Congrelo

Enuan.ta
Revista Mexicana de Fsica 34 No. 3{1988} .{20-441
Problemtica y alternativas en la ensenanza de la
fsica
lIctor G. Riveros Rotg
Instituto de Fsica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, apartado postal 20-36.{,
01000 Mxico, D.F.
Vctor Snchez Gonzlez
Escuela Prepamtoria, Universidad Autnoma del Estado de Mxico,
Avenida Instituto Litemrio Oriente J O O , Toluca, Jo.:'stadode Mxico
Manuel Castro Alvarez y Enrique Crdenas Prez Abreu
Instituto Tecnolgico Regional de Afrida, Mrida, Yucatn
Mara del Pilar Segarra Alber
Labomtorio de Acstica, Facultad de Ciencias,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, apartado postal 70-6.{6,
0, 510 Mxico, D.F.
Rebeca Reynoso Angulo
Direccin de Apoyo Acadmico,
Consejo del Sistema Nacioral de Educacin Tecnolgica,
Secretara de Educacin Pblica
(recibido el 16de diciembre de 1987; aceptado el 19de mayo de 1988)
Nota Editorial. Este artculo induye los textos de cinco ponencias
presentadas en los simposios de "'Enseanza 11edia Superior". Estos
simposios se Ileva.ron a cabo dentro del XXX Congreso Nacional de
Fsica.
Editorial note. This article ndudes five contributions to the sym.
posia on "'Enseanza Media Superior" (lIigh School Teaching). This
symposium took place at the XXX Congreso Nacional de Fsica.
PACS: O1.40.d O1.50.Kw O1.50.Kg O1.75.+m O1.40.Gm
Experimentos y demostmcior:es en In fnseanza de la fsica 421
Experimentos y demostraciones en la ensenanza de
la fsica: nivel de enseanza media y superior
Hetor G. Riveros Rotg
El papel delos experimentos y demostraciones en un curso de fsica, est..determi-
nado por losobjetivos del mismo y por los conocinuentos previos delosestudiantes.
Deentre los muchos objetivos deloscursos defsica.enlaenseilanza media superior
quiero hacer nfasis en los relacionados confamiliarizar al estudiante cen los dispo.
sitivos modernos queahora sonparte denuestro medio ambiente, y laciencia como
mtodo deresolucindeproblemas no slocientficos sino tecnolgicos (J relaciona-
dos conla vida diaria. Esto es, ademas delosconocimientos bsicos necesarios para
una educacin universitaria.
El contenido informativo deun curso defsicaest dado en los programas con-
vencionales; la parte formativa generalmente no semenciona, excepto como buenos
deseos en los objetivos generales citados en la introduccin.
Por ejemplo. un programa caracterstico tiene como objetivos generales:
1. Contribuir a la formacin del estudiante por medio del conocimiento y manejo
del mtodo cientfico.
2. Queel alumno apliqueel.mtodo cientfico para lasolucindeproblemas sobre
fenmenos naturales dentro y fuera del laboratorio.
3. Fomentar la creatividad en los alumnos.
Aunque sedicequesequierelograr, no sedicecmo hacerlo, loquedeja a cada
profesor en libertad deaplicar el mtodo queconsiderems adecuado. Este tipo de
objetivos sepuederesumir enfomentar el pensamiento independiente del estudiante,
que observe, y saque consecuencias de sus observaciones. En otras palabras, las
actividades complementarias deanalizar y sintetizar, o deducir einducir, constitu-
yen actividades que seentienden mejor mediante ejemplos concretos. Una manera
natural de presentar estos ejemplos es mediante la realizacin dedemostraciones y
experimentos. La demostracin como medio de motivar una lnea de pensamiento
y el experimento como medio deresponder a una pregunta, y queal mismo tiempo
dorigen a otras muchas. Al planificar un curso de fsica, el profesor escogelas
experiencias de aprendizaje que usar en clase. Se prestan diferentes temas para
diversas presentaciones utilizando el pizarrn. filminas, pelculas, demostraciones
o experimentos. Es el equipo y los materiales disponibles en los laboratorios, y
la imaginacin del profesor, los que combinados determinaron qutemas pueden
presentarse experimentalmente. El tiempo es otra Iimitante importante, ya que si
422 I/.C. Riveras Rotg
bien lo que se aprende en el experimento difcilmente se olvida, tambin es un
mtodo sumamente lento, y no podra cubrirse el programa establecido.
Una demostracin experimental suele ser un excelente medio de introducir o
aclarar conceptos, si se aprovechan las preguntas que surgen entre los presentes
como motivacin de una discusin ms completa. Tambin se le puede aprovechar
para zanjar una discusin. La formacin de imgenes reales mediante un espejo
parablico, o aprovechando la reflexin en una capa deagua girando en un tocadisco,
es un espectculo que difcilmente seolvida. Lasuperficie del agua adquiere la forma
parablica por la accin combinada de la fuerza centrfuga y la de gravedad.
Una demostracin que pone de manifiesto las diferentes aceleraciones que sufren
los objetos de masas diferentes cuando chocan, puede hacerse con una pelota de
ping-pong y una de hule macizo. Si se dejan caer simultneamcntc, la pelota de
ping-pong encima de la de hule macizo, la velocidad de rebote de la pelota de
ping-pong puede ser hasta 3 veces mayor que la velocidad de la de hule macizo.
El diseo de un experimento que proporciona la informacin necesaria para
contestar una pregunta o resolver un problema, requiere que el estudiante sintetice
los conocimientos que adquiri en diferentes materias, y por lo tanto, le ayuda a
adquirir una visin unificada de la fsica. Aunque se suponga que un experimento
sea nicamente deelectricidad, tambin seafectan o utilizan propiedades mecnicas,
trmicas, qumicas, etctera, de los materiales y equipo utilizado. Esto hace que
el diseo de un experimento sea una actividad multidisciplinaria. Para realizar un
experimento setiene que aprender a manejar instrumentos, leer manuales y entender
sus ventajas y desventajas.
Existen problemas cuando se trata de "inducir" alguna ley fsica de los resul-
tados de un experimento. No porque no se pudo hacer, sino porque generalmente
el alumno espera que sus resultados coincidan con los predichos por las frmulas
correspondientes. Suele olvidarse que toda medida tiene incertidumbre, y le cuesta
trabajo una estimacin realista de la misma. Slo cuando esto se hace se encuentra
acuerdo entre teora y experimento. A veces, el deseo de obtener este acuerdo le
induce a modificar resultados para obtener los valores predich.os por el modelo utili-
zado. Desgraciadamente, es ms sencillo plantear un experimento para "demostrar"
una ley, que encontrar un problema que se pueda. resolver con los escasos conoci-
mientos de un estudiante de bachillerato y el equipo bsico de los laboratorios de
enseanza. En muchos casos, el profesor considera que el objetivo del laboratorio es
demostrar las leyes de la fsica, desperdiciando los asPl.'Ctosformativos de anlisis de
posibilidades y de sntesis de resultados, asociados al diseo de experimentos para
contestar preguntas especficas. Preguntas tales como si cierto alambre de cobre
puede utilizarse en la construccin de una balanza de Cavendish, o si un dispositivo
basado en la recoleccin de gotas cargadas puede utilizarse como generador de alto
voltaje, pueden contestarse mediante un experimento. El nmero de preguntas que
pueden hacerse slo est limitado por la imaginacin del profesor. No hay nada
que estimule tanto al estudiante que darle el mximo de libertad en el diseo de
Alternativas en la enseanza de la fsica 423
su experimento. Libertad limitada por losriesgos a su integridad personal y/o del
equipo utilizado.
En resumen, laplaneacin deexp~rimentos ydemostraciones constituye un ejer.
dcio desntesis y anlisis en el que aprenden profesores y estudiantes fomentando
especialmente los aspectos formativos tan difcilesde mostrar en el pizarrn.
Alternativas en la enseanza de la fsica
Vctor Snchez Gonzlez
l. Inlroducci6n
Laenseanza de lafsicaen el nivel medio superior (NMS) enfrenta retos derivados
de una muy compleja y diversa gama de fuentes. En ellas se conjugan desde la
explosin en la masa estudiantil que para los prximos 4a 6 aos seespera, hasta
la' bsqueda de una alternativa tecnolgica autnoma y viable para Mxico. El
insuficiente, en cantidad y preparacin, personal docente de lafsicade hoy deber
proponer vas para enfrentar algo de todo esto.
Creo que dos vas simultneas de preparar a docentes y estudiantes para en-
frentar toda esa problemtica est en la elaboracin de programas de asignatura
con objetivos generales e intermedios, de unidades, claros y alcanzables, ms un
conjunto de actividades que apunten ,enesadireccin.
El otro camino, que como dije antes deber. ser recorrido en forma simult.nea,
son los cursos de formacin de profesores. Al respecto, hay mucho que tomar de
las conclusiones del Encuentro sobre la Enseanza de la Fsica en el Nivel Medio
Superior, efectuado en San l1defonso, en laciudad de Mxico, los das 20,21 y 22
de mayo de 1987.
Nopretendo queestas seansolucionesmgicas ni nicas aladeficiente enseanza
delafsica, alaapata del profesor, alapocamotivacin denuestros estudiantes para
tomar una licenciatura tecnolgica ocientfica, alapobre investigacin tecnolgica
del pas y su nula vinculacin con la produccin industrial. S que mucho habr
que enfrentar para implementar las vas de un desarrollo real, pero tambin sque
podemos inducir losgrandes cambios produciendo muchos cambios pequeos.
2. La enseanza de la fsica en dnivel medio superior, hoy
Lagran mayora deloscursos defsicaennuestro nivel son una demostracin de
conocimientos defsica, en el mejor deloscasos por parte delosgises. El gisblanco,
en su mayora, derrama sus conocimientos y habilidad para despejar ecuaciones de
lafsicaen el pizarrn y el estudiante debe ensearle a su pluma o lpiz a ha.cer lo
424 V. Snchez Gonzlez
mismoqueel gisdel profesor, aunquel enel papel desulibreta. Enesta dinmica
(?) el profesor ayuda un poco, algunos lohacen formulando al final de laclase
la pregunta: "Seentendi?, hay preguntas?". Pero toda la actividad llevada a
cabo lahora precedente nomotivaalacuriosidad, alainquisicin. Es natual que
nohayapreguntas. Loes tambin quelaclasenoseconvierta enun "aprendizaje
significativo" para el grupo. Esto esas, enparte, porqueel estudiante nollegaen
blanco, comosulibreta.
Trae todo un bagaje de conocimientos empricos, experiencias, concepciones
falsas, vasderazonamiento, etctera. El estudiante, enestetipo declase, nocom.
para, noviveloqueel profesor leproponefrentealoquel trae, por logeneral no
hay discusin deconceptos y setoman las palabras del profesor, "textualmente",
para el examen. En estos cursos el nico que conoceel rumbo es el profesor y
sugran preocupacin esel contenido temtico del programa: termologao termo-
dinmica, electromagnetismo, ptica, mecnica, etctera, demodoqueel estudia.nte
debeaprender y contestar contenidos.
Entrelosprofesoresdeestacorrienteestn losqueopinanquea) "noavanzamos
porque losestudiantes nosaben matemticas", b) "en clasedebo trabajar rpido
parapoder ver todoel programa", c) "esnecesariouncursomsdefsicaporquehay
muchomaterial quenoseve: ptica, termodinmica, electromagnetismo, etctera,
dependiendo decada institucin", d) "noscmonopudieron resolver eso, yoles
dijemuy claro quelafuerzadependedel inversodel cuadrado deladistancia". Y
as sucesivamente.
Otro tipo decursos ms avanzados, puesconsideranosloloscontenidos sino
queenfatiza yauna metodologa, es aquel en el quealgo sehace de experimen.
tacin. Estosexperimentos sonmuchasvecesslodemostrativos, estoes, realizados
nicamenteporel profesorynoporel caminodedescubrir odeinducir unadiscusin
quellevea la formulacinterica o matemtica, sino como "comprobacin de la
teora"
Cuando es el estudiante el quehace el experimento, debe seguir un guin o
manual queledicequmaterial emplear, quhacer, ququiereel profesor y, casi
p~edecirqudebeocurrir enel experimento.
Enesta didctica, comoenlaanterior, el profesor sesienteconlaobligacinde
contestar todas laspreguntas del estudiante, deser el cronistadelasverdadesdela
fsica,yaseaenel salnoenel laboratorio, yunenterrador deloserroresymitosque
el estudiante trae. Concepcionesqueel estudiante haadquiridoviviendoy el profesor
pretende destruir conel magister dixit (lodiceel maestro). Esta segundaformade
trabajar puedeenriquecersecuandonorespondemosdirectamente al estudiante ylo
llevamosadiscutir, hablar, presentar susteorasyconfrontarlas conlasdelosdems.
Latarea del profesor all eslademoderador, noimponindo "sus conocimientos",
quepor otro ladomuchasvecesnoleconstan, yademsesel encargado depresentar
contraejemplos cuando una teora no fundamentada est agarrando fuerza. Sde
alumnos de tercer semestre que setoman una hora discutiendo el porqu entra
violentamente un huevococido, duro y descascarado, quehacelas vecesdetapn
Alternativas en la enseanza de la fsica 425
deuna botella devidrioquecontieneensuinterior unpapel encendido, despus de
haberlo visto. Deall, elloshan buscadopor suiniciativarespuestas quesatisfagan
ms quelasobtenidas por ellos.
Las actividades deaprendizaje eJ1las queel estudiante seinvolucraconel ce-
rebro, manos y corzn s pueden llegar a constituir un aprendizaje significativo,
un aprendizaje que tiene quever conlas estructuras queestn en labase desu
comportamiento. Noaprendesloparael examen; esms, stesevuelveredundante.
En este ltimo camino, el estudiante querealiza prcticas por una senda no
nica, quesi quiereinvestigar otro camino, otra relacin, otro material, otra impli-
cacin, etctera, puedehacerlo requieredeobjetivosy unasistematizacin deotro
tipo.
3. Propuesta
A partir deun pequeo nmero deobjetivos generales delaenseanza dela
fsicaen el tronco bsico del NMSen losquecoincidenmuchas instituciones que
laimparten, lapropuesta queaqu sehaceeslasiguiente: a) formar hombres con
una cultura cientficadesta poca, b) formar enel estudiante unaactitud crtica
y cientfica anteel mundo quelorodea, e) hacer denuestros alumnos personas ca-
pacesdellevar adelanteactividades deautoaprendizaje, d) dotarlos deunconjunto
deconocimientos y actitudes necesarias para acceder aestudios denivel superior,
etctera. A partir deall, plantear objetivos intermedios queseanalcanzables con
cualquier rama delafsica: mecnica, termodinmica, ondas, etctera, y luegouna
seriedemdulosdeactividades paracadaunadeesasramas delafsica.
Estosobjetivos intermedioscomunesatodas laspartes delafsicadebernestar
relacionados con:
1. Queel estudiante supongalaregularidadenlaexistenciadeunarelacincausal
enlosfenmenosdelanaturaleza.
2. Que el estudiante obtenga, conceptual y matemticamente, diferentes tipos
deproporcionalidad entre variables (direcla lineal, directa cuadrtica, inversa,
cuadrtica inversa, exponencial, senoidal, etctera), endiversosfenmenos.
3. Queel estudiante intervenga en laelaboracin delas actividades, prcticas o
experimentos, quelollevarn a conocer el tipo deproporcionalidad existente
entre las variables del fenmenoainvestigar.
4. Que el estudiante distinga entre su conjunto de variables involucradas a las
relevantes, y deall el control de variables y larelacin entre dependencia e
independencia.
Enlatabla 1seejemplificacondosreas delafsica.
Esprobable quenoseanestoslosmsidneos, perohay muchosms dednde
escoger. Enestas actividades seprocuranodirigir al gradotal dedecir quvariables
426 V. Snchez Gonzlez
Relacin
Lineal
Cuadrtica
Inversa
Cuadrtica.
inversa
Electromagneti,mo
relacin V-i,
(hmicos)
relacin P-i
relacin i-R
(hmicos)
F-D, imn largo
Mecnica
relacin d-t, MRU.
relacin F-G, m; cte.
relacin d-t, plano indinado
relacin L-T, pndulo.
relacin V-t, d; cte. MRU
relacin a-m, F ; cte.
K --r, conjunto de resortes
, deenerga constante,
a-t, plano inclinado.
TABLA1. Relacin entre electromagnetismo y mecnica.
medir, qu tabular o qu graficar. Con ejemplos sencillosese camino habr sido
recorrido anteriormente (por ejemplo, permetros y reas en cuadrados y crculos).
La obtencin de las leyes algebraicas entre las variables de un fenmeno no
agota todas las posibilidades. Habrn deelaborarse prcticas para el tipo de leyes
o propiedades fsicasno enunciables conrelacionesalgebraicas, tales como laregla
del paralelogramo para lasumadefuerzas [1],caractersticas y fenmenosquedan
lugar al color [2],el flujodel calor entresistemas atemperaturas diferentes, etctera.
Esta propuesta presenta como ejes centrales, a) la experimentacin como el
camino para laobtencin delasprimeras relacionesmatemticas entre variables de
un fenmenoy b) queapartir del dominio deun cierto tipo derelacin, extrapole
a otras relaciones semejantes entre variables de otro fenmeno, en otra rea de.la
fsica. Se sigue de aqu que proponemos un enfrentameinto experimental que no
quedaen el empirismo, sinoquesedebeformalizar el conocimiento conun lenguaje
quesimplifiquey resuma, queayudearealizar predicciones: lamatemtica. Pero la
matematizacin del conocimientoqueel muchachoobtiene deber ser en loposible,
unarespuesta asusnecesidades, nounaimposicinfueradetiempoy demaduracin.
4. Algunos pros y contras
Algunas delas dificultades quedebern enfrentarse para la implementacin de
lapropuesta son:
1. Elaboracin deesosprogramas o mdulos deestudio.
2, Elaboracin del plan deconcertacinquehagaquelas instituciones queimpar-
ten fsicaenel NMSparticipen y acepten losresultados deall emanados.
3. Al mismotiempo queseelaboran losprogramas, debern elaborarse tambin las
prcticas. Estas debern ser, ennmero, el triple delasrequeridas por objetivo,
as profesor y alumnos tendrn ms opciones. Estas prcticas debern ser con
materiales defcil obtencin y sin lacomplejidad deinstrumentos demedicin
sofisticados. Estos entrarn cuando el estudiante aprenda a distinguir entre el
Alternativas en la enseanza de la fsica 427
fenmenoaobservar yel aparato demedicinautilizar. El pasodel cronmetro
yel vernier al osciloscopioyal gaussmetro deber ser gradual.
4. Nuestros grupos acadmicos dems de30alumnos hacemuy difcil el iniciode
estalabor. Aqu laresponsabilidad esdelasautoridades, peronosotros debemos
intentarlo.
5. Al efectuarse laprctica ennuestrahoradeclase,estamos restringidos al tiempo
asignado aaquella. ~1uy pocotiempo.
6. No todas las instituciones tienen el mismo nmero de cursos de fsicaen su
tronco bsico. Tampoco nosparecemosenel nmero dehoras por semana, si el
cursoessemestral oanual, etctera.
7. Entodos lospuntos anteriores lasinstituciones debern mostrar sudisposicin
a avanzar, pero hay aspectos en los que el profesor es la parte medular. Por
ejemplo, enladeterminacin deCmoy quevaluar enestos cursos, contenido
y caractersticas deloscursosdeformacindeprofesores, etctera.
Todava hay ms dificultades, pero aseguroquelosbeneficiossobrepasarn las
expectativas:
1. En una institucin, un equipo de alumnos iniciacon ptica, otro, del mismo
grupo, conmecnica, yas sucesivamcnte. Al cabodepocas semanas estarn en
posibilidades deensear asuscompaeros 10 queaprendieron ysuscompaeros
podran hacer lacontraparte. Esto es, tendremos estudiantes aprendiendo con
estudiantes y al profesor convertido encoordinador deesasactividades.
2. Aquel queexperimentalmente aprendi queal doblar ladistancia delalmpara
alapantalla, lailuminacindismim.:yeauncuarto; entender cuando uncom-
pacro leexpliquequeal aumentar al dobleladistancia deseparacin entredos
cargas (odos masas) lafuerzadisminuyeauncuarto.
3. El intercambio acadmicointerinstitucional seraposibleenel NMSconalumnos
quenotuvieran dificultadcs, al menosenfsica, para pasar deuna preparatoria
en Texcoco, Estado de r..1xico,a una en ~1rida, Yucatn. Podramos inter-
cambiar profesoresdecarrera por unsemestreounao, diseosexperimentales
favorables, etctera.
Es claro que los objetivos intermedios de los mdulos y los generales de la
materia y lainstitucin estn mejor representados enullaaetividada comolaaqu
propuesta queenloque, engeneral, hoysehace.
428 M. Castro Alvarez y E. Crdenas Prez Abreu
La problemtica de la ensenanza de la fsica en el
nivel medio superior
Manuel Castro Alvarez y Enrique Crdenas Prez Abreu
1. Introduccin
Es de todos conocido el problema por el que atraviesa nuestro pas respecto a
tecnologa propia ya sustitucin deimportaciones. Pensando en esta situacin surge
la inquietud de considerar opciones de solucin y creemos que una de stas es
analizar la problemtica existente en la enseanza de las ciencias y en especial
de la fsica. con el objeto de considerar posibles ajustes en los programas y mtodos
de enseanza, ya que esta ciencia constituye la base fundamental de la educacin y
del desarrollo tecnolgico.
En acciones de carcter participativo con los profesores de la academia de fsica
del Instituto Tecnolgicode Mrica. se ha identificado parte de la problemtica en
el aprendizaje de la fsica de entre cuyas variables destacan las siguientes:
l. Deficiencia en los antecedentes del alumno.
2. Enfoque conceptual inadecuado de los programas y mtodos para propiciap el
aprendizaje de esta ciencia.
3. Carencia de material de laboratorio accesible a maestros yalumnos.
2. Desarrollo
Trataremos de desarrollar brevemente cada.una de estas tres variables.
2.1. Antecedentes del alumno
a) En la herramienta matemtica. Sabemos que los alumnos que pasan de un ci-
clo escolar a otro presentan "deficiencias" en ciertos aspectos de las matemticas
bsicas. Aunque este no es el lugar apropiado para discutir sus causas no queremos
que pase por alto la heterogeneidad en los planes de estudio del llamado tronco
comn y los de organizacin general y tcnica. Las deficiencias a las que hacemos
alusin se perciben notablemente en el conocimiento, interpretacin y aplicacin de
conceptos y mecanizaciones de lgebra, trigonometra. y geometra.elementales.
Siendo stas las herramientas bsicas para el desarrollo de la fsica desde el
nivel medio y al no tener el alumno pleno dominio sobre ellas, el profesor de fsica
La fsica en el nivel medio superior 429
seveimpulsado a tomar decisiones remediales, con el consiguiente retraso en los
programas, ounaactitud deindiferenciaanteel problema conlasconsecuencias que
obviamente pueden esperarse.
h) Rn el conocimiento y uso ,le! mtodo cientfico. Recotdando queel mtodo que
usan lascienciasexperimentales esesencialmente natural para el ser humano, segn
algunos psiclogos como los de la Teora de Campo, quienes hacen coincidir los
pasos del mtodo cientfico conel modo depensar reflexivo; y queesta manera de
razonar puedeinducirseenel educando desdeedades tempranas, eslamentable que
losmaestros noincluyan esta estrategia depensamiento ensu accindocente.
LaSEP (Secretara deEducacin Pblica) introdujo ensuprograma oficial de
educacin bsica la prctica del mtodo cientfico experimental en forma sencilla
con la esperanza deque el educando al llegar al siguiente nivel pudiera aplicarlo.
Pero todos sabemos quelosalumnos noslleganconpocacapacidad para organizar
deuna manera lgicalaverificacindesussuposicionessencillas acercadel mundo
quelorodea.
e) En e! mtodo de estudio. Vinculadoconloanterior estel problema queel alumno
tienepara estudiar fsica. Al noestar acostumbrado apensar cientficamente, acude
alamemoria para "aprender" las leyesy losfenmenosenvezdepensar acercade
ellos. Esto noloayudaysinembargo, s 10frustra al nopoder relacionar loaprendido
enel salndeclaseconel mundoquelorodea, pudiendo llegar aperfiles dramticos
en una situacin deexamen.
Acostumbrado tambin ausar lasmatemticas nocomouna herramienta racio-
lIal para laciencia, sino como un mero auxiliar para mecanizar sin interpretar, el
educando sepierdeendespejes deincgnitas yensustituciones deletras por valores
Ilumricos, mucha."vec.essincontenido y significado fsicos.
d) En la capacidad pU7'Claplicar conceptos y ]J1'i11cJpios. Como resultado lgicode
lascarencias mencionadas, el alumno nohaadquirido lacapacidad para interpretar
y aplicar losconceptos y principios inberentes aesta cienciaen situaciones fsicas,
reales osimblicas, qifcrent.esdeaqudl<lsquc ~studienel saln declase.
Esta laguna ensu formacin1'C' hitu' IlliS grande amedida queel conocimiento
se vuelve ms complejo y los fCIlIllC'1l0S (y situaciones) fsicos se toman menos
objetivos.
Si unodelospropsitos delardllCitcinesayudar al educando apensar, algoest
fallanllo, pues al entrar steal nin.'1IlIcdionohaadquirido todava esacapacidad,
indispensable para entender la(.iencay desarrollarse intelectualmente como todo
ser humano,
430 M. Castro Alvarez y E. Crdenas Prez Abreu
2.2. Enfoque conceptual inadecuado
Lafsicaes una cienciapresente en el mundo que nos rodea, lo cual a veces
olvidamosquieneslaenseamosotratamos deensear.
GeneJalmente enesteprocesodeensear y aprender presentamos el concepto
fsicoen unmarco completamente terico, al igual queel modelo matemtico res-
pectivo. Serealizanejerciciosnumricosconrespectoaesosfenmenos, peroenmuy
contadas ocasionesseconceptualizanstos y pocas vecesseinterpreta el resultado
numricoentrminos delafsica. Enlamayoradeloscasosseparte del supuesto
dequeel fenmenofsicoesfcilmenteconceptualizado por el alumno, locual noes
necesariamente cierto.
Esto llevaa considerar laenseanza delafsicaendos grandes aspectos: uno
conceptual, esdecir, el conocimientodel fenmenofsicointrnsecoquesepretende
ensear, sintomar encuenta definicionesomodelos matemticos. El otro serael
cuantitativo, conlautilizacindemodelosmatemticos quereproduzcan demanera
controlada el fenmeno, previamente internalizado por el alumno. En otro nivel
deaprendizaje, luego detrabajar conel modelo matemtico podra regresarse a
interpretar losresultados numricosenel marcoconceptual establecido.
2.3. hfaierial de laboratorio accesible
El maestro defsicaamenudoseenfrenta conlafalta dematerial y equipo de
laboratorio adecuadosparahacer msdinmico, objetivoy motivador el aprendizaje
deesta ciencia, seapor carenciaopor encontrarse el equipoenmalascondiciones.
Al no visualizar el fenmeno, reproducirlo, experimentar conl y desarrollar
sucreatividad, el alumno percibe lafsicacomoalgoextico, abstracto y a veces
inalcanzable, por tanto, su aprovechamiento escolar es mnimo con un marcado
ndicedereprobacin.
El maestro tradicionalmente hapensado quesi nodisponedeequipo delabo-
ratorio de buena presentacin y marca reconocida no puede hacer experimentos
vlidos y confiables, f)lvidandoqueel fenmeno puede estudiarse con materiales
::;encillosodebajo costo, cuidando desdeluegolaprecisindeaquellosendondela
exactitud delamedicinseaimportante.
3. Sugerencias
Si se piensa en alguna aCClOnremedial orientada hacia los antecedentes del
alumno, habra queconsiderar dos casos: los de nuevo ingreso y los que ya son
alumnos delainstitucin.
Para losdenuevoingresoexisten experiencias decursos propeduticos en las
reas bsicas: matemticas, fsicay qumica; sin embargo, estos generalmente se
imparten enel formato tradicionalmente verbalistay cubriendo enloposibletodos
La fica en el nivel medio superior 431
lostemas del programa. Por eso, deberan seleccionarsealguno delostemas yejer-
citar en ellosel aprendizaje por descubrimiento, y tratndose de lafsica, aplicar
el mtodo cientfico experimental, as como realizar experimentos que ayuden a
visualizar y reforzar losconceptos bsicostratados enel curso.
Para losalumnos queyaestnenlainstitucin, organizar conjuntamente conlos
maestros delaacademiadefsica, accionestendientes aunanuevavisindinmica,
activa y recreativa de la ciencia. Eventos como talleres de elaboracin de mode-
los'didcticos, exposiciones, concursos y murales, seran de gran ayuda para este
propsito.
Haciendo hincapienel aspecto metodolgicoenlaenseanza delafsica, con-
vienequeen el saln declaseseinduzca al alumno a hacer sus propias hiptesis
relativas alassituaciones ofenmenosfsicosobservados, quetrate deverificar sus
hiptesis, y de un modo racional hacerlo qu'ellegueal modelo matemtico capaz
deproducir demanera controlada dichofenmeno. Esto debe propiciarse siempre,
individualmente oengrupo eintercambiando resultados paraenriquecer loobtenido
individualmente.
Al problema de equipamiento de los laboratorios de fsicasepueden plantear
lassolucionessiguientes:
l. Desarrollar materiales ymodelosdelaboratorio abajocostoyconmateriales de
desechoconayudadel alumno, favorecicndoas suparticipacain yel desarrollo
desucreatividad.
2. Organizar laborcs demantenimiento yreparacin deequiposdelaboratorio con
losmaestros y alumnos denivclessuperiores yenserviciosocial.
Comoconclusiones finalessepodran mencionar:
1. Unareorientacin delaeducacinbsicaquefortalezcalascapacidades deobser-
vacinyreflexineneducadores yeducandos permitir unamejor visualizacin
denuestros problemas tecnolgicosydesusopcionesdesolucin, enlosquelas
cienciasexperimentales juegan un papel preponderante.
2. Una mejor formacin en las ciencias experimentales desde edades tempranas
har aumentar lacapacidad y el inters hacia las carreras cientficas puras y
aplicadas.
3. Por otro lado, nodebemos olvidar quetodos losproyectos, planes y programas
quepuedan hacersedenadaserviransi nosecuentaoonel apoyodelosmae~tros
y conlacapacidad delosmismos parallevarlasalaprctica. Deah laenorme
importancia de comenzar cualquier innovacino perfeccionamiento, contando
conladecisin delosmaestros decomprometerse enlas accionesqueseelijan
para resolver esta problemtica.
432 M.P. SegarroAlbeni
La corriente ciencia-tecnologa-sociedad en la
didctica de las ciencias
Mara del Pilar Segarra Alber
1. Resumen
En este trabajo se presenta una de las corrientes actuales de la didctica de las
ciencias conocida como ciencia para todos, fundamentada en la urgente necesidad
derelacionar ciencia, tecnologay sociedad.
2. Introduccin
Es un hecho evidente que la ciencia y la tecnologa juegan un papel cada vez ms
preponderante en el desarrollo de lahumanidad. deah que laformacin cientfica
deba ser un aspecto de gran relevanciadenlro de laeducacin bsica de todo in-
dividuo [1]. Sin embargo, los cientficos, encerrados por la necesidad del estudio
y de la especializacin, comunicados entre s por medio de lenguajes tcnicos. e
ininteligibles para la mayora de los que no son especialistas de su misma rea,
apremiados por la necesidad de publicar para mantener un currculum relevante,
han renunciado en general, quiz. inconscientemente, a verter el producto de su
trabajo alamasainmensa dehombres queestn pagando sus investigaciones y que
slo piensan que estn recibiendo a cambio algo que no comprenden, que no les
hace felices, sino quelesintimida y esclaviza. Teniendo en cuenta esta afirmacin,
sehallegadoareconocer oficialmente (enInglaterra) quelaenseanza delaciencia
es una necesidad nacional (2), a tal grado que puede afirmarse que han sido los
factores polticos y sociales los que han motivado el movimiento de renovacin en
ladidctica delas ciencias.
3. El fracaso escolar a raz de los proyectos de los sesentas
En 1950comienzaunafasedeflorecimientoenlaformadeensear lascienciasen
losnivelesquenosonuniversitarios, quetienecomofondoel intersdelospasesms
desarrollados por formar cuadros deespecialistas decara aun futuro ms cientfico
y tecnolgico. Sehacen multitud deproyectos. Losproyectos delosEstados Unidos
se dirigen a que el estudiante adquiera el dominio de la metodologa cientfica.
Laadquisicin de los contenidos, en losdistintos proyectos, sehace por medio de
La comente ciencia-tecnologa-sociedad ... 433
las experiencias que realizan los alumnos. El profesor seconsidera ms como un
planificador deexperiencias del aprendizaje quecomotransmisor deconocimientos.
Losproyectosingleses[3]tienencomoobjetivoprincipal el desarrollodematerial
deforma queel profesor pueda presentar lascienciasenforma viva, estimulante e
inteligible [4]. En los pases que no son sajones segeneraliza la introduccin del
mtodo cientfico y el uso de los laboratorios, pero los progtamas siguen siendo
muy amplios encontenidos por loquees casi imposibleinsistir en una enseanza
basada enlosprocesos delaciencia.
Analizando desde la perspectiva piagetiana ala mayora delos currcula pro-
ducidos por el movimiento de renovacin, podra quedar explicado gran parte del
fracaso escolar: los estudiantes no podan superar los programas porque el nivel
deloscontenidos estaba ms alldelascapacidades intelectuales cognitivas delos
sujetos para los que estaban elaborados [5].. Puede decirse queel movimiento de
reformacurricular sepreocup por larenovacindelaorganizacinescolar ypor la
bsquedadecriterios racionalizadosparalaestructuracin delosprogramas; peroel
nivel deloscontenidos nosemodific, nosecayenlacuentadequeel vocabulario
altamente formal enquelacienciaexpresasusconceptos, normalmente partiendo de
modelos tericos confuerte poder hipottico y deductivo, noera asequiblepara la
mayor parte delosestudiantes, ni tampoco quelassecuenciaslgicasenquepueden
jerarquizarse losconceptoscientficosnocoincidennecesariamenteconlassecuencias
psicolgicas. Por lotanto, lainvestigacinsecenlr envariables externas al sujeto
y seolvidaron las posibles variables internas del mismoquepodran determinar el
fracasooel xito enel dominiodeunprograma [6].
Por quesainadecuacin enlosprogramas deciencias? Sepodra aducir una
razn sociolgica, apoyada en la tradicin: durante muchos aos la escuela tuvo
una funcin selectiva. Slo.un 5%de los alumnos que ingresaban en los niveles
elementales de la educacin alcanzaran el nivel universitario. El papel asumido
por los docentes fue el de detectar y preparar a esa minora, olvidando el 95%
restante. Cuando el llamado "movimiento de reforma del currculum" empez a
generar proyectos renovados decienc;as, losdiseadores recogieronesa tradicin.
Se remodelaron las estructuras de los programas (7,8,9] tratando de adecuarlos
a los de las materias cientficas que desarrollaban seadaptaron los mtodos, en
un intento de reproducir en los programas y (lehacer llegar al aula, el modo en
queloscientficos eleboraron sus modelosy teoras [3];seanalizaron losconceptos
desdeel punto devista lgico, para organizarlos demodojerrquico y conceptual.
Sedispuso as de muy buenos proyectos desdeel punto de vista de laestructura
de los contenidos y del mtodo cientfico y bien planteados desde la lgicadel
desarrollo de los conceptos mismos. Pero este esfuerzo no fue paralelo al de las
investigaciones acercadel desarrollo intelectual del sujeto y del modo conqueste
accedealacomprensin decosasy fenmenos. Deestamanera seprodujeron tales
inadecuaciones entre el nivel dedesarrollo mental del sujeto yel nivel dedemanda
cognitiva intelectual de los conceptos cientficos de los programas, queel fracaso
escolar aparece comounaconsecuenciafcilmenteexplicable.
434 M.P. Segarra Alber
La ASE (Asociacin para la Enseaza de las Ciencias) de Inglaterra ha reali-
zado una evaluacin del impacto social que provocaron los proyectos de los sesenta
(PSSC, CDA, DSCS y NUFFIELD), desde el enfoque ciencia-tecnologa-sociedad,
ofreciendo los siguientes dalos:
Del 70 al 80% de los jvenes dejan la escuela a los 15aos.
La educacin en ciencias no tiene un papel significativo en la educacin en
general, lamayora delosalumnos dejan laescuela sin un bagaje suficiente de
estudios cientficos.
El desarrollo curricular delosaos sesentacentra suenerga principalmente, en
laformacindefuturos cientficos, intentando resolver losaspectos pedaggicos
y de contenido del currculum cientfico [6].
De eslo se puede deducir que en la educacin actual de las ciencias en las
escuelas: a) existen buenos planes deestudios queincidennicamente enlosfuturos
cientficos y profesionales relacionados con laciencia (aproximadamente 20%dela
poblacin) y b) no sehaobtenido una educacin efectivaen el .reade las ciencias
para el 80%delapoblacin restante, queprobablemente no continuar conninguna
educacin formal en dicha rea. Es decir, el impacto social de laenseanza de las
ciencias es prcticamente nulo enesta poblacin (2,4].
Hoy seest viviendo un nuevo contexto para laenseanza de las ciencias. La
crisis energtica y mltiples factores sociales, epistemolgicos y didcticos estn
pidiendo para los mbitos escolares una cienciaqueseams humana y para todos,
porque lacienciahallegadoaser uncomponente integral denuestro contexto social.
4. Integracin ciencia-tecnologa-sociedad: iuna nueva didctica?
A partir de 1970comienza una tendencia hacia la integracin de laciencia, la
tecnologay lasociedad. Actualmente setrata deensear lacienciaconectndola con
lahistoria y lafilosofadelaciencia, buscando al hombrecornoactor del proceso, ya
queesel hombre quien construye lacienciaa lo largo dela historia. El objetivo de
esta integracin es queel alumno pueda conocer la realidad tal comoes, partiendo
del hecho de que la realidad, las cosas y los fenmenossepresentan integrados en
lanaturaleza.
Sepresentan tres fascsdiferentesdeintegracin: a) entre lascicncias, b) ciencia-
tecnologa, debido al crecientedesarrollo tecnolgico, y e) ciencia-tecnologa-socie-
dad, a consecuencia de los problemas polticos y sociales, como el deterioro del
medio ambiente.
Esta tendencia hacia laintegracin delaciencia, latecnologay lasociedad, ha
dado lugar en losltimos aos alacorriente conocida como "ciencia para todos~
Cuando sehabla decienciaintegrada realmente seest hablando deenseanza
integrada delas ciencias, donde integrar no es mezclar o yuxtaponer materias dife-
La corriente ciencia-tecnologa-sociedad .. . 435
rentes, seano nodel rea deciencias, yaqueesto serauna pluri.disciplinariedad.
Mientras en el currculumno exista una unidad deenfoqueen las disciplinas, la
integracin noesreal.
El trmir..o"integracin1' cuando seseusa para referirsea cursos de ciencia,
significa queel curso ha sido instrumentado y presentado de manera tal quelos
estudiantes adquierenel conceptodelaunidadfundamental delaciencia, aprenden
aenfocar colectivamentelosproblemas denaturaleza cientficay selesayuda para
quecomprendan el papel ylafuncindelacienciaensuvidadiaria yenel mundo
enqueviven.
Uncursodecienciaintegrada eliminalarepeticindetemas queseestudian en
variasasignaturas ynoreconoceloslmitestradicionales entredisciplinasasignados
alasmaterias.
Losprincipios deintegracinhansidoconcebidosparaestructurar cursosque:
correspondan alasnecesidadesyexperiencias delosestudiantes,
ponganenrelievelaunidad fundamental delaciencia,
sienten lasbases adecuadas para ulteriores estudios especializados y
agreguenuna dimen.:;incultural alaenseanzadelasciencias.
Losprincipales criterios sobrelosquesehadesarrollado el conceptodeciencia
integrada sepueden agrupar encuatro bloques:
proporcionar programas orientados a la educacin dela persona, no para la
cienciasinoatravs desta,
resituar lacienciaensupapel sociocultural,
plantear larealidad deloslmitesdelaunidad delacienciay
ofrecer unas nuevasbasespedaggicasy didcticas.
Enestos proyectos sepretende hacer desparecer barreras entre lacienciapura
y latecnologa, establecer relacionesentreescuelaeindustria, incluir ladimensin
histrica y algunos elementos derivadosdelafilosofadelacienciaj todo atravs
deunmododetrabajo decarcter interdisciplinario.
Losdatos anteriores yel hechodequelacienciaestinfluyendopoderosamente
en lamarcha delasociedadactual, estn llevandoa muchos hombres deciencia,
pensadores y grupos deintelectuales, a inclinarsepor un~formacin cientfica de
amplia base. Sevelanecesidaddequelagentecomnentienda las cienciasy las
vearelacionadas consuvida"diaria, deformaquelacienciayanoseaunenigmaque
debaevitarse, sinounmisteriollenodeaventurayemocinqueespereser explorado,
entendido y utilizado (7).
Deentre lasmuchas vocesquesepodran citar paraejemplificar el surgimiento
deesta nuevalneadidctica, sobresalepor suimportancia el informeelaborado en
1985 por laRoyal Socicty delaGran Bretaa, titulado The public understanding
436 M.P. Segarro Alber
o/ science (La comprensin pblica delaciencia). Unadelas tesis bsicas deeste
estudio es queuna mejor comprensin pblicadelacienciapuedeser un elemento
importante para promover laprosperidad nacional, paraelevar lacalidaddelatoma
de decisiones pblicas y privadas y para enriquecer la vida de los individuos. El
informeimplicaalacomunidad cientfica, cuestionael sistemaeducativo y analiza
el papel del gobierno, de los medios de comunicacin social, de la industria, de
losmuseosy las bibliotecas, delas actividades infantiles y las lecturas del pblico
engeneral. Utilizando unas encuestas llegaalaconclusindequelacomprensin
pblicadelacienciaesinadecuada.
Entre las metas propuestas enesteinforme, sesealan algunas quehacen refe-
renciaalaeducacin formal:
a) Desarrollar dentro del contexto de una educacin amplia, la capacidad de un
pensamiento y unmtodo detrabajo cientficos queposibiliten laobservacin,
labsqueda demodelos, laexperimentacin, lacomunicaciny laaplicacin.
b) Adquirir, por mediodeun estudio sistemtico, el conocimiento y comprensin
del cuerpo del saber llamado "ciencia?
c) Entender la naturaleza de una sociedad tecnolgica avanzada, la interaccin
entre cienciay sociedady lacontribucin quehahechoypuedehacer laciencia
alaherencia cultural.
Al.referirsea la comunidad cientfica llegaa afirmar que parte de la respon-
sabilidad profesional decada cientfico es promover quelagente iogreuna mayor
comprensin delas ciencias. Subraya la necesidad dequeloscientficos aprendan
a comunicarse mejor con todos los segmentos del pblico, especialmente con los
mediosdecomunicacin, yaquestaserlanicamaneraenquelasinformaciones
oreportajes sobrealgn tema cientfico nocontengan errores ni distorsiones.
NosloeslaRoyal Societylaquescilalalaurgenciadeunasocializ.a.cindelas
ciencias, Fensham[8]explicaestatendenciadeunacienciaparatodosenel desarrollo
del currculuffi el nuevo proyecto Nuffield {9,1O] haceecodeesta corriente, igual
que el proyecto SISeON [11]o el STATIS (121.
Dentro deesta tendencia seincluyenaspectos tales como: a) Lautilizacin de
los problemas reales y del medioambiente comocentro deinters y/o motivacin,
queenalgunasocasionespuedellegar autilizarsecomoaulaolaboratorio. Teniendo
lo anterior como punto de partida, sedesarrolla un enfoque totalmente lluevoen
el quetienen cabida loscontenidos cientficos presentados enotros curricula. b) La
cienda no se presenta COIllOun cuerpo de cOllociemientosIIlUY definidos y bien
estructurados, debido al desarrollo tan vertiginoso que ha tenido en los ltimos
tiempos. Ms biensebuscadesarrollar ('n el alumno unpensamiento queseacapaz
deestablecer relaciones utilizando unmtodo cientficodetrabajo.
El objetivo deesta corriente es hacer que losproblemas cientficos sean com-
prensibles ala poblacin nocientfica y queloscientficos sean conscientes de las
La enseanza de la fsica en el sistema nacional de educacin tecnolgica 437
implicaciones sociales de la ciencia, logrndose de esta manera una ciencia para
todos.
Referencias
1. J .P. Asto1fi, A. Giordan, G. Gohau, V. Host, J .L. Martinand, G. Rumelhard y G. Za.
dounaisky, Quelle ducation scientif ique pour quelle socil?, Presses Universitaries
de France, Paris, Francia, 1978.
2. "The public understanding o science", Royal Society, Londres, GD (1985).
3. Nuffie1d Secondary Science, Longman, llarlow, Essex, GD (1973).
4. 11. Shayer y P. Adey, Towards a science of science teaching, lleinemann Educational
ilooks LId., Londres, GB (1981).
5. R. Gutirrez, "Piaget y el curriculum de ciencias", Apuntes IEPS 34, Editorial
Narcea, Madrid, Espaa (1984).
6. Allernatives for Science Education (a consultative document), ASE, Londres, GD
(1979).
7. J .E. Penick y R.E. Yager, Euro. J. Se;. Edu. 8 (1986) 1-8.
8. P.J . Fensham, Se;. Edu. 67 (1983) 3-12.
9. Nuffield 11 lo 13 science: how scientisls work, Longman, lIarlow, Essex, GD (1986).
10. Nuffield 11 to 13 science: how science is used, Longman, Harlow, Essex, GD (1986).
11. SIseON, Asociation for Science Education, editado por S. Addinell y J . Solomon,
Londres, Gil (1983).
12. STATIS, Association for Science Education, EUA (1986).
Laensenanza de lafsica en el sistema nacional de
educacin tecnolgica
Rebeca Reynoso Angula
El Sistema Nacional deEducacin Tecnolgicaest integrado por el Instituto Po-
litcnico Nacional, el ColegioNacional deEducacin Profesional Tcnica, el Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, el
Centro Nacianal de Enseanza Tcnica Industrial y por las Direcciones Generales
dependientes delaSubsecretara deEducacineInvestigacinTecnolgica. Cuenta
ta.mbinconel Consejodel Sistema Nacional deEducacin Tecnolgica, rgano de
consulta delaSecretara deEducacin Pblica.
Comoparte del sistemaeducativo, laeducacintecnolgicatienebajosurespon-
sabilidad laformacinintegral deunampliosector delapoblacin, debiendo adems
contribuir conrespuestas adecuadas alasnecesidadesqueplantea el desarrollo na-
cional hacia la produccin, conciliando y orientando las demandas educativas que
presenta lapoblacin. El SistemaNacional deEducacinTecnolgicaatiende ams
438 R. Reynoso Angulo
deun millndealumnos y ofrecesus servicioseducativos envarias modalidades y
niveles:el decapacitacin parael trabajo; el mediosuperior propedutico y terminal
enlas reas industriales, agropecuarias y del mar; el superior, laespecializacin, la
maestra y el doctorado. Losegresados de1073planteles sontcnicos, profesionales
einvestigadores queparticipan enlosprocesosproductivos del pas, enlas reas de
lascienciasnaturales y exactas, agropecuarias, delasalud, sociales, administrativas,
delatecnologay delaingeniera.
A pesar de que la mayora de las carreras que se cursan se han organizado
curricularmente confuertenfasisenlascienciasnaturales y matemticas, hay una
crecientefalta deinters enlas carreras tradicionalmente llamadas cientficas. Una
comparacin de proporciones y crecimientos de matrcula en otras reas nmper-
mite afirmar que, en general, nosehadado un crecimiento real (enel nivel medio
superior son ms de 800escuelas con alrededor de 750 mil alumnos inscritos en
160especialidades). Es ya un lugar comn el que las ciencias llamadas exactas y
particularmente lafsica, sean asignaturas quenuestra poblacin estudiantil consi-
dera en general complejas, inaccesibles, aburridas y difciles. Esta apreciacin nos
invita areflexionar sobrelanecesidaddeencontrar solucionesconcretas y factibles
que permitan a nuestros futuros tcnicos y profcsionistas comprender, aprender,
divulgar y aplicar el conocimiento de la fsica. En la Subsecretara de Educacin
eInvestigacin Tecnolgicasesapreocupacin est presente: lafsicaconstituye un
pilar en el armazn de laciencia actual. Lacomprensin deconceptos y procesos
fsicos es la base para el entendimiento de gran parte del mundo que nos rodea.
Adems, laaplicacin deestos conocimientos enlarealidad circundante constituye
unafuentedebienestar tanto social comoeconmico. El desarrollo tecnolgicoy las
consecuenciasquedel derivan, estn intrnsecamente relacionados conel avancedel
conocimiento delosfenmenosfsicos. Deah quelafsicaseconstituya enmateria
fundamental para laformacindenuestros estudiantes; setrata deproporcionar al
alumno el lenguaje, lasimbologay lametodologa delaciencia fsicade nuestro
tiempo, estimulando adems el desarrollo dehabilidades y destrezas propias delas
cienciasexperimentales paradespusparticipar creativamente dentro debs procesos
productivos industriales, agropecuarios y del mar.
Con motivo delaimplantacin del tronco comn en el esquema curricular del
bachillerato tecnolgico, lafsicajunto conla.biologay laqumica, integran el rea
de Ciencias Natura.les. Sereconoceque por estar interrelacionadas y en continua
evolucin, sedebepropiciar el desarrollodeunaactitud valorativaenlaaplicacinde
esasdisciplinas, mejorando conellolacomprensindelarealidad. Deacuerdo conel
plandeestudios del bachillerato tecnolgico, lostres cursosdefsicaestn ubicados a
partir del tercer semestrey manifiestan una.alta correspondencia conloscursos pre-
viosdematemticas, dequmicay debiologa, loqueasutrmino, permitir generar
casos problema y sus correspondientes soluciones, es decir, entender y aplicar la.."
leyesqueconforman launida.dmaterial quenosrodea. Enesemismoperiodo dentro
de los currcula, seinicia larelacin con el rea histrico-social, cuyos contenidos
generarn enel alumno la.concienciadequel mismoy su medio son resultado de
La enseanza de la fsica en el sistema nacional de educacin tecnolgica 439
la dicotoma naturaleza-sociedad, elementos cuya dimensin y consecuencia deben
estar equilibrados y situados enel dominio del espacio y el tiempo.
Las reas del conocimiento antes mencionadas, articuladas con las delenguaje
y comunicacin y metodologa cientfica que conforman el tronco comn, permi-
ten consolidar la congruencia caracterstica entre laformacin propedutica y tec-
nolgica delas carreras queseofrecenen el nivel medio superior del Sistema.
Los planes de estudio de las carreras de aire acondicionado y refrigeracin,
maquinas y herramientas, mecnica automotriz, meCnicanaval y topografa, por
mencionar algunas de las 26 que se ofrecen a alumnos de los bachilleratos tec-
nolgicos, estn fuertemente apoyados en losconocimientos delafsica, traducibles
aaplicaciones directas, tangibles o inmediatas.
Como ejemplo, mencionaremos laevolucin de lamatrcula de 1980a 1985de
otras cuatro carreras: donde la de electricidad y electrnica atiende un promedio
aproximado de 15000 alummos por ao, la de mquinas de combustin interna
12500 Y la de electromecnica 23 000 estudiantes. A partir de 1982se observa
tambin la preferencia por estos estudios.
Estos datos secomplementaran considerando laevolucin que han sufrido las
carreras como electromecnica; en 1982se imparta en un poco ms de 80 plan-
teles y ahora es parte de los programas de 161escuelas. Una de las ventajas que
ofreceel tronco comn comoejeaglutinador deloscurrcula ennuestro bachillerato
tecnolgico ha sido laoportunidad dellevar acabo varias acciones que incidan en
el proceso de la enseanza y el aprendizaje. Deellas, la evaluacin al ingreso nos
permite conocer el nivel acadmico delos aspirantes, mientras que el seguimiento
curricular evalael grado defuncionalidad delosprogramas maestros enlaprctica
educativa durante el trnsito delosalumnos por losseissemestres. Enlaevaluacin
del ingresode1986,seaplic amsde200000 aspirantes unexamen cuyosreactivos
sebasan enlosprogramas deestudio del nivel mediobsico. Agrosso modo, podemos
sealar que losresultados muestran engeneral un escasomanejo deconceptos, con
una calificacin promedio de2.4(sobre 10); sloun tercio delapoblacin presenta
un dominio aceptable de ellos. Los temas ms problemticos son los aspectos ge-
nerales delafsica. Por otro lado, lainvestigacin deseguimiento curricular aplic
en marzo del presente ao un examen de conocimientos a los alumnos del tercer
semestre. En relacin con el rea de Ciencias Naturales, en qumica ocurri un
porcentaje mayor deaciertos, el 37%, en la'biologael 29%, y enlafsicael 27%, el
ms bajo.
Estos datos nosinvitan areflexionar sobreloquesehaceenel procesoeducativo
y han sido punto dearranque para la instrumentacin deun conjunto detrabajos.
En primer lugar, estamos conscientes dequelapreparacin del docente requiere un
camino en trminos generales: laplanta docente no tiene una formacin especfica
en docencia. Es necesario tomar conciencia deque laenseanza dela ciencia debe
proporcionar herramientas quepermitan forjar unespritu cientfico y adquirir una
metodologa para queel conocimiento seamsquelasimpleacumulacin deconcep-
tos, frmulas ydatos engeneral; sedebereflexionar sobresuaplicacin enloshechos
440 R. Reynoso Angulo
cotidianos oensus manifestaciones ms complejas. Debepartirse del hechodeque
el objeto deestudio de lafsicanos rodea por completo. Deah que buena parte
delosmateriales requeridos para suexperimentacin seanobjetos quetenemos ala
mano, Asimismo, sehacenecesarioeliminar laseparacin usual entre laboratorio y
aulas.
Losprofesores queimparten fsicasehan reunido en laAcademia deCiencias
Naturales. En 1986serevisaron los Programas Maestros unificando criterios en la
seleccindecontenidos bsicosmnimos, dosificaciny algunas metodologas; enel
presente ao, esa Academia ha formulado programas detrabajo connfasis en el
nivel estatal, dondedemanera colectivay local, proponen organizar y llevar acabo
algunas actividades concretas que mejoren el aprovechamiento escolar. Una muy
significativaenrelacinal problemaquehemosplanteado eslaregularizacin delos
alumnos denuevoingreso, conlosrequisitos mnimos querequieren los Programas
Maestros.
En vista dequeel personal docente quelabora ennuestros planteles presenta
heterogeneidad encuanto aprofesin, grado acadmico, experiencia docente y an-
tigedad enel Sistema, seelaboran algunos materiales impresos demanera perma-
nente, con la nica limitacin de los recursos financieros. En el mes de mayo del
presente aoseentreg alosprofesoresdefsicaunantologaeditada endostomos.
Tambin seelabora unarevista, "Enlace Docente", queenel nmero cincoincluye
artculos relacionados conlaenseanzadelafsica. Sepretende contribuir conestos
materiales a laformacin deprofesores, fomentar el autodidaetismo y facilitar la
preparacin declases. Encuanto aotras estrategias deformacin deprofesores"se
encuentra enpreparacin uncursoytaller para docentes defsica, cuyoobjetivo es
facilitar el desarrollo del programa, el quyel cmoensear, concebidossegnuna
metodologa integradora.
Sinembargo, nohemosterminado. lIacefaltaeditar librosdetexto debajocosto
para alumnos; auxiliarsedel usodelascomputadoras; elaborar material audiovisual
quemuestre laformaenqueserealizan losexperimentos para recrearlos enlugares
enquesecarecedelaboratorio; divulgar tpicosdelafsicaclsicaydelamoderna;
reflexionar yconocer acercadel desarrollodeconceptosenlosalumnos; modernizar
laensenza delasciencias, enfin, muchas ideasy proyectos ms.
El compromisonoquedaaqu, conslomostrar laimportancia y desarrollodela
enseanza delafsicaenel bachillerato tecnolgico; por el contrario, losproblemas
queseabordan entodo procesoeducativo ylastcnias queseproponen para resol.
verlosestn condicionadas por losproblemas prcticos delasociedad, seconectan
constos entodo momento yobtienen suvalidacincuando logran resolver dichos
problemas. Si el desarrollo delaeducacin tecnolgica seencuentra condicionado
encada pocapor sus conexionesconlaprctica social, entonces sepuede afirmar
quesus problemas sonfundamentales. Larevisindeloscontenidos programticos
delafsica, sufuncionalidad enlaprctica docente, laevaluacindel ingresodelos
alumnos y larealizacin demateriales impresos y cursos para profesores no repre-
sentan unarespuesta acabada, sinounpunto departida para laconstruccin deuna
La enseanza de la fsica en el sistema nacional de educacin tecnolgiro 441
teora sobre el quy el cmo ensear lafsicaen laEducacin Tecnolgica. Queda
un campo abierto alainvestigacin y alareflexin delanecesaria formacin enel
saber educativo que exigenuevos enfoques en el trabajo en aula y en el contenido
para construir verdaderas propuestas didcticas en laenseanza delafsica.