UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO








DISSERTAO DE MESTRADO






MOTIVAO ESCOLAR E O LDICO: O JOGO RPG COMO ESTRATGIA
PEDAGGICA PARA O ENSINO DE HISTRIA








Eli Teresa Cardoso
Orientadora: Prof. Dr. Afira Vianna Ripper



2008
II
III
IV







DEDICATRIAS

A Deus, pela grande oportunidade de superao e crescimento intelectual.
Honra:
Ao mentor Rgis, pelos valiosos ensinamentos e incentivo.
Aos meus pais Antnio e Delfina, pelo grande estmulo ao longo dessa jornada.
Vov Laurinda (in memoriam), com seus inmeros causos contados antes de
dormir, desde cedo, aprendi gostar de ouvir e contar Histrias.

Fraterna:
Aos meus irmos Sandra, Lus, Leonardo, Rosana e Mrcio, pelo carinho e estmulo.
Aos meus cunhados Maria, Sebastiana, Pricila, Donizetti e Valdir.
Aos sobrinhos Vtor, Fernando, Leonel, Rafael, Diego, Ryan, Richard, Wagner,
Alyson, Uiara, Uliane, Laureana, Bruna, Suelem e Polyana.
Aos queridos amigos Maria Jos, Edvaldo, werton, Benedito, Walter, Marinete,
Ana, Arnaldo, Heni, Maria de Ftima, Akiko, Regine, Leonice e Ktia.
Aos primos Clia, Cleusa, Neusa, Selma e Celso.
Para Jos Ellis Ripper Neto, no Brasil, um dos primeiros adolescentes a viajar
atravs do jogo RPG (In memoriam).









V







AGRADECIMENTOS

Gerais
A todos que direta ou indiretamente tornaram possvel a realizao e concretizao
desta pesquisa.

Especiais:
querida amiga e companheira de curso, Maria Jos, pelo carinho e solidariedade
nas horas mais difceis da nossa jornada.
Aos alunos do ensino fundamental que participaram da pesquisa.
Aos diretores e professores da escola envolvida na pesquisa, pela colaborao.
supervisora Corintha, da Diretoria de Ensino Campinas Oeste, pela confiana e
compreenso.
Aos colegas e amigos do Projeto Cincia na Escola, eterna lembrana e gratido.
s colegas do LEIA, Eneida e Joseane, pelo carinho e ateno.
Aos colegas da Secretria da Ps e da Biblioteca da Unicamp, pelo carinho e
colaborao.
colega Ana Flvia, pela leitura do texto.
Ao Programa Bolsa Mestrado da Secretaria Estadual de Educao, pelo apoio
financeiro, para que pudssemos realizar este estudo.







VI







GRATIDO

s professoras Afira Vianna Ripper, Maria de
Ftima Garcia e Ana Maria Arago Sadalla,
pela sabedoria, pacincia e incentivo, sem
os quais este trabalho no seria realizado.






















VII







EPGRAFE

Ningum pode construir em
teu lugar as pontes
que precisars passar,
para atravessar
o rio da vida exceto tu, s tu.
(Nietzsche, 1889).



















VIII
NDICE

RESUMO...................................................................................................................10
ABSTRACT...............................................................................................................10
INTRODUO..........................................................................................................11
CAPTULO I - O PROBLEMA, A ORIGEM E A CONTEXTUALIZAO DA
PESQUISA................................................................................................................13
1.1. AS RECLAMAES E DIFICULDADES APRESENTADAS PELOS ALUNOS.......................14
1.2. A ORIGEM DESTE ESTUDO: O PROJETO CINCIA NA ESCOLA...............................16
1.3. ABORDAGEM METODOLGICA.............................................................................18
1.3.1. O contexto escolar.....................................................................................21
1.3.2. Caracterizao dos alunos.......................................................................23
1.1.3. A Coleta de Dados ....................................................................................25
CAPTULO II - MOTIVAO, LUDICIDADE E ENSINO DE HISTRIA: ALGUMAS
CONCEPES.........................................................................................................27
2.1. MOTIVAO.......................................................................................................27
2.1.1. Teorias de Motivao ................................................................................29
2.1.2. A Motivao no Ambiente Escolar.............................................................39
2.1.2.1 A Motivao Intrnseca e Extrnseca.......................................................................................... 40
2.1.2.2. A motivao do aluno orientado a metas de realizao.......................................................... 43
2.2. JOGO E LUDICIDADE...........................................................................................47
2.2.1. O Espao Escolar Com Forma e Funo de Terreno de Jogos: um lugar
sagrado ...............................................................................................................50
2.3 CONCEPES DO ENSINO DE HISTRIA ................................................................53
2.3.1. Parmetros Curriculares e o Ensino de Histria........................................59
2.3.1.1 A Histria no Ensino Fundamental............................................................................................. 60
CAPTULO III ROLE PLAYING GAME (RPG) E O ENSINO DE HISTRIA:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS .............................................................................78
3.1. O JOGO RPG....................................................................................................78
3.2. POR QUE ALIAR RPG E ENSINO DE HISTRIA.......................................................89
3.3.1. RPG como Ferramenta Educacional ......................................................93
3.3.2. O Planejamento do Uso do RPG como Estratgia Pedaggica.............94
IX
CAPTULO IV - UM DILOGO COM OS DADOS: ESTUDANDO COM O RPG.....98
4.1. ANLISE DAS HISTRIAS COLETIVAS E DOS PERSONAGENS...................................99
4.2. ANLISE DA AVALIAO DO TERCEIRO BIMESTRE ...............................................120
4.2. AVALIAO DAS AULAS DE HISTRIA PELOS ALUNOS...........................................128
4.3.1. Avaliao dos alunos sobre jogar RPG...................................................134
CAPTULO V CONSIDERAES FINAIS .............................................................136
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................138





RESUMO

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede pblica estadual de
Campinas-SP, no perodo compreendido entre 2005 e 2008. O objetivo da pesquisa
consistiu na aplicao de uma estratgia de ensino na disciplina de Histria,
baseada no jogo RolePlayingGame (RPG), em uma sexta srie do ensino
fundamental. A avaliao dessa estratgia foi baseada nos pressupostos tericos da
motivao intrnseca/extrnseca e das metas de realizao no contexto escolar. A
metodologia foi embasada na pesquisa-ao dado o duplo papel da autora como
professora e pesquisadora. Os dados foram coletados atravs dos registros da
pesquisadora, Histrias e fichas dos personagens produzidas pelos alunos, e os
resultados da avaliao dissertativa. A concluso principal foi do carter motivador
do jogo RPG para o ensino de Histria, tambm aponta para um incremento das
metas motivacionais aprender e performance-aproximao nos alunos jogadores de
RPG.


ABSTRACT

This research was developed, from 2005 to 2008, in a school of the municipal public
system of Campinas-SP. The purpose of the research consisted on the application, in
a sixth grade class, of a teaching strategy for the teaching of Histoty based on the
RPG game. The evaluation of the teaching strategy was based on the motivation
theory, especially on intrinsic/extrinsic motivation and achievement motivation in the
school context. The research methodology was based research-action due to the
double role of the author as teacher and researcher. The data were collected through
the registries of the researcher, interviews with teachers, questionnaires with
students and the results of the written evaluation. As conclusion, it was found the
motivational character of RPG game for the teaching of History and also it points to
an increase of motivational targets as learning and performance-approximation for
the students who played the game.
11
INTRODUO
Freqentemente os professores e todos aqueles que atuam na educao
apontam a desmotivao dos alunos como um problema real, de dimenses
preocupantes pela sua grande ocorrncia no ensino fundamental e mdio, com
graves conseqncias na formao dos futuros cidados brasileiros
(BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004).
Postulamos que a escola tem o papel de facilitar o acesso das crianas e
jovens ao mundo do conhecimento sistematizado, do saber metdico e cientfico.
Por isso, acreditamos que cabe ao professor o papel de desenvolver mtodos de
ensino-aprendizagem adequados para a realizao dessa transmisso (SAVIANI,
2005).
Nesta perspectiva, a relevncia educacional e social da presente pesquisa
evidencia-se em virtude do objeto de estudo ser uma estratgia de ensino
diferenciada, que utiliza o jogo RolePlayingGame (RPG) como prtica pedaggica e
sinaliza novos caminhos ou rumos para o processo ensino-aprendizagem de
Histria, no ensino fundamental. Com isso, visamos a motivao dos alunos em
relao ao estudo deste componente curricular na rede pblica do estado de So
Paulo.
Portanto, com o embasamento terico de estudos recentes realizados no
campo da psicologia educacional sobre a motivao no contexto escolar, seus
problemas e linhas de soluo, do ldico, das concepes sobre o ensino de Histria
e com a orientao metodolgica da pesquisa-ao, o estudo estaria em condio
de produzir informaes e conhecimentos em nvel pedaggico.
Desta maneira, esperamos contribuir para o esclarecimento dos problemas
escolares e para a definio de objetivos de ao pedaggica e de transformaes
mais abrangentes no sistema educacional brasileiro (THIOLLENT, 2000).
O texto est organizado nos seguintes captulos:
O primeiro captulo aborda a insatisfao de professores e alunos com o
ensino de Histria, as nossas experincias com o Projeto Cincia na Escola que
12
desencadeou o presente estudo. O contexto onde foi realizada a pesquisa e sua
orientao metodolgicas tambm so apresentadas.
No segundo captulo fizemos uma reviso bibliogrfica das trs reas de
conhecimento relevantes para o estudo. Em primeiro lugar, descrevemos as teorias
da motivao, com nfase nas mais explicativas da motivao do aluno. Em
seguida, abordamos o papel do ldico como atividade e, finalmente, descrevemos
as principais concepes sobre ensino de Histria e as diretrizes dos Parmetros
Curriculares Nacionais sobre o ensino de Histria, focalizando um panorama
histrico do ensino de Histria no ensino fundamental.
O terceiro captulo descreve o jogo RPG, a sua utilizao como estratgia
pedaggica e o planejamento de sua utilizao nas aulas de Histria.
No quarto captulo so apresentados e discutidos os dados.
O quinto captulo aborda as consideraes finais.
13
CAPTULO I - O PROBLEMA, A ORIGEM E A CONTEXTUALIZAO
DA PESQUISA
Os professores de Histria afirmam que entre os maiores problemas
encontrados na realizao do exerccio docente, encontra-se a dificuldade dos
alunos na leitura, escrita e na produo de textos. Em alguns casos, a tentativa dos
alunos em memorizar as informaes dos livros didticos at pode ser bem
sucedida, entretanto, na maioria das vezes, a cola apresenta-se como a melhor
alternativa para se obter um desempenho acadmico satisfatrio nas avaliaes
(MONTEIRO In: DAVIES, 2000).
Consequentemente, a maioria dos nossos estudantes no compreende os
saberes histricos escolares e seus objetivos. Provavelmente, a se encontra um dos
principais motivos da desmotivao do estudo da Histria, pelo estudante do ensino
fundamental e mdio MUNHOZ In: SILVA (1982).
Sobre a desmotivao no contexto escolar GUIMARES In:
BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) afirma que para quem observa um aluno
desinteressado durante as aulas, pode, num primeiro momento atribuir essa falta de
motivao a diversos fatores, tais como: emocionais, familiares, econmicos, a
caracterstica de personalidade, preferncia por jogos, cinema, msica, entre outros.
Porm, para a autora, a motivao de um aluno e suas causas no uma
problemtica restrita apenas famlia, ao prprio aluno ou a outras condies fora
da do contexto escolar. O que ocorre normalmente uma combinao de diferentes
fatores, sendo o mais importantes deles o que ocorre dentro da sala de aula.
Por isso, GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004), sugere
aos professores algumas prticas de ensino que favoream a motivao do aluno
para aprender e tambm estimula a realizao de atividades em classe. Segundo a
autora, estas prticas envolvem jogos e simulaes que estimulam a fantasia ou faz-
de-conta, visto que o efeito da novidade pode propiciar atitudes mais positivas do
aluno em relao aprendizagem dos saberes escolares.
Posto isso, com a finalidade de motivar o estudo da Histria no ensino
fundamental o presente trabalho aborda a seguinte questo:
14
1) O jogo RPG como estratgia pedaggica de ensino motiva o estudo da
Histria no ensino fundamental?
Em consonncia com o pensamento dos autores anteriormente
referenciados que, alm de apontarem as dificuldades no processo ensino-
aprendizagem de Histria, tambm sinalizam possveis caminhos para san-las, o
presente estudo, inserido no campo da pedagogia escolar, consiste na analise dos
resultados de uma estratgia de ensino baseada no RPG, considerada motivadora
no processo ensino-aprendizagem de Histria. E, assim, para responder a questo
acima o estudo aqui apresentado, baseado nos pressupostos metodolgicos da
pesquisa-ao foi realizado numa classe da sexta srie do ensino fundamental da
rede pblica estadual de Campinas-SP.
O nosso interesse em investigar uma estratgia de ensino diferenciada nas
aulas de Histria foi provocado basicamente por dois motivos: o meu desconforto
diante das reclamaes e dificuldades apresentadas pelos alunos e a participao
no Projeto Cincia na Escola, que despertou o interesse pela pesquisa educacional.
1.1. As reclamaes e dificuldades apresentadas pelos alunos
Para BITTENCOURT (2006), um dos principais desafio para os professores
de Histria diz respeito em justificar a importncia da disciplina na grade curricular e
na formao da cidadania, uma vez que, os alunos freqentemente perguntam: Por
que estudar Histria? Por que o passado, se o importante o presente?.
Provavelmente, essas perguntas conferem um carter utilitarista ao estudo
da Histria, repetidas inmeras vezes atravs dos tempos continuam ecoando pelas
salas de aula e corredores. Certamente, tambm atravs dos tempos, os
professores/historiadores, vm dando as mesmas respostas, a Histria um profeta
com o olhar voltado para trs: pelo que foi e contra o que foi anuncia o que ser ou
precisamos estudar a Histria da Humanidade, porque ela representa o elo entre o
passado e o presente.
Contudo, se em algum lugar do passado, os autores das perguntas acima
ficaram felizes e satisfeitos com as respostas dos seus professores e com boa
vontade debruaram-se sobre livros ou manuais de histrias a fim de saborear fatos
e acontecimentos do passado, sem reclamar, atualmente percebemos que essas
15
respostas no alegram ou satisfazem uma considervel parcela de estudantes,
tampouco estimulam o estudo da disciplina.
Consideramos os grandes atrativos oferecidos pela Internet (Orkut, notcias,
jogos, msicas, vdeos, MSN, blogs, flogs, salas de bate-papo, e-mails, etc) e pelos
aparelhos eletrnicos (mp3, mp4, mp5, Ipod, DVDs, videogames e celulares)
percebemos que, para os alunos, esses objetos do desejo representam o mundo da
modernidade, orgulhosamente por eles ostentados dentro e fora da Escola. De um
modo geral, na viso do aluno, o estudo da Histria no parece ser importante
porque representa o lugar do antigo, do ultrapassado.
GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) tambm considera
que as atividades escolares disputam desigualmente com outros comportamentos
naturalmente mais atrativos para os jovens, tais como: passear, jogar vdeo-game,
assistir televiso, estar com os amigos, entre outros. As poucas transformaes no
contexto educacional diante do grande avano tecnolgico das ltimas dcadas tm
provocado muitas piadas. Porm, para a autora no nenhum pouco engraado o
empenho dos educadores para competir com tantas atraes dentro e fora dos
muros da escola.
Entretanto, concebemos que a escola representa o mundo do conhecimento
sistematizado, cabendo aos educadores repass-los s novas geraes (SAVIANI,
2002). E, alm disso, compreendemos que as novas tecnologias a servio do
entretenimento uma realidade na sociedade moderna cobiada pelos jovens,
resta-nos o desafio de provocar, nos alunos, a valorizao desse conhecimento
acumulado e transmitido pela Escola.
Acrescentamos que independentemente dos questionamentos dos alunos e
das respostas dos professores, a Histria enquanto disciplina continua a existir nos
Parmetros Curriculares Nacionais, nas Propostas Curriculares das Secretarias de
Educao de estados e municpios brasileiros e a disciplina se renova em textos
oficiais e em livros didticos (BITTENCOURT, 2006).
Portanto, compreendemos que diante das reclamaes e dificuldades
apresentadas pelos alunos no ensino fundamental faz-se necessrio o
aperfeioamento das prticas de ensino a fim de motivar o estudo da Histria no
ensino fundamental (SAVIANI, 2005).
16
1.2. A Origem deste Estudo: O Projeto Cincia na Escola
Em 1997, foi implantado no Laboratrio de Educao Aplicado Educao
(LEIA), pertencente Faculdade de Educao da Unicamp e financiado pela
FAPESP, criado pelos doutores Afira Vianna Ripper e Carlos Henrique de Brito
Cruz, com a participao, na poca, da doutoranda Maria de Ftima Garcia,
respectivamente nomeados coordenadores-gerais e coordenadora pedaggica do
Projeto Cincia na Escola. Configura-se numa proposta educacional inovadora no
Brasil, uma vez que visa melhoria do ensino pblico atravs da aplicao da
metodologia de pesquisa cientfica - baseada nos pressupostos da Pesquisa-Ao
no processo ensino- aprendizagem no ensino fundamental e mdio da rede pblica
estadual e municipal de Campinas.
Em princpio o projeto apresenta 03 metas: 1) a formao de professores-
pesquisadores; 2) a formao de alunos-pesquisadores; e 3) o uso da informtica
como ferramenta pedaggica nas escola pblicas;
Para atingir a 1 meta, o projeto prescindia de trs momentos importantes:
1) reunies semanais no LEIA, s 5 feiras de manh, com todos
professores das escola participantes, sob a orientao das coordenadoras Afira e
Maria de Ftima (posteriormente Cndida e Maria Jos).
2) reunies semanais na Escola e s 3 feiras na Escola, com a
coordenadora do grupo.
3) participao em seminrios, palestras, oficinas e debates na Unicamp.
Em relao 2 meta do Projeto, contempla os seguintes momentos na
Escola:
1) realizao semanal de aulas integradas com as disciplinas envolvidas
no Projeto;
2) estudo dos passos da metodologia pesquisa cientfica;
3) escrita do projeto de pesquisa;
4) desenvolvimento da pesquisa;
5) uso do laboratrio de informtica;
6) realizao de seminrios na escola;
7) participao nos seminrios ou feiras anuais realizados pela
Unicamp;
17
Sobre a 3 meta o projeto promove regularmente a capacitao de
professores, atravs de oficinas de informtica e da indicao de leituras sobre o uso
da informtica como ferramenta pedaggica na Educao, posteriormente debatidas
pelo grupo no LEIA.
De um modo geral, para os encontros realizados no LEIA ou nas escola,
conforme a sugesto das coordenadoras ou de acordo com as necessidades
apresentadas durante o desenvolvimento da pesquisa, previamente em casa, os
professores realizam a leitura de livros ou textos sobre temas relevantes para o
grupo, tais como: a) os modelos de metodologia de pesquisa cientfica; b)
concepes pedaggicas; b) a informtica na educao; c) a avaliao educacional;
d) filosofia da educao; e) interdisciplinariedade, transversalidade e
multidisciplinariedade; e f) teorias do conhecimento.
A escola onde esta pesquisa foi desenvolvida, pertencente rede pblica
estadual na cidade de Campinas e que desenvolveu, em 2001, um projeto de
pesquisa com o tema gua, que foi inscrito em um concurso promovido pela
empresa ASGA
1
, tendo obtido o primeiro lugar entre vrias escola pblicas e
particulares. Em decorrncia desse fato, a escola em 2002, recebeu da
Coordenao do Projeto Cincia na Escola o convite para participar do mesmo.
Inicialmente, quatro disciplinas foram envolvidas no Projeto: Biologia, Lngua
Portuguesa, Histria e Ingls. Nutrio foi o tema gerador escolhido para o incio do
Projeto no Ensino Mdio do perodo noturno.
Na escola a ampliao do projeto ocorreu, em 2004, com o ingresso de trs
novos professores: Histria, Matemtica e Lngua Portuguesa. Ao final desse ano, o
trmino do convnio com a Fapesp e o encerramento das bolsas financiadas por
essa instituio, resultou na sada de vrios professores. Entretanto, os professores
de Biologia, Ingls e Histria continuaram participando do Programa, freqentando
as reunies no LEIA, aplicando os passos da metodologia de pesquisa cientfica
como prtica pedaggica e usando a Informtica como ferramenta pedaggica nas
suas aulas.

1
ASGA: empresa nacional, localizada em Paulnia. Produtora de equipamentos pticos,
equipamentos de servios e montadora de placas eletrnicas.
18
Em 2005, juntamente com a professora de Ingls desenvolvemos um novo
projeto de pesquisa com duas classes do ensino fundamental (sextas sries). O
tema gerador foi denominado: A Escravido na Histria. Entretanto, em 2006,
somente em Histria, com duas classes do ensino fundamental desenvolvemos uma
prtica pedaggica diferenciada, envolvendo a metodologia de pesquisa cientfica
cujo tema gerador foi Os Direitos Humanos na Histria.
Em decorrncia do contato com o mundo acadmico, propiciado pelo Projeto
Cincia na Escola, ao longo de trs anos, os professores participantes
desenvolveram novas habilidades importantes, no apenas para o desenvolvimento
da pesquisa em andamento nas Escola, mas principalmente para o aprimoramento
da nossa prtica pedaggica. Por tudo isso, afirmamos que com a passagem pelo
Projeto Cincia na Escola, pelos motivos anteriormente apresentados despertou em
mim o interesse pela pesquisa educacional, visto que, o Projeto oferece aos seus
integrantes recursos materiais e humanos necessrios para a formao de alunos e
professores-pesquisadores.
1.3. Abordagem Metodolgica
Na reviso bibliogrfica sobre a pesquisa-ao nas cincias sociais,
encontramos algumas divergncias em relao ao criador dessa abordagem
metodolgica e a poca da sua elaborao.
PEREIRA (1998) ao definir a origem da expresso pesquisa-ao nas
Cincias Sociais, afirma que o termo foi utilizado pela primeira vez, na dcada de 40,
pelo psiclogo alemo Kurt Lewin, sendo este considerado o precursor dessa
abordagem metodolgica ao enfocar o relacionamento humano, priorizando as
questes de transformaes de juzos de valor com o propsito de melhorar as
relaes humanas a partir do seu prprio estudo. Segundo a autora, Elliot (1990)
tambm considera Kurt Lewin o criador da expresso pesquisa-ao.
Entretanto, alguns autores conferem ao filsofo e pedagogo norte-americano
John Dewey e ao movimento da Escola Nova (dcada de 20) o primeiro modelo de
pesquisa-ao. Nesta abordagem o investigador assume a funo de mediador e
executor da transformao (BARBIER apud SANTANA, 2008).
19
PEREIRA (1998:162) aponta que ao caracterizar os pressupostos da
Pesquisa-Ao, Kurt Lewin, destaca seu carter participativo, o impulso democrtico
e a contribuio mudana social. A pesquisa-ao entendida como um
posicionamento realista da ao, seguida pela reflexo e avaliao dos seus efeitos.
Elliott (1990) acrescenta que a pesquisa ao marcada por se constituir numa
prtica conduzida pelo grupo com o intuito de transformar sua situao a partir da
disseminao dos valores da humanidade. Portanto, no deve ser compreendida
como uma auto-avaliao, uma vez que, se constitui numa prtica reflexiva de
nfase social que se investiga e o processo de investigar sobre ela. (PEREIRA,
1998:162).
Tanto para Elliot, como para outros autores a caracterstica mais importante
da pesquisa-ao a de ser um processo que se modifica continuamente em
espirais de reflexo e ao (PEREIRA, 1998:162).
envolvendo os seguintes aspectos:
a) Esclarecer e identificar um problema;
b) Definir as estratgias de aes;
c) Desenvolver as estratgias e testar sua validade;
d) Estender a compreenso da nova situao;
e) Seguir os mesmos passos para a nova situao prtica.
A autora afirma que atravs dos estudos de Elliot, pode-se considerar que
essas caractersticas da pesquisa-ao refletem seus princpios ao trabalhar com
professores, considerando essa prtica como um meio de alcanar o bem comum
de forma coletiva e no individual (idem:163). Acrescenta que para Elliot, os
princpios da pesquisa-ao defendidos por Kurt Lewin foram baseados na tradio
aristotlica da cincia moral que defende:
uma forma de filosofia prtica ou cincia da moral que requer reflexo dos
prticos sociais sobre as melhores formas de trabalhar os valores na
prtica. Aristteles denominou essa reflexo de deliberao prtica.
(ibidem: 163).

20
Nesta tica, a pesquisa-ao se configura numa abordagem metodolgica
que visa melhoria da prtica, envolvendo trs aspectos: conhecimento, atuao
sobre a realidade e avaliao dos resultados.
PEREIRA (1998) considera que a partir dos anos 60 surgiram diversos
movimentos de pesquisa ao com diferentes vertentes, tanto nas relaes sociais
como na educao. Entretanto, em comum todos se preocupam com a melhoria da
prtica.
Dessa maneira, o desenvolvimento de estudos na rea da educao, sob o
enfoque da pesquisa-ao procura criar mecanismos de transformao para
melhorar a realidade em que se atua. O educador trabalha com o conhecimento
prvio da sua realidade, o transformando em hipteses-ao, estabelecendo
relao com a teoria, a ao e o contexto particular (ibidem:163). Desta maneira, os
problemas de pesquisa s surgem na prtica e o envolvimento do professor uma
necessidade indispensvel.
Por isso, consideramos que a pesquisa-ao se apresenta como a
abordagem metodolgica mais apropriada para nortear o presente estudo, tendo em
vista o duplo papel de professora e pesquisadora que a autora da pesquisa
desempenhou, ao realiz-lo com uma turma de alunos da escola onde leciona. Alm
desta caracterstica tambm reiteramos que o objetivo do presente estudo consiste
na anlise dos resultados de uma estratgia de ensino baseada no RPG, aplicada
nas aulas de Histria.
Entendemos que a pesquisa pesquisa-ao est preocupada com a
mudana da situao e no s com sua interpretao. E, neste processo tanto os
professores quanto a situao em que ele atua se modificam em virtude dos novos
conhecimentos adquiridos.
THIOLLENT (2000:75) acrescenta que com a orientao metodolgica da
pesquisa-ao, os professores poderiam produzir informaes e conhecimentos ao
nvel pedaggico para o esclarecimento das situaes escolares e tambm definir
objetivos de ao pedaggica mais abrangentes. Diante disso, supomos que o
nosso estudo possa contribuir para a melhoria do ensino de Histria.
21
1.3.1. O contexto escolar
A escola, objeto de estudo nesta pesquisa, foi fundada em 1983, e est
localizada na periferia regio Oeste da cidade de Campinas, que de num total
aproximado de um milho de habitantes a cidade representa aproximadamente 34,5
mil habitantes, eqivalente a pouco mais de 3,5% da populao, atualmente atende
2000 mil alunos matriculados no ensino fundamental e mdio.
No Plano de Gesto
2
em vigor no perodo (2007-2010), sobre os espaos
fsicos disponveis na Escola consta as seguintes descries: 19 salas de aula, 01
biblioteca, 01 cantina, 01 cozinha, 01 depsito de material de limpeza, 01 despensa,
01 diretoria, 01 laboratrio de cincias, 01 ptio coberto, 02 pavimentos, 01 quadra
coberta, 01 quadra descoberta, 01 refeitrio, 01 sala de coordenao pedaggica,
01 sala de informtica, 01 sala dos professores, 01 sanitrio administrativo feminino,
01 sanitrio administrativo masculino, 03 sanitrios aluno feminino, 03 sanitrio
aluno masculino, 02 secretarias e 01 zeladoria.
No citado documento, o quadro de recursos humanos disponvel descrito
da seguinte maneira: corpo docente composto por 88 professores; ncleo de direo
(diretor e vice), formado por 03 gestores; ncleo tcnico possui 01 coordenador
pedaggico para o perodo noturno; 01 secretria integra o ncleo administrativo; o
ncleo operacional (zeladoria, agente de organizao escolar, agente de servios
escolares e bibliotecria) composto por 21 funcionrios.
Em relao condio scio-econmica dos alunos matriculados, consta as
seguintes descries:
(...) dada diversidade dos alunos atendidos por nossa escola, tanto
em relao idade, visto termos todos os nveis de ensino, quanto
em relao s condies scio-econmicas, temos alunos que
residem em casas de alvenaria cujos pais tm empregos e alunos
que residem em reas de ocupao, em favelas e cujos pais esto
desempregados. Alm disso, muitos de nossos alunos, sequer pais
tm.
(Plano de Gesto:08)

2
Documento elaborado pelos gestores e professores da unidade escolar.
22

Tambm foram extrados dados obtidos no sistema de Avaliao de
Rendimento de So Paulo (SARESP) em 2005, que indicam a necessidade de
melhoria na qualidade do ensino na Escola, tendo em vista o percentual de acertos
nos perodos diurno e noturno das sries e disciplinas objeto de avaliao.
Conforme demonstra o quadro abaixo:

Sries Port. Matemt. Total

Srie Port. Matemt. Total
3 A 62,65 49,5 56,07 7 A 61,53 44,34 52,94
3 B 65,3 53,9 59,6 7 B 54,15 29,5 41,82
3 C 60,95 52,05 56,52 7 C 56,07 36,53 46,3
3 D 74,6 57,3 65,97 8 A 62,69 30,19 46,44
4 A 82,25 51,0 66,62 8 B 55,57 37,34 46,46
4 B 76,7 68,25 74,97 8 C 57,69 24,34 41,01
4 C 54,2 43,45 48,82 8 D 55,46 27,46 41,46
4 D 40,0 32,1 36,05 1 A 58,57 39,92 49,25
5 A 58,8 38,53 48,67 1 B 42,53 34,96 38,75
5 B 53,61 43,07 48,34 1 C 45,5 32,03 38,76
5 C 67,88 42,07 54,98 1 D 69,5 24,5 47,0
5 D 63,92 40,38 52,15 1 E 60,76 24,92 42,84
6 A 62,3 44,15 53,23 2 A 55,03 24,61 39,82
6 B 61,3 44,15 52,73 3 A 62,5 26,65 44,57
6 C 64,8 39,8 52,3 ------ ------ ------ ------
6a D 58,5 45,11 51,8 TOTAL 60,17 39,4 49,87
Quadro n. 1







23
Sobre os resultados do SARESP, no documento aparece as seguintes
observaes:
(...)significa, pois, que as mdias das 3s sries do Ensino
Fundamental representam aproximadamente 60% de acertos. As 4s
sries do Ensino Fundamental representam aproximadamente 57%
de acertos. As 5s Sries do Ensino Fundamental caem
consideravelmente em relao s 3as e 4as sries: representa 51%
de acertos, o que no bom. Pouco mais elevada est mdia das
6s sries com 52,5%, acima das 7s sries com 47%m que por sua
vez est acima das 8s e 1s com aproximadamente 44% e 43%,
respectivamente. Quanto s duas sries finais do Ensino Mdio,
temos aproximadamente 40% na 2 srie e aproximadamente 45% na
3 srie do Ensino Mdio.
Portanto, diante dos resultados do SARESP, de acordo com o Plano de
Gesto da Escola, compreendemos que se faz necessrio criar condies de
aprendizagem que favoream o avano dos alunos no desenvolvimento de suas
potencialidades contribuindo para sua insero no mundo do trabalho.
1.3.2. Caracterizao dos alunos
A classe do ensino fundamental participante da pesquisa funciona no
perodo da tarde. O critrio de seleo dos sujeitos para participar da pesquisa foi de
convenincia tendo em vista que sou professora efetiva da classe.
A classe composta por 36 alunos, sendo 18 do sexo feminino e 18 do sexo
masculino, na faixa etria entre 11 e 14 anos de idade.
A fim de preservar o anonimato dos sujeitos eles so identificados pela
inicial do primeiro ou segundo pr-nome e os informantes por um algarismo (1 a 4).
De acordo com o calendrio escolar, bimestralmente, realizado o Conselho
de Classe e Srie, com a participao de todos os docentes que lecionam na srie,
da Diretora da escola ou Vice-Diretor e da Coordenadora Pedaggica. Esta reunio
tem por objetivo discutir o desempenho escolar dos alunos e resolver os possveis
problemas relacionados ao processo ensino-aprendizagem.
No Conselho realizado no primeiro bimestre de 2006, os alunos desta classe
foram caracterizados pelo corpo docente como:
24
... so indisciplinados, maliciosos, maldosos, baixo rendimento, muita
dificuldade em ler, escrever e interpretar, no se esforam, no querem
aprender, so interessados muito em assuntos sexuais a flor da pele . So
fraqussimos, so indisciplinados (Ata do Conselho de Classe e Srie do
ano letivo de 2006).

No documento tambm constam os seguintes registros sobre o aluno K:
muito negativo para a classe (faz gestos obscenos, satiriza o prof.). Reunir o
Conselho e dar um fim na histria dele. Em relao ao aluno L: no tem postura,
c/roupas. Se izibe (sic) muito, grita. Ambos so classificados como sendo alunos
problemas; um terceiro aluno mencionado, porm o seu problema no citado.
Tambm foi decidido o encaminhamento de um aluno ao Conselho Tutelar
3
devido
seu grande nmero de faltas nas aulas.
Tambm quatro alunos so citados como alunos problemas, uma aluna foi
encaminhada ao Conselho Tutelar por excesso de faltas e trs foram conduzidos
para a turma de reforo ou alfabetizao que funciona regularmente na Escola em
diferentes perodos.
Entretanto, essa viso negativista da classe no corroborada por outros
professores que lecionam nesta classe. Fizemos recortes de entrevistas que
realizamos com quatro professores que nos revelaram uma viso positiva dos
alunos. Usaremos professor omitindo o sexo para preservar sua identidade.
O professor 1 considera que a classe tem bastante rendimento, mas
bastante mista. Em suas palavras:
Em relao ao rendimento geral... uma das melhores classes que eu
tenho, as vezes a questo da disciplina atrapalha um pouco o aprendizado.
A disciplina...os meninos so bem agitados, falam muito embora tenham
muita facilidade para aprender. Mas natural da idade, fase, acredito que
seja isso. O grau de interesse deles tambm grande, principalmente das
meninas.

Essa viso da classe confirmada por outros trs professores entrevistados.
Professor 2:

3
Conselho Tutelar um rgo do Ministrio Pblico, responsvel pela fiscalizao do cumprimento
do Estatuto da Criana e do Adolescente.
25
Uma caracterstica positiva...eu acho que assim...o interesse deles em
aprender, tm muitos alunos que ali so crticos, sabem opinar. Se acham
que t errado eles tentam mudar. E, negativa, eu acho que mais parte
dos meninos que acabam atrapalhando bastante as aulas.
O rendimento um rendimento maior. Tem at um rendimento bom, talvez
uma das melhores salas que eu trabalho apesar de serem alunos novos e
a, claro a disciplina acaba padecendo um pouco, n?.

Para o professor 3:
No geral so participativos eu acho que 80% da sala tem um rendimento.
Tem meia dzia com problema de disciplina, mas super controlvel. Eles
so interessados.

O Professor 4 o nico que apresenta um comentrio mais negativo a
respeito do rendimento da classe: o rendimento geral da sala em termos
didticos, ele um pouco baixo, mas em termos humanos acima.

1.1.3. A Coleta de Dados
Ao longo do ano letivo foram coletados dados documentais da escola e os
referentes utilizao de uma estratgia pedaggica baseada no jogo RPG, a partir
do segundo semestre de 2006.
1. Questionrio: professores da classe que responderam ao questionrio
(respostas gravadas) que objetiva caracterizar a classe e avaliar o seu desempenho
acadmico, durante o ano letivo de 2006;
2. Fichas dos alunos: contendo o registro bimestral do desempenho
acadmico dos alunos, durante o ano letivo de 2006.
3. Anotaes do Dirio de pesquisa: registro da preparao dos alunos para
o jogo no 2 bimestre; os contedos trabalhados; os temas usados para o jogo e as
observaes em classe.
4. Instrumentos de Coletas de Dados para os alunos: constitui-se em
questionrios aplicados, avaliaes escritas, fichas de personagens e textos
produzidos ao longo da pesquisa.
26
2. Bimestre: Questionrio diagnstico: instrumento para levantar dados
pessoais, familiaridade com informtica, opinio sobre as disciplinas e sobre a
disciplina de Histria.
3 Bimestre: Questionrio aplicado aos alunos, aps utilizao da estratgia
pedaggica e da avaliao escrita: instrumento para levantar informaes sobre
essa estratgia e a associao do jogo com o contedo da avaliao. Ficha dos
personagens criadas pelos alunos.
5. Textos produzidos pelos alunos.
27
CAPTULO II - MOTIVAO, LUDICIDADE E ENSINO DE HISTRIA:
ALGUMAS CONCEPES
Ao pesquisarmos os efeitos de uma estratgia pedaggica que utiliza o jogo
RPG para o ensino de Histria e analisarmos o efeito motivador dessa estratgia
baseada no ldico, buscamos ancor-la em concepes de trs reas do
conhecimento relevantes para este estudo: a da Motivao, do Ldico e a do Ensino
de Histria.
2.1. Motivao
A motivao um construto bsico da Psicologia para explicar a conduta
humana, e vrias abordagens tericas tentam explicar a motivao especialmente
no contexto escolar.
Sobre a definio do termo motivao, ressaltamos que os psiclogos usam
as palavras motivo, necessidade, impulso de maneiras especficas. Todos esses
termos so constructos, processos internos hipotticos que parecem explicar o
comportamento, mas no podem ser diretamente observados ou medidos.
(DAVIDOFF, 1983).
BZUNECK In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004:9) vai buscar a origem
etimolgica da palavra para definir motivao, que deriva do latim movere, verbo
cujo tempo supino motum e o substantivo do latim tardio motivum originaram motivo.
Portanto, a motivao, ou o motivo, aquilo que move uma pessoa ou que a pe em
ao ou a faz mudar o curso.
Para DAVIDOFF (1983), motivo ou motivao, diz respeito a um estado
interno resultante de uma necessidade e que ativa um procedimento ou
comportamento dirigido ao cumprimento da necessidade ativante. Os motivos que
parecem ser em grande parte estabelecidos por experincias so conhecidos
apenas como motivos. Os motivos que surgem para satisfazer as necessidades
fisiolgicas bsicas, tais como alimentao ou gua, so chamados de impulsos ou
28
drive. Na dcada de 80, muitos cientistas do comportamento preferiram a expresso
padro de ao fixa a instinto j que o primeiro termo no contm a implicao que a
conduta em considerao preestabelecida por hereditariedade. Os padres de
ao fixa so influenciados por fatores tanto genticos como ambientais.
BZUNECK In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004:9) afirma que a
motivao tem sido entendida ora como um fator psicolgico, ou conjunto de fatores,
ora como um processo. Mas, de um modo geral entre os pesquisadores existe uma
concordncia quanto influncia desses fatores psicolgicos ou do processo, em
qualquer atividade humana.
Entretanto, as concepes contemporneas da motivao tm ampliado a
abordagem mecanicista do comportamento, preponderante numa poca em que se
focalizaram constructos como drive, instintos, necessidades etc., conforme descritas
anteriormente por DAVIDOFF (1983). Segundo a autora, atualmente, a expresso
motivao assumiu diferentes significados, principalmente em funo das metas
pessoais, que exprimem, cognitivamente, a razo ou o porqu das escolhas e do
esforo.
Segundo DAVIDOFF (1983), na dcada de 80, os psiclogos passaram
pouco tempo tentando identificar os tipos especficos de motivos. A maioria dos
investigadores focou a descrio e a explicao das influncias sobre o
comportamento motivado. Os psiclogos estudaram motivos nas seguintes
categorias: impulsos bsicos, motivos para estimulao sensorial (explorao e
manipulao), motivos de crescimento e Idias como motivo.
Os motivos comearam a ser objeto da psicologia no incio do sculo XX,
graas aos estudos de William MacDougall (1871-1938), psiclogo do
comportamento ingls. Ele considerava motivos como instintos ou foras
irracionais, compulsrias, herdadas, que do forma virtualmente a tudo o que as
pessoas fazem, sentem, percebem e pensam. A lista de MacDougall, publicada em
1908, inclua curiosidade, repulsa, agresso, auto-afirmao, fuga, criao de filho,
reproduo, fome, sociabilidade, aquisio e construtivismo. Embora muitos dos
primeiros psiclogos concordaram com essa viso comearam a pesquisar os
instintos especficos que poderiam responder por todas as aes humanas, para
29
outros cientistas do comportamento essa lista pareceu incompleta e acrescentaram
milhares de instintos. Mas isso no fornecia elementos para compreender de fato os
motivos do comportamento humano (DAVIDOFF, 1983).
A seguir, apresentaremos uma sntese histrica das teorias motivacionais
que influenciaram a relao ensinoaprendizagem no contexto escolar. Em
KLAUSMEIER & GOODWIN (1977) so discutidas as teorias clssicas e em
GUIMARES IN: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) so apresentadas s
teorias mais recentes.
2.1.1. Teorias de Motivao
Os psiclogos elaboraram varias teorias na tentativa de explicar como
ativada a conduta humana. Contudo, dada multiplicidade da motivao humana,
as teorias apresentam diferentes interpretaes. A motivao um tema relevante
nas teorias de aprendizagem comportamentalista e cognitivista assim como nas
teorias de personalidade psicanaltica e humanista (KLAUSMEIER & GOODWIN,
1977).
A teoria associacionista, a primeira teoria de aprendizagem abordada pelos
autores, apresenta o psiclogo Edward Lee Thorndike como pioneiro da Psicologia
da Aprendizagem nos Estados Unidos, no incio do sculo XX, que a partir de seus
experimentos realizados com animais, criou a teoria sobre a aprendizagem por
ensaio-e-erro. A motivao deste tipo de aprendizagem foi explicada pela lei do
efeito: se vrias respostas que forem dadas a uma mesma situao, a que for
seguida de satisfao fortalecida, enquanto que respostas dadas a estmulos e
seguidas de desconforto so enfraquecidas. Os termos fortalecida e enfraquecida
referem-se freqncia da resposta. Satisfao, desconforto, respostas e situaes
so considerados termos-chave dessa lei. A evitao da dor e a busca da
satisfao so os motivos implicados nas respostas particulares dadas s situaes.
HULL (1952:143, apud KLAUSMEIER e GOODWIN, W. () refinou a lei do
efeito de Thorndike introduzindo os construtos reduo da necessidade em lugar de
satisfao e drive ou impulso. A relao entre esses construtos e o
comportamento pode ser visualizada pelo esquema:
30
necessidade drive comportamento reduo da necessidade
Este autor (ibidem) considera a necessidade como uma varivel
independente que vai determinar como varivel interveniente o impulso (drive). Este,
combinado com outras variveis intervenientes, determina o comportamento. O
comportamento particular expresso em resposta necessidade se causar a sua
reduo ou eliminao ser reforado, ou seja, aumentar sua freqncia sempre
que ocorrer a necessidade.
SKINNER (1968, apud KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977), embora
considere inadequado explicar o comportamento com a noo de variveis
intervenientes, utiliza o construto reforamento criado por Hull como a base para
explicar aprendizagem e motivao. Ele tambm considera que a ativao do
organismo est relacionada com a quantidade de sua privao, e que respostas
dadas para aliviar a privao so fortalecidas pelo reforamento. Ele estudou
sistematicamente o condicionamento operante ou instrumental, em que a relao
entre estmulo e resposta estabelecida pela conseqncia da resposta,
enfatizando a sua importncia.
SKINNER (1968, apud KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977) em seu livro
Tecnologia do Ensino, dirigido aos educadores, estendeu situao escolar os
resultados de suas pesquisas com animais, ao considerar a motivao do aluno
condicionada estimulao aversiva, incluindo a punio, os reforadores positivos,
os reforadores naturais e tambm a contingncia de reforamento. SKINNER
afirmou que a motivao do aluno para estudar e por ser admirado por fazer isso,
porque ele aliviado da condio aversiva de no-saber,
Em suma, para as teorias de associao, a motivao humana
essencialmente a mesma que a motivao em qualquer animal de espcie inferior,
ou seja, o esquema de privao de uma necessidade leva a uma atividade
(resposta) que satisfaz a necessidade, e aquilo que satisfaz ou reduz a necessidade
serve como um reforamento da resposta fortalecendo-a. (KLAUSMEIER e
GOODWIN, 1977).
A abordagem cognitivista prope outras explicaes sobre motivao, que
enfatizam construtos como objetivos, intenes, expectativas e planos do indivduo.
31
Neste grupo, h duas vertentes, a que atenta para o aspecto da ativao, como
HUNT (1965) e DAY & BERLYNE (1971) entre outros, e outra vertente que enfatiza
o aspecto direcional da motivao humana como MILLER (1960), GALLANTER
(1960) e PRIBAM (1960) apud KLAUSMEIER e GOODWIN (1977).
HUNT (1965 apud KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977:145) partiu do princpio
da racionalidade humana, capaz de escolher conscientemente o que ir e no ir
fazer. Esta atividade racional do homem fornece a base para a motivao intrnseca.
Para ele a motivao intrnseca pode ser definida como: motivao inerente
interao informacional do organismo com circunstncias, atravs dos receptores
distncia, e de suas intenes que antecipam os objetivos. Para Hunt a interao
entre percepes sensoriais e o processamento da informao recebida vo
conduzir a ativao do organismo e seus comportamentos.
Outro aspecto da motivao intrnseca salientada pelos cognitivistas
(BERLYNE, 1960), DAY & BERLYNE, 1971) a curiosidade, definida como a
inteno de conseguir informaes sobre um objeto, evento ou idia, atravs de um
comportamento bsico (KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977 p:254). MAW e MAW
(1964) pesquisaram a curiosidade em crianas pequenas, tendo indicado que a
curiosidade essencial aprendizagem, criatividade e sade mental.
(KLAUSMEIER e GOODWIN, 1977, ididem p:254).
Na segunda vertente, o aspecto diretivo mais salientado que o de ativao
de motivos humanos. Os principais componentes de qualquer seqncia de
comportamento humano so definidos como Imagem e Plano, a primeira
considerada como todo conhecimento organizado e acumulado que o organismo
tem sobre si mesmo e o mundo. O conhecimento que permite ao indivduo avaliar
aes planejadas, antes que elas sejam praticadas tambm se inclu na imagem.
Um plano descrito como qualquer processo hierrquico que controla a ordem na
qual a seqncia de operaes deve ser desenvolvida. MILLER, GALANTER &
PRIBRAM (1960) apud KLAUSMEIER e GOODWIN (1977, ididem:254). Nessa
viso, a direo da motivao mais importante do que a prpria ativao da
motivao, salientada pelos tericos da primeira vertente. A direo controlada por
intenes e valores dos quais os indivduos geralmente tm conscincia.
32
A teoria motivacional de ATKINSON (1965:255), segundo os autores,
considera importante auxiliar os alunos a adquirir conhecimentos e habilidades. De
acordo com ela a tendncia para conseguir sucesso uma disposio motivacional
aprendida. Essa tendncia uma funo de trs variveis:
1) Motivo para atingir o sucesso: tem um motivo corolrio, evitar o fracasso.
Um indivduo pode realizar uma tarefa com entusiasmo e vigor, com a finalidade de
vivenciar o possvel sucesso, ou pode fugir dela, visando evitar o possvel fracasso.
2) Probabilidade de sucesso: a probabilidade de sucesso em qualquer
tarefa uma avaliao subjetiva, feita pelo indivduo e pode variar de muito alta at
muito baixa. A probabilidade de sucesso est diretamente relacionada com a atrao
relativa de conseguir sucesso, ou o valor de incentivo para o sucesso no indivduo.
3) Valor do incentivo para o sucesso: tarefas com maior dificuldade tero
um valor maior do que as consideradas fceis.
Em vista disso, tarefas com probabilidade de xito de 50/50 sero atraentes
para os indivduos que possuem motivao para o sucesso, pois consideram alto o
valor do incentivo, enquanto os indivduos cuja motivao evitar o fracasso
procuram tarefas que sejam ou muito difceis ou muito fceis. No primeiro caso
esperam ser reconhecidos por enfrentarem algo difcil e no segundo pela baixa
probabilidade de fracasso.
A teoria de Atkinson vai ser retomada por Elliot e outros na dcada de 90 ao
proporem, as metas performance-aproximao e performance-evitao que sero
discutidas mais abaixo (BZUNECK In: BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004).
Outro tema abordado pelos cognitivistas a determinao de objetivos na
sala de aula, presumindo que os alunos tenham a oportunidade de identificar e
estabelecer seus objetivos, com a ajuda do professor. A determinao dos objetivos
em relao s tarefas feitas em sala de aula muitas vezes feita pelos alunos de
modo informal, mas poder ser mais explcito e formalizado, com o professor
estabelecendo com o aluno como ser realizada a tarefa.
Os autores salientam que a explicao da motivao entre os tericos
cognitivistas geralmente em termos de intermedirios centrais, tais como motivos
33
intrnsecos, curiosidade, inteno, motivo para conseguir sucesso e objetivos, o leva
em considerao a conscientizao do indivduo para iniciar e dirigir suas atividades
e para atingir algum estado que ele deseja ou escolhe.
Para BRUNER (1966 apud KLAUSMEIER & GOODWIN, 1977), as
diferenas entre os pontos de vista cognitivo e associacionista, podem ser
estabelecidas a partir da constatao que o desejo de aprender intrnseco e
encontra sua fonte de recompensa no seu prprio exerccio. Ele afirma que no
existe problema na aprendizagem em si, mas no fato que as imposies da escola
freqentemente falham e no despertam as energias naturais que sustentam a
aprendizagem espontnea, tais como a curiosidade, desejo de competncia,
aspirao para competir com um modelo profundo.
BRUNER (1966 apud KLAUSMEIER & GOODWIN, 1977) tambm lana
dvidas sobre elogios dos professores, notas e diplomas como reforadores, como
uma satisfao fidedigna fora da prpria aprendizagem Para ele o reforamento
externo pode conservar o desempenho de uma determinada ao e poder levar
sua repetio, entretanto, esse reforamento no sustenta de modo fidedigno o
longo curso da aprendizagem pelo qual o homem constri lentamente, a seu modo,
um modelo do que ele hoje e do que poder ser no futuro.
As teorias de personalidade tambm enfocaram a motivao como
propulsora do comportamento.
A abordagem psicanaltica, elaborada por Freud (1900 vai introduzir o
construto de motivao inconsciente FREUD (1900 apud KLAUSMEIER &
GOODWIN, 1977) considera como os principais determinantes da personalidade do
indivduo as primeiras experincias da infncia. A motivao inconsciente estaria por
trs de comportamentos que indivduos no conseguem explicar. A impossibilidade
de identificar verdadeiros motivos que impulsionam seus comportamentos
explicada por meio do construto represso, que se refere a uma ao mental por
meio das quais motivos ou pensamentos so consignados ao inconsciente como
meio de evitar a necessidade de lidar com eles num nvel consciente.
Os autores destacam que as primeiras experincias sobre infncia e os
motivos inconscientes se inter-relacionam pelo conceito de impulsos instintivos,
34
como sexo e agresso motivam a maioria dos comportamentos humanos. Estes so
reprimidos na infncia em virtude de que sua exibio proibida, mas so retidos a
nvel inconsciente pelo resto da vida. Os motivos reprimidos e inconscientes so
expressos sob uma forma disfarada, algumas vezes de maneira destrutiva para o
indivduo ou para a sociedade. Assim, muitos comportamentos de crianas e
adultos, aparentemente irracionais, so potencialmente explicveis por motivos que
o indivduo no tem conscincia.
Sobre a teoria humanista, KLAUSMEIER & GOODWIN (1977) afirmam que
no estudo de personalidade realizado por MASLOW a motivao foi a principal
preocupao. Embora concordasse de que o comportamento humano motivado
pela satisfao das necessidades biolgicas, para ele a motivao humana no
pode ser explicada em termos dos conceitos de HULL ou de SKINNER de privao e
reforamento.
MASLOW (1970 apud KLAUSMEIER & GOODWIN, 1977), apresentou uma
teoria de motivao com necessidades hierarquizadas. As necessidades de ordem
superior apesar de serem primrias s se manifestam quando as mais bsicas
estiverem satisfeitas A hierarquia compreende sete conjuntos de motivos-
necessidades.
a) Necessidades fisiolgicas: so as mais bsicas, como oxignio, lquido,
alimento e descanso. O indivduo pode se comportar como animal inferior frente
privao extrema dessas necessidades. Porm considerar o comportamento
humano apenas sob estas condies mostra um panorama falso das motivaes
humanas, inclusive as sociais.
b) Necessidade de segurana: essa necessidade pode ser observada em
crianas pequenas, mas tambm em adultos em situaes de emergncia como
guerra, doenas, e catstrofes naturais.
c) Amor e pertinncia: um desejo ou uma fome de relaes afetivas com
pessoas em geral e de pertencer a um grupo. A fora desta necessidade
observada na pessoa que sente a falta de amigos, esposa ou marido, crianas, ou
pessoas de modo geral. A formao de gangs juvenis pode ser explicada por essa
necessidade.
35
d) Estima: seria a procura de reconhecimento como uma pessoa de valor. A
satisfao dessa necessidade resulta em sentimento de confiana, valor, fora e
utilidade. Quando no satisfeita, resulta em sentimento de inferioridade, fraqueza e
desamparo. O sucesso na escola extremamente afetado pelo senso de auto-
estima do aluno. COOPERSMITH (1967, apud KLAUSMEIER E GOODWIN, 1977).
e) Auto-realizao: a tendncia do indivduo se tornar na realidade o que
ele potencialmente. As pessoas mais saudveis so as que satisfizeram essas
necessidades. Maslow restringiu a satisfao dessa necessidade idade adulta,
mas considera que os adolescentes podem estar formando a auto realizao.
f) Necessidade de conhecimento e compreenso: os desejos de
conhecimento e compreenso parecem no ser universais como as necessidades
precedentes. A curiosidade, a explorao e o desejo de adquirir mais conhecimento
so mais evidentes em algumas pessoas do que em outras.
g) Necessidades estticas: so as menos compreendidas, pois elas esto
presentes em alguns indivduos e so deduzidas a partir da busca ativa de uma
pessoa pela beleza e de sua averso pela feira. Alm disso, crianas sadias
buscam a beleza.
De acordo com a anlise de KLAUSMEIER & GOODWIN (1977), a
explicao humanista sobre motivao substancialmente mais semelhante
perspectiva cognitivista do que associacionista. Entretanto, as explicaes
humanistas esto baseadas na idia filosfica de que os seres humanos so
diferentes dos outros animais, visto que, o homem tem vontade livre e pensa
racionalmente, enquanto os outros animais no o fazem (MADSEN, 1973). Alm
disso, as explicaes humanistas so fundamentadas principalmente em
observaes e entrevistas com pessoas, e no em experimentos controlados.
A maioria das teorias de motivao contemporneas se baseia na
abordagem cognitivista, a pesquisa direcionada a temas como ambiente de
aprendizagem escolar; aspectos como competncia, autodeterminao, avaliao
cognitiva (GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK 2004).
36
A origem da teoria da motivao para a competncia pode ser localizada no
final da dcada de 50 quando WHITE (1959) publicou um artigo
4
que se tornou um
clssico, em que salienta ser a necessidade do ser humano agir de modo
competente em seu ambiente uma motivao inata. Ele tentava contradizer a teoria
do drive como modelo explicativo.
Em 1975, na formulao da sua teoria WHITE define a capacidade do
organismo de interagir com seu ambiente como competncia. Mas a competncia
no seria inata, as capacidades requeridas para lidar com as situaes devem ser
aprendidas e desenvolvidas. Portanto, a competncia compreenderia um aspecto
motivacional que guiaria o organismo a tentar o domnio, o que no pode ser
causado por impulsos diante de necessidade ou instintos. Mas a capacidade de
estabelecer relaes com o ambiente para WHITE (1975) tambm tinha natureza
intrnseca, quer dizer, a interao em si mesma forneceria a recompensa. Essa fora
motivacional poderia explicar comportamentos na infncia como o esforo da criana
para realizar tarefa vista como desafiadora o que leva a aumentar as suas
habilidades. Essa experincia resulta em emoes positivas, derivadas de vencer o
desafio da tarefa, o que levar ao incremento da competncia. A alegria de uma
criana ao atingir um objetivo chamada de sentimento de eficcia.
Embora se considere uma base biolgica para a motivao para
competncia. a interao social, em muitas ocasies necessria para incentivar
certos tipos desempenho. Enquanto na primeira infncia a motivao para a
competncia se apresenta global e indiferenciada, com o desenvolvimento, do
indivduo vai se especializar e direcionada para o domnio de habilidades de
desempenho GUIMARES IN: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004).
A teoria da autodeterminao, segundo GUIMARES IN: BORUCHOVITCH
& BZUNECK (2004) considera que o individuo age em conseqncia de algumas
necessidades psicolgicas bsicas, que podem ser consideradas como alimentos
que o individuo precisa para ter um relacionamento positivo com seu ambiente. Ao

4
White, R.W. Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychology Review, 1959,66,297-
333.
37
satisfazer uma necessidade psicolgica o individuo no s sente bem estar como
funciona de modo efetivo.
Esta teoria considera que a motivao intrnseca determinada por
necessidades psicolgicas inatas, espacialmente trs: necessidade de competncia
(descrita acima) necessidade de autonomia ou autodeterminao e a necessidade
de pertencer ou de se sentir parte de um contexto
De acordo com a teoria da autodeterminao, as pessoas podem ser
classificadas em relao ao lcus de causalidade de origem ou marionetes.
As pessoas com caractersticas origem ao realizar uma tarefa crem estar
agindo por um desejo ou por vontade prpria e no por obrigao externa. Ela
aprende (conhecimentos e hbitos) para poder agir, e ser agente de mudana.
Portanto, o seu locus de causalidade interno. Em decorrncia, sua motivao
intrnseca, com a escolha de metas prprias e realizao das aes requeridas para
a realizao dessas metas.
A caracterstica marionete atribuda a pessoas cujo lcus de causalidade
externo. Acredita que sua ao tem origem em causas externas, que est sendo
coagido pelos outros. Essa percepo acompanhada pela sensao de fraqueza
e ineficcia, o que o leva a evitar ocasies em que poderia atuar, o que leva a no
desenvolver habilidades que poderiam possibilitar uma interao mais adequada
com o ambiente. A pessoa ao atribuir a fatores externos o lcus de sua ao no
desenvolve a motivao intrnseca de forma adequada.
Mas o lcus de causalidade no se configura como um aspecto imutvel, na
realidade as pessoas podem agir em diferentes situaes como origem ou
marionete (GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004).
A terceira necessidade psicolgica inata considerada como determinante da
motivao intrnseca a percepo de pertencer ou de fazer parte. definida
conceitualmente como uma necessidade de estabelecer vnculo emocional ou de
estar emocionalmente ligado e envolvido com pessoas significativas. GUIMARES
(2004:42). Essa necessidade semelhante apresentada na teoria de motivao
com necessidades hierarquizadas (MASLOW (1970) apud KLAUSMEIER &
GOODWIN, 1977).
38
Outros pesquisadores (DECI & RYAN, 1996), mostraram que bebs e
crianas pequenas que se sentem seguros (com forte vnculo afetivo com adultos
significativos) se engajam mais em as atividades exploratrias. Essa necessidade
de segurana para atuar de forma especulativa ocorre em qualquer fase da vida.
Outras pesquisas sobre a interao professor/aluno evidenciam a importncia de se
criar um clima segurana em sala de aula.
Em relao ao contexto escolar, estudos apontaram que os alunos que
apresentam segurana no relacionamento com pais e professores, admitem de
modo mais positivo fracassos acadmicos, atuam com mais autonomia, tem uma
viso positiva de si mesmos (GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK
2004).
Outra teoria relevante para a rea educacional, segundo GUIMARES In:
BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004) a de avaliao cognitiva (RYAN, CONELL
& DECI, 1985) cujos elementos, autodeterminao e competncia, so concebidas
como centrais da motivao intrnseca, caracterizada por meio de trs asseres: a)
alude ao chamado lcus da causalidade, ou seja, as situaes que promovam a
experincia do locus interno de causalidade so fundamentais consolidao da
motivao intrnseca. Todavia a gratificao ou punio externa aumentam o locus
externo de causalidade, o que poder causar dano motivao intrnseca.
b) Numa tarefa, o indivduo ao receber feedback positivo e contingente ao
seu desempenho, que indique competncia, este proporciona o incremento de sua
motivao intrnseca, enquanto um feedback negativo pode assinalar incompetncia
o que danifica a motivao intrnseca.
c) O contexto interpessoal e intrapessoal tambm contribui para a
motivao, por meio de fornecer feedback relevante para situaes de escolha,
tambm pode exercer presso para atuar, pensar ou sentir seguindo padres
sociais ou, finalmente, situaes neutras que no contribuam para o indivduo
formar percepes de competncia ou de causalidade pessoal.
O construto aprendizagem espontnea foi utilizado pela teoria da avaliao
significando a aprendizagem originada por processos internos, como prontido e
39
tendncia, sem interveno do contexto externo. A esse tipo de aprendizagem est
agregada a outros processos como envolvimento na tarefa e interesse.
Para GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004) a validao do
conceito motivao intrnseca para explicar o comportamento do indivduo
emancipou a psicologia de considerar vlidos apenas os resultados de pesquisas
em condies artificiais de laboratrio. E, tambm significa poder superar o dilema
nato ou aprendido para explicar o comportamento humano.
Baseada em pesquisa conduzida por LARSO, HAM e RAFAELI (1989),
GUIMARES In: BORUCHOVITCH E BZUNECK (2004) assevera que os resultados
indicam que no geral a motivao de crianas e de adolescentes na escola no
intrnseca o que no surpreende visto que a escola se preocupa mais com os
reforadores da motivao extrnseca como a transmisso de contedos e
desenvolvimento de habilidades e na avaliao do contedo ensinado, com
atribuio de notas em vez de priorizar eventos que fortalecesse a motivao
intrnseca.
2.1.2. A Motivao no Ambiente Escolar
Tendo em vista que a presente pesquisa consiste na aplicao e anlise dos
efeitos de uma estratgia de ensino ldica, considerada motivadora no processo
ensino-aprendizagem de Histria, como referencial terico do estudo optamos pelos
pressupostos das teorias da motivao intrnseca/extrnseca e de metas de
realizao no contexto escolar, visto que, nos ltimos anos os estudiosos da rea
tm produzido conhecimentos relevantes prtica educacional, que podem auxiliar
o professor em seu trabalho de despertar o interesse dos alunos sobre os contedos
escolares, e tambm, inspirar a realizao de novas pesquisas sobre a motivao do
aluno (BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004).
Portanto, visando sua compreenso a seguir apresentaremos uma sntese
desses dois referenciais tericos conforme foram descritos por GUIMARES e
BZUNECK (2004).
40
2.1.2.1 A Motivao Intrnseca e Extrnseca
GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK (2004:37), define a
motivao intrnseca como sendo escolha e realizao de determinada tarefa por
sua causa prpria por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora
de satisfao. Por conseguinte, quando o aluno executa uma tarefa movido pela
motivao intrnseca, considera o prprio envolvimento como a principal
recompensa, independente de fatores externos como demandas de pais e
professores ou internos como obter boa avaliao na escola.
Nesta perspectiva a motivao intrnseca compreendida como uma
propenso inata e natural dos seres humanos para envolver o interesse individual e
exercitar suas capacidades, buscando e alcanando desafios timos. Alm disso, a
motivao intrnseca tambm compreendida como um importante propulsor da
aprendizagem, adaptao e crescimento nas competncias que caracterizam o
desenvolvimento humano (GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK
2004:37-38). Mas, a motivao intrnseca tambm pode ser influenciada pelo
ambiente. Ainda segundo a autora um indivduo intrinsecamente motivado procura
novidade, entretenimento, satisfao da curiosidade, oportunidade para exercer
novas habilidades e obter domnio.
Sobre a motivao no contexto escolar, a autora enfatiza que:
... evidente que os alunos aprendem por gostarem ou estarem
interessados por determinado assunto, mas tambm podem aprender
por almejarem altas notas, aprovao escolar ou agradar pais e
professores. Em relao promoo da motivao intrnseca no
ambiente escolar a autora levanta uma questo que para a pesquisadora
se configura na espinha dorsal da presente pesquisa: Portanto, quais
so, ento, os argumentos para se privilegiar a motivao intrnseca dos
alunos para as atividades escolares? Com outras palavras perguntamos:
Como promover a motivao intrnseca nas aulas de Histria? Uma vez
que, a autora afirma que se envolver em uma atividade por razes
intrnsecas gera maior satisfao e h indicadores de que esta facilita a
aprendizagem e o desempenho acadmico dos alunos. (GUIMARES
op. cit., 2004:38).

41
A autora caracteriza da seguinte maneira o aluno intrinsecamente motivado
para executar as atividades escolares:
a) opta por atividades que representam uma oportunidade
para o aprimoramento de suas habilidades.
b) presta mais ateno nas instrues apresentadas.
c) busca novas informaes.
d) empenha-se em organizar o novo conhecimento de
acordo com os seus conhecimentos prvios.
e) tenta aplicar os novos conhecimentos a outros contextos.
f) A percepo de progresso produz um senso de eficcia
em relao ao que est sendo aprendido, gerando expectativas
positivas de desempenho e realimentando a motivao para
aquela atividade.
g) apresenta alta concentrao, de tal modo que perde a
noo do tempo.
h) os problemas cotidianos ou outros eventos no competem
com o interesse naquilo que est desenvolvendo.
i) no existe ansiedade decorrente de presses ou emoes
negativas que possam interferir no seu desempenho.
j) a repercusso do resultado do trabalho perante as outras
pessoas no o centro de preocupao, ainda que o orgulho e
a satisfao provenientes do reconhecimento de seu empenho
e dos resultados do trabalho estejam presentes.
k) busca novos desafios aps atingir determinados nveis de
habilidades.
l) as falhas ocorridas na execuo das atividades instigam a
continuar tentando.
GUIMARES (ibidem:38).

Para GUIMARES (2004, ibidem p:39), talvez parea utpico encontrar
alunos com tal padro motivacional, em relao aos contedos escolares. E, salienta
que os professores ao reconhecer os fatores causadores da motivao intrnseca
42
podem ajudar o aluno a desenvolv-las por meio de tarefas que possibilitem a sua
manifestao em situaes de aprendizagem.
Posto isto, a presente pesquisa parte do princpio que o jogo RPG, como
estratgia de ensino nas aulas de Histria, promoveria nos alunos do ensino
fundamental os comportamentos descritos acima.
A motivao extrnseca, ao contrrio, tem sido definida como a motivao
para trabalhar em resposta a algo externo tarefa ou atividade, como para a
recompensa de materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando obedecer aos
comandos ou presses de outras pessoas ou para demonstrar competncia ou
habilidades (GUIMARES ibidem 2004:46). No contexto escolar, a motivao
extrnseca, por meio de avaliaes, objetiva levar o aluno a acreditar que o
envolvimento na tarefa trar os resultados desejados, por exemplo: elogios, notas,
prmios ou ajudar evitar problemas.
A maioria dos indivduos atua no meio social movida por incentivos do
ambiente, como prmios ou punio, ao invs da motivao intrnseca que dirigida
pela realizao da tarefa. A aprendizagem propiciada pela escola promove a
motivao extrnseca, ocasionando nos indivduos que ou terminam ou largam os
estudos sensao de alvio por estarem livres do domnio de professores.
(GUIMARES ididem 2004).
Vrios autores, segundo GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK
(2004) fazem criticas as definies que procuram diferenciar motivao intrnseca da
extrnseca em razo da primeira ser associada autonomia e domnio e a segunda
a heteronomia e controle externo.
A compreenso dos diferentes nveis de regulao da motivao extrnseca
implica em levar em conta a tendncia do indivduo de internalizar aes
externamente motivadas e que isso ocorre ao longo de um continuum, cujas fases
compreenderiam regulao externa, regulao introjetada, regulao identificada e
regulao integrada (idem).
Para exemplificar esse continuum de desenvolvimento, a autora sugere
imaginar as razes pelas quais um estudante realiza uma tarefa ou participa de uma
aula:
43
No ponto inicial, a regulao externa, o estudante buscaria razes
externas, como presses, incentivos ou recompensas para justificar seu
envolvimento: posso ter problemas se no o fizer.
No segundo nvel a regulao introjetada interna ao estudante porque
ele no necessita da presena concreta do controle externo, mas
permanece separada dos propsitos ou desejos do prprio indivduo:
vou me sentir culpado se no o fizer.
Na regulao identificada, o comportamento assinalado ou a regulao
so percebidos e aceitos como pessoais: envolvo-me porque acho
importante faz-lo.
A regulao integrada, o nvel mais elevado do desenvolvimento, refere-
se ao carter autnomo e mais autodeterminado da motivao
extrnseca. As presses ou incentivos externos so, nesse caso,
percebidos como fonte de informao sobre as aes importantes a
serem cumpridas e no como coero. Os indicadores de sua ocorrncia
so os mesmos da motivao intrnseca, ou seja, a flexibilidade
cognitiva, o processamento profundo de informaes e a criatividade.
Mesmo permanecendo instrumentais em relao aprendizagem e
desempenho, os comportamentos regulados de forma integrada tm
importncia similar aos comportamentos intrinsecamente motivados, que
so autotlicos (GUIMARES ibidem 2004:47-48).

2.1.2.2. A motivao do aluno orientado a metas de realizao
Segundo BZUNECK In: BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004) a motivao
para realizao proposta por ATKINSON (1957) entre outros na dcada de 50 e que
dominou as pesquisas nas dcadas de 60 e 70, vai ser retomada com o enfoque em
metas de realizao por AMES (1992); MEECE, BLUMENFELD & HOYLE (1988), e
URDAN (1997a).
BZUNECK (ibidem) traa um paralelo entre as duas teorias afirmando ser o
objeto de pesquisa o ponto de encontro, a motivao para realizao, ou seja,
considera a conexo existente entre motivao e metas ou objetivos diversos,
destacando a obteno de sucesso ou a evitao de fracasso ou melhorar a
competncia.
44
Apesar dessas semelhanas, o autor destaca importantes diferenas entre
as teorias: a) o conceito meta de realizao tomou o lugar de necessidade ou motivo
conceituado por ATKINSON 2) McCLLAND e ATKINSON conceberam a motivao
realizao como estvel ou trao de personalidade, enquanto na viso atual cada
situao particular pode afetar a motivao, sendo que na situao escolar, a
atuao do professor e o prprio ambiente da sala de aula podem mudar a direo
para as metas realizao.
Vista desse modo, pode-se considerar sociocognitivista a fundamentao
terica da nova proposta de metas motivacionais por reunir elementos das teorias
cognitivas quanto das que enfatizam a contribuio do meio ambiente social.
Segundo BZUNECK (ibidem) duas metas de realizao foram especialmente
estudadas, a meta aprender e a meta performance. A nomeao dessas metas varia
de autor para autor, conforme a vertente terica, trs exemplos podem ser citados:
autores da rea de personalidade contrape as duas metas como DEWECK (1991)
enquanto NICHOLLS (1984); DUDA e NICHOLLS, (19982) utilizam as
denominaes envolvimento na tarefa versus envolvimento do ego e AMES (1992)
AMES e ARCHER (1988) se referem meta de domnio versus meta performance.
O autor esclarece que o termo performance no tem o significado de desempenho
do aluno, pois envolve a denotao de desempenho que se pode observar e avaliar.
Ao descrever as metas de realizao (idem) se concentra na polarizao
meta aprender x meta performance. Ele as considera diferentes, pois so
mediadores cognitivos com interpretaes exclusivas de situaes aprendizagem.
Ambas formam um sistema complexo composto por mediadores cognitivos, como
propsitos, pensamentos, crenas e atribuies que produzem resultados na rea
cognitiva, comportamental e afetiva. Elas podem explicar o envolvimento do
individuo numa tarefa especfica, como obter boas notas ou ter sucesso em
atividades da escola.
A relao entre motivao do aluno e a meta aprender discutida por
BZUNECK (ibidem) com base nos estudos de AMES (1992), ANDERMAN e
MAEHER (1994).
45
Segundo esses autores alunos dirigidos meta aprender procuram saber
melhor os contedos e desenvolver habilidades e a criatividade. Para eles os bons
resultados so conseqncia de seu empenho e esperam se desenvolver
intelectualmente ao enfrentar tarefas difceis, para as quais recorrem a estratgias
cognitivas e metacognitivas de aprendizagem. Enquanto o sucesso promove
sensao de orgulho, erro e fracassos so encarados como tropeos na tarefa de
aprender, que podem ser superados ao explorar novas situaes de aprendizagem.
Ao desenvolver estratgias que levem a meta aprender o aluno estar tambm
desenvolvendo a motivao intrnseca.
Os estudos sobre a meta performance, segundo BZUNECK (2004), tm
apresentado tanto efeitos positivos quanto negativos.
Entre os efeitos negativos, AMES (1992); ANDERMAN e MAEHER (1994);
PRINTRICH e SCHUNK (1996), mencionam que o aluno caracterizado como meta
performance percebe desafios como prova de sua inteligncia, da avaliar a
probabilidade com cuidado. Tambm procura estratgias de aprendizagem que
assegurem um entendimento superficial. E procura se evadir diante de desafios
percebidos como difceis. Frente ao fracasso manifesta sentimentos de incapacidade
e negativos como raiva, etc. Ao mesmo tempo tem a preocupao de aparecer como
capaz ou no incapaz.
Entretanto, essa viso negativa tem sido desafiada por pesquisas mais
recentes DEWECK e LEGGETT (1988) apud Bzuneck (ibidem) concluram que
algumas pessoas se beneficiam no desenvolvimento da meta aprender ao serem
avaliadas de forma positiva e MEECE, BLUMENFELD e HOYLE (1998), numa
pesquisa com alunos do ensino mdio, descobriram que tanto a meta de domnio
como a de performance se correlacionavam, de modo independente, com ativo
engajamento cognitivo na aprendizagem.
HARACKIEWICZ (1997) avaliou o interesse de alunos universitrios ao
longo de uma disciplina, concluram alunos com alta meta performance no
perderam o interesse pela disciplina e tiveram melhor desempenho que os
considerados como meta domnio.
46
No entanto, outras pesquisa encontraram resultados opostos, ou seja, efeito
negativo da meta performance, o que indica que a relao entre as metas e
aprendizagem seja mais complexa. Para muitos pesquisadores a meta performance
possui dois aspectos antagnicos: buscar o sucesso e evitar o fracasso. Antes deles,
FREUD, McCLLAND e especialmente ATKINSON (1957), como descrito
anteriormente, usaram esses constructos para explicar a motivao.
Estudos recentes tambm advogam a diviso da meta performance em
aproximao (desejar ser o melhor) e evitao (no ser visto como incapaz).
Portanto, devem ser admitidas trs metas mais relevantes: aprender ou tarefa,
performance-aproximao e performance-evitao.
Em suma, os estudos sugerem como o padro auto-regulador mais eficiente
para a aprendizagem consiste em apresentar alta dose das metas domnio e de
performance-aproximao e no ter a meta performance-evitao. E, tambm que a
meta domnio positiva para o indivduo atuar em ambientes onde o conhecimento
por si mesmo valorizado.
No contexto escolar, onde h uma grande nfase em avaliar o desempenho,
ou seja, a meta domnio seria importante para os alunos desenvolver a meta
performance-aproximao e impedir o contgio com o fracasso.
Alm dessas metas discutidas anteriormente, as tarefas no contexto escolar
so influenciadas por outros objetivos de realizao apresentados pelos alunos.
Destes, trs tm sido destacados: recompensas externas, sociais e alienao
acadmica,
Quanto primeira, recompensas externas observamos que, em geral, os
alunos estudam para serem aprovados ou receber recompensas com prmios ou
presentes. Alguns pesquisadores, PRINTRICH e GARCIA (1991) e YOUNG (1997)
consideram que esta meta faz parte da meta performance.
Na adolescncia, metas de carter social aparecem como motivadoras do
comportamento no contexto escolar. Buscar a aprovao de pares ou adultos ou
retribuir os esforos dos pais constituem metas sociais.
47
A meta de alienao acadmica, ou de evitao do trabalho tem sido
estudada especialmente no ensino superior (ARCHER, 1994; DUDA & NICHOLLS,
1992; NICHOLLS & PATASHNICK & NOLEN, 1995). A caracterstica dessa meta
fazer os deveres escolares com o mnimo esforo, por isso tambm ser denominada
evitao de trabalho. Alunos que desenvolvem essa meta no esto preocupados
com desempenho acadmico nem consideram este como prova de capacidade, eles
procuram assegurar em atividades extra classe ou escolar a auto-estima.
As concluses de BZUNECK (ibidem) sobre metas de realizao so
importantes para o nosso estudo, especialmente porque explicam a qualidade de
envolvimento do aluno e abre a possibilidade de interveno do professor, uma vez
que apesar de estveis so passveis de mudanas em resposta ao ambiente
escolar.
A nossa proposta de uma estratgia pedaggica utilizando o jogo RPG se
baseia nessa possibilidade contribuir para que os alunos desenvolvam metas que
os ajude uma melhor realizao pessoal. A fim de analisar os dados coletados neste
estudo utilizaremos mais adiante entre as metas discutidas por BZUNECK (ibidem)
as metas de realizao domnio e performance com seus dois plos aproximao e
evitao e a meta alienao acadmica.
2.2. Jogo e Ludicidade
Para BRENELLI (1996), a importncia da criana aprender brincando
muito antiga na Histria da humanidade. Essa idia surgiu com os gregos e
romanos, mas foi com FROEBEL que os jogos passam a fazer parte da educao,
tornando-se o ponto central da sua teoria. Com o advento da Escola Nova e os
novos ideais de ensino, o jogo tem sido cada vez mais utilizado com o objetivo de
facilitar as atividades escolares.
Na literatura sobre o jogo e a educao BRENELLI (1996) constatou que os
professores DECROLY, DEWEY, CLAPARDE e MONTESSORI consideraram o
jogo muito relevante para o desenvolvimento fsico, intelectual e social da criana. E,
contriburam para sua divulgao no meio educacional.
48
Entretanto, a autora alerta que caso a utilizao dos jogos na escola ocorra
apenas por divertimento, rebaixa-se educao e a criana, porque se despreza
essa parte do orgulho e de grandeza que d seu carter prprio ao jogo humano
(BRENELLI apud CHATEAU, 1996:20).
Ao explicar o pensamento de CHATEAU (1954-1987), a autora afirma que,
por um longo perodo no ficou no ficou muito clara a idia de que o jogo pudesse
conduzir ao trabalho. Apesar disso, com o surgimento da Escola Nova os
educadores passaram a utiliz-la. Porm, ela alerta para o cuidado da aplicao do
jogo como prtica pedaggica , visto que, considera muito importante esclarecer as
relaes entre o jogo e o trabalho.
Ressalta a necessidade de compreendermos o jogo no contexto escolar sem
reduzi-lo a trabalho e tambm sem dicotomiz-lo. Na viso de BRENELLI (1996
p:20), CHATEAU considera que o jogo na escola deve ser visto como um
encaminhamento ao trabalho, uma ponte entre a infncia e a vida adulta.
Afirma (ibidem) que o autor defende o jogo na escola por causa das
possibilidades que o contexto ldico propcia criana, tais como: o domnio de si, a
criatividade, a afirmao da personalidade, o imprevisvel.
Na sua acepo sobre o autor considera que o jogo se configura numa
atividade sria originada da vontade da criana que exige desta esforo e
determinao no cumprimento de uma determinada tarefa ou prova. Atravs dos
jogos a criana aprende o que uma tarefa, organiza-se, porque h uma tarefa que
a si mesma se outorga como uma obrigao moral. Ao jogar, a criana aceita as
regras do ldico com um acordo social tcito.
O que satisfaz a criana no jogo a dificuldade e o desafio, possveis de
serem facilmente transponveis.
BRENELLI (1996:21 apud PIAGET, 1970) aponta que o jogo na escola tem
importncia quando revestido de seu significado funcional. Por isso, muitas vezes
sua prtica no contexto escolar foi tratada com uma certa negligncia por ser
considerado uma atividade de descanso ou apenas o desgaste de um excesso de
energia.
A autora destaca que para PIAGET (1970) a importncia da teoria de
GROOS que concebe o jogo como: um exerccio preparatrio, desenvolvendo na
49
criana suas percepes sua inteligncia, suas experimentaes, seus instintos
sociais etc. Todavia, esta relao funcional do jogo, feita por GROSS, ganha
significao, se baseada na noo de assimilao (loc.cit., p:21).
De acordo com PIAGET apud BRENELLI (1996), atravs dos jogos ou
brincadeiras, a criana assimila ou interpreta a realidade a si prpria, conferindo
dessa forma atividade ldica um valor educacional muito grande. Nesta
perspectiva, sugere que a escola possibilite criana situaes de aprendizagem
mediadas dos jogos para que ela assimile as realidades intelectuais, e estas no
permaneam exteriores sua inteligncia.
Segundo a autora, para ocorrer uma adaptao realidade preciso que
haja uma sntese entre assimilao e acomodao. O jogo, no qual prevalece
assimilao pela prpria evoluo interna, pouco a pouco se transforma em
construes adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo. Em sntese
destaca: numa escola ativa, todas as transies espontneas ocorrem entre o jogo e
o trabalho (p:21).
Na sua acepo BRENELLI (1996) considera que devido relevncia do
jogo na educao das crianas as consideraes de CHATEAU e PIAGET
apresentam as mesmas convergncias, no sentido de ambos alertarem para uma
aplicao adequada deste poderoso instrumento pedaggico, tanto em ambientes
escolares como em situaes psicopedaggicas.
Numa reviso bibliogrfica acerca do jogo no contexto escolar BRENELI
(1996), destaca alguns autores seguidores dos referenciais tericos de Piaget, tais
como: Kamii (1984); Kamii e DeClark (1986); Kamii e DeVries (1990); Furth (1974);
Chadwick e Tarky (1990).
No livro A criana e o nmero KAMII (1984) ilustra significativamente o uso
de jogos de regras como meio para o aluno estabelecer relaes, quantificar objetos
e cita uma srie de atividades ldicas, com o objetivo de permitir a construo da
estrutura numrica pela criana.
KAMII e DECLARK (1986), afirmam que os adultos fazem uma grande
diferena entre o jogo e o trabalho, defendendo o ponto de vista de que as escola
tm a funo de preparar as crianas para aprenderem a viver e trabalhar no mundo
dos adultos.
50
No livro Jogos em Grupo, KAMII e DEVRIES (1990) afirmam que os pais
precisam reconhecer o valor educacional dos jogos, e apoiarem os professores na
sua utilizao em sala de aula, visto que, muitos no os empregam por medo das
reclamaes dos pais pelo fato das crianas no levarem lies para casa.
Ressaltam que as crianas aprendem mais em jogos em grupo do que em muitas
lies preparadas pelos professores.
KAMII e DEVRIES (1990) no livro Jogos em grupo apresentam um programa
de jogos de regras realizados em grupo, os quais favorecem o pensamento em
geral, o desenvolvimento da cooperao e da autonomia. Eles procuram mostrar que
as crianas aprendem por meios de jogos e que o professor pode maximizar sua
aprendizagem.
FURTH (1974), em seu livro Piaget na prtica escolar, apresenta um
programa destinado a promover o desenvolvimento do pensamento da criana,
utilizando jogos e brinquedos ligados ao corpo, aos sentidos, lgica e s
representaes.
BRENELLI (1996) afirma que a matemtica a rea que muito tem voltado
seu interesse para os jogos, visto que aos poucos os estudiosos do assunto
perceberam que o ensino de matemtica vai alm da simples transmisso de
saberes. Essa mudana de atitude ocorreu graas aos fundamentos tericos de
Piaget, Bruner, e Vigotsky.
Para finalizar a autora acrescenta que para as crianas que apresentam
dificuldade na aprendizagem dos saberes escolares os jogos teriam uma dupla
finalidade: motivar o estudo e contribuir para o aprimoramento ou construo
2.2.1. O Espao Escolar Com Forma e Funo de Terreno de
Jogos: um lugar sagrado
HUIZINGA (2004), ao caracterizar o jogo, afirma que tal atividade se
processa e existe no interior de um campo previamente delimitado, de maneira
material ou imaginria, deliberada ou espontnea. Tal como no h diferena formal
entre o jogo e o culto, do mesmo modo o lugar sagrado no pode ser formalmente
distinguido do terreno do jogo. A arena, a mesa de jogo, o crculo mgico, o templo,
o palco, a tela, o campo de tnis, o tribunal etc., tm todas as formas e a funes de
51
terrenos de jogo, isto , lugares proibidos, isolados, fechados, sagrados, em cujo
interior se respeitam determinadas regras. Todos eles so mundos temporrios
dentro do mundo habitual, dedicados prtica de uma atividade especial.
Estendendo-se o pensamento de HUIZINGA (2004) para o campo
educacional, percebe-se que o espao escolar igualmente se configura num lugar
sagrado, onde os jogos e brincadeiras realizados freqentemente por alunos de
diferentes faixas etrias nos ptios, corredores e classes na maioria das vezes, so
considerados falsos pelos professores, pois de acordo com MARCELINO (1997) a
escola nega o ldico porque nega a criana e desrespeita sua cultura.
Mas o espao escolar tambm rene as condies necessrias para a
manifestao de um currculo oculto propcio para a realizao de jogos e
brincadeiras, pois tem a forma e a funo do terreno do jogo, ou seja, se constitui
num lugar proibido, isolado, fechado, sagrado, em cujo interior se respeitam e
desrespeitam determinadas regras. Um mundo temporrio dentro do mundo
habitual, dedicado prtica de diversas atividades especiais envolvendo ensino-
aprendizagem, jogos e brincadeiras.
E, tal fato pde ser constatado ao observarmos na escola, no perodo
noturno, alunos do ensino mdio jogando RPG (Jogo de interpretao de
personagens). Este acontecimento marca o meu primeiro contato com essa
modalidade de jogo e o surgimento da idia de desenvolver uma metodologia de
ensino inspirada no RPG. A seguir o relato desse primeiro contato.
Numa noite de 2005, ao entrar na classe do primeiro ano do ensino mdio
do perodo noturno, os alunos informaram que no tiveram a aula anterior (estavam
de janela) devido ausncia de um determinado professor, portanto, a sala de aula
transformou-se num lugar ideal para a prtica de brincadeiras e jogos o lugar
sagrado. Logo, observei num dos cantos da classe, ao lado da janela, um grupo de
cinco alunos; aqui denominados por: D, D, A, S, e W conversando animadamente.
Aproximei-me deles e notei que sobre as carteiras havia algumas folhas de cadernos
contendo algumas informaes, lpis, dados e uma revista. Indagados sobre o que
estavam fazendo ali to animados, o aluno D respondeu que jogavam RPG, as
folhas eram as fichas dos personagens que cada um deles havia criado e ele estava
mestrando o jogo.
52
Diante da resposta do aluno, perguntei sobre suas regras de funcionamento
e D, solicitamente, explicou que se tratava de um jogo de interpretao de
personagens e rapidamente o descreveu. Acrescentou que freqentemente o grupo
se reunia no perodo de aula quando estavam de janela ou no horrio do intervalo,
esporadicamente aos sbados e domingos na Escola da Famlia ou no campo de
futebol ao lado da escola. H um ano estavam jogando a mesma partida, pois o jogo
no precisa ter fim.
Posteriormente, relembrando a conversa com os alunos sobre o jogo,
constatei que, alm de gostarem de jogar RPG, entre eles havia algo mais em
comum: todos apresentavam excelentes desempenhos acadmicos em Histria.
Desde o incio do ano letivo, eu havia notado que aqueles alunos gostavam
muito de Histria, visto que participavam ativamente das aulas com perguntas,
comentrios relevantes e normalmente tinham um excelente desempenho
acadmico em Histria. Tambm chamava a ateno o fato que no faziam
nenhuma anotao no caderno, alis, no usavam o caderno e nem o livro didtico
durante as aulas de Histria.
Contudo, pelos questionamentos e comentrios realizados, era evidente que
j conheciam os assuntos estudados em classe, por isso nunca me importei com o
fato de no realizarem anotaes ou consultarem o livro didtico em classe, uma vez
que participavam oralmente das aulas e freqentemente apresentavam um
excelente rendimento acadmico.
Depois do meu primeiro contato com o jogo atravs desses alunos, sempre
que possvel durante as aulas ou nos corredores da escola conversava com um ou
outro integrante do grupo sobre o funcionamento do jogo, descobri que em casa
todos liam vrios livros de Histria, principalmente Histria medieval, uma vez que
precisavam reunir informaes para criar enredos, cenrios e personagens. Todos
declararam sua maior preferncia pelo estudo da disciplina, por isso refletindo sobre
esses fatos compreendi que para aqueles alunos o RPG certamente motivava a
aprendizagem de Histria.
Segundo GUIMARES In: BORUCHOVITCH & BZUNECK 2004),
obviamente os alunos aprender por gostar ou estar interessados pelo assunto,
entretanto, tambm aprendem por desejarem notas, promoo ou agradar seus pais
53
e professores. Porm, aqui no caso em particular, alunos jogadores de RPG alm de
demonstrar que gostavam da matria, evidenciavam que tambm aprendiam porque
em casa e na escola buscavam informaes consideradas relevantes para criar
enredos e personagens para o jogo.
No decorrer do ano letivo, vrias vezes D e A. me convidaram para
participar das partidas que ocorriam aos domingos no campo de futebol ou na
Escola da Famlia, porm, nunca aceitei porque no achava conveniente jogar
RPG com adolescentes. Todavia, considerava o jogo muito interessante e certa vez
disse para D que queria aprend-lo, este prontamente me emprestou seu manual
5

que contm todas as informaes sobre o funcionamento do RPG.
2.3 Concepes do Ensino de Histria
Para BASSO (2000), o ensino de Histria na rede pblica estadual envolve
a questo da formao do docente que leciona a disciplina e a sua prtica
pedaggica. A atuao do professor no est relacionada apenas com aplicao de
determinadas tcnicas, recursos didticos e fundao terica, mas tambm est
atrelada a concepes tericas relacionadas com o tipo de sociedade, ao homem e
ao processo de conhecimento defendidos pelo professor.
Neste sentido, no s o contedo que determina o caminho do processo de
ensino e aprendizagem, mas tambm a concepo de Histria do professor.
Consequentemente o que ser ensinado e como ser ensinado encontram-se
mediados pela concepo de mundo do professor de Histria.
Dessa forma, a formao obtida na universidade ou nos cursos de ps-
graduao, baseada na viso positivista ou as consideradas mais crticas, influencia
sua atuao em sala de aula, ensinando uma histria factual e cronolgica ou uma
histria que permita apreender a historicidade da realidade.
Todavia, a formao do educador que hoje leciona na rede de ensino
fundamental no pode ser tomada de forma abstrata e fragmentada, fora do
contexto social. preciso compreend-la em suas determinaes histricas,
levando-se em conta a realidade econmica, social e poltica da sociedade

5
3D&T Defensores de Tquio 3 Edio.
54
brasileira, que atravs do Estado, estabelece e aplica polticas educacionais que
direcionam a formao do professor e as suas condies de trabalho.
Em consonncia com o pensamento do autor acreditamos que para a
compreenso da realidade do ensino de Histria, colocam-se como importantes,
tanto a concepo de Histria do professor de Histria, mediadora da sua prtica
pedaggica, como a relao dessa formao com as determinaes histricas,
permitindo focalizar a educao no contexto da formao social capitalista brasileira.
A seguir apresentaremos uma sntese das concepes de Histria
subjacentes ao ensino da disciplina, tais como: a positivista, o materialismo histrico
e a Histria Nova.
Segundo BASSO (2000), a corrente do pensamento positivista se
desenvolveu no sculo XIX. Ela concebeu o conhecimento como imitao do objeto
ou dos fatos sociais e aceitou a possibilidade do resultado da aquisio de
conhecimento ser uma cpia do objeto, desde que o sujeito desse processo seja
imparcial, seja capaz de refrear suas emoes, simpatias e antipatias. O que garante
a cpia fiel do objeto a neutralidade ou a imparcialidade.
Para a autora a teoria positivista fundamenta-se principalmente no princpio
da separao entre sujeito e objeto. Aponta a situao da Fsica clssica que para o
positivismo servir de parmetro de cientificidade, de total separao entre agente
do conhecimento e o fenmeno a conhecer. Com implicaes tambm na
considerao do objeto como fato dado e acabado.
Dessa maneira a Histria como objeto de estudo, considerada uma
estrutura j dada de fatos que, para ser conhecido, basta descobrir, selecionar um
grande nmero de acontecimentos com base em documentos confiveis.
Parafraseando MARX e ENGELS, BASSO (2000:47) aponta que para os positivistas
a cincia Histria composta por uma coleo de fatos mortos.
Ao conceber a Histria como sendo pronta e acabada, o positivismo
privilegia a ordem burguesa, a normalidade, justificando e legitimando a sociedade
capitalista. Ao buscar as regularidades da vida social, encarando-as como se
fossem naturais, universais e, portanto, a-histricas, sob a tica da neutralidade, o
55
positivismo supe uma cincia, uma concepo e um conhecimento
descomprometidos (BASSO, 200:48).
Nesta perspectiva, freqentemente os saberes histricos, os grandes
acontecimentos histricos e polticos so apresentados como fatos. O contedo
escolhido se refere Histria factual e seqencial, que se inicia numa data a mais
longnqua possvel. Paralelamente a essa escolha est o princpio de que s se
compreende o presente a partir do passado. Os assuntos que demonstram
contradio, conflito, tenses e violncias tendem a ser suavizados ou excludos dos
contedos apresentados aos alunos.
Segundo Basso, ainda no sculo XIX, desenvolveu uma outra concepo de
Histria que se contrape tanto corrente positivista quanto ao idealismo, elaborada
por MARX e ENGELS, conhecida como concepo materialista da Histria. Alm de
apontar a tese marxista das determinantes das relaes sociais, mostra que Marx
define, na tese V sobre Feuerbach, o conhecimento como uma atividade prtica
concreta do homem (apud MARX e ENGELS, 1965:53). De acordo com a autora, os
dois conceitos marxistas: o indivduo como ser social e o conhecimento como
atividade prtica, so importantes para que possamos compreender o papel do
sujeito na produo do conhecimento.
Os fundamentos desse mtodo so os indivduos efetivos, a sua ao e as
suas condies materiais de vida, tanto as encontradas a quanto as engendradas
pela ao deles (Apud MARX e ENGELS, 1984:53). Consequentemente, os homens
so os produtores, os agentes da sua histria, embora encontrem limites impostos
pelas condies estabelecidas e transmitidas pelos antepassados.
Nesta perspectiva, consideramos a histria produto da atividade do homem,
que garante a sua sobrevivncia atravs do trabalho e pressupomos que a
existncia humana vai se modificando de acordo com as transformaes do modo
de produo. Dessa maneira, pelo trabalho os homens vo alterando suas
condies de existncia ao estabelecer determinadas relaes com a natureza e
entre os prprios homens (idem).
A partir desse processo os homens tomam conscincia da sua realidade. A
conscincia decorre, portanto, das condies materiais de existncia e no o
56
contrrio. No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a
conscincia (Apud MARX e ENGELS, 1984:54). A produo de idias, embora
esteja condicionada socialmente, influencia em certa medida, esse processo
objetivo, por isso, reconhecemos que os interesses de classe influenciam a
produo de conhecimento dos homens.
Para BASSO (2000) na viso materialista da Histria, ocorre interesses de
classes que possibilitam uma percepo da realidade social. A classe revolucionria,
que tem interesse na transformao da ordem social, representa a tendncia do
desenvolvimento histrico.
A oposio entre as foras produtivas e as relaes de produo move a
histria, tendendo a ser superada com o surgimento de uma nova fase histrica. As
classes revolucionrias teriam condies de perceber os processos sociais, porque
os seus interesses que consistem na mudana do modo de produo, no se
chocam com o desenvolvimento do processo histrico objetivo. Entretanto, esse
conhecimento parcial, relativo e faz parte de um processo, no existindo assim
garantia de alcanar a objetividade, mas a possibilidade, a tendncia a essa
apreenso objetiva da realidade. (Apud SCHAFF, 1977:56).
Diante disso, na concepo marxista o ponto de partida na anlise para o
conhecimento do processo do desenvolvimento histrico a sociedade burguesa,
compreendida como a sociedade mais desenvolvida, uma vez que, ao partirmos das
sociedades menos complexas, no h elementos para explicar o que potencialmente
estava presente, pois no se sabe explicar as caractersticas que realmente se
concretizariam (idem).
Para a autora uma metodologia de ensino e contedos articulados aos
princpios materialista da Histria apresenta ao aluno a possibilidade de entender a
sociedade em que vive como histrica, como uma construo dos homens no
processo contnuo de apropriao e objetivao em relao natureza e ao mundo
cultural produzido pelos indivduos reais. Ao entender a sociedade em que vive, o
aluno poder ter conscincia da sua situao nela. Para que o aluno analise
criticamente a sociedade, alm de contedos que tratem problemas do presente,
considerando as suas experincias cotidianas, preciso inici-los nos
57
procedimentos da produo do saber histrico escolar, incentivando um
relacionamento ativo e crtico com o saber e no concebendo o conhecimento como
verdade pronta e acabada (idem).
Portanto, a formao crtica do estudante depende tanto da apropriao do
conhecimento j produzido como do processo de produo desse conhecimento.
Diante disso, contrariamente s outras concepes tericas, que desvalorizam a
transmisso do conhecimento existente, para a teoria histrico-social importante
para os alunos apropriao do conhecimento elaborado e das caractersticas
fundamentais do processo de produo.
Nesta perspectiva, para que o aluno se relacione ativa e criticamente com o
conhecimento e anlise o objeto de estudo necessitamos de um relacionamento
professor/aluno diferente do modelo positivista. O professor d a palavra para o
aluno, que discute com base nos textos lidos, nas observaes, nas entrevistas, na
reflexo de textos coletivos produzidos pela turma e na experincia de vida. Embora
o professor conduza o processo ensino-aprendizagem , o aluno ativo, havendo
participao, esforo e ao para aprofundar e incorporar conhecimentos novos,
permitindo o conhecimento da realidade e da sua prpria situao histrica.
Segundo a autora, o ensino de Histria mediado pela concepo histrico-
social possibilita ao aluno situar e entender a sociedade contempornea,
apreendendo sua mobilidade. Relacionando com questes do presente, professores
e alunos procuram entender o passado e outras realidades em espaos diferentes
sob a luz da crtica da nossa sociedade. S quando entendemos criticamente a
sociedade burguesa, quando a entendemos como histrica que podemos
compreender o passado da humanidade.
Outra concepo de Histria, elaborada na primeira metade do sculo XX,
vai tambm confrontar a chamada histria tradicional ou positivismo histrico que
tinha dominado o sculo XIX. Essa concepo, desenvolvida a partir de 1929, na
Frana, formou a corrente historiogrfica da Ecole des Annales ou Histria Nova
protagonizada por autores marxistas como Marc Bloch, Lucien Febvre e Fernand
Braudel (FONTES, 1990 in FONSECA, 2003).
58
Para FONSECA (2003) a Histria Nova realiza um dilogo crtico e de
oposio com a corrente positivista, desconsiderando algumas posies e
assumindo outras, e assim, modificando a forma de pesquisar, estudar e ensinar a
Histria. Ela ampliou as fontes de estudo, passando tambm a utilizar fontes orais
(entrevistas, depoimentos, narrativas), fontes audiovisuais (fotografias, CDs, filmes,
programas de TV etc), alm de obras de arte, como pinturas e esculturas. Em
sntese, tudo que fosse registro da ao humana passou a ser considerada fonte de
pesquisa para os historiadores.
Ao contrrio da teoria positivista na concepo da Histria Nova, todos os
homens e mulheres, ricos e pobres, negros, ndios, brancos, governantes e
governados, patres e empregados so sujeitos da histria. A histria no
produzida apenas por indivduos, mas tambm por movimentos sociais, pela classe
trabalhadora, pelos militantes etc.
A Histria Nova preocupa-se tambm com os acontecimentos do cotidiano
da vida humana, ligados vida das famlias, s festas, s formas de ensinar e
aprender. Ocupa-se de tudo aquilo que os homens e mulheres fizeram no passado e
tambm realizam no presente. Reconhece que h vrias formas de contar e viver o
tempo. Os vrios tempos convivem e o homem usa vrios calendrios. Portanto, a
histria nova no estuda apenas os fatos passados apresentados de forma linear,
mas tambm a histria nos diversos ritmos, tempos e espaos.
A historiografia brasileira, nas ltimas dcadas do sculo XX, inspirou-se
principalmente na Nova Histria francesa e na historiografia social inglesa. Autores
como Foucault, Le Goff, Thompson e Hobsbawn, por caminhos diferentes, abriram
aos historiadores brasileiros a possibilidade da ampliao dos conceitos de poltica e
histria. Com isso, nota-se que entre as dcadas de 70 e 90, temas at ento
menosprezado pela historiografia tornaram objeto de pesquisas nas universidades
(FONSECA, 2003).
Entretanto, para a autora, nas escola o ensino dessa histria
problematizadora, democrtica, em oposio ao positivismo histrico no
predominante, uma vez que, ainda verifica-se a coexistncia, de diversas correntes
historiogrficas influenciando a prtica dos professores de Histria. Em sntese, em
59
diferentes realidades e momentos histricos uma abordagem considerada tradicional
ou crtica se fez mais ou menos presente que a outra.
2.3.1. Parmetros Curriculares e o Ensino de Histria
OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: HISTRIA E
GEOGRAFIA
6
determina que ao longo do ensino fundamental, os alunos
progressivamente possam ler e compreender sua realidade posicionar-se, fazer
escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido, em relao ao estudo da Histria no
ensino fundamental espera-se que os alunos sejam ser capazes de:
1. Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem
com outros tempos e espaos;
2. Organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam
localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular
explicaes para algumas questes do presente e do passado;
3. Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em
diversos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas,
polticas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;
4. Reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas,
presentes na sua realidade e em outras comunidades, prximas ou
distantes no tempo e no espao;
5. Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e
refletindo sobre algumas de possveis solues, reconhecendo formas de
atuaes polticas institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
6. Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo
histrico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos,
sonoros;
7. Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivduos e como um
elemento de fortalecimento da democracia (1997:41).





6
Os Parmetros Curriculares Nacionais so documentos elaborados pela Secretaria de Educao
fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto, que apresentam as linhas norteadoras do
currculo nacional para o ensino fundamental.
60
2.3.1.1 A Histria no Ensino Fundamental
Desde a formao do Estado brasileiro a Histria tornou-se um contedo
presente no currculo da escola elementar, visto que o Decreto das Escola de
Primeiras Letras, de 1827, criou a primeira lei sobre a instruo nacional do Imprio
do Brasil, definindo que os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro
operaes aritmticas (...), a gramtica da lngua nacional, os princpios de moral
crist e de doutrina da religio catlica e apostlica romana, proporcionadas
compreenso dos meninos; preferindo, para o ensino da leitura, a Constituio do
Imprio e Histria do Brasil (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
HISTRIA E GEOGRAFIA, 1997:19).
O decreto estabelecia que a escola elementar deveria fornecer
conhecimentos polticos incipiente e uma formao moral crist populao. A
Histria a ser ensinada envolvia Histria Civil atrelada Histria Sagrada: uma se
utilizava o conhecimento histrico como catequese e a outra para pretextos cvicos.
As propostas em vigor no ensino no separavam as idias morais e
religiosas das histrias polticas dos Estados, nem dos costumes dos povos. No
perodo do Imprio prevaleceu o ensino religioso no currculo das escola de
primeiras letras e no nvel secundrio, objetivando dar legitimidade unio entre o
Estado e a Igreja Catlica.
Entretanto, a Histria ainda aparecia como disciplina facultativa do currculo
nos programas das escolas elementares. Os planos de estudos das escola
elementares das provncias que as criaram, na maioria das vezes, estabeleciam
noes de geografia e de histria, principalmente, a nacional como disciplinas
permitidas pelas autoridades e consideradas opcional ao ensino elementar (Idem
p.19).
A Histria como disciplina escolar independente ocorreu apenas em 1837,
com a fundao do Colgio Pedro II, o primeiro colgio secundrio do pas, que
apesar de pblico era pago e destinado s elites. A regulamentao da disciplina
seguiu o modelo francs e a Histria Universal acabou predominando, contudo se
manteve a Histria Religiosa.

61
A Histria do Brasil foi incorporada ao ensino secundrio depois de 1855 e,
logo, aps, foram desenvolvidos programas para as escola elementares. Entretanto,
ao lado da Histria Nacional, a Histria Sagrada tambm apareceu como matria do
programa das escola elementares, como contedo integrante de educao
moral e religiosa.
Todavia, por volta de 1870, sob influncia das teorias cientficas que
travaram um embate com os setores conservadores ligados a um ensino moralizante
dominado pela Igreja Catlica, os programas curriculares das escola elementares
foram sendo ampliadas com a introduo das disciplinas de cincias fsicas, de
Histria Natural, com a adoo dos preceitos metodolgicos das chamadas lies de
coisas e a incluso de tpicos sobre Histria e Geografia Universal, Histria do Brasil
e Histria Regional.
Para aos professores que queriam aumentar a quantidade de disciplinas do
ensino elementar, o ensino de Histria teria duas metas: estimular a imaginao dos
meninos (com temas menos ridos) e fortalecer o senso moral, unindo-se
Instruo Cvica, disciplina que deveria substituir a Instruo Religiosa.
Dessa forma, no final da dcada de 1870 foram realizadas novas alteraes
nos currculos das escola primrias almejando criar programas de Histria Profana
mais extenso e eliminar a Histria Sagrada. Tal fato traduzia a atmosfera das
discusses sobre o fim da escravido, transformao do regime poltico do Imprio
para a Repblica e a retomada dos debates sobre o ensino laico, visando dessa vez
a separao entre o Estado e a Igreja Catlica e sua extenso para outros
seguimentos sociais.
Entretanto, se do ponto de vista do programa curricular a Histria no Imprio
dividiu-se entre a Histria Profana e a Histria Sagrada, o mesmo no se poderia
afirmar sobre a Histria ensinada. A precariedade das escola elementares indicava
que entre as propostas de ensino e sua aplicao na sala de aula sempre existiu
uma lacuna.
De um modo geral, as salas de aula eram palco de uma prtica de ensino
bastante rudimentar. Por isso, as autoridades escolares exigiam dos professores o
cumprimento mnimo da parte obrigatria composta de leitura e escrita, noes de
Gramtica, princpios de Aritmtica e o ensino da Doutrina Religiosa. As disciplinas
62
consideradas opcionais raramente eram ensinadas, o que fez a Histria Sagrada
prevalecer sobre a Histria Civil nacional.
Os programas de Histria do Brasil seguiam o modelo definido pela Histria
Sagrada, substituindo as narrativas morais sobre a vida dos santos por aes
histricas realizadas pelos heris considerados construtores da nao,
principalmente governantes e membros do clero. A cronologia dos fatos era
articulada pela sucesso dos reis e pelas lutas contra os invasores estrangeiros, de
tal forma que a histria culminava com os grandes eventos da Independncia e da
Constituio do Estado Nacional, responsveis pela conduo do Brasil ao destino
de ser uma grande nao (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
HISTRIA E GEOGRAFIA, 1997:19).
Nesta poca as estratgias de ensino ento aplicados nas aulas de Histria
eram baseados na memorizao e na repetio oral dos textos escritos. Os
materiais didticos eram poucos, resumindo-se fala dos professores e aos poucos
livros didticos elaborados de acordo com o modelo dos catecismos com perguntas
e respostas, facilitando as argumentaes. Assim , ensinar Histria era transmitir os
contedos dos livros, dentro do programa oficial, e considerava-se que aprender
Histria reduzia-se a saber repetir as lies recebidas.
Com o fim da escravido, no final do sculo XIX, com a proclamao da
Repblica, a busca da racionalizao das relaes de trabalho e o processo
migratrio, houve novos desafios polticos. Nesse contexto ganharam fora as
propostas que apontavam a educao, especialmente a elementar, como forma de
efetivar mudanas no pas. O regime republicano, amparado por um nacionalismo
patritico, buscava introduzir o pas num esprito cvico. Nesta perspectiva, a escola
elementar acabaria com o analfabetismo realizaria a moralizao do povo e
assimilaria os imigrantes estrangeiros no interior de uma ideologia nacionalista e
elitista que apontava a cada grupo o seu lugar no contexto social.
Em relao ao currculo escolar, os confrontos e discusses sobre a
reelaborao de determinados contedos foram importantes para a definio das
disciplinas escolares, dividindo aqueles educadores que almejavam disciplinas mais
cientficas e outros que objetivavam disciplinas literrias. Como resultado dessas
disputas, as disciplinas foram ganhando maior autonomia, afirmando seus objetivos,
63
formando um corpo prprio de conhecimentos, desenvolvendo mtodos
pedaggicos. Dessa maneira, a Histria passou a ocupar no currculo um duplo
papel: o civilizatrio e o patritico, formando ao lado da Geografia e da Lngua
Ptria, o trip da nacionalidade, cuja misso na escola elementar seria o de modelar
um novo tipo de trabalhador: o cidado patritico.
O afastamento entre o laico e o sagrado ocorreu com a substituio da
Histria Universal pela Histria da Civilizao, transferindo-se o motor dos
acontecimentos da religio para o processo civilizatrio, identificado com os prprios
desgnios divinos. O Estado passou a ser visto como o principal agente histrico
norteador das sociedades em estgio civilizatrio. Por isso abandonou-se a
periodizao Universal, que indicava os Tempos Antigos com o tempo bblico da
criao, com o predomnio do sagrado sobre o tempo histrico, e passou-se ao
estudo da Antigidade do Egito e da Mesopotmia, momento de surgimento da
Civilizao com o aparecimento do Estado forte, centralizado e da escrita.
A Histria Nacional identificava-se com a Histria Ptria, cuja tarefa,
juntamente com a Histria da Civilizao, era de inserir o povo brasileiro moderna
civilizao ocidental. A Histria Ptria era entendida como o alicerce da pedagogia
do cidado, seus contedos deveriam destacar as tradies de um passado
homogneo, com feitos gloriosos de famosos personagens histricos nas lutas pela
defesa do territrio e da unidade nacional.
O civismo substituiu a moral religiosa e os contedos patriticos no
deveriam restringir-se ao mbito da sala de aula. Por isso, desenvolveram-se nas
escola festas e desfiles cvicos, eventos comemorativos de culto aos smbolos da
Ptria, que deveriam envolver o conjunto da escola marcando o ritmo escolar.
Os governos republicanos, nas primeiras dcadas do sculo XX, realizaram
vrias reformas, entretanto, pouco fizeram para alterar a situao da escola pblica,
contudo, o perodo configurou-se num momento de fortalecimento das discusses
em torno das questes educacionais e surgiram propostas alternativas ao modelo
oficial de ensino, reprimidas pelo governo republicano. Como as defendidas pelas
escolas anarquistas, com currculo e mtodos prprios de ensino, no qual a Histria
identificava-se com os principais momentos das lutas sociais, como a Revoluo
Francesa, a Comuna de Paris e a Abolio da Escravatura.
64
Com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica e a Reforma
Francisco Campos, a partir de 1930, intensificou-se a centralizao do poder federal
e controle sobre o ensino. Dessa forma, o ensino de Histria era idntico em todo o
pas, com nfase para o estudo de Histria Geral, sendo o Brasil e a Amrica
suplemento da civilizao ocidental. Ao mesmo tempo refletia-se na educao a
influncia das propostas do movimento escolanovista, inspirado na pedagogia norte-
americana, que propunha a introduo dos chamados Estudos Sociais, no currculo
escolar, em substituio a Histria e Geografia, notadamente para o ensino
elementar.
Todavia, com a industrializao e a urbanizao do Brasil, se repensou
sobre a incluso do povo brasileiro na Histria. Alguns atribuam as causas do atraso
econmico do pas no predomnio de uma populao mestia, outros sinalizavam a
necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, suas particularidades
culturais em relao aos outros pases, como meio de garantir condies de
igualdade na integrao da sociedade brasileira civilizao ocidental.
Neste contexto nos programas e livros didticos, a Histria ensinada
incorporou a tese da democracia racial: sem preconceitos raciais e tnicos. De
acordo com esta viso, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de
portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade, por mestios, formando um
conjunto harmonioso de convivncia dentro de uma sociedade multirracial e sem
conflitos, cada um colaborando com seu trabalho para o enriquecimento do pas.
Apesar das propostas da Escola Nova que preconizava a substituio dos
mtodos de memorizao pelos mtodos ativos, aulas mais dinmicas, centradas
nas atividades do aluno, realizao de trabalhos concretos, visitas aos museus,
assistir a filmes, comparar fatos e pocas, coordenar os saberes histricos aos
geogrficos, o que o que prevalecia era a memorizao e as festividades cvicas que
passaram a ser mais parte importante no contexto escolar. Na realidade, em nvel
metodolgico poucas mudanas ocorreram nesta poca.
A prtica pedaggica nas salas de aula continuou sendo a recitao de
datas e nomes de personagens considerados mais importantes na Histria. O
aumento da importncia dos exames finais de admisso ao ginsio ou ao ensino
superior acabava por sancionar, simultaneamente com a produo didtica, uma
65
seleo tradicional dos contedos que eram vistos como a garantia de um bom
desempenho acadmico.
Entretanto, da Segunda Guerra Mundial at o final da dcada de 70
configurou-se no Brasil, um perodo de lutas pela especificidade da Histria e pelo
avano dos Estudos Sociais no currculo escolar. Podemos identificar dois
importantes momentos nesse processo: o primeiro ocorreu com o fim da ditadura
Vargas e o segundo durante o governo militar. Nos anos ps-guerra, a Histria
passou a ser considerada, pela poltica internacional uma disciplina importante na
formao de uma cidadania para a paz, merecendo cuidados especiais tanto na
organizao curricular quanto na produo didtica.
Coube a UNESCO, o papel de interferir na produo dos livros didticos e
nas propostas curriculares, indicando possveis perigos na nfase dada s histrias
de guerras, no modo de apresentar a histria nacional e as questes raciais, em
especial na difuso de idias racistas e preconceituosas. A Histria deveria revestir-
se de um contedo mais humanstico e pacifista, voltando-se ao estudo dos
processos de desenvolvimento econmico, dos avanos tecnolgicos, cientficos e
culturais da humanidade.
Nesta perspectiva, a tendncia era substituir Histria e Geografia por
Estudos Sociais. Essa proposta renovava o enfoque da disciplina que perdia o
carter do projeto nacionalista cvico e moralizante, marcando a penetrao da viso
norte-americana nos currculos brasileiros.
Por influncia de historiadores formados pelas universidades, no nicio dos
anos 50 foi estabelecida uma nova diviso da Histria Geral e do Brasil para o
ensino secundrio.
Percebemos que, ao longo das dcadas de 50 e 60, sob inspirao do
nacionalismo desenvolvimentista, e da presena americana na vida econmica
brasileira, o ensino de Histria, no nvel secundrio, voltou-se especialmente para o
espao americano, fortalecendo o lugar da Histria da Amrica no currculo, com a
predominncia da Histria dos Estados Unidos.
A questo econmica ganhou espao na disciplina com o estudo dos ciclos
econmicos predominantes da cana-de-acar, minerao, caf e industrializao.
Paralelamente, introduziram-se, nos cursos das escola experimentais e vocacionais,
66
os programas de Estudos Sociais. As experincias no ensino elementar
concentravam-se no desenvolvimento da idia dos crculos concntricos, indicando o
predomnio de um discurso de homogeneizao, de educao para o trabalho, de
um preparo voltado para o mundo urbano e industrial.
Sob a influncia da historiografia marxista e da Histria Nova, no nvel
secundrio, foram propostos estudos econmicos baseados nos modos de
produo, com uma abordagem histrica que enfatizava as mudanas econmicas e
os conflitos entre as classes sociais, em detrimento da Histria tradicional que
valorizava o poltico e a trajetria vitoriosa da classe burguesa na consolidao do
mundo moderno.
A pesar das propostas de Estudos Sociais, nas escolas primrias,
prevaleciam os conhecimentos histricos baseados nas comemoraes cvicas, e
nas sries finais preparavam-se os alunos com resumos da Histria colonial, imperial
e republicana para atender aos exames de admisso.
Durante o governo militar, com a publicao da Lei n. 5.692/71, ocorreu a
consolidao dos Estudos Sociais em detrimento de Histria e Geografia. Dessa
maneira os Estudos Sociais constituram-se ao lado da Educao Moral e Cvica em
fundamentos dos estudos histricos, misturados com temas de Geografia centrados
nos crculos concntricos. Consequentemente os contedos de Histria e Geografia
foram esvaziados ou desapareceram, ganhando contornos ideolgicos de um
nacionalismo destinado a justificar o projeto nacional preparado pelos militares e
implantado no pas a partir de 1964.
Os Estudos Sociais organizados em crculos concntricos tinha como
premissa que os estudos sobre a sociedade deveriam estar vinculados aos estgios
de desenvolvimento psicolgico do aluno, devendo, pois, partir do concreto ao
abstrato em etapas sucessivas. Assim iniciava-se o estudo do mais prximo, a
comunidade ou o bairro, indo paulatinamente ao mais distante, o municpio, o
estado, o pas, o mundo. Os contedos ordenados hierarquicamente deveriam
respeitar a faixa etria do aluno, por isso a histria do mundo no deveria ser
ensinada na escola primria, por ser considerada distante e abstrata.
Consequentemente essa viso da disciplina gerou os chamados pr-
requisitos de aprendizagem, representando a necessidade da aquisio de noes e
67
de conceitos relacionados s Cincias Humanas. Para compreender a Histria o
aluno deveria dominar, em princpio, a noo de tempo histrico. Todavia, o
desenvolvimento dessa noo no ensino limitava-se a atividade de organizao do
tempo cronolgico e de sucesso das datas, calendrio, ordenao temporal,
seqncia passado-presente-futuro. A linha do tempo, amarrada a uma viso linear
e progressiva dos acontecimentos, foi sistematicamente utilizada como referncia
para diferenciar os perodos histricos.
Mas as mudanas ocorridas durante o governo militar no se restringiram
s mudanas no currculo e nos mtodos de ensino. O fim do exame de admisso e
o ensino obrigatrio de oito anos da escola de primeiro grau trouxeram importantes
transformaes no pblico escolar. Entretanto, medida que se ampliavam as
oportunidades de acesso escola para a maioria da populao, ocorria uma
deteriorao da qualidade do ensino pblico.
Visando atender demanda de profissionais da rea de Estudos Sociais os
governos militares permitiram a criao dos cursos de Licenciatura Curta o que
contribuiu para o avano das instituies privadas no ensino superior e uma
desqualificao profissional dos professores. Acrescentamos que, os Estudos
Sociais, que praticamente ignoravam as reas de conhecimentos especficos em
favor de saberes puramente escolares, contriburam para o afastamento entre as
universidades e as escola de primeiro e segundo grau. Isso prejudicou o dilogo
com entre a pesquisa acadmica e o saber escolar, bem como atrasou as
necessrias introdues de reformulaes do conhecimento histrico e das cincias
pedaggicas no contexto escolar.
Por tudo isso, ao longo da dcada de 70 as lutas de profissionais, desde a
sala de aula at a universidade, ganharam maior expressividade com o aumento das
associaes de historiadores e gegrafos (ANPUH e AGB) que se abriram aos
professores, e seu engajamento na batalha pela volta de Histria e Geografia aos
currculos escolares e extino dos cursos de Licenciatura de Estudos Sociais.
Posteriormente no processo de democratizao dos anos 80 os
conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas
curriculares. A clientela escolar formada por vrios grupos sociais que viviam um
intenso processo de migrao: do campo para as cidades, e entre os Estados, com
68
acentuado processo de diferena econmica e social, foravam mudanas no
ambiente escolar. As novas geraes de alunos habituavam-se presena de novas
tecnologias de comunicao, especialmente o rdio e a televiso, que se tornaram
canais de informao e de formao cultural. Entrava pelas portas das escola uma
nova realidade que no poderia ser mais ignorada. O currculo real forava
mudanas no currculo formal. Essas mudanas passaram a ser consideradas e
discutidas no meio educacional preocupado em absorv-las organizao e ao
currculo escolar. Os professores tornaram-se uma importante voz na configurao
do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados tcnicos educacionais.
Nesta circunstncia iniciaram-se os debates sobre o retorno da Histria e da
Geografia ao currculo escolar a partir das sries iniciais de escolarizao.
Reforaram-se os dilogos entre pesquisadores e docente do ensino mdio, ao
mesmo tempo em que se assistia a uma expanso dos cursos de ps-graduao em
Histria, com presena significativa de professores de primeiro e segundo graus,
cuja produo foi absorvida parcialmente pela expanso editorial na rea do ensino
de Histria e da historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as
diversas tendncias historiogrficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem
de novas problemticas e temticas de estudo, sensibilizados por questes ligadas
histria social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino
fundamental o formalismo da abordagem histrica tradicional.
A histria tradicional foi duramente contestada e suas correntes
historiogrficas de apoio: o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo ou o
historicismo, produtoras de grandes snteses, formadoras de grandes projetos,
estruturas ou modos de produo, foram colocadas em dvidas. A apresentao do
processo histrico como a seriao dos acontecimentos num eixo espao-temporal
europocntrico, seguindo um processo evolutivo e seqncia de etapas que
cumpriam uma trajetria obrigatria, foi denunciada como redutora da capacidade do
aluno, como sujeito comum, de se sentir parte integrante e agente de uma histria
que desconsiderava sua vivncia, e era apresentada como um produto pronto e
acabado. Introduziu-se a chamada Histria Crtica, almejando desenvolver com os
69
alunos atitudes intelectuais de desmistificao das ideologias, possibilitando a
anlise das manipulaes dos meios de comunicao e da sociedade de consumo.
Ao mesmo tempo em que se revisavam as correntes historiogrficas,
ocorreram novos estudos no campo das cincias pedaggicas, notadamente no
campo da psicologia cognitiva e social. Disseminaram-se estudos sobre o processo
ensino-aprendizagem nos quais os alunos eram considerados participantes ativos do
processo de elaborao do conhecimento. Uma perspectiva que, para o ensino de
Histria, significava valorizar atitudes ativas do sujeito como construtor de sua
Histria, em consonncia com a viso de alguns educadores sobre a concepo
construtivista.
Os contedos de Histria passaram a ser avaliados quanto s necessidades
de atender um pblico ligado a um intenso presentismo, voltado para idias de
mudanas constantes do novo cotidiano tecnolgico. Os currculos foram ampliados
a partir das escola de educao infantil e nos primeiros do ensino fundamental, com
a introduo dos contedos de Histria.
Diante disso, os professores perceberam a impossibilidade de se transmitir o
conhecimento de toda a Histria da humanidade em todos os tempos, buscando
alternativas s prticas da Histria oficial. Questionando-se sobre se deveriam iniciar
o ensino da Histria pela Histria do Brasil ou Geral alguns professores optaram por
uma ordenao que intercalasse os contedos das duas histrias num processo
contnuo da Antigidade at nossos dias. Outros optaram pela Histria Temtica e,
nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas de ensino por eixos
temticos. Para os que optaram por trabalhar pela segunda via, iniciou-se um
debate, ainda em curso, sobre as questes relacionadas ao tempo histrico, revendo
a sua dimenso cronolgica, as concepes de linearidade e progressividade do
processo histrico, as noes de decadncia e de evoluo.
Os mtodos tradicionais de ensino tm sido questionados com maior nfase.
Os livros didticos, difundidos largamente e enraizados nas prticas escolares,
passaram a ser questionados em relao aos contedos e atividades propostas. A
simplificao dos textos, os contedos carregados de ideologias, os testes ou
exerccios sem exigncia de nenhum raciocnio so apontados como
comprometedores de qualquer avano que se faa no campo curricular formal.
70
Dessa forma, compreendemos que o ensino de Histria atualmente est em
processo de mudanas significativas em seu contedo e estratgia de ensino.
Na maioria das vezes no ensino fundamental, especialmente do primeiro ao
quarto ciclo, a Histria tem permanecido distante dos interesses dos alunos, presa
s frmulas prontas dos livros didticos ou relegada a prticas espordicas
determinadas pelo calendrio cvico. Reafirmar sua importncia no currculo no se
prende somente a uma preocupao com a identidade nacional, mas sobretudo no
que a disciplina pode dar como contribuio especfica ao desenvolvimento dos
alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a Histria como
conhecimento, como experincia e prtica de cidadania.
Destacamos que nas ltimas dcadas, houve significativos questionamentos
por parte dos historiadores, relativos aos agentes condutores da histria (indivduos
e classes sociais), sobre as fontes documentais que devem ou podem ser usadas
nas pesquisas e quais as ordenaes temporais que devem ou podem prevalecer.
Consequentemente, o conhecimento histrico tem sido ampliado por pesquisas que
tm transformado seu campo de atuao.
Por outro lado, tambm tem sido criticada, uma produo histrica que
legitima determinados setores da sociedade, vistos como nicos condutores da
poltica da nao e de seus avanos econmicos. Tem sido considerada, por sua
vez, a atuao dos diversos grupos e classes sociais e suas diferentes formas de
participao na configurao do presente, passado e futuro.
A aproximao da Histria com outras cincias sociais, particularmente com
a Antropologia, aumentou os estudos de povos de todos os continentes,
redimensionando os estudos de populaes no-europias. A variedade de povos e
de culturas em tempos e espaos diferentes tem sido estudada, considerando-se a
diversidade de vivncias no interior de uma dada sociedade, na medida em que
grupos e classes sociais manifestam especificidades de linguagens, de
representaes de mundo, de valores, de relaes interpessoais e de criaes
cotidianas.
O questionamento sobre o uso exclusivo de fontes escritas levou a
investigao histrica a considerar a importncia da utilizao de outras fontes
documentais, aperfeioando mtodos de leitura de forma a abranger as vrias
71
formas de registros produzidos. A comunicao entre os homens, alm de escrita,
oral, gestual, figurada, musical e rtmica.
Os estudos minuciosos de diferentes grupos sociais e povos trouxeram
como resultado tambm transformaes nas concepes de tempo, rompendo com
a idia de um nico tempo contnuo e evolutivo para toda a humanidade. As
pesquisas consideram que, no confronto entre povos, grupos e classes, a realidade
moldada por descontinuidades polticas, por rupturas nas lutas, por momentos de
permanncia de costumes nos valores, por transformaes rpidas e lentas.
O conhecimento histrico, como rea cientfica, tem influenciado no ensino,
afetando contedos e os mtodos tradicionais de aprendizagem. Contudo, no tm
sido essas transformaes as nicas a afetarem o ensino de Histria. As escolhas
do que e como ensinar so provenientes de uma srie de fatores e no
exclusivamente das mudanas historiogrficas. Estabelece relaes com vrias
transformaes da sociedade, especialmente a expanso escolar para um pblico
culturalmente diversificado, com a intensa relao entre os estudantes com as
informaes difundidas pelos meios de comunicao, com as contribuies
pedaggicas especialmente da Psicologia social e cognitiva e com propostas
pedaggicas que defendem trabalhos de natureza interdisciplinar.
O ensino de Histria possui objetivos especficos, sendo um dos mais
relevantes o que se relaciona formao da noo de identidade. Assim,
primordial que o ensino de Histria estabelea relaes entre identidades
individuais, sociais e coletivas, entre as quais as que se constituem como nacionais.
Destacamos que, para a sociedade brasileira atual a questo da identidade
tem se tornado um tema de dimenses abrangentes, uma vez que, se vive um
extenso processo migratrio que tem desarticulado formas tradicionais de relaes
sociais e culturais. Nesse processo migratrio, a perda da identidade tem
apresentado situaes alarmantes, desestruturando relaes historicamente
estabelecidas, desagregando valores cujo alcance ainda no se pode avaliar. Dentro
dessa perspectiva, o ensino de Histria tende a desempenhar um papel mais
relevante na formao da cidadania, envolvendo a reflexo sobre a atuao do
indivduo em suas relaes pessoais com o grupo de convvio, suas afetividades e
sua participao no coletivo.
72
Nesta perspectiva, a partir dessa dimenso, surgem desafios para o trabalho
histrico que visa constituio de uma identidade social do estudante, fundada no
passado comum do seu grupo de convvio, mas articulada histria da populao
brasileira. Assim, os estudos histricos devem abranger trs aspectos fundamentais.
Primeiramente, a incluso da formao da identidade social nas propostas
educacionais para o ensino de Histria necessita um tratamento capaz de situar a
relao entre o particular e o geral, quer se trate das relaes entre a localidade
especfica, a sociedade nacional e o mundo.
Portanto do trabalho com a identidade emerge tambm a questo da
construo de continuidade e de permanncias. Nesse sentido, relevante a
compreenso de eu e a percepo do outro, do estranho, que se apresenta como
algum diferente. Para existir a compreenso do outro os estudos devem permitir a
identificao das diferenas no prprio grupo de convvio, considerando os jovens e
os velhos, os homens e as mulheres, as crianas e os adultos, e o outro exterior, o
forasteiro, aquele que vive em outro local. Para existir a compreenso do ns,
importante a identificao de elementos culturais comuns no grupo local e comum a
toda populao nacional e, ainda, a percepo de que outros grupos e povos,
prximos ou distantes no tempo e no espao, configuram-se em diferentes modos de
vida.
O trabalho com identidade envolve um terceiro aspecto: a construo de
noes de continuidade e permanncia. importante a noo de que o eu e o ns
so diferentes de outros de outros tempos que viviam, compreendiam o mundo,
trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outras maneira. Ao mesmo tempo,
imprescindvel a compreenso de que o outro , simultaneamente, o antepassado,
aquele que legou uma histria e um mundo especfico para ser vivido e modificado.
Consequentemente, o conhecimento do outro possibilita, especialmente,
aumentar o conhecimento do estudante sobre si mesmo, medida que conhece
outras formas de viver, as diferenas histricas vividas pelas diversas culturas, de
tempos e espaos diferentes. Conhecer o outro e o ns significa comparar situaes
e estabelecer relaes e, nesse processo comparativo e relacional, o conhecimento
do aluno sobre si mesmo, sobre seu grupo, sobre sua regio e seu pas aumenta
73
Essas consideraes so importantes para explicitar os objetivos, os
contedos e as metodologias do ensino de Histria que esto sendo propostos,
nesse documento, para os dois primeiros ciclos do ensino fundamental.
Consideramos, ento, que o ensino de Histria envolve relaes e
compromissos como conhecimento histrico, de carter cientfico, com reflexes que
se efetuam no nvel pedaggico e com a edificao de uma identidade social pelo
aluno, relacionada s complexidades da sua realidade.
O ensino e a aprendizagem de Histria envolvem uma diferenciao bsica
entre o saber histrico, como um campo de pesquisa e produo de conhecimento
do domnio de especialistas, e o saber histrico escolar, como conhecimento
produzido no espao escolar.
Consideramos que o saber histrico escolar reelabora o conhecimento
produzido no campo das pesquisas dos historiadores e especialistas do campo das
Cincias Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos resultados
acadmicos, de acordo com seus objetivos.
Nesse processo de reelaborao, rene-se um conjunto de representaes
sociais do mundo e da histria, produzidos por professores e alunos. Essas
representaes sociais so formadas pela vivncia dos alunos e professores, que
adquirem conhecimentos dinmicos provenientes de vrias fontes de informaes
veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunicao. Na sala de aula, os
materiais didticos e as diversas formas de comunicao escolar apresentadas no
processo pedaggico constituem o que denominamos saber histrico escolar.
O saber histrico escolar, na sua relao com o saber histrico,
compreende, de modo amplo, a delimitao de trs conceitos fundamentais: o de
fato histrico, de sujeito histrico e de tempo histrico. Os contornos e as definies
que so dados a esses trs conceitos orientam a concepo histrica, envolvida no
ensino da disciplina. Assim, importante que o professor distinga algumas dessas
possveis conceituaes.
Os fatos histricos podem ser compreendidos, como sendo aqueles
relacionados aos eventos polticos, s festas cvicas e s aes de heris nacionais,
fatos esses apresentados de modo isolado do contexto histrico em que viveram os
personagens e dos movimentos de que participaram.
74
Em uma outra concepo de ensino, os fatos histricos podem ser
entendidos como aes humanas importantes, selecionados por professores e
alunos, para anlise de determinados momentos histricos. Podem ser eventos que
pertencem ao passado mais prximo ou distante, de carter material ou mental, que
destaquem mudanas ou pertinncias ocorridas na vida coletiva. Assim, por
exemplo, dependendo das escolhas didticas, podem se constituir em fatos
histricos as aes realizadas pelos homens e pelas coletividades que envolvem
diferentes nveis da vida em sociedade: criaes artsticas, ritos religiosos, tcnicas
de produo, formas de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianas
ou mulheres, independncias polticas de povos.
Os sujeitos da Histria podem ser os personagens que desempenham aes
individuais ou consideradas como hericas, de poder de deciso poltica de
autoridades, como reis, rainhas e rebeldes. A Histria pode ser estudada, assim,
como sendo dependente do destino de poucos homens, de aes isoladas e de
vontades individuais de poderosos, em que pouco de percebe a dimenso das
aes coletivas, das lutas por mudanas ou do poder exercido por grupos sociais em
favor das permanncias nos costumes ou nas divises do trabalho.
O sujeito histrico pode ser entendido, como sendo os agentes de ao
social, que se tornam significativos para estudos histricos escolhidos com fins
didticos, sendo eles indivduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, todos
aqueles que, localizados em contextos histricos, exprimem suas especificidades e
caractersticas, sendo lderes de lutas para transformaes ou permanncias mais
amplas ou de situaes mais cotidianas, que atuam em grupo ou isoladamente, e
produzem para si ou para a coletividade. Podem ser trabalhadores, patres,
escravos, reis, camponeses, polticos, prisioneiros, crianas, mulheres, religiosos,
velhos, partidos polticos, etc.
O conceito de tempo histrico pode estar limitado ao estudo do tempo
cronolgico (calendrios e datas), repercutindo em uma compreenso dos
acontecimentos como sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e
infinita linha numrica. Os acontecimentos, identificados pelas datas, assumem a
idia de uniformidade de regularidade e, ao mesmo tempo, de sucesso crescente e
acumulativa. A seqncia dos acontecimentos sugere ainda que toda a humanidade
75
seguiu ou deveria seguir o mesmo percurso, criando assim a idia de povos
atrasados e civilizados e ainda limitando as aes humanas a uma ordem evolutiva,
representando o tempo presente um estgio mais avanado da histria da
humanidade.
O tempo histrico pode ser dimensionado diferentemente, considerado em
toda sua complexidade, cuja dimenso o aluno aprende paulatinamente. O tempo
pode ser apreendido a partir de vivncias pessoais, pela intuio, como no caso do
tempo biolgico (crescimento, envelhecimento) e do tempo psicolgico dos
indivduos (idia de sucesso, de mudana). E precisa ser compreendido, tambm,
como um objeto de cultura, um objeto social construdo pelos povos, como no caso
do tempo cronolgico e astronmico (sucesso de dias e noites, de meses e
sculos).
O tempo histrico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo
institucionalizado (tempo cronolgico), mas tambm o transforma sua maneira. Isto
, utiliza o calendrio, que possibilita especificar o lugar dos momentos histricos na
sucesso do tempo, mas tambm procura trabalhar tambm a idia de diferentes
nveis e ritmos de duraes temporais.
Os nveis de duraes esto relacionados percepo das mudanas ou
das permanncias nas vivncias humanas. As mudanas podem ser identificadas,
por exemplo, apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da queda de um
governo, da implantao de uma lei, do incio de uma revolta popular. Podem ser
identificadas, por outro lado, a partir de acontecimentos que possuem duraes mais
longas, como nas permanncias e nas transformaes econmicas regidas por
governos ou partidos polticos, na permanncia de crises financeiras ou na durao
de uma lei ou costume. Podem, ainda, ser identificadas em acontecimentos de
longussimo tempo, como os comportamentos coletivos mais enraizados, os valores
e as crenas que permanecem por geraes, as relaes de trabalho que
atravessam sculos.
Os ritmos da durao, por sua vez, possibilitam identificar a velocidade com
que as mudanas ocorrem. Assim, podem ser identificados trs tempos: o tempo do
acontecimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
76
O tempo do acontecimento breve aquele representa a durao de um fato
de dimenso breve correspondendo a um momento preciso, marcado por uma data.
Pode ser no caso, um nascimento, a assinatura de acordo, uma greve, a
independncia poltica de um pas, a exposio de uma coleo artstica, a fundao
de uma cidade, ou o incio ou fim de uma guerra.
O tempo da conjuntura aquele que se prolonga e pose ser apreendido
durante uma vida, como o perodo de uma crise econmica, a durao de uma
guerra, a permanncia de um regime poltico, o desenrolar de um movimento
cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade de uma lei.
O tempo da estrutura aquele que parece imutvel, pois as mudanas que
ocorrem na sua extenso so quase imperceptveis nas vivncias contemporneas
das pessoas. a durao de um regime de trabalho como a escravido, de hbitos
religiosos e de mentalidades que perduram, o uso de moedas nos sistemas de
trocas ou as convivncias sociais em organizaes como as cidades.
Os diferentes conceitos: fato histrico, sujeito histrico e tempo histrico
refletem distintas concepes de Histria e de como ela estruturada e constituda.
Orientam, por exemplo, na definio dos fatos que sero investigados, os sujeitos
que tero voz e as noes de tempo histrico que sero trabalhadas.
O conhecimento histrico escolar, alm de se relacionar como o
conhecimento de carter cientfico nas especificaes das noes bsicas da rea,
tambm articula aos fundamentos de seus mtodos de pesquisam adaptando-os
para fins didticos.
A transposio dos mtodos de pesquisa para o ensino de Histria propicia
situaes pedaggicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades
intelectuais autnomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do
passado. A escolha dos contedos, por sua vez, que possam levar o aluno a
desenvolver noes de diferena e de semelhana, de continuidade e de
permanncia, no tempo e no espao, para a constituio de sua identidade social,
envolve cuidados nos mtodos de ensino.
Assim, os estudos dos tempos de convvio e nas suas relaes com outros
grupos e com a sociedade nacional, considerando vivncias nos diferentes nveis da
vida coletiva (sociais, econmicas, polticas, culturais, artsticas, religiosas), exigem
77
mtodos especficos, considerando a faixa etria e as condies sociais e culturais
dos alunos. Existe uma grande diversidade cultural e histrica no pas, explicada por
sua extenso territorial e pela histria de seu povoamento. As diferenas sociais e
econmicas da populao brasileira acarretaram formas diversas de registros
histricos, tanto porque no tiveram acesso a processos formais de alfabetizao
como porque pertencem a culturas grafas, como no caso de populaes indgenas.
Nesse sentido, o trabalho pedaggico sequer estudos de novos materiais (relatos
orais, imagens, danas, msicas, narrativas), que devem se transformar em
instrumentos de construo do saber histrico escolar.
Ao se recuperar esses materiais, que so fontes potenciais para construo
de uma histria local parcialmente desconhecida, desvalorizada, esquecida ou
omitida, o saber histrico escolar desempenha um outro papel na vida local, sem
significar que se pretende fazer do aluno um pequeno historiador capaz de escrever
monografias, mas um observador atento das realidades do seu entorno, capaz de
estabelecer relaes, comparaes e relativizando sua atuao no tempo e espao.
Consideramos que a escolha metodolgica representa a possibilidade de
orientar trabalhos com a realidade presente, relacionando-a e comparando-a com
momentos significativos do passado. Didaticamente, as relaes e as comparaes
entre o presente e o passado permitem uma compreenso da realidade numa
dimenso histrica, que extrapola as explicaes sustentadas apenas no passado
ou s no presente imediato.
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CAPTULO III ROLE PLAYING GAME (RPG) E O ENSINO DE
HISTRIA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Neste captulo descreveremos as regras do jogo RPG e sua importncia
como estratgia educacional, finalizando com a apresentao do planejamento de
sua utilizao para o ensino de Histria.
3.1. O Jogo RPG
RPG um jogo de faz-de-conta, um jogo de contar histrias. A aventura
acontece enquanto os jogadores tomam decises, vivendo seus papis em mundos
de imaginao. Sentados volta de uma mesa, anotando em papis e jogando
dados, eles experimentam aventuras picas, viagens emocionantes e perigos
apavorantes. A sigla RPG vem de RolePlayingGame, e significa jogo de
interpretao de personagem. Jogar RPG fazer de conta: o jogador finge ser outra
pessoa, age como ela agiria e pensa como ela pensaria. uma espcie de teatro,
mas sem nenhum roteiro para seguir. A histria apenas vai acontecendo.
Este tipo de jogo nasceu nos EUA em 1974. O primeiro RPG do mundo
chamava-se Dungeons & Dragons (Masmorras e Drages). Era um jogo de fantasia
medieval, de espada e magia, com cavaleiros, elfos e magos explorando cavernas e
runas para cumprir misses, desafiar monstros e conquistar tesouros. O mundo de
D&D muito mais conhecido no Brasil atravs do desenho animado Caverna do
Drago, que ilustra perfeitamente o jogo: um grupo de heris combatendo o mal em
um mundo fantstico.
A fantasia medieval se tornaria para sempre o tema mais popular do RPG.
D&D evoluiu e tornou-se AD&D, Advanced Dungeons & Dragons, hoje o RPG mais
popular do mundo. Apesar disso, com o tempo surgiram muitos outros jogos
baseados em outros gneros: fico cientfica, horror, humor e sobre temas
brasileiros como O Desafio dos Bandeirantes e a Era do Caos.
Jogar RPG como assistir a um filme ou ler uma revista em quadrinhos,
mas com o jogador participando da histria. E, neste mundo de aventuras e perigos,
79
o jogador deve lutar e sobreviver, deve decifrar os enigmas, encontrar sadas e
combater inimigos.
Uma partida de RPG no termina com vencedores ou perdedores. Vencer
ou perder no importante. Nem competir. O nico grande objetivo de jogar RPG
criar uma histria divertida e envolvente, na qual os jogadores fazem papel dos
personagens principais. Em uma partida de RPG, tm-se um grupo de jogadores e
um mestre.
Ressaltamos que devido ao dinamismo do RPG cada jogo planejado tem
incio marcado, porm sua durao ou fim depende da vontade do mestre e dos
jogadores, visto que, ele poder se estender por vrias partidas ou aventuras que
podero durar dias meses ou at anos, pois o mestre prope um desafio, uma
aventura, e os jogadores devem resolver. Um jogo de RPG nunca acaba. Ele
continua sempre, aventura aps aventura, com os mesmos jogadores.
Para jogar os participantes precisam do manual, lpis, borracha, um dado
comum de seis lados. O jogo aceita de quatro a seis jogadores, ou mais. Um deles
ser o mestre. Os outros recebem cada um uma ficha de personagem, mostrando o
heri que ser usado na aventura.
A seguir apresentaremos uma sntese das regras descritas no manual 3D&T,
livro bsico do RPG (defensores de Tquio):

a) Os Heris
O jogador de RPG faz de conta que outra pessoa. Ele finge ser um
personagem. Por isso, para jogar primeiro ser preciso criar um personagem. O
personagem o heri que vai participar das aventuras, obedecendo aos comandos
do jogador que o controla. Ele como um lutador de videogame, que aplica golpes
quando um boto apertado. A diferena que, em vez de apertar botes, o
jogador diz em voz alta aquilo que far. O jogador fala e o personagem realiza.

b) A construo do Personagem
Os mdulos publicados at agora trazem vrios personagens prontos para
jogar. Usar o personagem pronto poupa o jogador de algum trabalho e permite
comear o jogo mais rpido. Contudo, grande parte da diverso no RPG est
80
justamente em inventar seu prprio heri, e alm disso objetivando a aprendizagem
dos contedos de Histria e o desenvolvimento de habilidades relacionados
leitura, pesquisa e a escrita de textos, sugeri aos alunos que criassem seus prprios
personagens.
De acordo com o manual, o primeiro passo para criar um personagem
escolher um conceito, uma idia bsica. O que seu personagem ser? Um guerreiro
brbaro com um machado mgico e uma pele de pantera jogada nos ombros? Um
feiticeiro caador de vampiros? Ou um ninja binico combatente de crime? O jogador
pode ser tudo isso ou qualquer outra coisa que imaginar.

c) A Pontuao
Quanto mais pontos so usados pra se fazer um personagem, mais
poderoso ele ser. Assim os pontos servem para medir o poder de um
personagem.
A pontuao inicial dos personagens jogadores escolhida pelo Mestre, pois
ele decide se ser uma aventura para heris iniciantes ou grandes campees. Uma
vez determinada essa pontuao, os personagens s podem conseguir mais pontos
com Experincia.
O mestre tambm decide quantas desvantagens pode-se ter, e seu valor
mximo. A seguir alguma sugestes de pontuao:
Pessoa Comum (0-4 pontos): estas pessoas tm seu poder de combate
quase nulo. Quase nunca tm alguma caracterstica acima de 1 (quase todas so
zero). A maioria tem uma especialidade ou, mais raramente uma percia (sua
profisso). Podem uma ou mais vantagens, e nunca mais de uma desvantagem
suave.
Novato (5 pontos): um heri em comeo de carreira. Pode ter caractersticas
e Focus at 3, e at duas desvantagens, ter at trs desvantagens de 1 ponto cada,
ou uma nica desvantagem de 2 pontos. Esta a pontuao tpica para comear
aventuras medievais.
Lutador (7 pontos): o personagem jogador j tem certa experincia como
aventureiro, ter caractersticas e Focus at 4, e quaisquer vantagens pelas quais
81
possa pagar. Pode Ter at trs desvantagens de 1 ponto cada, ou duas
desvantagens de 2 pontos, ou uma nica de qualquer valor.
Campeo (10 pontos) o personagem jogador deve ter muitas vitrias na
carreira. Pode ter Caractersticas e Focus at 5. At trs desvantagens de 1 a 2
pontos cada, ou duas desvantagens de qualquer valor.
Lenda (12 pontos) o personagem jogador j conquistou o lugar entre os
melhores do mundo. Esta a pontuao mxima para um personagem jogador
recm-criado. Ele pode ter Caracterstica e Focus at 5, e at 3 desvantagens de
qualquer valor.
Porm esta uma medida no muito exata, vlida apenas para personagens
jogadores. Muitas vezes um personagem NPC pode ser feito com muitos pontos, e
mesmo assim ter pouco poder de combate.

d) Caractersticas
As caractersticas so as informaes mais importantes sobre o
personagem: so nmeros que dizem como ele . Quanto mais altas, mais poderoso
ele ser. Elas variam de 0 a 5, mas certos personagens e criaturas poderosas
podem ter caractersticas altas.
As caractersticas so: Fora, Habilidade, Resistncia, Armadura e Poder de
Fogo. Elas tambm podem aparecer abreviadas F, H, R, A e PdF, respectivamente.
Pessoas normais quase sempre tm zero em todas essas caractersticas; valor um
corresponde ao mximo possvel para humanos normais. Qualquer valor acima de
um j considerado herico ou sobre-humano, o que muito comum em aventuras
3D&T.
Quando um personagem construdo, cada ponto compra um ponto de
caracterstica. Por exemplo: doze pontos poder ser usado para comprar Fora 2,
habilidade 4, Resistncia 1, Armadura 2 e Poder de Fogo 3 (2+4+1+2+3=12). O do
personagem.

82
e) Vantagens e Desvantagens
As vantagens so poderes ou habilidades especiais que cada personagem
tem. Desvantagens so suas fraquezas, coisas que atrapalham seu desempenho.
Cada personagem tem seu prprio conjunto de vantagens e desvantagens.
As vantagens so compradas com pontos. O personagem jogador no
precisa gastar todos os pontos em caractersticas, ele poder guardar alguns para
ter coisas como um aliado, um ataque especial, invisibilidade e outras coisas. Cada
uma tem seu prprio custo, geralmente um, dois ou trs pontos, mas algumas
podem ser bem mais caras. O jogador poder comprar quantas vantagens quiser, se
puder pagar por elas.
O jogador tambm poder comprar desvantagens, para ganhar pontos.
Cada desvantagem d um, dois, trs ou at quatro pontos extras para gastar com
caractersticas ou vantagens.

f) Vantagens e Desvantagens nicas
Todas as Vantagens e Desvantagens apresentadas a seguir so nicas,
pois cada personagem pode possuir apenas uma delas. Muitas vezes elas indicam
exatamente aquilo que o personagem : um ano, elfo, goblin ou paladino, sendo
estas as razes de serem nicas, visto que ningum pode ao mesmo tempo ser
ano e goblin, um centauro paladino, ou um elfo com membros extras. Uma
vantagem muito til para escolher o conceito do personagem.
Contudo, em certos casos ser permitido combinar Vantagens e
Desvantagens nicas. Um paladino, por exemplo, pode ser Ano ou Meio-Elfo. E um
Construto pode ter membros elsticos extras. Essas excees so indicadas em
cada caso. Um personagem com forma alternativa pode ter uma Vantagem ou
Desvantagem nica para cada forma, mas os problemas de todas elas se acumulam
em qualquer forma que ele tiver no momento. Ento, se uma de suas formas um
Construto, o jogador no poder recuperar Pontos de Vida com descanso mesmo
mudando para outra forma.

83
g) Ano (2 pontos)
Anes so uma raa tpica em mundos de fantasia medieval, mas tambm
podem ser encontrados em alguns cenrios modernos e futuristas. No ultrapassam
1,20m de altura, mas so mais robustos que os humanos, e podem usar qualquer
arma, equipamento ou veculo projetado para eles.
Seres subterrneos, todos os anes possuem naturalmente Infraviso
(sentidos especiais) e resistncia magia. Alm disso, eles tambm recebem mais
um ponto em todos os outros testes de Resistncia, como os paladinos (para os
anes paladinos, esse bnus cumulativo). Isso no aumenta seus Pontos de Vida
alm do normal para sua Resistncia verdadeira.
Os Anes vivem trs vezes ou mais que os seres humanos; qualquer ataque
ou magia que provoque envelhecimento ter seu efeito trs vezes menor neles. Eles
tambm so inimigos ferozes dos goblinides, recebendo um bnus de mais uma
Habilidade sempre que lutam contra os goblins, hobgoblins e bugbears.
h) Anfbio (0 pontos)
O personagem jogador pertence a uma das numerosas raas submarinas
que existem em mundos de fantasia: trites, sereias, nereidas, elfos-do-mar e tantas
outras. A escolha ser do jogador, mas todas elas tm as seguintes caractersticas
em comum: anfbios podem respirar e se mover na gua com velocidade normal.
Tambm possuem radar (de sentidos especiais), mas apenas embaixo dgua.
Embora possam viver e agir fora dgua (sereias e outras raas com cauda de peixe
podem criar magicamente pernas normais quando esto na terra), eles dependem
da gua para viver e so sensveis ao calor: todos tm as Desvantagens Ambiente
Especial: gua e Vulnerabilidade: calor/fogo.

i) Centauro (2 pontos)
Centauro um nome genrico para qualquer criatura que tenha um torso
humano ligado a um corpo quadrpede. Centauros tpicos so meio humanos, meio
cavalos, mas tambm existem raas de meio-lees, meio-lagartos, meio-aranhas e
por esse motivo eles no podem usar roupas, armas, veculos ou equipamentos
feitos para humanos (como se tivessem a Desvantagem Modelo Especial).
84
Centauros podem fazer com as patas dianteiras (cascos e garras) dois
ataques extras por rodada. O dano desses ataques baseado em Fora (contuso),
mas ser sempre de 1d- independente da Fora do personagem. No possvel
aumentar esse dano atravs de nenhuma Vantagem ou manobra.
Centauros recebem um bnus de +1 em todos os seus testes de Fora que
envolvem a metade inferior do corpo (exceto ataques com as patas dianteiras).
Esse bnus aplicado sempre que o centauro tenta empurrar, puxar,
carregar peso ou coisas desse tipo.
Em corridas, centauros recebem um bnus de Habilidade +1 apenas para
situaes como fuga e perseguio, mas no esquiva.

j) Construto (0 pontos)
O personagem jogador no nasceu, mas sim foi construdo. Em mundos
modernos, provavelmente ser um rob ou andride; em mundos medievais esta
Vantagem quis que ele fosse um Golem, uma esttua feita com materiais raros e
animada atravs de magia.
Construtos nunca precisam dormir, comer ou beber. So imunes a todos os
venenos, doenas, magias que afetam a mente (ou seja, que tenham telepatia como
exigncia) e quaisquer outras que s funcionam contra criaturas vivas.
Infelizmente, Construtos nunca recuperam Pontos de Vida, nem com
descanso, cura, magia, poes ou itens mgicos. Eles podem ser consertados, mas
apenas por algum que possua a Percia Mquinas: um teste bem sucedido de
habilidade +1 restaura 1 PV em meia hora. Em caso de falha, uma nova tentativa vai
consumir mais meia hora. A critrio do Mestre, o conserto tambm pode levar 4d
horas em testes.
Construtos no podem ser magos, clrigos ou usar magia. Tambm no
podem ser ressuscitados, mas eles nunca morrem realmente: um Construto que
chegue a 0 PVs estar destrudo, mas ainda pode ser consertado com a percia
mquinas. Um conserto no recebe Pontos de Experincia em uma aventura na qual
tenha morrido.

k) Elfo (2 pontos)
85
Elfos so uma raa antiga, normalmente encontrada em mundos de fantasia
medieval. Ele so esbeltos, tm orelhas pontiagudas e olhos amendoados.
So capazes de ver no escuro com perfeio, mas no na escurido total:
para isso deve existir uma iluminao, por menor que seja. Eles tambm vivem trs
vezes mais que os seres humanos; qualquer ataque ou magia que provoque
envelhecimento ter seu efeito trs vezes menor em elfos.
Eles recebem um bnus de +1 em seus testes de habilidade (at um
mximo de H5) e +2 no dano total quando usar espadas longas ou arcos. Isso
significa que, para receber bnus, devem personalizar seu dano como Fora (corte)
ou Poder de Fogo (perfurao); o jogador deve escolher apenas um deles. O dano
personalizado significa que esto usando espadas ou arcos. Elfos sempre fazem
testes de Resistncia com reduto de 1. Isso no tem efeito sobre seus Pontos de
Vida.
l) Fada (4 pontos)
Fada um nome genrico para muitas pequenas criaturas da natureza
altamente mgicas: pixies, sprites, drades, stiros, ninfas, etc...
Todas as fadas possuem H+1 (at um mximo de H5), aparncia inofensiva,
arcano e levitao. Por causa do seu pequeno tamanho e fragilidade contra magia
tambm possuem modelo especial e armas mgicas. Fadas nunca podem comprar
resistncia magia.

m) Halfling (1 ponto)
Os Halflings ou Hobbits so criaturas pequenas de ps peludos. Nunca
atingem mais de 90 cm de altura e no podem usar roupas, armas ou equipamentos
feitos plos humanos (como se tivessem a Desvantagem Modelo Especial).
Um Halfling recebe + 1 em Habilidade, + 1 em Poder de Fogo (at no
mximo de H5 e PdF5) e 2 em Fora (at no mximo de F0). Como os anes
hafflings tm resistncia magia.
n) Imortal (1 ponto)
Por algum motivo o personagem jogador poder morrer, porm no
continuar morto, pois algum tipo de fora maior ou energia sobrenatural impedir
sua entrada no Reino dos Mortos e ele sempre retornar a este mundo. Isso
86
acontece porque o personagem pertence a uma raa imortal e recebeu uma ddiva
ou maldio dos deuses, por isso tem algum poder regenerativo ou qualquer coisa
assim.
Retornar da morte pode levar dias, semanas ou at meses. Em termos de
jogo, caso o personagem morra durante uma aventura no poder retornar antes da
aventura seguinte. O personagem jogador no ganhar nenhum Ponto de
Experincia durante essa aventura, mesmo que tenha derrotado adversrios antes
da sua morte.
Embora no possa permanecer morto, o personagem jogador poder ser
aprisionado para sempre, transformado em pedra, em pudim de ameixa, etc...

o) Licantropo (0 pontos)
O personagem jogador foi vtima de uma maldio ou pertence a uma raa
capaz de se transformar em fera lobisomem, homem-urso, homem-rato, homem-
tigre, em qualquer caso na forma de fera. Todos os Licantropos tm F+1, A+1,
Monstruoso e Vulnerabilidade magia, armas mgicas e armas de prata.
Entretanto, a transformao no est sob controle do jogador: ela ocorre
apenas em certas condies, independente da vontade. A licantropia diferente
para cada um, por isso o jogador e o Mestre devem discutir cada caso. Alguns
exemplos:
Fria: uma forma especial da Desvantagem Fria: alm de sofrer
os efeitos normais, o personagem jogador se transformar em fera at a luta
terminar.
Lua Cheia: um clssico, pois o personagem jogador se
transformar quando enxergar a lua e somente retornar ao normal com o
aparecimento do sol.
Perto da Morte: o personagem jogador se transformar em fera
apenas quando estiver perto da morte.
Protegido: o personagem tem um protegido indefeso e se
transforma apenas quando ele est em perigo. Neste caso no sofrer com a
reduo de habilidade, mas tambm no ganhar pontos pela Desvantagem.

87
p) Meio-Elfo (1 ponto)
Um meio-elfo o resultado da unio entre um humano e uma elfa ou um elfo
e uma humana. No entanto eles no possuem a maioria das habilidades dos elfos:
podem apenas ver no escuro (com iluminao mnima) e vivem duas vezes mais que
os seres humanos.
Um meio-elfo clrigo pode servir a qualquer divindade que aceite apenas
humanos e/ou elfos. Meio-elfos tambm pode ser paladinos.

q) Membros-Elsticos (1 ponto)
O personagem jogador pertence a uma raa cujos braos, pernas ou
tentculos podem ir muito mais longe que o normal. Ele poder apenas estic-los ou
violar o espao-tempo e abrir um mini portal dimensional para levar seus braos a
longas distncias (no mximo dez metros). No precisar de Poder de Fogo para
atacar distncia, mas se quiser poder atacar com socos e chutes.

s) Membros Extras (3 pontos cada)
Este personagem jogador pertence a uma raa com numerosos braos,
pernas, caudas ou tentculos. Essas criaturas tm maiores chances de acertar
golpes e bloquear ataques: cada membro-extra permite jogar dois dados a mais em
testes de Habilidade e Armadura, mas apenas em ataques e defesas normais
(passos 1 e 4 no Turno de Combate): os bnus de membros extras no valem para
testes de Caractersticas, fugas, esquivas, testes de percias, testes que usam
outras vantagens (ataque especial, ataque mltiplo, levitao, etc..) ou qualquer
outro teste que no envolva ataque e defesa.
Qualquer personagem com membros extras sofre os mesmos efeitos de
Monstruoso e Modelo Especial, mas sem receber pontos. Por motivos bvios um
personagem no poder comprar essas duas desvantagens.

r) Paladino (2 pontos)
O personagem jogador um guerreiro sagrado. Um soldado que recebeu
poder dos deuses, guiado por nobres ideais de honra e justia. Paladinos recebem 2
88
pontos de Focus que podero ser gastos apenas nos Caminhos da gua e da Luz.
Paladinos no podem possuir Focus em nenhum outro caminho.
Paladinos recebem um bnus de + 1 em todos seus testes de Resistncia.
Isso no aumenta seus Pontos de Vida normal para sua Resistncia verdadeira.
Paladinos devem seguir os Cdigos de Honra dos Heris e da Honestidade.
Eles podem servir aos Deuses do Sol, Justia, Cura, Oriente, Paz, Conhecimento e
Humanidade. Eles recebem automaticamente os Poderes Concedidos e devem
cumprir as Obrigaes e Restries (veja em Deuses e Clrigos).
Apenas humanos e meio-elfos podem ser paladinos. A nica exceo so os
paladinos da justia, que podem ser anes.

s) Troglodita (3 pontos)
Trogloditas so uma raa guerreira de homens-lagarto subterrneos. Eles
recebem Fora+1 e Armadura+1, at no mximo de F5 e A5. Eles tm Infraviso (da
Vantagem Sentidos Especiais) e invisibilidade (no funciona em situaes de
combate). Eles tambm tm as Desvantagens Monstruoso e Vulnerabilidade:
frio/gelo. Apenas Trogloditas com as Vantagem Clericato podem usar magia, e
mesmo assim nunca podem ter Focus acima de 3 em qualquer caminho.
O leo dos Trogloditas obriga o alvo a fazer um teste de Resistncia; falha
resulta na perda temporria de 1 ponto de Fora, durante 10 rodadas. O Troglodita
somente far isso novamente aps 24 horas.

t) Goblin (-2 pontos)
Para Goblins, a percia crime custa apenas 1 ponto em vez de dois. Todos
os Goblins j comeam com a Desvantagem M Fama, sem ganhar pontos por ela.
Eles nunca podem ser magos. Caso comprem clericato, tero direito a um Focus
mximo de 2 em quaisquer Caminhos, exceto Luz.
Goblins podem ver no escuro com perfeio, exceto na escurido total. Deve
haver uma iluminao, por menor que seja. Eles tambm vivem duas vezes menos
que os humanos: ataques que provoquem envelhecimento tero efeito duas vezes
maior. Recebem bnus de +1 em seus testes de Resistncia contra doenas
comuns, no mgicas.
89

u) Morto-Vivo (-2 pontos)
O personagem jogador est morto, mas no encontrou o descanso eterno.
Algumas coisas ainda o prende ao mundo fsico. Mortos-vivos so imunes a todos os
venenos, doenas, magias que afetam a mente (ou seja, que tenham Telepatia
como exigncia) e quaisquer outras coisas que somente funcionam contra criaturas
vivas. Contudo eles podem ser afetados por magias, poes ou outros itens mgicos
de cura (na verdade, usadas contra eles, essas coisas causam danos e no a cura.
Eles podem recuperar Pontos de Vida com descanso ou com a magia Cura para os
Mortos, uma verso necromante de Cura Mgica. Mortos-vivos nunca podem ser
ressuscitados.
Todos os mortos-vivos tm um motivo forte que os mantm presos a este
mundo. Eles tm obrigatoriamente uma Devoo ou Dependncia, sem receber
pontos por ela. Devoes comuns para mortos-vivos so servir ao mago ou clrigo
que o invocou ou vingar-se de algum que o matou. A Dependncia mais comum
para os mortos-vivos o vampirismo, mas tambm existem aqueles que sugam
almas ou devoram crebros.
Embora mortos-vivos possam pertencer a raas no-humanas, eles perdem
quaisquer poderes ou fraquezas raciais quando voltam da morte. Assim um ano
morto-vivo no tem quaisquer bnus ou benefcios da Vantagem Ano.
3.2. Por que aliar RPG e Ensino de Histria
A noo de jogo educativo ou pedaggico surgiu pela primeira vez em 1911,
num texto de Jeanne Girard. Na poca, ela ocupava o cargo de inspetora das
escolas maternais, e ao apresentar o mtodo francs de educao maternal, Girard
props aliar a vocao natural da criana para o jogo com o dever educativo da escola
BROUGRE (1988:122). Assim, o jogo tornou-se um meio de educar a criana
constituindo-se num fim em si mesmo para a criana e um meio para as
professoras.
Nesta perspectiva, a inspetora criou uma nova frmula: a noo de jogos
educativos, ou a pedagogia do estratagema, no texto descrita da seguinte maneira:
a criana deve jogar, mas todas as vezes que voc lhe d uma ocupao que tem a
90
aparncia de jogo, voc satisfaz essa necessidade e, ao mesmo tempo cumpre seu
papel educativo (ibidem, p:122).
Embora, o presente estudo tenha sido realizado com alunos na faixa etria
dos 11 aos 13 anos de idade consideramos a estratgia pedaggica de Girard,
igualmente vlida para motivar a aprendizagem de Histria de ensino fundamental,
uma vez que, estudos realizados no campo da psicologia educacional apontam os
jogos como facilitadores da aprendizagem. O jogo estimula a curiosidade e a
sensibilidade das crianas e adolescentes, portanto, devem fazer parte do dia-a-dia
da escola.
MARANHO (2003) afirma que de acordo com a teoria piagetiana o estgio
operacional-formal se inicia a partir dos 11 anos em diante, e considerado o ltimo
estgio do desenvolvimento cognitivo. Do ponto de vista orgnico a criana entrou
na puberdade, e do intelectual comea a organizar seu pensamento como um
sistema lgico. Porm, ainda tem dificuldades em resolver problemas que exijam
analisar vrias hipteses ao mesmo tempo.
Segundo a autora os adolescentes buscam a sensao da conquista de algo
novo e jogos intelectuais atrairo suas atenes. Ela considera como ponto forte
dos adolescentes a discusso, a pesquisa, o contato com o grupo, aventuras e os
desafios dos jogos eletrnicos.

GUIMARES (In BORUCHOVITCH & BZUNECK apud PRINTRICH e
SCHUNK, 2004) aponta quatro origens da motivao intrnseca reveladas por
resultados de pesquisas da rea, que devem ser contempladas no planejamento das
atividades escolares para torn-las potencialmente motivadoras: o desafio, a
curiosidade, o controle e a fantasia.
Sobre o desafio, os pesquisadores, apontam que para promover a motivao
intrnseca devem-se organizar tarefas que possuam clareza quanto s metas e
significativas, mas que requeiram esforo dos alunos para a sua realizao. Alm
disso, estes desafios devero conter nvel intermedirio de dificuldade, compatvel
com as atuais habilidades ou conhecimentos dos alunos, a fim de maximizar a
possibilidade de xito.
A autora afirma que ao mesmo tempo em que as atividades escolares
desafiadoras motivam a aprendizagem dos contedos escolares:
91
...situaes surpreendentes despertam a ateno (curiosidade) dos alunos
pelo fato de estarem em desacordo com suas crenas ou conhecimentos
anteriores e incentivam a busca de informaes para explicao e
compreenso (Ididem, p:84).
Nesta perspectiva, esperamos que o jogo RPG nas aulas de Histria possa
representar um jeito diferente de estudar Histria: a escrita de Histrias, criao e
interpretao dos personagens incentive a busca de novas informaes em
diferentes fontes: professora, livros e internet.
O aluno pode motivar-se para envolver-se em atividades escolares ao
perceber-se como sujeito do processo de aprendizagem, ou seja, sentindo-se se no
controle da sua aprendizagem, sabendo que os resultados do seu desempenho
dependem de seus esforos, verificando que pode ser ouvido e fazer escolhas. Para
finalizar, a GUIMARES afirma:
apresentar jogos ou simulaes que envolvam a fantasia ou o faz-de-conta
pode ser muito favorvel motivao ao promoverem satisfao vicrias
que no ocorriam facilmente em situaes reais. A fantasia pode
demonstrar as possibilidades de aplicao e da utilidade daquele
conhecimento, propiciando uma maior valorizao da aprendizagem
(ibidem, p:85).
Em consonncia com o pensamento da autora, esperamos que o jogo RPG
definido como um jogo de interpretao de personagens ou faz-de-conta, possa
propiciar aos alunos a assimilao e a valorizao do saber histrico escolar, visto
que, para jogar o aluno precisar de estabelecer um contato maior com a disciplina
Histria.
Por isso, no presente estudo objetivamos averiguar se uma estratgia de
ensino que contempla o desafio, a curiosidade, o controle e a fantasia, faz com que
a disciplina Histria deixe de ser uma coleo de fatos mortos (Marx e Engels,
1984), uma vez que, os alunos ao se apropriarem dos contedos escolares
adquiridos atravs da pesquisa escolar, estudos dos textos e explicaes da
professora re (elaboram) estes conhecimentos, escrevem Histrias, criam e
representam diferentes personagens.

Reiteramos que o foco do nosso trabalho consiste na motivao do estudo
da Histria, no ensino fundamental, da decorre a proposta de criar uma estratgia
92
pedaggica para atingir este fim. Para que mesmo diante dos atrativos oferecidos
pela mdia e pelos novos recursos tecnolgicos disponveis no mercado nossos
alunos gostem de estudar Histria, se apaixonem pelo conhecimento tanto quanto
os alunos do ensino mdio que jogavam RPG, na escola ou em qualquer outro local.
BITTENCOURT (2006) ao caracterizar o perfil do pblico escolar, afirma que
temos uma gerao formada por uma grande quantidade de informaes obtidas
intermdio de diferentes meios de comunicaes (imagens e sons), ao contrrio dos
meios utilizados pelo professor que basicamente se comunica pela oralidade, lousa,
giz, cadernos e livros. Dessa forma, cada vez mais a escola sofre com a
concorrncia da mdia.
Se de um modo geral os educadores esse perfil de aluno representa um
grande desafio, no caso da Histria as questes aumentaram, visto que, trata-se de
uma gerao que vive o presentesmo, sem estabelecer relaes com o passado e
com poucas expectativas em relao ao futuro em virtude das necessidades
impostas pelas necessidades de consumo que transforma tudo em mercadoria,
inclusive o saber escolar. A Histria oferecida para as novas geraes a do
espetculo, pelos filmes, propagandas, novelas e desfiles carnavalescos
(BITTENCOURT,2006:14).
Diante disso, a autora afirma que surgiram novas questes para
historiadores e professores de Histria, com relao ao ensino e aprendizagem da
Histria: 1) identificar as relaes entre as atuais necessidades da sociedade
contempornea e o conhecimento histrico a ser veiculado pelas propostas
curriculares; 2) exigir dos textos oficiais contribuies no sentido de auxiliar o
professor em suas respostas aos alunos sobre a permanncia da Histria nas
escola; e 3) evitar a amnsia da sociedade atual marcada por incertezas e
perspectivas indefinidas.
Em consonncia com o pensamento da autora, supomos que uma estratgia
de ensino baseada no jogo RPG, considerada uma atividade extrinsecamente
motivadora, contribuir para evitar o esquecimento dos estudantes em relao aos
conhecimentos histricos, uma vez que, o contato com diversas fontes histricas
atravs de textos, sons, monumentos, imagens, museus e etc, o estudo da Histria
se tornar uma atividade prazerosa, com um fim em si mesmo.
93
Alguns autores julgam que o contexto escolar oferece situaes de
aprendizagem provocadoras de motivao extrnseca, como obter boas notas ou
prmios, enquanto outros enfatizam a tendncia do indivduo do internalizar as
aes que foram motivadas extrinsecamente. Portanto, um aluno pode perceber os
incentivos externos como informao til para considerar a importncia de uma
ao. Os comportamentos regulados desse modo se parecem aos comportamentos
intrinsecamente motivados GUIMARES apud PRINTRICH e SCHUNK (1996)
Por isso, acreditamos que se num primeiro momento a leitura dos livros de
Histria ocorrer para jogar RPG e obter de notas, posteriormente, em funo dos
nveis de internalizao (regulao externa, regulao introjetada, regulao
identificada e regulao integrada), nossos estudantes continuaro atrados pelo
saber histrico escolar, sem a necessidade da presso dos professores e pais,
simplesmente pelo prazer em conhecer a experincia humana no passado e no
presente.
Em sntese, o jogo como estratgia pedaggica consiste num meio utilizado
pela professora de Histria para motivar o estudo da Histria, e dessa forma,
aproximar os alunos do saber histrico escolar. Dentro dessa perspectiva,
esperamos prepar-los para atingir os objetivos gerais do ensino de Histria,
propostos nos Parmetros Curriculares, que basicamente engloba a capacidade de
ler sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Entretanto,
em nossa opinio este no releva o principal fator: o aluno gostar de estudar a
Histria da humanidade.
3.3.1. RPG como Ferramenta Educacional
O jogo RPG possuiu caractersticas que o tornam uma excelente
ferramenta educacional, pois promove a socializao, cooperao, criatividade,
interatividade e interdisciplinaridade.
a) Socializao: a prpria atividade de RPG desenvolve a
socializao. Os jogadores conversam entre si e com o mestre, trocando idias e
expondo as aes de seus personagens. Juntos, eles criam uma histria. Eles
tambm aprendem que seus atos trazem conseqncias, pois a histria muda de
rumo com as aes dos personagens.
94
b) Cooperao: para serem bem sucedidos diante dos desafios
propostos pelo Mestre na histria, os jogadores tm de cooperar entre si. As
habilidades de seus personagens so complementares.
c) Criatividade: os jogadores desenvolvem sua criatividade ao
imaginar na histria e ao decidirem como os seus personagens reagem e resolvem
os desafios das histrias. Eles tambm podem criar seus personagens, suas
Histrias e personalidades.
d) Interatividade: os jogadores esto constantemente interagindo
entre si e com o mestre. Atividades interativas comprovadamente levam a uma maior
fixao do contedo do que atividades expositivas. Os jogadores podero aprender
muito sobre o cenrio do jogo onde se passa a histria e sobre o que seus
personagens precisam saber para vencer os desafios da Histria.
e) Interdisciplinaridade: uma nica histria pode abordar temas de
vrias disciplinas harmonicamente.

3.3.2. O Planejamento do Uso do RPG como Estratgia
Pedaggica
Para ilustrar nossa estratgia pedaggica utilizada nas aulas de Histria,
elaboramos o esquema abaixo, que explicitamos no decorrer da nossa discusso:
Saber Histrico Histria Cenrio Personagens
Saber histrico O jogo Releitura Adaptao
A partir de um determinado contedo histrico discutido em classe,
propomos aos alunos para montar um jogo RPG: elaborar uma Histria com cenrio
e personagens. Esse processo dinmico, h uma adaptao e uma releitura do
tema para comear a jogar. Ao jogar o aluno aprofunda seu saber sobre o tema.
Ao apresentarmos o jogo RPG afirmamos aos 37 alunos que no
atribuiramos notas ou qualquer outro tipo de premiao pela participao nos jogos
em classe. A participao ocorreria apenas em funo do prazer proporcionado pelo
carter ldico do jogo e pela oportunidade de estudar Histria brincando. Dessa
95
maneira, espervamos o envolvimento dos alunos nos jogos por livre escolha, sem a
pretenso de notas.
A grande maioria dos alunos aprovou a proposta de jogar nas aulas.
As regras bsicas de funcionamento do jogo foram apresentadas aos
alunos, no entanto, no foram informados que essa nova prtica de ensino se
constituiria um objeto de pesquisa por parte da professora.
Tambm ficou esclarecido que o jogo original sofreria algumas alteraes
nas regras de funcionamento: na hora das decises os dados seriam substitudos
pelo par-ou-mpar, e as histrias seriam criadas de acordo com o contedo estudado
em classe a fim de atingirmos nosso objetivo, isto , a aprendizagem de Histria.
Posto isto, o seguinte roteiro foi apresentado aos alunos:
1 etapa: aprendizagem do jogo original (RPG);
2 etapa: estudo dos saberes histricos escolares;
3 etapa: o jogo em classe:
4 4 etapa: avaliao escrita
1 etapa: a aprendizagem do jogo original (RPG):
Esta foi realizada em dois momentos, no primeiro um grupo de 15 alunos
aprendeu a jogar em encontros extra-classe. No segundo, estes alunos atuaram
como monitores para ensinar o resto da classe.
O grupo extra-classe reuniu alunos com disponibilidade tempo em dois
encontros semanais com durao de pelo menos 2 horas no perodo da manh
(8:00 s 10:00) na prpria escola, com um total de 8 encontros. No incio dessas
atividades extra-classe quinze alunos demonstraram interesse em freqentar a
escola fora do horrio normal de aula com o objetivo de aprender o jogo e ensin-lo
posteriormente aos colegas em classe no horrio normal de aula. No primeiro
encontro realizado quinze alunos receberam um manual 3D&T o livro bsico
definitivo do RPG (defensores de Tquio) 3 Edio, mas apenas sete freqentaram
regularmente os oito encontros realizados sendo quatro alunas (A. L. D e D) e trs
alunos (L.P.L). Mas, por ser um grupo aberto, outros alunos tambm freqentavam
esporadicamente.
Assim, em oito encontros semanais estes aprenderam as regras de
funcionamento do jogo, e somente a partir da iniciamos os jogos no horrio normal
96
de aula, envolvendo a classe toda, pois aqueles que participaram desses encontros
extras, em classe socializaram o jogo aos demais colegas.
2 etapa: estudo dos saberes histricos escolares;
Essa etapa compreendeu aulas expositivas e atividades do livro didtico de
Histria. Neste os saberes histricos so apresentados em dez captulos.
Entendemos o livro didtico como resultado da transformao do
conhecimento produzido no meio cientfico, uma vez que, no processo de produo
dos manuais didticos os saberes acadmicos so adaptados aos programas
curriculares e, convertidos em saberes histricos escolares. Nesta perspectiva
consideramos o livro didtico como (...) um instrumento pedaggico que auxilia no ensino
e aprendizagem da Histria (...) e um veculo portador de um sistema de valores, de uma
ideologia, de uma cultura (BITTENCOURT, 2006, APUD CHOPPIN, p.72) atravs do qual os
alunos tm acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em diferentes
pocas e espaos.

Os saberes estudados durante o ano letivo esto descritos abaixo:
Saberes Histricos Escolares
1 Bimestre 2 Bimestre 3 Bimestre 4 Bimestre
Os Mitos e as
Grandes Navegaes
O Desencontro Entre
Culturas
Conflito, Dominao e
Resistncia
Fragmentos da Vida
Colonial no Brasil
Mito e Memria
Histrica
Os Indgenas do Brasil Atual A Construo da
Sociedade Colonial
Trabalho e Resistncia
Em Busca do Paraso Encontro e Desencontros
em Tempos e Espaos
Ocupar, dominar e
colonizar
O que ser escravo? O
que ser livre?
A aventura das
Navegaes



As Resistncias
escravido
3etapa: o jogo em classe:
A classe foi organizada em grupos formados de acordo com afinidade entre
alunos. O nmero de participantes foi escolhido pelo grupo em funo do tema e do
nmero de personagens. Os temas foram elaborados a partir e uma lista que
fornecemos baseada no contedo j estudado. Cada grupo selecionou um aluno
para ser mestre do jogo enquanto os demais seriam jogadores. A elaborao da
97
Histria e do cenrio foi coletiva e a criao dos personagens de cada jogador. A
dinmica do jogo envolveu adaptaes e releituras do contedo histrico.
As aulas dedicadas ao jogo estenderam-se pelo terceiro bimestre. A criao
da Histria e personagens ocupou duas aulas duplas ou quatro e para realizar o jogo
usaram oito aulas duplas ou oito horas.

4 Etapa: avaliao escrita
Realizada ao final do terceiro bimestre, a avaliao escrita teve como
finalidade levantar informaes sobre essa estratgia e a associao do jogo com o
contedo da avaliao. O instrumento constou de 5 questes abertas, aplicado sem
consulta ao material didtico:
1. O Escambo.
2. A Integrao com os Indgenas.
3. As Capitanias Hereditrias.
4. Os Franceses no Brasil.
5. O Governo-Geral
Na correo da avaliao priorizamos dois aspectos: o desenvolvimento de
competncias e habilidades (leitora e escritora) e a assimilao dos saberes
histricos escolares apresentados no livro didtico.













98
CAPTULO IV - UM DILOGO COM OS DADOS: ESTUDANDO COM
O RPG
No presente captulo discutimos os dados coletados durante nossa pesquisa
e analisamos o envolvimento dos alunos com as atividades inerentes nossa
estratgia pedaggica, inspirada no jogo RPG, uma vez que, entendemos o grau de
envolvimento do educando nos jogos como um dos resultados da sua motivao em
tomar parte das atividades escolares, esforar-se na execuo das atividades e na
aprendizagem dos saberes escolares (BZUNECK In BORUCHOVITCH & BZUNECK,
2004).
Portanto, a partir da questo envolvimento dos alunos com os jogos,
consideramos trs situaes de aprendizagem relevantes no estudo: a primeira diz
respeito produo coletiva das Histrias para os jogos com nfase nas influncias
recebidas, adaptaes e as conseqncias sofridas. A segunda relaciona-se com as
fichas dos personagens suas adaptaes e por ltimo as respostas dadas nas
avaliaes dissertativas com nfase nos contedos histricos escolares. Devido s
duas primeiras apresentarem dados entrelaados, optamos por analis-las em
conjunto, como uma s categoria, a fim de no dispersar os dados. A ltima situao
foi analisada como uma categoria a parte.













99
4.1. Anlise das Histrias Coletivas e dos Personagens
No presente estudo os saberes escolares do livro didtico de Histria se
constituram na fonte de inspirao para os alunos no momento da produo das
Histrias e criao dos personagens. Aps o estudo dos saberes histricos
escolares, atravs das aulas expositivas e atividades propostas no livro didtico,
indicamos os temas para a criao dos jogos.
No quadro, a seguir os saberes histricos, os temas propostos e as Histrias
dos alunos no terceiro bimestre. Em negrito as Histrias recortadas para anlise.
Quadro n02
Terceiro Bimestre
Saberes
Histricos
Temas Propostos Para o Jogo RPG
Histrias Escritas Plos
Alunos
Conflito, Dominao
e Resistncia
O Encontro Entre os Portugueses e os
Primeiros Habitantes do Brasil
Perdidos em Algum Lugar

Ocupar, dominar e
colonizar
O Escambo
Procura das ndias


A Integrao com os Indgenas
Bem-Vindos Selva
As Navegaes Martimas O Torneio
Pedra Preciosa


A Integrao com
indgenas
O Deus da Destruio


A) Primeira Histria: a Integrao com os Indgenas:
Texto coletivo elaborado pelos alunos: AM, AP, Da, Dl, J, O, e S.
Um grupo de portugueses planejavam ir s ndias a procura de
ouro, mas perderam o rumo por causa de uma tempestade.
Ao amanhecer eles viram uma terra e decidiram acampar ali
mesmo entraram na floresta, andaram e logo avistaram umas
pessoas diferentes alis no sabiam se eram pessoas.
100
E sabendo do pau-brasil, fizeram a proposta de trocarem
objetos pelo trabalho o escambo. Mas como os ndios so
espertos no aceitaram a proposta e os portugueses
continuaram a incistir e fizeram vrias propostas entre elas
tinha uma de dividir as terras mas os ndios ficaram firmes e
fortes e disseram outro no para os portugueses, ento os
portugueses pensaram em guerra mas um deles teve a idia
de seqestrar a esposa do paj.
Passando um tempo eles colocaram o plano em prtica logo
depois os indgenas souberam e perguntaram o que eles
queriam em troca para salvar a vida da mulher do paj.
Os portugueses deram uma opo para os ndios a primeira
escravizar os ndios em troca da liberdade da mulher do paj,
se eles no aceitace iriam mat-los os ndios no tiveram
opes e se entregaram.

Embora a proposta fosse escolher um dos temas elencados, percebemos na
Histria acima referncias s grandes navegaes martimas, aos conflitos entre
portugueses e ao escambo. Portanto, os alunos no limitaram o texto ao tema por
eles escolhido.
Aps a produo do texto, o grupo decidiu que o Brasil seria o cenrio da
Histria. Inicialmente, as aes dos ndios se configuraram na defesa das suas
terras, ou conforme os alunos descreveram: eles no queriam que explorassem sua
terra e o pau-brasil. Por outro lado, os navegantes portugueses deveriam tentar
explorar os ndios, ou conforme citaram: eles queriam explorar as terras, e
principalmente o pau-brasil. E, com isso explorar os ndios.
Aps o grupo redigir o texto e escolher o cenrio, cada um escolheu o seu
personagem. Dos sete que elaboraram a Histria AM no escolheu personagem e,
portanto, no participou do jogo. Percebemos, no grupo restante de seis jogadores,
a presena de apenas dois alunos do sexo masculino, portanto, quando cada um
dos jogadores criou a sua ficha do seu personagem, percebemos que as alunas
realizaram uma adaptao ao texto, produzidos pelo grupo. Essa adaptao
101
consistiu na criao de trs personagens navegantes do sexo feminino, embora o
texto se refira a Um grupo de portugueses.
Portanto, via de regra, as Histrias da produo coletiva foram adaptadas
para incluir as alunas nos jogos, com isso resultando numa segunda releitura dos
saberes histricos que notamos nas fichas dos personagens descritos abaixo:

A 1) Personagens portugueses, todos femininos:
Quadro n. 3
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM JULIETA (Aluna AP)
Vantagens Conhece armas de fogo
Desvantagem No conhece a floresta
Histria Eu nasci em Portugal, tenho o objetivo de
encontrar ouro, e ir s ndias. Sou vingadora.
Fora 100 kg
Poder de fogo Arma de fogo
Magias conhecidas Nenhuma
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Nenhum
Dinheiro Nenhum
Pontos de Vida 5












102
Quadro n. 04
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM lSABEL (Aluna Da)
Desvantagem No conhece a floresta
Histria Nasceu com o objetivo de desvendar terras,
inclusive as ndias.
Vantagem Conhece as armas de fogo
Fora 100 kg
Poder de fogo Arma de fogo
Magias conhecidas Nenhuma
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Nenhum
Dinheiro Nenhum
Pontos de Vida 10

Quadro n. 05
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM MABEL (Aluna S.)
Vantagens Sou esperta, inteligente, etc.
Histria Sou pobre, tenho que servir aos outros, tudo que
eles pedem tenho que fazer
Desvantagens No posso fazer tudo.
Fora Nenhuma
Poder de fogo Nenhum
Magias conhecidas Nenhuma
Poderes concedidos Candombl
Equipamento Nenhum
Dinheiro Moedas de prata
Pontos de Vida 5
Observamos que individualmente no processo de criao e caracterizao
do personagem os alunos realizaram algumas adaptaes no texto produzido
coletivamente a seguir, produzido a partir das informaes extradas das fichas dos
personagens evidencia este fato:
103
a) A embarcao que ruma s ndias parte com uma tripulao composta
por apenas trs mulheres: Isabel, Julieta e Mabel:
AP - Com um destino traado por Deus, Isabel nasceu para desvendar novas
terras, inclusive as ndias. Ela conhece armas de fogo.
AM - A vingadora Julieta objetiva ir s ndias e l encontrar ouro. Assim, como
Isabel tambm conhece armas de fogo.
S - A pobre e inteligente, Mabel durante a viagem, apenas serve as outras
tripulantes. Provavelmente, ela j esteve na frica, visto que conhece o
candombl, religio de origem africana.

A 2) Personagens ndios:

Quadro n. 06
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM UCA (aluno J.)
Vantagens Tem o conhecimento da floresta, tem habilidade,
sabe fazer vrias magias
Desvantagem No conhece arma de fogo
Histria Ele um guerreiro poderoso, nasceu na ndia e o
seu objetivo ser justo
Fora 100 Kg
Poder de fogo flecha
Magias conhecidas Conhece ervas medicinais e bons curativos
Poderes concedidos Curar enfermidades da tribo
Pontos de Vida 10








104
Quadro n. 07
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM CACQUE (Aluno O)
Vantagens Conhecimento das florestas, tem habilidade e sabe
fazer vrias magias
Desvantagem No conhece armas de fogo
Histria Nasceu filho do paj, cresceu para dominar uma
tribo, proteger a terra e aps a morte do seu pai
se tornou paj.
Fora 100 Kg
Poder de fogo Nenhum
Magias conhecidas gua, ar, fogo, luz, terra e trevas
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Nenhum
Pontos de vida 15



Quadro n. 08

CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM TAIN (Aluna Dl)
Vantagens Arco e flecha, cuidar do mato e dos animais
Desvantagem Pode ser atingida pelos brancos
Histria Ela veio de um lugar que ningum sabe, ela tem
12 anos, e conhecida como Tain, a rainha dos
animais e florestas. Seu pai o mestre da tribo e
sua me dona de casa.
Fora Pode pegar peso
Poder de fogo Flecha
Magias conhecidas gua e fogo
Poderes concedidos Terras e trevas
Equipamento Roupas: saia de folhas e conchas do mar
Pontos de Vida 10

105
Na viagem, rumo s ndias, a embarcao perdeu o rumo por causa de uma
tempestade e chegou ao Brasil. Ao desembarcarem no Brasil, as trs navegantes
portuguesas encontraram trs ndios: Uca, Tain e o Cacique da tribo:
J - Uca, um guerreiro poderoso, conhece a floresta e sabe fazer vrias
magias, e tambm poes com ervas medicinais.
Dl - Com apenas 12 anos de idade a pequena Tain, conhecida como a
rainha dos animais, pois com apenas um arco e flechas cuida da mata e dos
animais. Entretanto, ningum conhece sua origem. Apenas, sabem que seu
pai era o mestre da tribo e sua me dona de casa.
O - O cacique da tribo, tambm, nasceu com o destino traado, visto que,
nasceu para dominar sua tribo e proteger a terra. Aps a morte do seu pai
(paj da tribo) o cacique tambm ocupa este cargo.
Nesta segunda releitura dos saberes histricos, na caracterizao dos
personagens, observamos a influncia do personagem do filme Tain, e referncias
a uma religio de origem africana. FONSECA (2003:35) afirma que o professor de
Histria num determinado contexto escolar transforma um conjunto de
conhecimentos histricos em saberes ensinveis e faz com que os alunos os
compreendam, assimilem e incorporem estes ensinamentos de vrias formas. Neste
sentido destacamos que os alunos diante da possibilidade de estudar histria
jogando RPG, alm de compreenderem, assimilarem e incorporarem estes saberes,
a eles agregaram novas informaes provenientes de outros contextos histricos ou
meios de comunicao.
Reiteramos que os jogos ou simulaes que envolvam a fantasia ou o faz-
de-conta podem favorecer a motivao no contexto escolar, porque estas situaes
podem promover satisfaes vicrias, representar a possibilidade de aplicar o
conhecimento e promover a valorizao da aprendizagem dos saberes escolares
(GUIMARES In BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004).

B) Segunda Histria: Pedra Preciosa
Texto coletivo elaborado pelos alunos: C, Dn, Dr, E, K, L, P, R e T :
106
Os portugueses queriam encontrar as ndias e tambm o pau-
brasil, mas tiveram um imprevisto olharam a mapa de ponta
cabea e foram na ilha errada, depois de muito tempo eles
decidiram tentar de novo ir encontrar o pau-brasil e encontraro e
viram os ndios e ficaram empressionados por que eram muito
diferentes deles, no incio ficaram com medo e logo em seguida
pediram para eles cortarem o pau-brasil e procurar o que os
nativos chamavam de pedra brilhante ou iluminada (ouro). Mas
os nativos eram muito selvagem e no sabiam o que eles
estavam falando, porque falavam uma lngua diferente.
Neste grupo todos os que participaram da elaborao do texto coletivo
criaram personagens e jogaram.
Ao analisarmos a produo deste segundo grupo notamos algumas
semelhanas com o primeiro grupo: apenas dois alunos dos nove eram do sexo
masculino e, ao criarem os personagens, realizaram uma adaptao, incorporaram
novos elementos trama gerando uma segunda releitura dos saberes histricos
escolares, inclusive temas ainda estudados como o ciclo da minerao. Notamos
ainda uma confuso de tempo e espao, ao aludirem explorao do pau-brasil
concomitantemente a explorao da minerao.
Nesta aventura, o cenrio imaginrio para o desenrolar da trama se refere a
uma ilha, conforme citaram no texto: tudo se passa em uma grande ilha muito verde
e aberta, onde vrios perigos rodeiam a aldeia Carij, l vivem grandes guerreiras.
Ao reunirmos as informaes das fichas dos personagens, identificamos
uma nova releitura dos saberes histricos:








107
B 1) Personagens Portugueses
Quadro n. 09
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM CRISTVO COLOMBO (Aluno E)
Vantagens Eu tenho armas como: espingarda, espada,
canho. E tambm sou esperto e bem gil e
rpido.
Histria Eu vim de bem longe para buscar uma planta que
cure a doena do meu filho Fernando. E vim
namorar as ndias.
Desvantagens No conheo a floresta, no conheo os animais
e nem as serpentes que podem me matar.
Fora 100 kg
Poder de fogo Nenhum
Magias conhecidas Nenhuma
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Armas de fogo e um espelho.
Dinheiro Moedas de ouro
Pontos de Vida 10















108
Quadro n. 10
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM AFONSO (Aluno K)
Vantagens Sou perigoso, luto com espadas, sou rpido,
esperto, hagil.
Histria Sou um portugus, erramos o caminho das
ndias por causa de clculos.
Desvantagens No conheo a floresta, no conheo as
pessoas, animais.
Fora 200 kg
Poder de fogo Nenhum
Magias conhecidas Nenhuma
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Armadura, espadas e armadilhas
Dinheiro Ouro e prata.
Pontos de Vida 10


















109
Quadro n. 11
CARACTERSTICA DO PERSONAGEM MANUELA (Aluna P.)
Vantagens Armas de fogo, espadas e facas.
Histria Eu vim de Portugal junto com os navegadores em
busca de ouro e em busca desta terra
encontramos outra terra e ficamos por l
encontramos os indgenas e vivemos com eles at
um certo tempo.
Desvantagens No conheo as terras.
Fora Nenhuma
Poder de fogo Nenhum
Magias conhecidas Nenhuma
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Nenhum
Pontos de Vida 5

Quadro n. 12
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM ISABEL (Aluna T.)
Vantagens Tenho arma, sou portuguesa
Histria Eu vim para conhecer a floresta e as plantas e
passear pela floresta.
Desvantagens No conheo as florestas e animais.
Fora Normal
Poder de fogo Armas de fogo
Magias conhecidas Nenhuma
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Armas de fogo, facas e espelhos
Dinheiro ouro
Pontos de Vida 5




110
No texto abaixo descrevemos esta segunda releitura dos saberes histricos
escolares:
E - O desejo de encontrar uma planta que cure a doena do filho
Fernando e a vontade de namorar as ndias, motivou as viagens
do esperto e gil Cristvo Colombo, em direo ao Oriente,
porm, uma tempestade terrvel o trouxe ao continente
americano. Ele desconhece a floresta e os animais, contudo,
trouxe na bagagem um arsenal composto por canho,
espingarda e espada. Alm disso, carrega moedas de ouro e um
espelho.
K - Afonso, um navegante portugus atribuiu o infortnio aos
clculos errados que fizeram, por isso erraram o caminho das
ndias. Ele se considera um cara perigoso rpido e gil, porm
como desvantagem no conhece a floresta e os animais. De
equipamento trouxe uma armadura e armadilhas. Tambm
possui ouro e prata:
Duas mulheres tambm fizeram parte da tripulao: Manuela e Isabel. A
primeira concorda com Colombo acerca da tempestade que os trouxeram pra c. De
equipamento trouxe apenas uma armadura, porm, suas caractersticas (fora,
habilidade, resistncia e poder de fogo) lhe conferem poderes sobre-humanos. A
segunda no tem tanto poderes assim, e usa arma de fogo, facas e espadas. Ela
veio de Portugal com a inteno de encontrar ouro e terras:
P - Eu vim de Portugal junto com os navegadores em busca de
ouro e em busca desta terra encontramos outra terra e ficamos
por l encontramos os indgenas e vivemos com eles at um
certo tempo.
Ao chegarem na regio do Amazonas, os navegantes se depararam com
uma tribo formadas somente por mulheres guerreiras: as ndias amazonas:
2) Personagens ndios:

111
Quadro n. 13


Quadro n. 14
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM THAYN (Aluna C.)
Vantagens Conhecemos a floresta, os animais, plantas e
fazemos magias
Histria Nasci em bero de ouro, meu pai era cacique e
minha me guerreira.
Desvantagens No usamos armas de fogo
Fora Normal
Poder de fogo Nenhum
Magias conhecidas Macumba
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Arco, flechas, cocar, chocalho, brincos e colares.
Dinheiro Nenhum
Pontos de Vida 5


CARASTERSTICAS DO PERSONAGEM ESMERALDA (Aluna Dn.)
Vantagens Conhecemos a floresta, animais, plantas e
fazemos magias
Histria Nasci em amazonas fui muito e continuo sendo
uma guerreira muito gil e esperta alm de braba
Desvantagens No usamos armas de fogo
Fora De um ser humano
Poder de fogo Nenhum
Magias conhecidas Macumba
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Flecha, cocar, chocalho, brincos, colares, etc...
Dinheiro Nenhum
Pontos de Vida 5
112
Quadro n. 15



















CARASTERSTICAS DO PERSONAGEM SERENA (Aluna R.)
Vantagens Conhecemos a floresta, animais, plantas e
fazemos magias
Histria Nasci na Amaznia e minha irm e minha irm me
ensinaram a ser uma guerreira
Desvantagens No usamos armas de fogo
Fora De um ser humano normal
Poder de fogo Nenhum
Magias conhecidas Macumba
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Flecha, cocar, chocalho, brincos, colares, etc...
Dinheiro Nenhum
Pontos de Vida 5
113

Quadro n. 16
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM KAIN (Aluna L.)
Vantagens Conhece florestas, usa arco e flecha, conhece
plantas medicinais, conhece os rios e fazemos
magias.
Histria Nasci em uma tribo de homens e mulheres, mas
meus pais morreram e sa de l, me perdi mas
encontrei uma tribo s de mulheres e desde, ento
me tornei uma ndia guerreira.
Desvantagens No sabe usar armas de fogo.
Fora Nenhuma
Poder de fogo Nenhuma
Magias conhecidas Macumba
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Colares, brincos, arco e flecha, cocar, chocalho,
etc...
Dinheiro Nenhum
Pontos de Vida 5














114

Quadro n. 17
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM JANICE (Aluna Dr.)
Vantagens Conhece a floresta, sabe usa arco e flecha,
conhece animais e plantas e faz magias.
Histria Nasci na Amazonas e sou de uma tribo s de
mulheres, pedi meus pais cedo e fui parar nesta
tribo desde ento virei guerreira e vivo sozinha na
floresta com todos os perigos do mundo.
Desvantagens No sabe usar armas de fogo.
Fora
Poder de fogo De um ser humano normal
Magias conhecidas Macumba
Poderes concedidos Nenhum
Equipamento Colares, brincos, colares, arco, flechas e chocalho.
Dinheiro Nenhu
Pontos de Vida 5
Dn - Esmeralda, uma guerreira gil e esperta que conhece a
floresta e realiza magias (macumba). No usa armas de fogo,
porm maneja muito bem arcos e flechas. Gosta de usar
cocares, chocalhos, colares e brincos.
C - Thayn, a filha do cacique com uma guerreira, nasceu num
bero de ouro. Tambm conhece a floresta e os animais.
Realiza magias (macumba). Gosta de usar cocar, colares,
brincos e chocalhos. Sabe utilizar arco e flechas.
R - Serena, aprendeu a arte de guerrear com a me e a irm.
Assim como as demais mulheres da sua tribo, no utiliza armas
de fogo e sabe manejar arcos e flechas.
L - Kain, nasceu numa tribo composta por homens e mulheres,
porm com a morte dos pais foi viver com as Amazonas e
tornou-se uma guerreira.
115
Dr - Janice uma guerreira que possui dois poderes: a
invisibilidade e paralisar as pessoas e animais, porm sua
desvantagem consiste em ficar fraca quando se aproxima de
uma pedra de criptonita. Desde que sua tribo foi queimada, se
tornou uma guerreira solitria.
(Transcrio das fichas dos personagens)
Constatamos no texto Pedra Preciosa e fichas dos personagens, que alm
dos saberes histricos escolares os alunos incorporaram informaes obtidas
atravs da televiso, cinema e a lenda das Amazonas.
Da televiso receberam a influncia de um antigo seriado chamado Xena: a
princesa guerreira. Nesta obra de fico so exibidas aventuras da guerreira e sua
amiga Gabriele que na antiguidade (Grcia Antiga) lutavam contra reis, deuses,
bandidos e monstros em defesa dos fracos e oprimidos. Do cinema a inspirao
veio do filme Tain, que exibimos na escola. Ele mostra a aventura de uma menina
indgena (Tain) e um garoto branco que perdeu seu cachorro na floresta
amaznica. E, tambm associaram o perfil da herona Xena com a lenda das ndias
guerreiras do Amazonas.
Conforme afirma FONSECA (2003) o professor de Histria no atua no
vcuo, ou melhor, no partimos do nada, uma vez que, os saberes histricos, os
valores culturais e polticos so transmitidos na escola a alunos que carregam na
bagagem um conjunto de crenas, significados, valores, atitudes e comportamentos
assimilados em outros lugares. Portanto, o professor ao ampliar as fontes e
estratgias de ensino oferece aos alunos a possibilidade de incorporar nos seus
saberes escolares outras formas de expresses culturais da humanidade.
Alm disso, tambm, supomos que a necessidade de criar os jogos
despertou nos alunos o interesse pela compreenso dos saberes histricos escolar,
visto que, em caso de dvidas a maioria solicitou novas explicaes. Entendemos
essa atitude positiva dos alunos como sendo um reflexo positivo da nossa estratgia
que motivou a aprendizagem de Histria.


116
C) Terceira Histria: Deus da Destruio
Texto coletivo elaborado pelos alunos: BC., BL., D. e Cq
Numa floresta se encontrava uma vila muito pobre, mas nela
existia um homem muito valente e seu nome era Johnas. Numa
noite a vila foi atacada pelo cara mais mal que existia ele era
conhecido como Caos o deus da destruio. Dizem que a onde
ele passa destri tudo o que v pela frente. A vila que Caos
destruiu s sobreviveram duas pessoas Johnas e seu irmo
mais novo Johnatas.
Caos soube que duas pessoas sobreviveram ento ele foi na
vila destruda e encontrou Johnas e chamou Caos para uma
luta. Johnas ficou furioso com as mortes na vila e lutou, lutou e
lutou at ficar bem cansado. Caos atacou e feriu Johnas Caos
pensou que ele morreu e na mesma hora Johnas acertou a
espada bem no peito de Caos e Caos morreu e a vila foi
reconstruda mas no ficou como a outra.
Nesta Histria, observamos que os alunos no seguiram a orientao, de
escolher um dos temas propostos em classe.
117
C1) Personagens:
Quadro n. 18
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM CAOS (Aluno BC)

Se camufla em coisas escuras
Histria Virou um homem terrvel por causa de um
assassinato de sua famlia.
Desvantagens No gosta de gua e luz
Fora Uma besta
Poder de fogo Espada chim
Magias conhecidas De fogo
Poderes concedidos Lutar kung Fu
Equipamento Facas, coletes, lanas e armadura de ferro
Dinheiro Nenhum
Pontos de Vida 10

Quadro n. 19
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM GOKU (Aluno D)
Vantagens Souto poder pela mo
Histria Ele veio de longe e desconhecido tem 12 anos
cresceu lutando com o vo e aprendeu magia
Desvantagens a famlia dele
Fora Perder a fora vital
Poder de fogo A morte
Magias conhecidas Trevas, fogo e luz
Poderes concedidos Luz, gua, ar, terra
Equipamento Roupa de congif muito pesada
Dinheiro Nenhum
Pontos de Vida 10





118
Quadro n. 20
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM DRAGO (Aluno C)
Vantagens A vantagens do paladino que recebeu 2 pontos
de focus que podem ser gastos apenas nos
caminhos da gua e da luz e mais um bnus de
resistncia .
Histria Drago um guerreiro muito forte mas tambm
muito rpido nasceu no planeta arena e veio para
o planeta terra para vingar o seu pai que os orques
matou,
Desvantagens O ponto fraco do Drago o seu corao.
Fora Soberana e garra.
Poder de fogo Espada e arco e flecha
Magias conhecidas Magia do bem e do ar.
Poderes concedidos Invisibilidade e muita fora.
Equipamento Nenhum
Dinheiro 500,00
Pontos de Vida 15















119
Quadro n. 21
CARACTERSTICAS DO PERSONAGEM: CACIQUE (Aluno BL)
Vantagens Arco e flecha
Histria Resolveu virar um homem terrvel por causa de um
assassinato na sua famlia.
Desvantagens No gosta de gua e luz
Fora Espada chim
Poder de fogo Usar flecha
Magias conhecidas Nenhuma
Poderes concedidos Lutar kung-fu
Equipamento Facasa, flechas, armadura de denti.
Dinheiro Nenhum
Pontos de Vida 15

A seguir transcreveremos as descries das fichas dos personagens:
BL- Caos se tornou um homem terrvel por causa do
assassinato de sua famlia. Como vantagem possui o poder de
se camuflar em coisas escuras e lutar kung-fu, Como
desvantagem no gosta de gua e luz; conhece magias
relacionadas ao fogo. Usa uma armadura de ferro e na
bagagem possui facas, coletes e lanas.
D - O desconhecido Goku tem 12 anos e veio de longe.
Cresceu lutando com o av, e com este tambm aprendeu
magias relacionadas s trevas, fogo e luz. Como vantagem pode
soltar poder pela mo. A famlia a sua grande desvantagem.
Recebeu o poder de manipular a gua, o ar e a terra. Na
bagagem carrega sua roupa de congif, muito pesada.
C - Drago um guerreiro muito forte, mas tambm muito rpido.
Nasceu no planeta Arena e veio para o planeta Terra para
vingar a morte de seu pai, provocada pelos orques.
120
BL - Cacique virou um homem terrvel, por causa do assassinato
de sua famlia. Como vantagem sabe manejar arco e flecha, luta
kung-fu, e como desvantagem no gosta de gua e luz. Na
bagagem carrega facas, flechas e armadura de denti.
(transcrio das fichas dos personagens)
Tambm observamos que aps a escrita do texto, os alunos, ao criar os
personagens, fizeram novas adaptaes na Histria como criar dois novos
personagens (Drago e Goku). As descries das armas e equipamentos dos
personagens nos faz supor que o grupo criou um jogo de acordo com a temtica do
RPG original, normalmente baseada no perodo medieval. interessante notar que
deste jogo s participaram alunos do sexo masculino. Chama ateno o teor violento
do jogo, o que pode indicar familiaridade desses alunos com fico violenta
veiculada pela TV e cinema ou vdeo games.

4.2. Anlise da Avaliao do Terceiro Bimestre
A anlise da avaliao envolveu dialogar com os pressupostos tericos da
motivao intrnseca e extrnseca e, das metas de realizao no contexto escolar
(descritas no captulo II). Destacamos que na caracterizao do grau de
envolvimento dos nossos alunos com nossa atividade escolar nos apropriamos da
classificao dos alunos em relao s metas de realizao (BZUNECK In
BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2004):
Alunos meta aprender;
Alunos meta performance- aproximao;
Alunos meta performance- evitao;
Alunos com Alienao- Acadmica.
Na discusso das respostas dadas pelos alunos levamos em considerao o
grau de envolvimento dos alunos na execuo dos jogos como escritor, jogador ou
ambos.


121
Questo: escreva o que voc sabe sobre a Integrao Indgena
Esta questo foi selecionada por estar vinculada aos temas das Histrias
discutidas anteriormente. As respostas dos alunos foram reunidas por grupo de
jogadores de um tema e no jogadores. Cada aluno foi descrito de acordo com seu
grau de envolvimento e a sua resposta questo.
1 Histria: Integrao com os Indgenas.
1) Aluna AP.
Grau de envolvimento: escritora e jogadora
Escreveu na avaliao:
Os portugueses comearam a se casar com os indgenas
trazer crianas rfs, padres para catequizar os indgenas, e
assim surgiu os mamelucos filhos de ndios com portugus, e
assim a mistura racial.

2) Aluna AM.
Grau de envolvimento: escritora e jogadora
Escreveu na avaliao:

os portugueses viram que no estava dando serto fazer o
escambo e decidiram se casarse com mulheres indgenas e
assim se tornando parentes poder explorar a suas mo-de-
obra e assim trouxeram crianas rfs para juntar com outras
crianas indgenas e com isso trouxeram jesutas para
catequisar os ndios mais importantes.

3) Aluno J.
Grau de envolvimento: escritor e jogador.
Escreveu na avaliao:
os portugueses deixaram as ndias grvidas e filhos no Brasil.
4) Aluno O .
Grau de envolvimento: escritor e jogador.
Escreveu na avaliao:
122
Eram assim: os portugueses casavam-se com indgenas para
ganhar a confiana de chefes de tribus e usa-los como
escravos para fins econmicos.

5) Aluna S.
Grau de envolvimento: jogadora
Escreveu na avaliao:
Eles queriam os ndios para serem os escravos deles para eles
no fazerem nada, para tudo o que eles pedirem eles fazerem
tudo.

6) A aluna D.
Grau de envolvimento: escritora e jogadora
Escreveu na avaliao:
os portugueses se integraram com os indgenas para comprar o
pau-brasil que serve para tingir roupas e tecidos tem alguns que
se casaram com as mulheres indgenas para poder ajudar os
nativos.

Observamos que a grande maioria dos alunos deste grupo participou
ativamente das atividades relacionadas aos jogos, ou seja, atuou na redao da
Histria, na criao dos personagens e do ato de jogar em classe.
Alm disso, destacamos que demonstraram grande interesse em aprender
os saberes histricos escolar. A seguir descrevemos uma situao envolvendo a
aprendizagem do grupo:
A aluna A. parecendo muito irritada me chamou at o grupo e disse:
- Professora eu j li vrias vezes e no entendo nada do que est escrito neste
livro!
- A aluna D. igualmente brava reforou a queixa:
- , professora! este assunto muito difcil!
Perguntei lhes se estavam em dvidas com o texto ou tinham alguma dvida
em relao explicao dada anteriormente.
123
Ambas afirmaram categoricamente!
- No entendemos nada, professora!
- Assim, no d para escrever uma Histria!.
Diante da queixa das alunas retomei a explicao da aula anterior, sobre a
Integrao com os Indgenas, porm, alm da utilizao dos esquemas ou mapas
mentais, tambm utilizei desenhos para ilustrar minha explicao. Mais uma vez,
sugeri ao grupo como estratgia de aprendizagem procurar no dicionrio o
significado das palavras desconhecidas registr-lo no caderno, visto que esta
estratgia facilita a compreenso do texto. E, alm disso, pedimos para identificarem
as idias principais do texto e anot-las no caderno, para futuras consultas. Aps
este dilogo o grupo retomou o estudo do texto e posteriormente realizou a escrita
da Histria.
Observando o interesse dos alunos estes nos parecem intrinsecamente
motivados em relao ao desenvolvimento das atividades escolares relacionadas
aos jogos, visto que, escreveram a Histria, criaram os personagens, solicitaram
ajuda da professora diante das dificuldades na aprendizagem dos saberes
escolares, sem almejarem notas ou outro tipo de recompensa da nossa parte, o que
poderamos explicar pela motivao intrnseca discutida por Guimares:

...a motivao intrnseca refere-se escolha e realizao de determinada
atividade por sua prpria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de
alguma forma, geradora de satisfao (...) Desse modo, a participao na
tarefa a principal recompensa, no sendo necessrias presses externas
ou prmios por seu cumprimento.
(GUIMARES In BORUCHOVITCH
& BZUNECK, 2004:37)

Supomos que este envolvimento do grupo em torno dos jogos ocorreu em
virtude da satisfao provocada pelo fato de aprender histria brincando, conforme
relata a aluna AP: eu sinto que estou adquirindo o contedo da Histria. O aluno O,
acrescenta: me sinto o personagem. A aluna AM. refora: legal a pessoa jogando
RPG muda de mundo ou melhor cenrio, gostei!
Consideramos que para estes alunos o jogo representou uma forma
prazerosa de adquirir saberes histricos escolares, com reflexos positivos no seu
124
desempenho acadmico, o que indica que estavam intrinsecamente motivados ou
com orientao a meta aprender.

2 Histria: Pedra Preciosa
1) A aluna D.
Grau de envolvimento: jogadora e escritora.
Escreveu na avaliao:
Os portugueses podiam at mesmo se casar com as ndias e
ampliar sua influncia e atuao.

2) A aluna R.
Grau de envolvimento: escritora e jogadora.
Escreveu na avaliao:
isso aconteceu quando o branco chegou aqui e descobriu o pau
Brasil e da ele trouxe pessoas para se integrar com os ndios
para conseguir o pau-brasil.

3) A aluna D.
Grau de envolvimento: jogadora e escritora.
Escreveu na avaliao:
os portugueses diziam que para ter respeito eles se casaram
com as mulheres indgenas para no serem rejeitados. Dessa
integrao saram os mamelucos.
4) A aluna L.
Grau de envolvimento: jogadora e escritora.
faltou no dia da Avaliao.

5) O aluno E.
Grau de envolvimento: jogador e escritor.
Escreveu na avaliao:
125
os portugueses poderiam se casar com as indgenas para fazer
parte da famlia indgena e dessa unio nasciam os mamelucos
que a mistura de ndio com portugueses.

6) A aluna T.
Grau de envolvimento: jogadora.
Escreveu na avaliao.
os ndios foram misturados com os homens brancos.
7) O aluno K.
Grau de envolvimento: jogador.
Escreveu na avaliao:
trabalhavam para retirar matria-prima no Brasil.

8) A aluna C.
grau de envolvimento: jogadora.
deixou a questo em branco.
9) A aluna P.
Grau de envolvimento: jogadora.
entregou a avaliao em branco.

Ao contrrio do grupo analisado acima, neste verificamos a manifestao da
diviso social do jogo, visto que, alguns alunos apenas jogaram e outros
escreveram e jogaram. Parece que essa diviso reflete os diferentes tipos de
motivao dos alunos em funo das metas de realizao, apresentadas por
BZUNECK (ibidem,2004).
De acordo com os princpios apresentados no captulo 2, supomos que as
alunas R. D. D2. L e aluno E. apresentam comportamento caracterstico da meta
aprender, visto que, compreenderam nossa atividade ldica como uma oportunidade
de aprender histria. Conforme, evidenciamos nos relatos nos seguintes relatos:
aluna R: eu sinto que estou aprendendo mais sobre a matria e muito legal; aluna
L: eu sinto que estou na histria; aluna D2: sinto uma coisa diferente, parece que
estamos dentro da histria, e finalmente o aluno E. acrescentou: s me divirto.
126
Para BZUNECK (ibidem 2004:61) alunos com orientao meta aprender
entendem que seu xito nas atividades escolares representa melhoria na sua
aprendizagem com o desenvolvimento de novas habilidades e domnio dos saberes
escolares com originalidade e criatividade.
Por outro lado, tambm notamos neste grupo alguns alunos com
comportamento parecido com o da motivao com orientao a meta performance-
evitao, visto que, no se envolveram plenamente com os jogos, no participaram
da escrita da Histria, criaram os personagens, porm, durante os jogos na maioria
das vezes fingiram que estavam jogando e, posteriormente apresentaram uma
atitude negativa em relao avaliao (escreveram pouco ou entregaram a
questo em branco). Conseqentemente, obtiveram resultados desfavorveis no
desempenho acadmico.
3 Histria: O Deus da Destruio

1) O aluno D.
Grau de envolvimento: jogador e escritor
Respondeu na avaliao:
eu acho que a integrao com os indgenas, fizeram que os
ndios aceitacem uns objetos como machados, espelhos, etc.

2) O aluno BC.
Grau de envolvimento: jogador e escritor
Respondeu na avaliao:
era para eles carregar e cortar o pau-brasil.
3) O aluno BL.
Grau de envolvimento: jogador
Entregou a avaliao em branco.
4) O aluno C.
Grau de envolvimento: jogador
Faltou no dia da avaliao.
Ao analisarmos as respostas deste grupo observamos que as respostas
dadas pelos dois primeiros alunos, se enquadravam melhor na primeira questo da
127
avaliao relacionada ao Escambo, e no na segunda questo (A integrao com os
indgenas).
Embora, este grupo tenha entendido os propsitos dos jogos em classe,
criaram um jogo diferente da nossa proposta. Portanto, supomos que se reuniram
alunos com orientao a meta performance-evitao, e com sinais de alienao
acadmica (BZUNECK ibidem, 2004).
Alunos que no jogaram
A seguir descrevemos as respostas de cinco alunos no participantes dos
jogos.
1) O aluno Y.
Entregou a avaliao em branco..
2) A aluna B.
Escreveu: fazer parte de uma tribo indgenas, por isso falamos a
integrao com os indgenas.
3) A aluna N.
Escreveu: a integrao foi misturar homens brancos com o povo
indgena que passaram a ser parentes
4) A aluna G.
Escreveu: muitos que tiveram contato com os indgenas, acabaram
mortos e os outros sobreviveram, e alguns viraram amigos.
5) A aluna AB.
Escreveu: a relao com os indgenas no foi fcil, porque alguns
dos ndios comiam os portugueses.
Em comparao com os alunos que escreveram e jogaram RPG nas aulas
de Histria, parece que os alunos que no jogaram construram respostas mais
simplificadas, acerca da integrao com os indgenas, visto que, no estabeleceram
relaes com outros acontecimentos ou fatos histricos; ao passo que os alunos que
jogaram e escreveram elaboraram respostas mais complexa no sentido de
estabelecer uma argumentao mais consistente para justificar a integrao com os
indgenas.
Diante da recusa desse grupo em participar das atividades relacionadas aos
jogos, entendemos que isto ocorreu por no quererem investir nenhum tipo de
128
esforo elaborao das Histrias, criao dos personagens e jogar com os colegas.
Portanto, entendemos que esse comportamento se assemelhe ao comportamento
dos alunos com alienao acadmica.
4.2. Avaliao das Aulas de Histria pelos alunos
Em relao s disciplinas preferidas dos (as) alunos (as), ao longo dos 15
anos que lecionamos na rede pblica estadual de Campinas (em quatro escola
localizadas na periferia da cidade) sempre ouvimos muitos comentrios, baseados
no senso comum, tanto por parte dos educandos quanto por parte dos colegas
professores que a disciplina preferida Educao Fsica e as demais disciplinas
no so consideradas importantes ou at mesmo por eles detestadas.
Por isso, na sala envolvida na pesquisa aplicamos um instrumento
(questionrio 1) com questes abertas e fechadas, com o objetivo de verificar: a) o
grau de interesse dos alunos em relao s disciplinas oferecidas; b) avaliar o grau
de dificuldade que eles tm ao estudarem Histria e c) identificar o (s) mtodo (s)
de estudo utilizados no dia-a-dia. Alm destas, o instrumento tambm levantou
dados pessoais, escolares e sobre conhecimento de Informtica.
O questionrio foi respondido pelos 36 alunos presentes no dia da aplicao.
Em seguida analisaremos os grficos obtidos dessa respostas.
Questo 1 (Qual disciplina voc mais gosta? resposta aberta)
Qual disciplina voc mais gosta?
14%
0%
8%
3%
0%
28%
30%
11%
3% 3%
1
Portugus
Geografia
Histria
Artes
Ingls
Ed.Fsica
Matemtica
Cincias
Fazer lio
Todas


129
Observamos no grfico que a disciplina preferida pelos alunos Matemtica,
contrariando o senso comum, contudo o mesmo no acontece em relao
Educao Fsica, uma vez que essa disciplina est 2 lugar na lista de preferncia
dos alunos. A disciplina Histria aparece em 5 lugar na classe, geografia e Ingls
no foram citadas por nenhum aluno
Questo 2 (Voc gosta de estudar Histria? questo fechada)
Voc gosta de estudar Histria?
89%
11%
Sim No

A resposta foi 89% sim, o que revela uma disposio positiva para a
disciplina, embora na resposta questo 1 Histria aparea em quinto lugar.
130
Questo 3 (Quais dificuldades voc sente ao estudar Histria? - resposta
fechada)
Quais dificuldades voc encontra ao estudar Histria?
44%
6%
14%
11%
25%
1
o vocabulrio
muito difcil
o sono durante a
leitura
no compreendo as
explicaes do
professor
no compreendo os
textos
os textos so
extensos

Constatamos que 44% dos alunos acham o vocabulrio dos textos muito
difcil; 6% sentem sono durante a leitura dos textos; 14% no compreendem as
explicaes da professora; 11% no compreendem os textos que lem e 25%
consideram os textos dos livros didticos extensos demais.
De acordo com os dados apresentados, constatamos que, na classe
pesquisada, Matemtica aparece como sendo a disciplina preferida e Histria, a
disciplina objeto de estudo neste trabalho, aparece como uma das menos preferidas
do aluno (8%). Fato este que pode ser perfeitamente justificado com o fato de que a
grande maioria dos alunos considera o vocabulrio empregado nos textos didticos
difcil de serem compreendidos, percebemos que da decorre o sono, a falta de
compreenso das explicaes dos professores e conseqentemente o desinteresse
pela disciplina. Finalmente, os surpreendentes 89% que afirmaram gostar de Histria
pode ser efeito de o questionrio ter sido aplicado pela professora da disciplina,
embora o questionrio no solicitasse identificao.
131
Pelo que foi acima observado o presente trabalho tem como premissa que
para a turma pesquisada o ldico (Ed. Fsica) e o lgico (Matemtica) tm a mesma
importncia ou equivalncia na vida escolar. Eis a grande questo: como motivar
esses alunos, que comprovadamente preferem Educao Fsica e Matemtica?
Questo 4 (Na sua opinio qual a melhor maneira de compreender os
contedos de Histria? resposta fechada)
Na sua opinio, qual a melhor maneira de estudar Histria?
19%
27%
3% 3%
6%
3%
0%
22%
0%
17%
Fazer cpi as de Text os Responder
quest i onr i os
Decor ar per gunt as e
r espost as
Real i zar pesqui sas Rel aci onar os
cont edos est udados
comf at os at uai s
Ut i l i zar sof t war es
educaci onai s
ut i l i zar nas aul as
j ogos de est r at gi as
que abor dam assunt os
hi st r i cos
Ouvi r as expl i caes
dada pel o pr of essor
Anot ar as expl i caes
do pr of essor
Est udar emcasa
Dos 36 alunos 27% acham que a melhor maneira responder questionrios;
22% preferem ouvir as explicaes do professor; 19% fazer cpias de textos; 17%
estudar em casa; 6% acreditam que a melhor maneira relacionar o contedo
estudado com fatos atuais 3% preferem realizar pesquisas sobre os assuntos
estudados, decorar perguntas e respostas ou utilizar softwares educacionais;
nenhum aluno assinalou os itens anotar as explicaes do professor e utilizar nas
aulas jogos de estratgias que abordam assuntos histricos.
Observamos que a maioria dos alunos (27%) apontou em primeiro lugar
como a melhor maneira de compreender os contedos de Histria responder a
questionrios. Essa uma prtica pedaggica comum nas Escolas pblicas que
consiste na aplicao de questionrios, pelo professor, contendo vrias questes
sobre o assunto estudado durante a semana, ms ou bimestre e, cabe aos alunos
132
respond-las em classe ou em casa, conforme o critrio adotado pelo professor. Em
segundo lugar (22%) preferem ouvir as explicaes do professor
Percebemos que as duas prticas so oriundas da pedagogia tradicional de
ensino que aponta como principal agente no processo ensino-aprendizagem o
professor, uma vez que ele o responsvel pela transmisso direta ao aluno
daqueles contedos escolares considerados relevantes, na viso do professor.
Acrescentamos tambm a cultura da cpia, da memorizao de textos e
questionrios.
De acordo com as respostas dadas pelos alunos observamos que de
maneira geral as prticas de ensino tradicional caracterizam o ensino fundamental
da escola pesquisada.
Levamos em considerao que, para o desenvolvimento de uma prtica
pedaggica baseada no RPG, objeto de estudo neste trabalho de pesquisa, a
produo de textos e a avaliao dissertativa por parte dos alunos so importantes
fontes de dados para a pesquisadora, no questionrio 1, tambm foram inseridas as
seguintes questes:















133
Questo 5 (Voc gosta de realizar avaliao dissertativa? - resposta
fechada)
Voc gosta de realizar avaliao dissertativa?
53%
39%
8%
sim no no responderam


Sobre esta questo, dos 36 alunos que responderam ao questionrio, 53%
assinalaram a categoria Sim; 39% assinalaram a categoria No e 8% no
responderam a questo. Portanto, mais da metade prefere essa forma de avaliao.

Questo 5a (Se responder sim, quais so os motivos? resposta aberta)
Se respondeu sim, quais so os motivos?
5% 5% 5% 5%
16% 16%
26%
11% 11%
p
r
o
c
u
r
a
r
r
e
s
p
o
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g
o
s
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o

d
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e
s
t
u
d
a
r


Observamos nas respostas dadas pelos 36 alunos as seguintes categorias:
26% dos alunos responderam melhor para o meu aprendizado; 16% no
responderam; 16% posso ficar com nota boa; 11% gosto de escrever; e a mesma
134
porcentagem para gosto de estudar e 5% escolheram procurar resposta, para ver se
estou escrevendo bem, colocar a resposta completa e melhor do que falar.

Questo 5b (Se responder no, quais so os motivos? resposta aberta)
Se respondeu no, quais so os motivos?
7% 7% 7% 7%
22% 22%
14% 14%
no sei o aluno
demora mais
mais fcil pode ser muito
grande
tem que
escrever
no
responderam
difcil eu no gosto

Em consonncia com as respostas dadas pelos 36 alunos da sala, no grfico
formamos as seguintes categorias: 22% dos alunos responderam tem que escrever;
22% no responderam; 14% difcil; 14% eu no gosto; 7% no sei; 7% demora
mais; 7% mais fcil; 7% pode ser muito grande.
4.3.1. Avaliao dos alunos sobre jogar RPG
A fim de verificar qual a opinio dos alunos acerca RPG vinculado ao
contedo de Histria e avaliar se o jogo efetivamente facilitou a compreenso dos
contedos, foi aplicado um questionrio com os itens:
Jogar RPG nas aulas de Histria, facilita a compreenso do
contedo?
82%
18%
sim no

135
Consideramos que para a maioria dos 22 alunos que freqentemente
jogaram RPG nas aulas de Histria, facilmente assimilaram os saberes histricos
estudados, conforme aponta o grfico acima.
Entretanto, em relao aos fatores que dificultaram a aprendizagem dos
saberes histricos, constatamos que o vocabulrio do livro, a compreenso dos
textos e os exerccios propostos lideraram a lista. Conforme mostra o grfico abaixo.
Quais foram as dificuldades encontradas na aula?
0%
4%
7%
21%
32%
36%
c
o
m
p
r
e
e
n
d
e
r

a
s
e
x
p
l
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c
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c
a
b
u
l

r
i
o
d
o

l
i
v
r
o
n
e
n
h
u
m
a

Constatamos que embora a estratgia de ensino baseada no RPG tenha
motivado o estudo da Histria na classe, verificamos que para os alunos a principal
dificuldade encontrada na aprendizagem dos saberes histricos escolares diz
respeito ao vocabulrio do livro didtico, conseqentemente isso dificulta a
compreenso dos textos e dos exerccios propostos. Todavia, uma considervel
parcela dos alunos entrevistados responderam que no encontraram nenhuma
dificuldade nas aulas de Histria.









136
CAPTULO V CONSIDERAES FINAIS
Consideramos que o jogo RPG, como estratgia pedaggica no processo
ensino aprendizagem de Histria, provocou mudanas principalmente no
comportamento dos envolvidos no estudo: alunos e professora.
Em primeiro lugar, constatamos que alunos se tornaram mais preocupados
com sua prpria aprendizagem, pois freqentemente solicitaram da nossa parte
maiores esclarecimentos acerca dos saberes histricos escolares, se dedicaram
mais na realizao das tarefas e na pesquisa escolar. O que aponta o incremento
das metas motivacionais aprender e performance-aproximao.
Constatamos que as situaes que envolvem os jogos e a fantasia motivam
a aprendizagem dos saberes histricos escolares. Sem corrermos o risco de
banalizar o conhecimento histrico, visto que, constatamos nas avaliaes
dissertativas que os alunos souberem diferenciar um fato histrico da fantasia.
Conforme, aponta HUIZINGA (2004:17) toda criana sabe perfeitamente quando
est s fazendo de conta ou quando est brincando, porm dessa forma
assimilaram com mais facilidade os saberes histricos. Ainda verificamos que nas
avaliaes dissertativas os alunos jogadores deram respostas mais articuladas e
fundamentadas do que os que no jogaram.
Apesar de este estudo no ter aprofundado a discusso de gneros,
encontramos indcios de que h diferena entre o tipo de envolvimento entre os
gneros. Parece que as alunas dedicam mais ateno aos estudos e s atividades
escolares, em comparao aos alunos, contudo devido os limites deste estudo no
foi possvel aprofundarmos nesta questo.
Outra mudana observada refere-se organizao da sala de aula, ou seja,
disposio dos alunos pela sala de aula, uma vez que, para jogar os alunos
poderiam sentar-se nas cadeiras em crculo ou simplesmente ficarem em p se
movimentando livremente durante o desenrolar do jogo. A aula se tornou mais
agitada e dinmica, visto que, formamos vrios grupos enquanto aqui, uns
escreviam o enredo, outros l no fundo discutiam sobre quem seria o mestre, alguns
num canto procuravam no livro didtico inspirao para criar o enredo, mais adiante
algum chamava pela professora e reclamava que no havia entendido o contedo
137
estudado. Se, nestes momentos algum passasse pelo corredor, certamente diria
que os alunos estavam fazendo uma grande algazarra, entretanto, para ns,
estavam estudando e brincando ou vice-versa.
Dessa forma, os alunos atravs dos jogos de interpretao de personagens
revivem o passado, sentindo diferentes tipos de emoes, conforme depoimento
abaixo:
sinto alegria, voc viaja nas histrias (aluno P); sinto que sou o
personagem que eu escolhi (aluno J); um sentimento ruim (aluno A); uma
coisa diferente, parece que estamos dentro da histria (aluna D); e s vezes
emocionante outras chato dependendo da histria que est jogando
(aluna A..)
Nesta perspectiva, concebemos a elaborao do jogo pelos alunos (escrita
da Histria e a criao dos personagens para jogar) uma tarefa desafiadora, com
metas claras que exigiram um nvel intermedirio de dificuldade.
Alm disso, representaram um desafio s habilidades e conhecimentos dos alunos
adquiridos anteriormente nas aulas de Histria, visto que, para criar um jogo
precisara (re) elaborar os saberes histricos escolares.
Consideramos que os jogos de interpretao de personagens, envolvendo a
fantasia, igualmente atraem os adolescentes e constatamos este fato conforme
depoimento abaixo:
sinto ao, emoo e aventura (aluna D.); me sinto feliz por jogar com
meus colegas (aluno E); acho legal eu no gostava, agora eu gosto ( aluna
T.);acho muito legal porque me divirto aprendendo (aluna A); e sinto que
estou jogando qualquer outro jogo s que RPG melhor (aluna D).

Observamos ainda que os alunos jogadores tambm perceberam que o jogo
RPG como estratgia pedaggica se configura num jeito diferente de aprender
Histria, ou seja, brincando, visto que, alguns mencionaram: sinto que estou viajando na
poca dos escravos (aluna D); estou aprendendo mais sobre a matria, e muito legal (aluna R) ;
estou aprendendo mais sobre histria (aluna T).
Entendemos que o jogo RPG, como estratgia pedaggica nas aulas de
Histria motiva o estudo da Histria, pois permite ao aluno controlar e principalmente
avaliar sua aprendizagem.

138
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