EL DESAFIO DE SER DOCENTE

Prof. Adj. Lic. Adriana Careaga

Otoo, 2007



Qu significa ser docente en el contexto histrico actual?

1. La docencia Inserta en determinado entramado social

Los seres humanos nos educamos de acuerdo a dos procesos fundamentales y
complementarios: uno de orden social y otro de orden individual. En el transcurrir de
ambos procesos transita entre lo que aprende en teora y lo que aplica a travs de su
experiencia en una contrastacin de esos saberes particulares con los contextuales.
Edgar Faure
1
citando a John Dewey, destaca que "la esencia de toda filosofa es la
filosofa de la educacin" y es en este sentido que puede afirmarse que la educacin que
se plantea la sociedad hunde sus races en la propia sociedad y este hecho no es
novedoso, sino que se remonta a la Antigedad en donde se estableca las necesidades
educativas. Baste recordar la esencia de la paideia griega, u otras culturas como la
egipcia, la azteca, la china y la maya, donde la educacin se apoyaba en un concepto
csmico que situaba al hombre como parte de ese universo resultando fundamental
conocer el contexto donde se desarrollaba su existencia.
2

La educacin de las personas es el resultado de mltiples variables de tipo contextual que
tienen su efecto positivo o negativo en lo relativo a su comportamiento, en su ideologa y
en su desarrollo profesional, por lo cual se podra afirmar que el ser humano como ser
social se educa y se transforma en su contexto, fundamentalmente en su entorno familiar,
laboral y de amistades, La sociedad por lo tanto constituye un espacio educador, el ms
abarcativo y efectivo de todos. Debido a eso la educacin debe de guiar a la persona a
que interpele su contexto, no meramente sometindolo. La cultura y la educacin forman
un binomio nodal en la capacidad de transformacin crtica de los individuos en una
sociedad de permanentes cambios e incertidumbres.
El concepto de educacin permanente de aprender a aprender, indica que el
conocimiento es un proceso de construccin inacabado que acontece en aproximaciones
sucesivas a los objetos de estudio. Inserta en esta visin de integracin y totalidad, la
docencia se concibe como un proceso facilitador de los aprendizajes.
Actualmente se advierte una formacin docente dominada por la tendencia de ensear a
ensear a manejar contenidos pero no a elaborarlos debatirlos ni transformarlos.
Los desafos actuales de la sociedad, demandan del docente la demostracin de una
competencia profesional real, basada en un slido dominio cientfico y la capacidad de
ejercerla. Como consecuencia de ello, se vislumbrarla una ruptura del paradigma de la
repeticin y transmisin de conocimientos por otro basado en las competencias que se
construyen y transforman a partir del mercado de trabajo.

Grficamente se podra representar de la siguiente manera:





Supuestos
Epistemolgico
s, modelos
pedaggicos.
Como se
ensea
Como se
evala
2. La carrera docente como un continuum: distintos estadios

Generalmente, la docencia no es visualizada de forma de carrera a lo largo de la vida,
sino como un proceso de formacin inicial. Desde all se anidan discusiones insalvables
de planes, programas, currcula, como si resolviesen per se el tema de la actitud de
permanente estudioso.
Tener estudiantes a su cargo y "dar clases" no significa ser docente. Se torna necesario
establecer una carrera docente universitaria donde se recorran diversos estadios de un
continuum. Recorrer ese continuum es distinguir las destrezas alcanzadas en un
momento inicial, en un momento ms avanzado para llegar a ser luego un docente
destacado. En ese sentido, la carrera docente no debera ser una suma de aos
actuados, sino la socializacin e impacto de sucesivas intervenciones pedaggicas.
Diversos autores sealan que la profesin docente deberla ser abordada desde un
continuum, Danielson (1996), destaca tres estadios, segn si el docente es recin titulado
i) noveles, un poco ms experiente en el crecimiento de su carrera ii) competentes, hasta
lograr una excelencia profesional, iii) expertos. La idea de una carrera con estos estadios
obedece al carcter dinmico de la construccin de los saberes y prcticas pedaggicas.
Esta construccin progresiva tendra su correlato en diferentes remuneraciones de
acuerdo a los desempeos demostrados. Un continuum con los estndares claros,
asegurarla que los profesores saben lo que tienen que demostrar en las diferentes etapas
de su carrera, ayudarla a los evaluadores a saber lo que tienen que buscar y hara posible
identificar "reas de conocimiento" en el desempeo de los profesores en servicio para
permitir disear programas de desarrollo profesional que se dirijan a esas reas
(Delannoy, 2001).

Esta estructura en estadios, significa afrontar las "perversidades" de muchos sistemas
educativos, que premian la antigedad por encima de la produccin y el desempeo.


3. Tensiones: visin social - cmo nos ven
Visin corporativa: cmo nos vemos

En vistas de la situacin actual de la docencia nos plantearamos diversos procesos que
se deberan transitar para contribuir al logro de esa construccin:

l> De la casustica a la sistematizacin
l> De la dispersin de saberes y producciones a la conformacin de un cuerpo terico
articulado
l> Del saber rutinario al cuestionamiento permanente
l> De una baja autoestima a un profesional autnomo
l> Del aislacionismo al saber colegiado reflexivo
l> De los "no lugares al gora
l> De la proletarizacin a la recaptura simblica del rol

Estos pasajes a recorrer, remiten ineludiblemente a una resignificacin de la profesin, al
replanteamiento de una permanente tensin entre "los miedos y las osadas" de los
profesores.




4. La construccin de la profesin: docente se nace o se hace

Mucho se ha discutido acerca de la profesionalidad de los docentes, persistiendo an una
pregunta no laudada: ''Qu significa ser un profesional?".
Hoy le enumera una serie de rasgos que distinguen a una profesin: funcin social
destrezas, cuerpo de conocimientos, prolongado periodo de enseanza superior, cdigo
tico, libertad para juzgar y decidir, organizacin, alto prestigio social. Cabria entonces
preguntarse adems si Constituye la docencia una profesin? y si es as, cmo se
construye?
Fullan y Hargreaves (1996) hablan del profesionalismo interactivo, aludiendo a la
redefinicin y resignificacin que de la profesin docente debe hacerse. Esta reinvencin
presupone re-definir el rol de los docentes y las condiciones en que stos trabajan,
comprendiendo:

El juicio autorizado como la esencia del profesionalismo
Las culturas de trabajo en equipo
Las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro y fuera
del escenario propio
La reflexin en y sobre la prctica en la que se respeta el desarrollo personal e
individual junto con la evaluacin y desarrollo colectivos
Una mayor destreza, eficacia y satisfaccin en la profesin docente

Sin embargo, diversas crticas se levantan. Algunos autores incluso hablan del eufemismo
de la profesionalizacin aludiendo a la transicin de los docentes como intelectuales a
expertos como consecuencia de la influencia del gerenciamiento en la educacin. (Oto,
2003).
Aparece tambin como una necesidad de los docentes, el incrementar la autonoma
profesional para alcanzar niveles superiores de desarrollo. El empoderamiento se torna en
este sentido insoslayable, en dos de sus vertientes: i) la poltica y ii) la epistemolgica. En
su sentido poltico, el empoderamiento juega un papel central en el desarrollo de las
instituciones educativas, mientras que en la dimensin epistemolgica, tratarla de
potenciar a que los profesores sean sujetos reflexivos.
El ser docente, supone tambin un anlisis en clav histrica. Si bien las crisis educativas
son una constante en la historia de la humanidad, no as el concepto de educando. Cabria
preguntarse qu estudiantes estamos educando para el siglo XXI:

Qu ciudadanos queremos formar?
Qu ciudadanos estamos realmente formando?
Qu ciudadanos somos los docentes?
Cmo ejercemos nuestra ciudadana?


5. Existe realmente un modelo Ideal de profesor?

Muchas investigaciones se han focalizado en torno a la conceptualizacin de ser un buen
docente y las buenas prcticas que ello implica. Creemos que no existe un nico modelo
de ser docente puesto que hay muchos modelos y estilos docentes que pueden ser
vlidos aunque difieran entre si la solucin estriba en buscar el estilo ms adecuado de
acuerdo a las caractersticas personales de cada uno.
Pero tambin sostenemos que sin caer en tipologas, hay ciertas caractersticas comunes
que siempre estn presentes a la hora de definir qu significa ser un buen profesor.
A modo de ejemplo entre de las caractersticas de una buena clase se sealan:

Se han transmitido los conocimientos que estaban previstos
El profesor ha explicado en forma amena
El profesor ha sabido mantener y estimula la atencin acerca del tema
Los alumnos entienden el sentido de lo que se est enseando
Los alumnos son capaces de relacionar lo nuevo con los conocimientos previos
Se promueve la formulacin de preguntas que estimulen la reflexin

Para un ser un buen docente se destaca:

Saber su materia
Preparar bien las clases
Explicar con claridad y orden
Escribir en el pizarrn con claridad y buena letra
Ser capaz de realizar un trabajo en equipo
Poseer clara sensibilizacin por su entorno social y cultural
Ser capaz de ponerse en el lugar del alumno
Resultar asequible a los estudiantes
Ser algo histrinico
Hacer participar a los estudiantes
Llegar a clase puntualmente
Ser respetuoso
Presentarse en forma correcta

La forma de construir y fortalecer la profesin docente se da a partir del dominio de campo
de conocimiento y se va aprendiendo y desaprendiendo en la prctica de la docencia. El
novel profesor deber saber los lmites de su ignorancia a travs de la reflexin sobre sus
prcticas. No lo sabe todo. Ser preciso un bao de humildad y un despojo de actitudes y
posiciones rgidas e ideologizadas que conducen a una indudable endogamia
esclerosante.
De acuerdo a esto, la actividad docente requiere ciertos requisitos bsicos para apuntar a
la construccin de la profesin: a) la sistematizacin de acciones, b) la produccin de
documentos, c) la investigacin y d) el registros de prcticas.

El siguiente esquema da cuenta del proceso formativo y la prctica profesional
5








Alcanza slo con los saberes individuales?


6. Comunidades de aprendizaje promueven tejido institucional cohesionado

Una de las mejores estrategias para garantizar el mejoramiento sustancial de las
instituciones educativas en general es la habilidad de fomentar en los docentes la
capacidad de actuar en comunidades profesionales de aprendizaje.
Abundante bibliografa da cuenta de las organizaciones inteligentes u organizaciones que
aprenden, que hacen alusin a su estructura funcional y administrativa o a una
organizacin determinada para cumplir un propsito determinado. En ambos casos el
nfasis est puesto en la estructura y la eficiencia. En contraposicin, el trmino
comunidad sugiere la conformacin de un grupo unido por intereses comunes.
Las comunidades de aprendizaje educativas, crearla n entornos que promueven la
cooperacin, soporte emocional y crecimiento personal en el proceso del trabajo conjunto.
Si bien es cierto que muchos educadores son renuentes a aceptar conceptos de sectores
ajenos al mbito educativo (trmino "cliente" es un buen ejemplo) no es menos cierto que
una de las caractersticas que distinguen a una organizacin que aprende es aprender de
su entorno. Recientes estudios llevados a cabo dan cuenta del desinters que el personal
docente muestra en asuntos fuera del entorno escolar, lo que pondra de manifiesto una
suerte de fenmeno de encapsulamiento. (Sarason, S., 1 996)
6
Du Four et al, (1998) afirman que los docentes deben de aprender de las organizaciones
externas que ya han tenido los mismos problemas que enfrentan hoy las instituciones
educativas. Algunos de estos problemas en clave interrogativa serian:

Cmo podramos clarificar y comunicar el propsito, la visin y los valores de la
organizacin?
Cmo se puede iniciar, implementar y sustentar un proceso de cambio?
Cmo se puede moldear la cultura organizacional y suministrar estructuras de
soporte?
Cmo se pueden crear procesos colaborativos que signifiquen aprendizajes
individuales y organizacionales?


7. Rasgos de las comunidades de aprendizaje profesionales

Siguiendo a algunos expertos en el tema tales como Covey, Drucker, Senge, Fullan, entre
otros, podramos concluir que las caractersticas principales que distinguen a estas
comunidades serian:

1) Misin y visin compartidas
2) Indagacin colectiva
3) Equipos colaborativos
4) Orientadas a la accin y la experimentacin
5) Mejoramiento continuo.

Indicadores de una cultura escolar productiva

centrada en el estudiante
mejora continua
altas expectativas
actitudes colaborativas
alta produccin acadmica
sentimiento de pertenencia
involucramiento
fuerte liderazgo pedaggico
relacionamiento con la comunidad

8. Cuestionarse es necesario

Con el objetivo de crear comunidades de aprendizaje, diversos autores proponen la
proyeccin de escenarios futuros y recomiendan la formulacin de determinadas
preguntas y reflexiones a los docentes. Entre ellas, se puede sealar las siguientes:

1. Cul es nuestro cometido?
2. Cmo estamos actuando?
3. Cmo nos tratamos entre nosotros?
4. Cmo tratamos a nuestros estudiantes?
5. Cmo interactuamos con los padres y la comunidad?
6. Qu es lo que hace a nuestra escuela un buen lugar para trabajar?
7. Cmo medimos nuestro progreso?
8. Cuando deje esta escuela, me gustara ser recordado por...
9. Me gustara que mi escuela fuese un lugar que....
10. La clase de escuela que quisiera para que mis hijos concurrieran seria...
11. La clase de escuela que me gustara ensear seria...



A modo de conclusin

Para transformar las instituciones educativas en comunidades de aprendizaje con
docentes competentes que sepan demostrar su formacin en accin, la literatura
actualizada seala algunos aspectos a tener en cuenta:

nfasis en el aprendizaje ms que en la enseanza
Diseo curricular e instruccional atractivo y activo para el estudiante con contenido
significativo
Inters en el desempeo del estudiante, desarrollo del currculo y estrategias de
evaluacin
Cultura colaborativa en la enseanza, el aprendizaje y asuntos institucionales
Actitud de educacin permanente, rol de estudiantes y consumidores de
investigaciones concernientes a la profesin
Aceptacin de la responsabilidad de crear las condiciones que permitan a cada
estudiante ser exitoso
Actuacin como lderes transformadores, que crean en la habilidad de marcar una
diferencia tanto en las vidas de sus estudiantes como en la eficacia de sus
escuelas.

En suma, los docentes representan el motor de la institucin para que los cambios
esenciales de la mejora educativa se lleven a cabo. Es imposible crear buenas escuelas
sin buenos maestros, como tambin es imposible crear comunidades de aprendizaje sin
docentes que acten como profesionales. Las comunidades de aprendizaje son un modo
de profesionalizacin docente, de socializacin de saberes, de cooperacin mutua y de
lazos interpersonales.
Por ltimo y no menos importante, en ese proceso de profesionalizacin no debemos
descuidar la pasin sin perder la razn. En palabras de Andy Hargreaves: "La buena
enseanza no es slo una cuestin de ser eficiente, desarrollar competencias, dominar
tcnicas y poseer la clase de conocimiento correcto. La buena enseanza tambin implica
el trabajo emocional. Est atravesada por el placer, la pasin, la creatividad. El desafo y
la alegra. Es una vocacin apasionada".












































Bibliografa consultada

Alanis Huerta A., 2001, El Saber Hacer en la Profesin Docente. Formacin Profesional
en la prctica docente. Mxico. Trillas.

Carapeto, N., 2003, A gestao da educacao na sociedade mundializada, DP&A, Rio.

Danielson, C, 1996, Enhancing professional practice. A framework for teaching.
Association for Supervision and curriculum development. Virginia.

Delannoy, F. 2001, Profesionalismo Docente y Aseguramiento de la Calidad de la
enseanza. Ponencia en Seminario Internacional "Profesionalismo docente y Calidad en
Educacin". Santiago, 8 de Mayo 2001.

Du Four R, Eaker, R., 1998 Professionallearning Communities at work, National
Educational Service, Bloomington, Indiana.

Faure E., 1977. Aprender a ser. UNESCO. Madrid

Fullan M. Y Hargreaves A., 1996, La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales
vale la pena luchar. Amorrortu. Buenos Aires.

Fullan, M, 2002. Los nuevos significados del cambio en la educacin, Octaedro,
Barcelona

Gros Salvatat B. y Romal\ Blay T., 2004, Ser profesor. Palabras sobre la docencia
universitaria. Barcelona. Octaedro.

Hargreaves, A. 1996, Profesorado, cullura y postmodernidad. Cambian los tiempos,
cambia el profesorado. Morata. Madrid

Hargreaves, A. 1997 (Ed) Rethinking educational change with heart and mind.
Association 01 Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Va.

Marcondes, M. C., 2003, Iluminismo as avessas. Producao de conhecimento e polticas
de formacao docente, DP&A, Rio.
Oto, E. 2003, O eufemismo da profissionalizacao, en Marcondes, M. C., 2003, Iluminismo
as avessas. Producao de conhecimento e pollticas de formacao docente, DP&A, Rio.

Popkewitz, T, 1994 (comp). Modelos de poder y regulacin social en Pedagoga.
Pomares, Barcelona.

Senge, P et al. 1994, The fifth discipline fieldbook: strategies and 1001 for building a
learning organization. Doubleday, New York.