre de acordo
com o meio social de quem aprende, ou seja, no se
deve apresentar elementos culturais estranhos aos
dos alunos, na tendncia progressista crco-social
dos contedos, busca-se uma socializao do saber,
uma democrazao do ensino.
No h necessidade de permir que um aluno con-
nue falando ou escrevendo errado para respeit-lo. Outro
fator que torna esta a melhor opo de mtodo de ensino
a postura pedaggica de crca dos contedos. Os alunos
aprendem a reavaliarem cricamente toda a aprendizagem
que recebem e todo o contexto social em que vivem. Isto
posivo, na medida em que forma seres polizados sem
pracar uma pedagogia ideolgica.
Em relao aos mtodos de ensino, no se trata da for-
ma tradicional de transmir conhecimentos, tampouco
da livre expresso de opinies, mas sim, de uma relao
entre a prca vivida pelo aluno e os contedos propostos
pelo professor.
O papel do professor, como o adulto da situao, muito
importante, porm, o aluno tambm parcipa avamente
do seu processo de aprendizagem, ulizando sua experin-
cia no contexto social para confront-la com os contedos
apresentados pelo professor.
No Esquea!
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b) converso do saber objevo em saber escolar, de
modo que se torne assimilvel pelos estudantes no espao
e tempo escolares;
c) provimento dos meios necessrios para que os estu-
dantes no apenas no assimilem o saber objevo enquanto
resultado, mas aprendam o processo de sua produo, bem
como as tendncias de sua transformao.
Eixos Estruturantes do Currculo
A denio de eixos, conforme Santom (1998, p. 125),
permite uma organizao curricular mais integrada, focando
temas ou contedos atuais e relevantes socialmente, em
regra geral deixados margem do processo educacional.
A expectava de que o Currculo seja mais reexivo e menos
normavo e prescrivo.
No esquea!
O Currculo, como construo social, possibilita o acesso
do estudante aos diferentes referenciais de leitura do mundo,
com vivncias diversicadas e a construo/reconstruo
de saberes especcos de cada ciclo/ etapa/modalidade
da educao bsica. Nele, os contedos so organizados
em torno de uma determinada ideia ou eixos integradores,
que indicam referenciais para o trabalho pedaggico a ser
desenvolvido por professores e estudantes. Esses eixos so
denidos conforme os interesses e especicidades dos ciclos/
etapas/modalidades da Educao Bsica, arculados aos
eixos estruturantes cidadania, diversidade, sustentabilidade
humana e aprendizagens.
Cidadania
Para Pedro Demo (1995, p. 3), a cidadania , assim, a
raiz dos direitos humanos, [...] competncia humana de
fazer se sujeito, para fazer histria prpria, colevamente
organizada. Os direitos sociais emergem como resistncia
ao capitalismo e s desigualdades produzidas na contradio
capital/trabalho.
Essa modalidade de direito concretiza melhorias na
condio de existncia da classe trabalhadora. Os direitos
de cidadania impem limitaes autoridade soberana do
Estado [...] e podem ser chamados com mais propriedade
deveres do Estado para com seus membros (BARBALET,
1998, p. 36). Desse modo, a cidadania torna-se um atributo
dos seres sociais.
O cidado pleno aquele que consegue exercer de
forma integral os direitos inerentes sua condio. Como a
condio de sujeito no restrita a um individuo ou grupo,
o exerccio da cidadania no pode prescindir da dimenso
do direito colevo a ser assegurado pelo Estado. Da mesma
forma, no se pode ignorar sua condio de fenmeno hist-
rico, uma vez que os direitos e deveres dos seres sociais no
se congelam no tempo e espao. A cidadania plena passa a
ser um ponto de referncia para a permanente mobilizao
dos sujeitos sociais.
A educao no constri a cidadania, mas colabora para
seu desenvolvimento, posto que a cidadania se concreza
no exerccio dos direitos. O acesso educao representa
uma importante forma de prevenir a exposio s situaes
de risco e de fomentar a cidadania.
Sustentabilidade Humana
na construo de uma nova percepo de mundo e de
sociedade e, principalmente, de um processo de transfor-
mao de nossas prcas ambientalmente insustentveis,
CURRCULO DA EDUCAO BSICA DO
DISTRITO FEDERAL
Base Terica e Metodolgica do Currculo:
Pedagogia Histrico-crca e Psicologia
Histrico-cultural
A referncia pedaggica histrico-crca estabelece que
os sujeitos so formados nas relaes sociais e na interao
com a natureza para a produo e reproduo de sua vida e
de sua realidade. Nessa perspecva,
a natureza humana no dada ao homem, mas
por ele produzida sobre a base da natureza bio-
sica. Consequentemente, o trabalho educavo o
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e colevamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 2011, p. 25).
A escola assume a empreitada de mediar e transmir
esses conhecimentos produzidos historicamente, converten-
do-os em saberes escolares e tendo como referncia a diver-
sidade cultural, buscando por meio da escola a produo
de ideias, valores, conceitos, smbolos, hbitos, habilidades
e atudes, ou seja, a produo do saber sobre a natureza e
dos saberes produzidos pela humanidade (SAVIANI, 2011,
p. 30). A escola o espao de educao formal em que so
transmidos os conhecimentos ciencos historicamente
constudos pela humanidade e criadas as condies para
a aprendizagem signicava de todos.
O processo de transmisso e de mediao dos conheci-
mentos historicamente produzidos constui um dos focos da
psicologia histrico-cultural que situa o desenvolvimento do
psiquismo relacionado diretamente experincia sociocultu-
ral. Assim, as reais condies de desenvolvimento da imagi-
nao e da inteligibilidade se idencam diretamente com a
ampliao da experincia, alm de garanr variedade e qua-
lidade de experincias pedaggicas signicavas, soma-se
tarefa de mediar a internalizao dos signos e dos conceitos,
tomando como base terica o princpio vygotskyano de que
a aprendizagem uma arculao de processos externos
e internos, visando internalizao de signos culturais pelo
indivduo, o que gera uma qualidade autorreguladora s
aes e ao comportamento dos indivduos (LIBNEO, 2004,
p. 6). Essa elaborao destaca a avidade histrico-cultural e,
assim, coleva dos indivduos na formao das funes men-
tais superiores, o que jusca a importncia da mediao
cultural do processo de conhecimento e, ao mesmo tempo,
a avidade individual de aprendizagem pela qual o indivduo
se apropria da experincia sociocultural como ser avo.
No esquea!
A pedagogia histrico-crca e psicologia histrico-cultural
pautada em freire e Vygostsky tem como fundamentos:
superao da conscincia ingnua, transividade crca,
possvel de ser alcanada com uma educao ava e dialgica.
O Currculo em Movimento destaca que a tarefa a que se
prope a pedagogia histrico-crca em relao educao
escolar implica, conforme Saviani (2005, p. 9):
a) idencao das formas mais desenvolvidas em que
se expressa o saber objevo produzido historicamente, reco-
nhecendo as condies de sua produo e compreendendo
as suas principais manifestaes, bem como as tendncias
atuais de transformao;
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o que jusca a importncia do social no desenvolvimento
das funes psquicas superiores, diretamente ligado s
relaes culturais.
Nesse sendo, Gonzlez Rey (2009, p. 133) nos permite
compreender que a aprendizagem no uma reproduo
objeva de contedos dados, uma produo subjeva
que tem a marca do sujeito que aprende. A escola de
qualidade social adota como centralidade o estudante e
a aprendizagem. Deste modo, garanr aos estudantes o
direito s aprendizagens implica invesmento sustentado
nos princpios da ca e da responsabilidade, que incidir na
formao de uma sociedade mais justa e mais desenvolvida
nos aspectos sociais, culturais e econmicos. A criao de
condies para que os estudantes aprendam requer proces-
sos didcos e pedaggicos ousados, nos quais o professor
parta do princpio de que h igualdade intelecva entre os
homens e de que se aprende na interlocuo com o outro
(TUBOITI, 2012), respeitando os diferentes ritmos, sabendo
que a todos os estudantes assegurado o (...) tratamento
diferenciado sempre que a aprendizagem do estudante o
exigir (CNE/CEB n 7/2007).
Garanr o direito s aprendizagens implica uma con-
cepo de educao sustentada na teoria histrico-cultural
e na premissa de que somos seres cognivos e afevos,
aprendemos na interlocuo com o outro e h igualdade
de inteligncias.
Diversidade
A SEEDF reestrutura seu currculo parndo da denio
de diversidade, com base na natureza das diferenas de
gnero, de intelectualidade, de raa/etnia, de orientao
sexual, de pertencimento, de personalidade, de cultura,
de classe social, motoras, sensoriais, enm, da diversidade
vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como
espcie na sociedade.
A compreenso de que existem fenmenos sociais, como
a discriminao, o racismo, o sexismo, a homofobia e a depre-
ciao de pessoas que vivem no campo, imprescindvel para
um trabalho consistente de educao em diversidade, visto
que so alguns dos fenmenos que acarretam a excluso de
parcelas da populao dos bancos escolares e que geram
uma massa populacional sem acesso aos direitos bsicos.
Os marcos legais que normazam a incluso da diver-
sidade na educao vo desde a Constuio Federal, em:
art. 5, I, art. 210, art. 206, I, 1 do art. 242, art. 215 e
art. 216, passam pela Lei n 9.394/1996 Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional em seus arts. 26, 26-A e 79-B,
que asseguram o direito igualdade de condies de vida e
de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias
e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito
de acesso s diferentes fontes da cultura nacional.
Assim, o currculo da SEEDF pauta-se na ideia de uma
educao democrca e inclusiva na qual as pessoas negras,
brancas, indgenas, ciganas, orientais, decientes possam
usufruir dos mesmos direitos e oportunidades. Pensar a
diversidade no signica apenas reconhecer as diferenas,
mas reer sobre as relaes e os direitos de todos.
Os prossionais da educao precisam estar preparados
para o enfrentamento, por meio da educao, de todas as
formas de discriminao e para contriburem na constuio
da cultura de educao em direitos humanos.
Educao das Relaes tnico-raciais
Em consonncia com o Estatuto dos Povos Indgenas,
em seu art. 180, VI, a educao escolar indgena tem como
um dos princpios
com a adoo de novos princpios e de luta pela preservao
do ambiente em todas as esferas de nossas aes, individuais
e colevas, que ser possvel construir uma nova forma de
compreender as relaes entre os seres humanos, suas cul-
turas, relaes sociais, polcas, histricas e ambientais com
o planeta, elevando, assim, nossa convivncia a patamares
de conscincia muito mais amplos que os vividos at ento.
E so esses os componentes de um paradigma emergente
que impe humanidade a responsabilidade pelo planeta
e anuncia um futuro to indito quanto possvel: a susten-
tabilidade humana.
O planeta j no suporta mais a voracidade dos atuais
modos de produo e de consumo; a crise sistmica e
paradigmca (BOFF, 2007). Mudamos de rumo ou conhe-
ceremos o mesmo desno dos dinossauros, como anuncia
Hobsbown. A manuteno da vida na Terra requer outro
projeto civilizatrio, alternavo, de conscincia planetria,
preocupado com a preservao da biodiversidade e com
a garana de um futuro para a humanidade (BOFF, 2007).
nesse sendo que a sustentabilidade humana prope
uma nova relao homem-planeta. O termo sustentabilidade,
aqui, abarca as cincias da vida, da biologia, da ecologia, na
perspecva do equilbrio dinmico, aberto a novas incorpo-
raes, e da capacidade de transformao do caos gerador
de novas ordens (PRIGOGINE, 1996).
Essa a lgica da sustentabilidade, insgadora de um
novo pensar, de um ressignicar a vida e seus vieses, rami-
caes e mulrreferncias para a sociedade do terceiro mi-
lnio. A concepo de sustentabilidade humana se constri,
pois, numa relao ca, na necessria reconciliao entre a
razo e a moral, de modo que os seres humanos alcancem
um novo estgio de conscincia, autonomia e controle
sobre seus modos de vida, assumindo a responsabilidade
por seus atos diante de si mesmos (GALANO et al., 2003).
O paradigma da sustentabilidade humana requer o cuidado
com o bem-estar sociocsmico (BOFF, 1995), para o qual
no basta que o ser humano esteja bem atendido em seus
direitos e necessidades bsicas se, para isso, os demais seres
e elementos da natureza sofrem depredao.
Exige o exerccio humano de pensar as mlplas dimen-
ses do prprio ser, em uma viso holsca, integral, no
centrada apenas na liberdade individual em detrimento da
jusa social e da vida em colevidade.
Conceber, pois a sustentabilidade humana como princpio
reorientador da educao implica, prioritariamente, conce-
ber o desenvolvimento de uma ca planetria que supere
o relavismo moral e que lute pelo planeta Terra, nossa casa,
e contra toda forma de excluso social, desumanizao, de-
gradao, misria e cada um de ns assumir um compromisso
e uma responsabilidade inadiveis e intransferveis pela
vida e pelo planeta.
Aprendizagens
A capacidade cogniva uma das caracterscas biolgi-
cas do ser humano. Independentemente de sexo, raa/etnia,
gnero, classe social ou condies socioeconmicas, todos
podem aprender. A organizao do trabalho pedaggico da
escola como um todo e da sala de aula interfere nas aprendi-
zagens dos estudantes, quando pautada no reconhecimento
e respeito aos processos de desenvolvimento cognivo e
aos saberes construdos pelos estudantes em diferentes
espaos sociais.
Vygotsky parte da premissa de que o desenvolvimento
cognivo no ocorre independente do contexto social, his-
trico e cultural. Para o referido terico, a aprendizagem
somente boa quando est frente do desenvolvimento,
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femininos no apenas explicitam prcas preconceituosas e
discriminatrias misoginia, sexismo, homofobia, lesbofobia,
transfobia que existem no interior de nossa sociedade, mas
tambm indicam que essas mesmas prcas vm sofrendo
transformaes em funo da atuao dos movimentos
sociais feministas e GLTB.
Tais movimentos tm evidenciado o quanto as discrimi-
naes se do de forma combinada e sobreposta, reendo
um modelo social e econmico que nega direitos e considera
inferiores lsbicas, gays, travess e transexuais. A desna-
turalizao das desigualdades requer da escola um olhar
transdisciplinar capaz de arcular as diferentes cincias,
disciplinas e saberes, favorecendo a correlao entre essas
formas de discriminao e construindo formas igualmente
transdisciplinares de enfrent-las e de promover a igualdade,
conforme dene a Resoluo n 1/2012, do Conselho de
Educao do Distrito Federal. A discusso sobre as relaes
de gnero no currculo pode contribuir para que as pessoas
se tornem mais conscientes das discriminaes que sofrem
e possam buscar caminhos novos e prprios neste sendo.
Direitos Humanos
A proposta pedaggica da Secretaria de Educao do
DF por meio dos eixos transversais cidadania, diversidade e
sustentabilidade coaduna com as orientaes do Ministrio
da Educao expressas no Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos, das Diretrizes Nacionais de Educao em
Direitos Humanos e com as polcas intersetoriais de incluso
social do Governo do Distrito Federal. Compreendendo a
educao como um direito fundamental que contribui para a
conquista de todos os demais direitos, a Educao em Direitos
Humanos, como polca pblica de educao remete a ques-
tes como universalizao do acesso, melhoria da qualidade
e condies de permanncia dos estudantes na escola.
Para alcanar o objevo, prope repensar as prcas
pedaggicas no ambiente escolar para promover a melhoria
da convivncia por meio de metodologias de aprendizagens
parcipavas que fomentem a reexo crca sobre a rea-
lidade; o fortalecimento das instncias de parcipao da
comunidade escolar que possibilitem o exerccio de uma
cidadania ava e insero de temas voltados ao respeito
diversidade, sustentabilidade e defesa dos direitos no
currculo, nos projetos polco-pedaggicos das escolas e,
consequentemente, na prca codiana do professor.
Currculo da Educao Bsica da SEDF:
Perspecvas de Integrao dos Contedos
Princpios Epistemolgicos do Currculo
O Currculo de Educao Bsica da SEDF prope a supe-
rao de uma organizao de contedos prescriva, linear
e hierarquizada desao sistemazar e implementar uma
proposta de Currculo integrado em que os contedos man-
tm uma relao aberta entre si, podendo haver diferentes
graus de integrao (BERNSTEIN, 1977).
Esses contedos podem ser desenvolvidos a parr de
ideias ou temas selecionados pelas escolas e em permanente
mudana em torno dos eixos estruturantes cidadania, diversi-
dade, sustentabilidade humana e aprendizagens; e dos eixos
integradores indicados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para cada ciclo de aprendizagem, Ensino Fundamental (anos
nais), Mdio, Educao de Jovens e Adultos.
Para a efevao deste Currculo na perspecva da in-
tegrao, alguns princpios so nucleares, como: unicidade
teoria-prtica, interdisciplinaridade, contextualizao e
exibilizao.
a garana aos indgenas de acesso a todas as formas
de conhecimento, de modo a assegurar-lhes a defesa
de seus interesses e a parcipao na vida nacional
em igualdade de condies, como povos etnicamente
diferentes.
Desta forma, a polca pblica educacional indgena
no se restringe ao reconhecimento das diferenas, mas
garana da valorizao de sua idendade tnico-cultural e
dos direitos humanos de toda sua populao, contribuindo
para um tratamento especco e disnto dos saberes cons-
trudos por esses povos, no decorrer da Histria do Brasil.
No que concerne incluso de negros e negras na so-
ciedade brasileira em geral, e na educao de forma mais
especca, alguns conceitos podem auxiliar-nos nessa dis-
cusso. Termos como afro-brasileiro, anrracismo, etnocen-
trismo, entre outros precisam estar presentes no currculo
escolar, para que prossionais de educao e estudantes os
compreendam e percebam a importncia dessa discusso
na prca pedaggica.
Negritude, na verdade, no apenas uma palavra, mas
uma expresso que se refere a uma postura de reverncia
a angos valores e modos de pensar africanos, conferindo
senmentos de orgulho e dignidade a seus herdeiros. ,
portanto, uma conscienzao e est relacionada ao desen-
volvimento de valores africanos. A exaltao da negritude
tem sido uma das propostas escolhidas pelos movimentos
negros brasileiros para a elevao da conscincia da comuni-
dade, a m de fortalecer a luta contra o racismo e suas mais
diversas manifestaes.
Educao do Campo
O conceito de Educao do Campo novo, tem pouco
mais de dez anos e surgiu como denncia e como mobili-
zao organizada contra a situao do meio rural: situao
de misria crescente, de excluso/expulso das pessoas do
campo; situao de desigualdades econmicas, sociais, que
tambm so desigualdades educacionais. A Educao do
Campo se diferencia da educao rural em vrios aspectos,
pois o campo compreendido a parr do conceito de terri-
torialidade, o lugar marcado pela diversidade econmica,
cultural e tnico-racial. , tambm, espao emancipatrio
quando associado construo da democracia e de solida-
riedade, de lutas pelo direito terra, educao, sade,
organizao da produo e preservao da vida.
Mais do que um permetro no urbano, o campo possibilita
a relao dos seres humanos com sua prpria produo, com
os resultados de seu trabalho, com a natureza de onde ra
seu sustento. Se compromeda com a diversidade do trabalho
e sua cultura, a educao ter tambm especicidades que
precisam ser consideradas nos projetos polco-pedaggicos.
Assim, campo e cidade precisam arcular-se, completar-se e
alimentar-se mutuamente, para que a sociedade promova a
cidadania em sua plenitude (UnB, 2009).
A base fundamental de sustentao da Educao do
Campo que o territrio do campo deve ser compreendido
para muito alm de um espao de produo agrcola. O cam-
po territrio de produo de vida; de produo de novas
relaes sociais; de novas relaes entre os seres humanos
e a natureza; de novas relaes entre o rural e o urbano.
Educao em Gnero e Sexualidade
A superao das discriminaes implica a elaborao
de polcas pblicas especcas e arculadas. As questes
relavas s mulheres e aos homossexuais masculinos e
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No Bloco Inicial de Alfabezao (BIA), os reagrupa-
mentos devem ser desenvolvidos a parr das orientaes
constantes nas Diretrizes Pedaggicas, 2012. Nas turmas do
Bloco II, as orientaes do BIA podem ser consideradas no
planejamento dos reagrupamentos e agregadas s experi-
ncias de cada escola e grupo de professores.
No III Ciclo, o trabalho diversicado em grupos pressupe
a superao da prca de trabalho individualizado em sala
de aula, rompendo com a ideia de uma organizao da aula
estabelecida de forma rgida e homognea. O professor
pode planejar diferentes formas de reagrupamentos dos
estudantes:
Reagrupamento interclasse os grupos so formados
por componentes diferentes, conforme a avidade a ser
desenvolvida, podendo ter professores diferentes para cada
grupo de alunos. Nesse reagrupamento, cada aluno pertence
a grupos de acordo com as avidades que compem seu
percurso ou inerrio formavo, denido com o professor,
aps a avaliao diagnsca. Para realizar este po de rea-
grupamento, um grupo de professores planeja e desenvolve:
ocinas, projetos, encontros, palestras, seminrios, aulas, en-
tre outras avidades com temcas voltadas aos interesses e
necessidades dos estudantes. As avidades so organizadas
para estudantes de diferentes idades pertencentes a diversas
turmas. A periodicidade das avidades denida pelo cole-
vo de professores, conforme indiquem as especicidades
do trabalho em cada grupo. No entanto, recomendvel que
as avidades sejam organizadas por rea do conhecimento,
de forma interdisciplinar e sejam avaliadas conjuntamente.
Reagrupamento intraclasse em equipes xas este
reagrupamento ocorre com estudantes de uma mesma
turma, distribudos em grupos de cinco a sete alunos, du-
rante um perodo de tempo que oscila entre um bimestre,
um semestre ou todo o ano. Cada um dos componentes do
grupo desempenha funes determinadas de acordo com
sua capacidade de atuao autnoma (secretrio, coorde-
nador, redator, relator...), e que podem ser alternadas para
que todos exeram diferentes funes durante o ano levo.
As funes das equipes xas no reagrupamento intraclasse
so: organizava, favorecendo as funes de controle e
gesto da turma; de convivncia, proporcionando aos estu-
dantes um grupo afevamente mais acessvel que permita
relaes pessoais e integrao de todos.
Reagrupamento intraclasse em equipes exveis Im-
plica a constuio de grupos de dois ou mais componentes
com o objevo de desenvolver uma determinada avidade.
Os dados da avaliao diagnsca podem indicar a forma de
composio dos grupos, com componentes que apresentam
a mesma necessidade de aprendizagem ou com estudantes
que no a apresentam, podendo atuar como auxiliares.
A seguir, a descrio de como pode ser organizado o rea-
grupamento.
Trabalho com Projeto Intervenvo
O Projeto Intervenvo constui uma estratgia pedag-
gica desnada a um grupo de estudantes para atendimento
a suas necessidades especcas de aprendizagem. Tem como
objevo principal sanar essas necessidades assim que sur-
jam, por meio de estratgias diversicadas. uma proposta
de interveno complementar, de incluso pedaggica e de
atendimento individualizado.
O Projeto Intervenvo apresenta-se como uma estra-
tgia pedaggica que se arcula aos reagrupamentos. Nos
BIA (Bloco I) e Bloco II (4 e 5 anos), os projetos podem
ser desenvolvidos em conformidade com as Diretrizes Pe-
daggicas do BIA (2012). No III Ciclo, o Projeto Intervenvo
Organizao Escolar em Ciclos de Aprendizagem
Uma das estratgias adotadas para a reorganizao do
trabalho pedaggico tem sido a introduo de ciclos, forma
de organizao vinculada intencionalidade educava que
quesona a estrutura curricular prescriva, a distribuio
clssica das experincias educavas no tempo e no espao
escolar, a relao meio-ns, a avaliao classicatria, a bus-
ca pela homogeneidade no agrupamento de estudantes,
a relao vercalizada professor-aluno e a reprovao como
mecanismo de excluso.
Na organizao escolar em ciclos, os tempos escolares
no so rgidos e denidos linearmente, devem ser pensados
para atender s necessidades de aprendizagens connuas de
todos os estudantes. Os estudantes se movimentaro dentro
de cada Bloco e do prprio Ciclo, segundo o desenvolvimento
de suas aprendizagens. Embora os estudantes tenham uma
referncia de turma e professor, no precisam car restritos
ao trabalho em suas turmas ou anos de escolaridade, po-
dendo movimentar-se de uma turma outra e de um ano a
outro durante o perodo levo, conforme indique o processo
avaliavo que os acompanhar.
As principais propostas so a organizao dos contedos
em reas do conhecimento e a adoo de ciclos, em subs-
tuio ao sistema de seriao convencional.
Primeiro Ciclo (Educao Infanl):
0 a 3 anos (creche);
4 e 5 anos.
Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I):
bloco I (BIA 6, 7 e 8 anos);
bloco II (4 e 5 anos).
Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II):
do 6 ao 9 ano.
Quarto Ciclo (Ensino Mdio):
Semestralidade.
O Currculo em Movimento pretende estabelecer o
princpio do direito s aprendizagens por meio da avaliao
formava, com a adoo de avaliao diagnsca e avalia-
o processual com o acompanhamento sistemco das
aprendizagens.
Reorganizao de Tempos e Espaos Escolares
Na organizao em ciclos, a ordenao do conhecimento
se faz em espaos de tempo maiores e mais exveis, que
favorecem o trabalho pedaggico diversicado e integrado,
necessrio em qualquer sistema de ensino democrco que,
ao acolher indisntamente a comunidade, inclui estudantes
de diferentes classes sociais, eslos e ritmos de aprendiza-
gem. Os ciclos oferecem ao professor e escola a possibili-
dade de promover as aprendizagens de todos esses sujeitos.
Reagrupamentos
Os reagrupamentos so estratgias pedaggicas de
trabalho em grupos que atendem a todos os estudantes,
permindo o avano connuo das aprendizagens a parr
da produo de conhecimentos que contemplem suas pos-
sibilidades e necessidades durante o ano levo, semestre,
bimestre.
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poder ser ofertado na parte diversicada (PD), levando
em considerao a elaborao de projeto especco para
atender s necessidades de aprendizagens idencadas na
avaliao diagnsca.
Com base nos dados levantados na avaliao diagns-
ca, a equipe pedaggica e professores nas coordenaes
pedaggicas coletivas devero estabelecer prioridades,
organiz-las por bimestre para implement-las por meio do
projeto intervenvo.
Planejamento Curricular Interdisciplinar por Bimestre
A parr dos dados da avaliao diagnsca e processual,
a equipe pedaggica organizar a discusso sobre as estra-
tgias pedaggicas de interveno na perspecva de uma
pedagogia diferenciada, envolvendo: projetos intervenvos
a serem desenvolvidos no laboratrio de informca e na
sala de leitura; reagrupamentos; projetos para Parte Diver-
sicada; atuao das Equipes de Apoio. Os professores faro
o planejamento curricular interdisciplinar de acordo com as
etapas do III Ciclo (6 ano; 7 ano; 8 ano; 9 ano).
Avaliao da Aprendizagem na Organizao Escolar
em Ciclos
No esquea!
A avaliao formava e Conselho de Classe.
A reprovao ser admida ao trmino do Bloco I, II e III
Ciclo nos seguintes casos: alunos que apresentarem faltas
escolares que ultrapassem o determinado pelo Regimento
Escolar da SEDF (2009); alunos que no alcanarem obje-
vos denidos para o Ciclo com juscava elaborada pelos
professores e registros sistemazados feitos ao longo do pro-
cesso, evidenciando as estratgias adotadas pelo professor
e equipe de apoio para atender s necessidades especcas
de aprendizagens do estudante. Neste caso, h necessidade
da anuncia do Conselho de Classe.
Para avaliar a rede de ensino, encontra-se em elaborao,
proposta de aplicao de Teste Adaptavo Informazado
(TAI), cujo conjunto de questes ser elaborado conforme a
TRI Teoria de Resposta ao Item. Ter como objevo auxi-
liar na avaliao diagnsca, permindo a idencao das
necessidades de aprendizagem dos alunos com vistas a uma
interveno pedaggica adequada.
As avaliaes sero realizadas em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem AVA, por meio de sowares que auxiliam na
montagem de cursos e avaliaes acessveis pela Internet.
Na SEDF, ser usada a Plataforma Moodle.
O TAI ser encaminhado pela Coordenao de Avaliao
Educacional (COAVED) da Subsecretaria de Planejamento,
Acompanhamento e Avaliao (SUPLAV), em parceria com
Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB) e a Escola de
Aperfeioamento dos Prossionais da
Educao (EAPE), contando com a participao dos
professores da rede pblica. Os professores faro cursos de
Formao Connuada, organizado pela EAPE, e auxiliaro na
elaborao dos itens que comporo a avaliao, bem como
na elaborao da matriz de referncia para a composio
dos itens que caro armazenados em um banco de itens.
REFERNCIAS
BRASLIA. Currculo em Movimento da Educao Bsica .
Secretaria de Educao do Distrito Federal. 2013. Disponvel
em: <www.se.df.gov.br/materiais.../curriculoemmovimento.
html > Acesso em: 16/06/2014
TEORIA CRTICA E PSCRTICA
Historicamente, o conceito de currculo expressa ideias
como conjunto de disciplinas/matrias, relao de avidades
a serem desenvolvidas pela escola, resultados pretendidos de
aprendizagem, relao de contedos claramente delimitados
e separados entre si, com perodos de tempo rigidamente
xados e contedos selecionados para sasfazer alguns
critrios avaliavos. Nessas representaes, os programas
escolares e o trabalho escolar como um todo so tratados
sem amplitude, desprovidos de signicados e as questes
relacionadas funo social da escola so deixadas em plano
secundrio, transformando o currculo num objeto que esgo-
ta em si mesmo, como algo dado e no como um processo
de construo social no qual se possa intervir.
O resgate desses conceitos se justifica pelo esforo
da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
(SEEDF) em conceber e implementar o currculo signatrio
da concepo de educao integral e de criar por meio da
educao condies para que as crianas, jovens e adultos
se humanizem, apropriando-se da cultura, produto do de-
senvolvimento histrico humano.
Esta Secretaria prope o currculo como um instrumento
aberto em que os conhecimentos dialogam entre si, es-
mulando a pesquisa, a inovao e a ulizao de recursos e
prcas pedaggicas mais criavas, exveis e humanizadas.
A elaborao deste Currculo envolveu escolhas diver-
sas, sendo a opo terica fundante para a idencao
do projeto de educao que se prope, do cidado que
se pretende formar, da sociedade que se almeja construir.
Por que optar por teorias de currculo? Porque denem a
intencionalidade polca e formava, expressam concep-
es pedaggicas, assumem uma proposta de interveno
reeda e fundamentada, orientada para a organizao das
prcas da e na escola.
Ao considerar a relevncia da opo terica, a SEEDF
elaborou seu Currculo a parr de alguns pressupostos da
Teoria Crca ao quesonar o que pode parecer natural
na sociedade, como: desigualdades sociais, hegemonia do
conhecimento cienco em relao a outras formas de co-
nhecimento, neutralidade do currculo e dos conhecimentos,
busca de uma racionalidade emancipatria para fugir da
racionalidade instrumental, procura de um compromisso
co que liga valores universais a processos de transforma-
o social (PUCCI, 1995; SILVA, 2003).
Para promover as conexes entre currculo e mulcultu-
ralismo, sem desconsiderar as relaes de poder que esto
na base da produo das diferenas, alguns pressupostos da
Teoria Ps-Crca tambm fundamentam este Documento.
Ao abrir espao no apenas para ensinar a tolerncia e o
respeito, mas, sobretudo, para provocar anlises [...] dos
processos pelos quais as diferenas so produzidas atravs
de relaes de assimetria e desigualdade (SILVA, 2003,
p. 89), quesonando permanentemente essas diferenas,
so propostos como eixos transversais: educao para a
diversidade, educao para a cidadania, educao para a
sustentabilidade e educao para e em direitos humanos.
Na perspecva da Teoria Crca, so considerados na or-
ganizao curricular conceitos, como: ideologia, reproduo
cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relaes so-
ciais de produo, conscienzao, emancipao e libertao,
currculo oculto, resistncia. A inteno de que o Currculo se
converta em possibilidade de emancipao pelo conhecimen-
to, seja ideologicamente situado e considere as relaes de
poder existentes nos mlplos espaos sociais e educacionais,
especialmente nos espaos em que h interesses de classes.
A discusso coleva em torno do Currculo
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mostrou que
este realmente um campo de disputa, de relaes de po-
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der, de tenses e conitos, de defesa de interesses diversos,
s vezes antagnicos, descartando qualquer pretenso desta
Secretaria em apresentar um currculo ideal, enquadrado
perfeitamente numa nica teoria e implementado rigoro-
samente numa perspecva cienco-racional.
Ao mesmo tempo, consideramos a necessidade pe-
daggica e poltica de definir referenciais curriculares
comuns, diretrizes gerais para a Rede, tendo em vista que
[...] a no denio de pontos de chegada contribui para a
manuteno de diferentes patamares de realizao, e, por-
tanto, manuteno das desigualdades (SAVIANI, 2008). No
entanto, nessa denio no podemos desconsiderar que o
currculo na ao diz respeito no somente [...] a saberes e
competncias, mas tambm a representaes, valores, pa-
pis, costumes, prcas comparlhadas, relaes de poder,
modos de parcipao e gesto etc. (idem, 2008) e que a
realidade de cada grupo, de cada escola seja tomada como
ponto de parda para o desenvolvimento deste Currculo.
Assim como no espao concreto da sala de aula e da
escola, no currculo formal os elementos da cultura global
da sociedade so conciliveis, favorecendo uma aproxima-
o entre o conhecimento universal e o conhecimento local
em torno de temas, questes, problemas que podem ser
trabalhados como projetos pedaggicos por grupos ou por
toda a escola, inseridos nos projetos polco-pedaggicos,
construdos colevamente.
Nessa perspecva, os conhecimentos se complementam
e so signicados numa relao dialca que os amplia no
dilogo entre diferentes saberes. A efevao dessa aproxi-
mao de conhecimentos se dar nas escolas, nas discusses
colevas da proposta curricular de cada instuio, tomando
como referncia este Currculo de Educao Integral.
PRESSUPOSTOS TERICOS DO CURRCULO
DA EDUCAO BSICA: PEDAGOGIA
HISTRICOCRTICA E PSICOLOGIA
HISTRICOCULTURAL
O Currculo da Educao Bsica da Secretaria de Estado
de Educao do Distrito Federal fundamenta-se na Pedagogia
Histrico-Crca e na Psicologia Histrico-Cultural, opo
terico-metodolgica que se assenta em inmeros fatores,
sendo a realidade socioeconmica da populao do Distrito
Federal um deles. Isso porque o Currculo escolar no pode
desconsiderar o contexto social, econmico e cultural dos
estudantes. A democrazao do acesso escola para as
classes populares requer que esta seja reinventada, tendo
suas concepes e prcas reedas e revisadas com vistas
ao atendimento s necessidades formavas dos estudantes,
grupo cada vez mais heterogneo que adentra a escola
pblica do DF.
Quadro Vulnerabilidade Social nas Regies Administravas
luta contra [...] a selevidade, a discriminao e o rebaixa-
mento do ensino das camadas populares. [...] garanr aos
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas
condies histricas atuais [...] (SAVIANI, 2008, p. 25-26).
Com esse intuito, este Currculo de Educao Bsica se
fundamenta nos referenciais da Pedagogia Histrico-Crca e
da Psicologia Histrico-Cultural, por apresentarem elementos
objevos e coerentes na compreenso da realidade social
e educacional, buscando no somente explicaes para
as contradies sociais, mas, sobretudo, para super-las,
Os dados do quadro acima racam a necessidade de
polticas intersetoriais democrticas que garantam aos
moradores dessas regies o atendimento a seus direitos,
sendo o direito educao pblica de qualidade o principal
deles. Para se garanr direitos educacionais, necessrio
reconhecer as desigualdades relacionadas ao sistema p-
blico de ensino. A parr da, priorizar a construo de um
projeto educacional que contribua para a democrazao
dos saberes, garanndo a todos o direito aprendizagem e
formao cidad. A perspecva de retomada vigorosa da
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38
Avaliao diagnsca inicial do currculo em verso experimental pelos professores a parr de maio de 2011, plenrias regionalizadas para discusso do currculo
no 2, 3 e 4 bimestres do ano levo de 2011, Grupos de Trabalho constudos em outubro de 2012 para sistemazar as discusses das plenrias regionalizadas.
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idencando as causas do fracasso escolar e garanndo a
aprendizagem para todos. Nessa perspecva, necessrio
que a escola estabelea fundamentos, objevos, metas,
aes que orientem seu trabalho pedaggico, consideran-
do a pluralidade e diversidade social e cultural em nvel
global e local. A busca pela igualdade entre as pessoas,
(...) igualdade em termos reais e no apenas formais, (...),
arculando-se com as foras emergentes da sociedade, em
instrumento a servio da instaurao de uma sociedade
igualitria (SAVIANI, 2008, p. 52).
A Pedagogia Histrico-Crca esclarece sobre a impor-
tncia dos sujeitos na construo da histria. Sujeitos que
so formados nas relaes sociais e na interao com a
natureza para a produo e reproduo de sua vida e de sua
realidade, estabelecendo relaes entre os seres humanos
e a natureza. Consequentemente, [...] o trabalho educavo
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada in-
divduo singular, a humanidade que produzida histrica e
colevamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2003,
p. 7), exigindo que seja uma prca intencional e planejada.
Essa compreenso de desenvolvimento humano situa a
escola num contexto marcado por contradies e conitos
entre o desenvolvimento das foras produvas e as relaes
sociais de produo. Essa natureza contraditria da escola
quanto a sua funo de instruir e orientar moralmente a
classe trabalhadora pode indicar a superao dessas contra-
dies, medida que a escola assume sua tarefa de garanr
a aprendizagem dos conhecimentos historicamente constu-
dos pela humanidade, em situaes favorveis aquisio
desses contedos, arculadas ao mundo do trabalho, pro-
vendo, assim, condies objevas de emancipao humana.
Na perspecva da Pedagogia Histrico-Crca, o estudo
dos contedos curriculares tomar a prca social dos es-
tudantes como elemento para a problemazao diria na
escola e sala de aula e se sustentar na mediao necessria
entre os sujeitos, por meio da linguagem que revela os signos
e sendos culturais.
A Prca social compreendida como o conjunto de sa-
beres, experincias e percepes construdas pelo estudante
em sua trajetria pessoal e acadmica e que transposto
para o estudo dos conhecimentos ciencos. Considerar a
prca social como ponto de parda para a construo do co-
nhecimento signica trabalhar os conhecimentos acadmicos
a parr da arculao dialca de saberes do senso comum,
escolares, culturais, ciencos, assumindo a igualdade entre
todos eles. O trabalho pedaggico assim concebido compre-
ende que a transformao da prca social se inicia a parr
do reconhecimento dos educandos no processo educavo.
A mediao entre a escola e seus diversos sujeitos fortalece
o sendo da aprendizagem construda e sustentada na par-
cipao e na colaborao dos atores.
funo primeira da escola garanr a aprendizagem de
todos os estudantes, por meio do desenvolvimento de pro-
cessos educavos de qualidade. Para isso, o reconhecimento
da prca social e da diversidade do estudante da rede pbli-
ca do ensino do Distrito Federal so condies fundamentais.
importante reconhecer que todos os agentes envolvidos
com a escola parcipam e formam-se no codiano da esco-
la. Nesse sendo, a Psicologia Histrico-Cultural destaca o
desenvolvimento do psiquismo e das capacidades humanas
relacionadas ao processo de aprendizagem, compreendendo
a educao como fenmeno de experincias signicavas,
organizadas didacamente pela escola. A aprendizagem no
ocorre solitariamente, mas na relao com o outro, favore-
cendo a crianas, jovens e adultos a interao e a resoluo
de problemas, questes e situaes na zona mais prxima
do nvel de seu desenvolvimento. A possibilidade de o
estudante aprender em colaborao pode contribuir para
seu xito, coincidindo com sua zona de desenvolvimento
imediato (VIGOSTSKY, 2001, p. 329). Assim, aprendizagem
deixa de ser vista como uma avidade isolada e inata, pas-
sando a ser compreendida como processo de interaes de
estudantes com o mundo, com seus pares, com objetos, com
a linguagem e com os professores num ambiente favorvel
humanizao.
O desenvolvimento dos estudantes favorecido quando
vivenciam situaes que os colocam como protagonistas
do processo ensinoaprendizagem, tendo o professor como
mediador do conhecimento historicamente acumulado, por
meio de aes intencionais didacamente organizadas para
a formao de um sujeito histrico e social.
Assim, o objeto da educao trata de dois aspectos
essenciais, arculados e concomitantes: a) Idencar os
elementos culturais produzidos pela humanidade que con-
tribuam para a humanizao dos indivduos, disnguindo
entre o essencial e o acidental, o principal e o secundrio,
o fundamental e o acessrio (SAVIANI, 2003, p. 13); b)
organizar e reer sobre as formas mais adequadas para
angir essa humanizao, estabelecendo valores, lgicas e
prioridades para esses contedos.
A aprendizagem, sob a ca da Psicologia Histrico-Cul-
tural, s se torna vivel quando o projeto polco-pedaggico
que contempla a organizao escolar considera as prcas e
interesses sociais da comunidade.
A idencao da prca social, como vivncia do con-
tedo pelo educando, o ponto de parda do processo
de ensino-aprendizagem e inui na denio de todo o
percurso metodolgico a ser construdo pelos professores.
A parr dessa idencao, a problemazao favorece
o quesonamento crco dos conhecimentos prvios da
prca social e desencadeia outro processo mediado pelo
docente, o de instrumentalizao terica, em que o dilogo
entre os diversos saberes possibilita a construo de novos
conhecimentos (SAVIANI, 2003).
Na organizao do trabalho pedaggico, a prca social,
seguida da problemazao, insga, quesona e desaa o
educando, orienta o trabalho do professor com vistas ao
alcance dos objevos de aprendizagem. So indicados pro-
cedimentos e contedos a serem adotados e trabalhados
por meio da aquisio, signicao e recontextualizao das
diferentes linguagens expressas socialmente. A mediao
docente resumindo, interpretando, indicando, selecionando
os contedos numa experincia coleva de colaborao
produz a instrumentalizao dos estudantes nas diferentes
dimenses dos conceitos codianos e ciencos que, por sua
vez, possibilitar outra expresso da prca social (catarse e
sntese). Tal processo de construo do conhecimento per-
correr caminhos que retornam de maneira dialca para a
prca social (prca social nal).
Figura Processo de construo de conhecimentos
A diferena entre o estgio inicial (prca social) e o
estgio nal (prca social nal) no revela o engessamen-
to do saber, apenas aponta avanos e a ideia de processo.
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Sendo assim, o que hoje considerarmos nalizado, ser
amanh incio de um novo processo de aprendizagem. Isso
porque professor e aluno [...] modicaram-se intelectual
e qualitavamente em relao a suas concepes sobre o
contedo que reconstruram, passando de um estgio menor
de compreenso cienca a uma fase de maior clareza e
compreenso dessa mesma concepo dentro da totalidade
(GASPARIN, 2012, p. 140). Professor e estudantes passam, en-
to, a ter novos posicionamentos em relao prca social
do contedo que foi adquirido, mesmo que a compreenso
do contedo ainda no se tenha concrezado como prca,
porque esta requer aplicao em situaes reais (Idem).
Nessa perspecva, a prca pedaggica com signicado
social deve ser desenvolvida para alm da dimenso tcnica,
permeada por conhecimentos, mas tambm por relaes
interpessoais e vivncias de cunho afevo, valoravo e co.
As experincias e as aprendizagens vinculadas ao campo das
emoes e da afevidade superam dualismos e crescem
em meio s contradies. Assim, a organizao do trabalho
pedaggico da sala de aula e da escola como um todo deve
possibilitar o uso da razo e emoo, do pensamento e sen-
mento para tornar posivas e signicavas as experincias
pedaggicas.
O delineamento dos processos intencionais de comuni-
cao e produo dos conhecimentos acrescido da com-
preenso das diversas relaes que se estabelecem com e
na escola, no se excluindo nenhum daqueles que interagem
dentro ou com essa instuio: pais, mes, prossionais da
educao, estudantes e membros da comunidade escolar
como um todo.
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
(SEEDF) reconhece que a educao determinada pela
sociedade, mas essa determinao relava; a educao
pode interferir na mesma, contribuindo para sua transfor-
mao. Sendo assim, a concrezao deste Currculo, como
elemento estruturante das relaes sociais que ocorrem na
escola, se dar arculada ao projeto polco-pedaggico de
cada escola, instrumento que dene caminhos na busca pela
qualidade social da educao pblica do DF.
Qualidade referenciada nos sujeitos sociais que (...)
concebe a escola como centro privilegiado de apropriao do
patrimnio cultural historicamente acumulado pela humani-
dade, espao de irradiao e de difuso de cultura (ARAJO,
2012, p. 233). Nessa perspecva, o Currculo compreendido
como (...) construo, (...) campo de embates e de disputas
por modos de vida, po de homem e de sociedade que se
deseja construir (idem). E a escola espao de produo de
culturas e no de reproduo de informaes, teorias, regras
ou competncias alinhadas lgica mercadolgica.
Historicamente, a escola pblica no incorporou de
forma efeva as demandas das classes populares, mesmo
com a democrazao do acesso da maioria da populao
ao ensino fundamental. O indicador dessa incompletude da
escola se revela por meio da no garana das aprendizagens
para todos de maneira igualitria. A SEEDF assume seu pa-
pel polco-pedaggico como todo ato educacional em si o
revela, apresentando este Currculo com uma concepo de
educao como direito e no como privilgio, arculando as
dimenses humanas com as prcas curriculares em direo
a uma escola republicana, justa, democrca e fraterna.
Para isso, privilegia eixos que no devem ser trabalhados de
forma fragmentada e descontextualizada, mas transversal,
arculando conhecimentos de diferentes reas.
EDUCAO INTEGRAL: CONCEPES
TERICOMETODOLGICAS
Concepo de Educao Integral: ampliao de
tempos, espaos e oportunidades
39
Em 1957, Ansio Teixeira, ento diretor do INEP, con-
cebeu o Plano Educacional de Braslia
40
. Tratava-se de um
plano ousado e inovador que traria da Bahia a experincia
de escola-parque, do Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
No somente: reformaria os currculos vigentes, excluindo
temas inadequados e introduzindo ferramentas de ensino
mais modernas, como a televiso, o rdio e o cinema.
O programa educacional compreenderia verdadeiros cen-
tros para o ensino elementar, composto pelos jardins de
infncia, escolas classe e escolas-parque
41
, alm de centros
para o ensino secundrio, composto pela Escola Secundria
Compreensiva e pelo Parque de Educao Mdia. Aps a
concluso do ensino secundrio, o aluno estaria preparado
para ingressar na Universidade de Braslia.
Os principais objevos que nortearam o pensamento de
Ansio Teixeira para a educao de Braslia foram: a) fazer
escolas nas proximidades das reas residenciais, para que
as crianas no precisassem andar muito para alcan-las e
para que os pais no cassem preocupados com o trnsito de
veculos (pois no teria trfego de veculos entre o caminho
da residncia e da escola), obedecendo a uma distribuio
equitava e equidistante; b) promover a convivncia das
mais variadas classes sociais numa mesma escola, seja o
lho de um ministro ou de um operrio que trabalhava na
construo de uma superquadra, tendo como objevo a
formao de cidados preparados para um mundo sem di-
ferenas sociais; c) oferecer escolas para todas as crianas e
adolescentes; d) introduzir a educao integral, com vistas
formao completa da criana e do adolescente; e) promover
a sociabilidade de jovens da mesma idade, porm provindos
de diferentes classes sociais, por meio da juno num Centro
de todos os cursos de grau mdio, com avidades na biblio-
teca, na piscina, nas quadras de esporte, grmios, refeitrio
(KUBISTSCHEK, 2000, p.141).
Ao delinear uma proposta de educao moderna, Ansio
Teixeira rompeu diversas barreiras e, apesar de inmeras
crcas muitas vezes infundadas, pensou numa educao
integral, onde as crianas e adolescentes pudessem ter
ambientes que propiciassem a interao entre sociedade e
escola. No somente isto: os alunos teriam as ferramentas
necessrias e tambm oportunidades de vida para serem
cidados do futuro e do mundo industrializado. Cabia es-
cola a preparao ampla deste novo cidado da sociedade
moderna, que iria alm das quatro horas dirias de estudo,
em direo educao integral, que no se resumia em dois
turnos na escola, mas em oito horas de formao do indiv-
duo com avidades de estudo, trabalho e tambm esporte
e recreao, incluindo-se intervalo para o almoo.
39
Texto extrado do Documento: Educao Integral: ampliando tempos, espaos
e oportunidades educacionais, elaborado pela equipe que comps a Secretaria
Extraordinria para a Educao Integral do GDF, 2009.
40
Presidente da NOVACAP Companhia Urbanizadora da Nova Capital construa
os diferentes setores planejados para a nova capital, Juscelino Kubitschek
colocava nas mos de homens competentes seu planejamento urbano como
transporte, comunicaes, sade, educao e todas as reas primordiais para
o completo funcionamento de uma cidade. A ideia era transformar Braslia em
realidade e exemplo a ser seguido com a inaugurao, em 1960.
41
As informaes sobre as escolas-parque veram como fonte principal a pesquisa
Educao Bsica Pblica no Distrito Federal: Origens de um Projeto Inovador
- 1956/1964, nanciada pela FAP-DF, desenvolvida na Faculdade de Educao
da UnB, sob a coordenao da Professora Eva Waisros Pereira. Recomenda-se
a leitura dos trabalhos da referida pesquisa para maior aprofundamento sobre
as escolas-parque e o prprio Plano Educacional de Braslia.
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A ideia da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal (SEEDF) de promover a Educao Integral um res-
gate da prpria histria de Braslia, que se confunde com os
ideais de Ansio Teixeira para a escola, como um espao de
mlplas funes e de convvio social, que busca o desen-
volvimento integral do ser humano. Trata-se de uma viso
peculiar do homem e da educao. O homem no um ser
fragmentado, um Frankenstein dividido e depois juntado
em partes. um ser nico, especial e singular, na inteireza
de sua essncia, na inefvel complexidade de sua presena.
E a educao uma grande arte de convivncia, que une
os homens entre si em torno do direito de aprender e da
conquista da cidadania.
Na sociedade atual, a escola chamada a desempenhar
intensivamente um conjunto de funes diversas. Alm
da funo de instruir e avaliar, a escola tem de orientar
(pedaggica, vocacional e socialmente), de cuidar e acolher
crianas e jovens em complementaridade com a famlia, de se
relacionar avamente com a comunidade, de gerir e adaptar
currculos, de coordenar um grande nmero de avidades,
de organizar e gerir recursos e informaes educavas, de
autogerir e se administrar, de autoavaliar, de ajudar a formar
seus prprios docentes, de avaliar projetos e de abordar a
importncia da formao ao longo de toda a vida (ALARCO,
2001). Essa mulplicidade de funes, algumas queson-
veis e quesonadas, incorpora escola responsabilidades
que no eram vistas como picamente escolares, mas que,
se no esverem garandas, podem inviabilizar o trabalho
pedaggico (BRASIL, 2009).
Longe de uma viso de escola como instuio total ou
panaceia para todos os males, nesse contexto educacional
que a Educao Integral tambm deve ser pensada, pois no
pretende substuir o papel e a responsabilidade da famlia
ou do Estado ou ainda de sequestrar o educando da prpria
vida, mas que vem responder s demandas sociais de seu
tempo. A SEEDF prope um novo paradigma para a Educao
Integral que compreenda a ampliao de tempos, espaos e
oportunidades educacionais.
Tempos: criana precisa gostar da escola, querer estar
na escola. A escola precisa ser convidava. Tirar a criana da
rua pode ser consequncia desse fato, mas no um objevo
em si, que poderia redundar numa viso de enclausura-
mento. A escola no pode ser vista como um depsito de
crianas para ocupar tempo ocioso ou para passar o tempo.
Existe uma intencionalidade educava (MAURCIO, 2009).
A concepo de educao integral assumida neste Curr-
culo pressupe que todas as avidades so entendidas como
educavas e curriculares.
Diferentes avidades esporvas e de lazer, culturais,
artsticas, de educomunicao, de educao ambiental,
de incluso digital, entre outras no so consideradas
extracurriculares ou extraclasse, pois fazem parte de um
projeto curricular integrado que oferece oportunidades para
aprendizagens signicavas e prazerosas. H um conjunto
de conhecimentos sistemazados e organizados no currculo
escolar e tambm prcas, habilidades, costumes, crenas e
valores que conformam a base da vida codiana e que, soma-
dos ao saber acadmico, constuem o currculo necessrio
vida em sociedade (GUAR, 2006).
Espera-se, com essa lgica curricular, favorecer o encon-
tro interdisciplinar, bem como evitar a valorao entre um
tempo de alegria, caracterizado por avidades no conven-
cionalmente escolares, e um tempo de tristeza, caracterizado
pelo contedo formal e acadmico, pois a Educao Integral
no pretende rachar a escola ou levantar um muro temporal
conturbado e fragmentado.
Entretanto, essa compreenso do tempo escolar exige,
ao contrrio do que possa parecer primeira vista, um nvel
mais complexo e exvel de organizao do trabalho pedag-
gico. Para tanto, vital que o corpo docente esteja envolvido
com a proposta, repensando o projeto polco-pedaggico,
no que se refere regulao do tempo, horrios, planeja-
mentos, prazos, execuo de tarefas, propiciando vivncias
muldimensionais, distribudas em uma carga horria cur-
ricular, arculada e integrada.
Espaos: a escola no s um espao sico. um clima
de trabalho, uma postura, um modo de ser, conforme Freire
(1993). Assim, a Educao Integral considera a existncia de
uma complexa rede de atores, ambientes, situaes e apren-
dizagens que no podem ser reduzidas a mera escolarizao,
pois correspondem s diversas possibilidades, requisies
sociais e expresses culturais presentes no codiano da vida.
Ao entender que a educao extrapola os muros da sala
de aula, sendo realizada na vida vivida, em diversos mo-
mentos e mlplos lugares, necessria a ressignicao
do prprio ambiente escolar: a escola deixa de ser o nico
espao educavo para se tornar uma arculadora e orga-
nizadora de muitas outras oportunidades educacionais no
territrio da comunidade.
Segundo Torres (2005), em uma comunidade de apren-
dizagem todos os espaos so educadores museus, igrejas,
monumentos, ruas e praas, lojas e diferentes locaes,
cabendo escola arcular projetos comuns para uliz-los,
considerando espaos, tempos, sujeitos e objetos do conhe-
cimento. Desse modo, na Educao Integral necessria a
emergncia de outra referncia de escola, isto , de uma
ambincia escolar voltada para os saberes comunitrios e
para uma escuta sensvel da complexidade existente entre
o que ocorre dentro e fora dos muros escolares.
Como observa Gado (1995), a escola o lcus central
da educao.
Por isso, deve tornar-se o polo irradiador da cultura, no
apenas para reproduzi-la ou executar planos elaborados fora
dela, mas para construla, seja a cultura geral, seja a popular.
Uma verdadeira escola cidad preocupada com a mudana
do contexto social por meio de maior dilogo com a comu-
nidade. A escola no pode ser mais um espao fechado.
O papel da escola no deve limitar-se apenas regio in-
tramuros, onde a prca pedaggica se estabelece. A escola
, sobretudo, um ambiente que recebe diferentes sujeitos,
com origens diversicadas, histrias, crenas e opinies dis-
ntas, que trazem para dentro do ambiente escolar discursos
que colaboram para sua efevao e transformao. Essa
construo de idendades e de signicados, por sua vez,
diretamente inuenciada pela reestruturao do espao
escolar rumo aproximao com a comunidade.
A escola abre um dilogo profundo com sua comunidade,
dando novos signicados ao conhecimento, que passa a car
cada vez mais inmamente ligado vida das pessoas e aos
territrios. E quando o territrio explorado e experimenta-
do pedagogicamente pelas pessoas, passa a ser ressignicado
pelos novos usos e interpretaes. Humaniza-se e acolhe com
mais qualidade seus habitantes, que passam a reconhecer-se
como fazendo parte daquele lugar, consolidando-se cada vez
mais o pertencimento.
O projeto polco-pedaggico numa perspecva de Edu-
cao Integral no pode ser elaborado para a comunidade,
mas pode e deve ser pensado com a comunidade. A primeira
perspecva compreende a comunidade como incapaz de
projetar para si mesma uma escola de qualidade; a segunda
possibilidade percebe a comunidade como parcipante ava
da construo do processo educacional.
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Nesse contexto, a escola pode e deve lanar mo do que
ela tem de perspecva contempornea: um lugar de perten-
cimento. Quando a comunidade tambm se constui como
parte atuante da escola, com voz e parcipao na construo
coleva do projeto polco-pedaggico, surge o sendo de
pertencimento, isto , a escola passa a pertencer comunida-
de que, por sua vez, passa a zelar com mais cuidado por seu
patrimnio; a escola comea a senr-se pertencente quela
comunidade e, ento, comea a criar, planejar e respirar os
projetos de interesse de sua gente, de sua realidade.
Oportunidades: a opo pela educao integral emerge
da prpria responsabilidade dos sistemas de ensino. preco-
nizada no argo 22 da LDB n 9.394/1996:
A Educao Bsica tem por nalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispen-
svel para o exerccio da cidadania e fornece-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Quando se fala da importncia da educao para o exer-
ccio da cidadania, no se trata apenas de garanr o ingresso
na escola, mas de buscar a aprendizagem e o sucesso escolar
de cada criana, adolescente e jovem nesse espao formal de
ensino. O Argo 206 da Constuio Federal (1988) preconiza
(...) a igualdade de condies para o acesso e a permanncia
na escola. Assim sendo, o direito educao de qualidade
se constui como requisito fundamental para a vivncia dos
direitos humanos e sociais.
Embora a educao Integral surja como uma alternava
de preveno ao desamparo das ruas, alm da expectava
de cuidado e proteo dos lhos, h nas famlias o desejo
de que o tempo maior de estudo seja uma abertura s opor-
tunidades de aprendizagem, negadas para grande parte da
populao infanto-juvenil em situao de pobreza ou de risco
pessoal e social (GUAR, 2006).
Diante desse desao, no se pode deixar de mencionar
que a Educao Integral vai ao encontro de uma sociedade
democrca de direitos, constuindo-se, portanto, como
uma polca pblica de incluso social e de vivncia da cida-
dania. A Educao Integral faz parte de um conjunto arcula-
do de aes por parte do Estado que preconiza a importncia
do desenvolvimento humano em todas suas dimenses,
alm da necessidade de se garanr direitos e oportunidades
fundamentais para a populao infanto-juvenil.
Para darmos conta do desao de concrezar a Edu-
cao Integral alicerada sobre a ampliao de trs eixos
estruturantes: tempo, espao e oportunidade, necessria
a unio de esforos, experincias e saberes, ou seja, vital
a constuio de uma comunidade de aprendizagem for-
mada por diversos atores sociais. So eles: diretores(as),
professores(as), coordenadores(as) pedaggicos(as), estu-
dantes, pais, agentes comunitrios, enm, todos juntos para
a promoo de uma educao de qualidade.
A Educao Integral depende, sobretudo, de relaes
que visam integrao, seja de contedos, seja de projetos,
seja de intenes. Para ela, num mundo cada vez mais com-
plexo, a gesto das necessidades humanas e sociais exige a
contribuio de mlplos atores e sujeitos sociais, de uma
nova cultura de arculao e abertura de projetos individuais
e colevos para a composio com outros conhecimentos,
programas e saberes (GUAR, 2006).
Princpios da Educao Integral
Os princpios da Educao Integral nas escolas pblicas
do Distrito Federal a serem observados pelas escolas no
planejamento, na organizao e na execuo das aes de
Educao Integral so:
Integralidade: a educao integral um espao privi-
legiado para se repensar o papel da educao no contexto
contemporneo, pois envolve o grande desao de discur o
conceito de integralidade. importante dizer que no se deve
reduzir a educao integral a um simples aumento da carga
horria do aluno na escola. Integralidade deve ser entendida
a parr da formao integral de crianas, adolescentes e
jovens, buscando dar a devida ateno para todas as dimen-
ses humanas, com equilbrio entre os aspectos cognivos,
afevos, psicomotores e sociais. Esse processo formavo
deve considerar que a aprendizagem se d ao longo da vida
(crianas, adolescentes, jovens e adultos aprendem o tempo
todo), por meio de prcas educavas associadas a diversas
reas do conhecimento, tais como cultura, artes, esporte,
lazer, informca, entre outras, visando ao pleno desenvol-
vimento das potencialidades humanas. Assim, prope-se
que cada escola parcipante da Educao Integral no Distrito
Federal, ao elaborar seu projeto polcopedaggico, repense
a formao de seus alunos de forma plena, crca e cidad.
Intersetorializao: a Educao Integral dever ter
assegurada a intersetorializao no mbito do Governo
entre as polcas pblicas de diferentes campos, em que os
projetos sociais, econmicos, culturais e esporvos sejam
arculados, buscando potencializar a oferta de servios
pblicos como forma de contribuio para a melhoria da
qualidade da educao.
Transversalidade: a ampliao do tempo de permann-
cia do aluno na escola dever garanr uma Educao Integral
que pressupe a aceitao de muitas formas de ensinar,
considerando os diversos conhecimentos que os alunos
trazem de fora da escola. A transversalidade s faz sendo
dentro de uma concepo interdisciplinar de conhecimento,
vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas
reais dos alunos e da comunidade.
Dilogo Escola e Comunidade: as escolas que avan-
aram na qualidade da educao pblica foram as que
avanaram no dilogo com a comunidade (BRASIL, 2008).
Na Educao Integral necessria a transformao da escola
num espao comunitrio, legimando-se os saberes comuni-
trios como sendo do mundo e da vida. Assim, o projeto pe-
daggico implica pensar na escola como um polo de induo
de intensas trocas culturais e de armao de idendades
sociais dos diferentes grupos presentes, com abertura para
receber e incorporar saberes prprios da comunidade, res-
gatando tradies e culturas populares.
Territorialidade: signica romper com os muros es-
colares, entendendo a cidade como um rico laboratrio
de aprendizagem. Anal, a educao no se restringe ao
ambiente escolar e pode ser realizada em espaos da co-
munidade como igrejas, sales de festa, centros e quadras
comunitrias, estabelecimentos comerciais, associaes,
posto de sade, clubes, entre outros, envolvendo mlplos
lugares e atores. A educao se estrutura no trabalho em
rede, na gesto parcipava e na corresponsabilizao pelo
processo educavo.
Torna-se necessrio enfrentar o desao primordial de
mapear os potenciais educavos do territrio em que a
escola se encontra, planejando trilhas de aprendizagem e
buscando uma estreita parceria local com a comunidade,
sociedade civil organizada e poder local, com vistas criao
de projetos socioculturais signicavos e ao melhor aprovei-
tamento das possibilidades educavas.
Trabalho em Rede: todos devem trabalhar em conjunto,
trocando experincias e informaes, com o objevo de criar
oportunidades de aprendizagem para todas as crianas, ado-
lescentes e jovens. O estudante no s do professor ou da
escolamas da rede, exisndo uma corresponsabilidade pela
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educao e pela formao do educando. Nessa ambincia
favorvel ao dilogo, o professor no est sozinho, faz parte
da equipe da escola e da rede de ensino.
Pensar e desenvolver um projeto de educao integral
para o Distrito Federal pressupe reconhecer as fragilidades
de um modelo de educao que tem dicultado o acesso
ao conhecimento em todas suas formas de manifestao
e contribudo para aprofundar o fosso social entre os es-
tudantes da escola pblica. Parafraseando Boaventura de
Sousa Santos, este o momento de despedida desse modelo
com algumas resistncias e medos, de lugares conceituais,
tericos e epistemolgicos, porm no mais convincentes
e adequados ao tempo presente, [...] uma despedida em
busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde
o omismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural
e onde nalmente o conhecimento volte a ser uma aventura
encantada (SANTOS, 2003, p. 58).
O projeto de educao integral orienta-se pelos re-
ferenciais da Pedagogia Histrico-Crca e da Psicologia
Histrico-Cultural.
EDUCAO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS
LEGAIS E TERICOMETODOLGICOS
Produzir uma Polca de Educao Inclusiva impe um re-
dimensionamento das instuies de educao, sendo impres-
cindvel uma educao pautada no princpio da cidadania.
A compreenso da educao inclusiva a ser desenvolvida
requer que os fundamentos e o princpio norteador desta
polca sejam apropriados pelos educadores, no sendo de:
promover o atendimento da demanda, garanndo
acesso e permanncia na escola. Isto implica priorizar
a educao com a construo de unidades, recupe-
rao de prdios, equipamentos, materiais didco-
-pedaggicos, formao connuada de educadores;
proporcionar a apropriao do conhecimento e dos
bens culturais produzidos pela humanidade, mudando
a concepo de cidadania, o que nos remete a prcas
coerentes atravs de currculo interdisciplinar;
trabalhar com as diferenas sociais a parr da com-
preenso da diversidade, sendo esta, contextualizada
social e historicamente;
superviso e controle no cumprimento da legislao
vigente, no que tange garana de direitos do cidado,
eliminando prcas discriminatria;
produzir material didco-pedaggico para atuao
junto ao aluno com necessidades educavas especiais;
atendimento por meio dos programas de Classe de
Acelerao, Servio de Apoio Pedaggico e Sala de
Recursos.
Declarao de Salamanca Marco da Educao Inclusiva
Conferncia Mundial de Educao; Unesco (1990),
Brasil assume o compromisso de lutar pelo ensino
inclusivo.
A Lei n 8.213/1991 xa cotas percentuais, de acordo
com o nmero de empregados.
Os sistemas de educao devem ser planeados e os
programas educavos implementados tendo em vista
a vasta diversidade destas caracterscas e necessida-
des. As crianas e jovens com necessidades educavas
especiais devem ter acesso s escolas regulares, que
a elas se devem adequar atravs duma pedagogia
centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas
necessidades.
A Constuio Federal de 1988, em seu art. 1, incisos
I e II, elegeu como Fundamentos da Repblica a cida-
dania e a dignidade da pessoa humana fundamentais
promoo do bem de todos, sem preconceitos de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao. (...)
Art. 5 da CF. Todos so iguais perante a lei, sem disn-
o de qualquer natureza, garanndo-se aos brasileiros
e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade
do direito vida, liberdade, igualdade, segurana
e propriedade.
O art. 205 da CF/1988 proclama a educao como um
direito de todos e dever do Estado e da famlia, e como
tal deve ser norteada por princpios bsicos comuns
a todos, independente de sua origem, classe social,
cultura, religio, raa ou caractersca biopsicossocial.
O art. 208, inciso III, fala de um atendimento edu-
cacional especializado aos portadores de decincia,
preferencialmente na rede regular de ensino, eviden-
ciando a necessidade de insero dos mesmos nas
escolas regulares.
Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n 8.069,
de 13 de julho de 1990
TTULO II Dos Direitos Fundamentais
CAPTULO IV Do Direito Educao, Cultura, ao
Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito
educao, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualicao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I igualdade de condies para o acesso e perma-
nncia na escola;
II direito de ser respeitado por seus educadores;
III direito de contestar critrios avaliavos, podendo
recorrer s instncias escolares superiores;
IV direito de organizao e parcipao em en-
dades estudans;
V acesso a escola pblica e gratuita prxima de
sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter
cincia do processo pedaggico, bem como parcipar
da denio das propostas educacionais.
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao
adolescente:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclu-
sive para os que a ele no veram acesso na idade
prpria;
II progressiva extenso da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino mdio;
III atendimento educacional especializado aos
portadores de decincia, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV atendimento em creche e pr-escola s crianas
de zero a seis anos de idade;
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional.
CAPTULO V Da Educao Especial
O Captulo V reproduz os princpios da CF, acrescentando
a eles a necessidade de respeito liberdade e apreo
tolerncia no desenvolvimento da educao escolar.
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Os arts. 58, 59 e 60 da LDB (Lei n 9.394/1996) dedicam
ateno especial Educao Especial rearmando a necessi-
dade de um atendimento preferencial nas escolas regulares,
lanando as sementes para uma prca inclusiva, inclusive
no que se refere organizao dos currculos, metodologias
e recursos especcos de apoio.
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com decincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdo-
tao. (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes,
escolas ou servios especializados, sempre que, em
funo das condies especcas dos alunos, no
for possvel a sua integrao nas classes comuns de
ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constu-
cional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a
cinco anos, durante a educao infanl.
Plano Nacional de Educao
Dene aes educavas voltadas defesa dos direitos
humanos de grupos sociais especcos que ao longo
da histria brasileira foram excludos da educao,
tais como afrodescendentes, indgenas, portadores
de decincia e jovens em cumprimento de medidas
socioeducavas.
Firma a ideia de que os sistemas de ensino desem-
penham uma funo essencial para a promoo do
respeito, da parcipao, da igualdade e do combate
discriminao e excluso de grupos sociais que
estejam em situao de vulnerabilidade em todos os
nveis da existncia humana.
Resoluo N 2/CNE/CEB 2001
Instui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial
na Educao Bsica, na qual manifesta o compromisso do pas
com o desao de contribuir colevamente as condies para
atender bem diversidade dos alunos. Representa um avan-
o na perspecva da universalizao do ensino e um marco
na ateno diversidade, na educao brasileira, quando
raca a obrigatoriedade na matrcula de todos os alunos,
cabendo as escolas organizarem-se para o atendimento, as-
segurando as condies necessrias para uma educao de
qualidade para todos.
Lei n 7.853, de 24 de Outubro de 1989
Dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de decin-
cia, sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Decincia Corde,
instui a tutela jurisdicional de interesses colevos ou difusos
dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico,
dene crimes, e d outras providncias.
No esquea!
So publicados os Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs (1999).
Lei n 10.098/2000 Estabelece normas gerais e cri-
trios bsicos para a promoo de acessibilidade das
pessoas portadoras de decincia ou com mobilidade
reduzida e d outras providncias.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/1996) garante a educao e o atendimento especia-
lizado na rede regular de ensino, com apoios necessrios.
Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002 Reconhece como
meio legal de comunicao e expresso a Lngua Brasi-
leira de Sinais Libras e outros recursos de expresso
a ela associados.
MEC/SEESP Polca Nacional de Educao Especial na
Perspecva da Educao Inclusiva de 9 de outubro
de 2007.
Decreto n 6.571/2008, que reestrutura a educao
especial no pas.
Educao Inclusiva
A Constuio brasileira garante a todos a educao
escolar (art. 206, I). A educao deve visar ao pleno de-
senvolvimento da pessoa e seu preparo para o exerccio
da cidadania (art. 205), com acesso obrigatrio ao Ensino
Fundamental (art. 208, I), que s pode ser ministrado em
escola (art. 21, LDBEN).
O atendimento educacional especializado deve ser
oferecido preferencialmente na rede regular (art. 208, IIII).
Como atendimento educacional especializado, ou educa-
o especial (LDBEN, art. 58 e segs.) diferente de ensino
escolar (LDBEN, art. 21), ele deve ser oferecido como com-
plemento e no supre sozinho o direito de acesso ao Ensino
Fundamental.
Assim, ou a escola recebe a todos, com qualidade e res-
ponsabilidade, sendo inclusiva, ou no estar oferecendo
educao, nos termos denidos na Constuio de 1988.
Apesar de ser inegvel que a educao um direito
do homem, infelizmente, o que temos visto na prca,
na maioria das escolas, que um direito do aluno que
no apresenta nenhum po de necessidade mais espec-
ca. Se isto ocorrer, ele convidado a procurar outro local
preparado para aquela necessidade, e se no encontrar:
pacincia... a caractersca individual um problema dele
e de sua famlia.
Mesmo aps sculos de armao da educao como di-
reito humano, as pessoas com decincia no esto contem-
pladas nesse direito. Quando essas pessoas comearam a ser
contempladas no seu direito educao, o foram apenas para
o m de lhes garanr o acesso a uma educao especial.
Porm, atualmente, estamos diante de um movimento
mundial pela incluso de alunos com qualquer necessidade
especial nas escolas e classes comuns do ensino regular,
o que uma novidade, pois o quadro tradicional do ensino
sempre nos apresentou escolas regulares, ou comuns, e es-
colas especiais, cada uma com sua clientela bem denida
e separada.
Normalmente as escolas comuns selecionam seus alunos
j na admisso e durante o curso, por meio de processos de
avaliao que admitem a repetncia e at o encaminhamento
do educando ao Ensino Especial. A rede conhecida como
especial, por sua vez, composta, na sua esmagadora maio-
ria, de instuies lantrpicas. Desna-se, basicamente,
ao atendimento e ensino de pessoas com decincia visual
e/ou audiva, de pessoas com decincia mental e, no
raramente, de pessoas sem qualquer decincia, mas que
no se encaixaram no ensino comum, por diversos movos.
Com o movimento pela incluso, comearam a surgir as
escolas inclusivas, como uma terceira espcie, caracterizan-
do-se por receberem, simultaneamente, na mesma sala de
aula, pessoas com e sem necessidades educacionais especiais.
Tais escolas no se sentem no direito de recusar alunos
em virtude de suas condies pessoais e proporcionam as
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adequaes que se zerem necessrias para bem atender
a todos (respeito ao princpio da igualdade); trabalham a
disciplina com base em combinados entre os alunos e
dirigentes, oriundos da conscienzao do respeito aos
direitos de todos (liberdade com responsabilidade); e, para
trabalhar com diferentes habilidades e limitaes na mesma
turma lanam mo, o tempo todo, da cooperao entre os
alunos, fazendo com que cada um se sinta l, necessrio
(exerccio da fraternidade).
As escolas inclusivas so extremamente cricadas. De
um lado, pelos prossionais ligados ao ensino comum, que
no se sentem preparados para lidar com tal diversidade,
apesar de a Resoluo n 2 do Conselho Pleno do Conselho
Nacional de Educao, que trata da formao de professores
para a Educao Bsica, dispor em seu art. 2, que um dos
pressupostos dessa formao justamente habilit-lo ao
acolhimento e trato da diversidade. De outro lado, pelos
prossionais ligados ao Ensino Especializado, que parecem
ter medo de perder a sua clientela. No entanto, esse aparente
medo decorre do fato de que no tm conscincia de que
jamais sero dispensveis, se ulizarem seus conhecimen-
tos no para educar alunos com necessidades especiais em
separado, mas para oferecer-lhes subsdios para frequentar
o ensino comum.
Tais crcos educao inclusiva jamais dizem que so
contra a incluso, mas asseveram que so a favor de uma
incluso com responsabilidade. Segundo estes, incluso
com responsabilidade signica que a escola deve connuar
selecionando e recebendo apenas os alunos para os quais ela
se julga previamente preparada, o que implica na recusa
reiterada de muitos educandos. Pensamos que incluso com
responsabilidade signica que a escola deve receber a todos
os educandos, adequando-se conforme as necessidades
deles, at porque impossvel prever todas de antemo.
No h responsabilidade alguma em se recusar um aluno
com limitaes, sabendo que ele precisa da convivncia com
outros educandos sem as mesmas necessidades especiais,
e que o mais provvel que, com essa recusa, ele acabe
cando em casa, sem acesso educao escolar.
Isto posto, toda a escola deve estar engajada para essa
nova etapa, desenvolvendo um projeto polco pedaggico
que envolva estes alunos, tendo instrumental didco, es-
clarecimento sobre as necessidades educacionais especiais
do aluno, entre muitas outras coisas.
Alm de cada momento especco, os direitos destes
alunos com (NEE) so assegurados por lei, mais precisamente
pela Constuio Federal (BRASIL, 1.998), que a legislao
maior e que deve ser seguida por todos.
Acrescentado a isso verifica-se tambm que o MEC
instui em seu Plano Decenal da Educao (BRASIL, 1.994)
tratamento por igual para esses alunos na faixa etria dos 7
aos 14 anos e a tambm sem nos esquecer da LDB (Lei de
diretrizes e Bases n 9394/1996) que congrega em vrios
aspectos o tratamento a esses portadores de algum po de
decincia.
A educao especial no Brasil, teve no incio de sua
histria o comparlhamento nas reas governamentais e
no-governamentais. Notando o pouco movimento que os
governos nham para com esses cidados especiais na rea
educacional, comunidade em geral, familiares, amigos e
alguns prossionais se organizaram e montaram algumas ins-
tuies que prestavam estes pos de servios. Difunde-se a
parr dessa iniciava, as mais diferentes organizaes, para
os mais diversos pos de decincia dentro do pas.
O comando do processo de desenvolvimento da educa-
o especial do Brasil est a cargo da Secretaria da Educao
Especial (SEESP), rgo integrante do Ministrio da Educa-
o e do Desporto. Foi criado pela Lei n 8.490/1992, vincu-
lada ao gabinete do ministro vigente na poca. A este rgo
compete a coordenao e elaborao das avidades, dando o
suporte necessrio para sua implantao. Entretanto, a ope-
racionalizao deve estar acoplada as endades federais,
estaduais, municipais e parculares.
As endades no-governamentais veram importante
papel para a educao dos alunos. Foi a parr do ano de 1981
(Ano Internacional das pessoas portadoras de Decincia), que
comea haver maior conscienzao por parte da populao
e surge, ento, s associaes, com o intuito de assegurar os
direitos desses alunos. Essas endades esto at hoje a servio
desses, trabalhando para melhorar o seu sistema de ensino
baseados em sua legislao, e procurando caminhos para a
melhor aceitao da sociedade para com eles.
Devido ao fato de ser um atendimento especializado,
segundo a srie de Diretrizes, publicada pelo MEC (BRASIL,
1994, p. 27) caracterizam-se alunos com NEE.
Mental, Audiva, Visual, Fsica e de decincias
Mlplas
Portadores de condutas Tpicas
Portadores de altas habilidades
O sistema educacional brasileiro tem procurado jun-
tamente com os alunos trabalhar para o melhor desen-
volvimento de suas habilidades. Por meio das pesquisas
realizadas, os professores puderam constatar que mais
interessante saber quem iro ensinar do que o que ensinar.
Com o avano das tecnologias e das metodologias, hoje antes
de encaminhar os alunos com N.E.E para a escola, o caso
estudado por alguns prossionais de dentro da prpria
escola e assim conforme o que estes vericarem procura-se
fazer jus ao que se diz na L.D.B em seu captulo V oferea-se
atendimento especializado de preferncia em escolas de
rede regular de ensino, seja ela pblica ou privada. Para os
alunos especiais, so aplicados os contedos normais, que se
aplica na educao bsica, porm com algumas modicaes
instucionalizadas. So elas:
Alfabezao de cegos e surdos, feita em ambiente
adequado e exclusivo;
Ocinas pedaggicas, como modalidades de atendi-
mento para aqueles que no podem prosseguir os
estudos com as pessoas ditas normais. (BRASIL,
1994, p. 29)
Com relao ao horrio de atendimento desses alunos,
varia de acordo com cada escola, podendo ser parcial ou
total e cumprindo o mesmo cronograma das outras crianas,
os 200 dias levos.
No se conhece ainda para os alunos decientes um
limite para terminarem os estudos. Por isso, todos os anos,
o nosso sistema educacional absorve um nmero enorme
de alunos com idades avanadas.
Apesar dos esforos dos governantes brasileiros, na
questo do acesso a todos, os nmeros cam a desejar,
e concentra-se mais em plos desenvolvidos, ou nas capitais.
J na zona Rural, o atendimento quase nulo, ou se escreve
sobre experincias isoladas com sucesso.
Para que esses alunos se integrem com os demais pre-
ciso que haja alm de muita compreenso, aes interavas
entre os professores, a instuio e os prprios colegas de
classe. Entretanto, para que essas aes ocorram de modo
efevo, necessrio que os interesses e objevos sejam de
comum acordo a todos e que os portadores de necessidades
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Para tratar do tempo escolar preciso trazer a baila a
LDBEN, em seu art. 23 que prev:
A educao bsica poder organizar-se em sries anu-
ais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular
de perodos de estudos, grupos no-seriados, com
base na idade, na competncia e em outros critrios,
ou por forma diversa de organizao, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
No entanto, se nenhuma dessas formas interessa escola
e ao sistema, a lei deixa claro que pode haver uma forma
diversa de organizao. Portanto, o que deve prevalecer
como objevo primeiro a aprendizagem dos estudantes.
Em funo desse objevo que se deve denir os meios,
estratgias e formas de organizao.
Ao tratar de uma parte aparentemente burocrca, que
a reclassicao dos alunos (art. 23, 1 e 24, II, c), a LDBEN
toca incisivamente na questo pedaggica.
1 A escola poder reclassicar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferncias entre estabeleci-
mentos situados no Pas e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
(...)
c) independentemente de escolarizao anterior,
mediante avaliao feita pela escola, que dena o
grau de desenvolvimento e experincia do candidato
e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada,
conforme regulamentao do respecvo sistema
de ensino;
A reclassicao por analogia com e por ser uma nova
classicao, visa colocar o aluno na srie ou etapa mais
adequada ao seu desenvolvimento e experincia. Coeren-
te com o princpio da valorizao da capacidade (art. 4),
a reclassicao o mecanismo que serve para colocar o
aluno na srie mais adequada ao seu desenvolvimento,
independentemente da sua idade, podendo ser essa uma
srie mais avanada, ou uma etapa mais recuada. O regi-
mento escolar tem de prever essa situao e esse instuto
(a reclassicao).
Ao pautar-se no documento Currculo em Movimento
da Secretaria de Educao do Distrito Federal, destaca-se
que na seriao, a relao entre conhecimento e realidade
dicotomizada, so privilegiados saberes acabados, pron-
tos, inquesonveis e com m em si mesmos, e a avaliao
classicatria assume supremacia na denio de quem
merece ou no ser aprovado, reprovado, includo, excludo.
Assim, a Secretaria de Educao do Governo do Dis-
trito Federal tem adotado como uma das estratgias para
a reorganizao do trabalho pedaggico a introduo de
ciclos, forma de organizao vinculada intencionalidade
educava que quesona a estrutura curricular prescriva,
a distribuio clssica das experincias educavas no tempo e
espao escolar, a relao meio-ns, a avaliao classicatria,
a busca pela homogeneidade no agrupamento de estudan-
tes, a relao vercalizada professor-aluno e a reprovao
como mecanismo de excluso.
Segundo Villas Boas (2010), a organizao da escolarida-
de em ciclos no Brasil e no Distrito Federal, data da dcada
de 1960, impulsionada pelos altos ndices de reprovao e
repetncia apresentados pelos sistemas de ensino da po-
ca, principalmente nos anos iniciais do ensino fundamental
(vinculada no aprendizagem da leitura e escrita).
As primeiras tentavas de implantao de ciclos foram
a do Distrito Federal (Fases e Etapas, de 1963 at o nal da
educavas especiais estejam inseridos dentro da programa-
o da escola, como uma rona. Alguns livros colocam formas
de integrao, podem ser expressas por:
Temporal: tempo de convivncia com alunos ditos
normais;
Instrucional: aprendizagem juntos dos alunos em salas
comuns, com a professora do ensino comum, embora
estes tenham que receber apoio especializado;
Social: comporta os diversos nveis, com relao
integrao social (gestos, comunicao sica e verbal,
contato sicos, entre outros). (BRASIL, 1994, p. 31)
Todavia, sabemos que nosso sistema educacional
esbarra em alguns entraves, e estes so de conheci-
mento do poder pblico. Podemos citar:
Preconceitos em relao ao aluno especial;
Falta de infraestrutura;
Professores despreparados para trabalhar com alunos
especiais;
Falta de material e equipamento pedaggico. (BRASIL,
1994, p.31)
Dentre esse contexto todo, entra o professor que no
deveria ser somente um mero transmidor de conhecimento.
Ele detm um papel social, ainda na formao dos futuros
cidados e dependendo de onde esteja atuando, a situao
exige uma responsabilidade no somente com relao aos
contedos, mas tambm de orientao familiar, funo essa
que muitas vezes ele no foi e nem est preparado.
Levando em conta os professores que trabalham com
alunos com N.E.E, so oferecidos cursos de aprimoramento
ou formao connuada, porm alm dos problemas ro-
neiros, esses aperfeioamentos oferecidos constantemente
no alcanam os resultados almejados.
Com anlise realizada at agora, observa-se ento para
que esse atendimento fosse o mais correto possvel, seria
necessria nas unidades escolares uma equipe muldiscipli-
nar, que contasse com mdico, fonoaudilogas, terapeutas
ocupacionais, psiclogos, assistentes sociais, entre outros
servios. No entanto, as literaturas mais recentes mostram
que essa equipe no existe, o que leva a educao a fazer
parcerias, para que as necessidades desses alunos sejam
parcialmente supridas.
de extrema urgncia que haja uma reformulao no
processo da educao especial. Mas, pelo atual quadro que
estamos presenciando parece irreversvel esta situao,
podemos comprovar isso pela conscincia polca de quem
a comanda, pela sua losoa e dinmica por estas pessoas
apresentadas. Em contraparda, esto surgindo algumas
leis em defesa desses alunos e prossionais com o intuito
de fazer uma educao diferenciada, onde todos tenham
acesso digno, sem que haja segregao.
FORMAS DE ORGANIZAO ESCOLAR
ART. 23 DA LDBEN N 9.394/1996
Ciclos e Semestralidade
A educao concebida como processo de formao
integral tanto nos aspectos formais, no formais e informais,
inclusive o de formao de cidadania e o trabalho como
princpio educavo, portanto, no restrita s instuies
de ensino.
Nesta perspecva, entende-se que a LDBEN contempla
a legislao educacional como que recolhe todos os atos e
fatos jurdicos que tratam da educao como direito social
do cidado e direito pblico subjevo dos estudantes nos
nveis de educao bsica e superior.
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dcada de 1960), a de So Paulo (Organizao por Nveis, de
1968 a 1972); a de Santa Catarina (Sistema de Avanos Pro-
gressivos, de 1970 a 1984); e a do Rio de Janeiro (Bloco nico
de Alfabezao, de 1979 a 1984) (VILLAS BOAS, 2010).
Esses projetos nham por objevo desenvolver o pro-
cesso de alfabezao sem desconnuidade nem fracasso.
Para tanto, foram implantadas aes intensas de formao de
professores e criao de escolas que atuassem como centros
de referncia. Na dcada de 1990, mais precisamente de
1996 a 1998, foi implantada no DF, pelo governo democr-
co e popular da poca, a Escola Candanga, que novamente
reorganizou o sistema de ensino em ciclos.
A lgica temporal escolar foi sendo socialmente constru-
da para chegarmos seriao, ao ano levo, ao semestre,
ao bimestre, hora-aula. Para Fernandes (2003), o rom-
pimento com essa estrutura exige, em primeira instncia,
uma ruptura com nossas disposies internas aprendidas
ao longo dos anos e com a segurana que nos traz o modelo
tradicional de escola.
As sries escolares, bem como os ciclos, so sequncias
recorrentes que servem como unidades de referncia para
o codiano e para a comunidade escolar. As sries e ciclos
adquirem o status de signicar o tempo-espao escolar.
Sendo assim, Fernandes (2003,p.114) explica:
Uma srie = uma unidade de tempo de um ano levo;
Um ciclo de aprendizagem = uma unidade de tempo
formada por dois anos levos ou mais;
Um ciclo de formao = uma unidade de tempo for-
mada pelos anos de desenvolvimento da natureza
humana, ou seja, infncia, pradolescncia e adoles-
cncia.
Como destacado acima, a LDBEN/1996, no art. 23, es-
tabelece:
A educao bsica poder organizar-se em sries anu-
ais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular
de perodos de estudos, grupos no seriados, com
base na idade, na competncia e em outros critrios,
ou por forma diversa de organizao, sempre que
o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Tal abertura para os sistemas de ensino oportuniza que
governantes e comunidade escolar procurem criar condies
de infraestrutura e funcionamento no sendo de oferecer
uma educao com foco no processo de aprendizagem.
O ciclo de aprendizagem uma possibilidade de organi-
zao pedaggica que pode melhor atender s diferentes
necessidades dos diferentes estudantes. Isto porque alguns
(ou muitos) necessitam de mais tempo e de metodologias
diversicadas para alcanarem as aprendizagens propostas.
Cabe salientar que os ciclos de aprendizagem no adotam
a progresso automca, mas sim a progresso connuada.
A progresso connuada permite que o estudante tenha tem-
po maior do que o determinado pelo ano levo para aprender.
Portanto, os ciclos organizam e regularizam o uxo de
estudantes ao longo da escolarizao, buscando abolir uma
das principais estratgias que os professores brasileiros vm
adotando frente no aprendizagem dos estudantes: a re-
provao. Basicamente, o ciclo pode ser descrito como forma
de abranger perodos de escolarizao que ultrapassam as
sries anuais, organizados em blocos que variam de dois a
cinco anos de durao (BARRETO; MITRULIS, 1999, p. 29).
Ainda desta, o Currculo em Movimento do Distrito Fe-
deral (2013) que na organizao escolar em ciclos, os tempos
escolares no so rgidos e denidos linearmente, devem
ser pensados para atender s necessidades de aprendiza-
gens connuas de todos os estudantes. Os estudantes se
movimentaro dentro de cada Bloco e do prprio Ciclo,
segundo o desenvolvimento de suas aprendizagens. Embora
os estudantes tenham uma referncia de turma e professor,
no precisam car restritos ao trabalho em suas turmas
ou anos de escolaridade, podendo movimentar-se de uma
turma outra e de um ano a outro durante o perodo levo,
conforme indique o processo avaliavo que os acompanhar.
Na perspecva da progresso connuada prevista na LDBEN
n 9.394/1996, no art. 24, que pressupe:
(...) a maneira de organizar e conduzir a escola de
modo que cada estudante desenvolva em seu traba-
lho escolar o que lhe adequado. Essa organizao
baseia-se na ideia de que sua aprendizagem con-
nua; que ele no deve reper o que j sabe; e no
deve prosseguir os estudos tendo lacunas em suas
aprendizagens (VILLAS BOAS, PEREIRA E OLIVEIRA,
2012, p. 9).
As principais orientaes apresentadas no Currculo do
Distrito Federal so a organizao dos contedos em reas
do conhecimento e a adoo de ciclos, em substuio ao
sistema de seriao convencional, que citaremos a seguir:
Primeiro Ciclo (Educao Infanl): 0 a 3 anos (creche)
e 4 e 5 anos (pr-escola);
Segundo Ciclo (Ensino Fundamental I): Bloco I (BIA 6,
7 e 8 anos); Bloco II (4 e 5 anos);
Terceiro Ciclo (Ensino Fundamental II): do 6 ao
9 ano;
Quarto Ciclo (Ensino Mdio): Semestralidade.
Segundo o Currculo do Distrito Federal, a Semestralidade
adotada no Quarto Ciclo uma proposta de reorganizao
do tempo e espaos pedaggicos que foi elaborada com a
parcipao de professores, gestores e coordenadores pe-
daggicos de todas as 14 Coordenaes Regionais de Ensino,
ao longo do ano de 2012.
Essa estratgia metodolgica inovadora impacta a orga-
nizao do trabalho pedaggico, especialmente as condies
de trabalho dos professores dessa etapa e as condies de
ensino dos estudantes. Reorganiza as reas de conhecimento
por semestre, permindo ao professor reduzir pela metade
o nmero de estudantes para quem leciona, o nmero de
dirios e registros burocrcos e o nmero de avidades
que precisa corrigir. E amplia em duas vezes a carga horria
semanal desnada disciplina, o tempo com cada aluno e
o tempo com cada turma (BRASILIA, 2013).
Para o estudante de ensino mdio, a semestralidade
reduz pela metade o nmero de disciplinas e professores
durante a semana e amplia em duas vezes a carga horria
semanal de cada disciplina, o tempo com cada professor
e as estratgias de aprendizagem. Com essa organizao,
professor e aluno podem experimentar tempos e espaos
diversicados de avaliao e aprendizagem (BRASILIA, 2013)
A implantao dos Ciclos na SEDF est acontecendo em
tempos diferentes, sendo: Primeiro Ciclo em 2013 em toda
a rede; o Segundo Ciclo foi implantado gradavamente em
2013 em cinco Regionais Recanto das Emas, Santa Maria,
So Sebaso, Ncleo Bandeirante e Guar), sendo que nas
demais Regionais a implantao foi por adeso das escolas
com universalizao em 2014; o Terceiro Ciclo foi implantado
em 2013 apenas nas escolas que aderirem e apresentarem as
condies para implantao; o Quarto Ciclo foi implantado em
2013 nas 63 unidades escolares das 87 que oferecem o ensino
mdio, que detm as condies necessrias estabelecidas pela
Subsecretaria de Planejamento e Avaliao (SUPLAV).
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Zara Leite Ramos
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO:
ASPECTOS BIOPSICOSSOCIAIS DA
CRIANA, DO ADOLESCENTE E/OU
JUVENTUDE, DO ADULTO E DO IDOSO
Uma criana apresenta dois aspectos disntos de evolu-
o: o crescimento e o desenvolvimento. Enquanto o cresci-
mento corresponde ao ganho de massa corporal registrado
ao longo da vida, o desenvolvimento corresponde a um con-
junto de fenmenos que se refere evoluo neuropsicol-
gica e motora da criana.
Alguns fatores que favorecem a boa qualidade de vida e
desenvolvimento so os fatores gencos, biolgicos, nutri-
cionais e psicolgicos. Quando o ambiente em que a criana
cresce oferece esmulos para os sendos, habilidades sicas
e para a inteligncia formal, ajuda muito na formao dos
indivduos, que desenvolvem apdes para os desaos da
vida adulta.
Moura (et al. 2009, p.1) aponta que Piaget defende a
inteligncia e seu desenvolvimento em estgios.
O primeiro estgio o da inteligncia sensrio-motora,
ou seja, a criana trabalha em cima de seus reexos inatos
(sugar, engolir, tossir, agarrar etc.), aprende a se movimentar
e dirige as sensaes na construo do objeto. Piaget chama
este nvel de sensrio-motor, porque com seus movimentos
sicos a criana dirige as sensaes provenientes do meio,
e vice-versa.
O convvio social fundamental para o desenvolvimento
intelectual e afevo da criana. A criana de seis anos mul-
plica suas experincias a parr do convvio com os novos
colegas no ambiente escolar, visto que se volta para os jogos
e atudes com os demais. Nesse contexto ocorrem mudanas
rpidas surgidas pela vivncia escolar.
Vygotsky defende a necessidade de uma interao social
para que se possa ter uma cognio desenvolvida. Para ele
funo do professor fazer associao da linguagem e o
conhecimento cienco; do conhecimento cienco com a
linguagem e o conhecimento do educando, pois, s assim, o
aluno vai ter uma aprendizagem adequada e eciente.
Paulo Freire tambm concorda com Vygotsky quando
arma que a linguagem e a viso de mundo interferem na
leitura de mundo e da palavra, ou seja, o aluno tem conhe-
cimentos prprios e adquiridos que devem ser associados
e interagir, nunca se deve desprezar o conhecimento que o
aluno traz para a escola, e sim associar e melhor-los.
Aos sete anos, a criana comea a adquirir uma certa
capacidade de se colocar no lugar do outro, esse perodo
marcado pelos acontecimentos sociais que desperta para
os senmentos com os demais a sua volta. J aos oito anos,
compreende melhor as diferenas entre elas e os adultos, o
que facilita a construo da sua autoesma. A oscilao de
humor constante. No perodo que correspondente aos dez
anos, a criana possui grande desenvoltura social, e se mos-
tra capaz de analisar valores culturais e sociais, as meninas
se mostram mais interessadas nas conversas de adultos, no
entanto, sentem uma certa repulsa pelo sexo oposto. Quanto
aos meninos sua maturao sexual ainda se mostra invisvel,
mas j demonstra interesse pelo sexo oposto.
A adolescncia tem incio por volta dos doze anos, com
a puberdade. Nesse perodo as mudanas so considerveis
tanto no plano sico quanto no psicolgico, mudanas rpi-
das de humor e procura rmar-se no ambiente com gritos e
rebeldias. As meninas criam laos afevos mais fortes com
as amigas. O apete desses indivduos gigantesco, compa-
vel com o crescimento acelerado dessa fase da vida. de
fundamental importncia para o professor conhecer essa
fase, pois a escola proporciona a estes o ingresso ao mundo
das cincias e dos contatos pessoais.
A Organizao Mundial da Sade (OMS) diz que a ado-
lescncia tem incio aos doze anos, portanto, durante esse
perodo entre nascimento e adolescncia fundamental que
a criana se desenvolva em um ambiente que proporcione a
sua integridade sica e intelectual.
No Brasil, a realidade ainda permanece com a inuncia
de preconceitos, de violncia e principalmente de excluso
social, o que gera um desesmulo em relao s expecta-
vas para o futuro. E que no possibilita o desenvolvimento
adequado e sadio para as crianas brasileiras.
De fato, a criana precisa de um ambiente que venha
a favorecer o seu desenvolvimento psicolgico e sico de
maneira adequada, o desenvolvimento da noo de cida-
dania tambm importante, por isso o professor deve ter
uma postura rme e descentralizada, nunca uma posio
convenientemente neutra quanto s questes sobre cida-
dania, criana, adolescente e seu desenvolvimento integral.
A escola o lugar onde ocorre a transformao na vida
das pessoas, e isto acontece de forma individual e cole-
va na formao da cidadania. importante ressaltar que
o educador deve estar atento a todos os fatos para mediar
situaes e fazer acontecer o aprendizado a todo momento.
neste movimento ininterrupto de intervenes na realidade
do aprendiz em connua construo e transformao que o
aprendizado se concreza.
PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM:
INATISMO, COMPORTAMENTALISMO,
BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO
Plato (427-347 a.C) foi o precursor do inasmo. Ele era
a favor das ideias congnitas. Defendia que a alma precede o
corpo e que, antes de encarnar, tem acesso ao conhecimento.
O inasmo sustenta que as pessoas naturalmente carre-
gam certas apdes, habilidades, conceitos, conhecimentos
e qualidades em sua bagagem hereditria. Isso movou um
po de ensino que acredita que o educador deve interferir
o mnimo possvel, apenas trazendo o saber conscincia e
organizando-o. Ou seja, o estudante aprende por si mesmo,
escreve Fernando Becker, professor da Faculdade de Educa-
o da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
no livro Educao e Construo do Conhecimento.
Pode-se dizer que ainda hoje algumas ideias inastas
existem nas salas de aula. lamentvel que alguns docentes
sigam explicando o baixo rendimento escolar de seus alunos,
sobretudo de lares desestruturados, porque eles no tm
habilidade para aprender.
Para o inasmo, o homem j nasce pronto, isto implica
que as experincias pouco importam j que a sua persona-
lidade, os seus valores, os pensamentos, as emoes e at
a sua conduta social so a priori.
Como consequncia, o homem determinado biologi-
camente, e a mobilidade social inconcebvel.
Para o inasmo, a educao pode assim ser caracterizada:
as estruturas mentais vo se atualizando medida que
o ser humano amadurece, ou seja, vai reorganizando
sua inteligncia pelas percepes que tem da realida-
de, vai se tornando apto a realizar aprendizagens cada
vez mais complexas.
a aprendizagem se d mediante armazenamento das
informaes prontas, acabadas, pela memria.
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j o ensino, consiste na transmisso do conhecimen-
to, atravs da exposio de contedos organizados
de acordo com a lgica do professor, ainda que sem
signicado para os alunos.
quanto a avaliao, consiste em medir o quanto das
informaes passadas foram redas na memria pelos
alunos. O grau de aprendizagem mede-se pelo estoque
de informaes acumuladas.
J o comportamentalismo tem como ideia principal de
que a aprendizagem ocorre como uma mudana de compor-
tamento. So estudadas as respostas dadas pelo sujeito aos
esmulos fornecidos pelo ambiente externo, no levando em
considerao o que ocorre em sua mente durante o processo
de aprendizagem.
Pode-se destacar como as principais teorias comporta-
mentalistas:
Teoria do Reexo Foi uma das primeiras abordagens
ciencas ao estudo da aprendizagem, o reexo condi-
cionado. Forneceu um modelo que podia ser repedo
e vericado em laboratrio;
Teoria Associacionista A aprendizagem consiste na
formao de ligaes esmulo-resposta, e so xadas
ou eliminadas em funo das consequncias. Quan-
do as associaes levam a um estado sasfatrio, h
aprendizado, enquanto as que levam a um estado des-
confortvel tendem a ser eliminadas (lei do efeito).
De acordo com o pensamento comportamentalista, o
objeto de estudo da psicologia deve ser a interao entre o
organismo e o ambiente. O comportamentalismo ou Beha-
viorismo tem as suas razes nos trabalhos pioneiros de John
B. Watson e do russo Ivan Petrovich Pavlov, mas a criao
dos princpios e da teoria em si foi da responsabilidade do
psiclogo americano Burrhus Frederic Skinner que se tornou
o representante mais importante da corrente comportamen-
tal, tendo lanado o conceito de condicionamento operante
a parr de suas experincias com ratos em laboratrio u-
lizando o equipamento que cou conhecido como caixa de
Skinner. Os trs postulados centrais do Behaviorismo so:
a Psicologia a cincia do comportamento e no a
cincia da mente;
o comportamento pode ser descrito e explicado sem
recorrer aos esquemas mentais ou aos esquemas psi-
colgicos internos;
a fonte dos comportamentos aos esmulos externa,
vinculada ao ambiente e no aos constructos mentais
ou cognivos.
Behaviorismo de Watson
Nesta teoria a aprendizagem ocorre a parr de um
condicionamento das conexes esmulo-resposta herdada
pelos seres humanos e chamadas reexos. Novas conexes
esmulo-resposta podem ser constudas por meio do con-
dicionamento clssico pavloviano. Para Watson, o meio am-
biente exerce uma grande inuncia sobre o indivduo. No
entanto, o Behaviorismo de Skinner vai fundamentar-se no
fato de que a aprendizagem basicamente uma mudana
de comportamento que vai acontecer atravs de reforos
imediatos e connuos a uma resposta emida pelo sujeito.
Fortalecidas pelas sucessivas aproximaes, as respostas
sero emidas cada vez mais adequadamente, at chegar
ao comportamento desejado.
As teorias comportamentalistas baseiam-se, sobretudo,
na relao esmulo-resposta e a aprendizagem uma aqui-
sio de comportamento atravs de relaes mais ou menos
mecnicas entre um esmulo e uma resposta.
Interacionismo a relao entre o sujeito e a cultura,
onde, para Vygotsky, fundamental que o indivduo se insira
em determinado meio cultural para que aconteam mudan-
as no seu desenvolvimento.
Para o interacionismo os elementos biolgicos e sociais
no podem ser dissociados e exercem inuncia mtua. Na
interao connua e estvel com os outros seres humanos,
a criana desenvolve todo um repertrio de habilidades, par-
cipa do mundo simblico dos adultos, comunica-se atravs
da linguagem, comparlha a histria, os costumes e hbitos
de seu grupo social.
TEORIAS COGNITIVAS. AS CONTRIBUIES
DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON
PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA, AS
BASES EMPRICAS, METODOLGICAS
E EPISTEMOLGICAS DAS DIVERSAS
TEORIAS DE APRENDIZAGENS
A Epistemologia Genca a teoria de desenvolvimento
da inteligncia desenvolvida pelo bilogo, psiclogo e lsofo
suo Jean Piaget (1896-1980). Para Piaget, o conhecimento
construdo por meio da interao do sujeito com seu meio,
a parr de estruturas existentes. Assim sendo, a aquisio
de conhecimentos depende tanto das estruturas cognivas
do sujeito como de sua relao com o objeto.
Estgios de Desenvolvimento
Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece a cer-
tos estgios hierrquicos, que decorrem do nascimento at se
consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem desses estgios
seria invarivel e inevitvel a todos os indivduos.
Estgio sensrio-motor (do nascimento aos dois
anos): a criana desenvolve um conjunto de esquemas
de ao sobre o objeto, que lhe permitem construir
um conhecimento sico da realidade. Nesta etapa, de-
senvolve o conceito de permanncia do objeto, cons-
tri esquemas sensrio-motores e capaz de fazer
imitaes, construindo representaes mentais cada
vez mais complexas.
Estgio pr-operatrio (dos dois aos seis anos): a
criana inicia a construo da relao causa e efeito,
bem como das simbolizaes. a chamada idade dos
porqus e do faz-de-conta.
Estgio operatrio-concreto (dos sete aos onze anos):
a criana comea a construir conceitos, por meio de
estruturas lgicas, consolida a conservao de quan-
dade e constri o conceito de nmero. Seu pensamen-
to, apesar de lgico, ainda est preso aos conceitos
concretos, no fazendo ainda abstraes.
Estgio operatrio-formal (dos onze aos dezesseis
anos): fase em que o adolescente constri o pensa-
mento abstrato, conceitual, conseguindo ter em conta
as hipteses possveis, os diferentes pontos de vista e
sendo capaz de pensar ciencamente.
Sociointeracionismo
Os estudos de Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934)
postulam uma dialca das interaes com o outro e com o
meio, como desencadeador do desenvolvimento sociocogni-
vo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento
impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estru-
tura dos estgios descrita por Piaget seja correta, porm,
diferem na concepo de sua dinmica evoluva. Enquanto
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Piaget defende que a estruturao do organismo precede
o desenvolvimento, para Vygotsky o prprio processo de
aprender que gera e promove o desenvolvimento das estru-
turas mentais superiores.
Zona de Desenvolvimento Proximal
Um ponto central da teoria vygotskyana o conceito de
ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal), que arma que a
aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento
real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP
a distncia existente entre o que o sujeito j sabe e aquilo
que ele tem potencialidade de aprender. Seria, neste campo,
que a educao atuaria esmulando a aquisio do potencial,
parndo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim
intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcanado, passa
a ser o conhecimento real e a ZDP redenida a parr do que
seria o novo potencial.
Interacionismo e Desenvolvimento
Nessa concepo, as interaes tm um papel crucial e
determinante. Para denir o conhecimento real, Vygotsky
sugere que se avalie o que o sujeito capaz de fazer sozi-
nho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda
de outro sujeito. Assim, determina-se a ZDP e o nvel de
riqueza e a diversidade das interaes determinar o poten-
cial angido. Quanto mais ricas as interaes, maior e mais
soscado ser o desenvolvimento. No campo da educa-
o, a interao, que um dos conceitos fundamentais da
teoria de Vygotsky, encaixa-se perfeitamente na concepo
de escola que se pretende efevar no sistema brasileiro de
ensino. Neste caso, o professor e o aluno passam a ter um
papel essencial no processo de ensino e aprendizagem. Des-
sa forma, possvel desenvolver tanto os conceitos de ZDP
quanto a relao existente entre pensamento, linguagem e
interveno no mbito da escola, possibilitando, assim, um
maior nvel de aprendizagem.
Vygotsky, assim como Piaget, defende a ideia de que a
criana no a miniatura de um adulto e sua mente fun-
ciona de forma bastante diferente. Esta compreenso tem
grandes implicaes para os professores, pois os obrigam a
compreender o aluno como ele .
Tanto Piaget como Vygotsky pensam que o desenvol-
vimento do indivduo implica no somente em mudanas
quantavas, mas, sim, em transformaes qualitavas do
pensamento. Ambos reconhecem o papel da relao entre
o indivduo e a sociedade e, em Vygotsky, esta relao que
determina o desenvolvimento do indivduo.
Vygotsky tem uma viso socioconstruvista do desen-
volvimento, com nfase no papel do ambiente social no de-
senvolvimento e na aprendizagem; a aprendizagem se d em
colaborao entre as crianas e entre elas e os adultos. J,
Piaget, coloca que a aprendizagem se produz pela interao
do indivduo com os objetos da realidade, em que a ao di-
reta a que gera o desenvolvimento dos esquemas mentais.
Resumindo: Vygotsky fornece uma pista sobre o papel
da ao docente: o professor o mediador da aprendizagem
do aluno, facilitando-lhe o domnio e a apropriao dos dife-
rentes instrumentos culturais. Mas, a ao docente somente
ter sendo se for realizada no plano da Zona de Desenvol-
vimento Proximal. Isto , o professor constui-se na pessoa
mais competente que precisa ajudar o aluno na resoluo
de problemas que esto fora do seu alcance, desenvolvendo
estratgias para, que pouco a pouco, possa resolv-las de
modo independente.
O Afevo, o Cognivo e o Sociointeracionismo no
Processo de Aprendizagem Infanl
No universo escolar, h um consenso entre educadores
com base nas principais teorias do desenvolvimento sobre
a importncia da qualidade das primeiras relaes afevas
da criana. A afevidade implica diretamente no desenvol-
vimento emocional e afevo, na socializao, nas interaes
humanas e, sobretudo, na aprendizagem.
Para Piaget (apud OLIVEIRA, 1992), na vivncia que a
criana realiza com outras pessoas, que supera a fase do
egocentrismo, constri a noo do eu e do outro como re-
ferncia. A afevidade considerada a energia que move as
aes humanas, ou seja, sem afevidade no h interesse
nem movao.
Vygotsky (1998), por sua vez, arma que o ser humano
se constri nas suas relaes e trocas com o outro e que
a qualidade dessas experincias interpessoais e de relacio-
namento que determinam o seu desenvolvimento, inclusive
afevo, enquanto Wallon (apud LA TAILLE, 1992, p. 90) sus-
tenta que, no incio da vida, afevidade e inteligncia esto
sincrecamente misturadas, com predomnio da primeira.
Parndo do princpio de que a afevidade um com-
posto fundamental das relaes interpessoais que tambm
norteia a vida na escola, acresce em relevncia a relao
entre a afevidade e a aprendizagem no mbito da relao
professor-aluno para a construo do conhecimento, para o
desenvolvimento da inteligncia emocional e para o processo
de avaliao da aprendizagem.
Nas escolas, os alunos experimentam diversos afetos,
desde o prazer em conseguir realizar uma avidade raiva
de discur com os colegas (COSTA; SOUZA, 2006).
Conforme Vygotsky (2003), em psicologia, os afetos se
classicam em posivos e negavos. Os afetos posivos esto
relacionados a emoes posivas de alta energia, como o
entusiasmo e a excitao, e de baixa energia, como a calma
e a tranquilidade.
Os afetos negavos, por sua vez, esto ligados s emo-
es negavas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza.
Embora a psicologia tradicional trate da cognio e da afe-
vidade de modo separado, as emoes e os senmentos dos
alunos no se dissociam no processo ensino-aprendizagem,
j que podem favorecer ou no o desenvolvimento cognivo.
O desenvolvimento afevo depende, dentre outros fa-
tores, da qualidade dos esmulos do ambiente para que sa-
sfaam as necessidades bsicas de afeto, apego, desapego,
segurana, disciplina e comunicao, pois so nessas situa-
es que a criana estabelece vnculos com outras pessoas.
Wallon (1989), um dos principais tericos do desenvolvi-
mento humano, atribui, em sua teoria, grande importncia
emoo e afevidade, elaborando conceitos a parr do
ato motor, da afevidade e da inteligncia. As interaes so
uma via natural para o desenvolvimento e para a manifes-
tao das emoes.
Wallon no separa o aspecto cognivo do afevo. Sen-
do assim, pode-se interpretar que o ato motor a base do
pensamento e a emoo tambm fonte de conhecimento.
Colocando em evidncia esse carter unicador das emo-
es, no mbito da prca pedaggica, acredita-se que for-
talecer a afevidade na relao professor e aluno favorece a
autoesma, o dilogo e a socializao.
H que se considerar, tambm, que a afevidade impor-
tante no processo de avaliao, afastando o risco de even-
tuais anpaas entre professor e aluno. Se, para Wallon, a
emoo e a inteligncia so indissociveis e potencializa-
das pela socializao, priorizar a afevidade nas interaes
ocorridas no ambiente escolar contribui para dinamizar o
trabalho educavo.
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Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a Teoria
Interacionista Piageana e a Teoria Sociointeracionista de
Vygotsky.
Teoria Interacionista de Piaget
Piaget concebe a criana como um ser avo, atento e que
constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente. Assim,
acredita que, de acordo com o estgio de desenvolvimento
em que a mesma se encontra, elabora os conhecimentos de
forma espontnea. A criana tem uma viso parcular sobre
o mundo e, na medida que se desenvolve em sua interao
com o adulto, aproxima-se de suas concepes tornando-se
socializada. No entanto, o papel da interao, nesta teoria,
ca minimizado em virtude de que, para Piaget, a aprendi-
zagem subordina-se ao desenvolvimento. Esta teoria tem
como eixos as seguintes ideias com relao ao processo de
desenvolvimento da criana:
privilegia a maturao biolgica (modelo biolgico de
adaptao do organismo ao meio);
fatores internos preponderam sobre os externos:
pelo interior do organismo que ocorre a arculao
entre as estruturas do sujeito e as da realidade externa;
o desenvolvimento tem uma sequncia xa e univer-
sal de estgios: sensrio motor (de 0 a 2 anos); pr-
-operatrio (de 2 a 7 anos); operatrio concreto (de 7
a 12/13 anos) e operatrio formal a parr dos 13 anos;
subordina o social ao desenvolvimento individual: o
papel do ambiente social secundarizado;
o conhecimento elaborado espontaneamente pela
criana, conforme o estgio em que ela se encontra;
a construo do conhecimento procede do individual
para o social;
o pensamento aparece antes da linguagem: a lingua-
gem subordina-se aos processos de pensamento; a
formao do pensamento depende da coordenao
dos esquemas sensrio-motores (inteligncia prca)
e no da linguagem; a linguagem s ocorre depois que
a criana j alcanou um determinado nvel de habili-
dades mentais.
Para Piaget, o desenvolvimento um processo sucessivo
de equilibraes. Embora essas equilibraes ocorram nas
diversas etapas do desenvolvimento, certas estruturas vo
denir um momento deste desenvolvimento.
O alicerce da teoria piageana a noo de equilbrio.
Para Piaget:
todo organismo vivo procura manter um estado de
equilbrio ou de adaptao ao seu meio. O processo
dinmico e constante do organismo buscar um novo e
superior estado de equilbrio denominado processo
de equilibrao majorante. (Davis & Oliveira, 1993:38).
Assim, conforme Davis e Oliveira, 1993:46, para a teoria
Interacionista de Piaget, a passagem de uma etapa mental de
desenvolvimento para outra perpassa-se por meio de quatro
fatores essenciais:
(...) a maturidade do sistema nervoso; a interao
social; a experincia sica com os objetos e, princi-
palmente a equilibrao, ou seja, a necessidade que
a estrutura cogniva tem de se desenvolver para en-
frentar as demandas ambientais o de menor peso
a interao social. Desta maneira, a educao em
especial a aprendizagem tem, no entender de Pia-
get, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento
intelectual. [...] A aprendizagem encarada como um
processo mais restrito, causado por situaes espe-
ccas (como a frequncia escola) e subordinado
tanto equilibrao quanto maturao.
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognivo pressupe
quatro fatores e suas interaes:
Maturao.
Experincia Ava.
Interao Social.
Equilibrao.
Maturao Biolgica e Equilibrao so consideradas fa-
tores internos que inuenciam no desenvolvimento cognivo
e podem trazer consequncias ao processo de aprendizagem
do aluno.
A Equilibrao o processo de passagem do desequil-
brio ao equilbrio. Segundo Piaget, todo ser vivo procura o
equilbrio que permite a adaptao atravs de processos de
autorregulao. O desequilbrio , na verdade, perturbaes
que resultam de conitos momentneos, os quais, uma vez
ultrapassados ou superados, conduzem a novas construes.
No contexto da aprendizagem, buscar desequilibrar os su-
jeitos podem, segundo a abordagem construvista, fazer com
que o aluno reita sobre sua ao, seus erros, para, a parr
desta reexo, construir seu conhecimento.
J a experincia ava, em que os alunos realizam sobre
os objetos, e a interao social correspondem aos fatores
externos ao desenvolvimento. sobre estes aspectos ex-
ternos que a informca pode contribuir para uma maior
afevidade, interavidade e aprendizagem.
Para Piaget, a afevidade exerce profunda inuncia no
desenvolvimento intelectual. o que mova avidade in-
telectual. a mola propulsora das aes, um catalizador de
interesses. Nesse aspecto, o interesse est estreitamente
relacionado ao aspecto afevo. por meio do interesse que
selecionamos nossas avidades.
preciso considerar duas questes que iro exercer forte
inuncia no desenvolvimento da afevidade do aluno: o
sucesso e o fracasso. Segundo Piaget, os senmentos
associados s aes ou avidades so sempre preservados
(lembrados). Todas as crianas so atradas pelas avidades
que foram bem sucedidas. Podemos associar essa premis-
sa ao uso dos ambientes computacionais. Embora alguns
fracassos possam tornar-se desaos e avar o interesse e
empenho do aluno, todos ns iremos manter o interesse
pelas avidades que obver xito. Outro elemento que ir
exercer inuncia sobre a afevidade, a interavidade e a
aprendizagem o intercmbio social. No momento em que
os alunos adquirem afeto e considerao por seus pares
(colegas e professores), as relaes interpessoais comeam
a se formar. Com suas capacidades cognivas expandidas,
as relaes uns com os outros tendem a tornar-se mais es-
truturadas e mais estveis por que no mais colaboravas.
Teoria Sociointeracionista: Vigotsky
Segundo Davis & Oliveira, Vygotsky defende a ideia de
connua interao entre as mutveis condies sociais e
as bases biolgicas do comportamento humano. Parndo
de estruturas orgnicas elementares, determinadas basica-
mente pela maturao, formam-se novas e mais complexas
funes mentais, a depender das experincias sociais a que
as crianas se acham expostas. (DAVIS & OLIVEIRA, 1993:49)
Essa nova abordagem pode ser assim resumida:
privilegia o ambiente social;
o desenvolvimento varia conforme o ambiente;
no aceita uma viso nica, universal, do desenvolvi-
mento humano;
a relao homem/mundo uma relao mediada por
instrumentos (smbolos);
desenvolvimento e aprendizagem so processos que
se inuenciam reciprocamente; quanto mais aprendi-
zagem mais desenvolvimento;
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a linguagem tem uma funo central no desenvolvi-
mento cognivo, com a aquisio da linguagem mo-
dicam-se todos os processos mentais; a linguagem
fator de interao social;
pensamento e linguagem procedem de razes gencas
diferentes, porm, ao longo do desenvolvimento se
juntam e se separam repedas vezes;
o uso dos signos como instrumentos das avidades
psicolgicas transformam as funes mentais ele-
mentares (aes reexas; reaes automazadas) em
processos mentais superiores (aes conscientemente
controladas; ateno voluntria; memorizao ava;
pensamento abstrato; comportamento intencional;
capacidade para soluo de problemas);
o indivduo percebe e organiza o real por meio dos
dados fornecidos pela cultura.
os sistemas de representao e a linguagem cons-
tuem os instrumentos psicolgicos que fazem a me-
diao entre o indivduo e o mundo.
evidente, para Vygotsky, a ideia de que o indivduo
reconstri e reelabora os signicados transmidos pelo seu
grupo cultural.
Para Vygotsky, a ZDP constui-se em dois nveis: o nvel
de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento po-
tencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha constui-se
no nvel de desenvolvimento real, enquanto que o nvel de
desenvolvimento potencial a etapa em que a criana de-
sempenha tarefas com a ajuda do outro.
A Afevidade e Cognio em Vygotsky
Vygotsky prope a unidade entre os processos intelectuais,
volivos e afevos. Para ele, o pensamento tem sua origem na
esfera da movao, a qual inclui inclinaes, necessidades,
interesses, impulsos, afeto e emoo. A separao do intelecto
e do afeto, diz Vygotsky, enquanto objeto de estudo, uma
das principais decincias da psicologia tradicional.
Para ele ... cada ideia contm uma atude afeva trans-
mutada com relao ao fragmento de realidade a que se
refere.
Uma caractersca comum nas teorias de desenvolvimen-
to afevo de Piaget (1975), Wallon (1989) e Vygotsky (1998;
2003) o consenso quanto aos aspectos cognivo-afevos
do desenvolvimento e da aprendizagem. Conforme a criana
vai angindo estados evoluvos em seu desenvolvimento
psquico, as fontes dos estados emocionais se ampliam e
vo cando mais complexas: a afevidade vai adquirindo
relava independncia dos fatores corporais. O recurso
fala e representao mental faz com que variaes nas
disposies afevas possam ser provocadas por situaes
abstratas e ideias expressas por palavras.
Na perspecva sociocultural de Vygotsky (1998), a afe-
vidade um elemento cultural que faz com que tenha pecu-
liaridades de acordo com cada cultura. Elemento importante
em todas as etapas da vida das pessoas, a afevidade tem
relevncia fundamental no processo ensino-aprendizagem
no que diz respeito movao, avaliao e relao profes-
sor-aluno. Nesse aspecto, o fator afevo serve de referncia
para que o professor trabalhe no s elementos da constru-
o do real, mas, tambm, a constuio do prprio sujeito,
como os valores e o carter. Ademais, a criana que se sente
amada, aceita, valorizada e respeitada adquire autonomia e
conana e aprende a amar, desenvolvendo um senmento
de autovalorizao e importncia.
A autoesma algo que se aprende: se uma criana -
ver uma opinio posiva sobre si mesma e sobre os outros,
ter maiores condies de aprender. Nesse ponto, o papel
do educador fundamental, sendo seu desempenho um
bloco de construo da afevidade na criana. Faz parte do
papel do professor a compreenso de que as ligaes afe-
vas so as primeiras formas de relacionamento da criana
com o mundo sua volta e que comeam entre a criana e
os adultos que cuidam dela. As emoes manifestadas pela
criana dependem da acolhida afeva do adulto, porque a
maneira como ele a faz se senr inuenciar suas trocas
com o outro e, mais tarde, o aspecto cognivo. Uma criana
que vivencia o jogo interavo e as trocas afevas tem au-
toesma, elabora seu autoconceito em harmonia com suas
capacidades, se fortalece pelos senmentos de adequao
e se sente segura e conante.
A afevidade tem um sendo pleno: est relacionada s
vivncias de adultos e crianas, movao de professores e
alunos e determinante para a prca educava.
Com base na abordagem genca do desenvolvimen-
to da linguagem, Vygotsky (in SOUZA, 2001) observa que o
pensamento da criana pequena, inicialmente evolui sem a
linguagem; assim como os seus primeiros balbucios so uma
forma de comunicao sem pensamento. Entretanto, j nos
primeiros meses, na fase pr-intelectual, a funo social da
fala j aparente: a criana tenta atrair a ateno do adulto
por meio de sons variados. At por volta dos dois anos, a
criana possui um pensamento pr-lingusco e uma lingua-
gem pr-intelectual, mas, a parr da, eles se encontram e se
unem, iniciando um novo po de organizao do pensamento
e da linguagem. Nesse momento, surge o pensamento verbal
e a fala racional. A criana descobre que cada objeto tem seu
nome e a fala comea a servir ao intelecto e os pensamentos
comeam a ser verbalizados.
Assim, segundo Vygotsky, o desenvolvimento do pensa-
mento determinado pela linguagem, pelos instrumentos
linguscos do pensamento e pela experincia sociocultural
da criana.
Piaget arma que, para a criana adquirir pensamento e
linguagem, deve passar por vrias fases de desenvolvimento
psicolgico, parndo do individual para o social. Segundo ele,
o falante passa por pensamento ausco, fala egocntrica
para angir o pensamento lgico, sendo o egocentrismo, o
elo das operaes lgicas da criana. No processo de egocen-
trismo, a criana v o mundo a parr da perspecva pessoal,
assimilando tudo para si e ao seu prprio ponto de vista,
estando o pensamento e a linguagem centrados na criana.
Para Piaget, o desenvolvimento mental d-se, espontane-
amente, a parr de suas potencialidades e da sua interao
com o meio. O processo de desenvolvimento mental lento,
ocorrendo por meio de graduaes sucessivas por meio de
estgios: perodo da inteligncia sensrio-motora; perodo
da inteligncia pr-operatria; perodo da inteligncia ope-
ratria-concreta; e perodo da inteligncia operatrio-formal.
A criana, para Wallon, essencialmente emocional e
gradualmente vai constuindo-se em um ser sociocognivo.
O autor estudou a criana contextualizada, como uma rea-
lidade viva e total, no conjunto de seus comportamentos e
em suas condies de existncia.
Segundo Galvo (2000), Wallon argumenta que as trocas
relacionais da criana com os outros so fundamentais para
o desenvolvimento da pessoa. As crianas nascem imersas
em um mundo cultural e simblico, no qual caro envol-
vidas em um sincresmo subjevo, por pelo menos trs
anos. Durante esse perodo, de completa indiferena entre a
criana e o ambiente humano, sua compreenso em relao
s coisas depender dos outros, que daro s suas aes e
movimentos, formato e expresso. Antes do surgimento da
linguagem falada, as crianas se comunicam e constuem-se
como sujeitos com signicado, por meio da ao e interpreta-
o do meio entre humanos, construindo suas prprias emo-
es, que seu primeiro sistema de comunicao expressiva.
Estes processos comunicavos-expressivos acontecem
em trocas sociais como a imitao. Imitando, a criana des-
dobra, lentamente, a nova capacidade que est a construir
(pela parcipao do outro ela se diferenciar dos outros)
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formando sua subjevidade. Pela imitao, a criana ex-
pressa seus desejos de parcipar e se diferenciar dos outros
constuindo-se em sujeito prprio.
Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como
Piaget, porm, ele no adepto da ideia de que a criana
cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem
momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no
so capazes de se desenvolver sem conitos.
A criana se desenvolve com seus conitos internos e,
para ele, cada estgio estabelece uma forma especca de
interao com o outro, um desenvolvimento conituoso.
No incio do desenvolvimento existe uma preponderncia do
biolgico e, aps, o social adquire maior fora. Assim como
Vygotsky, Wallon acredita que o social imprescindvel. A
cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elemen-
tos para evoluir, soscar. A parte cogniva social muito
exvel, no exisndo linearidade no desenvolvimento, sendo
este desconnuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conitos,
retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.
Do estgio sensrio-motor ao projevo (1 a 3 anos) pre-
dominam as avidades de invesgao, explorao e conhe-
cimento do mundo social e sico. No estgio sensrio-motor
permanece a subordinao a um sincresmo subjevo (a
lgica da criana ainda no est presente). Neste estgio
predominam s relaes cognivas da criana com o meio.
Wallon idenca o sincresmo como sendo a principal ca-
ractersca do pensamento infanl. Os fenmenos picos
do pensamento sincrco so: fabulao, contradio, tau-
tologia e eliso.
A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
DE GARDNER
Foi o psiclogo norte-americano Howard Gardner quem
desenvolveu, a parr dos anos 80, a teoria das inteligncias
mlplas, buscando analisar e descrever melhor o conceito
de inteligncia. Aps muitos anos de pesquisas com a in-
teligncia humana, o psiclogo concluiu que o crebro do
homem possui oito pos de inteligncia. Porm, a maioria
das pessoas possui uma ou duas inteligncias desenvolvidas.
Isto explica porque um indivduo muito bom com clculos
matemcos, porm no tem muita habilidade com expres-
so arsca. Gardner arma que so rarssimos os casos em
que uma pessoa possui diversas inteligncias desenvolvidas.
E, diz ainda, que so raros tambm os casos em que uma
pessoa no possui nenhuma inteligncia.
Para Gardner estas inteligncias apresentam-se de duas
formas. Algumas pessoas j nascem com determinadas in-
teligncias, pois a genca contribui. No entanto, as experi-
ncias vividas tambm contribuem para o desenvolvimento
de determinadas inteligncias.
Pode-se armar que os esmulos e o ambiente social
so muito importantes no desenvolvimento de determinadas
inteligncias. Por exemplo, se um indivduo nasce com uma
inteligncia musical, porm as condies ambientais (escola,
famlia, regio onde mora) no oferecem esmulos para o
desenvolvimento das capacidades musicais, dicilmente ele
ser um msico.
A teoria das inteligncias mlplas de Gardner arma
que, uma criana que aprende a mulplicar nmeros com
facilidade, no necessariamente mais inteligente do que
outra que tenha habilidades mais forte em outro po de in-
teligncia. A criana que leva mais tempo para dominar uma
mulplicao simples, pode aprender melhor a mulplicar
por meio de uma abordagem diferente; pode ser excelente
em um campo fora da matemca; ou pode at estar a olhar
e compreender o processo de mulplicao em um nvel
profundo. Neste lmo exemplo, uma compreenso mais
profunda pode resultar em lendo que parece e pode es-
conder uma inteligncia matemca potencialmente maior
do que a de uma criana que rapidamente memoriza a tabu-
ada, apesar de possuir uma compreenso menos detalhada
do processo de mulplicao.
Gardner deniu as inteligncias da seguinte forma:
Lgica: voltada para concluses baseadas em dados
numricos e na razo. As pessoas com esta inteligncia
possuem facilidade em explicar as coisas ulizando-
-se de frmulas e nmeros; costumam fazer contas
de cabea rapidamente.
Lingusca: capacidade elevada de ulizar a lngua
para comunicao e expresso. Os indivduos com
esta inteligncia desenvolvida so mos oradores e
comunicadores, alm de possurem grande capacidade
de aprendizado de idiomas.
Corporal: grande capacidade de ulizar o corpo para
se expressar ou em avidades arscas e esporvas.
Um campeo de ginsca olmpica ou um danarino
famoso, com certeza, possuem esta inteligncia bem
desenvolvida.
Naturalista: voltada para a anlise e compreenso dos
fenmenos da natureza (sicos, climcos, astronmi-
cos, qumicos).
Intrapessoal: pessoas com esta inteligncia possuem a
capacidade de se autoconhecerem, tomando atudes
capazes de melhorar a vida com base nestes conheci-
mentos.
Interpessoal: facilidade em estabelecer relacionamen-
tos com outras pessoas. Indivduos com esta intelign-
cia conseguem facilmente idencar a personalidade
das outras pessoas. Costumam ser mos lderes e
atuam com facilidade em trabalhos em equipe.
Espacial: habilidade na interpretao e reconhecimento
de fenmenos que envolvem movimentos e posiciona-
mento de objetos. Um jogador de futebol habilidoso pos-
sui esta inteligncia, pois consegue facilmente observar,
analisar e atuar com relao ao movimento da bola.
Musical: inteligncia voltada para a interpretao e
produo de sons com a ulizao de instrumentos
musicais.
Roberta Guedes
PLANEJAMENTO ESCOLAR: PROJETO
POLTICOPEDAGGICO; PLANO DE
ENSINO E PLANO DE AULA SEQUNCIAS
DIDTICAS
O planejar foi uma realidade que sempre acompanhou
a trajetria histrica da humanidade. O homem sempre
pensou suas aes, embora no soubesse que deste modo
estaria planejando. Ele pensa sobre o que fez, o que deixou
de fazer, sobre o que est fazendo e o que se pretende fazer
no futuro; ele usa sua razo, sempre imagina o que pretende
fazer, ou seja, suas aes. O ato de imaginar, pensar, no
deixa de ser uma forma de planejamento.
O planejamento est presente em nosso dia a dia, mesmo
que implcito, como o caso da pessoa que, ao levantar-se pela
manh, pensa no seu dia, no que vai acontecer ao longo dele.
Como no se tem certeza do que realmente ir acontecer
no passar dessas vinte e quatro horas, a pessoa obriga-se
a pesar, prever, imaginar e tomar decises, contudo, ela
sempre espera tomar as decises mais acertadas, para que
sua ao alcance os objevos esperados; mesmo no tendo
conscincia de que est realizando um planejamento, esta
pessoa est fazendo o uso do ato de planejar.
Planejar o processo educavo planejar o indenido,
porque educao no o processo, cujos resultados podem
ser totalmente predenidos, determinados ou pr-escolhi-
dos, como se fossem produtos de correntes de uma ao
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puramente mecnica e impensvel. Devemos, pois, planejar
a ao educava para o homem no impondo-lhe diretrizes
que o alheiem. Permindo, com isso, que a educao ajude
o homem a ser criador de sua histria.
Nesta denio podemos perceber que os autores preocu-
pam-se em especicar que po de planejamento educacional
visam, sobretudo, enfazar o papel como formador de opini-
es e, acima de tudo, capaz de ser o criador de sua histria.
Ento, se entende que a escola tem um importante papel
na formao e no desenvolvimento do homem, e um aliado
insubstuvel dessa concepo de escola o planejamento
educacional, que possibilita a ela uma organizao metodo-
lgica do contedo a ser desenvolvido pelos professores em
sala de aula, baseado na necessidade e no conhecimento de
mundo dos alunos, que, por sua vez, so os principais inte-
ressados e possivelmente os principais beneciados com o
sucesso nesse po de organizao metodolgica, que visa o
crescimento do homem dentro da sociedade.
A discusso do conceito de planejamento, primeira vis-
ta, pode parecer perda de tempo, sendo que, na verdade,
o ponto de maior importncia seria discur o como fazer.
Mas torna-se importante perceber que a clareza no conceito
do planejamento proporciona maior liberdade e mais auto-
nomia do sujeito professor, sendo que quanto menor for a
conceitualizao de planejamento, maior ser a necessidade
de receitas prontas e modelos a seguir.
Segundo Vasconcellos (2000, p. 79), o conceito de pla-
nejar ca claro, pois
Planejar antecipar mentalmente uma ao ou um
conjunto de aes a ser realizadas e agir de acordo
com o previsto. Planejar no , pois, apenas algo que
se faz antes de agir, mas tambm agir em funo
daquilo que se pensa.
Sendo assim, planejar pode ser obra de um indivduo, de
um grupo ou mesmo de uma colevidade social bem mais
ampla, como no caso do planejamento parcipavo dentro
de uma rede de ensino. Tambm se entende que o conceito
de planejamento algo bem amplo que pode ser compreen-
dido de vrias formas, sendo tambm compreendido como
o dene Vasconcellos (2000, p. 79):
o planejamento enquanto construo-transformao
de representaes uma mediao terica meto-
dolgica para ao, que em funo de tal mediao
passa a ser consciente e intencional. Tem por nali-
dade procurar fazer algo vir tona, fazer acontecer,
concrezar, e para isto necessrio estabelecer as
condies objevas e subjevas prevendo o desen-
volvimento da ao no tempo.
Segundo a denio que Vasconcellos atribui para o ato
de planejar, podemos perceber que este po de metodologia
visa a integrao do indivduo com a sociedade buscando
realizaes de aes arculadas dentro de um processo
terico-metodolgico.
Planejar o contedo a ser aplicado durante o ano levo
uma tarefa que envolve tanto professores quanto diretores e
coordenadores pedaggicos, enm, toda massa de prossio-
nais voltados para a rea da educao pertencentes escola.
O planejamento voltado para a rea da educao apre-
senta variaes, sendo que pode ser educacional, curricular
ou de ensino. No planejamento educacional, a viso que se
tem mais ampla, pensa-se no progresso global do pas.
Podemos, ento, deni-lo, segundo Joana Coaracy (1972,
p. 79), como:
processo connuo que se preocupa com o para onde
ir e quais as maneiras adequadas para se chegar l,
tendo em vista a situao presente e as possibilidades
futuras, para que o desenvolvimento da educao
atenda tanto as necessidades do desenvolvimento
da sociedade quanto as do indivduo.
O planejamento curricular visa, sobretudo, ser funcio-
nal, promovendo no s a aprendizagem do contedo, mas
tambm promovendo condies favorveis aplicao e
integrao desses conhecimentos. Podemos denir o pla-
nejamento curricular, nas palavras de Sarulbi (1971, p. 34),
como:
uma tarefa muldisciplinar que tem por objevo
a organizao de um sistema de relaes lgicas e
psicolgicas dentro de um ou vrios campos do co-
nhecimento, de tal modo que se favorea ao mximo
o processo ensino-aprendizagem.
O planejamento de ensino est pautado em nvel mais
especco dentro do contexto da escola, podendo ser com-
preendido como: Previso das situaes do professor com
a classe. (Maos, 1968, p. 14). Este po de planejamento
varia muito de uma instuio para outra.
Segundo a LDB, o professor tem como incumbncia no
s ministrar os dias levos e horas-aulas estabelecidos, mas
tambm parcipar de forma integral dos perodos dedicados
ao planejamento, alm de parcipar, tambm, da elabora-
o da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino
a qual ele pertena.
A metodologia do planejamento escolar enquadra-se no
cenrio da educao como uma tarefa docente que inclui tanto
a previso das avidades didcas em termos da sua organiza-
o e coordenao em face dos objevos propostos quanto a
sua previso e adequao no decorrer do processo de ensino.
Segundo Libneo (1994, p. 2), o planejamento tem gran-
de importncia por tratar-se de: Um processo de racionaliza-
o, organizao e coordenao da ao docente, arculando
a avidade escolar e a problemca do contexto social.
Sob essa linha de raciocnio que Libneo adota ao de-
nir a importncia do planejamento, ca evidente uma
preocupao em integrar a coordenao da ao docente
problemca do contexto social em que o seu pblico-alvo
est inserido, visando, sobretudo com essa integrao, maior
rendimento escolar, pois facilitar e muito aos alunos verem
contedos que falem sobre a realidade que eles vivenciam
em seu dia a dia.
Adentrando no conceito de planejamento e da importn-
cia dessa metodologia, Libneo (1994, p. 2) ainda salienta que
a ao de planejar, portanto, no se reduz ao sim-
ples preenchimento de formulrios para controle
administravo, , antes, a avidade consciente da
previso das aes polco-pedaggicas, e tendo
como referncia permanente s situaes didcas
concretas (isto , a problemca social, econmica,
polca e cultural) que envolve a escola, os professo-
res, os alunos, os pais, a comunidade, que integram
o processo de ensino.
Toda a comunidade escolar necessita integrar-se visan-
do resultados posivos no ensino- aprendizagem do aluno,
sendo que um aliado importante nessa integrao o plane-
jamento, pois por meio dele que prevemos aes docentes
voltadas para a problemca social, econmica, polca e
cultural que envolve toda a escola e, por consequncia dessa
integrao, conseguimos alcanar resultados posivos quan-
to educao do corpo discente.
O mtodo do planejamento l e, sobretudo, muito
importante, mas o mais importante o maior ou menor
conhecimento que se tenha do aspecto da realidade em
que se est agindo, de sua insero no conjunto. Tendo em
mente a importncia de uma metodologia que direciona o
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processo educavo, precisamos ainda mais saber que planejar tomar decises, mas essas decises no so infalveis, o
planejamento sempre est em processo, portanto em evoluo.
Sendo assim, podemos dizer que cabe escola a elaborao de seus planos curriculares, parndo da orientao dada
pela lei ou pelos sistemas, com a nalidade de atender s caracterscas locais e s necessidades da comunidade e, sobre-
tudo, s necessidades do aluno.
No Esquea!
O planejamento revela o referencial terico de educao e a concepo de aprendizagem e ensino.
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No momento em que o professor elabora o seu plane-
jamento, algumas caracterscas precisam ser lembradas,
para que ele possa desenvolver um bom plano de ensino.
Segundo Ricardo Nervi (1967, p. 56), estas so as caracte-
rscas essenciais do bom plano de ensino:
Coerncia: as avidades planejadas devem manter per-
feita coeso entre si de modo que no se dispersem em
disntas direes, de sua unidade e correlao depender
o alcance dos objevos propostos.
Sequncia: deve exisr uma linha ininterrupta que inte-
gre gradualmente as disntas avidades desde a primeira at
a lma de modo que nada que jogado ao acaso.
Flexibilidade: outro pr-requisito importante que per-
mite a insero sobre a marcha de temas ocasionais, subte-
mas no previstos e questes que enriqueam os contedos
por desenvolver, bem como permir alterao, de acordo
com as necessidades ou interesses dos alunos.
Preciso e objevidade: os enunciados devem ser cla-
ros, precisos, objevos e sintacamente impecveis. As in-
dicaes no podem ser objetos de dupla interpretao, as
sugestes devem ser inequvocas.
Estas so, segundo Ricardo Nervi, algumas das princi-
pais caracterscas que o bom planejamento de ensino deve
conter, sendo que todo professor deve conhecer as fontes
onde buscar novos elementos relacionados sua disciplina,
fundamentando o seu planejamento de ensino.
O professor, ao realizar seu planejamento de ensino, an-
tecipa de forma coerente e organizada todas as etapas do
trabalho escolar, no permindo que as atudes propostas
percam sua essncia, ou seja, o seu trabalho a ser realiza-
do encaixa-se em uma sequncia, uma linha de raciocnio,
em que o professor tem a real conscincia do que ensina e
quais os objevos que espera angir, para que nada que
dispenso ao acaso.
O planejamento, em primeiro momento, passa por fases
semelhantes, sendo ele planejamento educacional, curricu-
lar, de ensino ou de aula. Em uma viso geral, a fase inicial
a de preparao que consiste em uma realizao de passos
que visam assegurar a sistemazao, o desenvolvimento e
a concrezao dos objevos previstos. Em um segundo mo-
mento, j na fase do desenvolvimento do que anteriormente
havia sido preparado, a nfase recai na ao do aluno e do
professor, e aos poucos com o desenvolvimento do trabalho
aprimoram-se os nveis de desempenho do processo.
J na fase do aperfeioamento, envolve a testagem e a
determinao do alcance dos objevos. Estes procedimentos
de avaliao permitem os ajustes que se zerem necess-
rios para a execuo dos objevos, demonstrando que o
processo do planejamento um organismo vivo, exvel,
adaptvel a diferentes realidades e necessidades que possam
surgir, contrariando os poucos que ainda acreditam que o
planejamento por si s j a soluo de todos os possveis
problemas que possam surgir ao longo do desenvolvimento
do trabalho em questo.
Assim sendo, o bom planejamento de ensino aquele
que melhor se adapta realidade sociocultural em que o
aluno est inserido, aquele que visa a objevos concretos
com a ulizao de linhas ininterruptas de pensamento, mas
exveis o bastante para tomar caminhos diferenciados sem
perder a direo.
No contexto escolar podem ser realizados diferentes n-
veis de abrangncias de planejamento. Segundo Vasconcellos
(2000, p. 95), so esses os diferentes nveis do planejamen-
to: o planejamento da escola trata-se do que chamamos de
projeto polco-pedaggico ou projeto educavo, sendo esse
plano integral da instuio, o mesmo composto de marco
referencial, diagnsco e programao. Este nvel envolve
tanto a dimenso pedaggica quanto a comunitria e admi-
nistrava da escola.
Parndo para o nvel de abrangncia seguinte, Vascon-
cellos (2000, p. 95) dene o planejamento curricular como
sendo a proposta geral das experincias de aprendizagem
que sero oferecidas pelas escolas incorporados nos diversos
componentes curriculares, sendo que a proposta curricular
pode ter como referncia os seguintes elementos: funda-
mentos da disciplina, rea de estudo, desaos pedaggicos,
encaminhamento, proposta de contedos, processos de ava-
liao. Este nvel de abrangncia das escolas realizado sem-
pre com base nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais),
que foram elaborados procurando, de um lado, respeitar
diversidades regionais, culturais e polcas existentes no pas
e, de outro, considerar a necessidade de construir refern-
cias nacionais comuns ao processo educavo em todas as
regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies,
nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao
conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e re-
conhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Os
PCNs vm com intuito de fortalecer a escola como unidade
do sistema escolar, credenci-la para a elaborao de um
projeto educacional. Com base no que diz os PCNs sobre o
nvel de projeto educavo:
O projeto educativo precisa ter dimenso de
presente, a criana, o adolescente, o jovem vive
momentos muito especiais de suas vidas; viven-
ciam tempos especficos da vida humana e no
apenas tempos de espera ou de preparao para a
vida adulta. Da a importncia de a equipe escolar
procurar conhecer, to profundamente quanto
possvel, quem so seus alunos, como vivem, o
que pensam, sentem e fazem. Quando os alunos
percebem que a escola atenta s suas necessida-
des, os seus problemas, as suas preocupaes,
desenvolvem autoconfiana e confiana nos ou-
tros, ampliando as possibilidades de um melhor
desempenho escolar; isso vale tambm para os
adultos que trabalham na escola ou que esto de
alguma forma envolvidos com ela: professores,
funcionrios, diretores e pais (BRASIL, 1997, p. 87).
Todos os nveis do planejamento deveriam tomar
como base os parmetros curriculares nacionais.
Parndo agora para outro nvel de abrangncia do plane-
jamento, segundo Vasconcellos (2000, p. 96) o: Projeto de
ensino aprendizagem, que o planejamento mais prximo
da prca do professor e da sala de aula, diz respeito mais
restritamente ao aspecto didco. Pode ser subdividido em
projeto de curso e plano de aula.
A escola, alm de desenvolver todos esses nveis de pla-
nejamento j acima citados, tambm deveria desenvolver o
planejamento de projeto de trabalho que geralmente assume
carter interdisciplinar, como arma Vasconcellos:
O projeto de trabalho o planejamento da ao
educativa baseado no trabalho por projeto: so
projetos de aprendizagem desenvolvidos na escola
por um determinado perodo, geralmente de carter
interdisciplinar.
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Todas as modalidades de planejamento dentro de uma
instuio de ensino procuram atender aos PCNs, seguindo-
-o elmente ou apenas baseando-se nele, mas sempre de
acordo com o que ele diz.
Os Professores e o Planejamento
O ato de planejar de fundamental importncia na vida de
todo ser humano, principalmente quando esse planejar inuen-
cia num bom desempenho de crescimento intelectual, como
o caso do planejar a educao. Esse po de atude favorece a
organizao das aes pedaggicas bem como estabelece uma
metodologia de sequncia lgica, que inui nos futuros resul-
tados de ensino-aprendizagem nos quais professores e alunos
esto submedos dentro do espao da sala de aula.
O planejamento proporciona ao professor uma linha de
raciocnio, que direciona-o em suas aes, sendo que a ao
docente vai ganhando eccia na medida em que o professor
vai acumulando e enriquecendo experincias ao lidar com
situaes concretas de ensino, pois segundo Libneo (1994,
p. 225): O professor serve, de um lado, dos conhecimen-
tos do processo didco e das metodologias especcas das
matrias e, de outro, da sua prpria experincia prca.
O docente, a cada nova experincia, vai assim criando sua
didca, e com isso, enriquecendo sua prca prossional e,
tambm, ganhando mais segurana, sendo que agindo dessa
forma, o professor acaba usando o seu planejamento como
fonte de oportunidade de reexo e avaliao da sua prca.
O professor precisa estar preparado, tambm, para os
momentos em que o seu planejamento necessite ser modi-
cado sem que com isso o planejamento perca a sua essncia,
observando tambm que planejar no signica alienar-se da
realidade dando assim autonomia para que o mesmo adapte
o seu planejamento a cada realidade de sala de aula. Mas
para que isso acontea realmente, o professor necessita, cada
vez mais, compreender que o planejamento uma prca
que procura ajudar a sanar problemas de organizao de
contedos e que ele, por si prprio, no a soluo absoluta
de todos os problemas que surgiro quanto organizao
metodolgica, tendo em vista que o planejamento somente
um passo de uma caminhada longa. Como arma Libneo
(1994, p. 225): O planejamento no assegura, por si s, o
andamento do processo de ensino.
O importante salientar que o planejamento sirva para
o professor e para os alunos, que ele seja l e funcional e
a quem se desna objevamente, por meio de uma ao
consciente, responsvel e libertadora, desconsiderando
a noo de planejamento como uma receita pronta, pois
sabemos que cada sala de aula uma realidade diferente,
com problemas e solues diferentes; cabe ao professor, em
conjunto com os demais prossionais na rea de educao
pertencentes escola, adaptar o seu planejamento, para
que assegure o bom desenvolvimento a que ele se prope,
que o de nortear as prcas docentes em sala de aula. Em
alguns determinados momentos, os professores mostram-se
descrentes, na metodologia do planejamento.
Segundo Menegola e SantAnna (2001, p. 43), alguns pro-
fessores no simpazam com o ato de planejar: parece ser
uma evidncia que muitos professores no gostem e pouco
simpazem em planejar suas avidades escolares. O que
se observa uma clara relutncia contra a exigncia de ela-
borao de seus planos. H uma certa descrena manifesta
nos olhos, na vontade e disposio dos professores, quando
convocados para planejamento.
Ningum sabe ao certo o que acontece com esses pro-
ssionais para que se mostrem desmovados com a meto-
dologia do planejamento, mas acreditamos que seja devido
descrena, pois esses prossionais acreditam que planejar
apenas atender burocracia escolar, evidenciando a no
ulizao do que se planeja, pois a parr do momento que
no acreditamos nos resultados de nossas aes, deixamos
de prac-las da forma que ela est prevista, ou seja, pla-
nejamos mas no usamos o planejamento, tendo em vista
que no acreditamos no possvel sucesso desta metodologia.
Cabe ao professor uma mudana de postura: procurar co-
nhecer melhor as vantagens e desvantagens de usar o pla-
nejamento para, ento, depois resolver se ou no vivel a
ulizao dessa metodologia, que se encontra desacreditada
por alguns docentes.
comum quando ouvimos falar em planejamento, tam-
bm ouvirmos falar sobre a exibilidade, que necessita ser
uma caractersca essencial do planejar, mas por outro lado,
segundo Vasconcellos (2000, p. 159), h uma questo que
precisa ser levada em consideraro pelo planejador:
Estamos aqui correndo o risco de duas tentaes extre-
mas: de um lado, o planejamento se tornar o rano da ao,
ou de outro, se tornar um simples registro, um jogo de pala-
vras desligado da prca efeva do professor.
Segundo Vasconcellos (2000), observamos que ao plane-
jar corremos dois grandes riscos: de carmos presos ligados
ao extremo no planejamento, alienando-nos da realidade,
tornando-nos ranos da ao. J por outro lado, tambm
corremos o risco de sermos exveis aos extremos, perdendo
assim a essncia do planejamento, deixando que essa me-
todologia torne-se algo banal, ou seja, um simples registro,
um jogo de palavras totalmente desligados da prca do
educador em sala de aula.
Vasconcellos (2000, p. 159) procura atentar-nos para um
ponto muito importante: precisamos disnguir a exibilidade
de frouxido: certo que o projeto no pode se tornar uma
camisa de fora, obrigando o professor a realiz-lo mesmo
que as circunstncias tenham mudado radicalmente, mas
isto tambm no pode signicar que por qualquer coisa o
professor estar desprezando o que foi planejado.
O planejamento no pode ser colocado, como diz Vas-
concellos, como uma camisa de fora, que aprisiona quem
a veste, mas, por outro lado, a frouxido das aes tambm
no pode ser encarada como um fator posivo, pois pode co-
locar o planejamento em uma posio ridicularizada, fazendo
com que ele perca a sua credibilidade, que arranha ainda
mais a imagem de uma prca, que para alguns professores
j nasce fadada ao descrdito.
Uma coisa certa, em qualquer momento algumas das
aes previstas pelo planejamento no sero concrezadas,
mas saibamos que isto car por conta de fatores adversos,
que so diceis de serem previstos, ou seja, signica que se
algo no for realizado como estava previsto no planejamento,
uma explicao lgica para a sua no realizao dever parr
do professor para juscar tal mudana.
O mais importante deve ser a postura de comprome-
mento que o professor dever assumir, visando a preveno
de uma possvel acomodao, j que o planejamento pode
assumir uma postura exvel em alguns raros momentos.
No Esquea!
Modalidades do Planejamento Escolar: plano de esco-
la, plano de ensino e plano de aula.
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PROJETO POLTICOPEDAGGICO DA
ESCOLA: CONCEPO, PRINCPIOS E EIXOS
NORTEADORES. GESTO EDUCACIONAL
DECORRENTE DA CONCEPO DO
PROJETO POLTICOPEDAGGICO
At pouco tempo, a questo da escola limitava-se a uma
escolha entre ser tradicional e moderna. Essa pologia no
desapareceu, mas no responde todas as questes atuais da
escola. Muito menos questo do seu projeto.
A crise paradigmca tambm ange a escola, e ela se
pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instuio
numa sociedade ps-moderna e ps-industrial, caracterizada
pela globalizao da economia, das comunicaes, da edu-
cao e da cultura, pelo pluralismo polco, pela emergncia
do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicao pela
parcipao e autonomia contra toda forma de uniformiza-
o e o desejo de armao da singularidade de cada regio,
de cada lngua etc. A mulculturalidade a marca mais sig-
nicava do nosso tempo.
Nunca o discurso da autonomia, cidadania e parcipao
no espao escolar ganhou tanta fora. Estes tm sido temas
marcantes no debate educacional brasileiro atual. Essa preo-
cupao tem-se traduzido, sobretudo, pela reivindicao de
um projeto polco-pedaggico prprio de cada escola. Neste
texto, gostaramos de tratar esse assunto sublinhando a sua
importncia e seu signicado, bem como as diculdades, os
obstculos e os elementos facilitadores da elaborao do
projeto polco-pedaggico.
Comearemos esclarecendo o prprio tulo: projeto
polco-pedaggico. Entendemos que todo projeto peda-
ggico necessariamente polco. Poderamos denomin-
-lo, portanto, apenas projeto pedaggico. Mas, a m de
dar destaque ao polco dentro do pedaggico, resolvemos
desdobrar o nome em polco-pedaggico.
Frequentemente, se confunde projeto com plano. Certa-
mente, o plano diretor da escola como conjunto de obje-
vos, metas e procedimentos faz parte do seu projeto, mas
no todo o seu projeto. Isso no signica que objevos,
metas e procedimentos no sejam necessrios. Mas eles
so insucientes, pois, em geral, o plano ca no campo do
instudo, ou melhor, no cumprimento mais ecaz do ins-
tudo, como defende hoje todo discurso ocial em torno da
qualidade e, em parcular, da qualidade total. Um projeto
necessita sempre rever o instudo para que se possa, a
parr dele, instuir outra coisa. Tornar-se instuinte. Um
projeto polco-pedaggico no nega o instudo da escola,
que a sua histria, o conjunto dos seus currculos, mtodos,
atores internos e externos e o seu modo de vida. Um projeto
sempre confronta esse instudo com o instuinte.
No se constri um projeto sem uma direo polca,
um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da
escola tambm polco e por isso mesmo, sempre h um
processo incluso, uma etapa em direo a uma nalidade
que permanece como horizonte da escola.
O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua
direo. Ao contrrio, numa gesto democrca, a direo
escolhida com base no reconhecimento da competncia e da
liderana de algum capaz de executar um projeto colevo.
A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e, depois,
uma pessoa que pode execut-lo. Assim realizada, a eleio
de um diretor ou de uma diretora se d a parr da escolha
de um projeto polco-pedaggico para a escola. Portanto,
ao se eleger um diretor de escola, o que est se elegendo
um projeto escolar.
Como vimos, o projeto pedaggico da escola est hoje
inserido num cenrio marcado pela diversidade. Cada escola
resultado de um processo de desenvolvimento de suas pr-
prias contradies. No existem duas escolas iguais. Diante
disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de
antemo quais sero os resultados do projeto para todas as
escolas de um sistema educacional. A arrogncia do dono da
verdade d lugar criavidade e ao dilogo. A pluralidade
de projetos pedaggicos faz parte da histria da educao
da nossa poca.
Por isso, no deve exisr um padro nico que oriente a
escolha do projeto de nossas escolas. No se entende, por-
tanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabe-
lecer o seu projeto e autonomia para execut-lo e avali-lo.
A autonomia e a gesto democrca da escola fazem
parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto de-
mocrca da escola , portanto, uma exigncia de seu pro-
jeto polco-pedaggico. Ela exige, em primeiro lugar, uma
mudana de mentalidade de todos os membros da comuni-
dade escolar. Mudana que implica deixar de lado o velho
preconceito de que a escola pblica apenas um aparelho
burocrco do Estado, e no uma conquista da comunidade.
A gesto democrca da escola implica que a comunidade,
os usurios da escola sejam os dirigentes e gestores, e no
apenas os seus scalizadores ou, menos ainda, os meros re-
ceptores dos servios educacionais. Na gesto democrca,
pais, mes, alunas, alunos, professores e funcionrios assu-
mem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.
H pelo menos duas razes que juscam a implantao
de um processo de gesto democrca na escola pblica:
1 A escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela
deve dar o exemplo. A gesto democrca da escola um
passo importante no aprendizado da democracia. A escola
no tem um m em si mesma. Ela est a servio da comuni-
dade. Nisso, a gesto democrca da escola est prestando
um servio tambm comunidade que a mantm.
2 A gesto democrca pode melhorar o que espec-
co da escola, isto , o seu ensino. A parcipao na gesto
da escola proporcionar um melhor conhecimento do fun-
cionamento da escola e de todos os seus atores; propiciar
um contato permanente entre professores e alunos, o que
leva ao conhecimento mtuo e, em consequncia, aproxi-
mar tambm as necessidades dos alunos dos contedos
ensinados pelos professores.
A autonomia e a parcipao pressupostos do projeto
polco-pedaggico da escola no se limitam mera de-
clarao de princpios consignados em algum documento.
Sua presena precisa ser senda no Conselho de Escola, ou
Colegiado, mas tambm na escolha do livro didco, no pla-
nejamento do ensino, na organizao de eventos culturais, de
avidades cvicas, esporvas, recreavas. No basta assisr
s reunies.
A gesto democrca deve estar impregnada por uma
certa atmosfera que se respira na escola, na circulao das
informaes, na diviso do trabalho, no estabelecimento do
calendrio escolar, na distribuio das aulas, no processo de
elaborao ou de criao de novos cursos ou de novas disci-
plinas, na formao de grupos de trabalho, na capacitao
dos recursos humanos etc. A gesto democrca , portanto,
atude e mtodo. A atude democrca necessria, mas
no suciente. Precisamos de mtodos democrcos de
efevo exerccio da democracia. Ela tambm um aprendi-
zado, demanda tempo, ateno e trabalho.
Enm, um projeto polco-pedaggico da escola apoia-se:
a) No desenvolvimento de uma conscincia crca.
b) No envolvimento das pessoas: comunidade interna e
externa escola.
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c) Na parcipao e na cooperao das vrias esferas
do governo.
d) Na autonomia, responsabilidade e criavidade como
processo e como produto do projeto.
O projeto da escola depende, sobretudo, da ousadia
dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se
como tal, parndo da cara que tem, com o seu codiano
e o seu tempo/espao, isto , o contexto histrico em que
ela se insere.
Um projeto polco-pedaggico constri-se de forma
interdisciplinar. No basta trocar de teoria como se ela pu-
desse salvar a escola.
Pelo que foi dito at agora, o projeto pedaggico da es-
cola pode ser considerado como um momento importante
de renovao da escola. Projetar signica lanar-se para
frente, antever um futuro diferente do presente. Projeto
pressupe uma ao intencionada com um sendo denido,
explcito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo, podem-
-se disnguir dois momentos:
a) O momento da concepo do projeto.
b) O momento da instucionalizao e implementao
do projeto.
Todo projeto supe rupturas com o presente e promes-
sas para o futuro. Projetar signica tentar quebrar um es-
tado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da
promessa que cada projeto contm de estado melhor do que
o presente. Um projeto educavo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tor-
nam visveis os campos de ao possvel, comprometendo
seus atores e autores.
A noo de projeto implica, sobretudo, tempo:
a) Tempo polco Dene a oportunidade polca de
um determinado projeto.
b) Tempo instucional Cada escola encontra-se num
determinado tempo de sua histria. O projeto que pode ser
inovador para uma escola pode no ser para outra.
c) Tempo escolar O calendrio da escola, o perodo
no qual o projeto elaborado, tambm decisivo para o
seu sucesso.
d) Tempo para amadurecer as ideias S os projetos
burocrcos so impostos e, por isso, revelam-se inecientes
a mdio prazo. H um tempo para sedimentar idias. Um
projeto precisa ser discudo, e isso leva tempo.
Como elementos facilitadores de xito de um projeto,
podemos destacar:
1 Comunicao eciente. Um projeto deve ser facvel,
e seu enunciado, facilmente compreendido.
2 Adeso voluntria e consciente ao projeto. Todos pre-
cisam estar envolvidos. A co-responsabilidade um fator
decisivo no xito de um projeto.
3 Suporte instucional e nanceiro, que signica: von-
tade polca, pleno conhecimento de todos principalmente
dos dirigentes e recursos nanceiros claramente denidos.
4 Controle, acompanhamento e avaliao do projeto.
Um projeto que no pressupe constante avaliao no con-
segue saber se seus objevos esto sendo angidos.
5 Uma atmosfera, um ambiente favorvel. No se deve
desprezar um certo componente mgico-simblico para o
xito de um projeto, uma certa msca que cimenta a todos
os que se envolvem no design de um projeto.
6 Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os
que as defendem no tm presgio, comprovada competn-
cia e legimidade, o projeto pode car limitado.
7 Referencial terico que facilite encontrar os principais
conceitos e a estrutura do projeto.
A falta desses elementos obstaculiza a elaborao e a
implantao de um projeto novo para a escola. A implantao
de um novo projeto polco-pedaggico da escola enfrentar
sempre a descrena generalizada dos que pensam que de
nada adianta projetar uma boa escola enquanto no houver
vontade polca dos de cima. Contudo, o pensamento e a
prca dos de cima no se modicaro enquanto no exis-
r presso dos de baixo. Um projeto polco-pedaggico
da escola deve constuir-se num verdadeiro processo de
conscienzao e de formao cvica; deve ser um processo
de recuperao da importncia e da necessidade do pla-
nejamento na educao. Tudo isso exige, certamente, uma
educao para a cidadania
No Esquea!
Princpios Norteadores do Projeto Polco Pedaggico:
Igualdade, Qualidade, Gesto Democrca, Liberdade, Va-
lorizao do Magistrio. O projeto possui duas dimenses
indissociveis que a Polca e a Pedaggica.
Denir um marco referencial signica denir o conjun-
to de referncias tericas, polcas, loscas que balizar o
trabalho da escola. Trata-se da explicitao das ideias, das con-
cepes, teorias que orientaro a prca educava da escola.
Para que isso seja possvel, preciso compreender as relaes
existentes entre a escola e a realidade em que est inserida,
realidade no apenas local, mas nacional e mundial. Signica
compreender o sendo histrico da educao e da escola p-
blica, compreendendo suas transformaes atuais, luz dos
processos histricos que a determinam. Dessa relao entre
o global, o nacional e o local, pode-se ento compreender a
realidade da escola em sua singularidade, compreendida,
entretanto, como resultante dessas relaes mais amplas.
Essa anlise pode nos lanar na denio e explicitao
sobre as nalidades sociais da educao e da escola, levan-
do-nos a interrogar sobre o po de sociedade com o qual
a escola se compromete ou deseja se comprometer, que
po de sujeitos pretende formar, qual sua intencionalidade,
compreendida esta em suas dimenses polca, cultural e
educava.
De acordo com Veiga (2000, p. 23), a escola persegue
nalidades, por isso preciso ter clareza das mesmas. Ao
ressaltar a importncia da reexo sobre as nalidades e os
objevos da escola, a autora arma o carter dialco desse
movimento, ao destacar que as questes levantadas geram
respostas que, por sua vez, levam a novas interrogaes;
esse esforo possibilita a idencao das nalidades da
escola, de quais precisam ser reforadas, quais esto sendo
relegadas ao segundo plano.
Esse trabalho de interrogar-se sobre suas nalidades faz
com que a escola se volte para uma de suas principais tare-
fas, qual seja aquela de reer sobre sua intencionalidade
educava (Veiga, 2000). A clareza da nalidade social da es-
cola possibilita comunidade escolar denir, tambm com
mais pernncia, critrios e projetar sua ao em termos do
que deseja para as dimenses pedaggica, administrava e
democrca.
Gandin (1994), ao discur o marco referencial, apre-
senta trs eixos para a discusso:
a) marco situacional; b) marco doutrinal e c) marco ope-
ravo.
O marco situacional refere-se reexo sobre as rela-
es da educao, da escola em sua insero histrica, e
suas relaes com contextos sociais mais amplos; trata-se de
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problemazar a educao relacionando-a com outras dimen-
ses da realidade, no apenas em nvel local, mas tambm
nacional e mundial. necessrio decidir, colevamente, o
que se quer reforar dentro da escola e como detalhar as
nalidades para se angir a almejada cidadania (Veiga, 2000,
p. 23). O ponto de parda a realidade local da comunidade
em que se insere a escola, os modos de vida dos sujeitos que
compem seu colevo, as formas organizavas e comunit-
rias, as culturas locais, a ocupao e organizao dos espaos
comunitrios etc.
A discusso desses elementos possibilita apreender as
mudanas em seu carter histrico, discur valores, conhecer
as representaes do grupo sobre a sociedade brasileira,
sobre sua comunidade, idencar sasfaes e insasfaes,
expectavas. A discusso do marco situacional desencadeia
processos de reexo relacionados aos valores sociais e po-
lcos relacionados sociedade e educao que levam ao
debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto
Polco-Pedaggico, ou seja, da explicitao dos fundamen-
tos tericos, polcos e sociais que o fundamentam. Doutri-
nal, nesse caso, no se refere a doutrina, dogmasmo, mas
discusso da base terica que sustentar o PPP da escola,
que dar norte s suas aes. Procura-se discur, nesse eixo,
o po de sociedade que queremos construir, qual a forma-
o social e cultural que queremos para nossas crianas e
nossos jovens. Quais os valores que queremos desenvolver,
qual a funo social da escola nos processos de formao
dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o dever-
-ser da educao, horizonte necessrio para que se possa
se projetar um futuro melhor.
Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, temos
ento o terceiro, o marco operavo, relacionado s relaes
da escola com a sociedade; trata-se aqui de uma discusso
vinculada ao contexto local, com aquilo que especco da
escola como instuio social e, de modo parcular, da escola
em que se trabalha, se estuda; o marco operavo se refere,
ento, realidade local, traduz as necessidades, expectavas,
do grupo e seus anseios por mudana. Trata-se da discusso
da escola que queremos.
Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco operavo
tambm uma proposta de utopia, no sendo que apresen-
ta algo que se projeta para o futuro [...]; todavia, como
alerta o autor, para que o marco operavo no se torne um
palavreado vazio, preciso que este tenha um forte aporte
terico. O marco operavo no o plano ou programao
de ao; ele d base e sustenta este plano de ao; refere-se
realidade desejada.
Por isso, nos alerta Gado (2000), o PPP, em suas vrias
dimenses de elaborao, toma sempre como ponto de par-
da o j instudo, aquilo que j foi historicamente construdo,
no para perpetuar ou para armar fatalismos (foi sempre
assim, nada mudar), mas para criar uma nova utopia, um
novo instuinte. Baseado em Gandin, elaboramos um qua-
dro sntese, com algumas questes que podem orientar os
debates em cada um dos eixos do Marco Referencial do PPP.
A exemplo do que j falamos anteriormente, esse tam-
bm no um processo espontneo, no sendo de que possa
ocorrer sem uma direo, organizao e sistemazao dos
processos colevos de discusso. um momento rico de
aprendizagens para todos exige leituras, reexes tericas,
debates em grupos, pesquisas, elaboraes escritas etc.
Para que essas reexes sejam efevas e se tornem espa-
os educavos para todos, deve-se observar a tenso presen-
te na necessidade de tornar as informaes, as discusses,
os materiais de estudos, acessveis, ao mesmo tempo em
que no se banalizam ou simplicam questes complexas.
No Esquea!
As Concepes de Projeto Polco Pedaggico so:
estratgico burocrco e emancipatria.
ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO E DA GESTO ESCOLAR
A elaborao de propostas educacionais emancipatrias
implica a construo de projetos polco-pedaggicos que
corroboram a superao das contradies existentes na
sociedade, possibilitando a constuio de concepes e
prcas progressistas de mundo, de educao e de cidado.
A escola reete contradies caracterscas da socieda-
de em que est inserida. As aes pedaggicas pracadas
em seu interior so marcadas por conitos e desaos que,
quando diagnoscados, debados e estudados por todos,
ampliam as alternavas para a implementao de mudanas
que tornam a escola mais democrca.
Isto requer tomar como fundamento terico pedagogias
transformadoras que, inseridas na prca social concreta,
realizam a mediao entre o individual e o colevo, opor-
tunizando a insero da escola na totalidade social de que
faz parte. Por isso, o trabalho escolar, concebido, reedo,
desenvolvido e avaliado numa perspecva crca, centra-se
nas questes sociais e colevas.
Por ser uma construo humana, a Escola, imersa numa
dada realidade cultural inuencia e por essa realidade
tambm inuenciada. Alm disso, modica-se no contexto
de mudanas econmicas, sociais, culturais e polcas. Nesse
sendo, preciso construir um projeto polco-pedaggico
sintonizado com a sociedade contempornea e que tenha
como objevo a superao dos desaos apresentados. Isto
implica mudanas nas estruturas educacionais, que esto
diretamente ligadas adoo de uma concepo de educa-
o referenciada na qualidade social que visa garana das
aprendizagens para todos os estudantes.
Nessa perspectiva, conforme Veiga (1996, p. 13),
o Projeto Polco-Pedaggico [...] polco no sendo de
compromisso com a formao do cidado para um po de
sociedade e, por isso, deve propor alteraes na organizao
do trabalho pedaggico da escola, contemplando as dimen-
ses pedaggica, administrava e nanceira, num processo
permanente de reexo e discusso de seus problemas, na
busca de alternavas viveis efevao de sua intenciona-
lidade que tambm polca, ou seja, envolve opes que
no so neutras. Dessa forma, alguns quesonamentos so
fundamentais, a saber: Que cidadania esta Escola deseja
construir?
Quais princpios sustentam as prcas dos sujeitos pre-
sentes na escola? So princpios pautados na manuteno,
transformao ou na resistncia organizao social?
Por ser polco e pedaggico, a elaborao do Projeto
deve proporcionar o exerccio democrco necessrio para
garanr a parcipao da comunidade escolar como um todo
e a vivncia da cidadania. Estabelece-se, assim, uma relao
de reciprocidade entre a dimenso polca e a dimenso
pedaggica da Escola (Id.ibid.,1996), que se encaminha
para a construo de um Projeto que nunca ser acabado,
estco e denivo, mas dinmico e inacabado, ou seja, um
documento de idendade (SILVA, 1999) da Escola, compre-
endida como um campo de possibilidades
42
.
42
O Captulo III da Lei 4.751/2012 que trata da autonomia pedaggica da escola
pblica estabelece que cada unidade escolar deve formular e implementar seu
Projeto Polco-Pedaggico, em consonncia com as polcas educacionais
vigentes e as normas e diretrizes da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal.
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Para garantir a participao dos diferentes sujeitos
sociais, convidamos todas e todos para, juntos nos inserir-
mos nos movimentos necessrios construo do Projeto
Polco-Pedaggico como instrumento de emancipao e
organizao do trabalho da Escola, que tem na Coordenao
Pedaggica o lcus primordial de sua concepo, acompa-
nhamento e avaliao.
Movimentos na Construo do Projeto
Polco-Pedaggico da Escola
(...) A toda hora rola uma estria, que preciso estar
atento.
A todo instante rola um movimento, que muda o
rumo dos ventos.
Quem sabe remar no estranha.
Vem chegando a luz de um novo dia
O jeito criar um novo samba, sem rasgar a velha
fantasia. (...)
(Rumo dos Ventos Paulinho da Viola)
Esta Orientao Pedaggica para elaborao do Projeto
Polco-Pedaggico (PPP) da Escola e para a organizao da
Coordenao Pedaggica, conforme destacado anteriormen-
te, tem a inteno de subsidiar gestores, prossionais da
educao, estudantes e toda a comunidade escolar na de-
nio de metodologias que favoream a reexo, a avaliao,
a pesquisa, o estudo, o debate, os consensos, os dissensos
e os conitos que emergem de toda construo coleva.
Parmos do pressuposto de que a elaborao do PPP [...]
requer uma reexo profunda sobre as nalidades da escola,
sobre o reconhecimento de sua historicidade e sobre um
processo de autoavaliao que possibilite construir uma
nova organizao do trabalho escolar (SILVA, 2007, p. 139).
O Projeto Polco-Pedaggico, construdo colevamente,
fortalecer as escolas em busca do cumprimento de sua fun-
o social de garanr o acesso aos conhecimentos sistema-
zados ao longo da histria da humanidade em arculao
com os diferentes saberes construdos pelos sujeitos em
espaos sociais diversos. Por isso, perguntar qual a funo
social da Escola numa sociedade onde circulam mlplos
saberes , no mnimo, fundamental. uma questo que deve
permear todos os espaos-tempos da escola, em especial os
da Coordenao Pedaggica.
Iniciar a discusso do Projeto Polco-Pedaggico anali-
sando a funo social da Escola na sociedade atual favorece
a compreenso do sendo de sua existncia secular, como
instuio formal de educao de crianas, jovens e adultos.
Ao mesmo tempo, discur a funo social da escola nos
remete a pensar ainda nosso papel como prossionais da
educao; sobre que projeto de educao, de formao e
de sociedade defendemos codianamente, no exerccio de
nosso trabalho.
No atual contexto de gesto democrca no Distrito
Federal, em que as equipes direvas e conselhos escolares,
legimados pelo voto direto da comunidade escolar, assu-
mem a gesto de um projeto democrco de escola e de
educao com qualidade social, importante resgatar o PPP
como importante instrumento de gesto escolar que con-
creza o currculo, alma e movimento da escola. O Projeto
Polco-Pedaggico o corpo que dar a forma e a extenso
deste currculo (LIMA, 2012), assegurado legalmente pela
Gesto Democrca, Lei n 4.751/2012.
Com esse intuito, apresentamos a seguir um caminho
possvel (no o nico) para a elaborao do Projeto Polco-
-Pedaggico, com a clareza de que cada instuio em sua
singularidade encontrar meios para viabilizar a construo
coleva de seu documento de idendade (SILVA, 1999), em
consonncia com as polcas educacionais do Governo do
Distrito Federal e do Governo Federal
43
, Currculo da Educa-
o Bsica, diretrizes e orientaes. Nestas Orientaes, to-
dos os movimentos se arculam e determinam um ao outro.
Organizao Inicial para a Elaborao Coleva do PPP
Primeiramente, a equipe composta por diretor, vice-
diretor, supervisor, coordenador e orientador educacional
denem a metodologia que favorecer a parcipao e ela-
borar o planejamento para a construo do Projeto Polco-
Pedaggico (PPP) na e da escola. Para tanto, ser preciso
denir: a) comisso organizadora composta por: diretor,
vicediretor ou supervisor, coordenadores pedaggicos, orien-
tador educacional, integrantes do EAA, SAA, sala de recursos,
Carreira de Assistncia Educao e outros prossionais
da escola que o grupo poder indicar; b) cronograma com
aes e datas, com base na estrutura do PPP, apresentada
nestas Orientaes; c) metodologia de elaborao coleva
estabelecida pelos movimentos propostos neste Documento.
Aps essas denies iniciais, a equipe composta pelo
diretor, vice-diretor, supervisor, coordenador e orientador
educacional, em reunio com os prossionais da educao,
apresentar para apreciao e sugestes a proposta meto-
dolgica para elaborao do PPP. Nessa reunio, o grupo
poder indicar outros prossionais da educao para compor
a comisso organizadora.
O planejamento da metodologia e sua apresentao, bem
como a constuio de comisso organizadora compem
etapa preliminar importante para a sensibilizao de todos
para o trabalho colevo de construo do PPP e resulta em
credibilidade e conquista.
Ateno!
A comisso organizadora deve garanr a dedignidade
das informaes e concepes do grupo.
Comisso Organizadora da Construo Coleva
A constuio da comisso organizadora para a ela-
borao do PPP favorece o planejamento coletivo e o
encaminhamento das aes para que o processo acontea
democracamente.
Aps a incorporao das sugestes do grupo metodo-
logia proposta, a comisso organizadora car responsvel
por coordenar as avidades (descritas ao longo desta Orien-
tao), sistemazar as discusses elaborando o texto preli-
minar do documento e apresent-lo ao grupo para anlise
e sugestes, elaborar o cronograma de reunies/avidades
com todos os segmentos: professores e prossionais da
Carreira Assistncia Educao, pais, mes, responsveis,
estudantes e Conselho Escolar para desenvolvimento das
etapas de construo do Projeto, oportunizando o envolvi-
mento de todos no processo.
importante que a comisso faa todos os registros das
reunies (em atas e ou memrias), das discusses e deci-
ses, tais como: concepes, objevos e metas, projetos
individuais, em grupos e ou interdisciplinares; reunies com
a comunidade; estudos; planejamentos; levantamentos de
dados, entre outros, para sistemazao posterior.
As reunies para debates, estudos e encaminhamentos
para o PPP sero realizadas em diversos momentos, sendo
as coordenaes pedaggicas um dos principais, tanto nos
dias desnados aos encontros colevos, como nos outros
43
Ressaltamos a importncia da elaborao de polcas pblicas educacionais
como polcas de Estado e no de Governo.
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dias que podero ser ulizados para discusso em pequenos
grupos (anos/sries/blocos/ciclos e reas do conhecimento).
Vale destacar que os encontros devero acontecer em todos
os turnos da escola, inclusive no noturno quando for o caso,
assegurando o envolvimento de todos.
medida que o grupo realizar as discusses e tomar as
decises, a comisso organizadora sistemazar as ideias,
produzindo o Projeto Polco-Pedaggico (observar a estru-
tura para o PPP apresentada neste Documento).
A comisso organizadora dever apresentar a primeira
verso do Projeto (de acordo com o cronograma elaborado
pelo grupo da escola) para apreciao dos segmentos de
toda a comunidade escolar que far as supresses ou os
acrscimos.
A comisso organizadora far, ento, a nalizao da
verso nal do PPP, contemplando as sugestes. Vale des-
tacar que a elaborao desse documento de responsabi-
lidade de todos, no cando somente a cargo da comisso
organizadora.
A apresentao da verso nal do documento para a co-
munidade escolar fundamental para seu envolvimento no
processo de implementao, acompanhamento e avaliao
das propostas/projetos/aes.
Primeiro Movimento: Diagnsco da Escola e de seu
Territrio
Neste primeiro movimento so realizados o diagnsco
e a anlise da escola (e de seu territrio geogrco), scio-
histrico e cultural e da comunidade na qual est inserida,
com o objevo de promover uma reexo, envolvendo pais,
mes, responsveis, estudantes, prossionais da educao
e conselho escolar, a parr da questo: O que torna nossa
escola original, singular, nica? A parr dessa questo, po-
demos levantar:
Qual sua histria? Resgate da Histria da escola.
Quem so seus estudantes? Classe, origem, histrico
escolar? Quais so suas expectavas em relao escola?
Em qual comunidade geogrca e cultural a escola
est inserida?
Qual a situao atual e as perspecvas da escola?
(considerando os documentos da SEEDF: Currculo da Edu-
cao Bsica, Proposta Pedaggica, Diretrizes e Orientaes
Pedaggicas).
Quais os principais problemas idencados?
Em sntese: Qual a escola que temos e qual a escola
que queremos?
Neste movimento, conforme Neves (1995) so le-
vantados indicadores para avaliar quais so as condies
(sicas, materiais, nanceiras, humanas), necessidades e
expectavas para a realizao de um trabalho de qualidade
social e de sendo para a escola. Vale destacar que muitos
desses indicadores tm sido considerados nos processos de
autoavaliao instucional com toda a comunidade escolar,
ou seja, j existem (Provinha Brasil, Prova Brasil, IDEB, PAS,
ENEM, ndices de aprovao, reprovao, evaso escolar,
entre outros) e precisam ser analisados, compreendidos e
socializados como aes do processo de diagnsco da re-
alidade escolar que orientar a elaborao do Projeto e sua
implementao. Essa compreenso das informaes relavas
ao contexto escolar e de seu entorno, como sustenta Bour-
dieu (1997), nos possibilita um campo de foras capaz de
conservar ou transformar o campo de atuao dos sujeitos,
delimitando ou ampliando seus limites e possibilidades.
Enm, este o movimento no qual o passado, o pre-
sente e o futuro da Escola esto colocados com o objevo
de resgate da memria, de sua idendade cultural, vendo-a
como espao de produo de conhecimentos, de experin-
cias singulares que a diferenciam das demais escolas. um
movimento de desvelamento da realidade que tem por
objeto a prpria Escola.
Como estratgias para levantamento das informaes,
dados, depoimentos que ajudem nesse diagnsco, pode-
mos recorrer a: a) dados do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE INTERATIVO)
44
; b) quesonrios com questes
abertas e ou fechadas aplicados aos pais/mes/responsveis
e prossionais da educao, com o objevo de obter infor-
maes sobre as questes que ajudem no diagnsco; c)
relatrios das avaliaes instucionais realizadas durante o
ano levo; d) pesquisas documentais em registros escritos ou
fotogrcos, histrias orais dos moradores prximos escola
e servidores, registros da secretaria escolar; e) desenhos e
textos elaborados pelos estudantes; f) perl da comunidade
escolar (incluindo situaes de risco e ou vulnerabilidade ou
outros aspectos evidenciados por meio da aplicao do ques-
onrio quantavo e qualitavo do Plano de (Com+vivncia
Escolar); g) Censos, h) sadas de campo, entre outros.
Ateno!
Lembrem-se de que dispomos de ferramentas que po-
dem subsidiar a realizao deste movimento, como o PDE
Interavo. Se sua escola ainda no for cadastrada, este o
momento.
Segundo Movimento: as Concepes que Fundamentam
as Prcas Pedaggicas e Administravas na Escola
Neste movimento discutiremos as vises do grupo
sobre educao e as bases terico-loscas do Projeto
Polco-Pedaggico da Escola. As questes discudas sero
alinhadas s etapas e modalidades da Educao Bsica e
especicidades de cada escola. Para isso, podemos levantar
algumas questes:
O que educao pblica?
O que qualidade social em educao na escola p-
blica?
Como podemos traduzir a qualidade social da educao
em nossas prcas pedaggicas?
Quais os valores que orientam nossas prcas peda-
ggicas?
O que signica educar para a sustentabilidade, para
a diversidade, para a cidadania e educao em e para os
direitos humanos?
O que o grupo entende que seja a funo social da
escola pblica? Qual sua nalidade?
Quais as concepes e prcas de gesto pedaggica
e administrava defendidas pelo grupo?
Quais as concepes do grupo sobre: currculo escolar;
avaliao da aprendizagem instucional, de redes; gesto
escolar; formao connuada na escola; educao integral;
escola inclusiva; considerando as etapas/modalidades ofer-
tadas pela escola (Educao Infanl, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Ensino Especial,
Educao Prossional)?
Qual o entendimento do grupo sobre escola inclusiva
(estudantes ANEE, com transtornos funcionais, heterogenei-
dade, garana do direito aprendizagem)?
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Ferramenta de planejamento da gesto escolar, desenvolvida pelo Ministrio
da Educao em parceria com as secretarias estaduais e municipais, disponvel
para todas as escolas pblicas. O sistema tem a caractersca de ser autoins-
truvo e interavo, esmulando a reexo sobre os temas abordados. O PDE
Interavo est organizado em etapas que auxiliam a escola a idencar seus
principais problemas e a denir aes para alcanar seus objevos, aprimorar
a qualidade do ensino e da aprendizagem e melhorar seus resultados. Para
acess-lo, visite o site: <hp://www.pdeescola.mec.gov.br>.
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No caso de Unidades Escolares com organizao escolar
em Ciclos e em Semestres, devem-se discur as concepes
do grupo.
No caso das Unidades escolares com organizao
escolar seriada, devem-se discur as concepes do grupo.
Desse movimento de elaborao terica ser possvel
denir qual a losoa da Escola, o que pensa o grupo que a
compe e que o diferencia de outros grupos, ou seja, a de-
nio de sua funo social, dos objevos instucionais, de
sua nalidade, das razes para sua existncia, rearmando
sua intencionalidade. A denio da funo social deve ser
clara e objeva, respondendo questo: Para que existe a
escola pblica?
Como estratgias para este Movimento, sugerimos entre
outras pensadas pelo grupo: estudos sobre o Currculo da
Educao Bsica, as Diretrizes e Orientaes Pedaggicas da
Rede, por meio de leituras; palestras com especialistas ou
prossionais da prpria escola; vdeos reexivos; estudos
de textos selecionados; discusses para levantamento das
concepes dos docentes nas coordenaes pedaggicas;
ocinas com preenchimento de chas/quadros, entre outras
estratgias pensadas pela escola. Durante essas avidades,
a comisso organizadora registrar todas as observaes,
ideias, sugestes que comporo o texto do PPP.
Terceiro Movimento: Discusso e Elaborao do Plano
de Ao
Neste terceiro movimento, a Escola elaborar o Plano de
Ao para explicitar objevamente como pretende alcanar
os objevos propostos e resolver as questes apresentadas
no Movimento de diagnsco da realidade escolar. Este Plano
de Ao deve resultar de:
aes e projetos que a escola desenvolveu no ano
anterior, avaliados como importantes para serem mandos;
novas aes e projetos sugeridos para resolver situa-
es e problemas idencados pelo grupo, como ndice de
evaso e reprovao, estudantes com defasagem idade/ ano
de escolaridade, estudantes com necessidades especcas de
aprendizagem e ndice do IDEB e no aprendizagem;
aes no campo da convivncia escolar: indisciplina,
violncia, uso de drogas, preconceitos, discriminao.
aes voltadas construo e valorizao da idendade
dos sujeitos, fortalecendo senmentos de pertena.
aes para a formao connuada dos prossionais da
educao no espao-tempo da coordenao pedaggica na
escola, na Escola de Aperfeioamento dos Prossionais da
Educao (EAPE) e outros espaos formavos.
Como elaborar um Plano de Ao que atenda as situa-
es idencadas no diagnsco da escola e explicite clara-
mente como o grupo pretende implementar, acompanhar
e avaliar seu Projeto Polco-Pedaggico? Quais projetos/
aes sero desenvolvidos para a consecuo da Misso da
escola e o alcance de seus Objevos?
Um Plano de Ao compe-se de:
a) Objevos: Expressam os resultados esperados com o
desenvolvimento do Projeto ou ao.
Exemplos:
Melhorar o desempenho escolar dos estudantes dos
Anos Finais do Ensino Fundamental.
Desenvolver uma formao crca e reexiva dos es-
tudantes do Ensino Fundamental.
Reduzir os ndices de evaso e repetncia com a adoo
de prcas avaliavas formavas.
Implementar metodologias em sala de aula que
garantam uma parcipao mais efeva do estudante na
construo do conhecimento.
b) Metas: Expressam rea de abrangncia, quandade
do efeito e perodo parcelas de tempo previstas para obter
certo resultado colocado por um objevo. Um objevo pode
sinalizar vrias metas. As metas so quancveis.
Exemplos:
Reduzir, ao nal de 2016, em 20% os ndices de reprova-
o e evaso nos anos nais do Ensino Fundamental, sendo:
2014 5%; 2015 10%; 2016 20%.
Universalizar o ensino fundamental de nove anos para
toda a populao de seis a catorze anos e garanr que pelo
menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade reco-
mendada, at o lmo ano de vigncia deste PNE.
c) Aes: So atividades/procedimentos exequveis
propostos para o alcance de uma meta ou objevo. As aes
possibilitaro o alcance dos objevos e nalidades da Es-
cola. Para isso, devem ser propostas aes nas dimenses:
pedaggica, administrava e nanceira do trabalho escolar.
Exemplos de Aes dimenso pedaggica:
Estudos sobre temcas relacionadas ao processo
ensino e aprendizagem durante o ano levo de 2014, com
o envolvimento da Superviso e Coordenao Pedaggica e
dos demais prossionais da educao.
Reunies quinzenais para estudar a Psicognese da
Linguagem Escrita nos encontros mensais durante o ano
levo de 2014 com especialistas e professores da rea de
alfabezao.
Estudos e elaborao de chas e instrumentos para
acompanhamento das reunies dos conselhos de classe
com base na perspecva da avaliao formava implcita nas
Diretrizes de Avaliao Educacional da SEEDF.
Discusso da organizao do Conselho de Classe, com
vistas ao fortalecimento do colegiado.
Ateno!
No deixem de denir a durao da ao e os respons-
veis por sua implementao. O que de todos pode acabar
no sendo de ningum.
d) Acompanhamento e avaliao do Projeto Polco-
-Pedaggico: O acompanhamento e a avaliao do Pro-
jeto Polco-Pedaggico pressupem reexo com base
em dados [...] concretos sobre como a escola organiza-se
para colocar em ao seu Projeto Poltico-Pedaggico
(VEIGA, 1996, p. 32). Esse processo pressupe a avaliao
da organizao do trabalho pedaggico da escola como um
todo. Para garanr sua consecuo deve ser explicitada a
periodicidade em que ocorrero as avaliaes, bem como os
procedimentos/instrumentos que sero ulizados para ava-
liar (chas, quesonrios, encontros, assembleias, reunies,
etc.). Lembramos que h dias para avaliao do trabalho da
escola com a comunidade, previstos em Calendrio Escolar
da SEEDF, a cada ano levo.
O acompanhamento e a avaliao da implementao
do Projeto indicaro aspectos que precisam ser revistos,
replanejados e os que merecem ser potencializados.
Vamos conhecer um pouco de cada etapa desse processo?
Acompanhamento: consiste na observao sistemca
das aes propostas no Projeto. fundamental registrar as-
pectos observados no desenvolvimento das aes e projetos
para serem discudos colevamente em momentos, como
os desnados avaliao instucional.
Avaliao: apreciao dos resultados parciais e nais do
Projeto Polco-Pedaggico, confrontando-os com os obje-
vos e aes denidas. Implica a anlise das causas do sucesso
ou insucesso do trabalho pedaggico para sua reorganizao.
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A periodicidade da avaliao deve ser denida pelo grupo e
registrada no Projeto Polco-Pedaggico.
Exemplo: a implementao do projeto ser avaliada no
incio e trmino do ano levo, ao nal de cada bimestre ou
semestre. Lembramos que a avaliao constante e que as
datas ou perodos sugerem um marco temporal; contudo,
nas Coordenaes Pedaggicas, nas reunies ordinrias
do Conselho de Classe, do Conselho Escolar e na avaliao
instucional/dia levo temco so oportunizados tempos,
espaos, momentos e dados que servem para essa avaliao.
Estrutura do Projeto Polco-Pedaggico
a) Capa
b) Sumrio
c) Apresentao do Projeto e de seu processo de cons-
truo. Descrever como se deu a elaborao, sujeitos par-
cipantes, procedimentos/instrumentos que promoveram a
parcipao dos prossionais da educao, a comunidade
escolar, o protagonismo dos estudantes. Esta parte pode
ser ilustrada com imagens, fotos, frases, textos e desenhos
dos estudantes. importante que as partes que compem
o Projeto Polco-Pedaggico sejam apresentadas de forma
sintca, de preferncia no lmo pargrafo da Apresenta-
o, lembrando que esta a lma a ser elaborada.
d) Historicidade da escola. Descrio da histria de
constuio da escola; sua construo como patrimnio da
comunidade, trajetria, resgate de fatos, situaes, pessoas
que ajudaram e ajudam a constru-la. Caracterizao Fsica
e Dados de Idencao da Instuio.
e) Diagnsco da realidade escolar. Descrio das ca-
racterscas social, econmica e cultural da comunidade.
Devem ser ulizados dados, tabelas, grcos, quadros,
desenhos e frases dos estudantes indicando: como minha
escola? A ferramenta PDE Interavo deve ser ulizada para
subsidiar a realizao do diagnsco da realidade escolar
e levantamento de ndices, resultados, indicadores, dados
que mostraro a realidade da escola e sinalizaro os ob-
jevos/metas e aes a serem contemplados no Projeto
Polco-Pedaggico.
f) Funo social. Retrata o que o grupo compreende
ser a funo da escola. fundamental que a funo social
seja denida colevamente e amplamente divulgada para a
comunidade escolar.
g) Princpios orientadores das prcas pedaggicas.
Devem ser levantados no grupo de prossionais, a parr
da questo: Quais princpios orientam nossa prca? Com-
pem o conjunto de princpios e crenas fundamentais para
a escola e que sustentam suas principais decises e aes
pedaggicas e administravas.
h) Objevos. por meio da denio dos objevos que a
escola ter a possibilidade de projetar resultados que devem
ser alcanados num determinado perodo, concrezando
sua funo social.
i) Concepes tericas que fundamentam as prcas
pedaggicas. Discudas com o grupo de prossionais e
sistemazadas (currculo, avaliao, ensino, aprendizagem,
educao integral, entre outros). Vale retomar as concep-
es apresentadas no Currculo da Educao Bsica da
SEEDF, 2014.
j) Organizao do trabalho pedaggico da escola
Organizao escolar em ciclos, sries, semestres
Organizao dos tempos e espaos
Organizao escolar: ciclos e semestres
Relao escola-comunidade
Atuao de equipes especializadas e outros pros-
sionais
Atuao dos jovens educadores sociais, jovens can-
dangos, educadores comunitrios, monitores, entre outros.
k) Concepes, prcas e estratgias de avaliao do
processo de ensino e aprendizagem. Observar as Diretrizes
de Avaliao Educacional da SEEDF (2014). Importante
apresentar como a prtica avaliativa desenvolvida na
escola (Conselho de Classe, procedimentos e instrumentos
avaliavos, reunies de pais e outros).
l) Organizao Curricular da Escola. Com base no Curr-
culo da Educao Bsica da SEEDF 2014, cada escola deve
apresentar a forma como promove a interdisciplinaridade,
o trabalho com projetos, a relao da teoria com a prca,
a contextualizao, o trabalho com os temas transversais:
Educao para a Diversidade; Cidadania e Educao em e
para os Direitos Humanos; Educao para a Sustentabilida-
de. Desenvolvimento de programas e projetos especcos
(Centros de Iniciao Desporva, Educao com Movimento,
Programa Sade na Escola, entre outros).
m) Plano de Ao para implementao do Projeto Pol-
co-Pedaggico (Apndice A). Deve apresentar objevos, me-
tas e aes nas Dimenses de Gesto a seguir relacionadas:
Gesto Pedaggica. Abrange processos e prcas de
gesto do trabalho pedaggico, orientados diretamente para
assegurar o sucesso da aprendizagem dos estudantes, em
consonncia com o Projeto Polco-Pedaggico da escola.
Gesto de Resultados Educacionais. Abrange processos
e prcas de gesto para a melhoria dos resultados de de-
sempenho da escola rendimento, frequncia e procincia
dos estudantes.
Gesto Parcipava. Abrange processos e prcas que
respondam ao princpio da gesto democrca do ensino
pblico. Envolve: a atuao de rgos colegiados conselhos
escolares, APM, grmios estudans; o estabelecimento de
arculaes e parcerias e a ulizao de canais de comuni-
cao com a comunidade escolar.
Gesto de Pessoas. Abrange processos e prcas de
gesto, visando ao envolvimento e compromisso das pessoas
(professores e demais prossionais, pais, mes e estudantes)
com o Projeto Polco-Pedaggico da escola. Envolve: a inte-
grao dos prossionais da escola, pais, mes, responsveis e
estudantes; o desenvolvimento prossional connuo; o clima
organizacional; a avaliao do desempenho; a observncia
dos direitos e deveres; a valorizao e o reconhecimento do
trabalho escolar.
Gesto Financeira. Abrange os processos de planeja-
mento, aplicao e prestao de contas dos recursos pblicos
oriundos de diferentes fontes para garanr a implementao
de polcas e programas educacionais.
Gesto Administrava. Abrange os processos de gesto
de materiais, de estrutura sica, patrimnio entre outros.
n) Acompanhamento e avaliao do Projeto Polco-
-Pedaggico. Como ser avaliado pelo colevo da escola,
periodicidade, procedimentos, forma de registro.
o) Projetos especcos individuais ou interdisciplinares
da escola (conforme Apndice B)
p) Referncias bibliogrcas (relacionar as obras e os
autores citados no Projeto Polco-Pedaggico).
Ateno!
So construes colevas e devem constar no PPP:
Plano de ao da Coordenao Pedaggica sistemaza
a organizao do espao-tempo da coordenao pedaggica
para desenvolvimento e arculao do trabalho pedaggico
e da formao connuada. Para garanr que a coordenao
pedaggica seja, de fato, o espao-tempo primordial de
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planejamento, acompanhamento e avaliao do Projeto
Polco-Pedaggico, importante que o Plano de Coordena-
o Pedaggica Anual (Apndice C) componha o PPP.
Plano de ao do conselho escolar; dos professores
readaptados; das equipes Especializadas da escola (Servio
Especializado de Apoio Aprendizagem e Sala de Recursos);
do Servio de Orientao Educacional e outros.
Coordenao Pedaggica: Espao-Tempo Primordial
de Construo do Projeto Polco-pedaggico
A coordenao pedaggica nas escolas da rede pblica de
ensino do Distrito Federal, prevista em Portaria, resultante de
conquista polca dos professores por meio de lutas histricas
travadas durante anos, sob o argumento de que contribuiria
para a melhoria da qualidade social da educao pblica.
O Distrito Federal referncia dessa conquista em relao
aos demais estados e municpios brasileiros. A garana desse
espaotempo reete o compromisso do Estado com a valo-
rizao e a prossionalizao dos prossionais da educao.
Para ressaltar o carter colevo da coordenao peda-
ggica, destacamos o prexo co da palavra coordenao
signicando estar prximo, junto com os pares; representa a
possibilidade de uma co+ordenao. Para Anastasiou (2009,
p. 223), coordenao
(...) o ato de conjugar, concatenar um conjunto de
elementos ou avidades, ou a gesto de determinado
projeto ou setor, sendo responsvel pelo andamento,
pelo processo (setor, equipe, projeto, etc.).
A coordenao pedaggica, na perspecva da ordenao,
constui-se como espao-tempo de trabalho fragmentado,
alienado e alienante, com foco no emergencial e no procedi-
mental levando burocrazao da funo, ou seja, lugar
de traduo das exigncias instucionais como instrumento
de adaptaes. Essa concepo gera o trabalho individuali-
zado que diculta a ao dos coordenadores e ao mesmo
tempo produz a no responsabilidade dos mesmos pela
ausncia de organizao do trabalho pedaggico colevo.
A ao dos coordenadores solitria.
Na perspecva da co+ordenao, o trabalho pauta-se
na reexo da prca sem desprezo aos procedimentos, na
ao coleva e emancipadora, cujo foco est no processual
levando construo de trabalho colaboravo, constuin-
dose como espao-tempo de possibilidades e de liderana
pedaggica democrca. A ao dos coordenadores ree-
xiva e impulsionadora, proposiva e de ao solidria. Esta
a concepo de coordenao almejada por professores
que buscam o desenvolvimento da escola e da educao de
qualidade social (FERNANDES, 2012).
Os espaos-tempos de coordenao pedaggica opor-
tunizam reexes sobre a organizao do trabalho pedag-
gico da escola, analisando se desenvolvem a coordenao
na perspecva da ordenao ou da co+ordenao. Assim,
a Coordenao Pedaggica precisa consolidar-se como es-
paotempo de reexes geradas pelos processos formavos
e de autoformao, contemplando o processo de ensinar e
aprender, os planejamentos interdisciplinares, o compar-
lhamento de experincias pedaggicas exitosas e inclusivas,
o conhecimento mais aprofundado dos estudantes, a avalia-
o e autoavaliao e a arculao do colevo em torno da
construo do Projeto Polco-Pedaggico da escola.
A garana da coordenao pedaggica contribui para a
superao da fragmentao do trabalho pedaggico, de sua
rona (SILVA, 2007) e alienao dos trabalhadores em educa-
o. Potencializar esse espao-tempo viabiliza o alcance dos
objevos apresentados no Projeto Polco-Pedaggico, favo-
recendo a constuio de processos inovadores de ensinar,
aprender, pesquisar e avaliar. Ao mesmo tempo, recupera o
sendo essencialmente colevo do trabalho docente, realiza-
do em contextos em que vrios sujeitos se fazem presentes,
inuenciam histrias de vida e so inuenciados por elas,
pelos valores, concepes, saberes e fazeres uns dos outros.
O codiano escolar e os meios de comunicao anun-
ciam a alta frequncia do adoecimento dos prossionais
da educao.
A importncia da fala e da escuta sobre a realidade
do trabalho entre os pares constui-se mecanismo que
possibilita dar visibilidade criavidade e invenvidade
(MEIRIEU, 2002) que esses prossionais tm implementado
para superarem a resistncia apresentada pela realidade s
prescries trabalhistas.
Da surge a importncia da co+ordenao, como ao
entre os pares, tambm, como espao-tempo privilegiado
dessa escuta sensvel (BARBIER, 1993) sobre a prca
pedaggica e o codiano escolar.
Nessa perspecva do trabalho colevo e da escuta sens-
vel entre os pares, a discusso, elaborao, acompanhamen-
to e avaliao do Projeto Polco-Pedaggico possibilitam a
reavaliao das prcas instucionais, docentes e discentes,
o comparlhamento de experincias entre escolas, a realiza-
o de avidades de reexo do trabalho do professor, como
conselho de classe, avaliao instucional, na perspecva de
trabalho solidrio entre os pares (coordenao), em contra-
posio ao trabalho individualizado e solitrio (ordenao).
Potencializar a coordenao pedaggica, como arma
Fernandes (2010), na rede pblica de ensino do DF constui
uma possibilidade mpar de organizao do trabalho docente,
visando educao como compromisso de todos os envol-
vidos, com o foco no processo de ensino e aprendizagem
dos estudantes.
Essa possibilidade de constuio do colevo, de traba-
lho colaboravo ou conjunto, de interaes com compromis-
so mtuo e de educao connuada concreza-se por meio
das aes colevas e individuais e pelas intencionalidades
dos prossionais envolvidos, declaradas no PPP das unidades
escolares como compromisso de todos.
A atuao do gestor, arculador maior do trabalho peda-
ggico da escola, juntamente com supervisores e coordena-
dores pedaggicos, fundamental para que a coordenao
pedaggica no se concreze como trabalho individual,
apenas, que levaria ao isolamento prossional, mas como
um trabalho de interao conjunta (FERNANDES, 2012).
Esses atores devem suscitar as aes de formao con-
nuada, sendo tambm coordenadores formadores, assu-
mindo, assim, papel imprescindvel em processos reexivos
sobre as prcas pedaggicas docentes.
O Papel do Coordenador Pedaggico
Uma escola pensada e organizada por todos os que
dela fazem parte tem maiores chances de ser uma escola
adequada aos interesses e necessidades dos sujeitos que
nela convivem, trabalham, ensinam, aprendem e avaliam.
A perspecva de escola democrca, parcipava, autnoma
tem sido reforada nos lmos anos, desde a promulgao
da LDB 9.394/96. No DF a Lei n 4.751/2012 Gesto De-
mocrca retoma e recomenda a criao de instncias co-
legiadas no mbito escolar, como princpio para a efevao
da gesto democrca, sendo a coordenao pedaggica
espao-tempo de constuio de um colegiado pedaggico.
Nesse contexto, todos os sujeitos so importantes, mas
um, especialmente, merece destaque neste Documento,
o Coordenador Pedaggico. Qual o papel desse ator nos
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movimentos de elaborao, desenvolvimento e avaliao do
Projeto Polco-Pedaggico da escola?
Como educador-formador, tendo em vista o trabalho
pedaggico colevo, sua avidade apresenta a complexida-
de de qualquer ao que defende e objeva o crescimento
e a construo da autonomia pedaggica dos prossionais
com os quais desenvolve suas funes (BRUNO, 2001). A ele
compete arcular e mobilizar a equipe escolar para elaborar,
desenvolver e avaliar o Projeto Polco-Pedaggico, sempre
com o apoio da equipe gestora e pedaggica da escola. Embo-
ra a construo de um grupo no seja tarefa fcil, conseguida
num passe de mgica, a coeso e a cumplicidade do grupo
so possveis, desde que haja a disposio de todos em pro-
mover as mudanas a parr do Projeto Polco-Pedaggico
da escola, construdo colevamente.
Algumas queixas por parte dos professores so comuns
nos momentos de coordenao pedaggica, principalmente
as relacionadas relao teoria-prca. O codiano comple-
xo do trabalho docente acaba levando a querer e a buscar
alternavas didcas mais prcas para sua realizao. No
entanto, isso no quer dizer que privilegiaremos apenas a
prca como um m em si mesma. At porque se assim for,
no contribuiremos para a formao connuada reexiva dos
prossionais. Diante disso, cabe ao coordenador pedaggico:
Discur o entendimento de teoria e de prca, mos-
trando que as referncias para a construo de teorias so
sempre as prcas constudas pela humanidade. (Muitos
textos, vdeos podem auxiliar o coordenador na conduo
desse debate).
Ouvir os professores para idencar suas demandas
prcas e recomendar estudos que auxiliem na reexo
sobre o trabalho pedaggico. medida que forem compreen-
dendo os aspectos envolvidos em suas prcas e ampliando
seu campo de viso sobre o trabalho, os professores perce-
bero a necessidade das discusses e estudos tericos na
Coordenao Pedaggica.
Criar mecanismos que favoream a arculao da teoria
prca nos momentos de estudos, planejamentos, discus-
ses. Para isso, podemos recorrer Ocina Pedaggica da
Coordenao Regional de Ensino para inserir avidades nas
coordenaes pedaggicas que vo ao encontro do desejo e
necessidade do professor, aproveitando para promover uma
discusso terica sobre o jogo, sobre o material didco que
ser confeccionado.
Solicitar aos professores sugestes de textos, reporta-
gens, livros que tenham lido, estudado e que recomendam ao
grupo. Os professores gostam de comparlhar suas leituras,
experincias, sugestes didco-metodolgicas.
Idencar professores com prcas pedaggicas inte-
ressantes para realizarem ocinas com o grupo.
Como elaborar um Plano de Ao para a Coordenao
Pedaggica, na perspecva do trabalho colevo, com vistas
ao desenvolvimento das aes sinalizadas no PPP?
Para a organizao das Coordenaes Pedaggicas,
sugerimos algumas estratgias que contribuem para a con-
jugao de prcas como coordenar, avaliar e formar nesse
importante espao-tempo.
a) Discusso sobre o papel do coordenador pedaggico
da escola.
b) Discusso sobre o que Coordenao Pedaggica.
c) Diagnsco dos encontros de Coordenao Pedag-
gica, idencando os aspectos que precisam ser revistos e
os que devem ser potencializados.
d) Levantamento com o grupo de prossionais de te-
mcas e questes que desejam inserir nas Coordenaes
Pedaggicas.
e) Realizao de acordos de convivncia e organizao de
espao e de tempo, de relaes instucionais que ajudam
na concrezao de um projeto de formao connuada e
de planejamento colevo.
f) Denio de instrumento para o registro das discus-
ses e encaminhamentos do grupo (ata, porlio, caderno,
chas, dirio de bordo, entre outros).
g) Leitura dos pontos discudos e dos encaminhamentos
do encontro anterior no incio de cada encontro da Coorde-
nao Pedaggica.
h) Elaborao de cronograma de avidades a serem
desenvolvidas, juntamente com os professores, nos dias de
coordenao (coleva e por ano/reas), como previsto em
Portaria especca. Entre as avidades que podem compor
o Plano de Ao, sugerimos: estudos sobre o Currculo da
Educao Bsica, as Diretrizes e Orientaes Pedaggicas da
Rede, por meio de leituras; ocinas; palestras com especia-
listas ou prossionais da prpria escola; comparlhamento
de experincias entre professores da escola e ou de outras
escolas; elaborao dos projetos; anlise coleva dos resul-
tados das avaliaes para planejamento das intervenes
pedaggicas para as aprendizagens dos estudantes; estudo
de casos; planejamentos em geral, entre outras estratgias
pensadas pela escola.
A integrao dos coordenadores pedaggicos da escola
com a equipe diretiva fundamental para dinamizar o
espaotempo da Coordenao Pedaggica e, consequente-
mente, para a qualidade do trabalho colevo. Sugerimos aos
coordenadores pedaggicos, gestores, prossionais do SOE,
EAA, SAA e da sala de recursos a desnao de um turno na
semana, no mnimo, para que possam fazer o planejamento
das aes e estudos de temcas a serem debadas com
os professores. A liderana e referncia pedaggica, como
atributos dos coordenadores pedaggicos, tambm sero
fortalecidos na prpria prca codiana compromeda com
o trabalho colevo, com a autoformao e outros processos
de formao connuada.
Algumas Consideraes Finais
Entender a escola como um campo de possibilidades
formavas e democrcas requer que se pense outra forma
de organizao de seu trabalho e as relaes interpessoais
que se materializam, facilitando ou dicultando a implemen-
tao do Projeto Polco-Pedaggico (PPP), no codiano da
escola. A construo coleva do PPP aponta caminhos para
rever conceitos, valores, concepes e prcas, muitas vezes
cristalizadas e que no contribuem para essa nova organiza-
o do espao-tempo escolar.
O processo de elaborao, implementao e avaliao
do Projeto Polco-Pedaggico no sistema de ensino est
vinculado a trs nveis de interveno educacional (QUIXAD
VIANA e VEIGA, 2013):
macro, que compreende o mbito nacional, como o
Ministrio da Educao, e estadual, como a Secretaria de
Educao, a quem compete a formulao de polcas, de-
nio de programas e projetos;
meso ou intermedirio, no mbito das Regionais de
Ensino. Neste nvel so desenvolvidos planos de gesto, pro-
jetos e aes, com vistas a assessorar tcnica, pedaggica e
nanceiramente as unidades escolares;
micro ou de unidade escolar, que ange o mbito
local, ou seja, a escola. o nvel da elaborao, execuo e
avaliao do Projeto Polco-Pedaggico.
Se a escola se alimenta da vivncia codiana de cada
um de seus membros, coparcipantes da organizao de
seu trabalho pedaggico, aos rgos da administrao: Mi-
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nistrio da Educao, Secretaria de Educao no compete
propor um modelo pronto e acabado, mas denir normas
de gesto democrca, como previsto nos art. 14 e 15 da Lei
n 9.394/1996, e na Lei 4.751/2012 do DF, com o objevo
de fortalecer a parcipao dos prossionais da educao
e da comunidade escolar e local em instncias colegiadas.
Para isso, as intervenes das equipes do nvel central
e regional precisam contribuir para a concretizao do
Projeto Polco-Pedaggico das escolas, ou seja, as escolas
necessitam receber orientao tcnica, pedaggica e nan-
ceira, de acordo com art. 9, inciso III, da Lei n 9.394/96.
Isso pode exigir tambm mudanas na prpria lgica da
organizao das instncias macro e meso, implicando uma
alterao substancial em sua prca, ampliando dessa forma
a concepo de gesto democrca e aprofundando a com-
preenso de Projeto Polco-Pedaggico. imprescindvel
que o sistema de ensino promova aes com a nalidade
de conscienzar, esmular, mobilizar, prestar assistncia
pedaggica e nanceira s escolas para a construo do
Projeto Polco-Pedaggico que atenda as expectavas e
anseios da populao.
A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
e a Subsecretaria de Educao Bsica compreendem que a
construo de uma escola verdadeiramente democrca,
pblica e de qualidade social passa necessariamente pela
construo coletiva de seu Projeto Poltico-Pedaggico.
Ao orientar essa construo, a SEEDF rearma seu compro-
misso com a comunidade escolar no sendo de repensar
a Escola que temos e rearmar a Escola que queremos,
conscientes de que prossionais da educao e escolas
esto em permanente processo de reviso de concepes e
prcas que devem permear discusses e decises colevas
no interior da escola.
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AVALIAO EDUCACIONAL: APRENDIZAGEM,
LARGA ESCALA E INSTITUCIONAL

A princpio, preciso destacar que temos como grande
desao a melhoria qualidade da educao. Assim, a avaliao
destaca-se como um dos elementos de extrema importncia
para a gesto da sala de aula, na medida em que se constui
como prca reexiva do processo ensino e aprendizagem.
Ressaltamos que o texto a ser apresentado uma coletnea
de autores que podem nos ajudar a compreender a real
importncia do processo de avaliar a aprendizagem.
Nesse sendo, pensar em avaliao no contexto escolar
signica pensar em tomada de decises dirigidas a melhorar
o ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos estu-
dantes e o desenvolvimento de competncias, habilidades e
atudes. Reer sobre como direcionar a avaliao para esse
caminho supe pensar no objevo de avaliar, perguntar-se
sobre as funes da avaliao, suas concepes e importncia
dos resultados para a melhoria do ensino brasileiro.
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliao
diagnoscar a situao da aprendizagem, tendo em vista
subsidiar a tomada de deciso para a melhoria da qualidade
do desempenho do educando. Nesse contexto, a avaliao,
segundo o autor, processual e dinmica. Na medida em
que busca meios pelos quais todos possam aprender o que
necessrio para o prprio desenvolvimento, inclusiva.
Sendo inclusiva , antes de tudo, um ato democrco.
O autor enfco ao armar que o ato de avaliar, uma
vez que est a servio da obteno do melhor resultado pos-
svel, implica a disposio de acolher a realidade como ela ,
seja sasfatria ou insasfatria, agradvel ou desagradvel.
A disposio para acolher , pois, o ponto de parda para
qualquer prca de avaliao.
Nesse cenrio, a avaliao da aprendizagem escolar com-
preendida como um ato amoroso, O ato amoroso aquele
que acolhe a situao, na sua verdade (como ela ) (Luckesi,
2005), um estado psicolgico oposto ao estado de excluso.
Como arma Homann (1993), a avaliao uma reexo
permanente sobre a realidade, e acompanhamento, passo a
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passo, do educando, na sua trajetria de construo de co-
nhecimento. Dessa forma, o avaliador, por ser avaliador, no
se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; no a
julga (aprova/reprova), mas se abre para observ-la, buscando
conhecer essa realidade como verdadeiramente , e, a parr
dela, criar estratgias de superao dos limites e ampliao
das possibilidades, com vistas garana da aprendizagem.
Luckesi (2005), com base no contraponto entre o que
caracteriza a avaliao da aprendizagem e a observao das
experincias vividas nas nossas escolas, considera que, em
vez de avaliao, o que se praca nas escolas so os exames,
uma vez que as diculdades apresentadas pelos alunos no
so diagnoscadas para subsidiar uma interveno ade-
quada, mas so classicadas, tendo em vista a aprovao
ou a reprovao. Para o autor, a prca do exame, devido
a operar com os recursos de aprovao/reprovao, obri-
gatoriamente conduz polca da reprovao, que tem se
manifestado como o mais consistente libi para o fracasso
escolar (Luckesi, 2005, p. 19). Em avaliao no se julga nem
se classica, mas, sim, se diagnosca e se intervm em favor
da melhoria dos resultados do desempenho dos educandos.
A abordagem de Homann (1993) a respeito da contradio
entre o que falado e o que pracado por alguns docentes
indicam que a ao classicatria e autoritria da avaliao
ainda exercida nas escolas. A autora ressalta que tal atude est
relacionada concepo de avaliao do educador, reexo de
sua histria de vida como aluno e como professor. Em relao
a isso, Luckesi (2005, p. 30) faz a seguinte armao: Em nossa
vida escolar, fomos muito abusados com os exames [...], hoje
no papel de educadores, repemos o padro.
Diante do exposto, podemos armar que o processo
avaliavo tem relao direta com a signicao que o pro-
fessor construiu sobre avaliao da aprendizagem e que,
em decorrncia disso, a formao de uma concepo de
avaliao como instrumento de comunicao que facilita a
construo do conhecimento, como proposto por Luckesi,
depende de uma coerente formao inicial e connuada dos
mediadores do processo educavo.
Veja os quadros abaixo
AVALIAO:
LIBERAL CONSERVADORA E SOCIAL DEMOCRTICA
conservadora:
Avaliao fragmentada
Tecnicista: prioriza os meios tcnicos, o FAZER
Transformadora: avaliao anautoriria prioriza
conscincia polca.
Libertria: autogesto, compreende a realidade,
dando prioridade avaliao como instrumento
transformador.
Segundo a LDBEN, a avaliao deve ser percebida como
um processo connuo que rompe com a concepo de ava-
liao que pune e exclui, em direo a uma concepo de
progresso e desenvolvimento da aprendizagem, enm que
potencializa as competncias, habilidades e atudes dos
estudantes. Portanto, a avaliao connua e cumulava
quali e quan, possibilita avanos dos estudos e acelerao,
considera os estudos concludos com xito e apresenta a
obrigatoriedade de recuperao paralela.
Dentro deste contexto de compromisso com a quali-
dade da educao pblica, a avaliao assume dimenses
mais abrangentes e passa a ter algumas caractersticas
importantes. A primeira delas diz respeito aos objevos.
preciso ter clareza dos objevos que pretendemos alcanar
quando estamos avaliando. Outro aspecto importante que
a avaliao deve ser connua (processual), pois, ao avaliar
o processo de aprendizagem, frequentemente, o professor
pode diagnoscar aspectos que precisam ser melhorados,
podendo, assim, intervir na sua prpria prca ou nos fatores
que esto interferindo nos resultados.
A avaliao tambm deve ser bem planejada e arculada
com os objevos propostos no processo de ensino apren-
dizagem, ou seja, deve ser coerente com os resultados que
pretendemos alcanar. Por outro lado, vrios aspectos devem
ser considerados na avaliao, no apenas os cognivos,
mas tambm os afevos e os psicomotores. Ou seja, deve
contemplar o aluno e o processo de aprendizagem na sua
integralidade.
Salienta-se que a nossa concepo de avaliao deve
estar vinculada ao grande objevo da educao que a
formao de pessoas autnomas, crcas e conscientes.
A avaliao, desse modo, deve estar a servio das aprendi-
zagens que favorecem essa formao. Ao mesmo tempo, ela
fornece informaes signicavas que ajudam os educado-
res a aperfeioarem sua prca, em direo melhoria da
qualidade do ensino.
De acordo com Furlan (2007), a avaliao s faz sendo
se for ulizada com a nalidade de saber mais sobre o aluno
e de colher elementos para que a educao escolar acontea
de forma prxima da realidade e dentro de um contexto.
Luckesi (2001), ao se referir s funes da avaliao,
alerta para a importncia de estarmos atentos sua funo
ontolgica, que a de diagnoscar. Ela representa a base
para uma coerente tomada de deciso, visto que se trata do
meio de encaminhar os atos subsequentes, na perspecva de
uma situao posiva em relao aos resultados almejados.
Para Esteban (2001), a avaliao como prca de inves-
gao pode ser uma alternava s propostas excludentes
por buscar uma ao coerente com a concepo de conhe-
cimento como processo dinmico, dialgico, fronteirio,
constudos nos marcos das mlplas tenses sociais.
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Alm de diagnosticar, a avaliao tem a funo de
propiciar a autocompreenso do nvel e das condies em
que se encontram tanto o educando quanto o educador.
Esse reconhecimento do limite e da amplitude de onde se
est possibilita uma movao e a consequente contribui-
o tanto para auxlio quanto para o aprofundamento da
aprendizagem.
Assim, funo da avaliao, de acordo com Furlan
(2007), ajudar a construir a aprendizagem e a interferir
avamente em uma situao em curso. Para tanto, faz-se
necessrio conhecer o processo e perceber, na avaliao,
indicadores de interveno. De acordo com Silva (2004),
quanto mais o professor conhecer as formas como os alunos
aprendem, melhor ser sua interveno pedaggica.
Para Libneo (2004, p.253), a avaliao sempre deve ter
carter de diagnsco e processual, pois ela precisa ajudar
os professores a idencarem aspectos em que os alunos
apresentam diculdades. A parr da, os professores pode-
ro reer sobre sua prca e buscar formas de solucionar
problemas de aprendizagem ainda durante o processo e no
apenas no nal da unidade ou no nal do ano.
A prca da avaliao pressupe a relao entre pro-
fessor, conhecimento e sujeito do conhecimento. Em outras
palavras: a avaliao est vinculada ao que o professor
considera conhecimento vlido, l, desejvel e ao que o
professor considera ser o processo de construo desse
conhecimento. A perspecva atual a de considerar o aluno
como construtor do seu prprio conhecimento e o professor
como mediador e orientador desse processo.
Apesar de estarmos falando sempre do professor,
preciso no esquecer que a avaliao um processo que
interessa a todos, na escola. A tomada de decises sobre
a perspecva de avaliao a ser realizada pela escola deve
ser um processo colevo, e, nesse sendo, interessa a toda
comunidades escolar, inclusive equipe gestora. Por isso,
precisamos reer sobre algumas questes: Por que ava-
liamos? Para que avaliamos?
De acordo com Luckesi (1995), a prca escolar usual-
mente denominada avaliao da aprendizagem tem pouco a
ver com avaliao. Ela basicamente constuda de provas/
exames. Na maioria das escolas, a ao do professor limi-
tada a transmir e corrigir. O processo educavo se desen-
volve em momentos estanques, sem elos de connuidade,
desconectados em termos de progresso na construo do
conhecimento.
As provas/exames, segundo o autor, no caso da apren-
dizagem escolar, tm por nalidade vericar o nvel de
desempenho do educando em determinado contedo e
classic-lo em termos de aprovao ou reprovao, por
conceitos, notas ou algo semelhante. Manifesta-se, nesse
contexto, uma prca seleva, na qual aqueles que conse-
guem angir os objevos do professor so includos e os
demais so excludos.
A avaliao da aprendizagem realizada nesse contexto
indica uma simples vericao quantava daquilo que
o aluno aprendeu dos contedos abordados; avalia-se o
resultado nal, e no o processo; somente so levados em
considerao os aspectos tcnicos da avaliao. Essa forma
de mensurao do aluno leva desvalorizao e reduo
dos conceitos de avaliar, ocultando importantes reexes
sobre o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Rabelo (2004), a avaliao exercida
apenas com a funo de classicar alunos no d nfase ao
desenvolvimento e em pouco, ou em quase nada, auxilia no
crescimento deles na aprendizagem.
Portanto, avaliar muito mais do que aplicar um teste,
uma prova, fazer uma observao, saber se um aluno merece
esta ou aquela nota, este ou aquele conceito. Avaliar um
ato rigoroso de acompanhamento da aprendizagem. ela
que permite tomar conhecimento do que se aprendeu e
do que no se aprendeu e reorientar o educando para que
supere suas diculdades, na medida em que o que importa
aprender (Luckesi, 2005).
Todo o processo de aprendizagem precisa ser permeado
por um bom relacionamento entre os atores que parci-
pam desse processo. Posturas vercalizadas, imposivas,
autoritrias, no favorecem a criao de um clima propcio
construo do conhecimento. Do mesmo modo, atudes
de descompromisso, de indiferena, de falta de liderana e
de desrespeito recproco tambm no so favorveis.
Desse modo, a sala de aula e a prpria escola devem ser
espaos que permitam, favoream e esmulem a parcipa-
o de todos os alunos. As aulas devem ser bem planejadas
e realizadas, visando aprendizagem.
A construo desse ambiente importan te no apenas
do ponto de vista emocional e psicolgico, mas tambm para
que o aprendi zado se processe. indispensvel, que haja um
clima e um ambiente na escola como um todo e na sala
de aula em que as relaes sejam construdas a parr da
aceitao, da recepvidade, da conana, da sinceridade e
do respeito mtuo.
Veja os quadros a seguir:
Avaliao crca: anlise e vericao do processo,
aprender a ouvir, dialogar e trabalhar possibilitando
aes individuais e colevas ao mesmo tempo.
Avaliao diagnsca: facilitar a percepo dos atos e
situaes, para que se tenha condies de encontrar
o caminho para obter melhores resultados.
Quando avaliar?
A avaliao no deve ser restrita ao momento es-
colhido para este m.
A avaliao deve ser uma prca connua, obser-
vando, registrando e analisando o aluno em todos
os espaos de aprendizagem.
A prca pedaggica desenvolvida na escola deve, por-
tanto, valorizar as individualidades, respeitar as diculdades,
alm de atentar para todo o desenrolar do processo de
desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, a avaliao
pode assumir outra dimenso e se tornar um instrumento
fundamental na consecuo da misso da escola.
No esquea que a avaliao poder ser: diagnsca,
formava ou somava. Veja a seguir:
AVALIAO DIAGNSTICA
Levanta os conhecimentos prvios do aluno para
dar incio a um novo contedo ou novo momento
pedaggico.
AVALIAO FORMATIVA
Ocorre durante o processo e tem como escopo
fornecer feedback para professor e aluno de como
esto procedendo, para realiar as mudanas ne-
cessrias.
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AVALIAO SOMATIVA
Possui funo classicatria ao nal do processo.
Julgamento de valor.
Funo estca.
Nas lmas dcadas, a educao em nosso pas apre-
sentou efeva melhoria, permeada pela diminuio da taxa
de analfabesmo, crescimento da escolaridade mdia da
populao e aumento de matrculas na educao bsica e
nos cursos de graduao.
Os avanos constatados, contudo, no eximem o pas de
invesmentos na melhoria da qualidade da educao em
todos os nveis de ensino, uma vez que h, ainda, inmeros
e signicavos desaos a serem enfrentados e vencidos.
As signicavas transformaes econmicas, cien-
cotecnolgicas, sociais, culturais e polcas processadas no
mundo contemporneo, tm inuenciado a organizao da
sociedade que, concretamente, reete, em todos os proces-
sos educacionais, novas questes e rearranjos instucionais
para a escola se adaptar a estas transformaes. Ao longo dos
anos, a organizao da educao mediada por essas relaes
causou reexos em diferentes contextos histricos, formas
de desenvolvimento, gesto administrava e sistemas de
avaliao educacional.
A relevncia da avaliao da aprendizagem refere-se ao
fato de que esta no pode constuir-se apenas como forma de
vericar o que o aluno aprendeu e sua capacidade de ulizar
os conhecimentos adquiridos em novos contextos, mas sim
como parmetro para avaliar a atuao do prprio docente,
uma vez que a escola a instuio social que tem como res-
ponsabilidade a democrazao dos conhecimentos produzidos
historicamente. Romo (2008, p. 19) enfaza que as matrizes,
os modelos e os novos paradigmas tm se desenvolvido mais
nos processos de avaliao instucional desempenho de
sistemas e subsistemas e tm evoludo menos quando se
trata de oferecer subsdios avaliao do aluno na sala de aula.
Ainda segundo Romo (ibidem), inmeros fatores nega-
vos referentes ao rendimento escolar apresentados pelos
alunos podem ser encontrados no interior da escola, como
por exemplo, procedimentos que conduzem a uma avaliao
excludente que levam ao fracasso escolar, de forma a elevar
os ndices j altos de evaso escolar e repetncia.
fundamental pensar um sistema de avaliao que con-
temple o mulculturalismo e a diversidade dos alunos que
frequentam a rede pblica de ensino, bem como universalizar
no apenas o acesso, mas, principalmente, o sucesso, a con-
nuidade e concluso da escolaridade a todos, sem exceo.
Oliveira e Schwartzman (2003, p. 130) declaram que:
a escola vista por dentro s faz sendo quando ela
avaliada em perspecva, por fora e de dentro para
fora. S saindo de dentro da perspecva interna tor-
na-se possvel compreender a teia de regras, circuns-
tncias e relaes externas que condicionam o que
ocorre dentro das escolas e que criam o espao que
permite que elas se diferenciem do meio ambiente.
Assim, faz-se necessrio que gestores, docentes e os
demais membros da comunidade escolar passem a ter um
novo olhar para as diculdades que a escola atravessa.
Desta forma, possvel perceber que a avaliao no
apresenta uma nalidade em si, e s poder ter sendo
quando efevamente vincular-se ao projeto pedaggico da
instuio. Segundo Luckesi (2003, p. 85), a avaliao sub-
sidia decises a respeito da aprendizagem dos educandos,
tendo em vista garanr a qualidade do resultado que estamos
construindo. Por isso, no pode ser estudada, denida e
delineada sem um projeto que a arcule.
No decorrer da trajetria educacional brasileira o sistema
de avaliao passou por inmeras transformaes, assim como
os demais setores que compem a sociedade. Segundo Olivei-
ra e Schwartzman (2003), a parr da dcada de 1990, o Brasil
adotou, a exemplo de outros pases, o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb), aplicados aos estudantes
do 5 ano, 9 ano e concluintes do ensino mdio. O Saeb
um sistema criado para avaliar diferentes nveis da educao
bsica, em que os alunos realizam partes diferenciadas das
provas, posteriormente organizadas em dados estascos.
Ainda segundo os autores, a Prova Brasil aplicada de forma
individual a cada educando. Avaliaes como a Prova Brasil
possibilitam efetuar o planejamento e tambm o aperfeioa-
mento das redes de ensino e das escolas.
As avaliaes instucionais so importantes porque alm
de orientarem o ensino, podem integrar-se ao processo de
aprendizagem, porm as provas que medem a qualidade
da educao brasileira nem sempre tm sua funo bem
interpretada, uma vez que muitas pessoas ignoram os mo-
vos pelos quais so realizadas determinadas avaliaes e
acreditam que elas possuem um m em si mesmas.
As avaliaes constuem uma forma de conrmar o
trabalho educacional que est sendo realizado e devem
ser encaradas como recursos para melhorar a qualidade de
ensino no pas, pois os insucessos colocam em questo a
prpria instuio escolar.
Elas so procedimentos roneiros nos diversos mbitos
das formaes sociais contemporneas. Os quadros adminis-
travos e operacionais da escola, os professores e os alunos
devem estar imbudos da importncia destes sistemas peri-
dicos de avaliao. Apenas com um programa constante e
bem direcionado (em termos de metas e etapas) de avaliao
ser possvel ajustar as polcas pblicas brasileiras para
angir seus objevos de longo prazo de melhoria dos
nossos padres educacionais.
Uma das mais importantes medidas para iniciar a melhoria
da educao no Brasil, e reverter o fracasso escolar que se
encontra inmamente atrelado precariedade do ensino de
nossas escolas, consiste em estabelecer uma cultura de ava-
liao para aferir a qualidade do ensino nas escolas das redes
pblicas e parculares e o aprendizado de crianas e jovens.
Com provas peridicas, a exemplo do Saeb, Exame Nacio-
nal do Ensino Mdio (Enem), Prova Brasil e Provinha Brasil,
possvel conhecermos os avanos e decincias dos siste-
mas educacionais e, o mais importante, atuarmos sobre eles.
Referir-se avaliao da aprendizagem signica uma alu-
so a todo o conjunto de procedimentos elaborados a parr
das questes postas na avaliao. Os resultados aferidos
indicaro os ajustes futuros no planejamento das polcas
pblicas (nacionais, estaduais e municipais) do setor.
O Ministrio da Educao (MEC) instuiu um indicador
do Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), obdos em
provas nacionais, com a nalidade de reunir e expressar
dados relacionados aprendizagem como os de aprovao,
reprovao e evaso, medidos pelo Censo Escolar.
Avaliar uma ao intencional e contribui para ajudar a
constuir as qualidades ditas humanas do homem em con-
junto com os modelos preconizados de ca. A sustentao
de aes polcas e pblicas de um indivduo, dentro de um
quadro co, condio bsica do planejamento de um
modelo de ensino e avaliao (Paro, 2001).
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Veja o quadro sntese:
Conceito de
Avaliao
Educacional
A avaliao educacional um sistema de informaes que tem como objevos fornecer diagns-
co e subsdios para a implementao ou manuteno de polcas educacionais. Ela deve ser
concebida tambm para prover um connuo monitoramento do sistema educacional com vistas
a detectar os efeitos posivos ou negavos de polcas adotadas.
Um sistema de avaliao deve obter e organizar informaes peridicas e comparveis sobre os
diferentes aspectos do sistema educacional.
Provinha Brasil A Provinha Brasil avalia o nvel de alfabezao de crianas matriculadas no segundo ano de es-
colarizao das escolas pblicas brasileiras. O exame oferece a educadores e gestores da educao
um diagnsco que permite corrigir eventuais falhas no processo de ensino. Serve de parmetro
para a elaborao de projetos pedaggicos voltados leitura e escrita. Com isso, espera-se
garanr que as crianas, at os oito anos de idade, saibam ler e escrever.
At 2010 cada teste da Provinha Brasil era composto por 24 questes de mlpla escolha, com
quatro opes de resposta cada uma. A parr de 2011 os testes so compostos de 20 questes.
Todo ano ocorre um novo ciclo de avaliao da Provinha Brasil. Cada ciclo composto por duas
etapas. A Provinha Brasil realizada em dois momentos durante o ano levo: ao incio do 2
ano de escolarizao e ao nal desse mesmo ano levo. Sugere-se que o Teste 1 seja aplicado,
preferencialmente, at o ms de abril, e o Teste 2, at o nal de novembro.
Prova
Brasil
Obrigatria para todos os estudantes de 5 e 9 ano de escolas pblicas, a Prova Brasil no
um exame como outro qualquer. Seus resultados so essenciais para promover um diagnsco
da situao do ensino no pas, j que os dados coletados na prova so usados para calcular o
Ideb (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica).O objevo da Prova Brasil avaliar como
anda o direito de aprender dos alunos em cada escola, municpio, estado e no Pas em em lngua
portuguesa e matemca. A Prova Brasil desnada a todos os alunos de 5 e 9 ano do Ensino
Fundamental de escolas pblicas da rede rural e urbana. Alm disso, a Prova Brasil disponibiliza
os resultados por escola, municpio e estado, ao contrrio do Saeb.
SAEB o Saeb uma avaliao por amostra, ou seja, nem todas as turmas e estudantes de 5 e 9 ano
do ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio parcipam apenas os sorteados em lngua
portuguesa e matemca.
ENEM A prova do ENEM tem basicamente trs objevos:
1. Possibilitar a autoavaliao do aluno concluinte do Ensino Mdio: um aluno, com terminar seus
estudos bsicos e ingressar na universidade, precisa ter uma ideia de como foi seu aprendizado.
A prova do ENEM possibilita esse teste e o aluno ter mais segurana ao prestar o vesbular
para a faculdade que pretende.
2. pr-requisito para solicitao de bolsa do PROUNI: o Programa Universidade para Todos,
que disponibiliza bolsas de estudo de at 100% para alunos de universidades privadas, tem
como critrio de seleo a nota do ENEM. Isso quer dizer que voc precisa fazer e ir bem no
Exame para conseguir uma bolsa do PROUNI.
3. Pode fazer parte do vesbular: o ENEM vai substuir o vesbular das universidades pblicas,
conforme a proposta do ministro Haddad, a parr de 2014. Por isso, ele se torna ainda mais
importante. Mesmo que isso no fosse acontecer, voc podia optar por ulizar a nota da re-
dao do ENEM no exame vesbular de muitas universidades.
ENADE O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos alunos dos
cursos de graduao, ingressantes e concluintes, em relao aos contedos programcos dos
cursos em que esto matriculados. O exame obrigatrio para os alunos selecionados e condi-
o indispensvel para a emisso do histrico escolar. A primeira aplicao ocorreu em 2004 e a
periodicidade mxima com que cada rea do conhecimento avaliada trienal.
PISA PISA signica Programme for Internaonal Student Assessment. como o prprio nome indica
um programa para avaliao internacional de estudantes, padronizada, que foi desenvolvida em
conjunto pelas economias parcipantes e dirigida a alunos com a idade de 15 anos.
O programa PISA uma iniciava da OCDE. 74 pases parciparam na avaliao de 2009. As ava-
liaes do PISA abrangem os domnios de Leitura, Matemca e Cincias, numa apreciao ampla
dos conhecimentos, habilidades e competncias inseridos em diversos contextos sociais, sendo
aplicada a cada trs anos.
IDEB O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualida-
de de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador calculado com base no desempenho
do estudante em avaliaes do Inep e em taxas de aprovao. Assim, para que o Ideb de uma
escola ou rede cresa preciso que o aluno aprenda, no repita o ano e frequente a sala de aula.
Para que pais e responsveis acompanhem o desempenho da escola de seus lhos, basta vericar
o Ideb da instuio, que apresentado numa escala de zero a dez. Da mesma forma, gestores
acompanham o trabalho das secretarias municipais e estaduais pela melhoria da educao.
O ndice medido a cada dois anos e o objevo que o pas, a parr do alcance das metas mu-
nicipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 correspondente qualidade do ensino em pases
desenvolvidos.
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roso: o que o professor praca? Educao em Revista. Belo
Horizonte. v.25. n 2. p.223-240.2009
PREMEBIDA, Clia Maria Barrozo. A avaliao da apren-
dizagem escolar na educao bsica. Disponvel em: <
hp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arqui-
vos/2173-8.pdf > Acesso em: 4/12/2012.
REFERNCIAS
Concepes de Avaliao da Aprendizagem na Escola. Dis-
ponvel em: < hp://www.moodle.ua.br/mod/book/view.
php?id=9832&chapterid=9468 > Acesso em: 4/12/2012.
NETO, Ana Lcia Gomes Cavalcan. AQUINO, Josefa de Lima
Fernandes. Avaliao da aprendizagem como um ato amo-
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Numa tentava de sistemazar o campo da avaliao
educacional, Freitas et. al. (2009) iro postula a existncia
de trs nveis de avaliao integrados, simultaneamente, ao
arcularem:
a avaliao realizada em sala de aula (aprendizagem);
com a avaliao interna escola e sob seu controle
(instucional); e
a avaliao de responsabilidade do poder pblico
(sistemas larga escala).
Tambm Sordi e Ludke (2009) acreditam que a arculao
entre os trs nveis de avaliao citados repercute nos processos
de qualicao das formas de parcipao docente no projeto da
escola e indiretamente melhora a aprendizagem dos estudantes.
avaliao formava busca detectar diculdades susceveis
de aparecer durante a aprendizagem a m de corrigi-las ra-
pidamente. Todavia, seu foco est no processo de ensino-
-aprendizagem. Mediante essa modalidade de avaliao, in-
formaes sobre o desenvolvimento do aluno so fornecidas
ao professor, permindo que a prca docente se ajuste s
necessidades discentes durante o processo.
Os resultados da avaliao formava serviro de base
para idencar como o processo de aprendizagem tem acon-
tecido. As informaes que essa avaliao revela permitem
o planejamento, o ajuste, o redirecionamento das prcas
pedaggicas no intuito de aprimorar as aprendizagens dos
alunos. Ou seja, seus resultados servem para apoiar, com-
preender, reforar, facilitar, harmonizar as competncias e
aprendizagens dos alunos.
AVALIAO FORMATIVA
Tambm chamada de avaliao para as aprendizagens, a
avaliao formava tem seu foco no processo ensino-apren-
dizagem. Alguns tericos chegam a nomear essa modalidade
de avaliao formava diagnsca. A avaliao formava no
tem nalidade probatria e est incorporada no ato de ensi-
nar, integrada na ao de formao. Alguns autores conside-
ram que a avaliao formava englobe as outras modalidades
de avaliao j que ela se d durante o processo educacional.
Seu carter especicamente pedaggico.
Pretende melhorar o processo de ensino-aprendizagem
mediante o uso de informaes levantadas por meio da
ao avaliava. Semelhantemente avaliao diagnsca, a
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EXERCCIOS
1. A avaliao formava o componente indispensvel
e indissocivel da prca pedaggica, suas mlplas
funes se consubstanciam na orientao e regulao
do processo ensino-aprendizagem no mbito da apren-
dizagem signicava. Sobre avaliao formava, julgue
os itens a seguir:
I Aavaliao formativa compreende os diversos
caminhos da formao do aluno, bem como serve de
espelhopara prca pedaggica do professor. Avaliar
formavamente entender que cada aluno possui seu
prprio ritmo de aprendizagem e, sendo assim, possui
cargas de conhecimentos diferentes entre si.
II A avaliao formava aquela que observa cada
momento vivido pelo aluno, seja na sala de aula ou fora
dela. Ela fortalece a teoria de que o indivduo humano
aprende em cada instante de sua existncia e, portanto,
so nesses diversos momentos que ele ter que ser
avaliado. Todas essas microavaliaes tornar-se-o um
todo por meio do somatrio de suas partes.
III frequente que criquem genericamente o para-
digma predominante na tradio de avaliao brasileira,
sendo que a parr de vrias vertentes tericas acabam
por esboar caracterscas de um novo modelo de
avaliao apresentado como desejvel, a avaliao
formava, esta que baseada em padres posivistas
e no modelo crco-construvista.
IV Na avaliao formava o eixo da avaliao deixa de
girar exclusivamente em torno das condies em que
oferecido o ensino, a formao do professor e suas con-
dies de trabalho, currculo, cultura e organizao da
escola e passa a se centrar no aluno e na preocupao
tcnica de medir o seu rendimento. Essa mudana de
enfoque, que explora, sobretudo, as relaes intermedi-
rias entre as anlises macroestruturais e as abordagens
micro, vem possibilitando a paulana adequao da
tradio ao modelo crco-reproduvista.
correto o que se arma em:
a) I, II, III e IV.
b) I, II, apenas.
c) I, II, III, apenas.
d) I, II, IV, apenas.
2. O paradigma emergente de avaliao qualitava em-
presta elementos de vrias vertentes de pensamento,
constituindo-se numa formulao multidisciplinar.
Os textos que a ele se referem, embora no se preten-
dam prescrivos, representam, no mais das vezes, ar-
maes de princpios genricos acerca de orientaes
que se deseja sejam adotadas, sendo pouco frequentes
aqueles que reetem sobre aes desenvolvidas sob
tais princpios ou orientaes. A seleo de alguns ex-
certos de argos representavos da bibliograa pesqui-
sada pode oferecer ideia mais precisa das formulaes
sobre o modelo. Dentre as armaes abaixo, indique
a alternava INCORRETA:
a) Luckesi (Avaliao educacional: Pressupostos concei-
tuais. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, maio/
ago.vol. 25. 1996) um autor muito citado entre os
educadores, a propsito do tema. Procura contribuir
para a elucidao dos pressupostos loscos e edu-
cacionais das prcas avaliavas no ensino bsico,
insisndo na necessidade de qualicar a avaliao,
no em funo dela mesma, mas do m a que se
desna, e mostrando que esta, ao conquistar ao
longo dos tempos, espao to amplo nos processos
de ensino, condicionou a prca pedaggica ao que
ele chama pedagogia do exame. Discute ainda a
relao entre planejamento, avaliao e projeto pe-
daggico da escola, ressaltando a dimenso polca
que possuem essas avidades e preconizando um
trabalho de equipe em que todos decidem o que
e como fazer para elaborar uma proposta coerente
com as necessidades da clientela.
b) Maria haura Franco (Pressupostos epistemolgicos
da avaliao educacional. Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, ago. 1990, n 74, p. 63-67. 1990) faz,
por sua vez, uma caracterizao sumria das ma-
trizes epistemolgicas dos modelos de cincia que
privilegiam seja o objeto, seja o sujeito. Transpostos
para a avaliao educacional, tais modelos teriam
representado um avano e nortearam a gerao
de paradigmas mais complexos e abrangentes.
No entanto, como em ambos os casos, a viso do
indivduo se apresenta de forma abstrata, a autora
d nfase necessidade de que a avaliao edu-
cacional tenha como unidade de anlise o vnculo
indivduo-sociedade numa dimenso histrica. Da
ser fundamental para a avaliao da aprendizagem,
em todos os nveis, o entendimento da avidade hu-
mana, da ao prca dos homens, o que pressupe
a anlise do movo e da nalidade dessa ao.
c) Franco (Qualidade de ensino: Critrios e avaliao
de seus indicadores. Ideias, So Paulo, 1994, n 22,
p. 81-87. 1994) aponta ainda para a complexidade
do conceito de qualidade do ensino, considerando-o
como um produto histrico e social que reete um
posicionamento polco e ideolgico orientado por
diferentes expectavas, que incorporam deman-
das diversicadas e mutveis ao longo do tempo.
Ao discur critrios de avaliao e indicadores de
qualidade, quesona a validade daqueles que so
pensados em funo do mito da modernidade, que
os elege, sobretudo pelas exigncias da produo.
d) Demo (Qualidade da educao: Tentava de de-
nir conceitos e critrios de avaliao. Estudos em
Avaliao Educacional, So Paulo, jul./dez. 1990,
n 2, p.11-26.), aps admir que a quandade e a
qualidade constuem aspectos dissociveis da edu-
cao, na tentava de denir conceitos e critrios
de avaliao da qualidade, disngue a qualidade
formal (ligada cidadania), da qualidade polca
(voltada ao domnio tecnolgico), entendendo que
uma no pode ser entendida sem a outra, mas que
pode ser substuda pela outra. A qualidade pol-
ca, referindo-se aos contedos histricos, de teor
prco e inevitavelmente ideolgico e, portanto, de
tessitura metodolgica disnta daquela que a cincia
clssica costuma abarcar em seus cnones.
3. Nas lmas dcadas, uma linha de desenvolvimento da
losoa da educao vem trabalhando na renovao
epistemolgica da construo do conhecimento, com
uma viso transdisciplinar, pragmca e complexa,
onde a reexo sobre a eccia cogniva e sobre a
linguagem a produzida interpretada pelo vis um
pensamento complexo e holsco. A parr desta pers-
pecva cultural globalizada as mudanas de adaptao
s exigncias sociais atuais implicam diversos fatores e
atores dentro do processo educavo, o qual tem que de-
sempenhar uma mudana fundamental neste processo
de modernizao: merecendo um profundo exerccio
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de reexo intencional que evidencie a necessidade de
criar reformas educavas curriculares no nvel mundial.
Avalie as alternavas abaixo e indique a incorreta:
a) A educao global uma perspecva educava que
decorre da constatao de que os povos contempo-
rneos vivem e interagem num mundo cada vez mais
globalizado. Este fato faz com que seja crucial dar
aos aprendestes oportunidades e competncias para
reerem e parlharem os seus prprios pontos de
vista e papeis numa sociedade global e interligada,
bem como compreenderem e discurem as rela-
es complexas entre questes sociais, ecolgicas,
polcas e econmicas que a todos dizem respeito,
permindo-lhes descobrir novas formas de pensar
e de agir.
b) Reer sobre o valor e a signicao da educao
na era globalizada do sculo XXI exige abordar as
dinmicas mundiais (econmicas, polcas, culturais,
sociais, educavas, etc.) com uma viso holsca e
internacional que proponha alternavas criavas de
mudana, as quais teriam que ser pragmcas na
contextualizao de um mundo futuro complexo,
muldimensional e interdependente. E para alcanar
tudo isto, preciso romper com paradigmas tradi-
cionalistas e reducionistas do posivismo herdado e
observar a educao como um processo em connua
expanso, como o prprio universo; j que cada
estudante-cidado tem exigncias de aprendizagem
diferentes em relao aos outros.
c) Em consequncia, e com esta linha de pensamento
complexo, faz-se necessrio criar pacotes curricula-
res nacionais e regionais classicados em disciplinas
unidimensionais. Em um mundo interconectado
como hoje, faz-se necessrio criar currculos edu-
cavos aptos para ensinar os novos acontecimentos
locais/regionais/nacionais/globais atuais. Para isso,
preciso aproveitar a revoluo das tecnologias
e arcular novas redes sociais com outras partes
do mundo para gerar novos espaos de debates
loscos, morais, polcos, educavos entre os
estudantes-cidados.
d) As interrelaes globais-locais e locais-globais
podem ser ulizadas para aprofundar as polcas
educativas internacionais e trazer um mnimo
curricular que sirva como fonte de inspirao e
reinterpretao de todos os docentes e instuies
de educao formal, no formal e informal de todo
o mundo; que promova um pensamento crico na
sociedade-mundo atual e futura para alcanar um
desenvolvimento sustentvel e a erradicao da
pobreza.
4. O mtodo educavo emancipatrio, composto pelo
exerccio constante em favor da produo e do desen-
volvimento da autonomia de educadores e educandos,
segundo Paulo Freire, necessita de:
I ensinar o mximo de contedos do currculo para
que o aluno construa seu conhecimento e tenha au-
tonomia;
II discur com os alunos a realidade concreta a que
se deva associar a disciplina cujo contedo se ensina;
III pressupor que ensinar no transferir conheci-
mento, mas, criar possibilidades ao aluno para sua
prpria construo;
IV no processo educavo, educador e educandos, vo
se transformando em reais sujeitos da construo e da
reconstruo do saber.
Os itens corretos so:
a) I, II e IV, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I III e IV, apenas.
d) I II, III e IV, apenas.
5. Considerando as principais tendncias pedaggicas no
cenrio brasileiro, indique a alternava que preenche
as correta e respecvamente as lacunas :
Na tendncia _______________ o professor a gura
central e o aluno um receptor passivo dos conheci-
mentos considerados como verdades absolutas, haven-
do repeo de exerccios com exigncia de memori-
zao. J a tendncia _______________ caracteriza-se
por centralizar no aluno, considerado como ser avo
e curioso, valorizam-se as tentavas experimentais,
a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e
social. Nesta, o ato de aprender se torna uma avidade
de descoberta, uma autoaprendizagem. A tendncia
_______________ um mtodo centrado no aluno,
e a escola tem o papel de formadora de atitudes,
preocupando-se mais com a parte psicolgica do que
com a social ou pedaggica
a) tradicional, renovadora progressita, renovadora no
direva
b) tradicional, renovadora no direva, renovadora
progressita
c) renovadora no direva, tradicional, renovadora
progressita
d) renovadora progressita, tradicional, renovadora no
progressita
6. De acordo com a teorizao de Saviani (1984) nas abor-
dagens do processo de ensino e aprendizagem, julgue
os itens a seguir:
I A Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pe-
dagogia Tecnicista so exemplos de teorias crco-re-
produvistas.
II A escola dualista enquadra-se na teoria crco-re-
produvista.
III A escola, enquanto aparelho ideolgico do Estado,
e o sistema de ensino, enquanto violncia simblica,
enquadram-se nas teorias crcos-reproduvistas.
IV A teoria no crca engloba as abordagens tradi-
cional e comportamentalista, enquanto as abordagens
humanista, cognivista e sociocultural so exemplos de
teorias crco-reproduvistas.
a) I, II, IV apenas.
b) II, III, apenas.
c) II, III, IV, apenas.
d) II, III e IV
7. A Pedagogia histrico-crtica segue a tendncia
realista-progressista. Surge no nal dos anos 1970, em
contraposio escola que reproduz o sistema e as
desigualdades sociais. Sobre essa temca, julgue os
itens a seguir:
I A Pedagogia Histrico Crca tem seus fundamentos
epistemolgicos no Mtodo Dialco de Elaborao do
Conhecimento e na Teoria Histrico-Cultural.
II Esta concepo nasceu das necessidades postas
pela prca de muitos educadores, pois as pedagogias
tradicionais, nova e tecnicista no apresentavam carac-
terscas historicizadoras.
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III Seu mtodo de ensino visa esmular a avidade e
a iniciava do professor; favorecer o dilogo dos alunos
entre si e com o professor, sem deixar de valorizar o
dilogo com a cultura acumulada historicamente; levar
em conta os interesses dos alunos, os ritmos de apren-
dizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem perder
de vista a sistemazao lgica dos conhecimentos,
sua ordenao e gradao para efeitos do processo
de transmisso-assimilao dos contedos cognivos.
IV Esta Pedagogia objeva resgatar a arte na escola,
a organizao da educao seleva, ressaltando o saber
ldico, a parr do qual se denem a especicidade e a
especialidade do saber escolar.
a) I, II, III, apenas.
b) I, II, IV apenas.
c) II. III, IV apenas.
d) II, III e IV.
8. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 07/2010 e
Resoluo CNE/CEB n 04/2010), em seu Argo 9: A
escola de qualidade social adota como centralidade o
estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendi-
mento aos seguintes requisitos:
I reviso das referncias conceituais quanto aos
diferentes espaos e tempos educavos, abrangendo
espaos sociais na escola e fora dela;
II considerao sobre a incluso, a valorizao das di-
ferenas e o atendimento pluralidade e diversidade
cultural, resgatando e respeitando as vrias manifesta-
es de cada comunidade;
aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como
instrumento de connua progresso dos estudantes;
IV inter-relao entre organizao do currculo, do tra-
balho pedaggico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como objevo a aprendizagem do estudante;
professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros.
Esto corretas as armavas:
a) I, II e III, apenas.
b) I, II e IV apenas.
c) II, III e V, apenas.
d) I, II, III, IV e V.
9. De acordo com a Resoluo n 04 do Ministrio da
Educao, Conselho Nacional de Educao e da Cmera
de Educao Bsica, de 13/07/2010, as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm
por objevos:
I sistemazar os princpios e as diretrizes gerais da
Educao Bsica condos na Constuio, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais
disposivos legais, traduzindo-os em orientaes que
contribuam para assegurar a formao bsica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao
currculo e escola;
subsidiara formulao, a execuo e a avaliao do pro-
jeto polco-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao superior e ps-gra-
duao de docentes e demais prossionais da Educao
Superior, os sistemas educavos dos diferentes entes
federados e as escolas que os integram, indisntamente
da rede a que pertenam.
Esto corretas as armavas:
a) I, II, apenas.
b) II, III, apenas.
c) I, III, apenas
d) I, II e III.
10. Considerando a base terica e metodolgica do Projeto
Polco Pedaggico (PPP) Professor Carlos Mota SEDF,
este que gura uma ferramenta de planejamento, orien-
tao e construo de diretrizes para a rede pblica
de ensino do Distrito Federal e, como tal, requer que
as polcas e aes propostas sejam referncia para o
trabalho desenvolvido para todas as instncias, julgue
as armavas a seguir:
I As inovaes que so apresentadas pelo PPP Pro-
fessor Carlos Mota partem de alguns pressupostos,
que so, para a rede publica de distrito Federal, linhas
referenciais para o desenvolvimento da ao: valorizar
e dar visibilidade s iniciavas das escolas e das Coor-
denaes Regionais de Ensino; reforara autonomia e a
liberdade das escolas na elaborao dos seus Projetos
Polcos-Pedaggicos, em consonncia com o PPP da
rede; incorporar a elaborao e a implantao das ino-
vaes como espao/tempo de aprendizagens colevas,
a parr de experincias piloto, referentes a cada uma
das etapas e modalidades.
II A Secretaria de Educao do Distrito Federal anuncia
proposies que tm origem em discusses colevas,
plenrias, seminrios, fruns e dialogam com o contexto
instucional das Coordenadorias Regionais da Educao
e Escolas. So iniciavas que pretendem ter o impacto
posivo no codiano escolar, reverberando na vida dos
que dela parciparem.
III A Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF)
e(enca e apresenta polcas pblicas a parr do en-
volvimento governamental em dois grandes blocos:
Polcas Pblicas Intersetoriais quando envolvem
outras instncias do governo, dos movimentos sociais
e da sociedade civil; e Polcas Pblicas Intrassetoriais,
quando exige o envolvimento de diversos setores
da SEDF. exemplo a Polca Pblica Intrassetorial a
Polca de ampliao do ensino mdio integrado e
regular noturno.
Esto corretas as armavas
a) I e II, apenas.
b) I apenas.
c) I e III, apenas.
d) I, II e III.
11. Considerando que o conceito de pedagogia se reporta
a uma teoria que se estrutura a parr e em funo da
prca educava, no que diz respeito ao desenvolvi-
mento histrico das concepes pedaggicas, julgue
os itens a seguir:
I De acordo com a bibliograa especca temca,
embora reconhecidas as diculdades de classicao,
as diferentes concepes de educao podem ser
agrupadas em duas grandes tendncias: uma composta
pelas concepes pedaggicas que priorizam a teoria
sobre a prca, e outra tendncia que, inversamente,
compe-se das concepes que subordinam a teo-
ria prca. As diversas modalidades da Pedagogia
Tradicional, situadas na vertente religiosa ou na leiga,
destacam-se por subordinar a teoria prca, ao passo
que a Pedagogia Nova prioriza a teoria.
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II As concepes tradicionais, desde a pedagogia de
Plato, a pedagogia crist, passando pelas pedagogias
dos humanistas e pela pedagogia da natureza, assim
como a pedagogia idealista de Kant, Fichte e Hegel,
bem como a teoria da evoluo e a sistemazao de
Herbart-Ziller, desembocavam sempre em uma teoria
do ensino. Pautando-se pela centralidade da instruo
pensavam a escola como uma agncia centrada no
professor, cuja tarefa transmir os conhecimentos
acumulados segundo uma gradao lgica, cabendo
aos alunos assimilar os contedos que lhes so trans-
midos. Nesse contexto a prca era determinada pela
teoria que a moldava, fornecendo-lhe tanto o contedo
como a forma de transmisso. Essa tendncia ange seu
ponto mais avanado na segunda metade do sculo XIX,
com o mtodo de ensino intuivo.
III As correntes renovadoras, desde seus precursores,
como Rousseau. Pestalozzi e Froebel, passando por
Kierkegaard, Srner, Nietzsche e Bergson, e chegando
ao movimento da Escola Nova, s pedagogias no di-
revas, pedagogia instucional e ao construvismo,
desembocam em teorias da aprendizagem. Contudo,
no h centralidade na gura do educando, tampouco
referncias interao entre alunos e destes COM o
professor. Ao professor cabe o papel de acompanhar os
alunos auxiliando-os em seu prprio processo de apren-
dizagem. O eixo do trabalho pedaggico desloca-se do
aspecto psicolgico para o lgico, dos processos de
aprendizagem aos contedos cognivos, do aluno para
o professor, do esforo para o interesse, da qualidade
para a quandade. Tais pedagogias conguram-se como
uma teoria da educao que estabelece o primado da
teoria sobre a prca. Essa tendncia ganha fora no
incio do sculo XX, torna-se hegemnica sob a forma
do movimento da Escola Nova at o incio da segunda
metade desse sculo.
So corretos os itens:
a) I e II, apenas.
b) todas as armavas so corretas.
c) II e III, apenas.
d) II, apenas.
12. De acordo com a Lei n 939411996, que estabelece as
diretrizes e bases da educao nacional, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para o ensino fundamental de 9 anos, julgue os
itens a seguir:
I Constata-se um interesse crescente no Brasil em
aumentar o nmero de anos do ensino obrigatrio.
A Lei 4.024, de 1961, estabelecia 4 anos; pelo Acordo
de Punta Del Este e Sanago, o governo brasileiro as-
sumiu a obrigao de estabelecer a durao de 6 anos
de ensino primrio. Em 1971, a Lei 5.692 estendeu a
obrigatoriedade para 8 anos. J em 1996, a LDB sinali-
zou para um ensino obrigatrio de 9 anos, a iniciar-se
aos 6 anos de idade. Este se tornou meta da educao
nacional pela Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
II O Ensino Fundamental de 9 anos uni movimento
mundial e, mesmo na Amrica do Sul, so vrios os pa-
ses que o adotam, fato que chega at a colocar jovens
brasileiros em unia situao de(icada, unia vez que, para
connuar seus estudos nesses pases, colocada a eles
a conngncia de compensar a defasagem constatada.
III Conforme a determinao legal (Lei n 10.172/2001,
meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressi-
vamente o Ensino Fundamental de 9 anos, pela incluso
das crianas de 6 anos de idade, tem duas intenes:
oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no
perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que,
ingressando rnais cedo no sistema de ensino, as crian-
as prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de
escolaridade.
a) todas as armavas so corretas
b) I e II , apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III , apenas.
13. A Constuio Federal de 1988 determina como de-
ver do Estado para com a educao xar contedos
mnimos para o Ensino Fundamental. Os documentos:
Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento
e cultura (2007) e Currculo e desenvolvimento Hu-
mano (2007), apresentados pelo Departamento de
Polcas de Educao Infanl e Ensino Fundamental,
do Ministrio da Educao (MEC), tm como objevo
deagrar, em mbito nacional, um processo de debate
sobre a concepo de currculo e seu processo de ela-
borao. Sobre essa temca, julgue os itens a seguir:
I Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos
e Educadores; Currculo, Conhecimento e Cultura; Di-
versidade e Currculo; Currculo e Avaliao so eixos
organizadores do debate sobre currculos elencados
pelo MEC. Embora seja reconhecida a pluralidade de
possibilidades de implementao curricular nos sis-
temas de ensino, os eixos organizadores do currculo
apresentam perspecva unilateral, a qual as escolas
devem, gradavamente, se adequar.
II As indagaes sobre o currculo presentes nas
escolas e na teoria pedaggica mostram que os cur-
rculos no so contedos prontos a serem passados
aos alunos, e sirn guram unia construo e seleo de
conhecimentos produzidas em contextos concretos e
em dinmicas sociais, polcas, culturais e pedaggicas.
III A proposta de construo de currculos cultural-
mente orientados defendida por signicava parcela
da bibliograa especca, com unia nova postura peran-
te a diversidade e pluralidade, considerando a escola
como uni espao de cruzamento de culturas e saberes.
IV A avaliao, embora parte do debate sobre curr-
culos, no considerada nas propostas de reorientao
de processos e critrios de organizao e reorganizao
curricular, fato este que apontado pela crca como
o dcit da proposta de construo de currculos cul-
turalmente orientados.
a) I, II, IV , apenas.
b) II e III , apenas.
c) II e IV , apenas.
d) U. III e IV , apenas.
14. O processo de ensino e aprendizagem tem sido estu-
dado segundo diferentes enfoques, correntes tericas
que procuram compreender os fenmenos educavos
por meio de disntas abordagens. Sobre essa temca,
julgue os itens a seguir:
I Para compreenso do fenmeno educativo
necessrio refletir sobre seus diferentes aspectos,
uma vez que um fenmenos humano, histrico e
n
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Tuldin
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Tensional, no qual esto presentes tanto a
dimenso humana quanto a tcnica, cogniva, emo-
cional, sociopolca e cultural.
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II No que diz respeito ao professor, segundo a abor-
dagem tracional, ele o transmissor dos contedos
aos alunos e predomina como autoridade. J na abor-
dagem humanista, o professor ser o facilitador da
aprendizagem.
III A escola, de acordo com a abordagem compor-
tamentalista, o lugar ideal para a realizao da
educao, sendo organizada com funes claramente
denidas, normas disciplinares rgidas. J segundo a
abordagem cognivista, a escola uma agncia educa-
cional, havendo diviso entre planejamento e execuo,
com afrouxamento das normas disciplinares.
IV O aluno, para a abordagem comportamentalista,
ser passivo que deve assimilar contedos transmidos
pelo professor, enquanto para a abordagem sociocul-
tural um ser avo, que lida ciencamente com os
problemas da realidade.
b) II, III e IV apenas.
c) I e II, apenas.
d) I, III e IV apenas.
15. Considerando o papel polco pedaggico e organi-
cidade do ensinar, aprender e pesquisar, e de acordo
com seus conhecimentos sobre essa temca, julgue
os itens a seguir:
I O projeto polco-pedaggico contribui na sistema-
zao e organicidade da prca reexiva dos sujeitos,
estes que so mlplos e convergem para aes aut-
nomas e compromissadas com a construo do projeto,
voltado para crca, interveno social e formao de
sujeitos reexivos.
II O projeto polco-pedaggico pode ser denido
como um simples agrupamento de planos de ensino
e de avidades diversas, sendo construdo e encami-
nhado s autoridades educacionais como prova do
cumprimento de tarefas burocrcas da escola.
III A construo de um projeto polco-pedaggico
deve considerar as singularidades e a parcipao de
todos os sujeitos da escola, potencializando a criavi-
dade e a capacidade reexiva. Essa perspecva remete
compreenso das relaes entre os sujeitos que in-
teragem no contexto do pesquisar, ensinar, aprender,
de modo a ser coleva a construo do projeto em
questo.
IV O processo polco-pedaggico, embora constu-
do em processo democrco, no aborda a eliminao
de relaes compevas e corporavas, reiterando a
rona do mando racionalizado da burocracia, aumen-
tando efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que
acaba por hierarquizar os poderes de deciso.
correto o que se arma nas sentenas:
b) I e III, apenas.
c) III e IV apenas.
d) I, III e IV apenas.
16. Considerando as bases legais da educao nacional
previstas na Constuio da Repblica Federava do
Brasil de 1988 (CF-88), julgue os itens a seguir:
I A CF-88 prev a educao como direito de todos
e dever exclusivo do Estado, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualicao para o trabalho. Ainda de
acordo com a Carta Magna, o ensino ser ministrado
com base nos princpios da igualdade, liberdade,
pluralismo e coexistncia de instuies pblicas e
privadas de ensino, garanda a gratuidade do ensino
pblico em estabelecimentos ociais. A valorizao dos
prossionais da educao escolar tambm garana
constucional, contudo, a Constuio no disserta
sobre planos de carreira ou sobre ingresso, sendo que
esta questo cabe a lei complementar.
II De acordo com a CF-88, sero xados contedos
mnimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formao bsica comum e respeito aos
valores culturais e arscos, nacionais e regionais.
O ensino religioso, de matrcula facultava, constuir
disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de
ensino fundamental. O ensino fundamental regular ser
ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comu-
nidades indgenas a ulizao de suas lnguas maternas.
III A CF-88 prev expressamente que a lei estabelecer
o plano nacional de educao, de durao plurianual,
visando arculao e ao desenvolvimento do ensino
em seus diversos nveis e integrao das aes do
Poder Pblico que conduzam universalizao do
atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino;
formao para o trabalho, porm no disserta sobre a
erradicao do analfabesmo, deixando essa temca
legislao infraconstucional.
IV De acordo com a CF-88, os recursos pblicos sero
desnados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos
a escolas comunitrias, desde que estas comprovem
nalidade no-lucrava e apliquem seus excedentes
nanceiros em educao. Escolas confessionais ou
lantrpicas no so abrangidas por essa possibilidade.
a) todas as armavas so corretas.
b) I e II, apenas.
d) II, apenas.
17. A questo de formao do educador e da educao
connuada est posta em debate nacional desde as
Conferncias de Educao anteriores ao regime repu-
blicano, mas na dcada dos anos 80 que ela assume
carter de luta pela reformulao dos cursos de forma-
o, seguindo o debate at os dias atuais. Sobre essa
problemca, julgue os itens a seguir:
I O signicado e as exigncias da formao de pros-
sional da educao supem o entendimento do que seja
prosso e do que seja a formao para e na atuao
prossional. Segundo M. Marques (em Educao / inter-
locuo, aprendizagem / reconstruo de saberes. Rio
Grande do Sul: Uniju Editora, 1996), a prosso exige
que o potencial cognivo-instrumental desenvolvido
pelas cincias especcas passe efevamente prca
educativa cotidiana dos profissionais da educao
entre si e com os interlocutores. Assim, a comunidade
prossional constri e reconstri seus saberes na inter-
subjevidade da comunicao em seu interior e com a
comunidade ampla.
II A reconstruo curricular dos programas de for-
mao dos educadores pressupe uma prca social
complexa, que interrelacione as dimenses epistmicas,
metodolgicas, culturais e organizavas da educao
e as redene na unidade de seu /ocus de atuao inte-
grada no nvel de pesquisa, da docncia, das aes nos
campos do desenvolvimento social e do exerccio das
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competncias prossionais (M. Marques, in Educao /
interlocuo, aprendizagem / reconstruo de saberes.
lju, RS. Uniju Editora, 1992).
III Quanto ao desenvolvimento prossional, Nov oa
(Em Os professores e sua formao, Lisboa: Don Quixo-
te, 1992) tem avanado o debate sobre a formao de
professores, direcionando-o para o campo da prosso
docente, em substuio s perspecvas centradas
no mundo acadmico. Para ele, uma nova prossiona-
lidade docente requer uma formao menos crca,
concebendo a formao como um processo interavo
e estco. Por isso, faz-se necessrio compreender a
formao de professores como um espao de con-
gurao prossional, estas que passam tambm pela
compreenso de que a prosso docente um cons-
truto neutro, xo e universal.
a) I e III, apenas.
b) I e II, apenas.
d) todas as armavas so corretas.
18. A preocupao com a melhoria da qualidade da Edu-
cao levantou a necessidade de descentralizao e
democrazao da gesto escolar e a parcipao
tornou-se um conceito nuclear. Sobre a temca do
planejamento educacional parcipavo, julgue os itens
a seguir:
I Planejamento Educacional pode ser pensado como
um processo connuo que se preocupa com o para
onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar
l, tendo em vista a situao presente e possibilida-
des futuras, para que o desenvolvimento da educao
atenda tanto s necessidades da sociedade.
II Planejamento Curricular o processo de tomada
de decises sobre a dinmica da ao escolar, previ-
so sistemca e ordenada de toda a vida escolar do
aluno. Portanto, essa modalidade de planejar constui
um mero instrumento que orienta a ao educava na
escola, uma vez que a preocupao com a proposta
geral das experincias de aprendizagem que a escola
deve oferecer ao estudante no est explicitada atravs
dos diversos componentes curriculares.
III Planejamento Escolar o planejamento global da
escola, envolvendo o processo de reexo, de decises
sobre a organizao, o funcionamento e a proposta
pedaggica da instuio. E um processo de raciona-
lizao, organizao e coordenao da ao docente,
arculando a avidade escolar e a problemca do
contexto social (LIBNEO, J. C. Organizao e gesto
escolar: teoria e prca. 4. ed. Goinia: Editora al-
ternava, 2001). Relaciona-se com o Planejamento
Polco-Social, tem como preocupao fundamental
responder s questes para qu, para quem e
tambm com o qu. A preocupao central denir
ns, buscar conceber vises globalizantes e de eccia;
serve para situaes de crise e em que a proposta de
transformao, em mdio prazo e/ou longo prazo (GAN
DIN, D. A prca do planejamento parcipavo. 2.ed.
Petrpolis: Vozes, 1994 ).
So corretas as armavas:
a) I e III, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) todas as arma ivas so corretas.
19. Elaborado nos anos 1950, o mtodo Paulo Freire man-
teve os procedimentos tcnicos iniciais mas incorporou
novas ideias ao longo das dcadas, vindo a se denir
como uma Pedagogia da Autonomia, com nfase na
dialogicidade, na autonomia do sujeito e sua insero
na cultura. Sobre essa temca, julgue os itens a seguir:
I Tanto na abordagem de Freire quanto na construvis-
ta, o educando um ser integral, para quem cognio,
afeto e sociabilidade esto entrelaados. Compreender
e interpretar o mundo so processos que envolvem
as dimenses scio-cognitiva e scio-afetiva. Esta
concepo se beneciaria da relao com a psicologia
social, justamente pela sua vinculao aos processos
comunicacionais e grupais. Se letramento uma prca
social, e cognio e interpretao so processos sociais,
necessrio compreender como o vnculo social pode
facilitar e impulsionar a aprendizagem.
II O mtodo Paulo Freire visa uma habilidade formal
(leitura) e busca a compreenso crca do sujeito sobre
seu contexto (leitura do mundo) e de si-mesmo nesse
contexto. Apesar dessas caracterscas, no gura um
mtodo dialgico propriamente dito, uma vez baseado
na linguagem e na cultura dos educadores. A simetria
de poder no aprendizado quesonada: o saber no
algo que algum d a algum, produzido em in-
terao dentro de um contexto (Freire, 1976; 1977;
1980; 1993; 1994; 2003). Para Freire (1976), a relao
dialgica o selo do ato cognoscivo, em que o objeto
cognoscvel, mediazando os sujeitos cognoscentes,
se entrega a seu desvelamento crco. Este enfoque
reexivo associa-se compreenso da dialca, mas
no enfrenta diretamente a questo da heteronomia
do sujeito no contexto.
III Ser em Pedagogia da Autonomia que Freire en-
fazar a reciprocidade entre educador e educando,
envolvidos em um processo dialco que transforma a
ambos. O que se ensina mais que um contedo. E um
jeito de ser, uma abordagem crca, a abertura para
o conhecimento e para o outro. Aqui a dialogicidade
emerge como noo bsica do processo educavo. No
mera aceitao mas postura democrca de escu-
tar, problemazar e viver juntos o risco de produzir
o conhecimento. A autonomia est presente desde o
incio no processo educavo, precisa ser reconhecida
e incenvada (Freire, 2003).
c) I e II, apenas.
d) I e III, apenas.
20. A proposta do Programa Nacional de Informca Educa-
va do Ministrio da Educao ulizar o computador
na escola com o objevo de criar um ambiente de
aprendizagem. Sobre os diversos pos de sowares
usados na educao julgue os itens a seguir:
I Aplicavos caracterizam-se por transmir informa-
es pedagogicamente organizadas, como se fossem
um livro animado, um vdeo interavo ou um professor
eletrnico. A informao apresentada ao aprendiz
seguindo uma sequncia, e pode-se escolher a infor-
mao que desejar. A informao que est disponvel
para o aluno denida e organizada previamente, assim
o computador assume o papel de uma mquina de
ensinar. A interao entre o aprendiz e o computador
consiste na leitura da tela ou escuta da informao
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fornecida. Esse programa s permite ao agente de
aprendizagem vericar o produto nal e no os pro-
cessos ulizados para alcan-lo. A sua limitao se
encontra justamente em no possibilitar a vericao
se a informao processada passou a ser conhecimento
agregado aos esquemas mentais. J os Tutoriais enfa-
zam a apresentao das lies ou exerccios, a ao
do aprendiz se restringe a virar a pgina de um livro
eletrnico ou realizar exerccios, cujo resultado pode
ser avaliado pelo prprio computador. As avidades
exigem apenas o fazer, o memorizar informao, no
importando a compreenso do que se est fazendo.
II No que tange programao, esses sowares per-
mitem que professores ou alunos criem seus prprios
protpos de programas, sem que tenham que possuir
conhecimentos avanados de programao. Ao pro-
gramar o computador ulizando conceitos estratgias,
este pode ser visto como uma ferramenta para resolver
problemas. A realizao de um programa exige que o
aprendiz processe a informao, transformando-a em
conhecimento. A programao permite a realizao
do ciclo descrio execuo reexo depurao
descrio. O programa representa a ideia do aprendiz e
existe uma correspondncia direta entre cada comando
e o comportamento do computador. As caracterscas
disponveis no processo de programao ajudam o
aprendiz a encontrar seus erros, e ao professor com-
preender o processo pelo qual o aprendiz construiu
conceitos e estratgias envolvidas no programa.
III No que tange simulao e modelagem, tem-se que
constuem o ponto forte do computador na escola, pois
possibilitam a vivncia de situaes diceis de serem
reproduzidas em aula, permitem desde a realizao
de experincias qumicas at a criao de planetas e
viagens na histria. Para que um fenmeno possa ser
simulado no computador, basta que um modelo desse
fenmeno seja implementado no computador. Assim,
a escolha do fenmeno a ser desenvolvido feito
a priori e fornecido ao aprendiz. Na programao o
aprendiz pode implementar o fenmeno que desejar,
dependendo somente da linguagem de programao
que for ulizada. Na modelagem, a descrio limitada
pelo sistema fornecido e pode-se restringir a uma srie
de fenmenos de um mesmo po. Na simulao aberta,
o fenmeno pode estar denido e o aprendiz dever
implementar as leis e denir os parmetros envolvidos.
Na simulao fechada, a descrio se limita a denio
dos valores de alguns parmetros do fenmeno.
correto o que se arma nos itens:
b) I e III, apenas.
d) II, apenas.
21. As reformas educacionais, a parr da dcada de 90,
apresentam um novo pedil do docente, implementando
mudanas, tais como novas prescries sobre a maneira
de realizar o trabalho, novas diretrizes sobre a atuao
e a prca. Sobre organizao do trabalho na escola
pblica, julgue:
I Se, por um lado, as novas atribuies esto consis-
tentes com a gesto democrca, conforme previsto
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) Lei 9394/96, que pressupe envolvimento do
professor na gesto escolar; por outro, indicam estar em
similitude com as novas competncias denidas para os
trabalhadores na rea empresarial e, assim, ampliam-se
a abrangncia e o contexto da ao docente: novas ha-
bilidades e competncias so demandadas do professor.
II Conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) Lei 9394/96, se trata de
encontrar uma nica forma nova de organizar o traba-
lho. Nas escolas, de modo a se chegar em um modelo
universal, que d conta dos novos problemas atuais.
A histria recente mostra que possvel denirem-se
princpios norteadores para essa organizao nova.
III O projeto polco-pedaggico, o trabalho colevo
e o conhecimento da cincia pedaggica podem ser
considerados como princpios norteadores para essa
organizao nova, estes que devem ser tarefas desem-
penhadas exclusivamente por pedagogos, e tendo sido
estabelecida a priori a coordenao de projetos.
a) I e III, apenas.
b) apenas I
d) I e II, apenas.
22. Considerando o Parecer e o Projeto de Resoluo das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 anos (Parecer CNE/CEB n. 11/2010), e a
ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio para 9
anos de durao, julgue os itens a seguir:
I A Cmara de Educao Bsica raca que a organi-
zao do Ensino Fundamental, com 9 (nove) anos de
durao, implica na necessidade de um debate sobre o
projeto polco-pedaggico, o regimento escolar, a for-
mao de professores, as condies de infraestrutura.
No que tange aos recursos didco-pedaggicos apro-
priados ao atendimento da infncia e da adolescncia,
tem-se uma srie de apontamentos no referido parecer,
de modo que as escolas podem adequar-se gradava-
mente ao sugerido, cando a critrio dos entes fede-
ravos a organizao dos tempos e espaos escolares.
II O documento evidencia que a estruturao do
novo ensino fundamental apresenta desaos a serem
enfrentados pelos sistemas de ensino, tais como a
observao da convivncia das duas estruturas do
ensino fundamental (8 anos em exno, e 9 anos
em implantao e implementao), a elaborao de
novo currculo, a reorganizao da educao infanl
e fortalecimento dos conselhos de educao. Tdavia,
o documento no disserta sobre a consolidao do ciclo
de alfabezao, tema este deixado a regulamentao
por lei complementar.
III A data de ingresso das crianas no Ensino Fun-
damental a parr dos 6 anos de idade, completos
ou a completar at o dia 31 de maro do ano em
que ocorrer a matrcula, conforme as orientaes
legais e normas estabelecidas pelo CN E na Resoluo
CNE/CEB n 3/2005 e nos seguintes Pareceres: CNE/
CEB n 6/2005, n 18/2005, n 7/2007, n 4/2008,
n 22/209, e Resoluo CNE/CEB n 1/2010. A mesma
recomendao aplica-se ao ingresso na Educao In-
fanl, nos termos do Parecer CNE/CEB n 20/2009 e
Resoluo CNE/CEB n 5/2009. Portanto, observando
o princpio do no retrocesso, a matrcula no 1 ano
fora da data de corte deve, imediatamente, ser corri-
gida para as matrculas novas, pois as crianas que no
completaram 6 anos de idade no incio do ano levo
devem ser matriculadas na Educao Infanl.
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a) III, apenas.
b) Todas as sentenas so corretas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
23. De acordo com o que disserta a Lei 9.394/96, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), julgue
os itens a seguir:
I A LDB reconhece que a educao abrange os proces-
sos formavos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instuies de
ensino, nos movimentos sociais e nas manifestaes
culturais. Por isso, a lei disserta, expressamente, que
a educao escolar dever vincular-se ao mundo do
trabalho e prca social.
II A educao bsica obrigatria e gratuita dos 6
anos aos 17 anos de idade, organizada da seguinte
forma: pr escola, ensino fundamental e ensino mdio.
Sendo a educao infanl gratuita s crianas de at 6
anos de idade.
III O atendimento ao educando previsto, em todas
as etapas da educao bsica, por meio de programas
suplementares de material didco-escolar e alimen-
tao. Transporte e assistncia sade no esto ex-
pressamente previstos na LDB 9394/96, sendo deixados
lei ordinria.
IV garanda a vaga na escola pblica de educao
infanl ou de ensino fundamental mais prxima da resi-
dncia a toda criana a parr do dia em que completar
4 anos de idade. ( garando acesso pblico e gratuito
aos ensinos fundamental e mdio para todos os que no
os concluram na idade prpria, porm vedado acesso
aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao arsca, segundo a capacidade de cada um.
correto o que arma em:
a) I. II e III, apenas.
b) I e IV apenas.
c) II, III e ( apenas.
d) I, IV e V, apenas.
24. As reexes tericas sobre o processo ensino-aprendi-
zagem permitem idencar o movimento de ideias de
diferentes correntes acerca dessa problemca. Sobre
esse assunto e de acordo com a teorizao de Piaget,
julgue os itens:
I As contribuies da teoria construvista de Piaget,
sobre a construo do conhecimento e os mecanismos
de inuncia educava, tm chamado a ateno para
os processos sociais e colevos, que tm lugar em um
contexto exclusivamente focado no mbito interpessoal
e que procuram analisar como os alunos aprendem,
estabelecendo uma estreita relao com os processos
de ensino em que esto conectados.
II Segundo Piaget, o pensamento a base em que
se assenta a aprendizagem, o modo pelo qual a
inteligncia se manifesta, e a inteligncia fenmeno
biolgico condicionado pela base neurnica do cre-
bro e do corpo, sujeito ao processo de maturao do
organismo. A inteligncia desenvolve uma estrutura e
um funcionamento, sendo a estrutura, de acordo com
o autor, xa e acabada.
III Piaget destacou a importncia de uma hierarquia
de pos de aprendizagem que vo desde a simples
associao de esmulos complexidade da soluo
de problemas. Para este autor, a classicao de pos
de aprendizagem indica a necessidade de ulizao de
diferentes estratgias de ensino.
IV Toda aprendizagem precisa ser signicava para o
aluno, de forma no mecanizada, e deve estar relacio-
nada com os conhecimentos, experincias, vivncias
do aluno. Toda aprendizagem pessoal, precisa visar
objevos realscos, necessita ser processo connuo
e estar embasada em um bom relacionamento entre
os elementos do processo (aluno, professor, colegas).
b) I, III e IV apenas.
c) III, apenas.
d) IV, apenas.
25. O processo de ensino-aprendizagem refere-se ao pro-
fessor, ao aluno, ao contedo e s variveis ambientais
(caracterscas da escola). Cada um desses elementos
exerce maior ou menor inuncia no processo, de-
pendendo da forma pela qual se relacionam em dado
contexto. Sobre essa temca, julgue os itens a seguir:
I A interao entre professor-aluno dirige o processo
educavo, embora sendo limitada por programas, con-
tedos, tempo, normas e infraestrutura. Para Ricoeur
(in Reconstruir a Universidade, Revista Paz e Terra,
n.9, Rio de Janeiro: 1969), o ensino um ato comum
do professor e do aluno e a relao professor-aluno
marcada pela assimetria, em que a carga da experin-
cia d licena, da parte do ensinante, ao exerccio de
um facilmente consagrado nos meios de instuies
hierrquicas e coercivas. Contudo, o contrato que liga
o professor ao aluno comporta uma reciprocidade es-
sencial, que o princpio e a base de uma colaborao.
Por isso, segundo este autor, o ensino ato comum do
professor e do aluno.
II Para Rogers (in Liberdade para Aprender, Belo Hori-
zonte: Interlivros, 1972), o processo educacional ideal
deve por em foco o ensino do professor, e a relao
professor-aluno compreendida como o estabeleci-
mento de um clima que facilita a aprendizagem, a parr
de determinadas caracterscas do comportamento do
professor. Representante de um nova linha de pesquisas
em psicologia educacional, este autor demonstra que
so as caracterscas de personalidade do professor que
exercero maior inuncia na aprendizagem dos alunos.
III Como o ensino no deve ser algo estco e uni-
direcional, a sala de aula no deve ser tomada apenas
como um lugar para transmir contedos tericos;
pois , tambm, local de aprendizado de valores e
comportamentos, de aquisio de mentalidade lgica
e parcipava.
a) todas as armaes so corretas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) III, apenas.
26. Do ponto de vista educacional, o planejamento um
ato polco-pedaggico porque revela intenes e a
intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o
que se pretende angir. Sobre essa questo, julgue os
itens a seguir:
I Existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais
abordagens se diferenciam pela forma como tratam a
temca, todavia se anam quantos aos seus elemen-
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tos constuvos. Assim considerado, pode-se armar
que o planejamento do ensino signica pensar a ao
docente reendo sobre os objevos, os contedos,
os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno
e do professor. O que diferencia o tratamento que
cada abordagem explica o processo a parr de vrios
fatores: o polco, o tcnico, o social, o cultural e o
educacional. Tais abordagens so denidas no Parecer
CNB/ CEB 7/2010 do Ministrio da Educao.
II O Planejamento a principal ferramenta de traba-
lho do professor, o o condutor da ao educava.
As concepes do planejamento so funcionalistas ou
dialcas. A concepo funcionalista tem no plane-
jamento a prxis que surge da realidade, e nele so
congregados aspectos histricos, polcos, sociais e
econmicos. J a concepo dialca a tradicional
no ensino, sendo um instrumento de poder e focada
na atuao do prossional em sala de aula.
III A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n.
9394/96 prev dimenses de planos para a rea educa-
cional que se repartem conforme sua abrangncia, em:
Plano Polco Pedaggico, Plano de Ensino, Plano de
aula. O Plano Polco pedaggico diz respeito aos pres-
supostos loscos, sociolgicos e polcos que nor-
teiam a instuio. Deve ser construdo colevamente,
envolvendo todos do universo educavo: diretores,
especialistas, professores, alunos e pais. Deve esmular
o processo de autoconhecimento da realidade escolar,
possibilitando o envolvimento de toda a comunidade
na denio do Projeto Polco Pedaggico PPP e no
Plano de Desenvolvimento da Escola PDE. O Plano Po-
lco pedaggico se caracteriza como trabalho colevo,
isto , trabalho com e no trabalho para os envolvidos
no processo educavo. O enfrentamento de saberes
e prcas de todos os componentes do grupo acaba
dando margem instaurao de um sistema de trocas
que resulta na essncia desse projeto e no seu carter
crco-pedaggico.
a) III, apenas.
b) I e III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) todas as armavas so corretas.
27. Considerando a temca do Planejamento de ensino,
levando em conta seus elementos constuvos, bem
como a metodologia de projetos, julgue os itens a se-
guir:
I Apesar das teorias de Piaget, Vigotsky e seus segui-
dores, que defenderam a aprendizagem baseada na
interao com o ambiente, os objetos do codiano,
a cultura socio-histrica e principalmente com outros
indivduos, a cultura escolar ainda contempla uma srie
de tradies que privilegiam determinados padres de
aprendizagem, que tm sido quesonados e exigem
mudanas com o objevo de alcanar um processo
mais abrangente, plural e que atenda as diversidades
de cultura, comportamento, e caracterscas prprias
de cada aluno de uma sala de aula.
II Atualmente, o movimento da Escola Nova tem
fornecido subsdios para uma pedagogia esttica,
centrada na criatividade e na atividade discentes,
numa perspecva de construo do conhecimento
pela transmisso dos conhecimentos pelo professor.
O Mtodo de Projetos de Dewey (Vida e Educao.
So Paulo: Nacional, 1959) passa a ser visto como uma
postura pedaggica. A aprendizagem passa a ser vista
como um processo complexo e global, onde teoria e
prca se dissociam. A aprendizagem desencadeada
a parr de um problema que surge e que conduz
invesgao, busca de informaes, construo de
novos conceitos, seleo de procedimentos.
III A rigor, um projeto se supe desenvolvido por
fases ou etapas. Para Dewey (in Vida e Educao.
So Paulo: Nacional, 1959), as fases devem ser rgidas.
Mas, como todo trabalho pedaggico, o projeto deve
ser planejado: o planejamento exprime a intenciona-
lidade educava. Sem que se tornem uma camisa de
fora, trs grandes etapas se delineam para se levar
a cabo um projeto pedaggico: a prob(en
-
Tazao,
o desenvolvimento e a conc(uso/sntese do projeto.
So corretas as sentenas:
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
28. Na dcada de 1990, o discurso sobre integrao curricu-
lar foi retomado no Brasil e em muitos pases, no mbito
de propostas ociais e de organismos internacionais.
As diretrizes curriculares, elaboradas no movimento
de reformas educacionais da poca, preveem vrias
modalidades de integrao para a Educao Bsica e
a Formao Docente. Sobre essa temca, julgue os
itens a seguir:
I Na defesa de projetos curriculares integrados, Santo-
m (in Globalizao e interdisciplinaridade o currculo
integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998) arma
que a ulidade social do currculo est em permir
aos alunos compreender a sociedade em que vivem,
favorecendo, para tal, o desenvolvimento de apdes,
tanto tcnicas como sociais, que os ajudem em sua lo-
calizao na comunidade de forma autnoma, crca e
solidria. Para que tal objevo seja alcanado, h temas,
questes e problemas que precisam ser trabalhados e
que no se enquadram, na maioria das vezes, nas reas
de conhecimento tradicionais.
II As propostas de integrao, que se consturam ao
longo da histria do currculo, de modo geral, veram
em comum a crca organizao disciplinar. Isso co-
loca outro aspecto a ser considerado nessa discusso:
a concepo de currculo disciplinar. Lopes (in Polcas
de integrao curricular. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ,
2008) sinaliza uma tendncia de as interpretaes dos
processos de disciplinarizao na escola derivarem da
anlise dos processos de disciplinarizao no campo
cienco.
III O currculo integrado sob diferentes modalidades
passou a fazer parte das reformas educacionais de
vrios pases, sob disntos enfoques e modalidades.
No Brasil, entre as mudanas introduzidas nas dire-
trizes previstas para a formao docente, assumiu
centralidade o desenvolvimento de competncias e
habilidades. A denominao currculo integrado muitas
vezes incorpora perspecvas epistemolgicas, peda-
ggicas e mesmo polcas extremamente disntas e,
em alguns casos, antagnicas. Diferentes perspecvas
de integrao curricular vm sendo defendidas em
contraposio comparmentao e fragmentao
do conhecimento. Essa dicotomizao inclui-se entre os
aspectos mais cricados por pesquisadores ao longo da
histria do currculo, seja nas concepes tradicionais,
120

C
O
N
H
E
C
I
M
E
N
T
O
S

P
E
D
A
G
G
I
C
O
S

seja nas crcas e ps-crcas (Lopes, Polcas de inte-
grao curricular. Rio de Janeiro: Ed. da UERJ, 2008).
a) I, apenas.
b) todas as armavas esto corretas.
c) I e II, apenas.
29. O Currculo Integrado faz parte de uma concepo de
organizao da aprendizagem que tem como nalida-
de oferecer uma educao que contemple as formas
de conhecimento produzidas pela avidade humana.
Seguindo seus conhecimentos sobre o tema, julgue os
itens a seguir:
I Ramos (in Currculo Integrado. Rio de Janeiro: Fun-
dao Oswaldo Cruz, 2005) apresenta um caminho
que denominou desenho do Currculo Integrado,
no qual orienta alguns passos importantes para a sua
execuo, a saber: 1. Problemazar fenmenos fatos
e situaes signicavas e relevantes para compreen-
so do mundo, bem como processos tecnolgicos da
rea prossional para o qual se pretende formar, como
objetos de conhecimento, buscando compreend-los
em mlplas perspecvas, 2. Explicitar teorias e con-
ceitos fundamentais para a compreenso dos objetos
estudados nas mlplas perspecvas em que foram
problernazados e localiz-los nos respecvos campos
da cincia, idencando suas relaes com outros con-
ceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos
disntos do saber (interdisciplinaridade).
II O Currculo Integrado se insere em processos de
formao meramente voltados para a preparao de
mo-de-obra para o mercado, por trazer essa viso
da totalidade, ele abre um espao para que o pen-
samento que limitado aos valores hegemnicos na
sociedade brasileira. O Currculo Integrado, conforme
seus principais elaboradores, um instrumento capaz
de auxiliar educandos e educadores na idencao
das contradies existentes no sistema econmico e
social. Para que isso ocorra, no entanto, fundamental
entender que ele se trata de uma ferramenta de ensino
voltado ao aspecto operacional do conhecimento, em
detrimento do aspecto instrumental e metodolgico.
III O Currculo Integrado organiza o conhecimento
e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem
de forma que os conceitos sejam apreendidos como
sistema de relaes de uma totalidade concreta que
se pretende explicar/compreender. No trabalho pe-
daggico, o mtodo de exposio deve restabelecer
as relaes dinmicas e dialcas entre os conceitos,
reconstuindo as relaes que conguram a totalidade
concreta da qual se originaram, de modo que o objeto
a ser conhecido revele-se gradavamente em suas
peculiaridades prprias.
a) todas as armavas so cor etas.
c) I e III, apenas.
d) I e II, apenas.
30. Os contedos e competncias que compem a deno-
minada base nacional comum reetem valores funda-
mentais ao interesse social e preservao da ordem
democrca, que todos os estudantes do ensino mdio
devem ter acesso, e que garantem certa unidade s pro-
postas curriculares nacionais. A resoluo que dene as
diretrizes curriculares para a educao bsica, CNE/CEB
4/2010, atesta que a base nacional comum origina-se
de conhecimentos, saberes e valores produzidos cul-
turalmente, expressos nas polcas pblicas e gerados
nas instuies produtoras do conhecimento cienco
e tecnolgico, no mundo do trabalho, no desenvol-
vimento de linguagens, nas avidades desporvas e
corporais, na produo arsca, nas diversas formas
de exerccio da cidadania e nos movimentos sociais.
Sobre essa questo, julgue os itens a seguir:
I O argo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) especica alguns componentes curricu-
lares obrigatrios para essas reas do conhecimento:
Lngua Portuguesa, Matemtica, o mundo fsico e
natural e a realidade social e polca, especialmente
brasileira. Alm disso, a LDB tambm determina que
Artes e Educao Fsica sejam componentes curricu-
lares obrigatrios, e que a Histria do Brasil estude as
matrizes culturais indgenas, africanas e europeias na
constuio identria do povo brasileiro. J o inciso
III do argo 36 (alterado pela Lei 11.684/2008) da LDB
informa que o currculo do ensino mdio deve abarcar
tambm conhecimentos em Filosofia e Sociologia,
formatados como disciplinas obrigatrias em todas as
sries do ensino mdio.
II a LDB determina um rol fechado de componentes
curriculares oficiais para a base comum nacional,
ao elencar algumas disciplinas escolares imprescindveis
formao bsica do discente, seguindo o previsto na
grade curricular fechada, com disciplinas xadas pelo
Conselho Federal de Educao, de acordo com a Lei
n 5.692/71.
III Leis especcas complementam a LDB ao sugerir
que temas relavos ao trnsito, ao meio ambiente,
aos direitos humanos, a educao alimentar e nutricio-
nal e condio e direitos do idoso (CNE/CEB 4/2010)
estejam presentes em todos os nveis e modalidades
do processo educavo. Esses componentes curriculares,
instudos por lei, podem ser includos na parte diver-
sicada do currculo do ensino mdio sem, necessaria-
mente, consturem disciplinas escolares especcas.
So corretas as sentenas:
a) I e III, apenas.
b) todas as sentenas so corretas
d) I e II, apenas.
GABARITO
1. b
2. d
3. c
4. b
5. a
6. b
7. d
8. d
9. a
10. d
11. d
12. a
13. b
14. c
15. b
16. d
17. b
18. a
19. d
20. c
21. b
22. a
23. b
24. d
25. c
26. a
27. c
28. b
29. c
30. a

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