A Formação e A Pratica Dos Professores de História - Carlos Augusto Ferreira - Tese

Departament de Pedagogia Aplicada
Programa de Doctorado
Innovaci i Sistema Educatiu

A FORMAO E A PRTICA DOS PROFESSORES DE HISTRIA: enfoque
inovador, mudana de atitudes e incorporao das novas tecnologias nas
escolas pblicas e privadas do estado da Bahia, Brasil.

Carlos Augusto Lima Ferreira
Barcelona, 2004.
Universitat Autnoma de Barcelona

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A FORMAO E A PRTICA DOS PROFESSORES DE HISTRIA: enfoque
inovador, mudana de atitudes e incorporao das novas tecnologias nas
escolas pblicas e privadas do estado da Bahia, Brasil.

Tese apresentada Banca Examinadora do Departamento de
Pedagoga Aplicada da Universitat Autnoma de Barcelona, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao, sob
a orientao da Professora Doutora Maria Jess Comellas.

Barcelona, 2004.

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RESUMO

Esta tese tem como objetivo analisar o ensino de Histria nas escolas pblicas e
privadas de ensino mdio nas cidades de Feira de Santana, Ilhus, Paulo Afonso, So Gonalo
dos Campos e Salvador, a partir do estudo da influncia da formao e dos nveis de
atualizao dos docentes sobre a prtica de avaliao da aprendizagem dos alunos e sobre a
metodologia e didtica utilizadas, ressaltando o aporte das novas tecnologias de informao e
comunicao no processo de ensinoaprendizagem de Histria; e de como a prtica
pedaggica dos professores tem repercutido na aquisio de habilidades e competncias
crticas acerca do conhecimento histrico e da concepo que os alunos constroem sobre esta
disciplina.
O argumento desenvolvido nesta tese o de que a formao e a prtica crtica dos
professores de histria podem levar a um enfoque inovador do ensino, permitindo uma
mudana de atitudes dos prprios docentes e nos seus alunos, onde a incorporao das novas
tecnologias ocorre de forma a dinamizar o processo de ensinoaprendizagem.
Esta anlise foi possvel a partir da aplicao de questionrios em 17 (dezessete)
instituies educacionais das cidades investigadas, abordando questes da avaliao, da
metodologia e da prtica pedaggica utilizada pelos professores de Histria de ensino mdio,
assim como questes sobre a compreenso que os estudantes tm sobre o conceito e a
importncia desta matria.

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Estudar esta amostra proporcionou visualizar as diferenas bastante acentuadas entre as
escolas mdias pblicas e privadas, e entre estas e a universidade, no obstante, para uma
considervel parte do professorado de ambas realidades, a maior referncia metodolgica
ainda seja o livro texto. Outro relevante resultado obtido com a pesquisa foi a constatao da
deficincia da formao universitria dos professores entrevistados, identificada atravs da
fragilidade terica das respostas produzidas pelos docentes, notadamente nos aspectos de
metodologia e didtica.

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RESUMEN

Esta tesis tiene como objetivo analizar la enseanza de Historia en las escuelas
pblicas y privadas de tercero y cuarto de Eso y primero y segundo de Bachiller en las
ciudades de Feira de Santana, Ilhus, Paulo Afonso, So Gonalo dos Campos y Salvador, a
partir del estudio de la influencia de la formacin y de los niveles de actualizacin de los
docentes sobre la prctica de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y sobre la
metodologa y didctica utilizadas, resaltando el aporte de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje de Historia; y de como la
prctica pedaggica de los profesores han repercutido en la adquisicin de habilidades y
competencias crticas acerca del conocimiento histrico y de la concepcin que los alumnos
construyen sobre esta asignatura.
La argumentacin desarrollada en esta tesis es que la formacin y la prctica crtica de
los profesores de historia pueden llevar a un enfoque innovador de la enseanza, permitiendo
un cambio de actitudes de los propios docentes y en sus alumnos, donde la incorporacin de
las nuevas tecnologas, ocurre de forma a dinamizar el proceso de enseanzaaprendizaje.
Estos anlisis fueron posibles a partir de la aplicacin de preguntas, cuestionarios en 17
(diecisiete) instituciones educacionales de las ciudades investigadas, abordando temas de
evaluacin, de la metodologa y de la prctica pedaggica utilizada por los profesores de
Historia de Eso y Bachiller, as como cuestiones sobre la comprensin que los estudiantes
tienen sobre el concepto y la importancia de esta asignatura.

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Estudiar esta muestra me ha proporcionado visualizar las diferencias bastante
acentuadas entre las escuelas pblicas y privadas, y entre stas y la universidad, no obstante,
para una considerable parte del profesorado de ambas realidades, la mayor referencia
metodolgica todava sea el libro texto. Otro relevante resultado obtenido con la pesquisa fue
la constatacin de la deficiencia de la formacin universitaria de los profesores entrevistados,
identificada a travs de la fragilidad terica de las respuestas producidas por los docentes,
notadamente en los aspectos de metodologa y didctica.

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AGRADECIMENTOS

Este um trabalho que, por sua natureza, se converte em um dilogo e elaborao
paciente. Assim mesmo, e considerando tal aspecto, existem algumas pessoas a quem devo
minha eterna gratido e que, sem o apoio e contribuio delas, certamente este trabalho no
seria possvel. Como esta tese uma pesquisa que teve seu incio com a dissertao de
mestrado (Tesina de Mster) devo meu agradecimento a outras pessoas, que, como na primeira
etapa, foram decisivas para a construo da tese, com suas observaes, crticas e correes de
rumo.
Aos meus pais, Ivan Vicente Ferreira e Isabel Lima Ferreira, sinnimo de amor,
carinho, e desprendimento, e que muitas vezes sacrificaram seu tempo para que eu pudesse
desenvolver com tranqilidade este trabalho;
De maneira muito especial a Maria Valeria, mulher, companheira e amiga, com a qual
compartilhei os bons e difceis momentos desta caminhada e pelo apoio fundamental nas
discusses tericas realizadas ao longo da tese;
A meus filhos Eric e Maria Luisa Ferreira, por suportar a ausncia do pai;
A meu irmo Augusto Czar, que mesmo na distncia, me apoiou em todos os
momentos;
A Eugnia Lcia Vianna Nery, in memoriam, exemplo de profissionalismo por seus
ensinamentos e pelo apoio no inicio de minha vida universitria;

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Ao Professor Doutor Jurandyr Oliveira, in memoriam, inesquecvel amigo por suas
orientaes e decisivas contribuies para o projeto de tese;
A Professora Doutora Maria Jess Comellas, por sua amizade, constante
acompanhamento, segura orientao, disponibilidade e pelas aclaradoras tutorias;
Aos Professores Doutores Esteve Pont, Joan Pags e Joan Ru, pela amizade e
contribuies para o trabalho nos tempos de Barcelona;
A Professora Tereza Cristina Oliveira por suas criticas, seguras observaes e apoio
fundamental construo do captulo da metodologia;
A Professora Dbora Silva de Castro Pereira, companheira dos tempos de Barcelona,
por seu incentivo, inestimvel apoio e discusses sobre o tema do trabalho, que vararam
algumas horas;
A Professora Marize Marques Pitta, por sua segura correo do texto e dilogo mantido
durante o perodo da tese;
A Universidade Catlica do Salvador, pelo apoio sempre presente durante a execuo
da tese;
A todos meus colegas professores do Departamento de Histria da Universidade
Catlica do Salvador;
Aos meus alunos do curso de Histria, e, em especial, a minha exaluna, exestagiria
e, hoje colega, Ivani Almeida, por seu denotado trabalho de apoio, na sistematizao dos
dados quantitativos;
E a todos que de uma maneira ou de outra contribuiriam para que esta tese chegasse a
um porto seguro, meu muito obrigado!

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NDICE
INTRODUO.................................................................................................................................................... 15
PROBLEMTICA............................................................................................................................................... 17
PARTE I O ENSINO DE HISTRIA............................................................................................................. 31
CAPTULO I O ENSINO DE HISTRIA NO CONTEXTO DA EDUCAO BRASILEIRA............... 32
1.1 A EDUCAO NO BRASIL........................................................................................................................... 34
1.2 ANTECEDENTES E CONCEPES DO ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL........................................................ 53
1.3 ENSINO DE HISTRIA E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO.............................. 60
1.4 A PRODUO DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NO CONTEXTO DO ENSINO BRASILEIRO........................... 73
1.5 A DIDTICA .............................................................................................................................................. 85
1.6 A METODOLOGIA...................................................................................................................................... 92
1.7 A AVALIAO........................................................................................................................................... 94
CAPTULO II ESPAO E TEMPO: IMPLICAES NO ENSINO DE HISTRIA............................ 104
2.1 ENSINO DE HISTRIA: ESPAO E TEMPO.................................................................................................. 104
2.2 O IMPACTO DAS NTIC SOBRE A DIMENSO ESPAOTEMPO NA SALA DE AULA...................................... 116
CAPTULO III A FORMAO DO PROFESSOR E O ENSINO DE HISTRIA................................ 122
3.1 A FORMAO DO PROFESSORADO........................................................................................................... 122
3.2 MUDANAS METODOLGICAS E DIDTICAS ............................................................................................ 131
3.3 A INCORPORAO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO COMO UMA NOVA
POSSIBILIDADE NA FORMAO DO PROFESSOR E NO ENSINO DE HISTRIA ....................................................... 133
3.4 O COMPUTADOR NO ENSINO MDIO DE HISTRIA.................................................................................... 153
PARTE II AS CONCEPES DO PROFESSORADO E DO ALUNADO DE HISTRIA DA
AMOSTRA ......................................................................................................................................................... 161
CAPTULO IV METODOLOGIA................................................................................................................ 162
4.1 A QUESTO METODOLGICA.................................................................................................................. 162
4.2 DEFINIO DA AMOSTRA........................................................................................................................... 174
4.3 INSTRUMENTOS DE INVESTIGAO.......................................................................................................... 188
4.4 ELABORAO DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA.................................................................................... 189
4.5 TESTE PILOTO.......................................................................................................................................... 191
4.6 APLICAO DOS INSTRUMENTOS............................................................................................................. 194
4.7 ANLISE DOS RESULTADOS ..................................................................................................................... 195
CAPTULO V ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS: AS CONCEPES DOS
PROFESSORES DA AMOSTRA..................................................................................................................... 209
5.1 PERFIL DO PROFESSOR RESPONDENTE DA AMOSTRA................................................................................ 210
5.2 CONCEPO SOBRE AVALIAO DOS PROFESSORES DA AMOSTRA .......................................................... 219
5.3 CONCEPO DE METODOLOGIA DO PROFESSOR DA AMOSTRA ................................................................. 252
5.4 CONCEPO DE DIDTICA E O APORTE PEDAGGICO DO LIVRO DIDTICO DOS PROFESSORES DA AMOSTRA
......................................................................................................................................................................... 262
5.6 O PROFESSOR DA AMOSTRA E AS NOVAS TECNOLOGIAS......................................................................... 275
CAPTULO VI ANLISE E INTERPRETAO DE RESULTADOS: AS CONCEPES DOS
ALUNOS DA AMOSTRA................................................................................................................................. 283
6.1 PERFIL DO ALUNO RESPONDENTE DA AMOSTRA....................................................................................... 283
6.2 CONCEPES DOS ALUNOS DA AMOSTRA SOBRE A HISTRIA APRENDIDA, SUA VISO SOBRE O TRABALHO
DOCENTE E SEU NVEL DE INFORMAO. .......................................................................................................... 287
PARTE III CONCLUSES ........................................................................................................................... 308

10
CAPTULO VII GUISA DE CONCLUSO............................................................................................. 309
FONTES.............................................................................................................................................................. 319
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................................ 322
ANEXOS ............................................................................................................................................................. 337

FIGURAS
FIGURA 1 QUADRO SOCIAL DA BAHIA EM 1997.......................................................................................... 43
FIGURA 2 PUBLICIDADE DO GOVERNO DA BAHIA...................................................................................... 45
FIGURA 3 PROFESSORES SEGUNDO FAIXA ETRIA...................................................................................210
FIGURA 4 FORMAO ACADMICA DO PROFESSORADO DA AMOSTRA: GRADUAO .............................211
FIGURA 5 FORMAO ACADMICA DO PROFESSORADO DA AMOSTRA: PS GRADUAO ......................211
FIGURA 6 UNIVERSIDADES RESPONSVEIS PELA FORMAO DO PROFESSORADO DA AMOSTRA............212
FIGURA 7 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES DA AMOSTRA: ...........219
FIGURA 8 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA: TAREFAS DE GRUPO
REALIZADAS EM CLASSE................................................................................................................................220
FIGURA 9 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA: OBSERVAO DE
TRABALHOS EM GRUPO..................................................................................................................................220
FIGURA 10 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA: PROVAS SUBJETIVAS221
FIGURA 11 TIPOS DE SITUAES AVALIATIVAS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA: PROVAS OBJETIVAS.221
FIGURA 12 VALORAO DOS CONTEDOS FACTUAIS: ATIVIDADES COM PERGUNTAS E RESPOSTAS EM
CLASSE ...........................................................................................................................................................222
FIGURA 13 VALORAO DOS CONTEDOS FACTUAIS: ATIVIDADES INDIVIDUAIS EM CLASSE...............222
FIGURA 14 VALORAO DOS CONTEDOS FACTUAIS: ATIVIDADES DE GRUPO EM CLASSE....................222
FIGURA 15 VALORAO DOS CONTEDOS FACTUAIS: ATIVIDADES DE GRUPO FORA DE CLASSE ..........223
FIGURA 16 CONTEDO CONCEITUAL: OBSERVAO DE TRABALHOS INDIVIDUAIS...............................224

11
FIGURA 17 CONTEDO CONCEITUAL: PROVAS SUBJETIVAS....................................................................224
FIGURA 18 CONTEDO CONCEITUAL: OBSERVAO DE TRABALHOS EM GRUPO ...................................224
FIGURA 19 CONTEDO CONCEITUAL: ATIVIDADES COM PERGUNTAS E RESPOSTAS EM CLASSE............225
FIGURA 20 GRAU DE ADEQUAO DOS CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: ATIVIDADES DE PERGUNTAS E
RESPOSTAS COM A PARTICIPAO DE TODA CLASSE. ...................................................................................226
FIGURA 21 GRAU DE ADEQUAO DOS CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: TRABALHOS E PRODUES DE
GRUPOS REALIZADOS EM CLASSE..................................................................................................................226
FIGURA 22 GRAU DE ADEQUAO DOS CONTEDOS PROCEDIMENTAIS: TRABALHOS E PRODUES
INDIVIDUAIS FEITAS EM CLASSE....................................................................................................................226
FIGURA 23 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: COMPREENSO DOS PRINCIPAIS PROBLEMAS
DO MUNDO DE HOJE .......................................................................................................................................228
FIGURA 24 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: CONHECIMENTO DA CULTURA, DA HISTRIA,
DO TERRITRIO DAS TRADIES E DA REALIDADE ATUAL DO BRASIL........................................................228
FIGURA 25 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: AQUISIO DE DETERMINADAS ATITUDES
PARA A CONVIVNCIA SOCIAL.......................................................................................................................229
FIGURA 26 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: AQUISIO DE DETERMINADOS
PROCEDIMENTOS PARA ANALISAR, INTERPRETAR E REPRESENTAR O ESPAO E TEMPO............................229
FIGURA 27 IMPORTNCIA PARA A AVALIAO DE CONJUNTO: CONHECIMENTO DA CULTURA, DA HISTRIA,
DO TERRITRIO DAS TRADIES E DA REALIDADE ATUAL DA BAHIA..........................................................229
FIGURA 28 RECONHECER AS CAUSAS DOS FENMENOS SOCIAIS...............................................................230
FIGURA 29 O GRAU DE IDENTIFICAO COM A COMUNIDADE DE REFERNCIA A PARTIR DO CONHECIMENTO
DE SUAS ORIGENS, DE SUA HISTRIA E DE SUA CULTURA. ............................................................................230
FIGURA 30 IMPORTNCIA QUE OS PROFESSORES DO A MEMORIZAO DOS ALUNOS ...........................231
FIGURA 31 IMPORTNCIA DA DISCIPLINA HISTORIA PARA A PROMOO DOS ALUNOS ..........................232

12
FIGURA 32 CONTEDOS PROCEDIMENTAIS...............................................................................................236
FIGURA 33 CONTEDOS CONCEITUAIS......................................................................................................236
FIGURA 34 CONTEDOS FACTUAIS............................................................................................................236
FIGURA 35 ASPECTOS AVALIADOS NA APRENDIZAGEM: SABER RECONHECER FENMENOS SOCIAIS.....237
FIGURA 36 ASPECTOS AVALIADOS NA APRENDIZAGEM: CAPACIDADE DE ARGUMENTAO DOS ALUNOS237
FIGURA 37 ASPECTOS AVALIADOS NA APRENDIZAGEM: CONHECIMENTO DAS ORIGENS HISTRICAS ...238
FIGURA 38 ASPECTOS AVALIADOS NA APRENDIZAGEM: RECORDAR FEITOS HISTRICOS ......................238
FIGURA 39 QUANTIDADE DE EXEMPLOS DE AVALIAO FORNECIDOS PELOS PROFESSORES .................239
FIGURA 40 TIPOS DE AVALIAES APRESENTADAS PELOS PROFESSORES................................................240
FIGURA 41 ENTENDIMENTO SOBRE METODOLOGIA DE ENSINO ...............................................................254
FIGURA 42 APRENDEU A TRABALHAR METODOLOGIA DO ENSINO NA FORMAO UNIVERSITRIA........256
FIGURA 43 APRENDEU COMO TRABALHAR DIDTICA NA SUA FORMAO...............................................263
FIGURA 44 A SATISFAO EM RELAO AO LIVRO DIDTICO ................................................................266
FIGURA 45 SATISFAO E UTILIZAO DO LIVRO DIDTICO .................................................................268
FIGURA 46 AUTORES TERICOS DE HISTRIA..........................................................................................275
FIGURA 47 RECURSOS UTILIZADOS NA FORMAO DO PROFESSOR DA AMOSTRA...................................276
FIGURA 48 ALUNOS DAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, 1 ANO...........................................................284
FIGURA 49 ALUNOS DAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, 2 ANO ...........................................................284
FIGURA 50 ALUNOS DAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS, 3 ANO ...........................................................284
FIGURA 51 VISO DE TODOS OS ALUNOS DA AMOSTRA SOBRE HISTRIA.................................................287
FIGURA 52 VISO DOS ALUNOS DA ESCOLA PRIVADA DA AMOSTRA SOBRE HISTRIA.............................290
FIGURA 53 VISO DOS ALUNOS DA ESCOLA PBLICA DA AMOSTRA SOBRE HISTRIA.............................290
FIGURA 54 ORIGEM DOS ALUNOS INGRESSOS NA UCSAL, POR CARREIRAS, NO PERODO DE 1998 E 1999295

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FIGURA 55 NMERO MDIO DE CANDIDATOS POR VAGA NO VESTIBULAR DAS UNIVERSIDADES BAIANAS QUE
FORMARAM OS PROFESSORES DA AMOSTRA (1998)......................................................................................295
FIGURA 56 SALVADOR: CAPITAL DO ESTADO DA BAHIA E PELOURINHO, PATRIMNIO DA HUMANIDADE,
SALVADOR......................................................................................................................................................345
FIGURA 57 CIDADE DE PAULO AFONSO E COMPLEXO HIDROELTRICO. ................................................345
FIGURA 58 CIDADE DE ILHUS E COLGIO NOSSA SENHORA DA PIEDADE. ............................................346
FIGURA 59 CIDADE DE FEIRA DE SANTANA E PREFEITURA MUNICIPAL..................................................346
FIGURA 60 ESCOLA AGRIPINA DE LIMA PEDREIRA E PRAA BRULIO SEIXAS, CIDADE DE SO GONALO
DOS CAMPOS. .................................................................................................................................................347
TABELAS
TABELA 1 PRODUO DE LIVROS DIDTICOS NO CENRIO INTERNACIONAL NO ANO DE 1987.............. 76
TABELA 2 RESULTADO DA AVALIAO DOS LIVROS DIDTICOS PNLD/1997 1 A 4 SRIES................ 80
TABELA 3 RESULTADO DA AVALIAO DOS LIVROS DIDTICOS PNLD/1998 ALFA E 1 A 4 SRIES... 81
TABELA 8 NMERO DE ESTABELECIMENTOS DO ENSINO FUNDAMENTAL DOS MUNICPIOS DA AMOSTRA,
BAHIA 1998 .................................................................................................................................................181
TABELA 9 NMERO DE ESTABELECIMENTOS DO ENSINO MDIO DOS MUNICPIOS DA AMOSTRA, BAHIA 1998
........................................................................................................................................................................182
TABELA 10 QUANTIDADE DE ESCOLAS DA AMOSTRA...............................................................................183
TABELA 11 ESCOLAS PRIVADAS E ESCOLAS PBLICAS DA AMOSTRA.....................................................183
TABELA 12 TESTE PILOTO: QUESTIONRIOS VLIDOS RECEBIDOS DE PROFESSORES E ALUNOS ........192

14
TABELA 13 QUANTIDADE DOS QUESTIONRIO ENTREGUES E DEVOLVIDOS: PROFESSOR .......................209
TABELA 14 QUANTIDADE DE QUESTIONRIOS DOS PROFESSORES DA AMOSTRA RESPONDIDOS E EM BRANCO
POR CATEGORIAS E POR CIDADES .................................................................................................................210
TABELA 15 EXEMPLOS SELECIONADOS: ACMULO DE ATIVIDADES NOS DOIS NVEIS DE ENSINO DE DEZ
PROFESSORES DA AMOSTRA ..........................................................................................................................217
TABELA 16 QUANTIDADE DE QUESTIONRIOS ENTREGUES E DEVOLVIDOS: ALUNOS .............................283
TABELA 17 QUANTIDADE DE ALUNOS POR TIPO DE ESCOLA.....................................................................285

15
INTRODUO

Desde o incio de minha caminhada na psgraduao (especializao, mestrado e
agora doutorado), venho desenvolvendo estudos com a temtica Ensino de Histria. Para esta
pesquisa de doutorado percebi a necessidade de levantar dados sobre a educao no Brasil e,
assim, estabelecer uma avaliao crtica entre a produo sistematizada acerca do tema e a
realidade vivenciada na Bahia pelo corpo discente e, principalmente, pelo corpo docente, j
que falar do tema ensino de Histria constituise ainda apesar dos muitos trabalhos
realizados em um espao de discusso muito pouco explorado. Neste sentido, fazse
necessrio refletir e aprofundar estudos sobre aspectos fundamentais da formao e da prtica
deste professor.
Estas questes so elementos preponderantes para o desenvolvimento da prtica
pedaggica do professor em sala de aula, pois a que se configura o seu espao de trabalho e
o contato com os outros atores do processo educativo. A sala de aula onde os professores
passam, juntamente com os alunos, a maior parte do seu tempo e vivenciam nela todas as
relaes que vo desde os conflitos pessoais, culturais, sociais, at as problemticas
pertinentes educao.
Poder estudar alguns destes aspectos vai me permitir identificar, se no todos, mas um
considervel nmero de problemas que enfrentam hoje os professores no dia a dia da sala de
aula, e a partir da analisar o estado atual do ensino de Histria. E assim perceber se o ensino
de Histria ministrado inovador e se as mudanas atitudinais dos professores tm

16
contribudo para um fazer critico, analtico e interpretativo dos diferentes contextos histricos.
Neste cenrio, a incorporao das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao se
constitui em um importante apoio pedaggico para que os seus protagonistas os professores
e os alunos possam fazer, apreender e aprender uma outra histria.
Vrias situaes que ocorrem no processo de ensino aprendizagem de histria
avaliao, relao professor x aluno, as abordagens tericometodolgicas aliadas a outros
problemas de ordem estrutural, levam, no dizer de Schimidt, ao
... insucesso da renovao do ensino de Histria, destacando
se, principalmente, o descaso a que vem sendo submetida a educao
brasileira por parte das autoridades governamentais. Na verdade,
podemos afirmar que o quadro negro ainda persiste na educao
brasileira, muitas vezes como nico recurso na formao do professor e
no cotidiano da sala de aula. (Ibid. P. 55).

Contudo, por mais que se fale em (re)construir o ensino, e aqui me detenho ao caso
especfico de Histria (reflexo tambm do sistema educacional como um todo), me parece ser
este um fazer cada vez mais distante da realidade, posto que os resultados das pesquisas
universitrias que deveriam retornar sociedade neste caso ao ensino em forma de
aplicao prtica e dentro de uma linguagem adequada ao cotidiano vivido pelos professores e
alunos ficam em verdade restritas aos gabinetes universitrios ou depositadas nas bibliotecas,
constituindose, rapidamente, em documentos ultrapassados e inteis.
Apesar de travarmos uma luta muito grande com o sistema vigente para que o ensino
de Histria seja construdo (e no reproduzido), seja o veiculador e formador de conscincias
crticas (e no formadores de elementos passivos diante do mundo e das coisas), situaes
externas comprometem os avanos alcanados.

17
Para tanto, urge que o profissional do ensino em sentido geral e o de Histria em
sentido especfico tenha em mente que no basta apenas e to somente realizar pesquisas,
introduzir novas tcnicas, desenvolver novas metodologias, apoiandose em novos materiais,
mas fundamentalmente procurar mudar de atitude em sua prtica docente, realizando um
trabalho que, para ele e os alunos, seja gratificante, instigador, formador de uma conscincia
crtica, buscando, enfim, ser um educador.
Trabalhar no sentido de que ser um profissional da educao estar a servio da
sociedade e, em sendo assim, propor para as carncias desta mesma sociedade ... meios de
solucionlas. Meios reais, concretos, efetivos, no meras propostas que so fceis de serem
escritas, transformadas em livros mas (sic) inteis s necessidades das pessoas .... (Tinoco,
1999:51).
bem verdade que a concretizao deste contexto uma tarefa difcil. Requer dos
professores (principalmente) e dos alunos uma preparao para tal, fora de vontade para fazer
as transformaes das relaes do ensino tradicional centrado em posturas conservadoras,
relaes de poder, reprodues e manuteno do conhecimento deslocado da realidade para
o ensino questionador e libertador, com a perspectiva de buscar novos horizontes, no s
didticometodolgicos como tambm de contedos.
Problemtica
Em nossa prtica pedaggica brasileira, no cotidiano da sala de aula, trabalhamos com
alunos que tm a idia, que ganhou corpo e cristalizouse ao longo desses anos, de que a
Histria uma disciplina que em nada ou quase nada acrescenta para o seu processo de
conhecimento, que serve apenas para a memorizao dos fatos, grandes nomes e datas. Com o
agravante de trazer para o estudo algo distante da sua realidade, deslocado do seu universo.

18
Este cenrio favorece que o ensino de Histria pouco desperte o aluno para a apreenso do
conhecimento, j que, para eles, este ensino no tem utilidade.
fato que, depois da queda da ditadura e com a volta da democracia, a educao no
Brasil passou e ainda passa por momentos de reviso de um ensino tradicionalmente
positivista, que nos foi legado desde o incio do sculo passado.
As dcadas de 80 e 90 so extremamente importantes para o ensino da Histria, pelo
empenho e esforo dos profissionais que tm por objetivo a (re)valorizao da disciplina como
conhecimento fundamental na formao do pensamento crtico do cidado. Um desses
caminhos ocorre com a divulgao das correntes historiogrficas, que colocam em evidncia
novos temas e novos objetos para o conhecimento histrico.
Tornaramse objetos e sujeitos do conhecimento histrico os excludos da histria
como a mulher, a criana, o negro, o ndio, o trabalhador, o velho. Os temas foram extrados
do contexto das relaes sociais existentes no cotidiano, presentes no imaginrio social, na
histria das mentalidades, na vida privada.
Essa nova postura historiogrfica deuse e vem se dando, via de regra, nos meios
acadmicos embora muito ainda precise ser feito para que estas novas dimenses cheguem ao
ensino fundamental e mdio, evitandose, dessa forma, o fosso entre a universidade e a escola.
Assim, os meios universitrios estaro rompendo com a tradicional distncia, onde:
Procurase dar voz aos excludos, ora tentando introduzir novos
materiais, novas fontes, novas questes sobre os esquemas
preexistentes. (...) As propostas expressam a necessidade histrica de
trazer para o centro da reflexo, aes e sujeitos at ento excludos da
Histria ensinada na escola fundamental. (Fonseca, 1993: 109).

19
Num pas de extenses continentais como o Brasil, estas iniciativas devem ser
estimuladas e concretizadas. Em muitos lugares Porto Alegre
1
um exemplo , mudanas
esto sendo implementadas e levadas a efeito.
Entretanto, e apesar de todo este esforo, o ensino de Histria no que diz respeito
sua transmisso, prtica do professor em sala de aula, ao cotidiano do processo de ensino
aprendizagem ainda no apresenta um resultado que nos indique que as mudanas atingiram,
no Brasil como um todo, um ndice satisfatrio, exceo feita ao eixo Sudeste e Sul.
Muitos dos profissionais de histria nestas regies tm sido vivamente estimulados
pelas pesquisas advindas das universidades e das produes acerca do ensino de histria a
refazerem as suas prticas pedaggicas, buscando alternativas temticas e de abordagens a
partir de um estreito estabelecimento de dilogo com a academia. Um nmero cada vez maior
de publicaes universitrias
2
tem possibilitado um suporte terico metodolgico contribuindo

1
Quando iniciou a administrao da cidade de Porto Alegre, em 1989, o Partido dos Trabalhadores implantou
uma poltica de Educao que passou e vem passando por uma radical transformao, tanto no plano
administrativo e pedaggico, quanto no de valorizao de pessoal. Esta ao poltica tem como conseqncia
uma inquestionvel melhoria na qualidade do ensino ali ministrado e a participao popular nas discusses e
decises sobre as aes polticas desenvolvidas na rea de Educao. O projeto de uma Educao Popular
Democrtica trouxe para a comunidade portoalegrense, com a aprovao da Lei de Eleio de Diretores e a
criao dos Conselhos Escolares e da Constituinte Escolar, uma nova razo e estmulo para ter uma participao
mais concreta e efetiva no sentido de intervir na ... poltica educacional que nortear as aes transformadoras
nos campos pedaggico, administrativo e financeiro. Aliado a estas iniciativas, o Governo Municipal, atravs da
Secretaria Municipal de EducaoSMED, desenvolve ainda projetos de relevncia para o resgate da cidadania,
dentre os quais destaco: 1) O Servio de Educao de Jovens e AdultosSEJA que visa Mudar parmetros
polticos e pedaggicos para ler e reescrever o mundo (...) Nesta direo este servio ... est mergulhado neste
processo, e, certamente, a partir de aes como esta que emergir um mundo novo construdo por conscincias
renovadas (Tarso Genro, in: Palavra de Trabalhador, SMEDSEJA, Porto Alegre, 1995, n 3); 2) a publicao
Cultura e Trabalho. Histrias sobre o Negro no Brasil que tem por objetivo ... subsidiar os educadores da
RME Rede Municipal de Ensino para um fazer pedaggico que, partindo dos interesses e necessidades das
comunidades com as quais trabalhamos, estaro ... contribuindo na alterao do curso da Histria, mobilizando
prticas sociais e desencadeando as transformaes desejadas, tanto no mbito das relaes econmicas, sociais e
polticas quanto de nosso imaginrio social (Snia Pilla Vares, Secretria Municipal de Educao de Porto
Alegre, in: Paixo de Aprender, SMED, n 6, Porto Alegre, maro de 1994). Para saber mais a respeito das aes
do Governo Municipal de Porto Alegre na rea de Educao, ver as publicaes da SMED: Paixo de Aprender,
Cultura e Trabalho, Histrias sobre o Negro no Brasil, Palavra de Trabalhador e Novos Mapas Culturais:
Novas Perspectivas Educacionais.
2
Destaco entre estas produes universitrias as seguintes: Discutindo a histria (Editora Atual), Polmica
(Editora Moderna), Pergunte ao Jos (Editora L), Atualidade (Editora L), Princpios (Editora tica),

20
para que os professores possam aprofundar as suas leituras, alm de oportunizar outros olhares
que se diferenciam dos tradicionais livros didticos. (Ricci, 1992).
Entretanto, o tema Ensino de Histria ainda pouco pesquisado no meio acadmico.
No perodo de 1984 a 1989, foram produzidos, entre dissertaes de mestrado e teses de
doutorado e de livre docncia na rea de Histria, 1.729 trabalhos, dos quais apenas 13
abordam o ensino de Histria. O quadro agravase quando estes mesmos assuntos so
apresentados em peridicos nacionais especializados em Histria, ou seja, de um total de
1.048 artigos produzidos entre 19611992, apenas 44 (4,19%) discutem, especificamente, o
ensino de Histria, enquanto que 1.004 artigos (95,81%) discutem outros temas ligados
histria e/ou historiografia. Quando a produo especfica da rea de educao, o quadro
o seguinte: dos 3.248 artigos produzidos entre 19441992, apenas 11 (0,33%) so relativos ao
ensino de Histria e 3.237 (99,67%) abordam outros temas. (Nunes, 1996:1720).
Nmeros mais atuais indicam que a temtica pouco discutida no seio acadmico. Para
o XXI Simpsio Nacional de Histria realizado em julho de 2001 foram apresentadas apenas
30 comunicaes (5,6%) sobre o ensino de histria num universo de 533 produes
selecionadas para este evento. No XXII Simpsio Nacional de Histria realizado em julho de
2003, de um total de 284 trabalhos inscritos, 51 (18%) artigos tratavam sobre o ensino de
histria, o que representou um avano em relao ao encontro de 2001, mas que ainda
representativamente muito modesto.
Estes dados revelam que a falta de trabalhos sobre o ensino de histria um dado
relevante e que, mesmo na rea especfica de Histria, a produo acerca do tema ainda

Cotidiano da Histria (Editora tica), Como se faz (Editora Vozes), Primeiros Passos (Editora Brasiliense),
Tudo Histria (Editora Brasiliense), Repensando a Histria (Editora Contexto).

21
restrita; na rea de Educao, os limites so da mesma ordem, pouco contribuindo para um
processo de transformao da realidade posta. A busca de melhoria da qualidade do ensino
deve ser uma constante por parte dos pesquisadores, tanto em nvel da graduao quanto,
preferencialmente, no ensino fundamental e mdio.
No levantamento feito junto a diversas entidades
3
sobre as pesquisas realizadas acerca
do ensino de histria produzidas em cursos de psgraduao strito sensu, destaco os
trabalhos de:
Cludia Sapag Ricci (1992), em sua dissertao de mestrado Da Inteno ao Gesto
quem quem no ensino de histria em So Paulo, discute o trabalho dos professores da rede
estadual de ensino a partir dos aspectos da formao acadmica, da prtica pedaggica, da
atuao nos rgos governamentais, e suas concepes sobre a histria e a produo do
conhecimento. A pesquisa foi realizada a partir da anlise dos relatrios dos professores
enviados Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, acerca da discusso da proposta
curricular para o ensino de histria, ocorrida no ano de 1987. Esta discusso, na verdade,
ultrapassa os limites institucionais e envolve a imprensa, a sociedade civil e a universidade em
debates, questionamentos e reflexes sobre o ensino de histria, as condies de vida e o
trabalho do docente. A dissertao de Ricci trouxe como resultado uma percepo muito clara
das divergncias e confrontos entre os professores dos nveis fundamental e mdio e da
universidade, alm de uma relao ntima e conflituosa entre estas instituies de ensino;
Elison Antnio Paim (1996), na dissertao intitulada Fala do Professor: o ensino de
histria em Chapec 19701990, que busca apreender as vivncias e experincias dos

3
Associao Nacional de Histria ANPUH GT de Ensino de Histria, Centro Virtual de Estudos Histricos
CEVEH, Sociedade Brasileira de Ensino do Histria SOBENH e Resumos de Pesquisas sobre Ensino de
Histria do Laboratrio de Tecnologia Educacional da UNICAMP.

22
professores de histria da rede estadual da cidade de Chapec, em Santa Catarina, a partir de
indagaes da sua pratica pedaggica. O que ensinar para que os alunos participem? Como
construir com os alunos o interesse pela Histria? Como as aulas de histria poderiam
contribuir para a formao de um senso critico nos alunos? Como fazer para que os alunos se
sintam agentes, sujeitos histricos? Como trabalhar as questes do seu tempo? Qual o papel da
histria? Quais os contedos mais importantes? O que priorizar? Que metodologia adotar?
Usar ou no usar livros didticos? Atravs do mtodo de Histrias de Vida dos professores
entrevistados, Paim compreende as formas de ensinar do professorado local, as dificuldades
docentes durante o perodo da ditadura militar, as brechas percebidas pelos docentes para
poder praticar um ensino voltado para as experincias locais. Esta compreenso deu ao autor a
clara percepo de que possvel realizar pesquisa nos nveis fundamental e mdio para
produzir novos conhecimentos histricos. E que lentamente vai acontecendo uma sintonia
entre universidade e ensino fundamental e mdio atravs da utilizao de novas fontes e
recursos como fotografias, depoimentos, literatura e histria de bairros, das instituies e de
famlias. Entretanto, o autor deixou de trabalhar os conceitos que os professores da amostra
tm sobre a histria, a educao, o papel do docente, os alunos;
Cludio Borges da Silva (1996), em sua dissertao de mestrado intitulada Os
labirintos da construo do conhecimento histrico, nos mostra um trabalho que tem como
objetivo central o processo de elaborao do conhecimento histrico pelos alunos, a partir de
situaes concretas de ensino e aprendizagem escolares. A pesquisa foi realizada em uma
turma de 5 srie de uma escola pblica da cidade de Campinas, atravs de um trabalho
compartilhado entre o pesquisador e o professor da classe. Partindo do pressuposto terico da
origem social da cognio e do conhecimento, a linguagem e o outro so concebidos como

23
fatores constituintes da construo do conhecimento. Sendo assim, foram utilizados como
fonte de anlise alguns episdios que mostram situaes de interlocuo entre professor e
alunos, na atividade de interpretao de documentos histricos, alm de textos dos prprios
alunos. O trabalho buscou revelar o modo e como diferentes vozes so apropriadas pelos
alunos e como diferentes estratgias de dizer so postas em circulao no contexto da
interlocuo, participando da construo de significados para a realidade social. Buscando
superar a aparente homogeneidade de sentido dos textos dos alunos e a iluso de que eles
realizam o mesmo percurso intelectual do professor, o autor pe em evidncia um processo de
ressignificao, produzido no contexto das interaes escolares, e que marca a elaborao do
conhecimento pelos alunos e pelo professor;
Vera Lcia Trennepohl (1996), com a sua dissertao de mestrado O ensino de
histria em questo: os caminhos de uma experincia, analisou o ensino de histria no 1 grau
(atual fundamental), mais especificamente, os efeitos produzidos pelo Projeto Estudos
Sociais, que foi implantado nas escolas da cidade de Iju e regio no ano de 1984. Este
projeto modificou o currculo e produziu novos materiais didticos, entre estes, os livros
textos. Os professores, insatisfeitos com o ensino que estava sendo desenvolvido, vem neste
projeto a possibilidade de superar as deficincias de sua prtica. Esta proposta desafiou o
professor a abandonar a sua prtica segura, onde tudo estava dado num livro didtico, e ele
deveria planejar o que e como ensinar. Este contexto era, portanto, propcio para o
surgimento de propostas desta natureza, isto tanto em nvel nacional como local. A partir da, a
autora busca informaes sobre os contextos sociais, econmicos e polticos em que a
proposta foi concebida, articulada e implementada, fundamentada em dois momentos: A
Histria que temos, que estava dentro de um contexto histrico cultural de autoritarismo,

24
baseado no modelo positivista de cincia, e A Histria que queremos que vem em oposio
anterior e redefine o ensino de Histria, dando ateno a questes econmicas, sociais,
culturais e polticas. A autora conclui que o contexto social, poltico e econmico dos anos 90
diferem em muito daquele que foi concebido e realizado o Projeto Estudos Sociais, as
mudanas no contexto e o avano nas cincias criaram novas necessidades ao ensino da
Histria, delegando um novo papel ao professor. Estes aspectos terminam por criar novos
desafios cabendo a retomada do Projeto em novas dimenses;
Silvia Helena Orlandelli (1998), na sua dissertao de mestrado A Representao
Identitria no Professor de Histria. Um Estudo Com Depoimentos Orais, busca a partir da
investigao discutir a melhoria na qualidade do ensino de Histria, que para ela passa
necessariamente pela sala de aula e particularmente pela relao professor aluno. Ela
assinala que a funo educativa do professor pode maximizar a aprendizagem do aluno a partir
de sua atuao, que depende dos elementos empenho, coragem, vontade e determinao, os
quais podem estar contidos dentro daquilo que chama de identidade profissional. Orlandelli
parte, portanto, da premissa que existem atuaes de professores mais responsveis e
comprometidos com o ensino da Histria e com a educao em geral, do que outros, e que
estas diferenas no so explicveis apenas por salrios, localizao de escolas ou tipo de
alunos diferenciados. Para ela no cotidiano da escola que o professor faz e se faz. A pesquisa
construiu o conceito de identidade junto aos professores e, a partir da, buscou definir como,
em que momento e por que esta identidade importante para o ensino de Histria na
atualidade. Visto que a dinmica da realidade constantemente se refaz, o aluno, o professor, a
escola e a sociedade tm mudado. Nesta direo o ensino de Histria tambm deve

25
acompanhar estas mudanas, posto que o velho ensino de Histria que discorria sobre batalhas
e feitos de heris, que mais impressionavam do que efetivamente ajudavam, no serve mais.
No estado da Bahia, o nmero de trabalhos sobre o tema ensino de histria ainda
mais restrito do que no Sul e Sudeste. Dados levantados na Universidade Federal da Bahia do
conta de apenas trs dissertaes de mestrado e duas teses de doutorado
4
j defendidas ou em
andamento na sua Faculdade de Educao; adicionalmente, foi produzida uma dissertao de
mestrado na Universitat Autnoma de Barcelona sobre o ensino de histria na cidade de
Salvador
5
.
Claro est que a discusso sobre o ensino de histria ainda insuficiente, notadamente
no estado da Bahia. Todavia, a realizao de trabalhos que possam analisar e compreender a
formao dos professores de histria e suas prticas docentes so imprescindveis para a
melhoria da qualidade do ensino de histria que se ministra nos nveis fundamental e mdio da
educao bsica, estreitando dessa forma a relao academia escola.
Neste sentido, estudar de que maneira o ensino de Histria ministrado, propor novas
formas didticas, bem como investigar a formao do professor de Histria na universidade,
revestese, neste momento, em uma temtica importante e de muito interesse para as
comunidades acadmicas e as do ensino fundamental e mdio, como pontos de reflexo para
se construir uma nova educao.

4
Alfredo Eurico Rodrigues Matta com a tese Procedimento de Autoria Hipermdia em Rede de Computadores,
um Ambiente Mediador para Ensino/Aprendizagem da Histria, 2001. Antonieta Tourinho com a tese O Ensino
de Histria: inventos e contratempos (em andamento). Maria Elizabete Souza Couto com a dissertao Kits na
Escola a televiso e o vdeo na sala de aula, 1999. Maria Ins Correa Marques com a dissertao de mestrado
A Formao do Professor de Histria: implicaes e compromissos, 1992. Teresa Cristina lvares de Arago
com a dissertao O Ensino de Histria numa Sociedade de classes: anlise comparativa entre as escolas
pblicas e particulares, 1979.
5
Carlos Augusto Lima Ferreira, com a dissertao O Ensino de Histria nas escolas de Ensino fundamental e
mdio de Salvador: anlises de variveis e a contribuio do computador, 1998.

26
Tendo em vista as preocupaes postas at aqui, o objeto principal de investigao
desta tese o ensino de histria praticado no nvel mdio das escolas privadas e pblicas do
estado da Bahia.
A problemtica desta tese girou em torno da seguinte questo central:
Como a formao acadmica tem influenciado a prtica dos professores de histria da
amostra no exerccio docente para a construo de um ensino crtico problematizador?
Nessa perspectiva, esta tese tem como objetivo geral analisar a relao da formao
docente com o processo de ensino aprendizagem de Histria nas escolas pblicas e privadas de
nvel mdio do estado da Bahia. Os objetivos especficos so:
! Relacionar a influncia que a formao e os nveis de atualizao dos docentes
tm na prtica de avaliao da aprendizagem dos alunos, na metodologia e na
didtica do professor;
! Obter elementos que indiquem como as concepes tericas e a prtica dos
professores de histria do ensino mdio pblico e privado da Bahia tm
repercutido na aquisio de competncias crticas acerca do conhecimento
histrico e da concepo que seus alunos constroem sobre esta disciplina;
! Analisar o papel dos alunos no processo de ensinoaprendizagem da disciplina
Histria no ensino mdio pblico e privado da Bahia;
! Analisar a contribuio das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao
no ensino de histria.
O argumento desenvolvido nesta tese o de que a formao e a prtica crtica dos
professores de histria podem levar a uma mudana de atitudes e a um enfoque inovador do

27
ensino, onde a incorporao das novas tecnologias ocorre de forma a dinamizar o processo de
ensinoaprendizagem.
Esta anlise foi possvel a partir da aplicao de questionrios em 17 instituies
educacionais das cidades investigadas (Feira de Santana, Ilhus, Paulo Afonso, So Gonalo
dos Campos e Salvador), abordando questes da metodologia e da prtica pedaggica utilizada
pelos professores de Histria de ensino mdio e questes da viso dos alunos acerca dos
conceitos e da importncia do ensino de histria.
No que diz respeito temtica do uso das tecnologias na educao por professores e
escolas da amostra, desde o incio do trabalho tive a percepo de que, para eles, estes recursos
so ainda muito pouco utilizados e o tema irrelevante na sua prtica educativa. E esta
percepo tornouse ainda mais clara quando me deparei com os dados acerca da realidade da
escola pblica.
Esta percepo do incio do trabalho veio, ao longo da anlise, a se confirmar. Isto
indica que, antes de incorporar esta tecnologia, a escola principalmente a pblica dever
corrigir os graves problemas de estrutura e de recursos humanos ainda existentes.
Por esta razo, a nfase maior da pesquisa foi para as questes de formao do
professor, sua prtica docente e o processo de ensino aprendizagem dos alunos na apreenso
do conhecimento histrico. Todavia, os aspectos concernentes s tecnologias da informao e
comunicao tambm foram tratados.
Este trabalho, portanto, visa contribuir na direo da transformao do ensino
aprendizagem de histria, dando a oportunidade para que professores e alunos sejam sujeitos e
no somente objetos do processo histrico.

28
A presente tese est estruturada em 3 partes, com 7 captulos, assim distribudos:
Parte I O Ensino de Histria
Captulo I O Ensino de Histria no Contexto da Educao Brasileira
Neste captulo, realizo uma reflexo sobre o ensino de Histria, mais precisamente do
governo militar at os dias atuais, acerca de suas problemticas, da influncia da poltica
neoliberal nos destinos da educao e das polticas pblicas. Visando desta forma,
compreender melhor como o ensino e o fazer Histrico, em seus diferentes contextos, foi e
trabalhado no Brasil, e, particularmente na Bahia.
Captulo II Espao e Tempo: Implicaes no Ensino de Histria
Procuro discorrer neste captulo sobre a temtica espaotempo, fundamental no
processo de ensino aprendizagem de Histria e suas implicaes no cotidiano da sala de aula,
principalmente hoje, onde as regras impostas por uma sociedade cada vez mais digital
(re)dimensionam o espaotempo o fazer histrico e a prtica docente.
Captulo III A Formao do Professor e ensino de Histria
Como um importante ponto de anlise, desenvolvo neste captulo, uma reflexo sobre a
formao do professor, aspecto que considero prioritrio para qualquer proposta de mudana
no sistema educativo, j que o professor deve ser um profissional capaz de construir o
conhecimento enquanto processo e no mais reproduzir um produto acabado, para que o seu
fazer pedaggico seja uma contribuio a uma nova maneira de formar cidados crticos,
autnomos e conscientes do seu papel social neste ... pas ainda e sempre to em formao.
(Ibid., p. 52).

29
Analiso tambm a questo curricular de histria e quais as suas conseqncias para a
formao do profissional de histria.
Parte I I As Concepes do Professorado e do Alunado de Histria da Amostra
Captulo IV Metodologia
Apresento, neste captulo, os objetivos da tese, a opo metodolgica para a anlise do
trabalho de campo desenvolvido em 5 cidades do Estado da Bahia, bem como a maneira como
utilizei o suporte dos softwares Microsoft Access e Planilha Microsoft Excel, sendo o primeiro
gerador de Banco de Dados Estatsticos e o segundo para a parte grfica da tese.
Apresento, tambm, o problema do tema que o ponto chave para a investigao e seu
conseqente desenvolvimento. Estes aspectos esto embasados, principalmente, nas
constataes feitas a partir da pesquisa de campo.
Captulo V Anlise de Resultados: as concepes dos professores da amostra
Neste captulo, realizo a anlise de todos os dados levantados na pesquisa de campo
feita nas escolas de nvel mdio, em relao aos professores da amostra. Apresento e analiso
as respostas dos professores a respeito dos temas didticos e metodolgicos que tm
implicaes no ensino de histria, temas estes que considero essenciais ao processo de ensino
aprendizagem em histria.
A reflexo realizada neste estudo pode representar uma importante contribuio aos
professores de Histria das escolas baianas, estimulando o debate acerca do ensino de histria
e da prtica pedaggica dos docentes.
Captulo VI Anlise de Resultados: as concepes dos alunos da amostra

30
Neste captulo, realizo a anlise de todos os dados levantados na pesquisa de campo
feita nas escolas de nvel mdio, em relao aos alunos da amostra. Aqui apresento e analiso a
concepo dos alunos sobre o ensino de histria, como realizam sua aprendizagem, qual a
importncia desta disciplina para seu desenvolvimento e como se relacionam com os
professores.
Parte I I I Concluses
Captulo VII guisa de concluso
No captulo final da tese, retomo sinteticamente as questes discutidas ao longo da tese
sobre o ensino de Histria no nvel mdio, onde proponho reflexes e mudanas de atitudes do
docente em sua prtica, bem como a incorporao crtica das Tecnologias da Informao e
Comunicao enquanto ferramentas de apoio, que podem redundar em novas posturas e novas
prticas didticas e metodolgicas no cotidiano das salas de aula.
Todavia, as concluses aqui apresentadas, no tm a pretenso de esgotar o tema, mas
prioritariamente, contribuir com os debates acerca das questes sobre o ensino de histria e
para outros estudos que tambm desejem prosseguir nesta caminhada.

31
PARTE I O ENSINO DE HISTRIA

32
Captulo I O Ensino de Histria no Contexto da Educao Brasileira

La historia no es una memoria atvica ni una tradicin colectiva. Es
lo que la gente aprendi de los curas, los maestros, los autores de libros de
historia y los editores de artculos de revista y programas de televisin. Es
muy importante que los historiadores recuerden la responsabilidad que
tienen y que consiste ante todo en permanecer al margen de las pasiones de
la poltica de la identidad incluso s las comparten. Despus de todo,
tambin somos seres humanos. Eric Hobsbawm.

A Histria um campo do conhecimento que tem como preocupao a anlise das
vivncias humanas e relaes sociais em suas mltiplas dimenses temporais e espaciais. Esta
anlise possvel quando historiadores tm a preocupao de estabelecer um nexo de ligao
do presente com o passado, numa atitude dialogal, recuperando memrias, acontecimentos e
fontes documentais. Esta uma perspectiva que nega a viso de que a histria a cincia que
estuda apenas fatos passados, grandes nomes, datas e memorizao.
A construo do conhecimento acontece quando ocorre, inicialmente, a reconstruo, a
anlise e, posteriormente, a interpretao das evidncias dos acontecimentos e das prticas
coletivas dos homens na dinmica de suas transformaes.
Nesta perspectiva, o historiador, hoje, tem a preocupao de compreender e analisar as
vivncias de diferentes sujeitos, isto , de recuperar as experincias vividas das mltiplas
categorias de trabalhadores do campo, da cidade, da indstria, dos pescadores, sendo eles
homens, mulheres, crianas, negros, mestios, ndios, brancos.

33
Longe se pensar que esta recuperao acontece com neutralidade, a qual destruda
a partir do momento em que o historiador escolhe o objeto e o sujeito do seu estudo, seleciona
as fontes e determina suas perguntas. Nesse proceder, a reconstruo do conhecimento
histrico infinita. A cada momento, o presente coloca questes do passado, explicita as
tramas das relaes sociais ocorridas no cotidiano e cada grupo faz uma leitura dos
acontecimentos ocorridos.
A histria estuda a dinmica das relaes humanas no presente, passado e futuro. O
trabalho de quem lida com a histria realizado por um processo de pesquisa onde se faz a
reconstruo documentada das relaes sociais de um determinado momento e lugar. Para,
efetivamente, ocorrer esse processo, o historiador se reporta ao passado, numa dimenso do
presente, buscando entender as relaes sociais humanas existentes ao longo do tempo
histrico.
preciso haver uma relao ntima entre o sujeito que vai estudar o passado e esse
passado (objeto de estudo). Nesse sentido, o passado algo que acontece, que no est pronto
e dever ser construdo pelo historiador. Essa reconstruo muito dinmica e modificase
tanto espacial quanto temporalmente.
Para conhecer a histria, tornase importante o entendimento do processo de produo
do saber histrico: como o pesquisador seleciona a pesquisa, l os documentos, como analisa e
produz o conhecimento. Importante, tambm, ter a clareza do tema a ser estudado, das
fontes, do que procurar e como lidar com esses dados. A histria ento concebida como o
conhecimento de um determinado momento, de um determinado lugar, de um determinado
fato que envolve vrios sujeitos.

34
Portanto, a anlise dessa multiplicidade vai permitir perceber para onde se encaminham
os seres humanos (idia de futuro). Nesse aspecto, a histria entendida como uma prtica
social e o futuro o vir a ser construdo pelos sujeitos histricos. A histria sempre um
campo de construo do conhecimento, est sempre a ser construda.
Se acreditarmos que a Histria resultado de um processo histrico construdo, ponto a
ponto, pelos pensamentos e aes dos homens entre si, no tempo e no espao, pensaremos que,
para estudla, precisamos partir do conceito de que os sujeitos so construtores da histria,
seja agindo no processo, seja reconstruindo esse processo histrico.
Esta concepo de histria se ope a uma viso da histria positivista, considerando os
fatos passados como j prontos e acabados e dandolhes a categoria de verdades absolutas,
neutras, universalmente vlidas e imparciais.
Esta histria privilegia o estudo dos indivduos isolados, grandes governantes e
constitui o espao ideal para a histria de heris e viles, dos acontecimentos magnnimos.
Proporciona uma viso linear, evolutiva, etapista e terminal da histria, de fatos narrados
numa seqncia cronolgica sem contradies, no considerando a histria como feita pelo
povo, como experincia realizada nas relaes sociais. No confronta, no analisa, no
questiona os fatos ocorridos e, muito menos, as aes humanas que os concretizam.
1.1 A educao no Brasil
A educao brasileira ainda tem muito da escola tradicional, herana que nos legaram
os jesutas nos tempos da colonizao, quando mantinham um ensino dogmtico baseado
apenas na viso da igreja trabalhado numa perspectiva linear, cartesiana, tendo como
referncia os pressupostos de Santo Agostinho e So Toms de Aquino. Mesmo depois de o

35
ensino no ser mais exclusividade da Igreja e, por conseguinte, no estar mais sob a orientao
jesutica, os mtodos, na sua grande maioria, no Brasil de hoje, ainda permanecem
tradicionais, com currculos defasados, com uma estrutura escolar autoritria, fechada em si
mesma, legitimadora de um processo social no igualitrio.
Estas questes caracterizam um ensino fundado em verdades absolutas e
inquestionveis, e contribuem para que a escola seja vista como um espao pouco atraente,
montono e reprodutor das estruturas existentes e da ideologia oficial.
A evaso escolar, a repetncia e o aumento do nmero de iletrados so processos que
ocorrem na realidade brasileira e que restringem o acesso das populaes mais carentes ao
emprego e s novas formas de trabalho, tornando praticamente nulas as chances de ascenso
social.
Existe uma valorizao de disciplinas como Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia
associadas historicamente a carreiras que permitem ascenso social e econmica na sociedade
como Engenharia e Medicina, ainda que hoje no tenham a importncia de outrora. A
valorizao destas disciplinas ocorre em detrimento das disciplinas de formao humana e
vinculadas educao como Histria, Geografia, Educao Artstica, Portugus e Lngua
Estrangeira.
Neste sentido, as licenciaturas, responsveis pela formao de professores, sofreram
um duro golpe durante o governo militar com os acordos entre o Ministrio da Educao e a
United States Agency for International Development (MECUSAID)
6
, que retiraram as
disciplinas Sociologia e Filosofia dos currculos do ensino bsico e tornaram o ensino de

6
Acordos de cooperao para assistncia tcnica, financeira e organizao do sistema educacional brasileiro.

36
Histria e Geografia meramente factuais. Estes acordos atingiram todo o sistema de ensino
brasileiro e tambm a produo, publicao e distribuio dos livros didticos.
Com o processo de redemocratizao nos anos oitenta, j no cabia mais a manuteno
de aparelhos legais que serviram ao perodo de exceo. Assim que tem incio a luta de todo
o conjunto de educadores para substituir a Lei nmero 5.540/68, que versava sobre a Reforma
Universitria, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB de nmero 5.692/71.
Em sendo assim, todos os setores que compem a sociedade civil e que tm ligao
direta com a educao participaram, durante cinco anos, na Cmara dos Deputados, do
processo de elaborao da nova LDB, atravs de vrias discusses nas comisses especficas e
de carter nacional, o que se constituiu em um avano muito importante para a revalorizao
da educao no Brasil.
Todos os setores sociais, da direita esquerda, das instncias
do MEC aos organismos representativos da sociedade civil e poltica,
participaram do processo de elaborao da LDB da Cmara, de 1988 a
1993, atravs de audincias pblicas, seminrios temticos e
negociaes polticas. (Muranaka & Minto, 1998: 74).

O projeto proposto para a nova LDB procurou levar em conta os profundos contrastes
da sociedade brasileira, pensado de tal forma que todas as suas diretrizes considerassem as
questes sociais, para que elas no fossem esquecidas e funcionassem como o horizonte social
sobre o qual a lei deveria ser interpretada, porque:
Diferente do tempo em que fomos normatizados em
pensamento, palavra e obras pela 5692, pela 5540 e por tantas leis
mais, o contexto histrico do processo desta LDB de luta aberta pelos
valores de democracia enquanto utopia de participao e de eqidade
social (...). Significa que a lei deve ser interpretada no sentido da
ampliao da vontade coletiva e afirmar a inconformidade com a
excluso social de milhes de desamparados, e de construir um outro
pas, uma outra sociedade. (Franco, 1993: 49. Grifo nosso).

37
fato, tambm, que a letra fria da lei no vem, como em um passe de mgica, fazer as
transformaes educativas ansiadas e desejadas pela comunidade, mas um instrumento
imprescindvel para nortear as aes de um projeto de nao que no desconsidere o quesito
educao, pea fundamental na construo de uma sociedade mais justa e humana. Nessa
mesma direo, Otaza Romanelli considera que:
Nenhuma lei capaz, por si s, de operar transformaes
profundas, por mais avanada que seja, nem tampouco de retardar,
tambm por si s, o ritmo de progresso de uma dada sociedade, por
mais retrgrada que seja.(Romanelli, 1984: 37).

Acontece, porm, que o poder executivo, leiase Governo Federal, derrubou o projeto
que vinha sendo discutido pelos diversos setores da educao e, seguindo a lgica da
globalizao, nos imps o substitutivo Darcy Ribeiro que descaracterizou toda a proposta. A
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, de n 9.394 foi ento sancionada pelo
presidente da repblica em 20 de dezembro de 1996. Esta lei, que o instrumento legal de
gerenciamento do sistema educacional brasileiro, contudo atende mais aos interesses da
comunidade internacional e, em realidade, beneficia os pases mais ricos e mais fortes do
que aos interesses locais. Este acontecimento, sem dvida alguma, estabeleceu uma nova
ordem na educao brasileira, gerando na comunidade de educadores uma grande insatisfao.
Alm da LDB, o Governo Federal, atravs do Ministrio de Educao MEC,
implantou, em todo o Brasil os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Estes documentos
de reviso do ensino fundamental e mdio, construdos e desenvolvido por um conjunto de
consultores e tcnicos da Secretaria de Educao Fundamental do MEC, no passaram pelo
processo de discusso da comunidade de profissionais do ensino fundamental e mdio. O
vazio destes debates fizeram com que os conflitos sociais que compem o corolrio social e as

38
questes regionais estejam ausentes do conjunto de discusses propostas pelos PCNs. como
se estivssemos estudando uma sociedade harmnica e eternamente feliz!.
Este fato arrefeceu, em certa medida, as tentativas que vinham se solidificando de
reconstruir um currculo de Histria comprometido com novos fazeres e novas concepes.
Assim:
Estamos assistindo a uma retomada da centralizao da
educao que alija da discusso os seus principais sujeitos: alunos e
professores novamente vistos como objetos incapacitados de construir
sua histria e de fazer, em cada momento de sua vida escolar, seu
prprio saber. (Bittencourt, 1997: 40).

certo que estes parmetros, ainda que tragam novas diretrizes que apontam para a
construo de um novo ensino, chegam s diversas escolas brasileiras para sua aplicao
principalmente as do meio rural como um instrumento de pouca utilidade para professores.
A meu ver, isto vem ocorrendo visto que os mesmos no tiveram neste processo nenhuma
possibilidade no s de conhecer o documento em profundidade como, tambm, de participar
da sua elaborao. Neste sentido, os parmetros pouco tm a ver com a realidade educacional
de cada regio, principalmente quando falamos de regies com ndices alarmantes de pobreza
e analfabetismo como so o Norte e o Nordeste.
O estado atual da educao brasileira no difere muito dos anos da ditadura apesar de
vivermos em um perodo de (re)democratizao. Aqui importante assinalar que muitos
estados da federao buscam (re)definir o papel da educao e recuperar o seu valor junto
sociedade. A educao uma rea que historicamente esteve relegada sua prpria sorte e, em
sendo assim, creio que ainda vamos levar um longo tempo para termos uma educao decente,
democrtica e de qualidade que seja acessvel a todos.

39
Com este cenrio, a escola, hoje, no um locus onde os estudantes tenham prazer de
fazer, aprender, conhecer, pensar; sim um reflexo da nossa sociedade que vive em crise, e
aqueles que so responsveis pela elaborao da poltica educacional no esto muito
preocupados em resgatar, discutir e melhorar a qualidade da educao. Por isso que a
... qualidade de ensino virou mera expresso de efeito que faz
parte apenas da retrica eleitoreira e das mentiras da propaganda
oficial, que, custeada pela sociedade, a ela retorna sob forma de mais
um engano. (Miceli, 1988: 103, grifo do autor).

As escolas pblicas, as quais so mantidas pelos Estados e Municpios ou seja, pela
sociedade tm um grande contingente de alunos que tero, dentro desta estrutura atual,
possibilidades remotas de ascenso. Existem, entretanto, neste mar de contradies, algumas
poucas escolas da rede privada que formam os seus alunos com melhor qualidade, visando
ao sucesso destes educandos e oportunizando o retorno do investimento na sua educao.
O sistema educacional vive uma crise que vem se prolongando por muito tempo e este
quadro se agrava com o discurso do fracasso da escola pblica, justificando a incapacidade do
poder pblico em gerenciar e atender, satisfatoriamente, os interesses da sociedade. Esta
situao possibilita, conforme Saviani (1991: 85), ... que se advogue, tambm no mbito da
educao, a primazia da iniciativa privada regida pelas leis de mercado. E estes aspectos, na
poltica neoliberal ora vigente no Brasil, ganham contornos ainda mais agravantes. Tornase
importante, pois, que abordagens que apresentem novas perspectivas levem em conta que:
... os processos educativos no podem ser inventados e,
portanto, no dependem de idias mirabolantes, megalmanas de
gnios que dispem de planos ou frmulas mgicas. Depende de uma
construo molecular, orgnica, pari passu com a construo da
prpria sociedade no conjunto das prticas sociais. (Frigotto, 1995:
176).

40
As diretrizes polticoeducacionais adotadas pelo Governo so sempre pensadas na
perspectiva da manuteno da ordem estabelecida, legando a viso de mundo que
reproduzida no ensino fundamental e mdio, atravs das concepes metodolgicas e das
prticas pedaggicas. Sobretudo em sociedades excludentes, como a nossa, devemos
enquanto profissionais de ensino construir novas prticas pedaggicas, novas formas de
fazer e de construir a relao ensinoaprendizagem, visando socializao do conhecimento.
Visto que, no dizer de Gramsci,
... criar uma nova cultura no significa apenas fazer
individualmente descobertas originais, significa tambm, e,
sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ
las. (...) O fato de que uma multido de homens seja conduzida a
pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um
fato filosfico, bem mais importante e original do que a descoberta
por parte de um gnio filosfico, de uma verdade que permanea
como patrimnio de pequenos grupos de intelectuais. (Gramsci apud
Frigotto, 1995: 176).

Para Antonio Gramsci, importante combater a educao espontanesta, mecanicista e
conformista. Critica as posies educacionais que reforam a passividade e a resignao.
Prope a construo de uma nova cultura, uma nova concepo de mundo e uma educao
comprometida com o projeto de mudana social.
Portanto, preciso que a escola de hoje aprenda com os ensinamentos de Gramsci, a
refletir e incorporar a prtica democrtica coletiva e articulada com as grandes questes do
nosso tempo, numa perspectiva de transformao das relaes sociais de poder vigentes.
Alm disso, como a nossa sociedade sofre um ritmo intenso de modificaes, a escola
tem de acompanhar esse processo sob pena de transmitir conhecimentos j ultrapassados. Para

41
isto, deve incorporar os temas e as inovaes tecnolgicas com que os alunos j lidam no seu
cotidiano.
Constituise, hoje, para os educadores do ensino fundamental e mdio, um desafio
muito grande ensinar alunos que tm contato cada vez maior com os meios de comunicao e
sofrem a influncia da televiso, rdio, jornal, videogames, fax, computador, redes de
informaes e outros. Como produzir uma boa aula? Como sair do tradicional giz e cuspe?
Como romper com as imposies de um ensino que parou no tempo?
A escola deve despertar o interesse dos alunos em aprender, estimullos a serem
crticos e a propor solues para problemas enfrentados, desenvolvendo o raciocnio.
Entretanto, na realidade brasileira, a desvalorizao das licenciaturas como um todo, e mais
especificamente a licenciatura em Histria, das Faculdades de Educao e dos professores,
bem como a falta de recursos materiais, constituemse em obstculos significativos mas no
impedimentos para a transformao da escola.
Por um lado, a escola vem sofrendo cada vez mais a presso da sociedade e das
tecnologias aplicadas educao visando, principalmente, uma lgica de resultados to
comuns nos dias de hoje, notadamente nas escolas privadas que se constituem em um
nmero considervel dentro da realidade educativa brasileira.
Por outro lado, nas duas ltimas dcadas, a escola, principalmente a pblica, vem
sofrendo um processo de degradao tanto no aspecto fsico quanto no aspecto didtico
pedaggico. Acrescentese tambm que vrias Secretarias Estaduais de Educao vm
desenvolvendo programas voltados para a educao de resultados, obedecendo, fielmente, aos
ditames dos organismos internacionais. Tal fato ocorre mesmo em realidades de comprovada

42
carncia como as regies Norte e Nordeste. O Estado da Bahia singular no cumprimento
destas polticas.
Segundo o Instituto de Pesquisa Econmica e Aplicada IPEA e o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, o Estado da Bahia (figura 1) contava com uma
populao de 13.070.250 habitantes no ano de 2000, dos quais 10.385.720 habitantes so
habitantes acima dos 10 anos de idade dos quais 2.247.527 (21,6%) eram analfabetos. Ainda
de acordo com estas instituies, 7.162.497 habitantes do estado (54,8%) vivem abaixo da
linha da pobreza
7
, ou seja, com uma renda mensal menor que R$ 90,00 (o que correspondia a
U$ 36,00). De acordo com a pesquisa Mapa do Fim da Fundao Getlio Vargas de 2001, o
estudo abrange todo o pas e apresenta um dado relevante sobre a situao na Bahia que:
... o Estado brasileiro onde se precisaria investir mais
recursos para reverter o quadro de misria. Por ms, o custo para
erradicar a pobreza do povo baiano, de acordo com a pesquisa, de R$
277 milhes. No Estado, a pior situao se apresenta no Extremo Oeste
Baiano, onde 64,75 % da populao tm renda inferior a R$ 80. (FGV:
2001).

Isto mostra o quanto foi significativo a queda do poder econmico destas pessoas, que
j no era, do ponto de vista do necessrio para a convivncia e sobrevivncia social,
associado a valores decentes. Este um cenrio com o qual nos deparamos, sendo necessrio,
portanto, aes mais eficazes e concretas por parte dos governantes e da sociedade visando
superao desta triste realidade.

7
Segundo a Organizao Mundial de Sade OMS, linha da pobreza ocorre quando os aspectos pertinentes
alimentao e necessidades bsicas individuais, como transporte, habitao, educao, entre outros, so atendidos
de forma precria.

43
Figura 1 Quadro social da Bahia em 1997

Nas ltimas pesquisas feitas pelo IPEA, em parceria com o Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD/ONU), constatouse que, entre as 12 maiores cidades
brasileiras, Salvador foi a campe em desigualdades sociais e concentrao de renda durante a
dcada de 90. Segundo a pesquisa, Salvador apresentou a menor taxa de evoluo dos
indicadores sociais. O ndice de Condies de Vida (ICV), que leva em conta dados sobre
educao, habitao, sade e renda, melhorou apenas 0,6% entre 1995 e 1999. Ou seja, os
indicadores sociais da capital baiana praticamente estagnaram. Em contraposio, So Paulo
foi a capital que teve o melhor desempenho, com um aumento de 28,8%.
Apesar dos discursos oficiais de que a Bahia est cada vez melhor, a quantidade de
pobres em Salvador cresceu 24,9% entre as dcadas de 80 e 90, de acordo com o relatrio do
IPEA sobre o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil. So quase 1,4 milhes de
pessoas, que representam 73% dos quase 2,3 milhes de habitantes, vivendo em situao de
pobreza crnica. Quando as pesquisas abarcam todo o Estado, segundo dados do censo do ano
2000 do IBGE, a concluso que 54,3% da populao baiana est abaixo da linha pobreza,
pois recebe at R$ 80,00 por ms.
2.247.527
7.162.497
13.070.250
10.385.720
Populao Total Populao acima de 10 anos
Analfabetos acima de 10 anos Abaixo Linha Pobreza
Fonte: IBGE/IPEA/SEI/FGV

44
Salvador tem as menores rendas per capita e familiar dentre as 12 maiores cidades
brasileiras. Segundo estudo da Fundao Getlio Vargas (FGV), os moradores desta cidade
recebem em mdia apenas 1,43 salrio mnimo por ms e tm uma renda familiar mdia de
6,06 salrios mnimos. Mais: 80,2% dos trabalhadores da cidade ganham de um a oito salrios
mnimos, ou seja, de R$ 180 a R$ 1.440, e somente 9% da populao recebe de 8 a 12 salrios
mnimos.
Inserido neste quadro, a qualidade do ensino deixa muito a desejar. A situao da
educao na Bahia, assim como a brasileira, revela muitos problemas que influenciam
diretamente no ensino. Dentre as condies do sistema educacional que se apresentam muito
fortemente na Bahia, destaco algumas das mais significativas: as pssimas condies
estruturais, o aviltamento salarial, o pouco estmulo qualificao, o excesso de carga horria,
a pouca autonomia dos professores e as pssimas condies materiais das escolas. Estes so
fatores que identifiquei ao longo da pesquisa e que interferem, de forma negativa, na qualidade
do trabalho do educador.
A Bahia foi, durante a dcada de 90, um dos estados do Brasil que mais tiveram
problemas com a educao, apresentando um nmero de alunos fora da escola e uma
defasagem escolar (resultado da entrada tardia das crianas na escola) bastante grandes. Tais
problemas trouxeram como conseqncia um descompasso entre idade do aluno e srie
cursada, alm das altas taxas de evaso escolar.
Observamos, entretanto que dados oficiais tentavam encobrir o estado de atraso na
educao baiana. Os dados do Anurio Estatstico da Educao da Secretaria da Educao
SEC, referente ao ano de 1999, revelam que em alguns municpios baianos entre os mais
pobres a taxa de aprovao de 100%. Segundo estes mesmos dados, a cidade de Tabocas

45
do Brejo Velho teve um ndice de aprovao escolar que chegou a 100,91% (?!), e com uma
taxa negativa de evaso escolar de 4,85%. (Jornal A Tarde de 25/07/2000). Isto um aspecto
bem singular de como as estatsticas so manipuladas. Alm disso, um grande contingente de
alunos matriculados no significa necessariamente qualidade de ensino.
Em que pese esta manipulao do governo baiano, difcil crer que estes ndices
correspondam realidade dentro de um estado to cheio de contradies como o da Bahia, no
qual o ensino pblico passa por uma profunda crise, com carncia de professores, instalaes
deficientes e baixa freqncia dos alunos (principalmente no interior).
A preocupao com o quadro educacional da Bahia levou o governo a propor um
ambicioso programa de recuperao da educao pblica. E no outra a razo que levou o
Governador Csar Borges a eleger a educao como prioridade absoluta do governo estadual
nos prximos quatro anos lanando o programa Educar para Vencer que marca a entrada da
Bahia na modernidade educacional do Brasil. (Eraldo Tinoco, Secretrio da Educao do
Estado da Bahia). O discurso de melhoria do sistema educativo faz parte das polticas pblicas
de todos os governantes, e o da Bahia, no podia ser diferente. O programa Educar Para
Vencer (figura 2), implantado a partir de outubro de 1999, tem um forte apelo de mdia,
estabelecendo os seguintes itens:
Figura 2 Publicidade do Governo da Bahia

46
PRINCPIOS
! O eixo da mudana a escola
! O centro da reforma o aluno
! O foco dessa revoluo ser a elevao da qualidade do ensino fundamental
CARACTERSTICAS BSICAS
! Envolve simultaneamente as redes estadual e municipal de ensino;
! A adeso dos municpios se faz por convite da Secretaria de Estadual, e
voluntria;
! Implementao de forma progressiva ao longo de trs anos;
! Ano 2000 45 municpios;
! Ano 2001 130 municpios;
! Ano 2002 280 municpios.
PRINCIPAIS RESULTADOS ESPERADOS AT 2002
! Fortalecimento das unidades escolares e promoo de autonomia;
! Estabelecimento de critrio do mrito para a escolha de dirigentes e promoo dos
profissionais de educao;
! Aumento substancial da demanda por vagas no ensino mdio;
! Melhoria substancial da qualidade da educao;
! Liberao de mais de 500 mil vagas no Ensino Fundamental;

47
! Universalizao do atendimento;
! Erradicao do analfabetismo na faixa de 7 a 14 anos e reduo da taxa para um
dgito em todo estado.
(Fonte: http://www.sec.ba.gov.br/educarparavencer/tudo_educvencer.htm).
O Programa Educar Para Vencer veiculado reiteradamente para toda a sociedade,
divulgando a idia de que a educao do novo milnio vai ser definitivamente transformada. E
evidente est que estes aspectos, vistos principalmente pelo mbito da estatstica e dos
nmeros, tornamse exemplares. Este programa, ainda que represente um esforo da poltica
pblica na rea educacional, deixa muito a desejar, pois est muito mais ancorado em bases
publicitrias do que efetivamente contribuindo para o processo de erradicao total do
analfabetismo e para um ensino de qualidade e de acesso universal.
Em realidade, documentos mais recentes do conta de que o estado da Bahia tem a
maior taxa de estudantes atrasados na rede pblica de ensino do pas. Segundo dados do Censo
Escolar 2000, divulgados pelo Ministrio da Educao, 64,9% dos 2 milhes de alunos das
escolas estaduais e municipais tm idade superior srie em que esto matriculados, ndice
bem acima da mdia nacional, que de 41,7%. A Bahia supera at mesmo outros estados
nordestinos, como Alagoas, Piau, Maranho, Sergipe e Paraba, que apresentam altos ndices
de defasagem idade/srie.
A repetncia e a evaso escolar tambm so altssimas. Dos 2 milhes de estudantes,
120 mil abandonaram as salas de aula no ano de 2001. Alm disso, um tero dos alunos
repetiram de ano. A deficincia de escolas, a falta de professores e a m formao desses
profissionais explicam os ndices negativos, que fazem da educao na Bahia um problema
grave.

48
Deste modo, vale, ento, a pena questionar: Como estes alunos esto sendo
preparados? Tm eles efetivamente condies e qualidade de apreenso do conhecimento?
Como est o ndice de aprovao dos egressos da rede estadual de ensino no vestibular? Estas
perguntas, ao meu ver, no esto sendo respondidas pelos dirigentes da educao pblica com
a devida coerncia.
Neste particular, o IBGE, em pesquisa realizada em 1999, demonstrou as reais
condies de acesso dos estudantes baianos ao nvel superior, o que nos coloca o resultado de
como as prticas administrativas que envolvem as polticas educacionais vm ao longo do
tempo produzindo um problema que assume propores cada vez mais agudas.
Apenas 5% dos estudantes baianos, de 15 anos ou mais, esto
matriculados no ensino superior, o menor ndice do Pas. Em 1992 este
percentual era de 4,3%. Em nmeros significa dizer que para uma
populao de menos de 9 milhes de habitantes, de 15 anos ou mais,
apenas 439.854 tiveram acesso ao ensino superior. (IBGE: 1999).

No obstante este aspecto, a Bahia era o Estado brasileiro at os anos 90 com o menor
nmero de escolas de nvel superior no Brasil. Hoje, a situao tende a uma falsa reverso
com a implantao de vrias escolas notadamente com a exploso de escolas privadas
superiores isoladas
8
, graas ao processo de privatizao do ensino. Atualmente, j so quase
seis dezenas de instituies de nvel superior no estado da Bahia.
Deste total, 50 so faculdades superiores privadas, 4 universidades estaduais (a
Universidade do Estado da Bahia UNEB, presente em 21 municpios, a Universidade do
Sudoeste da Bahia UESB, a Universidade Estadual de Santa Cruz UESC e a
Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS), uma universidade federal, a

8
Estas escolas dispem de poucos recursos, no desenvolvem pesquisas e so administradas para obteno de
lucros, alm do que os seus cursos no esto associados s reais necessidades da educao baiana.

49
Universidade Federal da Bahia UFBa, e um centro de educao federal, o Centro Federal de
Educao Tecnolgica CEFET. H duas universidades particulares, a Universidade Catlica
do Salvador UCSal e a Universidade Salvador UNIFACS.
O que os nmeros mostram que a democratizao do ensino ainda no chegou
universidade. O acesso ao ensino superior, apesar de um nmero cada vez maior de faculdades
e de alunos que a ingressam, cada vez mais difcil, sobretudo aos estudantes das camadas
mais carentes da populao, pois as novas faculdades so todas privadas.
O maior problema so os altos custos de suas mensalidades e a limitao de vagas das
instituies pblicas. S a ttulo de exemplo, as vagas disponibilizadas no ano de 2002 pelas
trs instituies pblicas presentes em Salvador UFBa, UNEB e CEFET chegam a exatas
7.835 mil vagas para os cerca de 104.000 estudantes que se inscreveram em seus concursos
vestibulares.
Estas so apenas algumas inquietaes mais prximas entre as vrias que tenho sobre
os problemas que afligem mais de perto o cotidiano da educao na Bahia, os quais interferem
diretamente na vida de milhares de estudantes do ensino mdio, a quem esto negando as
possibilidades de uma educao de qualidade em seu sentido mais real.
Contudo, o que vemos so os fatos noticiados nos principais meios de comunicao da
Bahia, aliados situao do professorado, a mostrarem a outra face da realidade
9
. Os

9
Escolas em estado deplorvel. Alunos ainda disputam vagas uma semana antes das aulas
O ano letivo da rede pblica de ensino comea na prxima semana, mas pssima a situao de vrias
escolas estaduais e municipais. Faltando poucos dias para o incio das aulas, muitas salas ainda esto com nmero
de cadeiras inferior ao do alunado, sanitrios continuam ftidos e com equipamentos destrudos, e a rede eltrica
de alguns estabelecimentos uma ameaa segurana de alunos, professores e funcionrios. (...) Inmeras
carteiras escolares continuam quebradas. (...) Paredes so pichadas e os bancos de reas de recreio esto
igualmente destrudos pelos alunos. Mas h outros problemas que no so resultado de insubordinao dos
alunos. Na mesma Escola Roberto Santos, por exemplo, a rede eltrica apresenta problemas. Caixas de
disjuntores esto quebradas e a fiao est exposta. Na rede pblica municipal, a Secretaria Municipal de
Educao anuncia que est reformando vrias escolas. Os alunos do Instituto Municipal de Educao Professor

50
professores pea fundamental do sistema de ensino que em nenhum momento dos princpios
da educao para o novo sculo so considerados recebem um msero salrio de R$
230,00 (U$ 92,00) por 20 horas ou R$ 460,00 (U$ 184,00) por 40 horas de trabalho, que muito
mal d para sua sobrevivncia (e da famlia tambm). Alm disso, exigido que o professor
mantenhase atualizado, participando de cursos, congressos, seminrios, comprando livros,
entre outros, o que efetivamente com o nvel salarial a que est submetido tornase uma tarefa
quase impossvel.
Com relao ao sistema escolar, o Governo da Bahia que se interessa muito por
dados estatsticos vem, desde 1998, bombardeando a sociedade com massivas campanhas
publicitrias nos meios de comunicao
10
sobre a melhoria da educao no estado,
conseguindo desviar o foco da discusso sobre os reais problemas que afetam o sistema de
ensino.
Todavia, a falta de recursos materiais uma constante nas nossas escolas, notadamente
nas escolas de periferia, onde a realidade contradiz toda a propaganda oficial dos governantes.
Essas campanhas publicitrias relacionam o soerguimento da educao apenas com estatsticas
de alunos aprovados, prdios construdos e/ou reformados e com a aquisio de um sem
nmero de livros didticos, antenas parablicas, TV e vdeo, computadores, que, muitas vezes,
do ponto de vista pedaggico, no contribuem para a melhoria do aprendizado.

Jos Arapiraca, situado na Boca do Rio, sero transferidos para um novo prdio alugado pela prefeitura, no bairro
do Imbu. A destruio de uma ala da escola revelou que a situao era mais grave. Os blocos de toda a estrutura
do 2 piso esto totalmente ancorados por tubos de ao. Fonte: Jornal A TARDE de 09 de fevereiro de 2000.
10
O Governo do estado divulgou com entusiasmo no ano de 1998 que a Bahia teve a maior queda no ndice de
analfabetismo do Brasil, entretanto, omitiu os nmeros relativos a esta conquista. Na Bahia, segundo o IBGE,
existem 3.616.820 analfabetos o que representa um percentual de 28,5% e que traduzem a verdadeira e
vergonhosa face de uma poltica de fachada. Em realidade, o nmero de pessoas alfabetizadas foi de 180.841 ou
5,68% o que insignificante dada a magnitude de pessoas que no sabem ler e escrever.

51
Dentro deste contexto, importante refletir sobre a influncia das instituies
financeiras internacionais como Fundo Monetrio Internacional FMI, Banco Interamericano
de Desenvolvimento BID, e, notadamente o Banco Mundial BIRD, nos destinos da
educao latino americana com conseqncias imediatas no sistema de ensino.
As aes do BIRD acontecem principalmente em pases como o Brasil, que vm
passando por um rigoroso programa de ajuste estrutural, monitorado por esta instituio, a
qual chega at a dar sugestes de como o Estado deve proceder nesta matria. bastante
significativa a recente notcia na imprensa brasileira da atuao do Banco Mundial no Brasil:
O Brasil precisa de metas sociais de mdio prazo para atacar de
uma vez todos os seus problemas e conter a pobreza. O diretor do
Banco Mundial no Brasil, Gobind Nankani, afirmou que pelo menos
cinco reas merecem especial ateno: renda, sade, educao,
segurana e incluso social. O Banco Mundial tem sugestes a fazer
para essas discusses, que j esto em andamento no Brasil. Nankani
afirmou que mais fcil ver resultados dos programas de investimento
que o banco tem feito nas reas sociais tambm com metas. Para ele,
objetivos concretos facilitam o uso dos instrumentos. Um dos critrios a
ser usado o de indicadores mais sensveis s polticas de governo e
com dados anuais confiveis. Segundo ele, poderia ser usado o
arcabouo do relatrio anual do Banco Mundial. (Jornal A Tarde,
seo de economia. 19/10/2000, grifo nosso).

Esta situao leva os pases em desenvolvimento a aumentar o seu nvel de
dependncia, o que impe uma gama de sacrifcios para a maioria da populao, sem nenhuma
reflexo mais contundente dos nossos governantes acerca desta ingerncia cada vez mais
violenta e acentuada por parte dos senhores do mundo. E para os dirigentes destas instituies,
Las prioridades educacionales deben establecerse teniendo en
cuenta los resultados utilizando anlisis econmicos, estableciendo
normas y midiendo los resultados a travs de la evaluacin del
aprendizaje. (Roca, 1997: 10).

E continuam na mesma linha de raciocnio, radicalizando e chamando, todavia,

52
La atencin a los resultados entraa tambin el establecimiento
de normas sobre rendimiento, en particular para las escuelas primarias
y secundarias, y el desarrollo de un sistema de evaluacin para vigilar
(sic) lo que aprenden los estudiantes. Las normas, los planes de
estudios y la vigilancia (sic) son ms eficaces cuando estn
directamente vinculados mediante incentivos apropiados. (Ibid., 1997:
10).

Para Pere Polo Fernndez, esta situao to largamente difundida ultimamente na
Amrica Latina, e particularmente no Brasil, faz parte ... de um conjunto de medidas tpicas
das polticas neoliberais que pretendem o total descrdito da qualidade e eficincia social dos
servios pblicos.
Acrescenta ainda com muita propriedade que, pouco a pouco, vai acontecendo a
... transferncia de recursos pblicos em direo iniciativa
privada e se reduzem progressivamente os servios sociais bsicos, com
a educao, a sade e os servios de assistncia e previdncia social a
cargo do Estado. (Fernndez, 1997: 76).

Ainda que esta seja uma anlise de mbito mais geral, ela se aplica profundamente ao
modelo administrativo do governo baiano que nos ltimos anos tem seguido fielmente a
cartilha dos organismos internacionais no que diz respeito aplicao da lgica neoliberal e do
chamado estado mnimo
11
.

11
Estado mnimo a concepo de que o governo no deve participar diretamente de outras reas, a no ser as de
sade, educao e segurana. Dentro desta concepo, o Governo da Bahia privatizou a empresa de energia
eltrica, o Banco do Estado, e o Instituto de Previdncia e Assistncia Social, bem como instituiu um sistema de
gerenciamento privado nos hospitais pblicos do Estado, e preparase para privatizar o sistema de abastecimento
de gua, ao tempo em que paga um dos piores salrios do pas ao professor do ensino mdio. E, contraditria e
injustificadamente, o governo estadual se faz scio da FORD segunda empresa automobilstica em
faturamento do mundo atravs um vasto programa de benefcios em relao a esta empresa e que totalizam 5,8
bilhes de reais: 2,1 bilhes de reais de renncia fiscal do governo estadual sobre o Imposto sobre Circulao e
Mercadorias ICMS ao longo de quinze anos, 1,9 bilhes de reais a ttulo de compensao de frete em quinze
anos e 840 milhes de reais de renncia fiscal por ter de pagar Imposto sobre Produtos Industrializados IPI, um
imposto federal, em quinze anos; 1 bilho de reais o que a FORD poupar ao fazer um emprstimo de 1,2
bilhes de reais conseguido junto ao Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social BNDES e no
nos bancos privados. Fonte: Revista VEJA de 14/07/1999. Alm deste montante, a malha viria, no entorno da
fbrica, foi reconstruda pelo governo, de tal forma que as estradas que dela fazem parte so hoje as mais
perfeitas do pas, bem como a terraplenagem da fbrica, os acessos e o resto da infraestrutura tambm foram

53
Este um quadro da educao no Brasil e na Bahia de hoje e se constitui em uma
problemtica que devemos encarar, na perspectiva de propormos, concretamente, novas aes
que possibilitem no s a mudana de atitudes, visando superar os aspectos da transmisso do
conhecimento de forma esttica, factual ou episdica da realidade histrica e cultural, como,
tambm, apontar caminhos na (re)construo da educao.
Est claro, tambm, que sem uma mudana de atitude, por parte dos professores, de
autovalorizao, de luta permanente e de procurar fazer um ensino comprometido com a
construo, com o repensar, com o estudo e a reflexo, teremos poucas ou quase nenhuma
chance de modificar este cenrio. O que tem sido regra, at aqui, o ensino marcado pela
reproduo do conhecimento produzido.
1.2 Antecedentes e concepes do ensino de Histria no Brasil
Para melhor compreendermos a caminhada do ensino de histria no Brasil se faz
necessrio apresentar um breve histrico e as concepes historiogrficas que foram ganhando
espao ao longo desta trajetria no sistema educacional brasileiro. Os primeiros passos no
ensino de Histria foram dados no sculo XIX de forma lenta e voltados para a Histria
Sagrada e Universal, enquanto na Europa, aps a Revoluo Francesa, a disciplina j se
tornava autnoma e desvinculada do carter religioso. Com o advento da Repblica no Brasil
(1889), que tem uma influncia muito grande da perspectiva positivista de August Comte,
introduzse no ensino o culto aos heris e monumentos e instituio dos feriados nacionais,
com um forte predomnio da Histria Universal Enciclopedista e Eurocntrica, que a divide
em quatro reas de concentrao: Histria Antiga, Mdia, Moderna e Contempornea.

doados pelo Estado. Somese a isto que, para construir o porto exclusivo da FORD, o qual ter uma rea de
estacionamento com capacidade de 6.000 veculos, o Estado da Bahia est pagando 31 milhes de reais
construtora Norberto Odebrecht.

54
Com o movimento da escola nova
12
(1932), foram introduzidos os temas de Histria do
Brasil e da Amrica na disciplina histria, ento denominada de Histria das Civilizaes.
Durante o Estado Novo (perodo do governo ditatorial de Getlio Vargas, 19371945), a
disciplina Histria do Brasil tornouse autnoma, passando a ser desdobrada em Histria do
Brasil e Geral, mas com um contedo severamente policiado.
Apesar dos avanos ocorridos durante a redemocratizao na dcada de 50, a forma
tradicional de ensinar histria, acima citada, continuava sendo reforada, e foi posteriormente
consagrada no perodo do regime militar. Na dcada de 60, a necessidade de atender ao
desenvolvimento industrial brasileiro colocou em evidncia o ensino tcnico em detrimento do
ensino das cincias humanas. O governo militar brasileiro, que vigorou de 31 de maro de
1964 a 31 de dezembro de 1984, promoveu a introduo da disciplina Estudos Sociais e, no
seio da reforma educacional de 1971, inseriu tambm as matrias Educao Moral e Cvica e
Organizao Social e Poltica do Brasil com um carter cvicodoutrinrio. Assim, os
contedos de Histria foram praticamente esvaziados pela legislao vigente e por imposio
da ao poltica do governo militar.
Nos vinte anos da ditadura militar, o ensino passou por uma de suas maiores crises,
onde o que se produzia nas universidades e nas pesquisas histricas, via de regra, nunca
chegava s escolas; ao passo que a qualidade da formao de professores foi ficando cada vez
mais baixa. Assim que o ensino de Histria, ao longo deste perodo, foi perdendo seu espao
de importncia no currculo das escolas brasileiras, mantendose, apesar disto, como
disciplina autnoma.

12
Tendncia pedaggica criada no Brasil pelo chamado Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em oposio
ao modelo de escola tradicional existente marcadamente religiosa, preconizava como princpios elementares a
escola laica, pblica, gratuita e para todos. Seu maior expoente foi Ansio Teixeira, que se inspirou em John
Dewey (18591952), filsofo e pedagogo, grande nome do movimento nos Estados Unidos.

55
A carga horria, que j no era to grande assim, foi reduzida drasticamente,
prejudicando fortemente o ensino ministrado. As aulas de Histria nas escolas de 1 e 2 graus
passam a ter somente 50 minutos, ocorrendo duas vezes por semana. Esta atitude do governo
teria uma justificativa porque outras disciplinas mais teis teriam sido incorporadas ao
currculo e precisavam de espao. (Bittencourt, 1977: 39). Ademais, todo o contedo
ensinado, na primeira e segunda srie do ginsio
13
, considerava a Histria do Brasil a partir da
colonizao portuguesa at os dias daquela poca. importante assinalar que, neste perodo, o
ensino de Histria no fazia parte do currculo da 3 srie ginasial. O contedo de Histria na
4 srie ginasial compreendia a Histria Geral, que abrangia ... desde a Antigidade at a
atualidade, ou melhor, chegava at o final da Segunda Guerra, para guardar a devida
distncia e objetividade. (Ibid. p. 39). Neste mesmo cenrio, o governo introduziu o ensino de
Estudos Sociais
14
para os alunos de 1 ao 5 ano do ensino primrio. Estes acontecimentos
fragilizaram ainda mais o ensino de Histria, que passou a ser uma disciplina com um
contedo programtico descritivo, factual e demasiado eurocntrico.
Os valores inculcados neles eram os que predominavam no
psguerra, como o da participao e unio entre os povos e as
questes colocadas pela guerra fria, como a importncia liberal e o
repdio ao comunismo. (Ibid. p. 40).

O ensino de Histria, para o governo de ento, era encarado como questo estratgica e
fundamental para os planos de difuso do projeto poltico a ser implementado na sociedade

13
At 1971, os nveis de ensino correspondentes s idades de 07 a 18 anos eram denominados de primrio (1 ao
5 ano), ginsio (1 a 4 srie) e colegial (1 ao 3 ano). Com a Lei 5.692/71, a classificao dos nveis de ensino
foi condensada, passando a chamarse 1 grau (1 a 8 srie de 07 a 14 anos) e 2 grau (1 ao 3 ano de 15 a
17 anos). A nova LDB em 1996 passou a adotar a nomenclatura de Ensino Fundamental (1 a 8 srie) e Ensino
Mdio (1 ao 3 ano), os quais juntamente com a educao infantil formam o ensino bsico. Os PCNs, em
1997/1998, introduzem a denominao de 1, 2, 3 e 4 ciclo para cada par de sries do Ensino Fundamental. O
3 grau passou a ser denominado de ensino superior.
14
A disciplina Estudos Sociais (conhecimentos histricos e geogrficos), assim como Matemtica, Lngua
Portuguesa e Cincias, ministrada por professores formados no ensino mdio (curso de Magistrio).

56
brasileira, e na direo de concretizar estes objetivos, os generais foram taxativos, como nos
informa Cludia Sapag Ricci: A Histria representa valioso papel na conservao e no
fortalecimento do Poder Nacional, mormente em pocas crticas como esta em que estamos
vivendo. (Ricci, 1992: 19).
A lgica desta poltica, desenvolvida pelos militares, justificavase em funo de
estarmos vivendo, naquele momento, um perodo de represso poltica. Nesta perspectiva,
possvel entender a razo e quais as conseqncias para a formao do professor. A Histria
constituase, assim, como um espao que deveria ser fiscalizado e controlado em nome da
Poltica de Segurana Nacional. Sobre esta questo Circe Bittencourt nos aponta que De um
modo geral, rejeitavamse os Estudos Sociais, que pretendiam tirando da Histria e
Geografia seus mtodos prprios de produo de conhecimento excluir do ensino as
possibilidades de crtica realidade brasileira. (op. cit. 1997: 40).
Ao longo desse processo, ocorria, ao mesmo tempo, uma desqualificao dos
professores de Histria e uma massificao e proliferao dos livros didticos, reprodutivistas,
factuais, compromissados com a histria oficial. Esta poltica, segundo Freire, alm de tornar
o comportamento destes profissionais passivos diante das circunstncias, podalhes a
possibilidade de construir, de criar e acreditar na transformao, contribuindo para sua
desvalorizao, levandoos a se transformarem em parentes postios dos alunos, a
assumirem o papel de tias e tios. E, ainda nesta direo, no seu livro Professora Sim, Tia No,
conclui:
O que me parece necessrio na tentativa de compreenso do
enunciado professora, sim; tia, no, se no opor a professora tia
tambm identificlas ou reduzir a professora a condio de tia. (...)
Isto no significa, porm, que a tarefa de ensinar transforme a
professora em tia de seus alunos da mesma forma como uma tia

57
qualquer no se converte em professora de seus sobrinhos s por ser tia
deles. Ensinar profisso que envolve certa tarefa, certa militncia
certa especificidade no seu cumprimento enquanto ser tia viver uma
relao de parentesco... (Freire, 1993: 1011).

Percebese assim que o ensino de Histria no Brasil notadamente na dcada de 70
caracterizouse,
... de um lado, pela existncia de uma histria nica e j pronta
para ser transmitida; de outro, de uma histria cuja noo introjectada
favorecia a legitimao da memria dos dominantes e dificultava a
efetivao de experincias que rompiam com o modo tradicional de
ensino de Histria. (Fonseca, 1993: 11).

Algumas mudanas comeam a acontecer no final da dcada de 70 e em meados de 80
(ocaso da ditadura militar), quando Histria e Geografia voltam a existir como disciplinas
autnomas, nas ltimas sries do 1 grau (7 e 8) e no 2 grau (1, 2 e 3 anos). Iniciase,
tambm, um processo de reforma dos currculos.
Com a redemocratizao do Pas a partir de 1985, uma luta por mudanas, novas
abordagens e novos currculos de Histria, comeou a ser travada pela comunidade de
professores, tendo a Associao Nacional de Histria ANPUH frente, buscando solues
para a questo do ensino de Histria.
Os debates levaram ao enfrentamento das questes
principalmente em duas vertentes: modernizao dos currculos de 1,
2 e 3 graus e a qualificao e atualizao de professores de Histria.
Muitos esforos, recursos humanos e financeiros foram e esto sendo
dispendidos nesse sentido em vrios estados do Brasil, por parte de
Secretarias de Educao, Instituies de Ensino Superior e de 1 e 2
graus. (Schimidt, 1997: 54, grifo nosso).

58
Na Bahia, como de resto no Brasil, depois de uma longa e rdua discusso, as diretrizes
curriculares estaduais de 1986 trazem essa proposta de mudana, defendida pelos especialistas
da rea, buscando a revalorizao das duas disciplinas e a extino de Estudos Sociais.
As dcadas de 80 e 90 foram extremamente importantes para o ensino da Histria, na
busca de novos caminhos e novos objetos, com debates e discusses amplas, visando
revalorizao da disciplina como conhecimento fundamental na formao do pensamento
crtico do cidado. Um desses caminhos ocorre com o estudo de novas correntes
historiogrficas, que colocam em evidncia novos temas e novos objetos para o conhecimento
histrico.
Tornaramse objetos e sujeitos do conhecimento histrico os excludos da histria
como a mulher, a criana, o negro, o ndio, o trabalhador, o velho. Os temas foram extrados
do contexto das relaes sociais existentes no cotidiano, presentes no imaginrio social, na
histria das mentalidades, na vida privada.
Apesar desses esforos, o ensino de Histria
15
, ministrado notadamente na Bahia nas
ltimas dcadas aos alunos do ensino fundamental e mdio, ainda est bastante ligado ao
ensino produzido e desenvolvido durante os anos da ditadura militar. A Histria cristalizouse
ao longo dos anos como uma disciplina que em nada ou quase nada acrescenta no processo de
formao do educando, servindo apenas para a memorizao dos fatos, grandes nomes e datas,
com a agravante de trazer para o seu estudo algo distante da sua realidade, deslocado do seu
universo.

15
Para se ministrar a disciplina Histria no ensino fundamental (da 5 a 8 sries) e no ensino mdio (do 1 ao 3
ano), necessrio que o professor tenha graduao universitria em Histria.

59
O cenrio da escola no problematizadora favorece que o ensino de Histria pouco
desperte o aluno para a apreenso do conhecimento, j que, para eles, este ensino no tem
utilidade, alm de propiciar uma viso que assume o passado como a nica possibilidade de
anlise histrica.
A este respeito, Eric Hobsbawm, em sua mais recente obra Sobre la Historia, nos
diz:
Cuando el cambio social acelera o transforma la sociedad ms
all de cierto punto, el pasado debe dejar de ser el patrn sobre el que
se traza el presente para pasar a ser como mximo un modelo de
referencia. Tendramos que recuperar las costumbres de nuestros
antepasados cuando ya no las seguimos ni se espera que lo hagamos.
Esto significa que ha tenido lugar una transformacin radical en el
propio pasado, que se convierte y debe convertirse en una mscara
de la innovacin, puesto que su misin ya no consiste en expresar la
repeticin de lo acaecido con anterioridad, sino determinadas acciones
que, por definicin, son diferentes de las que produjeran en otra poca.
(Hobsbawm, 1998: 2627).

Para Hobsbawm, a anlise do passado importante como referncia, jamais para
vivermos nele. No entanto, os nossos professores (e aqui incluo tambm os da universidade)
do ensino fundamental e mdio, via de regra, mantmse com construes e concepes do
ensino de Histria ainda ligadas a um passado distante, periodizada de forma linear, divididas
em momentos estanques.
E tal qual uma bola de neve este ensino chega sala de aula como:
... histria acabada, verdadeira, cujo contedo parece distante
no tempo, que apresentado aos alunos. (...) Esse o ensino de histria
que prevalece hoje nas escolas de 1 e 2 graus, e que ns, professores
da universidade, muito freqentemente acabamos por reforar, ao
desenvolver no 3 grau um ensino semelhante. (Cabrini, 1985: 21).

60
urgente, pois, desvelar
16
e repensar o ensino de Histria. Como bem retrata Eric
Hobsbawm:
Es tarea de los historiadores tratar de arrancar dichas vendas,
o, por lo menos, un poco alguna que otra vez; y, en la medida en que lo
hagan, estarn en condiciones de decirle a la sociedad contempornea
algunas cosas de las que podr beneficiarse, incluso en el caso de que
se resista a aprenderlas. Por suerte, la universidad es la nica
institucin del sistema educativo en la que a los historiadores se les ha
permitido, e incluso se les ha animado, a hacer tal cosa. (Hobsbawm,
1998: 5051).

O professor de Histria, portanto, em oposio a uma tradio positivista e
conservadora, dever problematizar, indagar, dialogar sobre o real e entender a formao
social como algo ligado ao cotidiano, s experincias. Agindo assim, estar fazendo uma
releitura da sua prxis.
1.3 Ensino de Histria e as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao
As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao NTIC vo desde as mais
conhecidas como jornal, rdio, televiso, cinema, vdeo, fotografia, at as mais recentes como
a informtica, Internet, lista de discusso, hipertexto, vdeo conferncia, CDROM e DVD. O
papel destas tecnologias por demais evidente nos setores de produo, de servios e dos
meios de comunicao social, no constituindo um simples fenmeno passageiro. Pelo
contrrio, vieram para ficar. O avano tecnolgico verificado na sociedade tem criado novas
necessidades e exigncias no ensino em geral, e em particular para o ensino de histria. A
escola no tem possibilidade de fugir sua influncia, e neste sentido, temos visto que a sua
incorporao vem se dando de maneira crescente. Dessa forma, necessrio que o espao

16
A esse respeito imprescindvel a leitura da recente obra Os Tabus da Histria de Marc Ferro que procura
desvendar os segredos da histria que vive sob o manto da proteo, notadamente quando envolvem processos
relacionados com a igreja, os partidos polticos e os governos.

61
educativo se aproprie das discusses em torno das tecnologias, bem como da produo e
utilizao de materiais pedaggicos que considerem as NTIC. O grande problema, entretanto,
saber qual dever ser a sua funo e qual a melhor estratgia para a sua integrao nas
atividades educativas.
As NTIC representam no campo educativo ferramentas de recurso didtico das mais
importantes. Habilitar os docentes para a correta utilizao didtica das NTIC revelase sine
qua non para o desenvolvimento da sua prtica pedaggica no mundo atual. Assim,
importante que a formao docente enfoque a incorporao crtica destas ferramentas como
ponto central para sua utilizao no universo educativo.
As tecnologias de informao tornaramse subitamente visveis para o grande pblico
em meados da dcada de setenta e tm seu incremento na dcada de oitenta, com o
aparecimento dos computadores pessoais, os chamados PCs, e a sua divulgao entre largas
camadas da populao.
Nos pases industrializados se comea, muito rapidamente, a colocar a questo da sua
integrao nos sistemas educativos. Alguns destes pases, como a Frana, a Inglaterra e a
Espanha, lanaram programas nacionais com este objetivo. Assim, em meados da dcada de
oitenta, a Comunidade Europia introduz as tecnologias de informao na educao, sendo
tomadas iniciativas diversas para estimular o intercmbio entre pases e apoiar as decises
polticas.
No Brasil, a partir dos anos 70, o governo procura traar os caminhos da insero no
mundo da informtica, com a criao da Secretaria Especial de Informtica que seria o rgo
encarregado pela poltica do setor. Dessa forma,

62
... buscavase uma capacitao cientifica e tecnolgica capaz
de promover uma autonomia nacional balizada por princpios e
diretrizes fundados na realidade brasileira, a partir de atividades de
pesquisas e da consolidao da indstria brasileira, no sentido de
fomentar e estimular a informatizao da nossa sociedade. (Moraes,
1993: 26).

Era necessrio, entretanto, difundir a utilizao da informtica para as diversas reas da
sociedade, entre elas a Educao de forma a preparar a comunidade educativa para a
introduo das tecnologias de informao no ensino brasileiro. Em 1982, o MEC conduz a
iniciativa de desenvolver projetos que discutam a insero da informtica na educao.
A temtica comea a ganhar fora com o surgimento dos primeiros projetos nas
universidades, notadamente: na Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ com a
criao dos ncleos de computao, de eletrnica e de tecnologia educacional para sade; na
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP com a criao de um ncleo de
pesquisadores que desenvolveram o documento Introduo a Computadores para ser utilizado
nas escolas de 2 grau e a criao do Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplicada
Educao, tendo como ponto principal de pesquisa o Projeto LOGO, que mantinha uma
estreita ligao com o Professor Seymour Papert, do Massachussets Institute of Technology
MIT, criador da linguagem LOGO
17
; na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRGS com o desenvolvimento de pesquisas do Laboratrio de Estudos Cognitivos do
Instituto de Psicologia que, baseados nas teorias de Piaget e de Papert, procuravam explorar as
potencialidades do computador no processo de ensino aprendizagem de crianas de escolas
pblicas.(Sampaio, 1997: 10).

17
Linguagem de programao de computador baseada nos princpios da filosofia educacional piagetiana. Atravs
dessa linguagem, o computador deixa de ser apenas mais um meio de transferir informao e passa a ser
ferramenta atravs da qual o educando pode formalizar os seus conhecimentos intuitivos e seu estilo de
pensamento.

63
De l para c, o Brasil avanou consideravelmente na discusso, implantao e
desenvolvimento de trabalhos e projetos na rea da informtica na educao. E um dos mais
importantes foi o Programa Nacional de Informtica na Educao PROINFE. O programa
apontava para
... o apoio ao desenvolvimento e utilizao da informtica nos
ensinos de 1, 2 e 3 graus e na educao especial, o fomento infra
estrutura de suporte relativa criao de vrios centros, o fomento
consolidao e integrao das pesquisas, bem como capacitao
continua e permanente de professores. (Andrade & Lima, 1992: 56).

Em setembro de 1991, a Associao Brasileira de Histria e Computao ABHC
com o apoio do Departamento de Histria da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC
promoveram o 1 Encontro Internacional de Histria e Computao que visava naquele
momento discutir a insero das Novas Tecnologias no contexto da Histria. Neste encontro
participaram tambm vrios profissionais de universidades latinoamericanas que
contriburam para a ampliao do debate em torno das NTIC em Histria.
A partir do evento de Santa Catarina, foram realizados outros encontros com o apoio
da ABHC e participao cada vez maior de professores e alunos, tanto como assistentes
quanto apresentando trabalhos, comunicaes e ministrando cursos. Estes eventos de carter
internacional e nacional tiveram lugar nas Universidades: Estadual de Ponta Grossa em 1992,
Catlica do Salvador em 1993, Estadual Paulista em 1994, Estadual de Santa Cruz em 1995,
Federal de Santa Catarina em 1996 e na Federal de Uberlndia em 1999.
O crescente interesse da comunidade acadmica sobre a temtica das NTIC em
Histria percebido a partir da evoluo das temticas presentes nesses encontros. Nos
primeiros eventos, os trabalhos apresentados principalmente por autores estrangeiros

64
(Manfred Thaller, Andr Zysberg, David Pozzi, Susana Marini, Lawrence McCrank)
abordavam aspectos referentes a tendncias futuras dos softwares aplicados a pesquisa e
ensino de histria, base de dados aplicados em fichrios bibliogrficos, projeto hipertempo,
antecedentes e perspectivas da informtica e histria. Nos ltimos encontros, os temas foram
ampliados, tratando, por exemplo, da criao de CDROM para a pesquisa histrica, a
utilizao da Internet e do cinema no ensino de histria, pesquisa histrica e multimdia. Estas
produes evidenciam um avano nas pesquisas durante a dcada de 90, oportunizando
reflexes e discusses para um fazer histrico que leve em considerao a contribuio das
NTIC.
Diversas tecnologias de informao e de comunicao esto sendo utilizadas no ensino
de histria, passando pelos vdeos produzidos especialmente para o contexto da sala de aula e
filmes com contedos histricos, at processadores de texto, banco de dados, hipermdias,
web/Internet, com vistas a ampliar o processo de ensino e pesquisa em histria.
Como exemplo, trago algumas experincias de universidades brasileiras que
incorporaram as novas tecnologias aplicadas histria como um importante apoio ao fazer
histrico. Adicionalmente, tambm apresento alguns sites que considero referncia por sua
qualidade e contedo, sendo desenvolvidos por organismos oficiais, bem como por grupos de
professores interessados na ampliao e divulgao de temas histricos utilizando a www, e
que so espaos de pesquisa disposio de docentes e discentes.
O projeto Histria das Instituies Educacionais Brasileiras: uma experincia de
pesquisa, coordenado pelos professores Dcio Gatti Jnior e Geraldo Incio Filho
(mestreduca@ufu.br), e que vem sendo desenvolvido na Universidade Federal de Uberlndia,
tem se apoiado nos recursos da informtica a partir do levantamento, catalogao e arquivo

65
das fontes em meios eletrnicos de mais de 7.500 fontes primrias de interesse da Histria da
Educao.
As instituies educacionais das cidades de Araguari, Uberaba e Uberlndia, situadas
na regio do Tringulo Mineiro, foram o ponto de partida para a pesquisa. Est sendo
realizada coleta de depoimentos de exdirigentes, exprofessores e exalunos, os quais so
arquivados em meios eletrnicos, como tambm um vasto material iconogrfico das
instituies escolares est sendo copiado atravs de scanner para armazenamento em meios
eletrnicos.
O Ncleo de Estudos Contemporneos NEC (http://sites.uol.com.br/necuff)
mantm um primoroso site na web que visa promover e divulgar estudos, pesquisas e
atividades na rea da Histria Contempornea. Constitudo por professores do Departamento
e da PsGraduao em Histria da Universidade Federal Fluminense UFF, congrega
tambm estudantes de graduao, mestrado e doutorado. Desenvolve trabalhos em duas linhas
de pesquisa: histria social das idias e histria poltica. uma pgina de excelncia para os
pesquisadores, alunos, professores que se interessam pelos temas de histria contempornea e
do tempo presente.
A Oficina CinemaHistria: Ncleo de Pesquisa e Produo de Vdeos Histricos um
projeto ligado ao Departamento e Mestrado em Histria da Universidade Federal da Bahia.
Iniciado h trs anos, visa o estudo da relao cinemahistria em suas diversas matizes, a
criao de um centro de produo de vdeos histricos, bem como a realizao de pesquisas
tericas de campo.
O cinema estudado enquanto agente da histria, documento historiogrfico e nova
linguagem para o ensino da Histria. Eventualmente, so organizados grupos de discusso,

66
chamados laboratrios de reflexo, que realizam estudos e discusses temticas. O ncleo
tambm organiza atividades de extenso e eventos ligados sua problemtica. Muitas das suas
reflexes encontramse em textos publicados na revista O Olho da Histria, um dos frutos de
seu trabalho.(http://www.ufba.br/~oficihis/)
Durante o IX Encontro de Histria e Informtica, ocorrido na cidade de Uberlndia,
MG, de 26 a 28 de maio de 1999, houve vrios cursos e trabalhos abordando a pesquisa e o
ensino de Histria utilizandose das NTIC como fonte de investigao, suporte e divulgao
de produes historiogrficas. Foram realizados quatro minicursos, ministrado por
professores pesquisadores que tm se dedicado mais sistematicamente a estas discusses nas
ltimas dcadas. Estes cursos versaram sobre: a pesquisa histrica pela Internet; como
disponibilizar dados, documentos e imagens na www; a criao de CDROM; bem como a
criao de bancos de dados digitalizados referentes a acervos documentais existentes em
Brasil e Portugal.
Dentre os trabalhos apresentados, doze trazem discusses que ampliam o debate sobre
o tema. Destaco, entre estes, trs comunicaes
18
que apontavam a construo de banco de
imagens digitalizadas como resultado das pesquisas acadmicas, com sua posterior
disponibilizao na Internet visando subsidiar futuras pesquisas e trabalhos acadmicos,
inclusive fornecendo recursos de imagem como fonte histrica de pesquisa. Estas trs
pesquisas, desenvolvidas na Universidade Federal de Uberlndia UFU, tinham como
objetivo reconstruir a participao e contribuio dos anarquistas na cultura poltica brasileira,

18
PINTO, Luciano Macedo. Montagem de um Banco de Imagens Digitalizadas: uma Experincia na Histria;
MACEDO, Ana Paula Rezende. A Construo de Biografias em Busca da Memria do Movimento Anarquista
Brasileiro; OLIVEIRA, Antoniette Camargo. Uma Experincia da Utilizao de Biografias na Histria.

67
centrada nos Estados de So Paulo e Rio de Janeiro, ao longo do perodo da Primeira
Repblica.
A Universidade Federal de Juiz de Fora, sob a coordenao da Professora Galba Di
Mambro, est desenvolvendo um interessante trabalho intitulado Clionet Rede Eletrnica de
Histria (http://www.clionet.ufjf.br/) e que foi lanado na Internet em maio de 1997. A
Revista Eletrnica de Histria (http://www.clionet.ufjf.br/rehb/index.htm) e a Lista de
Discusso sobre Histria do Brasil (http://www.clionet.ufjf.br/rehb/lista.htm) fazem parte
deste projeto A Clionet utiliza a informtica para apoiar as tarefas dos historiadores e objetiva
... promover o intercmbio, divulgar pesquisas e eventos,
publicar trabalhos em forma de artigos e obras e, tambm, trocar
arquivos eletrnicos (...) at o momento, tem recebido quase setecentas
adeses de quase todos os estados brasileiros e de diversos pases
estrangeiros, estando a revista no seu quinto fascculo. (GALBA, 1999:
2728).

Esta experincia de mbito nacional, ao integrar os estudos nas reas de pesquisa e
ensino de histria na revista eletrnica e lista de discusso, mostra a importncia das novas
tecnologias como uma possibilidade de democratizar e disseminar o conhecimento produzido
na universidade para um universo de professores e alunos de distintos espaos geogrficos.
Um grupo de pesquisadores de vrias especialidades, vinculados ao Departamento de
Histria da Universidade So Paulo USP, desenvolveram, sob direo da Professora Janice
Teodoro, o Centro Virtual de Estudos Histricos (http://www.ceveh.com.br) que disponibiliza
na web artigos, teses, banco de dados, imagens de pinturas do sculo XIX, imagens do barroco
mineiro e diversas outras bases de informao para alunos e professores de histria.
O Departamento de Histria da Universidade Catlica do Salvador UCSal vem,
desde 1986, quando se iniciou a discusso do novo currculo de Histria, desenvolvendo

68
discusses tericoprticas que esto redundando na construo, em sala de aula, de materiais
para as atividades pedaggicas.
Deste modo que a UCSal por ter sido a primeira universidade do Norte e Nordeste
a iniciarse nesta temtica vem ganhando espao na produo, desenvolvimento e aplicao
da informtica na Histria, conforme constata Figueiredo, em seu texto Histria e
Informtica: o uso do computador, onde destaca que:
O departamento de histria da Universidade Catlica da Bahia
(sic), seguindo a tendncia a que lentamente se assiste no sentido da
disseminao de cursos de informtica voltados especificamente para
historiadores, criou uma disciplina especfica para tanto. Deseja criar
um usurio consciente, inicialmente com uma idia geral do que o
computador poderia fazer pelo historiador. As ferramentas utilizadas
so editores de texto, banco de dados, planilha eletrnica e multimdia.
Tem uma filosofia pragmtica, pretendendo que o usurio seja capaz
de, se no resolver sozinho seus problemas relacionados computao,
ao menos saber encaminhar objetivamente ao analista o que deseja. O
que costuma ocorrer freqentemente o historiador se ver sujeito s
modificaes de seus padres metodolgicos pelo analista. A rotina do
curso traduz essa concepo envolvendo uma orientao bsica,
seguida de aplicao pelos prprios alunos de solues aos problemas
e, finalmente, reunies em que so supervisionados os problemas.
(Figueiredo, 1997: 443).

O uso das NTIC no curso de Histria da UCSal tem servido em muito para auxiliar os
estudos e pesquisas nas disciplinas de Mtodos e Tcnicas de Pesquisa I e II, Histria da Bahia
e Monografia. Este auxlio procura vincular o contedo estudado e a produo desenvolvida
pelo aluno nos seus trabalhos especficos na construo de modelos aplicativos de utilidade s
suas monografias, possibilitando que o aluno veja as NTIC como uma ferramenta de apoio
metodolgico e passe a familiarizarse com ela.

69
O site A Biblioteca Virtual de Estudos Culturais um excelente meio de pesquisa dos
mais variados assuntos na rea de Cincias Humanas. Segundo informaes contidas na
pgina
... um repositrio comentado de informaes disponveis na
Internet, organizada pelo Programa Avanado de Cultura
Contempornea (PACC) da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), e integra o Programa Prossiga
19
, do CNPq. Ela possui um
carter eminentemente interdisciplinar, como prprio dos Estudos
Culturais, e relaciona e analisa sites de interesse para pesquisadores
da cultura contempornea, nos seus mais variados enfoques. A
Biblioteca contempla tanto aqueles endereos de ntido carter
acadmico, que disponibilizam artigos analticos sobre questes da
contemporaneidade, quanto aqueles que funcionam como fontes
primrias de pesquisa, ao darem voz a universos conceituais e
textualidades coletivas prprias.
Por isso, as categorias de referncia obedecem a trs padres
distintos, que se complementam: aquelas relacionadas ao tipo de
instituio mantenedora do site (por exemplo: instituies de Pesquisa,
Museus e Centros Culturais), aquelas relacionadas ao formato
assumido pelos recursos de informao disponveis (por exemplo:
Bibliotecas Virtuais, Listas e Newsgroups) e, finalmente, aquelas
relacionadas por padres temticos (Brasil Arte & Cultura,
Movimentos de Cidadania e Identidade). Nos dois primeiros,
concentramse os sites dedicados a abordagem analtica e acadmica e
de catalogao de fontes, enquanto no terceiro tipo de categorias se
encontram aqueles endereos que compem fontes primrias ou
adicionais, que no necessariamente incluem anlises formalmente
estabelecidas sobre a prtica, a identidade social ou o enunciado
conceitual abordados.
A Biblioteca Virtual de Estudos Culturais tem manuteno
permanente e atualizada todos os dias. Para otimizar a pesquisa na
Internet, recomendamos ao usurio consultar a pgina de Navegao
do PACC. Nela h uma srie de recursos e informaes teis para uma
navegao mais rpida e objetiva pela Internet, bem como orientaes
de como lidar com esta nova fonte de pesquisa (por exemplo: copyright,
regras para elaborao de referncia bibliogrfica).
(http://www.prossiga.br/estudosculturais/pacc/).

19
Site do CNPq, que compila e organiza informaes relacionadas a temas acadmicos, bibliotecas virtuais,
produo cientfica, entre outros. Oferece uma seleo de pginas contendo informaes sobre cincia e
tecnologia, organizadas e comentadas. Inclui dicionrios, enciclopdias, bases de dados e peridicos.

70
O Laboratrio Interdisciplinar de Tecnologias Educacionais LITE
(http://lite.fae.unicamp.br/), da Faculdade de Educao da UNICAMP, um espao virtual
que rene um grupo de professores voltados para o desenvolvimento de pesquisa e construo
de materiais didticopedaggicos de diversas reas do conhecimento baseados nas Novas
Tecnologias.
O LITE visa tambm atualizar e capacitar os docentes associados no uso de novas
tecnologias de informao e comunicao contribuindo para o aperfeioamento e ampliao de
projetos de educao distncia. Um dos aspectos mais importantes do LITE a participao
de projetos de carter multi institucionais para a melhoria do ensino.
O LITE pretende ser um frum de discusso, pesquisa, execuo e avaliao de aes
relacionadas com a temtica das tecnologias educacionais. Para tanto, conta com a atividade
dos Grupos de Estudo em Alfabetizao, Leitura e Escrita; Educao de Jovens e Adultos;
Formao de Professores; Educao e Famlia; Educao Infantil; Educao Matemtica;
Ensino de Histria; Gerontologia; Gesto Educacional; Imagem; Movimentos Sociais e
Cidadania; Planejamento Estratgico; Psicologia da Educao; Matemtica; Sexualidade
Humana e Educao.
Em relao aos sites independentes, que no tm uma vinculao com organizaes
acadmicas e educacionais destaco a Webhistria (http://www.webhistoria.com.br), uma
revista eletrnica que apresenta temas da histria do Brasil e do mundo, aproveitando as
possibilidade tcnicas do hipertexto e a facilidade de comunicao gerada pela Internet. Esta
revista busca trazer ao leitor em geral mais informaes sobre o que est sendo pesquisado nas
universidades, documentos histricos relevantes para discusses atuais, e orientao para
quem queira se aprofundar sobre algum tema especfico. Alm das sees que hoje compe a

71
Webhistria, este espao planeja uma seo de resenha de livros recmpublicados e
paradidticos. Os artigos das edies anteriores tambm compem a revista, e podem ser
encontrados atravs de links de arquivo em cada seo.
O site CLIO Histria (http://www.cliohistoria.hpg.ig.com.br) um outro espao
importante para os pesquisadores de Histria e usurios em busca de uma vasta gama de
informaes. Para isso, busca reunir material e links, organizando e facilitando o acesso de
interessados, dispondo de vrios itens como: Biblioteca, onde o internauta encontra textos e
documentos de histria geral e do Brasil; Livros, que tem obras completas, resenhas, roteiros
de estudo; Didtica, que um ponto de encontro para os interessados em educao e no ensino
de histria, em particular; Vdeos, que traz sinopses e alguns roteiros de trabalho para utilizar
o cinema no ensino de histria; Nossa Comunidade, que rene pessoas, idias e experincias;
Banco de Imagens, que agrupa temas ilustrados, figuras, lugares; e Links, onde se pode achar
os principais sites dedicados histria (e afins) da rede.
A Histria de Canudos (http://www.portfolium.com.br/) um site temtico, totalmente
dedicado Guerra de Canudos, considerada a mais completa pgina sobre este assunto. Conta
com um rico acervo documental, de imagens, sinopse de livros e de filmes, mapas sobre a
guerra e uma relao de teses acadmicas acompanhadas de resumos, bem como a
apresentao de textos raros ou inditos sobre Antnio Conselheiro e a comunidade de
Canudos.
Dentre as publicaes aqui elencadas, vale destacar a iniciativa dos estudantes de
Histria da USP, que construram um site de histria. A Revista Klepsidra
(http://www.klepsidra.net/) uma publicao bimensal eletrnica de textos acadmicos destes
estudantes com o propsito de divulgar, utilizando a Internet, as pesquisas que ficam restritas

72
ao mundo acadmico populao em geral, ao mesmo tempo em que permite ao estudante
uma chance de publicar suas pesquisas. A Klepsidra est dividida em trs sees: Edies,
Arquivo e Pesquisa interna. Este trabalho mostra como as novas tecnologias podem servir para
os estudantes de Histria repensarem o lugar do seu saber, bem como o valor da informao
que podem dominar.
O Repblica On Line (http://www.republicaonline.org.br/), um site do Museu da
Repblica que versa sobre o tema da Histria da Repblica no Brasil de 1889 a 1961,
contendo uma diversidade de assuntos para pesquisa, como: movimentos sociais, higiene e
sade, cultura, educao, polticas pblicas, industrializao, entre outros, que possibilita
compreender a histria republicana, que tem conseqncias em importantes questes da
atualidade brasileira. Os documentos sobre estes temas esto apresentados sob forma de
sinopse, indicando ao usurio o local onde encontrar as fontes para o aprofundamento da
pesquisa. Esta pgina um exemplo de como as informaes sobre a Histria do Brasil
recente podem ser democratizadas estando ao alcance da sociedade, contribuindo para
enriquecer a compreenso do Brasil contemporneo.
Os exemplos acima mostram a diversidade de produes e possibilidades construdas a
partir da utilizao das NTIC para a histria, apresentados atravs de portal sobre histria,
centro de estudos e biblioteca virtual, rede eletrnica com lista de discusso e revista, sites
temticos. Estas produes democratizam a informao e divulgam para um pblico mais
amplo pesquisas, banco de dados, imagens de documentos, acervos fotogrficos e vdeos
histricos, os quais so fontes de pesquisa para a construo de materiais didtico
pedaggicos. Cabe, entretanto, ressaltar que, como o nmero de sites dedicados histria j
bastante significativo, mister se faz que o profissional de histria ao acessar as diferentes

73
home pages tenha um olhar crtico na perspectiva de selecionar aqueles que efetivamente
possam contribuir ao processo de ensino e pesquisa em histria.
Os trabalhos elencados evidenciam que as NTIC (a exemplo de softwares educativos
para o ensino de histria, banco de dados histricos, digitalizao de documentos histricos,
listas de discusso na rede www) vm se fazendo presentes no mbito acadmico dos cursos
de histria, ganhando maior visibilidade a partir de debates e produes acadmicas que
enfatizem a sua importncia enquanto suportes fundamentais para o ensino e pesquisa de
histria. A disponibilizao de dados e contedos histricos para docentes e discentes atravs
de sites e programas multimdias geram discusses tericas e prticas na perspectiva de uma
melhor formao, instrumentalizando cada vez mais os profissionais de histria na temtica
das novas tecnologias.
Portanto, necessrio que este tema faa parte dos currculos dos cursos de graduao
e de psgraduao em Histria que dessa forma, estaro conectados com as exigncias do
mundo atual, sendo parte integrante da formao inicial e continuada do profissional de
histria.
1.4 A produo do livro didtico de Histria no contexto do ensino brasileiro
Os livros didticos sobre histria, utilizados no ensino brasileiro, so produzidos por
editoras privadas e no nas universidades, apesar de professores universitrios de forma
isolada terem escrito obras didticas. Em recente pesquisa sobre os livros didticos, realizada
pela UNICAMP, houve uma constatao de que estes so reprodutivistas, mantenedores da
ordem estabelecida, onde os contedos so trabalhados de forma acrtica e passiva, contendo
sempre a viso dos dominadores.

74
Como observa Lorenzato (Unicamp, 1995), Os livros didticos pecam tambm por
no estimular o raciocnio. A tendncia internacional valorizar as estratgias do aluno e no
tanto o resultado alcanado. Ainda estamos longe disso. Os livros didticos, particularmente
para a Histria, constituemse numa tragdia, que simplifica conceitos e prioriza a
memorizao, atravs de perguntas e respostas prontas e cruzadinhas, com contedos
estanques e esquemticos.
Conforme constata Lukesi (1991: 110), ... sobre o ndio se diz: existia no Brasil na
poca do descobrimento; falava uma lngua estranha; vivia em tribos; caava e no trabalhava;
no aceitou as normas dos brancos... principalmente porque era indolente e arrogante. J
sobre o negro, o que transmitido nos leva a crer na inexistncia dos conflitos que
aconteceram no processo de escravizao. Deste modo o problema do negro foi solucionado
de ... uma vez por todas pelo decreto da abolio da escravatura(!). (...) Assim como no se
discutem os interesses outros que motivaram a abolio, que no apenas a bondade dos que
promoveram e assinaram a lei. (Ibid. p. 110). E, continuando nesta mesma temtica, Rufino
apud Lukesi (p. 110), nos aponta que ... o mito da democracia brasileira uma forma
brasileirssima de controle social.
Este raciocnio induz o aluno a acreditar que as sociedades indgena e negra no tinham
cultura, no tinham histria e que no houve vilipndio, morticnio, destruio do seu meio,
enfim, que no houve escravido; negase que estes episdios se constituram em um dos mais
importantes aspectos do Projeto Portugus, pilares fundamentais para o xito da colonizao.
Esta postura torna o ensino do ponto de vista da produo do material didtico algo esttico,
produtor de fatos isolados e heris, no , portanto, uma histria ... de um povo e sim de
indivduos especiais, dotados de coragem e caractersticas especiais (...) Por ser uma histria

75
de heris nada se registra sobre as lutas, dificuldades e espaos abertos pelo prprio povo.
(Ibid. p. 110111).
Ainda que existam as excees, no se percebe um trabalho criterioso por parte do
governo o qual tem a responsabilidade de gerenciar a educao na anlise da produo do
livro didtico, pois
... quase todo material sugerido pelas editoras aceito pela
FAE Fundao de Assistncia ao Estudante do Ministrio da
Educao e distribudos aos 30 milhes de estudantes da rede pblica
de ensino do pas. Analisar um livro didtico muito difcil, os critrios
so subjetivos. (Revista ISTO , 14/06/1995, n 1341, p. 63).

Na verdade, quem realmente manda no processo de seleo dos livros que sero
adquiridos pelo MEC (para as escolas pblicas) e pelas escolas privadas so as editoras, que
enviam seus produtos para a anlise da FAE. Segundo a mesma revista, anualmente, chegam
cerca de 800 ttulos s mos dos professores que, diante de tamanha lista, acabam optando por
obras mais conhecidas. Em 1994, apenas sete editoras
20
forneceram 92% dos livros didticos
comprados pelo governo, o que propiciou um gasto de US$ 120 milhes com estes livros.
Dessa forma, como assinala Miceli (op. cit. p. 109), ... o livro didtico tem servido
para atender primordialmente interesses comerciais da indstria editorial, o que raramente
coincide com os interesses pretendidos pelos educadores.
Para a indstria editorial brasileira, a produo do livro didtico tornouse um grande
negcio, sem nenhuma preocupao com a qualidade, mas apenas com a massificao e
venda. Esta produo tem sido encarada como mera mercadoria e, como tal, afeito s leis de
mercado impostas pelo processo capitalista.

20
F.T.D., Saraiva, Brasil, tica, Scipione, IbepNacional e Dimenso.

76
Para um pas com uma vasta extenso territorial e com uma numerosa populao, o
Brasil de acordo com os dados levantados pela Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura UNESCO
21
em 1987, (ver tabela 1) aparece como o 6
produtor mundial, junto aos maiores produtores de livros didticos do mundo. Estes dados
mostram o quanto significativo o mercado de produo de livros didticos.
Tabela 1 Produo de Livros Didticos no Cenrio Internacional no ano de 1987
PAS NMERO DE LIVROS DIDTICOS EDITADOS
1 Unio Sovitica 83. 011.000
2 Alemanha
Ocidental
65.670.000
3 Estados Unidos 45. 401.000
4 Frana 43.505.000
5 Japo 37.010.000
6 Brasil 10.945.000
Fonte: Adaptado de Fonseca, (1993).

A realidade que, no quesito educao, estamos bem prximos dos pases mais pobres
do mundo. O livro didtico, particularmente o de Histria, foi, nesta trajetria, um instrumento
que manteve o ensino livresco descolado da realidade, difundindo a idia de nao que se
constituiu de forma harmnica, reproduzindo sempre a viso da sociedade vencedora, centrada
apenas em grandes nomes, datas nacionais e heris, tornandose o veculo divulgador da
Histria Oficial. Vale ressaltar que muito da importncia que os livros didticos tiveram nesta
trajetria deveuse poltica implementada pelos governos militares, e, que mesmo com a
redemocratizao, ela permaneceu a mesma.

21
Dados da UNESCO fornecidos pelos Consulados em So Paulo e Revista Quem Quem, Leia, 1988. In Selva
Guimares Fonseca, 1993, p. 141.

77
Em 1993, com o objetivo de realizar um diagnstico sobre os livros didticos, uma
comisso de especialistas constituda pela FAE foi encarregada de avaliar a qualidade dos dez
livros de cada contedo disciplinar mais solicitados a essa Fundao pelos professores das
escolas pblicas, e, portanto, mais comprados por essa instituio. O estudo concluiu pela
deficincia e inadequao dos livros, evidenciando que o MEC vinha comprando e
distribuindo s escolas pblicas, verdade que por solicitao delas mesmas, livros didticos
com graves erros conceituais, espantosa desatualizao de contedo e de metodologias que
privilegiavam o exerccio da memorizao, inaceitvel induo a preconceitos, enfim, livros
inadequados e, mais que isso, prejudiciais formao do aluno. Todos esses elementos ficam
visveis quando o MEC reconhece que:
... em nenhum momento o Ministrio vinha se propondo, direta e
sistematicamente, a discutir a qualidade e a correo dos livros que
adquiria e que buscava chegar s mos dos alunos e professores das
escolas pblicas do ensino fundamental. No entanto, investigaes
sobre a produo didtica brasileira vinham, reiteradamente, desde a
dcada de 60, denunciando a falta de qualidade de parte significativa
desses livros. (...) Vinham, mostrando, tambm, que esses livros, (...)
terminavam por constituir, (...) o principal impresso utilizado por
professores e alunos. Seja em razo de uma inadequada formao de
professores (inicial e continuada), seja em razo de precrias
condies de trabalho docente, seja, ainda em razo das dificuldades
enfrentadas para produzir e circular o livro no Brasil (...) Tornouse,
sobretudo, um dos principais fatores que influenciam o trabalho
pedaggico, determinando sua finalidade, definindo o currculo,
cristalizando abordagens metodolgicas e quadros conceituais,
organizando, enfim, o cotidiano da sala de aula. (Batista, 2002: 1112).

Como conseqncia dos resultados obtidos nesse diagnstico, a partir de 1996 o MEC
vem submetendo periodicamente os livros didticos a uma avaliao dentro do Programa
Nacional do Livro Didtico PNLD, com o objetivo de orientar os professores na escolha
daqueles que vo ser adotados na escola. O conceito de histria adotado no processo avaliativo

78
est em consonncia com os parmetros curriculares nacionais que visam trabalhar a histria
numa perspectiva crtica. Inserido nesta abordagem, o livro didtico enquanto instrumento de
aprendizagem deve:
... apresentar contedo e atividades que favoream a aquisio
do conhecimento, por meio da reflexo e da resoluo de exerccios
propiciada pela observao, pela anlise e por generalizaes, visando
ao desenvolvimento da criatividade e da crtica. Atendendo a essas
expectativas, o livro possibilita ao aluno tornarse sujeito de sua
prpria aprendizagem e ao professor assumir a responsabilidade pela
conduo da mesma. (MEC, Projeto de Avaliao do Livro Didtico,
1995).

Vale ressaltar ainda que os critrios estabelecidos pelo MEC para esta avaliao so os
de:
... adequao didtica e pedaggica, a qualidade editorial e
grfica, a pertinncia do manual do professor para uma correta
utilizao do livro didtico e para a atualizao docente. Definiuse,
ainda, ento, como critrios eliminatrios, que os livros: no poderiam
expressar preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade ou quaisquer
outras formas de discriminao; no poderiam induzir ao erro ou
conter erros graves relativos ao contedo da rea, como, por exemplo,
erros conceituais... (Batista, 2002: 13).

A anlise realizada pelo PNLD, indicou uma classificao dos livros didticos a partir
das seguintes categorias:
! Excludos: apresentaram erros conceituais dos mais graves, desatualizao de
contedos, alm de preconceitos e discriminao de quaisquer natureza;
! No recomendados: constituda por manuais nos quais os conceitos se
apresentam insuficientes com impropriedades que comprometem
significativamente sua eficincia didticopedaggica;

79
! Recomendados com ressalva: livros que possuem qualidades mnimas que
justificam sua recomendao, que, embora apresentem problemas se levados
em conta pelo professor poderiam no comprometer sua eficincia;
! Recomendados: livros que cumprem corretamente sua funo atendem
satisfatoriamente aos aspectos comuns e especficos e aos critrios mais
relevantes da rea;
! Recomendados com distino: livros que se destacam por apresentar propostas
pedaggicas elogiveis, criativas e instigantes, de acordo com o ideal
representado pelos princpios e critrios adotados nas avaliaes pedaggicas.
Desde sua implantao at a ltima avaliao realizada, o MEC tem buscado
aprimorar este trabalho, ampliando as reas de conhecimento analisadas de acordo com a nova
diviso estabelecida pela LDB 9.394/96 para as disciplinas de Cincias Humanas e Sociais
22
,
alm de enfatizar as questes regionais com a incorporao dos livros de histria e geografia
regionais.
Os resultados das avaliaes realizadas pelo PNLD esto apresentados nas tabelas
23

abaixo. Percebese que a quantidade dos livros excludos ao longo dos seis anos de avaliao
varia consideravelmente, representando percentagens entre 17% a 50% do total analisado para
cada ano (porm concentrandose mais nos valores acima de 30%), o que atesta a baixa
qualidade dos livros produzidos com o intuito de abastecer o sistema de ensino; outrossim,
significativo que apenas uma pequena parcela deste material avaliado seja considerado de

22
De acordo com a LDB 9.394/96, a disciplina Estudos Sociais foi substituda por Histria e Geografia no ensino
da 1 a 4 sries.
23
Os dados apresentados referemse avaliao dos Livros Didticos ocorridos entre os anos de 1997 a 2004, no
ensino de alfabetizao, da 1 a 4 sries e da 5 a 8 series do ensino fundamental, com exceo dos anos de 2000
e 2003. Ainda no foram realizadas as avaliaes das produes didticas do ensino mdio.

80
qualidade destacada, isto , recomendado com distino, percentual este que varia de 1% a
14% em relao ao nmero de livros analisados (Vide tabelas 2, 3, 4, 5, 6 e 7).
Na rea de histria (a includos estudos sociais e histria regional), estes nmeros so
ainda mais expressivos para o mesmo perodo considerado: 186 no so recomendados (com
percentuais variando de 11% a 68%), ou seja, foram excludos; apenas 19 obras so
recomendas pelo Ministrio com distino (com percentuais de 0% a 11%) de um total de 452
obras avaliadas. Isto demonstra que situao da produo dos livros didticos de baixssima
qualidade, evidenciando a fragilidade dos autores na elaborao daquele que se constitui no
principal quando no o nico aporte pedaggico do professor de histria.
Assim, dentro do enfoque conceitual adotado pelo MEC para a rea de histria, os
livros avaliados no conseguem dar conta de um ensino que permita a aquisio do
conhecimento por meio de reflexes e construo prpria por parte dos alunos. Em realidade,
a produo dos livros didticos est to deficiente que no consegue satisfazer no geral as
exigncias do MEC no que diz respeito ao seu aprimoramento, o que termina por invalidar a
distribuio dos materiais considerados excludos para o universo das escolas de ensino
fundamental e mdio.

Tabela 2 Resultado da avaliao dos livros didticos PNLD/1997 1 a 4 sries
rea
Recomendados com
distino
Recomendados
Recomendados
com ressalvas
Excludos
Lngua Portuguesa 19 10 133 20
Matemtica 25 16 37 13
Cincias 7 3 36 35
Estudos Sociais 12 13 75 12
Total 63 42 281 80
Fonte dos grficos: MEC/SEF/COMDIPE
24

24
Ministrio de Educao, Secretaria de Ensino Fundamental, Coordenao Geral de Avaliao de Materiais
Didticos e Pedaggicos MEC/SEF/COMDIPE.

81
Tabela 3 Resultado da avaliao dos livros didticos PNLD/1998 Alfa e 1 a 4 sries
rea
Recomendados
com distino
Recomendados
Recomendados
com ressalvas
Excludos
Matemtica 6 26 25 5
Cincias 3 1 15 35
Alfabetizao 0 3 9 9
Total 19 47 101 76

rea
Recomendados
com distino
Recomendados
Recomendados com
ressalvas
Excludos
Cincias 04 17 59 18
Alfabetizao 0 05 17 14
Total 35 76 210 248

rea
Recomendados
com distino
Recomendados
Recomendados com
ressalvas
Excludos
Matemtica 3 14 14 2
Cincias 1 7 13 13
Histria 0 4 12 9
Histria Regional 0 0 14 10
Geografia 2 9 9 5
Geografia Regional 0 0 9 8
Alfabetizao 0 11 17 13
Dicionrios 1 5 10 3
Total 12 60 112 76

rea
Recomendados
com distino
Recomendados
Recomendados com
ressalvas
Excludos
Cincias 0 07 23 35
Histria 0 03 19 47
Geografia 0 09 42 61
Total 6 61 151 220

82
rea
Recomendados
com distino
Recomendados
Recomendados
com ressalvas
Excludos
Lngua Portuguesa 9 13 14
Matemtica 3 5 5 4
Cincias 0 0 6 12
Histria 1 1 15 3
Geografia 0 3 4 6
Dicionrios
25
6 6 11 0
Total 10 24 54 39

Apesar de crticas que por ventura fazemos aos rgos governamentais que cuidam da
educao, o projeto de avaliao dos livros didticos representa um salto qualitativo enquanto
poltica de governo e uma importante contribuio para o debate da escola pblica brasileira.
Significa tambm a busca da melhoria na produo e na qualidade dos textos didticos e no
processo de escolha e compra desses materiais pedaggicos que iro abastecer o sistema de
ensino bsico brasileiro.
Muito embora j se faa sentir os efeitos do Programa de Avaliao do Livro Didtico
desenvolvido pelo MEC, ainda vale a observao de Fonseca (1993: 142), quando aponta que
um dos grandes e graves problemas do livro didtico constituise na simplificao dos
contedos que contribui para legitimar o poder institucional. E continua afirmando que ...
alguns atos so escolhidos e outros no, de acordo com critrios polticos. Todos estes
pontos so, para aqueles que vivem o cotidiano da escola, uma dura realidade. Os problemas
devem ser encarados visando sua resoluo, sem medo de transgredir
26
os limites impostos
por uma educao de prticas e posturas inconseqentes e inteis.

25
Os dicionrios so direcionados aos alunos da 1 srie do ensino fundamental.
26
A palavra transgredir foi usada no sentido de propor novas possibilidades, de tornar a relao ensino
aprendizagem prazerosa, que se abre para o novo, que experimenta, que prope outras formas de fazer e viver o
objeto.

83
Ainda que a produo didtica dos ltimos anos propague uma concepo de Histria
que visam superao da histria factual, narrativa e descontextualizada, o que em realidade
se apresenta na sala de aula, notadamente dos nveis bsicos, um ensino refm dos livros
textos onde os professores ainda transmitem os fatos histricos como verdades definitivas,
absolutas e cristalizadas. Representa, portanto, uma concepo positivista da Histria, que
separa de maneira estanque o passado e o presente, negando o presente enquanto construo,
j que, na viso de muitos, a Histria apenas passado. Este fazer pedaggico tem
comprometido o ensino de Histria e vem desestimulando paulatinamente tanto alunos como
professores.
Neste sentido, temos assistido, nas ltimas dcadas, a uma forte crtica ao pensamento
positivista dominante tanto no que diz respeito aos contedos como ao processo de ensino.
Esta posio crtica ocorre principalmente dentro de universidades, que tm desenvolvido, ao
longo desses anos, inmeros trabalhos tericos com base em concepes que oxigenem uma
nova produo historiogrfica vinculada a uma histria que busca entender os processos
sociais. Dessa forma, importante assinalar a existncia de vrias iniciativas individuais e/ou
coletivas, atravs de estudos, pesquisas, debates, dissertaes e teses, que visam incorporar ao
ensino novas abordagens que discutem a Histria numa perspectiva crticodialtica, sempre
em construo, colocando professores e alunos como sujeitos do seu prprio processo.
Possibilitam, assim, uma nova concepo de fazer Histria que torna o ato do ensino
aprendizagem mais interessante e criativo, contrapondose Histria tradicional, que, aos
poucos, vai perdendo espao.
Por conseguinte, como aponta com singular propriedade Marcos A. da Silva, preciso
no s criticar uma concepo de histria conservadora e reprodutora do modelo dominante,

84
mas alertar os intelectuais, professores e alunos universitrios para o fato de que a academia
deve ter uma prtica diferente da que at ento vem sendo desenvolvida, visto que:
Enquanto graduados em histria tm dificuldades para se
assumirem como historiadores, muitos historiadores que lecionam em
universidades no se vem como professores. Reforam o
descompromisso do ensino superior com o prazer da histria para
todos, deixando de assumir responsabilidades na preparao de seus
prprios alunos para ensino e pesquisa, desqualificandoos por no
saberem lnguas estrangeiras nem tcnicas de pesquisa e estudo (em
lugar de reconhecerem o aprendizado dessas e outras habilidades como
tarefas da universidade). Contribuem, assim, para a reproduo
ampliada daquela desqualificao. Na medida em que a escola no
encarada como patrimnio histrico, legitimase mais a degradao do
ensino, com prdios e equipamentos destrudos ou escondidos por
outdoors, professores pessimamente remunerados, obrigados a fazer
sofridas greves, alunos sem aprender e altos estudos apropriados por
minorias muito (o)cultas. (Silva, 1995: 8384. Grifo nosso).

O ambiente ao qual se refere Silva a universidade deveria ser, para a sociedade, um
espao veiculador da produo do conhecimento, acumulao e socializao do saber;
contudo, fica, na realidade, restrito aos seus prprios muros. Um dos pontos que poderiam
contribuir para a socializao do conhecimento gerado na universidade , sem dvida, a
produo de livros didticos, visto que o livro texto um dos recursos de apoio pedaggico
dos mais utilizados pelos professores. Esta produo contribuiria de forma decisiva para a
melhoria dos contedos apresentados nos livros.
Nos ltimos anos a universidade vem, mesmo que timidamente, produzindo materiais
didticos que trabalham com novas abordagens histricas, novas metodologias, introduzindo
... novas fontes, novas questes sobre os esquemas preexistentes. (...) As propostas expressam
a necessidade histrica de trazer para o centro da reflexo, aes e sujeitos at ento excludos
da Histria ensinada na escola fundamental. (Fonseca, 1993: 109). Todavia, esta produo
acadmica desenvolvida na universidade pouco tem atingido o ensino fundamental e mdio e

85
pouco influencia na direo de novas formas metodolgicas para o ensino da Histria. Isto
acontece porque a produo para o ensino bsico no recebe a devida valorizao por meio
dos pesquisadores universitrios.
Entretanto, necessrio que se evite um gap entre a universidade e o ensino bsico,
fazendo com que estes novos materiais didticos cheguem s salas de aula para abastecer o
ensino fundamental e mdio, principalmente escola pblica onde o ensino ainda deixa muito
a desejar e que reconhecidamente, a educao no est entre as prioridades do governo.
1.5 A Didtica
O trabalho do professor esteja ele na academia ou no ensino bsico, deve ser dinmico,
atualizado e receptivo s inovaes no exerccio de sua profisso. Agindo assim, ele assume o
papel de agente integradororientador com os alunos, desmistificando o papel de detentor do
saber histrico, onde toda a relao de sala de aula mantida e centrada na sua exposio.
Neste sentido, necessrio que o docente entenda que a contextualizao do processo
histrico fundamental para a relao ensino aprendizagem, onde o papel da didtica deve
estar socialmente comprometida com a formao do ser humano.
Para melhor compreender o significado de didtica, trago aqui algumas definies
deste conceito, sua trajetria histrica, e a relao de como a sua correta aplicao pode
contribuir para mudanas de atitudes pedaggicas que levem a uma escola transformadora.
O termo Didtica conhecido desde a Grcia antiga e l significava ensinar, instruir,
fazer, aprender. O dicionrio Aurlio Buarque de Holanda Ferreira apresentaa como a
tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem, j o dicionrio Caldas Aulete colocaa como a
arte de ensinar o domnio corrente da didtica ou da atividade educativa.

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Para Pura Lcia O. Martins, A Didtica vista como sinnimo de mtodos e tcnicas
de ensino. Tal representao encontra sua razo de ser no enfoque dado a essa disciplina pelos
estudiosos. (Martins, 1997: 39).
O professor Surghi define didtica como sendo A disciplina de carter instrumental;
posse dos meios necessrios para manejar, com maior ou menor diretividade, a aprendizagem
que o aluno realizar, de acordo com fins j determinados (Surghi apud Martins, 1975: 2).
Ilma Passos Alencastro Veiga, em sua obra Repensando a Didtica, nos brinda com
uma retrospectiva histrica bastante interessante sobre a didtica no Brasil; para ela, a Didtica
tem uma trajetria que se inicia com os jesutas, que durante o perodo de 1549/1759 foram os
responsveis pela educao brasileira.
A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas
dogmticas de pensamento (...) Privilegiavam o exerccio da memria e
o desenvolvimento do raciocnio; dedicavam ateno ao preparo dos
padresmestres, dando nfase a formao do carter e sua formao
psicolgica para conhecimento de si mesmo e do aluno.
Desta forma, no se poderia pensar em uma prtica pedaggica
e muito menos em uma Didtica que buscasse uma perspectiva
transformadora na educao. (Veiga, 1998: 26).

Mesmo com as reformas de ensino, aps os jesutas, realizadas por civis como Rui
Barbosa em 1882 e Benjamin Constant em 1890, com a adoo da Pedagogia Tradicional,
pouca coisa mudou na formulao das polticas educativas. Estes polticos introduziram a face
leiga da Pedagogia Tradicional que, segundo Saviani apud Veiga (1998: 28), mantm a viso
essencialista de homem, no como criao divina, mas aliada noo de natureza humana,
essencialmente racional. Essa vertente inspirou a criao da escola pblica, laica, universal e
gratuita. Naquela ocasio, a Didtica

87
... compreendida como um conjunto de regras, visando
assegurar aos futuros professores as orientaes necessrias ao
trabalho docente. A atividade docente entendida como inteiramente
autnoma face poltica, dissociada das questes entre escola e
sociedade. Uma didtica que separa teoria da prtica. (Veiga, 1998:
28).

Era, portanto, um momento em que se pensava a ao educativa descontextualizada,
como se a educao fosse algo descolado do mundo. A educao conformava aqueles que a
freqentavam com disciplina, ordem e obedincia.
A crise de 29 abalou a economia mundial tendo reflexos no Brasil, o que contribuiu
sobremaneira para a derrocada do regime que vigia, a chamada Repblica Velha. Assim,
atravs da denominada Revoluo de 30, que marca uma nova ordem social e poltica, surge o
governo Getlio Vargas, no qual nasce a Escola Nova, onde a Pedagogia ainda era tradicional,
entretanto, buscavase renovla. Assim,
A Didtica entendida como um conjunto de idias e mtodos,
privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, fundamentada
nos pressupostos psicolgicos, psicopedaggicos e experimentais,
cientificamente validados na experincia e constitudos em teoria,
ignorando o contexto sciopolticoeconmico. (Idem, 1998: 32).

A dcada de 30 representa para a sociedade brasileira um novo momento histrico,
com a emergncia de uma classe mdia, do tenentismo, de uma incipiente burguesia e do
movimento operrio.
Em 1964, com a ditadura militar instaurada, a educao passa por uma virada
ideolgica, levando este governo a assumir com muita nfase a Pedagogia Tecnicista. Assim,
o papel da Didtica
... procura desenvolver uma alternativa no psicolgica,
situandose no mbito da tecnologia educacional, tendo como

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preocupao bsica a eficcia e eficincia do processo de ensino (...)
Neste enfoque, os cursos de Didtica centramse na organizao
racional do processo de ensino, isto , no planejamento didtico
formal, e na elaborao de materiais instrucionais, nos livros didticos
descartveis. O processo que define o que professores e alunos devem
fazer, quando e como o faro. (Idem, 1998: 35).

o tecnicismo, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem
sistmica do ensino, que definiu uma prtica pedaggica altamente controlada e dirigida pelo
professor, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de
ser totalmente programada em detalhes, tendo uma ampla predominncia no Brasil.
A supervalorizao da tecnologia programada de ensino trouxe conseqncias: a escola
se revestiu de uma grande autosuficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade
atingida, criando assim a falsa idia de que aprender no algo natural do ser humano, mas
que depende exclusivamente de especialistas e de tcnicas.
O que valorizado nessa perspectiva no o professor, mas a tecnologia, o professor
passa a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos
limites possveis e estreitos da tcnica utilizada. A funo do aluno reduzida a um indivduo
que reage aos estmulos de forma a corresponder s respostas esperadas pela escola, para ter
xito e avanar. Seu interesse e seu processo particular no so considerados e a ateno que
recebe para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve
implementar. Essa orientao foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os
anos 60, e at hoje exerce uma forte influncia na educao brasileira, especialmente na Bahia
e est presente em muitos materiais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental.
Durante a abertura poltica decorrente da queda do regime militar, a didtica passa,
como de resto a educao, por uma reflexo com intensa mobilizao dos educadores para

89
buscar uma educao crtica a servio das transformaes sociais, econmicas e polticas,
tendo em vista a superao das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das
denominadas teorias crticoreprodutivistas, firmase no meio educacional a presena da
pedagogia libertadora e da pedagogia crticosocial dos contedos, assumida por educadores
de orientao marxista.
Para a concepo dialtica de Filosofia da Educao, no existe
um homem dado a priori, pois no coloca como ponto de partida uma
determinada viso de homem. Interessase pelo ser concreto. A tarefa da
filosofia explicitar os problemas educacionais e compreendlos a
partir do contexto histrico em que esto inseridos. (Saviani, 1984: 24).

A pedagogia libertadora, cujo um dos seus maiores expoentes foi Paulo Freire, tem
suas origens nos movimentos de educao popular que ocorreram no final dos anos 50 e incio
dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964, tendo seu
desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e incio dos anos 80. Nessa proposta, a
atividade escolar centrase em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a
realidade social imediata; analisamse os problemas, seus fatores determinantes e organizase
uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica. O professor
um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Esse
movimento esteve muito mais presente em escolas pblicas de vrios nveis e em
universidades, do que em escolas privadas.
A pedagogia crticosocial dos contedos que surge no final dos anos 70 e incio dos
80 se pe como uma reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia que a
pedagogia libertadora d ao aprendizado do chamado saber elaborado, historicamente
acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.

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A pedagogia crticosocial dos contedos assegura a funo social e poltica da escola
atravs do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares
em condies de uma efetiva participao nas lutas sociais. Entende que no basta ter como
contedo escolar as questes sociais atuais, mas que necessrio que se tenha domnio de
conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar
suas experincias de vida e defender seus interesses de classe.
A didtica apoiada pela pedagogia crtica passa a ser um espao de lutas na busca da de
uma escola democrtica e transformadora, e no dizer de Ilma Veiga:
... trabalhar no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas,
procurando associar escolasociedade, teoriaprtica, contedo
forma, tcnicopoltico, ensinopesquisa, professoraluno. (...) deve
contribuir para ampliar a viso do professor quanto s perspectivas
didticopedaggicas mais coerentes, com nossa realidade
educacional... (Veiga, 1984: 39).

E continua argumentando que a construo de uma nova prtica pedaggica passa por
uma postura que:
... busca superar o intelectualismo formal do enfoque
tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista, combater
a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas
especificamente pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade
social onde est inserida a escola. (Idem, 1984: 3940).

Muitos compreendem a Didtica como um compndio de tcnicas para um bom
ensino. Entretanto, a didtica hoje deve trazer como reflexes os temas significativos ligados
educao, tais como: a Escola e o desenvolvimento dos alunos; a sala de aula: espao de
vida?; o processo de ensinoaprendizagem; escola: espao de interaes; organizao
curricular da escola; planejamento: instrumento de ao educativa. Estes assuntos devem ser

91
selecionados pela sua relevncia na rea do ensino e deve ser trabalhado pelos atores do
processo, professores e alunos.
preciso uma didtica que proponha mudanas no modo de
pensar e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de
democratizar o ensino. (...) evidente que a didtica, por si, no
condio suficiente para a formao do professor crtico. No resta
dvida de que a tomada de conscincia e o desvelamento das
contradies que permeiam a dinmica da sala de aula so pontos de
partida para a construo de uma didtica crtica, contextualizada e
socialmente comprometida com a formao do professor. (Idem, 1984:
40).

Assim que o papel do professor e das interaes sociais nas atividades de sala de aula
e nos debates sobre aprendizagem de Histria deve se fazer presentes recolocando algumas
discusses da escola tradicional e redimensionando as novas conquistas no ensino de Histria.
A didtica, pois, deve ser um auxiliar a montar o planejamento e a definir prticas de
sala de aula, na apresentao de textos complementares cuja anlise realmente venha a
acrescentar informaes ao texto base no sendo apenas uma repetio do que j foi dito. E
estas atividades devem ser desenvolvidas utilizandose de poemas, letras de msica,
depoimentos de especialistas etc. Devemse tambm incluir pesquisas de filmes, obras de arte,
obras literrias que aproximam o leitor dos temas discutidos, trazendoos para a realidade
cotidiana.
A dificuldade de renovao didtica no ensino de histria aumentada pela resistncia
dos adultos em abandonar o transcurso da histria tradicional, que j tem fixado os critrios de
seleo das coisas do passado consideradas importantes. Rever esses critrios , de fato, uma
operao bem embaraosa e requer grande empenho no campo ideolgico, porque a histria
um grande canal de condicionamento cultural. Para tanto, preciso partir da histria pessoal,

92
da microhistria do territrio, das outras culturas e inclusive dos prprios contedos do
imaginrio, onde se encontram elos importantes do passado recente e distante.
1.6 A Metodologia
preciso pensar historicamente o presente, para mudlo e, para
tanto, devese retornar ao passado com os olhos do presente. Jean
Chesneaux.

O ensino de Histria no Brasil tem conquistado novo rigor e novas abordagens nas
ltimas dcadas. As pesquisas acadmicas, nas mais diversas reas de concentrao e nas
diferentes regies, tm contribudo para este novo olhar sobre o processo histrico brasileiro e
emergem freqentemente nos debates sobre o ensino e a prtica da Histria como disciplina.
As informaes so revisitadas e oferecem dimenses instigantes ao ofcio dos
historiadores e cientistas sociais. Por isso, a constante urgncia em fazer das pesquisas e das
produes universitrias um material acessvel ao mais amplo pblico.
Essa preocupao de repensar a Histria j observada nas recentes edies didticas e
paradidticas. Pesquisadores e editores se unem para produzir e divulgar o conhecimento,
demanda de um pblico cada vez mais vido de saberes e informaes. Neste sentido, a
produo de materiais didticos que acompanhem no s o debate historiogrfico, como
tambm explorem as possibilidades e o enriquecimento de informaes acerca da histria,
tornase evidente. Urge apresentar uma anlise crtica e interativa que proponha a apreenso
das diferenas e contradies geradas pelas aes do ser humano em um determinado espao e
tempo e que ganhe visibilidade no ensino bsico.

93
Mais uma vez, explicitase a relevncia em integrar a Universidade atravs de suas
produes e novas perspectivas ao movimento social que busca na educao formas de
globalizar informaes e interagir com as expectativas scioculturais.
A organizao do trabalho docente com a prtica de Ensino de Histria deve
estabelecer nexos com a forma como a nossa sociedade organiza o trabalho em geral, pois
consideramos que o trabalho pedaggico produto de tais relaes. Portanto, todo o trato com
a disciplina deve ter a preocupao em estabelecer uma articulao entre teoria e prtica,
contedo e forma, ensino e pesquisa, no sentido de evitar a dicotomizao imposta pela prtica
social mais ampla e to comumente solidificada na universidade.
Consideramos, tambm, que toda metodologia de ensino decorrente da posio
assumida pelo professor diante do prprio fenmeno educativo. Esta posio decorre da
compreenso e explicao do contexto social em que vivemos. Uma metodologia de ensino
coerente com a postura diante destas relaes deve responder s perguntas que nos levaro
compreenso e explicao dos problemas postos pela prtica pedaggica: deve ser uma forma
para o conhecer e para o fazer; deve, tambm, responder para quem fazer, para que fazer e
por que fazer.
O processo de ensino deve ser entendido como uma prtica social do diaadia da
instituio educativa, neste caso, o locus dos professores que a sua sala de aula. O ensino
um processo de trabalho, um processo em movimento. O ensino no existe em si mesmo,
mas na relao com a aprendizagem. No existe ensino sem aprendizagem. A metodologia de
ensino , pois, entendida como a articulao entre o domnio dos conhecimentos tericos de
uma rea especfica e um projeto polticopedaggico particular.

94
As aulas, o relacionamento entre professores e alunos, a bibliografia usada, o sistema
de avaliao, as tcnicas e dinmicas de grupo, os materiais usados etc, revelam a
compreenso e interpretao da relao homemsociedadenatureza historicamente
determinada. Esta relao constituise na metodologia do ensino, que deve a todo o momento
ser repensada para oxigenar a ao docente.
Uns dos pontos fundamentais do trabalho docente diz respeito aos aspectos
metodolgicos que so para o professor o pilar de sustentao de sua atividade. Portanto, o
processo de investigao deve ser o referencial do educador no seu fazer cotidiano e no
apenas o de ter um papel de mero reprodutor do que chega s suas mos, dando qualidade ao
que produz.
Nesta linha de pensamento, Maria Isabel da Cunha nos diz que Isto significa assumir
que o pesquisador, como membro de uma sociedade localizada no tempo e no espao, reflete,
no seu trabalho, tambm os valores que traz consigo, analisando os dados e mapeando a
realidade de acordo com seu referencial. (Cunha, 1992: 42).
Assim sendo, mister se faz que o professor desenvolva individual e coletivamente
atividades de pesquisa, no se restringindo apenas s atividades de sala de aula, pois dessa
maneira estar contribuindo para o desenvolvimento da sua bagagem terica. Por conseguinte,
passar a ser sujeito do processo de produo do conhecimento, assumindo uma postura de
pesquisador no neutro.
1.7 A Avaliao
cada vez mais necessrio que os profissionais da educao, neste caso especfico, os
professores de histria do ensino bsico, tenham um maior envolvimento com o cotidiano das

95
escolas e sempre em contato com as novas discusses realizadas no mbito da educao, no
sentido de refletirem sobre a prtica pedaggica. Neste contexto, o tema avaliao dos mais
importantes para a ao docente.
O tema Avaliao no sistema educacional sempre foi e sempre ser algo que
representa um tabu, entretanto, devemos caminhar para desmistificar a avaliao como um
fim em si mesmo. As pessoas gostam de ser elogiadas. Mas ningum gosta de ser avaliado. A
prpria meno da palavra avaliao suscita medos, temores, suores, calafrios, lembranas
desagradveis, medo do poder (...) avaliar sempre um exerccio de autoridade.... (FLEM,
2000:15). Devemos perceber a avaliao como um aspecto ligado ao processo de ensino
aprendizagem, pois desta forma poderemos tomar decises mais conseqentes como, por
exemplo, reavaliar a prtica docente, apontando para uma melhoria continua do ato
pedaggico.
No podemos falar em avaliao educacional escolar sem fazermos uma anlise das
tendncias pedaggicas, j que a avaliao uma pea de engrenagem desse sistema. E dentro
dessa perspectiva de reproduo da sociedade, surgem as diversas tendncias com este
objetivo.
A atual prtica da avaliao educacional est muitas vezes ainda a servio de um
entendimento tericoconservador da sociedade e da educao. Dentro dessa concepo
surgiram as chamadas pedagogias conservadoras: pedagogia liberal tradicional, pedagogia
liberal renovada ou escola nova, pedagogia liberal tecnicista.
Na pedagogia liberal tradicional, o aluno um ser passivo, sem direito a criticar ou
opinar, sendo o professor o centro do processo de ensino. A avaliao dentro dessa pedagogia

96
valoriza o intelecto do aluno e os contedos livrescos. No que diz respeito concepo
liberaltradicional, Nunes argumenta que:
... o aluno sujeito histrico no processo de construo do
conhecimento, visto como agente passivo, contemplativo e receptivo.
Seu papel somente de assimilador. Ele no visto como um produtor
de conhecimento. Alm disso, tal conhecimento visto como algo
neutro, desprovido de interferncia social. Foi assim que a avaliao
em Histria prevaleceu nas escolas principalmente at o final dos anos
70. (Nunes, 1996: 48).

Na pedagogia renovada ou escola nova, a sala de aula tornouse um div, onde
prevalecem as relaes afetivas, os sentimentos, a espontaneidade etc. A avaliao se d de
forma individual, onde as diferenas so consideradas, bem como a produo de
conhecimentos.
J a pedagogia tecnicista prioriza os meios tcnicos e o fazer, subordinando a educao
sociedade tendo como funo a preparao de modeobra. O indivduo tornase, ento,
um mero tcnico. A avaliao utilizada para verificar habilidades, atitudes e os
conhecimentos especficos a que o educando foi condicionado. Neste contexto, importante
tambm perceber a influncia que passou a ter para a educao brasileira a tendncia
tecnicista, onde, de acordo com Nunes,
Acreditase que a avaliao ocorra atravs de um processo que
procura medir o quanto o aluno assimilou o contedo que lhe foi
transmitido. Esta transmisso darse atravs de instruo
programada, udiovisuais, multimeios e mdulos que assegurem
resultados objetivos por parte dos alunos. (...) o aluno s precisa
repetir aquilo que lhe foi ensinado. (...) Dispensa, portanto, qualquer
anlise crtica dos contedos, da educao, da sociedade e do processo
social no qual vive o educando. (Idem, p. 46).

As respectivas pedagogias comentadas acima no proporcionam nenhuma mudana na
atual sociedade, ao contrrio, elas a conservam e reproduzem na ntegra. Esta sociedade leva

97
os indivduos a se tornarem passivos e alienados de todo o processo. Dentro dessa tendncia
conservadora e reprodutivista, a avaliao se tornou um instrumento de poder e autoritarismo.
importante acrescentar que a pedagogia conservadora destaca a importncia das
medidas de dimenses ou aspectos quantificveis, considerando a importncia da
periodicidade do processo de avaliao e do registro de seus resultados, especialmente nos
momentos finais, como de uma unidade, srie, curso etc. A avaliao tem uma funo, ento,
de classificao, sempre se referenciando em padres socialmente aceitveis, destacando a
avaliao como um julgamento de valor, com base em padres consagrados.
Alm disso, a distino que estabelecem entre padres sociais, culturais e cientficos
denota nessa escola, nessa pedagogia, uma postura positivista, na medida em que no
incorporam a idia de que os padres cientficos so tambm socialmente elaborados.
Assim, como nos diz Silma do Carmo Nunes a respeito de avaliao baseada na
perspectiva positivista,
... o professor que optar por uma concepo positivista de
histria, certamente seus mtodos avaliativos tendero a constiturem
se em provas escritas, trabalhos de casa, interrogatrios orais. Mas
com certeza, do seu aluno nada mais ser exigido alm de demonstrar
que assimilou em bom grau aquilo que foi transmitido. Para isso
bastar a repetio de conceitos, memorizao de datas, fatos nome de
heris, causas e conseqncias mecanicamente encadeadas de forma
linear. (Op. cit. p. 48).

Nesse contexto, a prtica pedaggica se tornou ultrapassada e insatisfatria, nascendo
assim o desejo de renovla. Segundo Luckesi:
No seio e no contexto da prtica social liberal conservadora,
vem se aspirando e vem nascendo uma opo do outro modelo social,
onde a igualdade entre os seres humanos e a sua liberdade no se
mantivesse to somente ao nvel da formalidade da lei, mas que se
traduzissem em concretudes histricas. (Luckesi, 2000: 30).

98

Existem, assim, pedagogias transformadoras que expressam ou pretendem expressar os
interesses das classes populares, que apesar de serem a maioria da nao no controlam os
mecanismos polticos e culturais do pas. Nessa perspectiva, Luckesi afirma que possvel
encontrar trs tendncias pedaggicas no circulantes no mbito da ideologia dominante: a
pedagogia libertria, a libertadora e a crticosocial dos contedos. A pedagogia libertria
traz a autogesto e preocupase em considerar todo o conhecimento capaz de solucionar
problemas da vida social, independente de qualquer sistematizao rigorosa, como contedos
vlidos para o processo pedaggico, interessando mais a forma de apreenso dos mesmos.
Prope tambm a avaliao do sistema punitivo de notas, exames, freqncia, etc.
A pedagogia libertadora tambm d menos importncia aos contedos. O que ela
enfatiza a discusso em grupo, a conscientizao, o cotidiano do educando onde ele deve ser
estimulado a problematizar as situaes vividas por ele prprio. Esta pedagogia apresenta
subjacente sua teoria a formao da conscincia poltica, de uma avaliao antiautoritria.
A pedagogia crticosocial dos contedos est mais preocupada em assegurar a funo
social da escola enquanto instituio. Ela valoriza a escola, principalmente a escola pblica.
Esta pedagogia, tambm conhecida por histricocrtica, enfatiza a compreenso da realidade,
dando prioridade educao como instrumento de transformao para a cidadania.
Essa anlise das pedagogias ajudanos a questionar sobre as formas de avaliao
escolar, j que a mesma est embutida de valores, estando assim preocupada com a reproduo
e conservao da sociedade.
A questo da avaliao amplamente discutida e abordada em todos os segmentos
externos e internos da escola. Nos ltimos anos, as escolas buscam constantemente redefinir e

99
resignificar o seu papel e a sua funo social. Elas esto elaborando os seus projetos
educativos para nortear as prticas educativas e, conseqentemente, a avaliao.
A escola que hoje queremos, dentro da pedagogia preocupada com a transformao, e
no mais com a conservao, repensa o processo da sala de aula. A sala de aula existe em
funo de seus alunos, e cabe a ns, educadores, refletir se realmente respeitamos os alunos
em relao ao acesso ao conhecimento e se consideramos quem so eles, de onde vieram, em
que contexto vivem etc.
Diante disso, fundamental trazer para a sala de aula um novo sentido para a
aprendizagem e para a avaliao. Abordar essas questes a partir de uma escola em que o
aluno tenha acesso aos bens culturais e ao conhecimento produzido historicamente, e que
possa adquirir habilidades para transformar esses contedos no contexto social.
Assim, a prtica pedaggica e a prtica de avaliao devero superar o autoritarismo, o
conteudismo, a punio, estabelecendo uma nova perspectiva para o processo de
aprendizagem e de avaliao educacional, marcado pela autonomia do educando e pela
participao do aluno na sociedade de forma democrtica.
Partindo desses pressupostos, para que o aluno construa o seu conhecimento, a sua
autonomia, necessrio que ele esteja inserido em um ambiente em que haja intervenes
pedaggicas, em que o autoritarismo do adulto seja minimizado e onde os indivduos que se
relacionam consideremse iguais, respeitandose reciprocamente. Importante ainda dizer que
o aluno deve ter oportunidade de participar da elaborao das regras, dos limites, dos critrios
de avaliao, das tomadas de deciso, alm de assumir pequenas responsabilidades.

100
Na perspectiva dessa escola, teremos, na sala de aula, um professor mediador entre o
sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos contedos, dos
conhecimentos apropriados pelos alunos, eles possam compreender a realidade, atuar na
sociedade em que vivem e transformla. Assim, o conhecimento para o professor deixa de ter
um carter esttico e passa a ter um carter significativo para o aluno.
Por conta de uma srie de reformas e mudanas que ocorreram na educao nos
ltimos anos, os sistemas de ensino tm produzido maior flexibilizao e autonomia nas
escolas, at mesmo em relao ao desempenho dos alunos.
Cabe escola definir o seu projeto educativo, considerando todos os aspectos, sem
criar um descompasso entre o que se pensa e diz e o que se tem feito, ou seja, o seu projeto
deve ser coerente, claro, participativo, e estar em sintonia com os grupos envolvidos com a
escola, como a comunidade, alunos, professores...
Os instrumentos avaliativos utilizados pelos professores devem, portanto estar sempre
em consonncia com os objetivos pedaggicos da escola. E se espera que estes objetivos, de
preferncia, venham contribuir para o crescimento dos alunos e professores na busca de uma
escola que efetivamente possa formar cidados crticos e conscientes do seu papel social.
preciso tambm pensar sobre os professores, pois, para superar os limites dessa
escola que no queremos mais, ser necessrio investir continuamente na sua formao,
retomando e repensando o seu papel diante dessa escola que se pretende transformadora. Nela,
no caber um professor conteudista, tecnicista, preocupado somente com provas e notas, mas,
sim, um professor mais humano, tico, justo, solidrio, que se preocupe com a aprendizagem.

101
imperativo um profissional com competncia, tanto poltica quanto tcnica, que
conhea e domine os contedos escolares e os atitudinais, que saiba trabalhar em sala de aula
utilizando uma metodologia dialtica, tenha um compromisso poltico, social, seja um
pesquisador, um eterno aprendiz e estudioso, que tenha uma prtica coerente com a teoria, e
que seja consciente do seu papel social.
Nessa direo, o professor um elemento facilitador do processo de ensino e o aluno
deve ser encarado como sujeito do processo e no como objeto. Desta maneira, impese ao
professor que utilize meios de avaliao que levem em considerao as habilidades,
competncias e valores adquiridos, o conhecimento prvio e experincia destes alunos, sua
capacidade de anlise de situaesproblema.
Para a pedagogia transformadora, recomendase que o professor desenvolva a
avaliao qualitativa e quantitativa de forma integrada, havendo, porm uma predominncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A avaliao qualitativa, sendo bem realizada,
possibilita uma melhor percepo do conhecimento internalizado pelos alunos, isto porque, a
partir dessa forma avaliativa, se estabelece na relao entre professoraluno a construo do
conhecimento compartido entre eles. Esta avaliao pode ser realizada atravs de:
acompanhamento sistematizado do processo de aprendizagem do aluno, autoavaliao,
anlise da produo global do aluno, e em atividades pontuais como provas, testes, trabalhos
em grupos. Contudo, importante que o docente saiba decidir em que melhor momento cabe a
utilizao destes diferentes instrumentos de avaliao nas atividades didticopedaggicas.
O professor, para acompanhar o desempenho dos alunos, poder registrar
cotidianamente as consideraes sobre o grupo todo e sobre cada um dos alunos, a partir das
atividades desenvolvidas durante todo o trabalho pedaggico. Tomando como parmetros os

102
critrios formais da aprendizagem, deve observar: o nvel de aprendizagem relacionado ao
conhecimento; o interesse e a iniciativa do aluno para a leitura, o estudo, a pesquisa; a
qualidade do contedo elaborado e da linguagem utilizada; a sistematizao e ordenao das
partes relacionadas produo individual; a qualidade da elaborao em conjunto com outros
alunos; a capacidade crtica, indicando a criatividade; a capacidade de reconstruo prpria e
de relacionar os contedos das diversas reas do conhecimento. As consideraes e opinies
dos prprios alunos devero tambm ser anotadas e analisadas pelo professor.
Nesta concepo, a avaliao deve ter uma finalidade diagnstica, voltada para o
levantamento das dificuldades dos alunos, com vistas correo de rumos, reformulao de
procedimentos didticos ou at mesmo dos objetivos.
Sendo a avaliao um processo contnuo e inserido no processo de ensino
aprendizagem, ela deve permitir a periodicidade do registro das dificuldades e avanos do
aluno relativamente s suas prprias situaes pregressas. Assim, a avaliao no deve se
apegar exclusivamente nota de um teste ou uma prova, pois desta maneira, o aprendizado
tornase meramente mecnico fazendo com que o aluno tenha apenas a preocupao em
passar de uma srie para outra, tornando a avaliao to somente quantitativa.
Nesta pedagogia, consideramse como parmetros vlidos e legtimos para servirem de
referncia apenas o ritmo, as caractersticas e aspiraes do prprio alvo da avaliao (seja ele
o aluno, a instituio, o professor, ou qualquer outro). Devemos caminhar para uma educao
em que o conhecimento no tenha uma estrutura esttica, mas seja um processo de descobertas
mediatizado pelo dilogo entre educador e educando.
Nesta escola, a preocupao, na sala de aula, dever ser com uma educao que torne
os alunos pessoas habilitadas para agir na sociedade e entendla, sem qualquer tipo de

103
manipulao obscura, como, por exemplo, um sistema avaliativo punitivo. Em sendo assim,
importante que o professor veja a avaliao como um aspecto que venha a somar e seja
positivo no cotidiano do aluno.
Devemos valorizar na sala de aula o processo de aprender a aprender, a formao das
capacidades, o desenvolvimento da criatividade pessoal e do reconhecimento do outro como
sujeito, a criao de atividades que privilegiem o conhecimento e, por fim, a possibilidade de
verificar o desempenho dos alunos nas diversas prticas escolares, para encadear sempre a
correo de rumos e o replanejar.
Ressalto ainda que, nesse processo de avaliao, o professor deve conhecer os seus
alunos, seus avanos e dificuldades, e tambm que o prprio aluno deve aprender a se avaliar e
descobrir o que preciso mudar para garantir melhor desempenho. importante que os alunos
reflitam sobre seus relacionamentos, de forma a alterar as regras quando necessrio, para que
todos alcancem os objetivos estabelecidos coletivamente.
Nesse processo de avaliao, no podemos esquecer que o professor tambm deve se
avaliar, refletindo sobre o seu prprio trabalho, verificando seus procedimentos e, quando
necessrio, reestruturando sua prtica.
Diante de todas as consideraes apresentadas acerca do papel e da importncia da
avaliao no processo educativo, destaco que a avaliao deve ser conscientemente vinculada
concepo de mundo, de sociedade e de ensino que queremos, permeando toda a prtica
pedaggica e as decises metodolgicas. Sendo assim, a avaliao no deve representar o fim
do processo de aprendizagem, nem tampouco a escolha inconsciente de instrumentos
avaliativos, mas, sim, a escolha de um caminho a percorrer na busca de uma escola necessria
s transformaes.

104
Captulo II Espao e Tempo: implicaes no Ensino de Histria

Queda mucho por hacer, pero no olvidemos que la luna, que ha
desaparecido, como medio de medir el tiempo, prcticamente de la vida
de los ciudadanos urbanizados de las naciones industriales, que
padecen la presin del tiempo sin entenderla, fue antao un mensajero
gracias al cual los hombres pudieran a intervalos ms o menos
regulares fijar ciertos momentos en su vida social. A lo mejor, la
expedicin de saqueo en la aldea Ezelu permitir a los miembros de
sociedades estatales muy diferenciadas entender su propia experiencia
del tiempo y, por ende, comprenderse a s mismos. Norbert Elias

2.1 Ensino de Histria: espao e tempo
Os aspectos espaotemporais so pontos fundamentais para o ensino de Histria e
fazem parte do nosso cotidiano, contribuindo para a compreenso do que se d no entorno e no
universo. certo que estas questes deveriam merecer uma maior ateno por parte dos
professores universitrios, responsveis primeiro pela formao dos futuros professores. Estes,
por certo, vo se deparar com uma realidade difcil no que diz respeito convivncia com
alunos, principalmente os das sries iniciais do ensino fundamental, que lidam ultimamente
com novas linguagens e novas percepes de espao e tempo.
Assim, tornase importante que estes aspectos ganhem relevo no meio acadmico tanto
no que diz respeito discusso, como no que diz respeito produo de novos materiais,
como forma de fazer chegar ao ensino fundamental e mdio as novas produes geradas no

105
seio da universidade, at porque como referamos anteriormente, o mundo tecnolgico impe
uma nova realidade, que se apresentam, segundo Vani Moreira Kenski, em dois aspectos:
O primeiro diz respeito aos procedimentos realizados pelo
grupo de alunos e professores no prprio espao fsico da sala de aula.
Neste ambiente, a possibilidade de acesso a outros locais de
aprendizagem bibliotecas, museus, centro de pesquisas, outras
escolas etc... com os quais alunos e professores podem interagir e
aprender modifica toda a dinmica das relaes de ensino
aprendizagem. Em um segundo aspecto, o prprio espao fsico da
sala de aula que tambm se altera. (Kenski, 1998: 70. Grifo nosso).

Nesta perspectiva, falar de espao e tempo nos dias de hoje requer a compreenso de
que esta temtica faz parte integrante de toda nossa vida. A todo o momento estamos lidando
com situaes que envolvem o emprego dessas noes. Entretanto, falar desta temtica para
professores de histria, principalmente os das sries iniciais (5 e 6 do ensino fundamental),
parece algo muito difcil, visto que para eles os alunos destas sries no tm a devida
maturidade para compreender as noes de espao e tempo. Estes conhecimentos, essenciais
para a formao da viso do aluno, so, muitas vezes, vistos apenas como aspectos meramente
cronolgicos de civilizaes distantes da realidade do estudante.
Creio que os aspectos relativos maturidade so pertinentes, todavia, no deve ser uma
premissa que determine o escape por parte dos docentes destas abordagens para estes alunos.
Neste sentido, Mara Jess Comellas Carb, em seu trabalho sobre as habilidades bsicas da
aprendizagem nos informa que:
... podemos defender que una educacin vivenciada que utilice
sistemticamente el descubrimiento progresivo de las nociones
fundamentales y de sus mltiples combinaciones, que explote todas las
posibilidades de expresin simblica y grfica para ir hacia el
descubrimiento de la abstraccin, ser un buen camino que lleve al
nio hacia una maduracin y hacia la adquisicin de unos
aprendizajes, previniendo posibles dificultades o trastornos que puedan

106
derivarse de una inmadurez o falta de dominio en esta rea. (Carb,
1996: 117).

E isto deveria ser considerado pelos professores j que so eles que vivem o cotidiano
das relaes educativas junto com seus estudantes.
Quando ingressa na escola, a criana traz uma srie de experincias que j lhe
permitiram dar incio construo das relaes espaciais, alm de j possuir uma viso prpria
do mundo e da sociedade na qual est inserida.
A construo da noo de espao, pela criana, passa por uma srie de etapas, algumas
das quais acontecem espontaneamente e outras exigem uma sistematizao que deve ocorrer
nas sries iniciais do ensino fundamental.
Antes mesmo de ser capaz de representar o espao, a criana j consegue perceblo
atravs do contato com os objetos, utilizando os sentidos. Ou seja, num primeiro momento, o
espao da criana um espao de vivncia (ao): compese dos lugares onde mora, passeia,
brinca e dos objetos que a existem e que ela utiliza.
A criana percebe o espao atravs de seu prprio corpo; assim, as relaes espaciais
desenvolvemse e tornamse mais complexas medida que ela amplia seu espao de ao.
Quando comea a engatinhar, a criana tem a tendncia de se agarrar aos mveis, ficar de p e
apanhar objetos que anteriormente tinham seu acesso dificultado, visto que ela dependia de
outras pessoas para se deslocar. medida que a criana aprende a andar, subir escadas, correr,
ela vai ampliando cada vez mais seu espao de ao. Seu mundo vai crescendo junto com
ela.
Na escola, comum solicitarmos criana que represente (desenhe) um determinado
espao a sala de aula, por exemplo. Os resultados so registros daquilo que a criana

107
percebeu nesse espao, sendo que o que ela representa deve ser analisado levando em conta as
relaes que ela estabelece com o meio. Muitas vezes as relaes sensveis (emocionais)
interferem em sua expresso, tendo como resultado desenhos onde se observam exageros e/ou
omisso de detalhes. As interaes com este espao que possibilitaro o enriquecimento
desta noo, que elaborada atravs de vivncias significativas.
Segundo Tomoko Paganelli,
A escola, ao invs de oferecer s crianas atividades como, por
exemplo, exerccios de lateralidade, psicomotores (pular, saltar, correr,
rasgar papis, etc.), conhecimento do seu prprio corpo, que a
ajudaro a firmar essas noes, alm de as prepararem para elaborar
noes projetivas (o espao perceptivo, percebido) e euclidianas
(espao concebido, representado), nos anos subseqentes, acaba por
propor atividades como dar os limites do municpio, os principais rios,
colorir e preencher mapas, que elas ainda no tm maturidade
psicogentica para realizar, truncando todo esse processo de
construo espaotemporal. (Paganelli, 1987: 2227).

Impor criana uma representao correta no momento em que ela est construindo
a noo de espao, s tende a inibir a prpria expresso em relao ao seu desenho. Ao buscar
representar o meio, a criana est estabelecendo um dilogo com a realidade, sendo que o
enriquecimento desta linguagem se d num crescendo, desde que esta criana esteja sempre
movida em seu interesse.
Os aspectos temporais e espaciais devem fazer parte do contexto da escola, no apenas
nos contedos trabalhados pelos professores, mas integrados ao currculo escolar, pois dessa
forma, como nos aponta Joan Pags,
... la temporalidad debera formar parte de los objetivos de la
enseaza de las ciencias sociales y en particular de la historia. Sin
embargo, parece bastante evidente que ello no es as en bastantes de
los curricula al uso. Al contrario, lo ms frecuente es que la

108
temporalidad se adquiera de forma espontnea e intuitiva, al margen
de la escuela. (Pags: 1989: 107).

Ao estimular constantemente a criana, utilizando o desenho como forma de
representao de suas interaes com o espao, esta passa a sistematizar noes de relaes
espaciais. O desenho, assim, pode se tornar, alm de mais uma linguagem utilizada pela
criana, um recurso importante a ser utilizado para representar este espao (meio) e suas
relaes diversas, passando a estabelecer vnculos de leitura, de registro e a interpretao de
smbolos, mapas e relaes espaciais importantes na aprendizagem de diversos contedos.
A importncia do desenho como marco de referncia para o aluno pode ser
desenvolvido a partir da
Realizacin de un mapa temporal (sobre el dibujo o sobre un
plano del mismo) situando aquellos aspectos observados cuyo origen
creen que se halla en otros tiempos. Averiguar el perodo o la etapa del
que creen que son representativos (esto es especialmente fcil cuando
se trata de cualquier tipo de edificaciones) y si se han producido o no
cambios en la funcin para la cual fueran creados o construidos. (Ibid.
1989: 128).

Segundo Piaget (1978), as relaes topolgicas e projetivas so construdas pela
criana no sentido de se situar no espao e relacionarse com o meio, assegurando maior
segurana em seus deslocamentos. Conceitos como dentro, acima, direita, perto, fora so
essenciais para a posterior aprendizagem do mapa. Logo, devemos promover situaes que
permitam criana vivenciar, bem como ampliar estes conceitos.
O trabalho com situaes vivenciadas torna o educando elemento ativo em seu
desenvolvimento mental, o que facilita muito a construo de novos conceitos, oportunizada
pelo professor, j que tais conceitos vo se referir ao espao prximo vivido.

109
Alm disso, a construo dos conceitos tornase mais fcil medida que a criana
constri seu prprio material didtico, j que, no decorrer deste processo, ela vem a
concretizar e sistematizar noes construdas espontaneamente, podendo, posteriormente
abstralas. Assim sendo, a construo do material didtico pelo educando extremamente
importante.
A este respeito nos diz Luisa Pernalete que:
Devese ter presente que essa planificao realizada
conjuntamente pode variar no transcurso do ano, pois os educandos
quando estudam no sentido verdadeiro do termo, vo abrindo brechas,
se fazem perguntas, sua curiosidade se desperta. (...) Devese
aproveitar esses momentos em que o aluno est motivado pois
assimilar mais rapidamente do que quando essa motivao foi
provocada pelo docente. Alm disso, quando o aluno comea a exigir,
vai transformando as aulas num trabalho criador e contnuo, sua
exigncia para com o professor permitir afastar a rotina. (Pernalete,
1977: 11).

Assim como os conceitos citados anteriormente (dentro, acima, direita, perto, fora), a
aprendizagem do mapa fundamental para o estudante de histria no reconhecimento do
espao, o qual pode ser o seu entorno ou localidades que compe o seu estado e/ou pas. Esta
aprendizagem deve respeitar dois aspectos bsicos: o trabalho com o espao de ao
(vivenciado) mais prximo da criana, e a construo dos mapas pelas prprias crianas.
Ao introduzir o trabalho de mapeamento de espaos de vivncias do aluno,
importante que o professor tenha oportunizado ao menos uma ampla discusso e um grande
nmero de experincias/atividades envolvendo a noo de espao, bem como a necessidade de
orientao (onde estamos, para onde nos deslocamos).
Para o mundo educativo, e o ensino de histria em particular, tambm se faz necessrio
perceber e entender a importncia do tempo. Assim, em nossa sociedade ocidental

110
principalmente no sculo XX e neste que ora se inicia, o tempo um tempo de ritmo
acelerado, tempo das descobertas cientficas, da relao capitaltrabalhoproduo, de cada
sociedade que d o compasso do cotidiano, se estabelecendo por vrios meios, quais sejam:
percepo, reflexo e maneira pessoal de sentir e viver.
O tempo representa, assim como o espao, um aspecto de fundamental importncia
para a construo e compreenso do processo histrico, tanto no seu aspecto social quanto
individual. Em relao a este ltimo, os seres humanos percebem que o passado est presente
na sua vida atual, visto que as experincias acumuladas, somadas s transformaes
biolgicas, psicolgicas e sociais por que passam, resultam no que so e no que vivem no
presente.
Neste caso, no se considera que a vida pregressa est separada do momento atual e do
futuro; a pessoa tem a clara percepo de que tudo o que ela no presente fruto do j
vivenciado: seus conhecimentos adquiridos na primeira infncia, sua aprendizagem no seio
familiar, os estudos na escola, as brincadeiras, as competies nos esportes, o ingresso no
mundo do trabalho, a formao de sua prpria unidade familiar, tudo est integrado e resulta
na sua capacidade de perceber o mundo e na sua forma de projetar o futuro. De tal modo, no
plano individual, no h separaes formais entre o passado, o presente e o futuro.
Acerca da relao entre passado, presente e futuro, Joan Pags diz que:
Los hechos y los fenmenos sociales tienen sus races en el
pasado y se proyectan ineludiblemente hacia el futuro. Por eso el
presente constituye una franja temporal muy dbil, muy etrea, de
lmites imprecisos, que necesita del pasado para concretarse, pues ste
es el nico que ya ha sido. Sin embargo, el pasado sin el presente
carecera de valor ya que la explicacin que de ste da aqul es el
resultado, es el fruto, de los problemas y de los interrogantes que el
hombre tiene sobre su propio tiempo y sobre el futuro. Es esta relacin

111
dialctica entre el pasado, el presente y el futuro lo que da sentido a la
temporalidad dialctica. (Pags, 1989: 111).

E para isso chama a ateno de que o ensino de histria tem um papel preponderante
no estabelecimento das conexes entre estes tempos, para que os estudantes possam formar o
conceito de temporalidade e assim compreender a dimenso histrica da realidade.
necessrio que o tempo histrico seja encarado em toda sua complexidade,
abarcando as vivncias pessoais atravs das modificaes temporais biolgicas (nascimento,
crescimento, envelhecimento) e psicolgicas (mudanas internas) de cada um bem como
percebendo este tempo como uma resultante da produo social das civilizaes ao longo de
diferentes lugares e momentos, ou seja, como um:
Objeto da cultura (...) da cultura que nascem concepes de
tempo to diferenciadas como o tempo mtico, escatolgico, cclico,
cronolgico, noes sociais criadas pelo homem para representar as
temporalidades naturais, expressas nos tempos geolgico e
astronmico. (MEC, 2000: 47).

O ensino de histria ento deve utilizar o tempo cronolgico para situar o estudante na
linha do tempo atravs dos calendrios e datas sobre os fenmenos e fatos histricos,
concomitantemente com um processo de ensinoaprendizagem que permita ao aluno
identificar diferentes nveis e ritmos de duraes temporais.
Os nveis das duraes temporais dos acontecimentos histricos esto relacionados
percepo das mudanas ou das permanncias nas vivncias humanas. (MEC, 1997: 37).
Como exemplo, temos o recente caso do impeachment do expresidente brasileiro
Fernando Collor de Mello, em 29 de dezembro de 1992, que representou uma mudana de

112
carter pontual. Este fato gerou como desdobramento uma maior reflexo da sociedade
brasileira que passou a exigir maior transparncia e posturas ticas dos polticos.
Os efeitos destes desdobramentos so de durao mais longa, visto que tem levado a
Cmara Federal e o Senado a instaurarem processos investigatrios nas diversas Comisses
Parlamentares de Inqurito CPI, que redundaram na cassao de senadores e deputados, bem
como na promulgao do projeto de lei que criou o Cdigo de tica do Congresso Nacional.
Os ritmos de durao temporal permitem identificar a velocidade das mudanas
ocorridas, e podem ser entendidos como breves (quando a durao do fato corresponde apenas
a um momento pontual, expresso atravs de uma data, como nascimento ou morte de
determinada pessoa histrica), conjunturais (fenmeno que se estende durante certo perodo e
que marca a vida dos indivduos deste tempo, como o perodo de uma guerra ou de uma crise
econmica), e, por fim, estrutural (mudanas nas estruturas so imperceptveis para a
sociedade local no decorrer deste perodo de longa durao, como o perodo no qual vigora
uma certa forma de organizao familiar ou ainda um sistema de produo e de relao de
trabalho). (MEC, 1997).
Assim, um acontecimento histrico, localizado no tempo e no espao, pode ser
compreendido pela anlise integrada das diversas conjunturas que exercem influncia sobre o
fato, bem como do processo estrutural no qual este est inserido, examinandoo ao longo de
uma temporalidade mais extensa.
Entretanto, o ensino de histria praticado na realidade baiana, na maioria das vezes,
no consegue fazer com que o aluno perceba a relao entre os fenmenos sociais ocorridos no
passado, no presente e no futuro. Isto freqentemente ocorre em funo do despreparo
acadmico do professor que assume uma postura positivista, onde os fatos e o tempo histrico

113
so trabalhados em uma seqncia linear, cronolgica e estanque, com grandes heris e
determinados fatos relevantes. Para esta corrente, o ensino de histria um fim em si mesmo,
e serve para moldear la conciencia colectiva de la sociedad y la conciencia temporal de la
ciudadana. (Benejam e Pags, 1998: 193).
Para outras correntes historiogrficas como a histria social, histria das
mentalidades, histria cultural e histria econmica, o ensino de histria atua como um meio
que leva problematizao e compreenso do processo histrico, permitindo que os
estudantes se localizem historicamente no seu presente de forma a intervir na construo do
seu futuro individual e social. Este ensino de histria possibilita que
... los alumnos comprendan que los hechos histricos, y su
temporalidad son construcciones hechas por los historiadores y que
estos mismos pueden ser construidos e interpretados de manera
diferente por otros historiadores y por los ciudadanos. En
consecuencia, la enseanza de la historia supone implicarles en la
aventura del saber y del saber hacer propio del trabajo historiogrfico,
y, en esta aventura, la construccin de la temporalidad es fundamental.
(Ibid., 1998: 191192).

Ainda em relao ao olhar e olhares dos historiadores sobre os fatos histricos,
Norbert Elias, em sua obra Sobre el Tiempo, assim sintetiza:
Como prctica ordinaria y profesionalmente aceptada, los
historiadores aplican a grupos e individuos del pasado, todos los
criterios posibles que sirvan para juzgar a los contemporneos. No es
nada raro encontrar historiadores que sientan en el banquillo de los
acusados a hombres indefensos de otras pocas y los juzgan segn sus
valores del tiempo presente. Transmiten as la impresin de que entre la
prehistoria y el presente no existiesen diferencias esenciales ni
hubiesen ocurrido cambios en las fases de desarrollo anteriores. (Elias,
1997: 204).

Para um ensino de histria que considere os aspectos espaotemporais como
elementos de construo da compreenso de mundo, mister se faz dotar de sentido este ensino,

114
visto que atravs dele que o aluno constri uma viso global de uma sociedade complexa em
permanente mudana no tempo, numa dimenso mais abrangente e plural do mundo.
Dessa forma, a funo do professor de Histria, enquanto elemento que constri a
relao com o conhecimento histrico propiciar ao aluno o estabelecimento dos referenciais
fundamentais em que assenta essa tomada de conscincia do tempo social, estimulandoo a
construir o saber histrico atravs da expresso de opinies histricas na sua linguagem,
desde os primeiros anos de escolaridade.
Esta construo do pensamento histrico progressiva e gradualmente contextualizada,
em funo das experincias vividas dentro e fora da escola. Deste modo, o aluno estar apto
para desenvolver competncias no que diz respeito a:
Temporalidade:
! Localizar acontecimentos da histria pessoal e familiar, e da histria local e
nacional; utilizar vestgios de outras pocas como fontes de informao para
reconstituir o passado; reconhecer e utilizar, no cotidiano, unidades de
referncia temporal; aplicar os conceitos de mudana/permanncia na
caracterizao das sociedades que se constituram no espao brasileiro em
diferentes perodos; identificar, localizar no tempo e caracterizar alteraes
significativas da sociedade brasileira, e baiana em particular; e estabelecer
relaes passado/presente, do Brasil e da Bahia contemporneos, utilizando
corretamente o vocabulrio especfico da disciplina; identificar e caracterizar as
principais fases do processo histrico e os grandes momentos de ruptura deste
mesmo processo;

115
! Desenvolver a noo de multiplicidade temporal; localizar no tempo eventos e
processos; distinguir ritmos de processo em sociedades diferentes e no interior
de uma mesma sociedade; estabelecer relaes entre passado e presente e
aplicar os princpios bsicos da metodologia especfica da histria;
! Explicitar as dinmicas temporais que impulsionam as sociedades humanas,
notadamente as permanncias, transformaes, desenvolvimentos, evolues,
crises, rupturas e revolues, estabelecendo a relao passado/presente,
especificamente, e as contribuies para o mundo contemporneo.
Espacialidade:
! Resolver situaes que envolvam deslocamentos, localizaes, distncias em
espaos familiares e, por associao e comparao, situarse relativamente a
espaos mais longnquos, relacionandoos atravs do estabelecimento de
ligaes de vrias ordens;
! Conhecer a localizao relativa ao territrio brasileiro e baiano, caracterizando
os principais contrastes na distribuio espacial das atividades econmicas e
formas de organizao do espao baiano em diferentes perodos, relacionando
as com fatores fsicos e humanos, utilizando corretamente vocabulrio
especfico da disciplina bem como tcnicas adequadas de expresso grfica;
! Localizar e situar no espao, as diversas formas de representao espacial, os
diferentes aspectos das sociedades humanas e seus processos, notadamente a
expanso de reas habitadas e os fluxos demogrficos, a organizao do espao

116
urbano e arquitetnico, as reas de interveno econmica, o espao de
dominao poltica e militar e espao de expanso cultural e lingstica.
! Para os fins propostos, procurei valorizar a utilizao pertinente do
conhecimento de acordo com as necessidades e as situaes que se apresentem
nos processos de sala de aula e/ou fora deles, tornandose fundamental a
organizao do ensino/aprendizagem em bases claras e bem definidas,
sustentadas em situaes de aprendizagem especficas que possam construir nos
alunos mapas conceituais que o ajudem a pensar e a usar o conhecimento
histrico de forma criteriosa e adequada.
27

2.2 O Impacto das NTIC sobre a dimenso espaotempo na sala de aula
Um outro aspecto importante advindo da relao NTIC e ensino de Histria referente
nova compreenso de espao e tempo que o mundo tecnolgico impe. Fundamental para o
ensino de Histria, fazendo parte do nosso cotidiano para o entendimento do que se d no
entorno e no universo, a dimenso espaotemporal se modifica no espao virtual o
ciberespao. Segundo Eduardo Jos Reinato:
No Cyberespao o espao destitudo de dimenso.
Primeiramente, no considerado um espao fsico, ele virtual (...) O
tempo por sua vez em relao ao espao toma uma outra dimenso (...)
superpese ao espao. O tempo real em que transito no cyberespao,
ainda que o faa de forma virtual, marcado pelo fato de que vou de
um espao ao outro sem sair da frente do meu computador (...) em
tempo real e sem sair de casa. Assim, o cyberespao acaba por
construir um mundo espacial paralelo. (Reinato, s/data, p.15).

27
Adaptao feita do Projeto Curricular de Escola
http://pages.madinfo.pt/eb1pemachico/PROJECTO%20CURRICULAR%20DE%20ESCOLA.pdf

117
Com o processo veloz de desenvolvimento e evoluo das Novas Tecnologias da
Informao e da Comunicao, nasceu um novo perodo histrico da civilizao humana: a
sociedade de informao. Mas ser que, no campo educativo, as NTIC influenciam o processo
de ensinoaprendizagem?
A escola atual encontrase isolada e em descompasso comas rpidas mudanas
sentidas na sociedade, mas a aplicao das NTIC pode transformar as prticas educativas. Para
integrar as NTIC na escola temse que apreender as suas potencialidades a partir do terreno,
da ao e das prticas educativas. Em vez de partir de um esquema preestabelecido para
aplicar realidade situacional, procurase relacionar a teoria e a prtica a partir da
implicao dos atores em situao.
Para compreender as implicaes scioculturais do fenmeno da comunicao
associado s NTIC vamos distinguir trs momentos: prindustrial, industrial e psindustrial.
Enquanto nos dois primeiros momentos a chave tecnolgica o carvo, energia, petrleo, no
momento PsIndustrial a informao.
Nos dois primeiros momentos o processo de transmisso era algum que transmitia
para algum receber de forma a conservar intacta a herana de geraes anteriores, era a
transmisso de uma cultura tradicional do mundo. Na sociedade psmoderna, distinguemse
os meios de comunicao notadamente os massmdia e as novas mdias (redes telemticas).
A comunicao, agora, seria aberta e livre, valorizando o sujeito, a liberdade individual, o
presente, a expresso e no a regra. aqui que se encaixa a difuso das NTIC constituindo a
comunicao generalizada.
A escola e a famlia tm pouco controle sobre as mdias e os selfmdia j que o
indivduo tem oportunidade de exprimir pensamentos, desejos, criatividade e at indignao.

118
A nova sociabilidade , ento, caracterizada de experincias em ambiente passional,
violento e imaginrio. O critrio fundamental para a criao de grupos a carga emocional e
no o status social, o lugar, a raa ou a idade.
Cada indivduo pode construir e alterar a sua identidade pertencendo a vrios grupos ao
mesmo tempo. Novos laos de comunidade criamse com as NTIC. Mas o real e o imaginrio
misturamse, pois existe um novo modo de ver, sentir, pilotar e organizar a realidade. Neste
novo mundo, a pessoa entra em contato e partilha, mas permanece no seu mundo, no se
preocupa em construir uma comunidade local.
Existem pontos de vista diferentes relativamente s NTIC no campo de educao. Os
otimistas como Perelman (1992), Gates (1995), Seabra (1993), Moran (2001), Massetto
(2001), Behrens (2001), Valente (1999), defendem que as NTIC favorecem novas formas de
inteligncia coletiva j que influenciam as capacidades cognitivas como a memria,
imaginao, percepo e simulao. O ensino passa a ser dinmico, e no linear, tornandose
o espao pblico ativo e construtivo, permitindo uma maior aproximao entre culturas e
causando as mudanas sociais.
Por outro lado, os questionadores como Santos (1993), Rebecchi (1990), Gil (1996),
Morante (1997), Gentili (1998), Octavio Ianni (1999), Oliveira (2000), consideram que as
NTIC no devem reforar a desigualdade e a diviso entre os infopobres e os inforicos.
Para eles, os mtodos e modelos de ensinoaprendizagem no mudam s pelo fato da
aplicao das NTIC, mas podem ser renovados.
A aplicao das NTIC na educao no pode ser feita isoladamente. Recordemos a
existncia de dois principais modelos tericos de aprendizagem: um o ensino programado e
o outro est relacionado com as cincias cognitivas. Na perspectiva do 1 modelo, o

119
behaviorismo, a aprendizagem depende especialmente das tcnicas utilizadas, no tanto dos
nveis, das capacidades cognitivas ou do perfil psicolgico do aluno. Ainda hoje se aplica no
ensino assistido por computador. O outro modelo qualificase por se dirigir para o interior
das estruturas cognitivas, investigando os resultados e os mtodos da psicologia, da
neurobiologia, da informtica e da lingstica. Nestas duas perspectivas, o processo de
aprendizagem visto como um processo individual de construo de conhecimento, onde o
aluno vse isolado diante do computador.
Posteriormente, com a 2 revoluo cognitiva, a aprendizagem passa a ser vista como
uma relao social entre sujeitos e objetos. Executase a sntese entre o modelo do ensino
tradicional (relao professor/aluno) e o modelo tecnolgico (meios tcnicos). A atividade da
aprendizagem passa a ser lgica e funcional e tambm social e afetiva. A educao tem que se
moldar s necessidades das sociedades, s variaes econmicas, sociais e culturais.
Desenvolvemse novas necessidades educativas e, conseqentemente novos meios de
aprendizagem.
singular a contribuio de Juana Maria Sancho Gil, em seu artigo Educao na Era
da Informao, onde aponta que:
As vises cognitivas da aprendizagem e do ensino, que tem
convertido o computador em metfora explicativa do crebro humano,
vem na ferramenta que transforma o que toca. O computador no
somente parece capaz de realizar aes humanas calcular, tomar
certas decises, ensinar... mas que toda atividade medida por ele
pressupe o desenvolvimento de capacidades cognitivas e
metacognitivas (resoluo de problemas, planificao, algoritimizao
de tarefas, etc.). A partir desta tica, o estudo, a experimentao e a
explorao da informao, em qualquer rea do currculo escolar,
melhora imediatamente a motivao, o rendimento e as capacidades
cognitivas do alunado.
Para quem o problema da aprendizagem est enraizado na
expressividade e diversificao dos cdigos utilizados para representar

120
a informao nos meios do ensino, a facilidade de integrar textos,
grficos e linguagem audiovisual e pictrico proporcionados pelos
sistemas multimdia vem a ser a resposta aos problemas de motivao e
de rendimento do alunado

.
Os que consideram que a aprendizagem baseiase no
intercmbio e na cooperao, na assuno de riscos, no levantamento
de hipteses, no contraste, na argumentao, no reconhecimento do
outro e na aceitao do outro e na aceitao da diversidade, v nos
sistemas informatizados, na navegao pela informao e na ampliao
da comunicao com pessoas e instituies geograficamente distantes,
a resposta s limitaes que supe o espao escolar. (Sancho, 1996:
44).

Devido variedade de escolha e agressividade da oferta de informao, a escola
permanece com um papel fundamental. A aprendizagem deve ser construtivista, obtendose
melhores frutos quando fundada na construo das significaes culturais, em vez de simples
recepes. Ento, o professor, para ir alm de transmissor de conhecimentos, deve incentivar o
aluno a refletir sobre o seu funcionamento cognitivo.
Portanto, o papel do professor , agora, de estimulador, orientador, um guia na
descoberta de conhecimentos, habilidades e atitudes. Neste sentido, as NTIC proporcionam
uma aprendizagem mais ativa, construtivista e colaborativa.
Se trata de una concrecin del enfoque constructivista en la
bsqueda de alternativas frente al paradigma del enfoque cognitivo del
aprendizaje, y ms especficamente del denominado procesamiento de
la informacin. Bsqueda que se justifica por la constatacin de las
propias limitaciones del paradigma dominante a partir de un momento
concreto. Este es un fenmeno habitual y caracterstico del avance
cientfico. Y de hecho as ocurri ya, hace ahora cuarenta aos, con la
ruptura del paradigma conductista por parte del propio enfoque
cognitivo.
El nfasis lleva a cabo el enfoque del aprendizaje situado
(posiblemente una traduccin ms afortunada a nuestro idioma sera la
de aprendizaje contextualizado), se establece con la importancia de los
ambientes y de la expresin hablada, es decir, en un sentido ms
genrico el reconocimiento de la importancia de las situaciones
informales de enseanza, por tanto de la cognicin cotidiana para

121
cualquier modalidad de aprendizaje. En consecuencia, esto supone
reconocer las importantes implicaciones que tiene la cultura, en su
sentido amplio, para comprender los procesos de aprendizaje y por
tanto, su peso a la hora de disear las actividades y las experiencias de
aprendizaje. (McLellan apud Pons, 1996: 115).

Temos, entretanto, de ter em ateno que a integrao das NTIC para o processo de
aprendizagem e na escola traz vantagens e inconvenientes. As vantagens so o acesso rpido e
econmico informao de uma forma interativa, com uma linguagem no linear e criao
coletiva que exige conhecimentos de vrias disciplinas na possibilidade de criao de pginas
web.
Relativamente ao processo de ensinoaprendizagem, as NTIC propiciam interaes
dinmicas entre professoraluno e entre alunoaluno. Os inconvenientes so que os alunos
podem surfar de informao para informao sem transformar essas informaes em
conhecimentos, filtrando a informao sem esprito critico e o seu uso excessivo deixa pouco
espao para a maturao do pensamento.
A sociedade em que hoje vivemos exige, cada vez mais, o uso das tecnologias, mas,
estas, por seu lado, modificam a prpria cultura criada pelo homem. A aprendizagem carece de
interao social e as NTIC permitem um maior acesso informao, possibilitando o reforo
das relaes entre sujeitos no espao e tempo.
Neste sentido, a escola deixa de ser o foco difusor da informao e passa a construir
conhecimentos. A aplicao das NTIC quer no espao social, quer no espao escolar, ainda
suscita algumas dvidas. Pode vir a banir as desigualdades sociais ou acentulas ainda mais,
pode at originar uma sociedade de solides organizadas. E, por isso mesmo, importante
estarmos atentos!

122
Captulo III A Formao do Professor e o ensino de Histria

3.1 A Formao do professorado
Para falar da formao de professores, necessrio termos uma viso de como os
cursos de graduao esto estruturados. Os professores de histria so formados em cursos de
licenciatura com durao de 04 (quatro) anos, e os projetos pedaggicos destes cursos ainda
esto vinculados a currculos mnimos ... que fornecem os parmetros bsicos a sua
organizao curricular no contexto da antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
(Parecer CNE/CES, n 492, de 3 de abril de 2001). Estes currculos no possibilitam uma
flexibilizao na construo do conhecimento histrico nem consideram as diferenas
regionais e entre as diversas realidades das universidades e de seus programas de graduao e
de psgraduao. No se pode analisar a qualidade de diferentes cursos de graduao em
Histria, como por exemplo, o da Universidade de So Paulo e o da Universidade Catlica do
Salvador, a partir de parmetros nicos como se todos tivessem as mesmas estruturas, o que
efetivamente no acontece.
No obstante a exigncia decorrente das novas legislaes educacionais fundamental
a reforma do currculo, pois j no cabe aps todas as mudanas ocorridas desde a
formulao do currculo mnimo do curso de Histria na dcada de 60 permanecermos com
currculos que no espelhem e nem possibilitem o debate sobre as diversas correntes
historiogrficas e suas conseqncias para o ensino e a pesquisa em histria. Este currculo
mnimo tambm no permite que se trabalhe com as diversas perspectivas didtico

123
pedaggicas, bem como que se reflita sobre questes concernentes ao emprego e produo
das novas tecnologias da informao e comunicao voltados para o suporte s pesquisas e ao
ensino.
O processo de elaborao das novas diretrizes curriculares para os cursos de graduao
em Histria iniciouse em 1997. Em 13 de maro de 2002 foi aprovada a Resoluo
CNE/CES n 13 que estabelece as Diretrizes Curriculares dos cursos de Histria. As diretrizes
norteiam a construo de currculos flexveis, os quais devem contemplar a diversidade a
partir de vrios olhares. Isto possibilita que cada graduao defina o caminho a seguir em
funo da realidade local, estruturando seus ... programas, disciplinas, reas, setores ou outras
modalidades, de acordo com seus objetivos especficos, assegurada a plena formao do
historiador. Alm destes aspectos, devem ... incluir no seu projeto pedaggico os critrios
para o estabelecimento das disciplinas obrigatrias e optativas, das atividades acadmicas do
bacharelado e da licenciatura, e a sua forma de organizao: modular, por crdito ou seriado.
(Parecer CNE/CES, n 492, de 3 de abril de 2001).
O Conselho Nacional de Educao CNE tambm aprovou recentemente, atravs da
Resoluo CNE/CP 2/2002, de 4 de maro de 2002, a durao e a carga horria dos cursos de
licenciatura que, de acordo com seu Art. 1:
... ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800
(duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoriaprtica
garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes
dimenses dos componentes comuns:
I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a
partir do incio da segunda metade do curso;
III 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos
curriculares de natureza cientficocultural;

124
IV 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico
cientficoculturais.

Em relao aos seus contedos curriculares bsicos e complementares da rea de
Histria, estes devem ser organizados com:
1. Contedos histrico/historiogrficos e prticas de pesquisa que,
sob diferentes matizes e concepes tericometodolgicas, definem e
problematizam os grandes recortes espaotemporais.
2. Contedos que permitam tratamento especializado e maior
verticalidade na abordagem dos temas, resguardadas as
especificidades de cada instituio e dos profissionais que nelas atuam.
As instituies devem assegurar que o graduando possa realizar
atividades acadmicas optativas em reas correlatas de modo a
consolidar a interlocuo com outras reas de conhecimento.
3. Contedos complementares que forneam instrumentao
mnima, permitindo a diferenciao de profissionais da rea, tais
como: atividades pedaggicas, fundamentos de arquivologia, de
museologia, gerenciamento de patrimnio histrico, necessariamente
acompanhadas de estgio.
No caso da licenciatura devero ser includos os contedos definidos
para a educao bsica, as didticas prprias de cada contedo e as
pesquisas que as embasam. (Parecer CNE/CES, n 492, de 3 de abril de
2001).

No Estado da Bahia existem 09 (nove) cursos de Graduao em Histria
28
, oferecidos
pelas Universidades Federal da Bahia, Catlica do Salvador, Estadual de Feira de Santana,
Estadual de Santa Cruz, Estadual do Sudoeste da Bahia e Estadual da Bahia, nas modalidades
de Licenciatura e Bacharelado, sendo que nesta ltima o curso oferecido em quatro cidades
(Alagoinhas, Caetit, Jacobina e Santo Antnio de Jesus), tendo em vista que uma
universidade multicampi.
Em que pese o ensino de Histria ter como caracterstica a formao de profissionais
crticos e problematizadores, os atuais currculos destas universidades, via de regra por

28
Ver os fluxogramas destes cursos no Anexo.

125
estarem dentro de uma estrutura rgida dificultam que os futuros professores tenham uma
viso de conjunto, dicotomizando ensino e pesquisa. Atualmente, estes cursos esto passando
por um processo de discusso e reforma dos currculos para se adequarem s novas diretrizes
curriculares estabelecidas pelo CNE.
A realidade atual nos demonstra uma desarticulao entre o apreendido, o aprendido e
a prtica profissional, e nos leva a refletir sobre que modelo de professores estamos formando.
Para Maria da Graa N. Mizukami:
A desarticulao e a no interferncia das linhas tericas,
estudadas em cursos de formao de professores, na prtica
pedaggica poder indicar que as teorias que constituem o iderio
pedaggico permanecem externas ao professor. No so incorporadas,
discutidas, refletidas a ponto de serem vivenciadas. (Mizukami, 1986:
107108).

Em relao prtica pedaggica, Mizukami chama a ateno de que a utilizao
freqente do mtodo expositivo, pelo professor, como forma de transmisso de contedo, faz
com que muitos concebam o magistrio como uma arte centrada no professor. (Ibid. p. 15).
E continua:
Usualmente, o assunto tratado terminado quando o professor
conclui a exposio, prolongandose, apenas, atravs de exerccios de
repetio, aplicao, e recapitulao. O trabalho continua o mesmo
sem a compreenso do aluno e somente uma verificao a posteriori
que permitir ao professor tomar conscincia desse fato. (Ibid. p. 16).

E esta forma de ensinar a Histria se revela devastadora, principalmente se
percebermos que o seu uso contribui mais ainda para que o aluno mantenhase distante e
desinteressado por uma disciplina que deveria estar propiciando uma viso reflexiva,

126
discutida, participativa, analtica, questionadora, oportunizando o enfoque das diferentes
vises e correntes historiogrficas.
No sem sentido, portanto, o que nos alerta Elza Nadai sobre a formao e a prtica
pedaggica do professor brasileiro e que muito bem se aplica a este caso baiano, em seu
artigo: Algumas consideraes sobre o ensino de Histria,
Ele sair da faculdade com conhecimentos a respeito da
Educao, em um sentido mais global. Das suas condies prprias
resultaro um bom ou um mau professor. O empirismo, portanto, ainda
domina os negcios da educao em sua totalidade. (Nadai, 1974:1013.
Grifo nosso).

Deste modo, a nossa atitude de professores universitrios a respeito da formao do
professor de Histria que atua no ensino fundamental e mdio, ou seja, nossos exalunos,
revelam desde desinteresse ou descaso em relao questo do ensino perceptvel na quase
inexistente produo acadmica sobre o tema at uma viso depreciativa e desqualificadora
a priori sobre a capacidade e possibilidade destes alunos de elaborarem o seu fazer na sala de
aula. At porque se o aluno erra e tem problemas, algum tambm responsvel.
A professora e historiadora Da Fenelon nos d uma contribuio extremamente crtica
e de grande relevncia, ao nos dizer que,
... a maioria dos nossos cursos de histria livresca, no sentido
de que a histria que transmitimos a informao que est nos
manuais consagrados, o mito da palavra escrita e a confuso entre
historiografia e o processo histrico acontecido (...) quase nunca
recorrendo prtica de investigao. (Fenelon, 1982: 11).

A partir da, o aluno recm sado da universidade se deparar, segundo a autora, com a
dura realidade do ensino fundamental e mdio, at ento objeto de raras reflexes, que o levar
a sentirse perdido, e at mesmo culpado por no saber o que fazer. E termina propondo que a

127
academia repense a sua forma de ensinar: ... insistindo na necessidade de no apenas
valorizar, mas realmente comearmos a realizar a pesquisa e a produo, desde o curso de
graduao e de todos os nveis de ensino.... (Ibid. p. 19.).
Um outro aspecto que tem se revelado preocupante o distanciamento entre a
universidade caracterizada como aquela na qual se produz o saber e o ensino fundamental
e mdio, qualificado como aquele que tem como tarefa nica e exclusiva transmitir este
conhecimento produzido pela universidade.
Refletindo sobre o papel da universidade, Miceli amplia e d uma maior visibilidade a
essa discusso, quando atribui hierarquizao dos nveis a cristalizao do distanciamento
entre a universidade e o ensino mdio. Segundo ele,
A expresso ensino superior tambm produz, em contrapartida
(= equivalncia), no a sua complementao, mas o seu contrrio:
existe um ensino inferior. Sendo o ensino do terceiro grau o superior,
os nveis anteriores so, portanto, inferiores... Mas, inferior/superior
em relao a qu? Essa hierarquizao perigosa e elitista, alm de
imobilizadora atribui funes e papis especficos e extremamente
diferenciados a cada um dos nveis de escolaridade: ao ensino
universitrio (o superior...) compete produzir conhecimentos para
consumo do ensino inferior. (Miceli, 1988: 104105).

Analisando a contribuio dos professores universitrios para o ensino mdio no
tocante produo, o autor vai mais fundo na questo, cobrando um maior envolvimento dos
docentes. Deste modo, ele alerta para o seguinte:
O que se pensa aqui, simplesmente, que os professores
universitrios tambm devem esforarse por conhecer o carter do
ensino mdio, pois para essa escola que vo se dirigir muitos de seus
alunos, principalmente os das chamadas cincias humanas. Alm disso,
nada desmerece o profissional que, alm de teses, palestras e
conferncias eruditas, coloca sua competncia tambm na elaborao
de cursos de aperfeioamento e material para o ensino. (Ibid, p. 110).

128
E neste cenrio que o ensino universitrio de Histria, to rigorosamente crtico e
capacitado a dar a sua contribuio, em verdade e na maioria das vezes se coloca de costas e
distante do ensino fundamental e mdio, reforando ... a dicotomia produo/reproduo
enquanto locais de trabalho, alimentandose e negandose mutuamente. (Ricci, 1992: 134).
Em sendo assim, a nfase dada s situaes vividas em sala de aula centramse sempre
na verdade imposta pelo professor e, a partir de sua fala, a comunicao acontece,
... comumente, pois, subordinase a educao instruo,
considerando a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os
contedos e as informaes tm de ser adquiridas, os modelos imitados.
(Mizukami, 1986: 13).

O professor em geral tem a percepo de que a formao se encerra com o trmino do
seu curso de graduao, no tendo claro a necessidade de aprofundar seus conhecimentos para
plos em prtica nos diversos espaos de atuao. Mas a sociedade atual tem exigido dos
profissionais, a inseridos os professores, uma capacitao e renovao constantes. Entretanto,
permanecer em constante processo de estudo tornase, dada as condies objetivas da
educao brasileira, cada dia mais complicado para o professor, principalmente pelos baixos
salrios percebidos e pela falta de um efetivo apoio institucional para que se capacite.
A esse respeito, Paulo Miceli, em seu texto O quadro (muito) negro do ensino no
Brasil, faz uma discusso e reflexo sobre os muitos problemas enfrentados pelos
profissionais do ensino em nosso pas, que tm pouca possibilidade de estudar, de renovar a
prtica pedaggica, de estar em contato com novas produes e materiais didticos que usar
durante o curso, e at mesmo disponibilidade de tempo para preparar suas aulas:
O professor do ensino mdio, submetido tambm rotina
massacrante do elevado nmero de aulas, tantas vezes em escolas
distantes entre si, no pode darse ao luxo de preparar seu prprio

129
material de ensino, ou sequer, de selecionar com rigor o livro que ir
utilizar, mesmo que este seja seu instrumento bsico de trabalho, como
de fato tem sido. Assim, no obstante reconhecer as insuficincias do
livro didtico, por questes prticas, acaba por adotlo. (Miceli,
1988: 109).

Por conseguinte, nesse contexto desfavorvel, mesmo com novos materiais didticos
escolhidos (recortes de jornais, msicas, fotografias, histrias em quadrinhos, filmes, vdeos,
TV, computadores e outros), estes acabam sendo geralmente mal utilizados no universo
educativo. Desta maneira, no se constituem necessariamente em materiais menos positivistas,
factuais e ideolgicos do que os livros didticos e, portanto, no contribuem para a melhoria
do processo pedaggico.
Estes professores refletem, na sua prtica, o ensino tradicional que tiveram na sua
formao universitria, sendo raro os que tiveram uma experincia diferente. Em certa medida,
contudo, procuram romper com a ditadura do livro didtico, o que na atual realidade do
nosso sistema escolar se torna muito difcil. A esse respeito Nicholas Davies, nos diz:
O problema no est, pois, no Livro Didtico, mas sim no
sistema escolar que dificulta um bom trabalho escolar, no qual o Livro
Didtico, se existente, seria apenas um dentre tantos materiais
didticos. (Davies, 1996: 83).

Notadamente, os aspectos at aqui levantados tm sido uma marca preponderante da
formao dos professores no Brasil, e especificamente os de Histria. Visando a superao da
maior parte dos problemas aqui apontados, as novas diretrizes curriculares, do ponto de vista
terico, se bem aplicadas podem possibilitar uma melhor e adequada preparao do estudante
de graduao em histria para que alm de possuir conhecimentos relativos ao contedo da
disciplina seja um docente comprometido com o senso crtico, com o humanismo, que
contribua para criar conscincia de pessoa, de classe e de nao, que possibilite uma atuao

130
sobre a realidade para transformla. E que tenha tambm a capacidade de transmitir e
construir com os alunos a compreenso da relao existente entre fatos passados e momentos
presentes, e suas implicaes scio culturais.
Devemos, pois, entender que a sociedade atualmente exige docentes que possam
dominar um conjunto significativo de contedos histricos, em termos empricos, tericos e
metodolgicos, que permitam questionar a produo da histria tradicional, compreender a
historicidade da prpria Histria, problematizar os objetos histricos e construir a conscincia
crtica acerca do mundo social, passado e presente.
Alm disto, existe tambm uma demanda para os professores tenham habilidades e
competncias para lidar com as novas tecnologias da informao e comunicao no ensino de
histria, j que este tambm um novo momento que o mundo contemporneo est a exigir, e
ns, como formadores de formadores no devemos nos omitir na incorporao desta
discusso.
Assim, os novos currculos em discusso sobre os cursos de graduao em Histria tm
apontado para o repensar da formao do professor de Histria visando a superao da prtica
dicotmica, procurando estabelecer um elo comum entre o contedo historiogrfico
portanto, as construes e elaboraes tericas e os contedos de formao pedaggica,
tanto no aspecto terico quanto no aspecto prtico. Este elo comum visa alcanar um nico
corpo, ou seja, um curso em que os contedos histricos e pedaggicos interajam entre si,
evitandose a separao hoje existente e que pouco contribui para a boa formao do professor
de Histria.
Este caminho que vem sendo trilhado no se constitui em uma tarefa fcil, mas
encarada como um poder fazer e refazer de criar e recriar como nos lembra Paulo Freire.

131
Este um compromisso da transformao pedaggica no sentido de que os professores com
qualificao e de qualidade desenvolvam suas atividades considerando as novas abordagens
histricas e pedaggicas como um aspecto importante para o cotidiano da sala de aula,
ampliando as possibilidades de aprendizagem a partir da pesquisa e da produo do
conhecimento, gerando novos materiais didticopedaggicos, que iro estreitar cada vez mais
o dilogo entre a pesquisa e o ensino de histria.
3.2 Mudanas metodolgicas e didticas
Diante do quadro acima exposto, os cursos de graduao em Histria do estado da
Bahia tm buscado tambm encontrar novas formas metodolgicas e didticas para melhor
preparar o docente que dever cumprir a tarefa de, enquanto professor pesquisador, construir
um ensino comprometido com o tempo presente e que lhe d instrumentos e possibilidades
para bem cumprir sua funo. Para a discusso e socializao dos projetos de reforma
curriculares em andamento, estes cursos tm promovido encontros realizados nos anos de
2002 e 2003 na UESC, UNEB, UEFS e UCSal, com o apoio da ANPUH.
Para atender s Diretrizes Curriculares de Histria, os novos currculos trazem como
objetivos destes cursos a formao e capacitao de profissionais aptos para refletir
teoricamente, realizar pesquisa e ministrar aulas de contedo histrico. Esses objetivos so
vistos como inseparveis e abordados a partir de uma perspectiva crtica, baseada no
reconhecimento das diversidades scioculturais, das pluralidades de interpretaes e das
representaes sociais.
O profissional habilitado a partir desta uma nova perspectiva aquele que,
simultaneamente como pesquisador e professor, desenvolve atividades relacionadas
produo do conhecimento historiogrfico, planejando e executando todas as tarefas da

132
pesquisa, alm de construir, gerir e lecionar conhecimento histrico ao ensinar nos diversos
nveis. Este profissional capaz de perceber e mostrar a indissociabilidade entre o ensino
(fundamental, mdio e superior) e a pesquisa, independentemente da rea concreta de atuao.
As discusses apontam para um perfil de profissional dotado de esprito crtico e de um
mtodo de estudo, trabalho e aprofundamento de questes, capaz de perceber e desenvolver
em suas tarefas aquilo que faz a especificidade da Histria: a historicidade prpria da Histria;
a necessidade de trabalhar associando teoria, mtodo e manejo de dados empricos; captao
do tempo social, do espao social e dos agentes sociais no tocante aos diferentes perodos e
sociedades; a construo da memria; a relao entre as sociedades e os tempos histricos; a
multiplicidade, diversidade, sociabilidade e temporalidade.
Assim, o profissional de Histria capaz de interagir com vrias reas do
conhecimento, atravs de uma slida formao interdisciplinar, procurando alargar as
dimenses de trabalho do historiador em diferentes demandas da sociedade: investigao
historiogrfica, ensino, preservao do patrimnio cultural; assessoria a produes
econmicas, polticas, tursticas e culturais; assessoria a movimentos polticos e sociais.
A sociedade exige atualmente, mesmo em se tratando da rea de educao, e de
histria, docentes que possam dominar um conjunto significativo de contedos histricos, em
termos empricos, tericos e metodolgicos, que permitam questionar a produo da histria
tradicional, compreender a historicidade da prpria Histria, problematizar os objetos
histricos e construir a conscincia crtica acerca do mundo social, passado e presente.
fato que o mundo laboral exige professores que, ao sarem da universidade hoje,
tenham uma postura tericometodolgica que sustentem a prtica docente, no mais com
posturas tradicionais, mas que seja ele um orientador critico capaz de desenvolver juntamente

133
com o aluno a vontade de conhecer e gerar conhecimentos atravs, por exemplo, de
monografias, artigos, resenhas, projetos de pesquisa e planos de trabalho, em suas dimenses
de pesquisa e ensino.
Este mercado tambm exige que este professor esteja em constante processo de
atualizao bibliogrfica, terica e metodolgica, referente ao ensino e pesquisa histrica,
garantindo a orientao para a formao continuada e o engajamento com as atividades de
extenso.
Neste contexto, a educao necessita de professores com uma slida qualificao para
poder desenvolver atividades que venham a considerar as novas perspectivas historiogrficas,
bem como a temtica das novas tecnologias como um aspecto importante para o cotidiano da
sala de aula, ampliando as possibilidades de pesquisa e de produo do conhecimento, gerando
novos materiais didticopedaggicos, que iro estreitar cada vez mais o dilogo entre a
pesquisa e o ensino de histria.
Enfim, um profissional com formao especfica, correspondente singularidade de
sua funo cientfica, sempre comprometida com ampla ao social, que possa contribuir e
interagir com outras reas afins e com diferentes demandas sociais.
3.3 A incorporao das novas tecnologias da informao e comunicao como uma
nova possibilidade na formao do professor e no ensino de Histria
Ao refletirmos sobre as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao NTIC
na educao, questionamos o uso que vem sendo feito delas. Ser que as mesmas esto
contribuindo para a otimizao do processo educacional ou esto sendo estas utilizadas como
meros recursos a serem implantados porque esto na moda, porque as instituies de ensino

134
oferecem computadores visando inserirse num contexto moderno e dinmico exigido pela
sociedade, atravs da modernizao e adaptao s novas tecnologias, j que a formao do
profissional do 3 milnio assim o exige?
Observamos que os projetos pedaggicos sempre colocam como objetivo de ensino a
formao de alunos autnomos, conscientes, participativos, reflexivos etc. Contudo, este
discurso no se legitima na prtica. Vemos alunos passivos lidando com contedos
completamente alheios sua realidade, e em situaes artificiais de ensino/aprendizagem, pois
que a nfase est no contedo e no no processo de construo do raciocnio, do aprender a
pensar. Com as novas tecnologias de informao se usados como mero recurso tcnico, sem
maiores critrios didticos pode vir a ocorrer o mesmo. Mas se o professor tiver uma
formao de qualidade e que aborde os aspectos de como trabalhar com as NTIC e transformar
as informaes em conhecimento, certamente contribuir para a melhoria do trabalho
pedaggico e, conseqentemente, do processo de ensinoaprendizagem.
No podemos, portanto, esquecer o objetivo principal da educao que deve ser o de
sempre possibilitar juzos reflexivos e desenvolver habilidades de pesquisa, que permitam a
comunicao, a criatividade, o saber resolver problemas e trabalhar em equipe, que forme
sujeitos capazes de adaptarse s transformaes constantes de um mundo em transformao.
Por isso, no se pode mais negar a existncia de todo um arsenal tecnolgico que j faz
parte do dia a dia de toda populao. Fazse necessrio que essa tecnologia seja tambm
pensada enquanto possibilidade de abrir horizontes no que se refere formao dos
professores.
A utilizao das NTIC em sala de aula, estas como mais uma ferramenta facilitadora
que, se bem utilizada, pode contribuir para um salto qualitativo na formao dos educandos.

135
As NTIC disponibilizam uma grande quantidade de informaes que devem ser
socializadas, mas, alm disso, necessrio que essas informaes adquiram significados,
isto , na formao dos professores estes saibam utilizar essas informaes de forma
competente, e que o envolva na construo de proposies de programas que tornemse
aliados no desenvolvimento da aprendizagem.
Numa sociedade onde os conhecimentos cientficos so superados em pouco tempo,
no se pode admitir que justamente a universidade, local onde se deveria produzir
conhecimento, fique margem da maior fonte de informaes disponvel e mais, no seja
capaz de orientar sua utilizao e produzir materiais didtico pedaggicos para o universo
educativo.
Para isso, se faz necessrio que nos Cursos de Graduao em geral neste caso
especfico, os de Histria e nas escolas se abra espao para a descoberta das possibilidades
de utilizao das NTIC aqui pensada como mais uma ferramenta didtica que tambm deve
estar a servio do ensino. Cabe universidade, portanto, preparar esse docente para saber bem
utilizar essa nova ferramenta de trabalho.
A utilizao das NTIC no curso de graduao em Histria visa instrumentalizar o aluno
(futuro professor e pesquisador de Histria) para a pesquisa e docncia, na construo de
banco de dados, participao em grupos de estudos via rede, entre outros. O seu uso permite
ainda a interao do educando com o computador na produo de programas (multimdia),
estabelecendo a ponte entre Computao e Histria onde concretamente haver a superao de
uma tarefa de simples compilao de dados, gerando novas possibilidades de ensino e
pesquisa. (Ferreira, 1995: 89).

136
Para atender s mudanas de uma sociedade cada vez mais informatizada, as
universidades, como instituio nela inserida, convivem com o aporte das NTIC no seu
cotidiano. Isto pressupe que a sua utilizao v alm do uso em setores administrativos e/ou
como propaganda institucional. Isto , a universidade ao incorporar este meio como uma
possibilidade a mais de apoiar a educao busca, a partir dele, investigar, construir e explorar
ao mximo as diversas vantagens que as NTIC oferecem educao.
importante que estas mdias sejam incorporadas de forma crtica e conseqente num
curto espao de tempo para que a formao do professor no fique em descompasso com as
transformaes da sociedade. E esta incorporao no pode ser apenas a mera manipulao
dos meios e o acesso a todo o aparato das NTIC, pois no ir resolver nenhum problema da
educao.
A universidade, neste contexto, composta em seu universo por estudantes que vivem
no seu dia a dia em contato com as tecnologias, especificamente, o computador. Adequarse a
este cenrio, portanto, hoje uma condio sine qua non.
Em seu texto, Tecnologias para uma nova educao, Jos Manuel Moran, nos diz, que:
A educao escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar
os seus cdigos, dominar as possibilidades de expresso e as possveis manipulaes para esta
mdia. (Moran, 1997: 10. Grifo nosso).
O processo de automao trouxe consigo um grande temor, advindo da excessiva
mecanizao da sociedade; contudo, hoje parece cada vez mais claro e evidente que as
tecnologias podem ser humanizadas. bem verdade que, quando usadas no setor produtivo
da sociedade, gera desemprego e novas relaes, o que exigir novas regras na relao capital
versus trabalho, levando muito provavelmente ao surgimento ... de um perfil de trabalhador,

137
certamente com maior escolaridade e submetido cultura da qualidade, caracterstica estas j
observadas nos pases hegemnicos do sistema capitalista (Rocha, 1996:52). Todavia, o
centro de nossa discusso passa pela maneira como o homem e as NTIC se relacionam e
interagem na construo de trabalhos e processos educativos, e no pelo impacto social
decorrente do uso destes recursos, ainda que considere este um aspecto fundamental para as
relaes do ensino sob a influncia da economia neoliberal.
Nesta perspectiva, a formao do professor de Histria deve estar atento para as
mudanas advindas dessa nova realidade, possibilitando ao graduando ser capaz de
compreender, de ser crtico, de poder ler o que se passa no mundo, qualificandoo para ser,
dentro deste processo, um professor e cidado pleno, consciente e preparado para as novas
relaes trabalhistas.
Entretanto, o professor de Histria, como de resto o profissional das Cincias
Humanas, tem um certo desprezo pelo uso das tecnologias no ensino. Haja vista que, na
maioria dos casos da prtica pedaggica, o professor um mero reprodutor das informaes
produzidas, tornando o ato de ensinar algo defasado e desconexo. Neste sentido, necessrio,
portanto, que os professores de Histria passem a compreender que os processos de inovao,
derivados do emprego dos recursos tecnolgicos, serviro para oxigenar a prtica docente.
evidente que estamos falando daqueles que permanecem alheios a esta nova
realidade, pois Esses equipamentos no substituiro o professor, mas o professor com perfil
tradicional, pelo menos nas escolas de clientela de maior poder aquisitivo estar, certamente
(sic) com os dias contados. (Ibid. p. 58).
O mero uso dos recursos tecnolgicos no garantia de que ao serem postos em prtica
vo estar contribuindo para uma nova postura do professor em sala de aula. Aliado a estes

138
recursos cabe ao professor, a partir da sua formao, ter domnio dos contedos e das diversas
metodologias, dentre as quais possa escolher a que melhor se aplica transmisso do
conhecimento histrico. Embora haja a necessidade do professor de Histria dominar
corretamente as tcnicas de ensino, a atual realidade nos mostra que isto, via de regra, no vem
acontecendo.
Durante as dcadas de 80 e 90, acentuouse muito rapidamente a carga de informaes
que a sociedade vem recebendo e elas aparecem cada vez mais repletas de imagens e sons,
produzidos atravs de equipamentos especficos, tais como vdeo e computadores.
A informtica possibilita hoje, atravs da rede mundial de computadores a Internet,
uma oportunidade de abrir novos caminhos para alm da estrutura fsica da sala de aula
convencional. Esta uma situao concreta e uma grande oportunidade para ampliarmos o
acesso das informaes produzidas na universidade e que precisam retornar sociedade e mais
especificamente ao ensino mdio. Notadamente em um Estado carente como o nosso, estas
atitudes devem ser uma constante, e no uma prtica que responda apenas a demandas de
projetos especficos.
A Internet um meio de grande importncia e deve estar integrada ao processo de
ensinoaprendizagem bem como da formao docente, porque traz, sem dvida, informaes e
recursos novos, cabendo ao professor planejar a aplicao deles em sala de aula de maneira a
favorecer uma educao funcional, que contribua para que o aluno esteja envolvido na
construo do seu conhecimento. Afinal tambm ela um meio de comunicao, como a TV,
e como tal tem a sua ideologia.
Para a formao do professor e, conseqentemente para o ensino de Histria essa
uma oportunidade singular, vez que a Internet permite que o indivduo parta do seu espao e

139
se ligue com o mundo, enviando e recebendo informaes que podero ser debatidas e
construdas coletivamente. Assim, estaremos possibilitando, aos nossos alunos estarem juntos
a alunos de diversas localidades (que podem ser nacionais ou estrangeiras), por meio de
projetos conjuntos e atravs da discusso de temas relevantes
29
acerca da Histria, tais como:
O 11 de setembro, A Guerra no Oriente Mdio: palestinos x judeus, O carnaval da Bahia, A
Grcia antiga, A histria do seu bairro ou de seu Pas, entre outros temas.
A Internet dispe de vrios servios, dentre os quais para a atividade da formao e do
ensino, destacamos: Listas de Discusso
a
, Email
b
, Bases de Dados Bibliogrficos
c
,
Conversao OnLine
d
, WWW
e
e HomePage
f
. Estes recursos criam espaos para pesquisar,
conhecer e debater, diminuindo as distncias entre os usurios, professores e alunos,
tornandoos cidados do mundo.
Dentro desta perspectiva, a Internet tornase uma das maneiras de fomentar o Ensino a
Distncia EAD. O EAD constituise em uma importante modalidade educativa e vem
ganhando maior visibilidade no mundo da educao a partir de significativas investigaes

29
Entendo por temas relevantes aqueles que sejam trabalhados desde uma perspectiva crtica. Nesta direo, o
passado, o presente e o futuro devem ser vistos dentro de uma viso de processo, que nega o sentido da Histria
enciclopedista, marcados por momentos estanques sem nenhuma relao entre si. A Histria sendo trabalhada
desde uma dimenso social. Assim, um tema como A Grcia Antiga, pode e deve ser trabalhado e analisado
enquanto fato passado, mas que ao ser relacionado criticamente com o presente estar superando o senso comum
de ser apenas um contedo do passado. Para passar a ser um estudo que negando a passividade do ser objeto
para reafirmar a condio de sujeito do conhecimento da aprendizagem e da histria. Geni Rosa Duarte,
Formar, Reformar, Reciclar Professores Contribuio Para Um Debate, cad. Histria, 6(6) P. 35, janeiro
95/dezembro 96.
a
Contm informaes diversas de interesse temtico para usurios da Internet.
b
Correio eletrnico, utilizado para enviar e receber mensagens, para exportar e importar arquivos texto e outros.
Alm disto, possibilita que um conjunto de pessoas interessadas em um assunto especfico reunamse num frum
virtual.
c
Acesso a base de dados bibliogrficos produzidos pelas universidades e bibliotecas, como, por exemplo, artigos,
teses, dissertaes e monografias.).
d
Estabelecimento de comunicao ao vivo entre os usurios.
e
World Wide Web (Rede de Escala Mundial) a parte multimdia da Internet. Oferece informaes na forma de
textos, desenhos, fotos, sons, msicas, animaes, vdeo e realidade virtual.
f
So telas de apresentao usadas na Internet atravs da WWW, construdas a partir de linguagem descritiva, de
autoria de hipertexto, tais como HTML (Hypertext Markup Language), Java e outras.

140
levadas a efeito na atualidade, quer seja na comunidade acadmica brasileira quer seja na
comunidade acadmica internacional, e que, certamente, contribuiro para o enriquecimento
do debate cientfico.
O EAD estava inicialmente associado ao estudo por correspondncia, e foi criado para
dar uma oportunidade de estudo a todas as pessoas que por razes financeiras, sociais,
geogrficas ou incapacidade fsica, no podiam freqentar uma escola. Assim, o principal
objetivo seria o de facilitar o acesso educao das classes mais desfavorecidas, pretendendo
se com isso, aumentar o nvel educacional das populaes. O segundo objetivo era o de
proporcionar uma formao profissional s pessoas que se encontravam impedidas de
continuar os seus estudos, por viverem longe dos locais onde existiam os centros de formao
presencial.
O desenvolvimento do EAD vem se dando a partir da utilizao das mais variadas
ferramentas pedaggicas possveis, dependendo de fatores tais como: as caractersticas da
instituio universitria e dos professores, o tipo de curso ministrado, a distribuio geogrfica
entre escola e alunos e, principalmente, a tecnologia disponvel e a relao custo/beneficio
para o uso da mesma. Em funo, principalmente, da tecnologia de transmisso de informao
adotada, a evoluo do Ensino a Distncia pode ser dividido em trs fases cronolgicas
(BELLI,1999):
! Gerao Textual: Baseouse no autoaprendizado com suporte apenas em
simples textos impressos, o que ocorreu at a dcada de 1960.
! Gerao Analgica: Baseouse no autoaprendizado com suporte em textos
impressos, intensamente complementados com recursos tecnolgicos de multimdia

141
tais como gravaes de vdeo e udio. Ocorreu no perodo das dcadas de 1970 e
de 1980.
! Gerao Digital: Presente a partir da dcada de 90 baseiase no autoaprendizado
com suporte quase que exclusivamente em recursos tecnolgicos altamente
diferenciados, que podem ser balizados pelos seguintes fatores:
1. A eficincia e o baixo custo dos modernos sistemas de telecomunicao digital e
via satlite;
2. A alta interatividade e o baixo custo dos modernos computadores pessoais;
3. A amplitude e o custo acessvel das redes computacionais locais e remotas, tais
como a Internet e as Intranets.
As tecnologias EAD podem ser empregadas como um meio para facilitar a interao
social viabilizando a aprendizagem atravs das interaes com o grupo, possibilitando a
criao coletiva de um conhecimento compartilhado.
A informtica talvez seja a principal responsvel pela atual revoluo tecnolgica, que
atinge de forma especial as comunicaes e a maneira de aprender, compreender e estudar. As
profundas mudanas que vm marcando nossa sociedade trazem consigo a necessidade de
transformar pessoas e instituies, que tm de adaptarse s novas caractersticas do mundo e
ao panorama configurado pela globalizao, pelas exigncias das economias mundiais e pela
evoluo das tecnologias. Para tal transformao, importante adquirir novos conhecimentos
tcnicos e mudar atitudes.
Neste contexto, de extrema atualidade a criao e realizao de atividades
educacionais semipresenciais ou distncia, que utilizem a rede Internet como meio

142
privilegiado de interao e relacionamento entre os participantes. De fato, todas as instncias
da vida social, instituies pblicas e privadas de toda natureza, esto hoje interessadas em
realizar tais procedimentos. (Tadao, 2000: 45).
No se trata apenas de uma moda ou onda do momento, mas sim de uma soluo que
se aplica muito bem realidade brasileira e, baiana em particular, alm de ser uma nova
modalidade para o processo de ensinoaprendizagem. No quero, com isso, dizer que o ensino
presencial esteja ultrapassado, mas que cada ambiente educacional, presencial ou no, pode
graas s novas tecnologias da informao e comunicao ser aplicado com propriedade e
qualidade, a depender dos projetos e das propostas educacionais de forma a contribuir
decisivamente para a (re)qualificao de professores que no tiveram a formao adequada
para o uso desta nova realidade em seu tempo de formao. Como exemplo cito o projeto
EAD de formao universitria para professores que no possuem graduao, mas que atuam
no ensino fundamental e mdio da rede estadual, realizado pelas universidades baianas em
convnio com a Secretaria de Educao SEC.
Corretamente orientado, um sistema de ensino a distncia pode ser oferecido a pessoas
radicadas em cidades ou at mesmo em estados diferentes. Por outro lado, as pessoas podero
seguir os cursos e capacitaes de forma assncrona e por isso mesmo, em seu prprio ritmo,
sendo mesmo desnecessria a interrupo das atividades profissionais ou outras para que o
curso seja seguido.
Toda esta modernidade que vivemos se d devido ao fato de que o homem de hoje
possui um acesso maior a informaes e de uma maneira extremamente rpida em comparao
a outras pocas. O acesso informao e propagao da mesma deve crescer

143
exponencialmente nas prximas geraes. O mundo est interligado e tudo acontece e se
propaga to rpido que a cada segundo que passa pode se dizer que j estamos desatualizados.
Na Bahia, todavia, ainda temos que enfrentar as contradies sociais que nos cerca,
pois em meio a todas estas consideraes futuristas, se convive paralelamente com uma
grande excluso social, onde, se at mesmo as necessidades bsicas so uma realidade
distante, as novas tecnologias aparecem como uma possibilidade ainda mais remota. Por isso,
a opo por uma poltica de formao de professores incluindo as NTIC deve ser tambm
social e preocupada com procedimentos capazes de reincluir e criar ambientes de
crescimento comunitrio.
Sabemos que vivemos em um pas de grandes divergncias sociais, polticas e
econmicas, e um dos caminhos para o desenvolvimento social e econmico e a melhoria
desta situao depende, principalmente, entre outras coisas, de uma poltica coerente de
educao. Porm, mesmo diante de um quadro cheio de contradies, no podemos deixar de
trabalhar as discusses sobre as NTIC na formao inicial do licenciando e na sua formao
continuada, qualificandoo e dotandoo de recursos para o mundo do trabalho.
As NTIC so reconhecidamente ferramentas que metodologicamente podem integrar e
potencializar o ensino presencial. claro que no se trata de uma submisso do ensino s
tecnologias, mas de buscar integrlas para utilizlas como mediadora e facilitadora do
ensinar e aprender Histria coletivamente.
A Internet e as outras formas da tecnologia da informao e comunicao tm sido
pouco aproveitadas no Estado da Bahia para a rea da educao. Um Estado como o nosso, de
dimenses equivalentes a muitos pases, deve aproveitar ao mximo as possibilidades
advindas destas tecnologias. Segundo levantamento feito pela revista Nova Escola da

144
Fundao Vitor Civita, em setembro de 2000, enquanto 99% das escolas pblicas norte
americanas contam com ao menos um computador disponvel para uso pedaggico, no Brasil
os micros demoram a chegar s salas de aula. Nas escolas pblicas brasileiras o ndice de
informatizao de apenas 17,6%, e, destas, s 7,6% possuem acesso Internet. Das 2.386
escolas pblicas da rede estadual de ensino da Bahia, 165 esto equipadas com laboratrios de
informtica e apenas 29 tm acesso a Internet. De l pra c, pouca coisa se modificou nesta
relao.
A Internet, apesar disto, j est na educao. Quer seja pelos programas de governo,
por iniciativas dos professores, universidades, escolas ou pela curiosidade dos alunos, ela ,
hoje, uma presena real para o professor. Contudo, a sua integrao nas atividades letivas est
longe de ser algo simples.
De fato, embora seja reconhecido que a procura de informao na Internet pode
fomentar nos sujeitos a explorao, anlise, sntese e integrao, ela, todavia, no garante por
si s, maior e melhor aprendizagem: o papel do professor fundamental, no se esqueam os
apstolos acrticos das NTIC!. No entanto, esse papel muda, substancialmente, na medida em
que o professor deixa de ser a nica (ou primria) fonte de saber na aula, passando a ter uma
funo fundamental na criao de tarefas, problemas e questes que desafiem e apiem o
aluno.
Uma outra atribuio na formao do professor, face ao descomunal mundo de
informao que se encontra na Web, o desenvolvimento de capacidades que lhes permitam
navegar neste labirinto virtual sem perderem de vista aquilo que procuram. essencial
que o graduando se preocupe com aspectos tais como o que procurar e selecionar, como
procurar e para que procurar, explicitandoos, igualmente, no seu fazer.

145
Adicionalmente, os alunos precisam desenvolver um esprito crtico e questionador,
uma vez que indispensvel distinguir quais so as fontes que tm crdito, as que tm rigor e
as que so relevantes.
Um dos aspectos mais inovadores da Internet, como meio de comunicao e
informao, permitir que os seus utilizadores assumam um duplo papel de consumidores
30
e
produtores de informao. A interatividade cria um novo modelo de comunicao, com
cidados ativos e intervenientes, que interagem diretamente com a fonte de informao e que
so eles prprios fontes de informao.
Esta caracterstica constitui, sem dvida, um fator de grande motivao para os
universitrios e com enormes potencialidades em termos educativos, por um lado, porque
estimula um conjunto importante de aprendizagens pessoais, e por outro, porque um meio de
promover o contato entre pessoas que se encontram em diferentes lugares geogrficos e,
muitas vezes, longnquos.
Para Jos Manuel Moran, em seu artigo, Tecnologias para uma nova educao, a
Internet uma mdia poderosa e que deve servir de apoio ao ensino. Com a sua utilizao,
A educao presencial pode modificarse significativamente (...)
As paredes das escolas e das universidades se abrem, as pessoas se
intercomunicam, trocam informaes, dados, pesquisa. A educao
continuada facilitada pela possibilidade de integrao de vrias
mdias... (Moran, 1997: 6).

Por muito tempo houve uma grande lentido no avano das discusses. A averso e o
no envolvimento dos historiadores e professores de histria em relao temtica das NTIC,
e, em especial ao uso do computador em histria, deixou a informtica enquanto disciplina na

30
No no sentido comercial, mas no sentido de busca de informaes necessrias pesquisa e construo do
conhecimento.

146
mo de no especialistas da rea histrica, que reproduziram, por dcadas, uma filosofia de
trabalho capaz de fazer dos aplicativos imitaes dos piores livros didticos, factuais e
baseados na apresentao de dados e fatos, sem nenhum tipo de estmulo ao pensamento
crtico ou interpretao histrica.
Nos ltimos anos, abordagens atuais e crticas tm sido adotadas por pesquisadores
como Ruiz (1995), Figueiredo (1997), Silva (1998), entre outros. No exato momento, creio
que estamos no centro de um debate entre a informtica considerada como ambiente
mediador da construo dos conhecimentos em histria, capaz de sustentar ou apoiar o
pensamento crtico e o desenvolvimento da histria como elemento de identidade social e o
velho paradigma factual voltado para memorizao ainda muito defendida pela indstria de
aplicativos.
Muitas pessoas esto se distanciando dos antigos hbitos que proporcionavam
enriquecimento cultural, artstico e humanitrio, ou por estarem menos sensveis aos
procedimentos tradicionais para obter informaes, ou por terem descoberto novas formas de
construir conhecimentos, bem mais rpidos e dinmicos. O desinteresse das pessoas,
especialmente dos jovens, maior quando esto diante dos textos escritos. Outrora mgicos e
representativos, os textos impressos que desde a poca de Gutenberg ganharam difuso e o
status de principal meio de comunicao da sociedade agora se tornam enfadonhos, lentos e
de difcil aceitao.
Nesta perspectiva, Manuel Castells d uma importante contribuio quando afirma
que:
As tecnologias da informao baseadas na eletrnica (includa
a imprensa eletrnica) apresentam uma capacidade incomparvel de
armazenamento de memria e velocidade de combinao e transmisso

147
de bits. O texto eletrnico permite uma flexibilidade de
retroalimentao, interao e configurao muito maior, como todo
escritor que utilize um processador de textos reconhecer, alterando
deste modo o mesmo processo de comunicao. A telecomunicao,
combinada com a flexibilidade do texto, permite uma programao de
espao/tempo presente em todos lugares e assncrona. Em relao aos
efeitos sociais das tecnologias da informao, proponho a hiptese de
que a profundidade de seu impacto uma funo da capacidade da
penetrao da informao na estrutura social. Deste modo, ainda que a
imprensa tenha influenciado de forma considervel as sociedades
europias na idade moderna, do mesmo modo que na China medieval,
porm em menor proporo, seus efeitos foram at certo ponto
limitados pelo analfabetismo da populao em geral e pela baixa
intensidade que tinha a informao na estrutura produtiva. A sociedade
industrial, ao educar os cidados e organizar gradualmente a economia
em torno do conhecimento e da informao, preparou o terreno para
que a mente humana contasse com as faculdades necessrias quando se
disponibilizou as novas tecnologias da informao. (Castells, 1999: 57).

claro que existem textos agradveis, poticos, profundos, mas a forma de criarse o
vnculo entre a leitura e o leitor foi alterada. Parece que a prpria leitura transformouse. O
leitor deseja agora no s ler o texto, mas tambm, perceblo atravs de sons, movimentos,
luzes, descobrir sua relao com as imagens e, acima de tudo, participar do ritmo e mtodo
que a leitura ter.
Nos textos tradicionais, a leitura deve obedecer a um roteiro estabelecido pelo autor, e
o leitor quase no tem como participar do processo de sua leitura, exceto seguir a estrutura
dada.
Os hipertextos tm se mostrado apropriados para apresentar contedos eruditos e
complexos de forma prazerosa e aceitvel para esses novos leitores. Devidamente preparados
com recursos miditicos, os hipertextos proporcionam toda a interao entre vrias formas de
comunicar idias, em funo do contexto que se deseje, tornando o leitor mais satisfeito com o
aprendizado e capaz de interferir no ritmo e na estrutura da leitura. Acontece que os

148
hipertextos so, por definio, proprietrios de mltiplas lgicas de leitura, determinadas, no
pelo autor, e sim por quem l o trabalho.
Alm destes aspectos, os hipertextos tm a caracterstica de proporcionar outras lgicas
de compreenso, que embora se utilizem do racionalismo detalhista, tambm consideram a
percepo visual, intuio, viso do todo e outras formas de anlise mais relativas.
importante destacar como as imagens e cones oferecem atualmente um novo tipo de
representao do conhecimento e da realidade, capazes de envolver mais os leitores com as
mensagens que so enviadas.
Por outro lado, as multimdias e tratamentos de informao pertencentes aos
hipertextos tm provocado maior interesse nos leitores sobre os temas apresentados, fazendo
com que muitos deles desejem se aprofundar e discutir sobre tais temas. O aprofundamento
crtico e analtico do leitor obtido atravs do livro impresso. O hipertexto acaba assim por
valorizar o livro e a impresso de texto, destacando o papel reflexivo do leitor e a sua crtica
ao conhecimento.
Dessa forma, a criao de um trabalho hipertexto, enriquecido por recursos de
multimdia sobre, por exemplo, a Histria da Bahia como elementos de suporte aos contedos
trabalhados em curso de Histria Local, deve possibilitar o surgimento de maior interesse pela
formao das cidades e pelo estudo de suas histrias e culturas devendo, sem dvida alguma,
ser uma contribuio importante para a formao dos professores e conseqentemente da
cidadania e da anlise das vocaes sociais e econmicas destas localidades.
O uso de uma nova tecnologia, por si s, no garante uma relao ensino
aprendizagem inovadora. Mas a multimdia pode ser um instrumento, em potencial, da
realizao de um projeto que aborde vrias questes. A produo dos materiais CDROM da

149
Histria/Histrias da Bahia, no traria apenas textos, mas tambm uma riqueza de informaes
udiovisuais do patrimnio cultural, abarcando a oralidade e a musicalidade baianas, fatores
indispensveis para o conhecimento das fontes materiais, e, por conseguinte, da nossa histria.
No obstante todos os benefcios que o uso das NTIC possam propiciar na formao do
professor e ao ensino de Histria, necessrio se faz a observncia rigorosa da escolha de
programas para o uso em sala de aula. Softwares
31
que simplesmente transformam um livro de
papel em mdia digital, como um mecanismo de consulta linear, incorrem no erro de no
aproveitar toda a potencialidade da mquina, como seus recursos multimdia que tanto atraem
os estudantes.
No seria exagero considerar que vivemos sob o impacto da chamada revoluo da
tecnologia de informao, que se caracteriza pela insero da informtica automatizando
todos os processos produtivos e de servios, e esta uma situao que em pouco tempo estar
em todas as partes do mundo.
Contudo, existe uma dificuldade, por que no dizer at mesmo preconceito, nos cursos
de histria em trabalhar com os recursos tecnolgicos. Essa dificuldade faz da educao uma
instituio com pouca vontade de investir em novas formas de construir o conhecimento e de
adaptao realidade.
Estas ferramentas tecnolgicas, como o computador e a multimdia, por certo
alcanaro o universo educativo em pouco tempo, forandoas a ter, diante desta nova
realidade, uma posio no de enfrentamento nem tampouco de deslumbramento, porque tm
em sua estrutura os equipamentos de ltima gerao para melhorar as apresentaes escolares

31
Para a avaliao de softwares educacionais, produzi junto com o Prof. Alfredo Eurico Matta, do Departamento
de Histria da Universidade Catlica do Salvador, um roteiro que est sendo aplicado nas disciplinas Avaliao
dos Softwares Educacionais do curso de Ps Graduao em Aplicaes Pedaggicas dos Computadores e
Histria e as Novas Tecnologias do curso de Graduao em Histria. (Ver modelo no Anexo).

150
ou servirem como mquinas sofisticadas de escrever, mas, sobretudo, de entender que ao
incorporar as novas tecnologias estaro contribuindo para que seja, a tambm, mais um
espao de discusso acerca destes recursos que sero indispensveis para o apoio ao processo
de construo do ensinoaprendizagem.
Uma maneira de responder s inquietaes postas promover a construo de um
ensino que esteja ligado, permanentemente, s questes concretas da realidade, analisando
criticamente os fatos presentes a partir da compreenso de fatos passados, j que ... conhecer
e compreender como vivem os homens de nossa poca, em nosso meio ou em outros lugares,
implica tambm o conhecimento da vida dos homens em outros tempos. (Nildecoff, 1991:
68).
H uma forte tendncia de que o uso dos recursos tecnolgicos na educao tornese
frum de debate uma vez que as NTIC trazem o mundo para o ambiente educativo, de forma
interativa. A multimdia e a rede mundial (Internet) vm possibilitando a construo e difuso
do conhecimento produzido em vrias partes do mundo posto que estes meios funcionam
enquanto veculos de divulgao e discusso, permitindo uma (re)construo coletiva e
participativa do conhecimento. Os alunos e os professores so atores a interagir com estes
recursos, os quais despertam o interesse e a vontade de aprender sempre, funcionando como
um agente motivador. No h limite(s) para o que pode ser feito na rea educativa e da
Histria.
Para a aplicabilidade dos recursos tecnolgicos como inovao na formao de
professores e na construo do ensino de Histria pode se utilizar a abordagem terica de
Vygotsky a partir da perspectiva do construtivismo social sobre aprendizagem. A viso de
Vygotsky enfatiza a construo de um sujeito histrico que domina a natureza atravs da

151
construo de instrumentos e de signos que lhe servem como elo de ligao entre formas
iniciais e tardias do desenvolvimento individual.
A contribuio deste terico:
... no que se refere aprendizagem dos conceitos cientficos e
sua relao com os chamados conceitos espontneos, j se constitui
numa referncia para a renovao do ensino de Histria. Interpretar o
ensino de Histria como fornecedor de conceitos que facilitam a
compreenso do mundo e que contribuem para a construo de
estruturas mentais complexas pode ser considerado uma verdadeira
revoluo paradigmtica... (Cruz, 1996: 75).

Um conceito s elaborado quando as caractersticas resumidas so sintetizadas de
forma que a resultante se torne um instrumento de pensamento. O sujeito progride na
formao de conceitos aps dominar o abstrato e combinar com pensamentos mais complexos
e avanados. Na continuao da educao os conceitos tornamse concretos, aplicamse s
habilidades aprendidas, e as adquiridas em experincias da convivncia social.
Baseado nesta contribuio terica, as NTIC podem ser usadas para facilitar a
interao do sujeito com o meio, possibilitandoo responder s interrogaes construdas no
seu cotidiano, bem como para tornar possvel a participao responsvel do educando na
construo do seu conhecimento.
J h um consenso hoje entre os educadores sobre a adoo de metodologias ativas e
abertas na educao, sob o argumento de que, medida que o estudante interage e participa da
escolha e construo dos contedos, o aprendizado tornase mais eficiente.
A utilizao das metodologias ativas mais o uso das NTIC contribuem para aumentar a
participao dos alunos no processo de construo do ensinoaprendizagem, bem como para
fazer do professor um orientador/facilitador, e no o proprietrio do processo de transmisso

152
do conhecimento. O contedo passa, ento, a ser construdo coletivamente com nfase no
crescimento individual e na socializao.
Nos ltimos anos, as NTIC passaram a ser utilizadas mais freqentemente como
ferramenta de apoio na educao, e tem facilitado sobremodo as tarefas da construo do
processo de ensinoaprendizagem atravs das aplicaes multimdia. Este instrumento facilita
e enriquece a veiculao das informaes transmitidas, ao unir som s imagens estticas ou
animadas, levando o educando para um ambiente virtual, transportandoo para dentro do
monitor como se estivesse fazendo parte do cenrio trabalhado.
Neste sentido, o computador, desde quando teve o seu uso incrementado na educao,
foi empregado ... em experimentos e rotinas apropriadas pedagogia ativa e ao
construtivismo. (Matta, 1996: 7). O investimento em pesquisa para tornar a informtica cada
dia mais acessvel sociedade tornou possvel a existncia de programas para a rea de
educao cada vez mais criativos, interativos, versteis, construtivos e ricos em funes.
O interesse e motivao dos educandos aumentam sempre quando se tornam
responsveis pelo seu prprio processo de estudo. Se tivermos em conta que muitos so os que
aprendem melhor quando lhes proporcionamos momentos de aprendizagem ativas, que vo ao
encontro do modo como apreendem, processam e evocam a informao. O ensino ativo
permite que o educando desenvolva a sua capacidade de ser crtico, de se expressar, de
questionar, de criar e de ter uma autodisciplina nas tarefas escolares, contribuindo para que da
atividade individual parta para a construo coletiva.
A metodologia ativa nesse contexto aplicase tambm formao de professores e ao
ensino de Histria que, pode e deve pautarse nas contribuies das correntes historiogrficas
que pensam o cotidiano na Histria e que trazem como preocupao uma abordagem do

153
conhecimento que d conta das experincias vividas pelos homens, valorizando a reflexo
sobre o cotidiano, a sobrevivncia, os prazeres e os patrimnios culturais. Deste modo, cada
educando poder perceber como esse cotidiano um espao de mltiplos projetos, lutas e
disputas entre os homens.
Assim, que, ao discutir novas abordagens para a formao do professor e a
construo do ensino de Histria, consideramos as contribuies metodolgicas decorrentes
das novas tecnologias como elementos importantes do fazer histrico. Os recursos de
multimdia, fotografia, vdeo, imagens, sons, filmes e computao grfica, quando usados
corretamente, constituemse em ferramentas facilitadoras no sentido da apresentao e da
construo do conhecimento histrico produzido na academia, resultante da investigao
cientfica, possibilitando novas formas de apreenso, uma vez que estes recursos audiovisuais
despertam a ateno dos alunos, tornandoos mais interessados e contribuindo para a melhoria
da aprendizagem, estabelecendo uma relao de interao com o contedo trabalhado entre
professores e alunos.
3.4 O computador no ensino mdio de Histria
O computador no ensino mdio de Histria visa propiciar ao aluno uma nova didtica,
utilizando os recursos da informtica na construo do cotidiano da sala de aula. Professor e
aluno, plugados na realidade, devem ter um olhar crtico sobre as informaes armazenadas,
sendo importante que o uso deste recurso propicie explorar o raciocnio, a criatividade, a
coordenao e a percepo do aluno.
O computador contribui decisivamente para que se estabelea na educao uma
profunda modificao. Essas mquinas esto provocando novas posturas por parte de
professores e alunos alm do que o prprio desenvolvimento tecnolgico alcanado, hoje em

154
dia, permite que as mquinas e programas produzidos deixem de ser simplesmente algo
identificado com um meio puramente mecanicista e repetitivo, mas bem ao contrrio, so
ferramentas poderosssimas e criativas.
O aluno ao utilizar estes equipamentos associados ao uso de hipertexto
32
passa a ter
um vivo interesse pelo assunto pesquisado, aumentando seu nvel de aprendizagem, satisfao
e rendimento escolar.
Aliado a isto, o aluno ainda pode desenvolver com o auxlio do computador pesquisas
de textos e imagens em enciclopdias interativas e em programas educativos. Estas formas de
pesquisa subsidiam a coleta de dados para a construo de temas histricos, funcionando como
estimulador do processo de aprendizagem.
Apesar de no ser um aspecto de aprofundamento deste trabalho, vale ressaltar que a
produo dos chamados programas de autoria so para o profissional de Histria e para o
aluno uma outra possibilidade de interagir com o computador, produzindo softwares com
vrios assuntos histricos, que entre outros, pode ser a construo da histria da famlia, de
sua regio ou de uma instituio. Esta uma relao dinmica de ensinoaprendizagem, no
qual o professor age como orientador do alunoautor e este exercita sua criatividade e senso
crtico.
As relaes entre o ensino de Histria e o computador vm, nos ltimos anos,
ganhando uma maior visibilidade. Assim, temse procurado ampliar as discusses no meio

32
uma tecnologia que permite, atravs de ligaes ou vnculos baseados em partes de texto, saltar para um
outro texto ou documentos interrelacionados, que por sua vez possuem outras ligaes e vnculos semelhantes.
Esta tcnica propicia a leitura de documentos complexos de modo no linear, ao contrrio do que acontece com a
leitura convencional. Esses vnculos so tambm conhecidos como Links ou Tags e aparecem dentro dos textos
com um formato, cor ou estilo diferente do texto normal. Tais Links criam uma estrutura semelhante a redes de
conexo, onde cada conexo leva o leitor a um conjunto completamente novo de informaes, indo a um
determinado ponto por diversos caminhos permanecendo, porm, no texto original.

155
acadmico, levando os futuros professores a desenvolverem competncias para a utilizao do
computador, possibilitando a sua integrao no processo de ensinoaprendizagem.
importante assinalar que tambm se tem buscado contribuir na avaliao e explorao do
software educacional, tendo sido dada ateno especial utilizao educativa da Internet e a
tcnicas elementares de publicao na web.
Neste contexto, relaciono habilidades e competncias que so necessrias para que a
contribuio dos computadores no ensino de Histria se tornem efetiva:
! Conhecimento de implicaes sociais e ticas da utilizao dos computadores;
! Capacidade de uso de software utilitrio;
! Capacidade de uso dos computadores em situaes de ensinoaprendizagem;
! Anlise, desenho e construo de softwares para o ensino e pesquisa em Histria,
! Produo de trabalhos acadmicos, atravs da utilizao de softwares de
processadores de texto, planilhas e banco de dados;
! Produo de desenhos, croquis, mapas e plantas da realidade estudada;
! Classificao de dados obtidos a partir de pesquisa de campo;
! Construo de lista de discusso para fomentar debates de temas histricos
especficos.
Os aspectos acima delineados apontam que os computadores so uma ferramenta que,
se bem utilizadas, podem estimular o trabalho interdisciplinar, beneficiando o envolvimento
das diversas reas do conhecimento trabalhadas no currculo escolar. E, por certo, contribuiro
para um novo processo didticopedaggico, pois urge que a questo da interdisciplinaridade

156
deixe de ser um discurso e se efetive na prtica, principalmente no ensino fundamental e
mdio.
Assim, no que diz respeito ao uso do computador, estas discusses esto
oportunizando, no ambiente educativo, aos estudantes o contato, anlise e produo do
software educativo, a utilizao educativa da Internet e a abordagem de tcnicas elementares
de publicao de Home Page na Web. Estas atividades permitem a integrao do computador
no ensino mdio de Histria.
Um exemplo concreto de como trabalhar a formao do professor de histria na
graduao vem se dando no Departamento de Histria da UCSal, atravs das disciplinas
Introduo ao Uso do Computador em Histria e Histria e as Novas Tecnologias. A primeira
disciplina tem por objetivo desenvolver conceitos, abordagens e tcnicas de uso dos
computadores e da informtica como suporte ou meio para a metodologia de pesquisa
histrica, visando tambm auxiliar nos processos de divulgao, apresentao ou ensino de
histria. Neste contexto, os aluno elaboram trabalhos de autoria, produzem textos e hipertextos
voltados para o processo de pesquisa e/ou para a apresentao de conhecimento histrico, bem
como participam de processo de ensinoaprendizagem distncia (EAD) relacionado
Histria atravs de frum ou listas de discusses.
Em relao segunda disciplina, o trabalho vem sendo desenvolvido a partir de
exposio, estudo de texto coletivo/individual para discusso em seminrios e grupos, como
suporte terico para a realizao de exerccios prticos individuais e/ou em grupos.
Os materiais produzidos nas atividades pedaggicas geraram o Projeto Santa Casa de
Misericrdia: uma experincia acadmica, trabalho interdisciplinar com os cursos de
Comunicao Social e Informtica que redundou na realizao de um vdeo e CDROM sobre

157
esta instituio; a home page do Departamento de Histria, a histria dos 50 anos do Instituto
de Filosofia e Cincias Humanas em vdeo; bem como a construo de listas de discusses
para auxiliar o debate e estudos na rea de Histria e Multimeios.
Uma outra atividade desenvolvida ainda nessa disciplina diz respeito a levantamento
de dados realizada em 1997 para uma pesquisa de mestrado
33
sobre a utilizao das novas
tecnologias na educao e no ensino de histria em 14 (quatorze) escolas do ensino
fundamental e mdio da rede pblica e privada da cidade de Salvador.
A pesquisa constatou que este tema ainda pouco relevante, pouco utilizado, e quando
utilizado trabalhado sem nenhuma aplicao efetiva para o ensino de histria, principalmente
na escola pblica de periferia. Em sentido completamente oposto, se encontra a escola privada
(notadamente as maiores), que vem nos ltimos anos investindo na aplicao pedaggica dos
computadores; entretanto, algumas destas escolas utilizam o computador apenas como
marketing. (Ferreira, 1998).
A utilizao dos recursos tecnolgicos no pode ser considerada como um fetiche, mas
um instrumental de apoio s novas formas de construo do conhecimento histrico. A
integrao entre o computador (como ferramenta), o aluno (enquanto sujeito de seu processo),
o professor (na funo de mediador) e metodologias que possibilitam um novo momento da
relao ensinoaprendizagem, como a pedagogia de projetos. Esta relao pressupe o
desenvolvimento de capacidades onde o aluno pode adquirir conhecimentos. Com o uso do
computador e a liberdade para construir, o educando certamente ter seu rendimento
melhorado assim como uma maior motivao, pois ter sua disposio uma ferramenta capaz

33
A pesquisa de campo foi desenvolvida com a aplicao de questionrio para os segmentos de diretores,
professores e alunos.

158
de facilitar a integrao de textos, grficos, e linguagem audiovisual realizados por meio
multimdias.
A pedagogia de projetos uma tcnica que se fundamenta nas idias de Dewey e
Kilpatrick e consiste numa proposta metodolgica que tem por meta a soluo de um
problema. Deve sempre se realizar em situao o mais real possvel, apresentando como
resultado algo concreto. uma tcnica onde o aluno aprende a fazer fazendo. O sucesso da
pedagogia de projetos depende de: pesquisar muito, dedicao de um tempo para estudo,
revisar o que foi feito e criar rotas alternativas se necessrio, permitindo que professores e
alunos mergulhem no mundo do conhecimento. um processo criativo e construtor da
autonomia, podendo ser uma porta que permita: aproximarmonos da identidade dos alunos;
integrar os contedos na vida dos alunos; trazer para a escola o que ocorre fora dela; formar
para a cidadania; saber enfrentar os desafios, interagindo com o real.
A caracterstica bsica de um projeto que ele tem um objetivo compartilhado por
todos os envolvidos, que se expressa num produto final em funo do qual todos trabalham.
Alm disso, os projetos permitem dispor do tempo de uma forma flexvel, pois o tempo tem o
tamanho necessrio para conquistar o objetivo: pode ser de alguns dias, de alguns meses, ou
mesmo de todo um perodo letivo. Quando so de longa durao tm ainda a vantagem
adicional de permitir o planejamento de suas etapas com os alunos. So ocasies em que eles
podem tomar decises sobre muitas questes como: controlar o tempo, dividir e redimensionar
as tarefas, avaliar os resultados em funo do plano inicial; enfim, participar ativamente de
todo o seu processo.
Dessa forma, importante que o professor veja a construo da pedagogia de projetos
como um aspecto que venha a somar e seja positivo no cotidiano do aluno, sendo o docente o

159
facilitador do processo de ensino, e o aluno o sujeito do processo e no objeto. Isto requer,
entretanto, do professor um acompanhamento constante do aluno visando o seu
desenvolvimento e autonomia. Os professores sempre de forma integrada devem estar atentos
a todos os problemas que por ventura venham a surgir. fundamental no esquecermos que,
como dizia Vygotsky, juntos sabemos mais do que separados e melhor....
Alfredo Matta, em sua tese de doutorado, comprovou atravs de pesquisa junto a 90
alunos da 8 srie do ensino fundamental em uma escola privada de Salvador que o processo
de aprendizagem dos alunos na disciplina de histria nas turmas que utilizaram o computador
aliado pedagogia de projetos obteve melhores resultados quanto ao ndice de avaliao
quando comparado com outras turmas que, embora tenham utilizado o computador, no
aplicaram esta metodologia. (Matta: 2001).
O trabalho desenvolvido a partir da utilizao da informtica tem na figura do
professor um elemento capaz de estabelecer o elo entre a mquina e o aluno. Para isso, o
ensino de Histria nesta perspectiva no deve ser encarado como produto e sim como um
processo, que procura admitir vrios enfoques. Assim ganhar vida este trabalho que atravs
da incorporao do computador no fazer histrico aliado ao enfoque da Histria analtica,
possibilitar um novo modelo de construo do ensino onde j no cabem mais a Histria
factual e linear to comumente aplicada no ensino fundamental e mdio de Histria, que em
nada contribuem para a anlise e compreenso do homem e de seu cotidiano na sociedade.
Neste sentido, as palavras de Ubiratan Rocha, servem como ponto de reflexo sobre a temtica
das novas tecnologias (a incorporao dos computadores) para o ensino de Histria:
Esperase que, no mais curto espao de tempo, transformaes
significativas sejam implementadas no Ensino de Histria,
possibilitando, assim, que um nmero crescente de brasileiros possa

160
apropriarse de formas eficientes de pensar a realidade, habilitando
se, como operadores simblicos s novas tecnologias. Sem que o
conjunto da populao adquira um mnimo de conhecimento da nossa
trajetria como povo dificilmente se poder produzir um projeto no
excludente e de nao. (Rocha, 1996: 65. Grifo nosso).

O uso dos computadores no ensino de Histria e na formao de professores, ao ser
incorporado como novo elemento para o mundo da escola na construo do cotidiano da sala
de aula, oportuniza aos docentes e alunos que estejam conectados com o seu tempo.

161
PARTE II AS CONCEPES DO PROFESSORADO E DO ALUNADO DE
HISTRIA DA AMOSTRA

162
Captulo IV Metodologia

El avance en la compresin e intervencin en educacin est
producindose en la actualidad al mismo tiempo que nuevas teoras,
valores y metodologas contribuyen a una mejor y ms viva
reconstruccin de los fenmenos objeto de estudio. La tradicin
etnogrfica y los mtodos cualitativos constituyen una decisiva ayuda
para un mayor entendimiento crtico de las situaciones y fenmenos
educativos y, por consiguiente, para una ms adecuada y consciente
intervencin. Jurjo Torres

4.1 A Questo Metodolgica
Meu interesse pela temtica do Ensino de Histria e suas implicaes na atuao
docente me levaram a procurar entender a formao deste professor, o seu trabalho cotidiano e
seus anseios na relao com os estudantes, a partir da realidade por eles vivenciada. Como
considero tal qual Minayo (2000) que a pesquisa um caminho sistemtico que busca indagar
e entender a realidade, desvendando os problemas da vida cotidiana atravs da relao da
teoria com a prtica, decidi, ento, pesquisar sobre os aspectos do ensinoaprendizagem dos
professores e alunos de Histria do ensino mdio baiano.
Por conseguinte, para atingir os objetivos a que se prope esta pesquisa, optei
metodologicamente por uma pesquisa com nfase na abordagem qualitativa, com o apoio de
ferramentas quantitativas. Neste trabalho, utilizei os dois procedimentos, obtendo uma anlise
conjugada a partir dos dados tabulados. Entretanto, importante frisar que os dados

163
estatsticos serviram apenas como apoio para a anlise qualitativa, visto que a estatstica
incapaz ... de dar conta dos fenmenos complexos e dos fenmenos nicos. (Haguette, 1992:
63).
Creio que os aspectos educativos necessitam, para uma melhor compreenso da
realidade, de trabalhos que dem conta do seu universo de maneira mais analtica e menos
estatstica.
Discutirei, a seguir, pontos tericos importantes que sustentaram minha opo
metodolgica.A cincia ocidental pode ser dividida, numa classificao bsica, em cincias
matemticas
34
, da natureza
35
e cincias sociais
36
.
Estando a Educao inserida no mbito das cincias sociais, mister se faz entender e
aprofundar conhecimentos sobre este campo cientfico.
Para Minayo, a principal diferena entre as cincias sociais e as cincias fsiconaturais
e matemticas consiste no fato de que o pesquisador social se prope, na primeira, a estudar
como objeto de pesquisa o prprio ser humano, enquanto que, na segunda, os objetos de
estudo so nmeros, coisas, seres inanimados ou a fauna e flora.
O objeto de estudo das cincias sociais sui generis: possui caractersticas especficas,
pois um ser histrico e, por isso, dotado de conscincia histrica; sua natureza basicamente
qualitativa, uma vez que a realidade social complexa, mutvel e determinada por mltiplos
fatores como o poltico, o cultural, o econmico, o religioso, o fsico e o biolgico; alm disso,

34
As cincias matemticas, ou lgicomatemticas, incluem entre outras ramos da matemtica como
aritmtica, geometria, lgebra, trigonometria, alm da lgica, fsica pura, astronomia pura. (Chau, 2000: 260).
35
As cincias naturais tratam de duas ordens de fenmenos: os fsicos ou coisas, seres inanimados, onde se
estuda a fsica, qumica, astronomia; e os fenmenos vitais, ou organismos vivos, abrangendo a biologia e suas
diversas reas especficas. (Chau, 2000: 263).
36
As cincias sociais, tambm conhecidas como humanas, usualmente abrangem a educao, histria, sociologia,
antropologia, administrao, economia e direito. (Chau, 2000: 267).

164
existe uma identidade natural entre sujeito e objeto j que ambos so seres da mesma espcie e
dessa forma solidrios e cmplices. As cincias sociais so, na sua essncia, ideolgicas,
portanto, a viso de mundo do pesquisador e dos atores sociais esto implicadas em todo o
processo de conhecimento, desde a concepo do objeto at o resultado do trabalho. (Minayo,
1996: 2021).
Contudo, como as cincias sociais com seu objeto de estudo diferenciado so
novas
37
em comparao com as demais cincias, buscaram realizar seus estudos utilizandose
de princpios, metodologias e tcnicas cientficas usuais, na tentativa de serem aceitas tambm
como cincia. A citao de Maria Helena Chau, sobre esta questo, explicativa:
... por terem surgido no perodo em que prevalecia a concepo
empirista e determinista da cincia, tambm procuraram tratar o objeto
humano usando os modelos hipotticoindutivos e experimentais de
estilo empirista, e buscavam leis causais necessrias e universais para
os fenmenos humanos. Como, entretanto, no era possvel realizar
uma transposio integral e perfeita dos mtodos, das tcnicas e das
teorias naturais para os estudos dos fatos humanos, as cincias
humanas acabaram trabalhando por analogia com as cincias naturais
e seus resultados tornaramse muito contestveis e pouco cientficos.
(Chau, 2000: 271).

Desta forma, conforme observa Pedro Demo, as cincias sociais podem optar por uma
postura das cincias naturais, enfatizando as quantidades observadas na realidade social com
uma abordagem empirista, mensurvel, testvel, operacionalizvel, reduzindo esta realidade
sua expresso emprica, sobretudo por razo do mtodo. Demo (1995: 23). Esta concepo
positivista
38
tem um peso muito grande nas cincias sociais, vindo desde o sculo XIX com

37
As cincias sociais surgiram no sculo XIX.
38
Corrente de pensamento que possui uma crena inabalvel nas possibilidades da cincia vista como a soluo
de todos os problemas da nossa realidade social. O positivismo v a cincia como entidade ahistrica, sem
considerar a filosofia e a histria das sociedades humanas, com suas culturas e valores prprios de cada poca.
Utiliza regras rgidas para a pesquisa, como por exemplo, na definio do mtodo e da amostra, e na validao e
tratamento de dados.

165
Auguste Comte e adentrando pelo sculo XX com Durkheim. Resultam da as afirmaes de
Durkheim sobre fatos sociais:
fato social toda maneira de agir fixa ou no, suscetvel de
exercer sobre o individuo uma coero exterior; ou ento ainda, que
geral na extenso de uma sociedade dada, apresentando uma existncia
prpria, independente das manifestaes individuais que possa ter.
(Demo, 1995: 11).

E continua afirmando que:
Precisamos, pois, considerar os fenmenos sociais em si
mesmos, destacados dos indivduos conscientes que formulam
representaes a seu respeito; necessrio estudlos de fora, como
coisas exteriores, pois nesta qualidade que se apresentam a ns... e
mesmo que, afinal de contas, os fenmenos sociais no apresentem
todos os caracteres intrnsecos de coisas, deveriam primeiramente ser
tratados como se os possussem. Esta regra se aplica, pois, realidade
social inteira, sem que haja razo para exceo alguma. (Ibid. p. 24).

Contudo, ainda de acordo com Pedro Demo, as cincias sociais podem adotar uma
postura prpria, onde o cerne da pesquisa o contedo, as dimenses humanas que no se
reduzem a expresses materiais, como cultura, educao, mundo simblico, arte, ideologia, e
no apenas a quantificao de fenmenos sociais.
O debate entre estas abordagens quantitativa e qualitativa antigo nas cincias. Sua
diferena bsica a forma como os cientistas representam o real, percebendo a realidade social
atravs de nmeros (para os quantitativistas) ou de aspectos subjetivos (para os
qualitativistas).
A origem do quantitativismo est associada filosofia da cincia, com Galileu e
Newton, e est presente na linha de pensamento empirista e positivista. O empirismo entende
que o conhecimento cientfico est nos fatos, ento o trabalho cientfico deve primar pela

166
purificao do objeto, relegandose o que no essencial, para que o pesquisador possa
descrever os fatos gerais e reproduzveis. O positivismo percebe o avano das sociedades
como motivado apenas pelo desenvolvimento tecnolgico, principalmente decorrente das
cincias naturais.
Segundo Hughes apud Tenrio, s.d., os princpios positivistas consideram que os dados
brutos (que so observveis e objetivos) representam a realidade, enquanto que as crenas e
valores culturais da sociedade so realidades subjetivas que dependem dos dados brutos para
serem compreendidos. Assim, a principal influncia do positivismo sobre as cincias sociais
foi a utilizao dos termos de tipo matemtico para a compreenso da realidade e a linguagem
de variveis para especificar atributos e qualidade do objeto de investigao. (Hughes apud
Minayo, 1996: 30).
De acordo com o ponto de vista de quantitativistas, uma pesquisa s tem validade
cientfica se d margem classificao, testagem de hiptese, medio e tabulao, com todo
este processo carregado de uma estrutura e de uma forma rgida, que nos seus resultados no
revela nenhum aspecto significativo dos fenmenos sociais. (Wilson, 1986). Sobre este
aspecto, Minayo argumenta:
A grande questo em relao quantificao na anlise
sociolgica a sua possibilidade de esgotar o fenmeno social. Corre
se o risco de que um estudo de alto gabarito do ponto de vista
matemtico ou estatstico, em que toda a ateno se concentre na
manipulao sofisticada dos instrumentos de anlise portanto,
competente do ponto de vista estatstico despreze aspectos essenciais
da realidade. E muitas vezes teremos uma resposta exata para
perguntas erradas ou imprecisas. (Minayo, 1996: 30).

Para os pesquisadores que defendem esta linha, o aspecto qualitativo tem natureza
subjetiva imprpria para o fazer cientfico, portanto estas caractersticas devem ser

167
removidas do processo de pesquisa atravs de abordagens que envolvam o carter qualitativo.
(Wilson, 1986).
J a gnese do aspecto qualitativo da pesquisa est na crtica do positivismo, atravs,
por exemplo, de Max Weber. Muitas vezes, sob o ttulo de pesquisa qualitativa encontramse
variados tipos de investigao, apoiados em diferentes quadros de orientao terica e
metodolgica, tais como a etnografia
39
, o materialismo histrico
40
e a fenomenologia
41

(Godoy, 1995).
A abordagem qualitativa na pesquisa possui algumas caractersticas bsicas,
comentadas por Godoy (1995: 6263) o estudo emprico realizado no seu ambiente natural,
pois os fatos sociais tm que ser observados e analisados inseridos no contexto ao qual
pertencem, atravs de contato direto, desempenhando o pesquisador um papel fundamental na
observao, seleo, coleta e anlise dos dados gerados; como os diferentes tipos de dados
existentes na realidade so considerados importantes para a compreenso do fenmeno social
em estudo, o pesquisador realiza entrevistas, colhe fotografias, desenhos e depoimentos, e

39
A etnografia pode ser considerada como um mtodo, no sentido de tcnica de trabalho. Centralizada sobre a
noo de observao participativa, a etnografia utiliza diversas tcnicas de trabalho de campo, como as prticas
de conversao, o dilogo etnogrfico e as tcnicas de inqurito em geral, histrias de vida e trabalhos de
pesquisaao.
40
O materialismo histrico uma teoria elaborada por Marx, sobre toda e qualquer forma produtiva criada pelo
homem de acordo com seu ambiente ao longo da histria, onde se evidencia que os acontecimentos histricos so
determinados pelas condies materiais econmicas da sociedade. Dentre os conceitos bsicos do materialismo
histrico, revelamse as questes das foras produtivas, relaes de produo, modo de produo, meios de
produo, infraestrutura, superestrutura, classe social, luta de classes. A histria vista at ento como uma
simples narrao de fatos histricos, foi revolucionada por esta perspectiva de se interpretar a ao dos homens
na histria, abrindo ao conhecimento, uma nova cincia e, aos homens, uma nova viso filosfica do mundo.
41
A fenomenologia nasceu a partir das anlises de Brentano e Husserl sobre a intencionalidade da conscincia
humana, e trata de descrever, compreender e interpretar os fenmenos que se apresentam percepo. O mtodo
fenomenolgico se define como uma volta as coisas mesmas, isto , aos fenmenos, aquilo que aparece
conscincia, que se d como objeto intencional. Seu objetivo chegar a intuio das essncias, ou seja, ao
contedo inteligvel e ideal dos fenmenos, captado de forma imediata. Toda conscincia conscincia de
alguma coisa. As essncias ou significaes (noema) so objetos visados de certa maneira pelos atos
intencionais da conscincia (noesis). As coisas caracterizamse por terem uma histria, porm, a fenomenologia
sempre tem que comear de novo pela possibilidade de sempre serem visadas por conscincias novas que as
enriquecem e as modificam.

168
outros dados que ajudem na descrio do fato; o trabalho realizado em cima da perspectiva
que as pessoas pesquisadas tm sobre o objeto de estudo, devendose primar pela
fidedignidade destes dados coletados; a anlise dos dados coletados feita de forma indutiva,
sem a formulao de uma hiptese anterior que precisa ser testada com a pesquisa, onde a
construo paulatina do quadro terico ocorre ao longo da anlise dos dados coletados.
Buscando, agora, os autores clssicos que mais contriburam para a consolidao do
pensamento sociolgico importante analisar o que Max Weber, Karl Marx e Durkheim
trouxeram de contribuio sobre as abordagens qualitativas e quantitativas nas cincias
sociais. De acordo com Freund (1987), a objetividade era uma caracterstica de Max Weber
que se fazia sentir no recorte de um objeto de estudo ou na produo de instrumentos claros
para a definio deste objeto. O mtodo utilizado poderia ter uma nfase maior na abordagem
quantitativa ou qualitativa, a depender das circunstncias e do objetivo da pesquisa. Contudo,
a utilizao apenas de uma abordagem ou de outra comprometeria a compreenso mais
elaborada da realidade estudada
42
.
Em relao ao debate
43
metodolgico que aconteceu no final do sculo XIX, na
comunidade acadmica alem, Weber se pronunciou contrario s concluses de Windelband e
de Rickert, especialmente sobre os dois mtodos de pesquisa propostos generalizante e
individualizante do qual derivam estas categorias para as cincias nomotticas
(classificao que aborda os aspectos gerais, normalizadores ou tipos ideais) e idiogrficas
(que lida com casos individuais completos), cincias da natureza e cincias da cultura.

42
Em relao realidade, Weber entende que esta incomensurvel, pois o real infinito e inesgotvel. Assim
sendo, o conhecimento sobre a realidade gerado pelo pesquisador apenas uma aproximao do real. (Freund,
1987).
43
Neste debate tem por base uma disputa metodolgica sobre o estatuto das Cincias Humanas onde se
questionava se o mtodo de investigao teria que ser o mesmo adotado pelas Cincias da Natureza ou ao

169
Segundo Freund, Weber assim entende esta questo:
A seu ver no existe, por exemplo, nenhuma razo para se
classificar a psicologia entre as cincias da natureza e no entre as da
cultura. Nada mais contestvel do que reservar um desses mtodos a
uma srie de cincias e o outro a outra srie. Ao contrrio, qualquer
cincia utiliza, ao sabor das circunstncias, um e outro desses
caminhos.
Qualquer que seja o mtodo adotado, cada um faz uma seleo
na infinita diversidade da realidade emprica. Dessa forma, por causa
do seu fim, o mtodo generalizante despoja o real de todos os aspectos
contingentes e singulares, reduzindo as diferenas qualitativas a
quantidades que podem ser medidas com preciso e podem formar uma
proposio geral de carter legal. O mtodo individualizante omite os
elementos genricos, a fim de dirigir sua ateno apenas aos caracteres
qualitativos e singulares dos fenmenos. Neste sentido, um e outro se
afastam da realidade por fora das necessidades de conceituao, sem
a qual no poderia haver conhecimento cientfico. Por conseguinte,
nada nos permite dizer que, em confronto com a realidade, um desses
mtodos seria mais vivel, mais exato ou mais completo do que o outro.
Sendo o mtodo uma tcnica do conhecimento, comandado
pela lei de toda tcnica, ou seja, a eficcia. No se poderia dizer a
priori que determinado processo melhor do que outro; tudo depende
do faro do sbio, do sentido da pesquisa e da habilidade na aplicao,
de maneira que somente os resultados obtidos decidem
retrospectivamente sobre sua validade. No somente no existe mtodo
universal, como tambm a oportunidade de um processo varia de
acordo com os problemas a resolver: eficaz em um caso, ele pode
fracassar em outro anlogo. (Freund,1987: 35).

Outro grande clssico do pensamento sociolgico, Karl Marx, trouxe uma grande
contribuio s cincias sociais, pois sua obra permitiu a compreenso dos fenmenos sociais
como historicamente determinados e resultantes da luta de classes geradas pelas relaes
econmicas, a partir da explorao do trabalho humano. A viso de Marx e da sua dialtica
marxista, em relao problemtica da abordagem qualitativa e quantitativa, considera que
estes dois aspectos so essenciais ao entendimento da realidade humana pois

contrrio, se as Cincias Humanas deveriam criar um mtodo prprio. Esta discusso terminou por levar o debate
para a classificao das cincias.

170
... a qualidade dos fatos e das relaes sociais so suas
propriedades inerentes, e que quantidade e qualidade so inseparveis
e interdependentes, ensejandose assim a dissoluo das dicotomias
quantitativo/qualitativo, macro/micro, interioridade e exterioridade
com que se debatem as diversas correntes sociolgicas. Portanto, em
relao abordagem qualitativa, o mtodo dialtico, como diz Sartre,
recusase a reduzir. Ele ultrapassa conservando. (Minayo, 1996: 11
12).

Os primeiros estudos de Durkheim influenciaram fortemente os trabalhos sociolgicos
do final do sculo XIX e comeo do sculo XX, apresentando uma abordagem quantitativa
com modelos estatsticos na organizao e anlise multivariada dos dados levantados.
Entretanto, em pesquisas posteriores, Durkheim passa a utilizar um novo enfoque
metodolgico, representado pela adoo da abordagem etnogrfica. (Godoy, 1995: 60).
A perspectiva qualitativa na pesquisa possibilita ao pesquisador desvelar e interpretar a
fala dos entrevistados, pois, como explicita Teresa Maria Frota Haguette, esta linha ...
fornece uma compreenso profunda de certos fenmenos sociais apoiados no pressuposto da
maior relevncia do aspecto subjetivo da ao social face configurao das estruturas
societais (Haguette, 1992: 63). A anlise qualitativa essencial para o entendimento da
realidade humana, das dificuldades vivenciadas, das atitudes e dos comportamentos dos
sujeitos envolvidos, constituindose em um suporte terico essencial.
Tanto a abordagem qualitativa quanto a quantitativa, dentro de suas especificidades,
serve como base de apoio para a anlise de dados. Os ... mtodos quantitativos supem uma
populao de objetos de observao comparvel entre si e os mtodos qualitativos enfatizam
as especificidades de um fenmeno em termos de suas origens e de sua razo de ser. (Ibid. p.
63).

171
Para autores como Alves (1991), Lincoln e Guba (1985), Marshall e Rossman (1989),
Yin (1985), trs importantes momentos devem ser levados em considerao quando se opta
por esta abordagem qualitativa: a) a fase de explorao da pesquisa; b) a fase da investigao;
c) a anlise dos resultados finais e elaborao do texto final.
A fase de explorao tem por objetivo, a partir do envolvimento do pesquisador com o
objeto a ser pesquisado, dar uma viso abrangente e sem distores do problema a ser
trabalhado, procurando contribuir para o desvelar das questes. Os pesquisadores da linha
qualitativa etnogrfica, nesta fase exploratria, nos sugerem que ... se registre o maior
nmero possvel de observaes, pois aspectos caractersticos ou inusitados de uma dada
cultura (que pode ser uma escola, uma favela), com a convivncia, vo perdendo o relevo,
passando a fazer parte da paisagem. (Alves, 1991: 58).
Quando o pesquisador j estiver de posse das informaes por ele consideradas
suficientes e relevantes, passase fase de investigao, na qual se trabalha a coleta
sistemtica de dados que so levantados atravs de instrumentos de pesquisa como
questionrios, entrevistas e observaes de campo.
Por ltimo, vem a fase da anlise de resultados e a redao final de texto. Este um
momento da pesquisa em que todos os dados levantados passam por uma avaliao e
checagem, visando sua confiabilidade para que possam fazer parte do texto final. As
atividades da avaliao e checagem ocorrem, entretanto, ao longo de todo o processo de
pesquisa, no sendo assim exclusivas desta fase.
Para Alda J. Alves, os investigadores qualitativos fazem parte de um universo onde o
... conhecedor e conhecido esto sempre em interao e a influncia dos valores inerente ao
processo de investigao. E continua esclarecendo que no se deve ... deixar de valorizar a

172
imerso do pesquisador no contexto, em interao com os participantes, procurando apreender
o significado por eles atribudos aos fenmenos estudados. (Ibid. p. 55).
O estado e a tendncia das cincias sociais no Brasil foram discutidos por Thiollent
(1986), aps uma experincia de mais de doze anos de ensino e de prtica da questo
metodolgica no nosso pas. Segundo ele, a metodologia usualmente relegada a uma posio
de menor destaque, uma vez que as teorias so mais valorizadas do que os instrumentos
utilizados para a pesquisa. Thiollent observou que o mundo acadmico das cincias sociais no
Brasil est divido em duas faces: uma influenciada pela viso funcionalista e adepta de
tcnicas empricas e quantitativas, que utiliza questionrios como instrumentos de
investigao e faz sua anlise baseada em elementos de estatstica descritiva; a outra faco
formada por pesquisadores influenciados pelas correntes marxistas e fenomenologista,
favorvel s abordagens qualitativas com vis participativo, seja de forma crtica ou terica.
Os mtodos mais utilizados por este segundo grupo, em reas diversas como a educao, a
comunicao e o servio social, so a pesquisa participante e a pesquisaao.
Thiollent (1986) ressalta uma tendncia das cincias sociais no Brasil de assumir a
abordagem qualitativa junto com a quantitativa, constatando uma crescente utilizao de
tcnicas estatsticas pelos pesquisadores sociais para o tratamento de dados em funo da
simplificao de softwares estatsticos.
Na verdade, estas duas abordagens da pesquisa qualitativa e quantitativa so
convergentes em muitas pesquisas cientficas realizadas, sendo o contexto o elemento
definidor de qual caminho seguir, ou seja, em qual dos aspectos ser colocada uma nfase
maior. Por exemplo, nos casos de problemas pouco conhecidos e com pesquisa de cunho
exploratrio, a abordagem quantitativa mostrase mais indicada. J na situao em que o

173
estudo de carter descritivo e o que se busca o entendimento do fenmeno como um todo,
na sua complexidade, possvel que uma anlise qualitativa seja a mais indicada. (Godoy,
1995: 63).
Demo (1995: 23), ao afirmar que a realidade social natural, ou seja, objetivamente
dada e, em parte, fenmeno prprio, ou seja, subjetivamente construdo pelo ator poltico
humano, no considera que deva haver dicotomia entre a abordagem qualitativa e a
quantitativa. Ambas complementam o entendimento que o sujeito tem do objeto estudado.
Para que seja possvel findar ou reduzir estas controvrsias sobre qual a melhor
abordagem ou qual permite uma representao mais prxima da realidade, Wilson (1986)
prope que
os pesquisadores abandonem quatro consideraes
fundamentais que permeiam as discusses correntes: que a
classificao nomotticaidiogrfica significante nas cincias sociais;
que a base metodolgica das abordagens quantitativa e qualitativa
distinta; que as perspectivas qualitativa e quantitativa so alternativas
verdadeiras; e que a objetividade uma caracterstica do conhecimento
que deriva do uso conjunto de regras especficas de procedimento.
(Wilson, 1986: 38).

Com estas proposies, Wilson (1986) mostra, no seu trabalho, que possvel uma
aproximao entre a cincia nomottica e a idiogrfica, e que existe uma homogeneidade das
abordagens utilizadas j que no existe uma real distino entre estas perspectivas, tendo como
conseqncia a interdependncia das abordagens, pois que so, na verdade, complementares.
Alm disso, mostra que a objetividade ansiada pelos pesquisadores serve para
satisfazer os requisitos de coerncia externa e interna da pesquisa, no devendo o mtodo ser
percebido como uma camisadefora ou um paradigma, mas como um caminho possvel que
o pesquisador pode trilhar na busca da representao do seu objeto de estudo o fato social.

174
H, portanto, a possibilidade de acabar com a dicotomia existente atravs da
combinao destas abordagens, que garante uma complementariedade necessria neste rduo e
persistente trabalho de representao do objeto de estudo. De acordo com Goldman (1978), a
articulao dos aspectos qualitativos e quantitativos na pesquisa social aparece como uma
contribuio decisiva para este novo caminhar cientfico.
4.2 Definio da Amostra
Tendo em vista que a inteno da pesquisa analisar como o ensino de histria se
desenvolve no Estado da Bahia, a partir do processo de ensinoaprendizagem, delimitei como
sujeitos da amostra os professores e alunos das escolas de nvel mdio das redes pblicas e
privadas estaduais. Estes sujeitos constituem os segmentos mais representativos do universo
escolar para o objetivo definido, travando, no dia a dia, uma estreita relao com o processo
ensinoaprendizagem. Outros segmentos da realidade escolar, como funcionrios,
supervisores, coordenadores, diretores, pais, no foram includos na pesquisa, pois no
representam os aspectos centrais de anlise da tese.
Como o universo das escolas de ensino mdio do Estado da Bahia da rede particular e
pblica bastante numeroso
44
e esparso, j que o nosso Estado tem uma rea de 567.295,3
km, selecionei uma amostra para a aplicao dos instrumentos de investigao.
Entretanto, esta amostra no foi escolhida por procedimentos estatsticos, tendo em
vista que optei por um critrio de representatividade mais qualitativo que quantitativo. Assim,
a amostra da pesquisa do tipo no probabilstica intencional, que se adequa melhor

44
O Estado da Bahia tem um total de 4.725 escolas, sendo 2.635 pblicas e 2.090 privadas. Destas, 2.118 so
escolas pblicas de ensino fundamental, 517 escolas pblicas de ensino mdio; 1.776 so escolas privadas de
ensino fundamental e 314 escolas privadas de ensino mdio. (Anurio Estatstico da Bahia, 2001.
Superintendncia de Estudos Econmicos e Sociais da Bahia SEI).

175
obteno dos dados de natureza qualitativa que desejo obter para realizar a anlise sobre o
ensino de histria no Estado da Bahia.
Para que a amostragem fosse representativa em relao ao universo escolar baiano, no
ficando restrita apenas realidade da sua capital, defini que a escolha das cidades que
compem a amostra obedeceria aos seguintes critrios:
! Localizao geogrfica diversificada das cidades como a rea
45
do Estado
grande, importante que as cidades da amostra representem realidades
regionais distintas;
! Cidades importantes para o estado da Bahia do ponto de vista econmico
usualmente cidades de porte mdio, com desenvolvimento de atividades
econmicas (como turismo, servios e indstrias) e facilidades virias que
asseguram populao local uma diversidade de servios e informaes
disponveis. Esta situao se traduz, entre outras, na maior oportunidade de
aprendizagem;
! Significativo nmero de escolas pblicas e privadas do ensino mdio local
situao que implica a existncia de mais vagas escolares e uma diversidade
maior de escolas na cidade, com diferentes concepes pedaggicas e
abordagens metodolgicas;
! Sistema de ensino universitrio na cidade, ou em cidade bastante prxima
este item pressupe que haja um debate acadmico local, com a realizao de
eventos diversos como seminrios, cursos de capacitao e de atualizao, que

45
Para se ter uma idia da sua dimenso, o Estado da Bahia significativamente maior que muitos pases
europeus, como por exemplo, Portugal (517% maior), Itlia (47% maior) e GrBretanha (131% maior).

176
podem fomentar inovaes no pblico alvo (professores universitrios e do
ensino mdio);
! Ser um local que represente um contraponto s demais situaes descritas
acima isto , ser uma cidade de pequeno porte, de vocao agrcola e sem
expresso no cenrio econmico estadual, prximo a uma outra cidade da
amostra, possuidora de pequeno nmero de escolas.
Obedecendo a estes critrios, escolhi como cenrio da amostra cinco municpios do
Estado da Bahia: Salvador, Paulo Afonso, Ilhus, Feira de Santana e So Gonalo dos
Campos, esta ltima servindo de contraponto s demais.
Esta abrangncia espacial diversificada da amostra me permitiu estar em contato com
distintas realidades e, por conseguinte, ter uma viso mais ampla do ensino de Histria que se
pratica na Bahia. A cidade do Salvador
46
, capital do Estado da
Bahia
47
, est situada na Regio Econmica Metropolitana de
Salvador
48
. Esta cidade ocupa um lugar de destaque na
produo industrial baiana e tem no turismo a sua principal
atividade econmica. Tendo sido a primeira capital do Brasil
at o inicio do sculo XIX, esta cidade se caracteriza por
conviver com o antigo e o novo, preservando suas singularidades culturais.
Possui um rico patrimnio cultural com seus stios e ncleos urbanos histricos,
monumentos, arquitetura colonial e contempornea, e um rico acervo artstico e documental.

46
Salvador populao de 2.440.886 habitantes (IBGE: 2000). Ver fotografias no Anexo.
47
Estado da Bahia populao 13.066.764 habitantes (IBGE: 2000).
48
A Regio Metropolitana de Salvador possui 10 municpios e uma populao de 3.018.326 habitantes de acordo
com o censo populacional de 2000, e responsvel por um Produto Interno Bruto da ordem de R$ 48.917,53
(quarenta e oito milhes, novecentos e dezessete mil e cinqenta e trs centavos) (correspondendo a U$
19.567,01 dezenove milhes quinhentos e sessenta e sete mil e um dlares americanos). SEI/IBGE: 2000.

177
Seu Centro Histrico um dos mais significativos conjuntos arquitetnicos do Barroco na
Amrica Latina, tendo sido tombada como patrimnio da humanidade pela UNESCO em
1986.
Alm destes aspectos, Salvador se caracteriza por ser, dentre as cidades brasileiras,
aquela que recebeu o maior legado da cultura e tradio africana no Pas, que deixou marcas
na msica, na dana, na culinria e na religio. Salvador sede das trs maiores universidades
baianas
49
, as quais mantm cursos de licenciatura em Histria, e numa delas, a Universidade
Catlica do Salvador, atuo como professor no curso de Histria.
A cidade de Paulo Afonso, localizada na Regio Econmica Nordeste, distante 480 km
de Salvador, a maior cidade de uma regio que conta com mais de 1 milho de habitantes.
Inserida no Polgono da Seca baiano, a cidade hoje uma
ilha artificial em funo da construo do complexo
hidroeltrico responsvel pelo fornecimento de energia
eltrica para o Nordeste e parte do Norte do Brasil,
constituda das usinas Paulo Afonso I, II, II e IV e Xing.
Na pecuria, destacase o rebanho ovino e caprino. ,
ainda, produtor expressivo de mel de abelha e desenvolve vrios projetos de piscicultura.
Paulo Afonso
50
conta com um campus universitrio da UNEB e representa, do ponto de vista
pessoal, o local onde nasci.

49
UFBa, UCSal e UNEB.
50
Paulo Afonso populao de 96.428 habitantes (IBGE: 2000). Ver fotografias no Anexo.

178
Ilhus
51
, localizada no Sul do Estado, a 462 km de
Salvador, est inserida na Regio Econmica Litoral Sul,
constituindose atualmente em um importante centro
turstico da Bahia. O centro industrial de Ilhus tem
empresas do ramo de informtica, confeces, calados e
chocolate, sendo que o plo de desenvolvimento da indstria
de informtica representa uma nova opo econmica para o
municpio de Ilhus.
Sua agricultura est fortemente ligada cultura do cacau que, durante muito tempo, foi
um dos sustentculos da economia baiana. Entretanto, com a forte concorrncia de outros
pases, notadamente dos africanos, a cotao do preo do cacau no mercado internacional caiu
bastante.
Somado a isto, nos ltimos anos, a cultura do cacau tem enfrentado uma sria crise
motivada pela doena Vassoura de Bruxa, que chegou a eliminar 90% da produo local.
A cidade de Ilhus possui, em sua estrutura de apoio economia, um porto e um
aeroporto, alm de vias de comunicao terrestre que a ligam com todo o pas, servindo para o
fcil escoamento de qualquer produto do municpio. Esta cidade, juntamente com Itabuna,
sede da Universidade Estadual de Santa Cruz UESC, que conta com um curso de
licenciatura em Histria.
Feira de Santana
52
a 2 maior cidade do Estado, distando 110 Km de Salvador, e est
localizada na Regio Econmica do Paraguau. Por ser um dos maiores entroncamentos

51
Ilhus populao de 221.883 habitantes (IBGE: 2000). Ver fotografias no Anexo.
52
Feira de Santana populao de 480.692 habitantes (IBGE:2000). Ver fotografias no Anexo.

179
rodovirios do interior do pas e o maior do Norte e Nordeste,
possui um movimento constante de pessoas e de mercadorias,
fato este que fortalece sua economia.
Sua economia bastante diversificada, centrada na
agropecuria, no comrcio, na indstria e em servios de
apoio urbano. A atividade industrial ocupa posio de
destaque no cenrio baiano, havendo, tambm, destaque para a produo de gado na economia
local. Esta cidade sede da Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS, a mais
importante universidade do sistema de ensino superior pblico estadual, e que tambm tem um
curso de Licenciatura em Histria.
So Gonalo dos Campos
53
, distante 108 Km de
Salvador, pertence Regio Econmica do Paraguau,
estando inserida na rea de influncia de Feira de Santana.
O municpio eminentemente rural, com sua
economia centrada nas atividades agropecurias,
principalmente na plantao de banana, coco e laranja, bem
como na criao de bovinos, caprinos e sunos.
O surgimento da cidade de So Gonalo dos Campos no seu ncleo habitacional data
do sculo XVII, quando os bandeirantes que penetraram nos sertes da Bahia demarcaram
terras, fizeram plantaes e estabeleceram currais no local que denominaram Campos da
Cachoeira. O aparecimento da imagem de So Gonalo, na rea de explorao, motivou a

53
So Gonalo dos Campos populao de 26.978 habitantes (IBGE:2000). Ver fotografias no Anexo.

180
construo de uma capela de nome So Gonalo do Amarante, fundada pelos jesutas que
habitavam em Cachoeira.
Em torno da capela se formou o arraial de So Gonalo dos Campos, sendo que em
1713, estes iniciaram a construo da igreja matriz. Em 1884, o arraial foi elevado condio
de vila, e, posteriormente em 1897, foi criado o municpio com o nome de So Gonalo dos
Campos.
Aps este breve relato sobre o conjunto de cidades da amostra e sua economia, visando
situar o leitor, detenhome a partir deste ponto sobre os aspectos educativos locais.
Em relao quantidade de escolas do ensino fundamental existente nestas cinco
cidades, a tabela 8 mostra que o seu nmero absoluto (1.987) grande, porm representa
apenas 7,2% do total de escolas deste nvel no Estado da Bahia (27.398). Mister se faz dizer
que, de forma geral, o poder pblico municipal historicamente privilegiou apenas o ensino
fundamental, enquanto que o poder estadual atuava neste nvel de ensino e no mdio.
Dado o numeroso contingente de municpios que compem o estado da Bahia (417),
entendese a grande quantidade de escolas assumidas pelas prefeituras municipais,
principalmente na zona rural. Tal situao explica a discrepncia traduzida pelos nmeros
onde o total de escolas fundamentais do Estado da Bahia (27.398) 26 vezes maior que o total
das escolas de nvel mdio (1.051).
Este aspecto , entre outros, um dos elementos responsveis pela falta de oportunidades
de acesso da populao formao completa do ensino mdio, reduzindo as possibilidades de
educao e, por conseguinte, o horizonte de ascenso social e econmico.

181
Vale ressaltar que, com a entrada em vigor da nova LDB em 1996, as atribuies legais
dos municpios e estados em relao ao sistema educacional foram definidas, isto , o
municpio deve, prioritariamente, oferecer o ensino fundamental e o estado deve oferecer com
prioridade o ensino mdio. Cabe as Secretarias de Educao Municipal e Estadual a atuao
no acompanhamento da formulao de polticas educacionais e definio de estratgias
voltadas para o aperfeioamento do processo ensinoaprendizagem no ensino fundamental e
mdio.
Ressalto, entretanto, que s a adequada aplicao destas aes que so fundamentais
para a construo de uma sociedade mais justa que possibilite o acesso de todos educao
de polticas pblicas venham contribuir para a melhoria das prticas pedaggicas para a
qualidade da Educao e para a formao dos educadores.
Tabela 8 Nmero de estabelecimentos do ensino fundamental dos municpios da amostra, Bahia 1998
Nmero de escolas na rea urbana Nmero de escolas na rea rural
Municpios da
amostra
Total de Escolas
Federal Estadual Municipal Privado Total Federal Estadual Municipal Privado Total
Salvador 1231 1 354 198 668 1.221 4 3 3 10
Paulo Afonso 93 9 27 8 44 49 49
Ilhus 167 23 31 25 79 88 88
Feira de Santana 446 79 66 155 300 11 135 146
So Gonalo dos
Campos
50 8 2 1 11 39 39
Total 1.987 1 473 324 857 1.655 15 314 3 332
Total do Estado 27.398 1 2.110 2.923 1.881 6.915 2 134 20.284 63 20.483
Fonte: MEC/ INEP/ SEC, 1998.
Ao analisar o ensino mdio, constatei uma queda acentuada no nmero de escolas de
nvel mdio existentes no Estado (1.051), sendo que os nmeros referentes aos municpios da
amostra (216) confirmam esta realidade, que pode ser visualizada na tabela 9. Esta situao
configura, para a populao baiana, uma restrio de ingresso a estas escolas mdias,
conforme discutido no pargrafo anterior.

182
No obstante esta constatao, estes 216 estabelecimentos registrados no ano de 1998
representam 20,6% do total estadual, sendo que apenas a cidade do Salvador contribui com
15,2%. Temos, assim, uma situao de concentrao destas escolas nas reas urbanas das
cidades mais importantes do estado, ficando as cidades de pequeno porte e a rea rural em
geral sem o oferecimento desta infraestrutura.
Isto significa que esta populao no beneficiada tem que se deslocar para outros
centros urbanos a fim de ter acesso a um nvel educacional mais elevado, que lhe abra novas
possibilidades de trabalho e de renda. interessante notar que as prefeituras baianas mantm
um nmero maior de escolas de nvel mdio na rea rural (58) do que o governo estadual (25),
o que aponta para a falta de interesse do governo estadual em realmente investir na educao
em sua plenitude, contrariamente idia que veicula nas suas peas publicitrias.
Tabela 9 Nmero de estabelecimentos do ensino mdio dos municpios da amostra, Bahia 1998
Nmero de escolas na rea urbana Nmero de escolas na rea rural
Municpios Total de Escolas
Federal Estadual Municipal Privado Total Federal Estadual Municipal Privado Total
Salvador 160 2 57 101 160
Paulo Afonso 05 3 2 5
Ilhus 12 4 1 6 11 1 1
Feira de Santana 37 24 9 33 4 4
So Gonalo dos Campos 02 1 1 2
Total 216 2 89 2 118 211 4 1 5
Total do Estado 1.051 10 416 227 307 960 2 25 58 6 91
Fonte: MEC/ INEP/ SEC, 1998.
Como visto acima, a quantidade de escolas de nvel mdio nestes cinco municpios
relativamente alta. Para compor uma amostra que traduzisse a realidade escolar local e, ao
mesmo tempo, fosse exeqvel, adotei os seguintes critrios que nortearam minha escolha
referente s escolas:

183
! Em relao representatividade de diferentes realidades do sistema de ensino pblico e
privado a amostra deveria abranger tanto escolas tradicionais como escolas mais
recentes, porm que desfrutassem de repercusso local; outro ponto importante que
as escolas tivessem diferentes propostas metodolgicas;
! Em relao estrutura fsica das escolas as escolas pblicas e privadas da amostra
deveriam estar entre as maiores das cidades pesquisadas, no que diz respeito ao porte e
equipamentos instalados;
! Em relao localizao geogrfica dentro da rea da cidade as escolas deveriam
estar situadas nas reas urbanas.
! A partir destes critrios, elegi dezessete escolas do ensino mdio, pertencentes ao
sistema de educao pblica e privada das cinco cidades pesquisadas no Estado da
Bahia, para comporem a amostra do estudo. Desse total, oito escolas so da rede
privada e nove, da rede pblica. (vide tabelas 10 e 11).
Tabela 10 Quantidade de Escolas da Amostra
Cidade
Quantidade Total de
Escolas Amostradas
Quantidade de
Escolas Privadas
Quantidade de
Escolas Pblicas
Salvador 7 4 3
Paulo Afonso 3 1 2
Ilhus 4 2 2
Feira de Santana 2 1 1
So Gonalo dos Campos 1 1
Total 17 8 9
Tabela 11 Escolas Privadas e Escolas Pblicas da Amostra
Cidade Escolas Privadas Escolas Pblicas
Salvador
Colgio Antnio Vieira
Colgio Marista
Colgio Anchieta
Colgio 2 de Julho
Colgio Estadual Raphael Serravale
Colgio Estadual Thales de Azevedo
Colgio Estadual da Bahia Central
Paulo Afonso Colgio 7 de Setembro
Centro Integrado de Educao de Paulo Afonso
Colgio Luis Eduardo Magalhes
Ilhus
Instituto Nossa Senhora Piedade
Cooperativa Educacional de Ilhus

Centro Educacional lvaro Melo Vieira
Centro Integrado de Educao Rmulo Galvo
Feira de Santana Colgio AngloHlyos Colgio Luis Eduardo Magalhes
So Gonalo dos Campos Colgio Agripina de Lima Pedreira

184
Do conjunto de escolas privadas que pertencem a esta pesquisa 50% so escolas
tradicionais de orientao religiosa (Colgio Antnio Vieira, Colgio 2 de Julho, Colgio
Nossa Senhora da Vitria (Maristas) e Instituto Nossa Senhora da Piedade), com
reconhecimento social e que tm formado, ao longo de suas histrias, estudantes da classe
mdia, o que lhes confere um prestgio muito grande na sociedade. Cabe destacar, entre estas
escolas, o Colgio Antnio Vieira, instituio jesuta com um elevado padro de ensino,
baseado nos rgidos princpios desta ordem religiosa.
Todavia, dentro do conjunto das instituies privadas pesquisadas, outros 37,5% so
escolas (Colgio Anchieta, Colgio 7 de Setembro, Colgio AngloHlyus) que fazem parte
de um sistema que, nos ltimos anos, tem crescido vertiginosamente, ancorado em um
eficiente sistema de marketing e na poltica do Ministrio da Educao para o ensino superior.
Dentre elas, o Colgio 7 de Setembro e o AngloHlyus tm ampliando seu mbito de atuao
atravs da implantao de faculdades que, embora estejam possibilitando um nmero maior de
vagas oferecidas no ensino superior, estas no se constituem em acesso para todos visto o
carter privado destes empreendimentos. Apesar de a crise econmica ter diminudo bastante a
procura pelas escolas privadas, este modelo de escola tem atrado, cada vez mais, estudantes
da classe mdia cujos pais vislumbram nestas escolas um espao garantido para seus filhos
chegarem universidade (objetivo maior da classe mdia, em se tratando de educao).
Dentre as escolas privadas, h, ainda, uma escola de carter cooperativo (Cooperativa
Educacional de Ilhus). Estas escolas cooperativadas apontadas como o meio termo entre as
escolas pblicas e os colgios particulares, vm ganhando espao no cenrio educacional por
conta da qualidade de ensino que podem oferecer e seu preo reduzido.

185
Segundo estimativa da Associao Intermunicipal de Pais e Alunos, a anuidade numa
cooperativa educacional de 30% a 40% menor que o valor pedido por colgios com o mesmo
padro de ensino. Mas h um outro preo por isso: a participao intensa dos prprios pais de
alunos na gesto da cooperativa.
Nesse sistema, todas as decises so tomadas por uma assemblia, formada pelos pais.
Tudo definido pelo colegiado, desde o local da escola at a linha pedaggica e a seleo dos
professores.
As cooperativas educacionais seguem o mesmo currculo bsico dos demais
estabelecimentos de ensino e, caso a assemblia formada pelos pais aprove, podero oferecer
matrias optativas e especiais. A maior parte das unidades baseadas neste sistema inicia suas
atividades oferecendo vagas apenas para turmas do primeiro grau e, medida que os alunos
vo crescendo e necessitando de novas disciplinas, outras turmas so formadas.
Na maioria dos casos, as cooperativas seguem regras rgidas e bem amarradas,
criadas especialmente para evitar qualquer tipo de dirigismo seja na escolha de um s perfil
de alunos ou na definio de requisitos muito especficos para a contratao de professores,
por exemplo. H prticas comuns dos estabelecimentos particulares que so vetadas nas
cooperativas caso das bolsas de estudos.
A participao dos pais em cargos remunerados tambm costuma ser proibida.
Somente tcnicos e profissionais do setor de ensino podero receber por sua atuao na
cooperativa. E h ainda um conselho, formado por representantes de pais e de professores, que
assumir parte das responsabilidades pela manuteno do sistema e sua qualidade.

186
Entretanto, importante assinalar que, mesmo estas escolas no tendo um carter
mercantilista, surgem fruto de uma srie de polticas equivocadas, de flexibilizao e
retirada gradual dos investimentos pblicos nas reas sociais, notadamente na educao
decretando a sua morte lenta. Esta poltica governamental traz como reflexo o surgimento de
novas alternativas educacionais a exemplo da associao de empresas com as escolas
pblicas. Neste sentido, singular o caso dos amigos da escola, um mega projeto da maior
rede de comunicao do Brasil, a Globo que:
Ao eleger o tema Educao como foco principal, o Projeto
Brasil 500 Anos da Rede Globo lanou em agosto de 1999 sua mais
expressiva linha de ao: o Projeto Amigos da Escola. Desenvolvido
em parceria com o Comunidade Solidria, o Projeto uma iniciativa
destinada a incentivar a participao da comunidade nas escolas da
rede pblica do ensino fundamental (Estaduais/Municipais) por meio
do trabalho voluntrio e de parcerias entre a escola e grupos
organizados da sociedade. O objetivo fortalecer as aes que as
escolas j desenvolvem ou ajudlas a iniciar novas aes atravs da
participao comunitria, sempre pensando em influenciar
positivamente o desempenho dos alunos. Atualmente, o Projeto j
conta com mais de 26 mil escolas participantes em todo o pas,
beneficiando 17 milhes de alunos. Desta forma, o Amigo da Escola
est buscando redirecionar a percepo da sociedade em relao
educao, inserindo o voluntariado como uma fora no cotidiano das
escolas em suas relaes com o entorno familiar e sciocomunitrio.
(Rede Globo, 2002. Grifo nosso).

Para um pas que vem nos ltimos anos vangloriandose dos investimentos realizados
em educao, portanto nas escolas pblicas, constituise uma grande contradio
principalmente quando permite que atividades com este carter, que claramente contribuem
para a desqualificao e a crescente desvalorizao dos educadores, possam coexistir. A esse
respeito Maristela Angotti, em seu texto Voluntrios na educao: inimigos da escola nos fala
que:

187
O atual Projeto da Rede Globo (...) deteriora ainda mais a
realidade educacional brasileira ao descaracterizar o trabalho
pedaggico a ser realizado pelas escolas e seus profissionais, ao
promover o processo de desprofissinalizao dos professores, ao
permitir que a escola vire um territrio de ningum, ou de algum que,
na falta de coisa melhor para fazer utilize seu tempo de lazer fazendo
um beneficio voluntrio para que os que deveriam ter a
responsabilidade de investir, valorizar, dignificar a instituio escola.
(Angotti, s/d).

, deste modo, um claro sinal do progressivo desmonte do ensino pblico e de como a
poltica educacional do estado vem transferindo sua responsabilidade para as empresas
privadas como se estas estivessem preparadas para gerir a educao. O neoliberalismo no
pode ser considerado como uma etapa distinta do desenvolvimento do capitalismo.
simplesmente uma poltica econmica para uma poca de crise do sistema capitalista. Vera
Corra, a esse respeito nos informa que a:
... adoo da idia do bnus educacional de Friedman; adoo
por empresas de escolas pblicas; organizadas por comunidades ou
centros habitacionais populares A ideologia liberal desconsidera as
dimenses estruturais das questes educacionais que so vistas como
problemas administrativos no lugar de conflitos econmicos, ticos e
polticos. (...) Na esfera ticopoltica essas reformas redefinem a
educao como direito social para a educao como mercadoria.
(Corra, 49: 2000).

Neste contexto, as escolas pblicas, esto dentro de uma estrutura que pouco permite
construir um processo autnomo de ensino que seja de qualidade para toda sociedade. O meu
sentimento ao estar em contato com os diversos professores da rede pblica da amostra foi o
de, com raras excees, descontentamento generalizado; alunos quase sempre fora das salas de
aula, ausncia significativa de aulas, alguns professores preocupados com a sua licena prmio
e com os baixos salrios, a falta de professores nas escolas, autoritarismo dos diretores na
conduo e na administrao pedaggica das escolas, espaos fsicos com problemas, poucos

188
recursos didticos e os existentes so mal utilizados, principalmente por falta de conhecimento
para operlos.
4.3 Instrumentos de Investigao
Tendo em vista que as escolas definidas para a amostra representam distintas
realidades sociais de diferentes locais, surgiu a necessidade da escolha de um instrumento de
pesquisa que fosse capaz de responder s questes postas que compem o meu objeto de
estudo. Assim, defini como instrumento a ser aplicado nesta pesquisa um questionrio para
cada segmento envolvido professor e aluno que contemplasse questes abertas, semi
abertas e fechadas, sobre vrios aspectos pertinentes educao e ao ensino de Histria
baiano. Optei por incluir questes abertas e questes fechadas, concomitantemente no mesmo
instrumento, podendo dessa forma obter dados objetivos e subjetivos, que foram analisados
segundo classificaes estabelecidas em funo de uma teoria prvia. Como o uso de
questionrio totalmente fechado proporciona informaes de baixo nvel argumentativo,
dificultando, conseqentemente, o trabalho interpretativo (Gil, 1991: 129).
Nos ltimos tempos, cada vez maior o nmero de pesquisadores que se utilizam de
questionrios para aplicar em suas investigaes em funo da sua adequao aos fins da
pesquisa. Neste sentido, Woods nos informa que a utilidade dos questionrios manifestase
primordialmente:
1) Como medio de recogida de informacin, especialmente como medio
adecuado de recogida de datos a partir de muestras ms amplias que
las que pueden obtenerse por entrevistas personales;
2) Como punto de partida para el uso de mtodos ms cualitativos; y
3) En la conformacin del encuestado. (Woods, 1998: 129).

189
Para Goetz & LeCompete, os dados levantados em uma pesquisa realizada atravs de
questionrios nos indicam que
Su objetivo consiste en determinar la medida en que los
participantes sostienen creencias similares, comparten ciertos
constructos y ejecutan conductas comparables. Por ejemplo, las
encuestas de confirmacin son necesarias en la investigacin educativa
cuando est involucrado un gran nmero de participantes, profesores o
alumnos, que no pueden ser investigados uno por uno. (Goetz &
LeCompete, 1988: 136)

Entre os vrios autores que atribuem importncia aplicao de questionrios e sua
utilidade esto D. Hargreaves, 1967; Lacey, 1970; Delamont, 1973; Fuller, 1978; Ball, 1981;
Player, 1984; Davies, 1984; Colson, 1954; Gordon, 1975; Leacock, 1969; LeCompete, 1978,
1980; Ogbu, 1974.
Desta forma, os questionrios aplicados foram de fundamental importncia para a
compreenso da problemtica que afeta o cotidiano de professores e alunos e para recolher
informaes das prticas docentes; adicionalmente, as percepes pessoais identificadas
durante os encontros mantidos nas escolas pesquisadas tambm foram esclarecedoras. Assim,
espero que ... los sistemas cualitativos proporcionen un paradigma de investigacin y
proporcione a los datos cuantitativos la calidad del mundo real (Cook & Reichardt, 1997, p.
143).
4.4 Elaborao dos Instrumentos de Pesquisa
Kidder apud Ornstein (1992: 112) e Samara e Barros (1997: 52) citam, os seguintes
passos necessrios na elaborao de um questionrio: a definio do tipo de questionrio a ser
aplicado e dos contedos que vo estar presentes no instrumento, bem como a escolha da
forma de aplicao do questionrio; a elaborao e aplicao de teste piloto para adequao do

190
questionrio e para teste da sua forma de aplicao; a construo da verso final do
instrumento; a aplicao do questionrio final.
Tanto para o segmento professor quanto para o aluno, optei por um questionrio do
tipo estruturado, com uma seqncia lgica de perguntas, preservandose o anonimato dos
respondentes para evitar quaisquer tipo de presso posterior.
O questionrio dos professores foi dividido em trs sees, com os seguintes contedos
assim distribudos:
! Informaes gerais sobre o respondente para obter dados pessoais, situao
administrativa, qualificao acadmica, atividade e experincia docente, anos de
permanncia na escola pesquisada;
! Parte I com questes fechadas, contendo escalas de valores que tratam das
prticas de avaliao de aprendizagem discente, enfocando as variveis modo,
tempo, referencial, contedos factuais, contedos conceituais, procedimentos,
avaliao de conjunto, currculo e importncia da avaliao, bem como questo
aberta sobre atividade representativa da forma de avaliao do estudante;
! Parte II com perguntas abertas, semiabertas e fechadas inclusive do tipo
dicotmicas, versando sobre aspectos didticometodolgicos, tais como:
entendimento e conhecimento sobre metodologia, didtica, recursos didticos,
referenciais de autores didticos e tericos.
! Quanto ao questionrio dirigido aos alunos (do ensino mdio), as questes
abertas e fechadas buscaram:

191
! Coletar dados gerais do aluno idade, srie, turno de estudo e aspectos
pertinentes ao seu cotidiano como uso da informtica e formas de lazer;
! Conhecer a viso deste segmento em relao ao ensino de Histria, sua
concepo sobre a histria, como percebe a atuao didticometodolgica do
seu professor de histria, a importncia desta disciplina em relao s outras do
currculo.
4.5 Teste Piloto
Antes da aplicao definitiva dos instrumentos de pesquisa junto amostra
selecionada, testei a viabilidade destes dois tipos de questionrios atravs de um teste piloto,
realizado durante o ms de junho de 1999, em duas (02) escolas pblicas (Escola Estadual
Cidade de Curitiba e Colgio Estadual Henriqueta Martins Catarino) e uma (01) escola
privada (Centro Educacional Vitria Rgia) da cidade de Salvador.
A forma de aplicao dos questionrios consistiu em entreglos, atravs de uma
estagiria, s coordenaes da rea de histria de cada escola, que se encarregaram de
distribuir aos professores o instrumento para ser respondido; os professores, por sua vez,
entregaram aos seus alunos os questionrios a eles dirigidos.
A importncia do teste piloto reside na possibilidade de reformulao das questes
apresentadas para tornlas mais claras e com um enunciado mais abrangente e identificado
com a temtica proposta. o momento, tambm, em que se testa a viabilidade da forma de
aplicao prevista para o instrumento de pesquisa.

192
Dos dez questionrios de professores aplicados nestas escolas, oito foram entregues
respondidos e apenas dois foram devolvidos em branco. Para o segmento aluno, entreguei
quinze questionrios, obtendo respostas em todos.
Tabela 12 Teste Piloto: Questionrios Vlidos Recebidos de Professores e Alunos
Segmento
Escola Estadual
Cidade de Curitiba
Colgio Estadual
Henriqueta Martins
Catarino
Centro Educacional
Vitria Rgia
Total
Professor 01 03 04 08
Aluno 05 05 05 15
Total 06 08 09 23

As respostas dos questionrios aplicados aos alunos revelaram que os respondentes
tiveram uma compreenso apropriada das perguntas e que houve uma adequao das questes
s realidades vividas por estes discentes, no havendo, por conseguinte, necessidade de
modificao neste questionrio.
Porm a minha percepo, ao analisar as respostas dos questionrios dos professores,
apontou para a necessidade de reformular os seguintes aspectos:
! Sobre as informaes gerais do respondente inclu as informaes pertinentes ao
sexo do respondente, data de nascimento, universidade e ano de graduao, e turnos
nos quais desenvolve sua atividade docente;
! Parte I (que trata das prticas de avaliao de aprendizagem dos alunos) inclu um
pequeno texto no incio desta parte, reforando a importncia do professor
responder o questionrio de forma completa para uma melhor compreenso e
anlise dos contedos; coloquei em destaque as palavraschave de cada questo
para enfatizar a sua importncia dentro do enunciado, bem como facilitar a
compreenso por parte do respondente; reelaborei o enunciado da questo 03

193
(sobre referncias utilizadas para organizar as atividades de carter avaliativo)
tendo em vista que alguns professores manifestaram uma dificuldade de
entendimento acerca da pergunta formulada;
! Parte II (que trata da metodologia e didtica) modifiquei a seqncia lgica das
perguntas para promover um melhor encadeamento das idias; as questes do tipo
sim ou no ficaram com um novo arranjo grfico; inclu uma questo sobre
concepo didtica; reelaborei uma questo sobre recursos didticos que induzia o
respondente a enfatizar o aspecto do uso das novas tecnologias.
Portanto, fica clara a importncia do teste piloto no desenvolvimento de um trabalho de
pesquisa na medida em que possibilita ajustar o questionrio, retirando perguntas ou algumas
alternativas, ou melhorando a redao de outras para facilitar o perfeito entendimento das
questes. No obstante ter obtido apenas vinte e trs questionrios para anlise do teste piloto,
considero que este nmero atendeu plenamente ao objetivo proposto, pois dirimiu dvidas
que, caso no fossem corrigidas, poderiam ter comprometido a pesquisa.
Entretanto, observei que, se no fosse a direta interveno da estagiria no processo de
entrega e recebimento dos instrumentos de pesquisa, cobrando com insistncia a sua
devoluo, estes questionrios no teriam tido o percentual de retorno obtido. Esta foi a razo
pela qual optei, na fase seguinte, por entregar pessoalmente os questionrios aos
coordenadores de rea das escolas da amostra, precedida por uma reunio geral com os
professores a serem pesquisados para explicar detalhadamente os objetivos da pesquisa e a
importncia da participao de cada um para a obteno de um conjunto de dados que pudesse
representar melhor a realidade estudada.

194
4.6 Aplicao dos Instrumentos
Com os questionrios especficos para professores e alunos ajustados, estes
instrumentos foram aplicados durante quatro meses
54
nas vinte escolas da rede pblica e
privada de ensino do Estado da Bahia nos municpios de Salvador, Paulo Afonso, Ilhus, Feira
de Santana e So Gonalo dos Campos.
De acordo com a forma de aplicao definida, os questionrios foram entregues aos
Diretores e Coordenao da rea de Histria de cada uma das escolas pesquisadas,
juntamente com uma carta de apresentao do Departamento de Histria da Universidade
Catlica do Salvador UCSal, promovendose uma reunio prvia com os respondentes para
apresentar os objetivos desta investigao, estimulandoos a participar da pesquisa.
Os questionrios foram, assim, repassados aos professores, e estes aplicaram o
instrumento dirigido ao segmento dos alunos. Estes dois instrumentos foram, posteriormente,
recolhidos, dando incio sistematizao e anlise dos dados.
No perodo em que estive em cada escola da amostra, alm destas reunies com os
professores, mantive, tambm, conversas informais, visitas sala de aula e contactos com os
coordenadores da rea de histria. Estas informaes constituramse em dados adicionais,
coletados de forma no sistemtica em todos estes momentos.
Pude, assim, constatar de perto o cotidiano e os problemas vividos pelos professores de
Histria do ensino mdio. Estar prximo destes professores foi gratificante, pois tive a
oportunidade de compartilhar de seus sonhos, angstias, vontades e compromisso com uma
profisso que, apesar das dificuldades, apaixonante.

54
Julho, agosto, setembro e outubro de 1999.

195
4.7 Anlise dos resultados
De posse dos questionrios vlidos devolvidos, procedi tabulao e sistematizao
das questes fechadas, semiabertas e abertas. Todos os dados referentes s questes com
opes de alternativas foram tabulados, utilizandose os softwares Microsoft Access e Excel.
Destes dados, trabalhei com as informaes
55
mais representativas da realidade pesquisada, no
sentido de ter uma viso mais prxima do ensino de Histria que hoje se pratica no nvel
mdio das escolas da amostra. Estes resultados foram organizados em forma de grficos e
seguidos de anlise qualitativa.
Obtive, desta forma, um diagnstico da situao do ensino de Histria no Estado da
Bahia.
O fato de o questionrio, na sua composio, conter questes abertas e fechadas,
possibilitou um estudo estatstico definio de percentuais de ocorrncia das respostas
objetivas e uma anlise qualitativa dos depoimentos dos protagonistas da pesquisa. claro
que estes questionrios contm os mesmos limites de outros instrumentos de pesquisa, tais
como entrevistas ou observao de aulas, pois no deixam de ser carregados de subjetividades,
referenciados a um determinado momento histrico, produzidos para e em circunstncias
especficas, sem levar em conta que, certamente, no representam o universo de todos os
professores e alunos das cidades pesquisadas.
Entretanto, procurei agregar outras informaes aos dados coletados nas entrevistas
estruturadas. As informaes adicionais obtidas durante o perodo que permaneci em cada
unidade investigativa forneceram novos aspectos que contriburam para ampliar a minha

55
Na transcrio dos depoimentos apresentados na tese, procurei respeitar a forma original de expresso dos
professores e alunos, apresentadoos tal como esto nas respostas das questes formuladas nos questionrios,
para no mudar o sentido da fala do entrevistado.

196
anlise sobre os resultados dos questionrios, possibilitando uma melhor interpretao da
realidade cotidiana destes profissionais e dos aspectos ligados ao ensino de histria e
educao em sentido mais amplo.
O procedimento de anlise dos dados levantados foi baseado na interrelao e
complementariedade do conjunto de dados levantados em campo com dados constantes de
textos, livros e dados da realidade educacional brasileira e baiana.
Ao finalizar este captulo, apresento a seguir os modelos do questionrio de professores
e do questionrio de alunos que foram aplicados nas escolas pesquisadas. Por considerar que
estes instrumentos so parte importante do trabalho desenvolvido, optei por coloclos no
corpo do texto para que o leitor pudesse, ao ler o contedo analisado, ter uma viso mais
prxima e completa do instrumento que serviu de apoio pesquisa de campo.
Estes aspectos, at aqui trabalhados, vo ser analisados no captulo seguinte a partir da
realidade das escolas pesquisadas nas cinco cidades do estado da Bahia que compem a
amostra.

197

AS PRTICAS DE AVALIAO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL E MDIO DE HISTRIA
QUESTIONRIO APLICADO AO PROFESSOR DE HISTRIA DAS REDES DE
ENSINO PBLICAS E PRIVADAS DO ESTADO DA BAHIA

Prezado professor, este questionrio
56
faz parte da minha tese de doutorado e foi
organizado de tal maneira que o conjunto de perguntas formuladas possa obter uma
informao acurada e precisa do trabalho docente. Visa analisar a sua prtica e sua linha de
trabalho no que diz respeito ao processo de ensino ministrado, nvel de atualizao e de
avaliao de aprendizagem dos alunos de Histria, em vigor atualmente no sistema educativo
estadual, assim como as valoraes e expectativas do professorado sobre estes aspectos
essenciais da educao escolar.
Neste sentido, a sua valorosa contribuio ser de fundamental importncia para o
trabalho que ora realizo.

Cordialmente,
________________________

56
Questionrio baseado na experincia do Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educao da Universidade
de Barcelona.
NO RESPONDER
Cidade:
Escola:

198
MUITO OBRIGADO POR SUA PRESTIMOSA COLABORAO E POR SEU
TEMPO DEDICADO A RESPONDER ESTE QUESTIONRIO
POR FAVOR, NO SE IDENTIFIQUE. Se o espao no for suficiente, pode anexar
outro papel.

Nome da escola: ____________________________________________________
Endereo: __________________________________________________________
Cidade: ____________________________
Tipo de Escola: Pblica ! Privada !
Data: ______________________________

DADOS PESSOAIS
Data de nascimento: _________/___________/___________
Sexo: Masculino ! Feminino !

Ttulos acadmicos que possui:

Licenciado(a) em:
Bacharel(a) em:
Universidade:
Universidade:
Ano:
Ps Graduado(a) em: Universidade: Ano:
Mestre(a)em: Universidade: Ano:
Doutor(a) em: Universidade: Ano:

SITUAO ADMINISTRATIVA
! Professor concursado ! Professor no concursado ! Professor substituto
ATIVIDADE DOCENTE
Matria: _____________________________________
! 40 horas ! 20horas ! manh ! tarde ! noite
EXPERINCIA DOCENTE EM ANOS
Educao prescolar e infantil: ________________________________________
Educao fundamental: _______________________________________________
Educao mdia: ____________________________________________________
Srie(s) que trabalha: ________________________________________________
Educao superior: __________________________________________________
ANOS DE PERMANNCIA NESTA ESCOLA
Quantos anos?_______________________________

199
I AS PRTICAS DE AVALIAO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
Sr(a) Professor(a), para que possa analisar este Questionrio em sua plenitude, solicitolhe que
responda todas as questes.

1. Os professores de histria utilizam habitualmente diferentes tipos de situaes, atividades
e/ou produes dos alunos para avaliar e valorar de forma sistemtica a aprendizagem que lhes
solicita. Assinale em quais das situaes abaixo, as utiliza em sua prtica docente.

I MODO
Todas as
aulas
Freqentemente
s
vezes
Nunca
Observao dos alunos quando fazem algum
trabalho individual
4 3 2 1
Trabalhos e produes individuais feitas em
classe
4 3 2 1
Trabalhos e produes individuais realizadas
ou acabadas fora da classe
4 3 2 1
Provas objetivas 4 3 2 1
Provas subjetivas 4 3 2 1
Provas orais 4 3 2 1
Trabalhos e produes de grupos realizados
em classe
4 3 2 1
Trabalhos e produes de grupos realizados
fora da sala de aula
4 3 2 1
trabalho ou atividade de grupo
4 3 2 1
Atividades de perguntas e respostas com a
participao de toda classe
4 3 2 1

2. Apesar dos professores estarem avaliando e valorando continuamente o que sabem e o que
aprenderam os alunos, criam situaes e realizam atividades especificamente dirigidas para
saber que conhecimentos tm sobre determinados contedos. Em quais momentos cria
situaes e realiza atividades com uma finalidade basicamente avaliativa?

I TEMPO Sempre
Ano sim ano
no
s
vezes
Nunca
No princpio do curso 4 3 2 1
Ao final do curso 4 3 2 1
Ao final do semestre 4 3 2 1
Quando comea a unidade 4 3 2 1
Quando termina unidade 4 3 2 1
Em qualquer perodo do ano
letivo
4 3 2 1

200
3. H um momento em que os professores organizam situaes e atividades com finalidade
essencialmente avaliativa, utilizando diferentes referncias. Assinale, entre as alternativas
abaixo, quais lhes so mais importantes.

4. Valore, entre as alternativas abaixo relacionadas, o grau de adequao dos tipos de
situaes, atividades e/ou produes elaboradas pelos alunos no que diz respeito a contedos
factuais no ensino de Histria.
I MODOS Muito adequado Adequado Pouco adequado Inadequado
Observao dos alunos
quando fazem algum
trabalho ou atividade
individual
4 3 2 1
Trabalhos e produes
individuais feitas em
classe
4 3 2 1
Trabalhos e produes
individuais realizadas ou
acabadas fora da classe
4 3 2 1
Trabalhos e produes de
grupos feitas em classe
4 3 2 1
Trabalhos e produes de
grupos feitas fora da sala
de aula
4 3 2 1
Observao dos alunos
quando fazem algum
trabalho ou atividade de
grupo
4 3 2 1
Atividades de perguntas e
respostas com a
4 3 2 1

I REFERENCIAL
Muito
importante
Importante Pouco importante
Sem
importncia
Os objetivos da escola
para cada um dos
ciclos
4 3 2 1
A programao do
grupo de classe
4 3 2 1
A programao da
rea
4 3 2 1
O desenho curricular
do curso
4 3 2 1
O livro didtico 4 3 2 1
Outro (qual?). 4 3 2 1

201
conceituais no ensino de Histria.

I MODOS Muito adequado Adequado
Pouco
adequado
Inadequado
trabalho ou atividade individual
4 3 2 1
Trabalhos e produes individuais feitas em
classe
4 3 2 1
Trabalhos e produes individuais realizadas
ou acabadas fora da classe
4 3 2 1
Trabalhos e produes de grupos feitas em
classe
4 3 2 1
Trabalhos e produes de grupos feitas fora
da sala de aula
4 3 2 1
trabalho ou atividade de grupo
4 3 2 1
Atividades de perguntas e respostas com a
4 3 2 1

procedimentais (entendese por procedimentos as atitudes, tudo que o aluno faz em sala de
aula) no ensino de Histria.

I MODOS Muito adequado Adequado
Pouco
adequado
Inadequado
Trabalhos e produes individuais
feitas em classe
4 3 2 1
Trabalhos e produes de grupos
realizadas em classe
4 3 2 1
Trabalhos realizados fora da classe e
apresentados em sala
4 3 2 1
Atividades de perguntas e respostas
com a participao de toda classe
4 3 2 1

202
7. Valore, entre as alternativas abaixo relacionadas, a importncia que d aos seguintes
aspectos, contemplados no currculo do ensino fundamental, na hora de proceder a uma
avaliao de conjunto das aprendizagens dos alunos de Histria.
I ASPECTOS
Muito
importante
Importante
Pouco
importante
Sem
importncia
A aquisio de determinadas atitudes para
a convivncia social
4 3 2 1
A compreenso do funcionamento bsico
das sociedades humanas no presente e dos
principais problemas do mundo de hoje
4 3 2 1
O conhecimento da cultura, da histria, do
territrio das tradies e da realidade atual
da Bahia.
4 3 2 1
O conhecimento da cultura, da histria, do
territrio das tradies e da realidade atual
do Brasil.
4 3 2 1
A aquisio de determinados
procedimentos para analisar, interpretar e
representar o espao e tempo.
4 3 2 1

8. Valore, entre as alternativas abaixo relacionadas, a importncia que d aos seguintes
aspectos, contemplados no currculo do ensino fundamental de Histria.
I ASPECTOS Muito importante Importante
Pouco
importante
Sem
importncia
Saber ou recordar determinados feitos e
conceitos referentes Histria (locais,
nomes, datas, pocas, estilos culturais,
caractersticas das paisagens).
4 3 2 1
A utilizao correta e com a compreenso
do vocabulrio e dos conceitos prprio de
Histria
4 3 2 1
Reconhecer as causas dos fenmenos
sociais (como: ambientais, urbansticos,
culturais, histricos, polticos). Reconhecer
e compreender os principais problemas da
Bahia e do Brasil hoje
4 3 2 1
A capacidade de ter argumentos relevantes
que suportem as suas prprias idias e
opinies nas realizaes de debates e em
trabalhos escritos
4 3 2 1
A capacidade de realizar estudos, informes,
pequenas pesquisas ou trabalhos
semelhantes a partir da observao e/ou
consulta de fontes, utilizandoas
corretamente em cada caso.
4 3 2 1
O grau de identificao com a comunidade
de referncia a partir do conhecimento de
suas origens, de sua histria e de sua
cultura.
4 3 2 1

203
9. Valore a importncia que, no caso de sua escola, os resultados de avaliao de
aprendizagem dos alunos de Histria tm na tomada de decises sobre a aprovao e/ou
reprovao.
Muito importante Importante Pouco importante Sem importncia
4 3 2 1
10. Descreva uma das situaes/atividade de avaliao tpica e representativa que utiliza
habitualmente para avaliar e valorar a aprendizagem dos seus alunos na rea de Histria.

11. Valore, entre as alternativas abaixo, a importncia que tem habitualmente em sua prtica
docente a avaliao de aprendizagem dos alunos relativos a diferentes tipos de contedos.
I DIFERENTES
CONTEDOS
Muito
importante
Importante
Pouco
importante
Sem
importncia
Contedos conceituais 4 3 2 1
Contedos procedimentais 4 3 2 1
Contedos factuais 4 3 2 1
12. Valore, entre as alternativas abaixo, a importncia de avaliar os seguintes aspectos na
aprendizagem do ensino de Histria.
I ASPECTOS
Muito
importante
Importante
Pouco
importante
Sem
importncia
Saber ou recordar determinados feitos e
conceitos referentes Histria (locais, nomes,
datas, pocas, estilos culturais, caractersticas
das paisagens).
4 3 2 1
A utilizao correta e com a compreenso do
vocabulrio dos conceitos prprios de Histria
4 3 2 1
Reconhecer as causas dos fenmenos sociais
(como por exemplo: ambientais, urbansticos,
culturais, histricos, polticos). Reconhecer e
compreender os principais problemas da Bahia
e do Brasil hoje
4 3 2 1
A capacidade de ter argumentos relevantes
que suportem as suas prprias idias e
opinies nas realizaes de debates e em
trabalhos escritos
4 3 2 1
A capacidade de realizar estudos, informes,
pequenas pesquisas ou trabalhos semelhantes
a partir da observao e/ou consulta de fontes,
utilizandoas corretamente em cada caso.
4 3 2 1
O grau de identificao com a comunidade de
referncia a partir do conhecimento de suas
origens, de sua histria e de sua cultura.
4 3 2 1

204
II METODOLOGIA E DIDTICA
1. O que entende por metodologia de ensino?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2. Em quais concepes metodolgicas voc se baseia para efetivar sua prtica de ensino?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. Em sua formao universitria voc aprendeu como trabalhar metodologia de ensino?
Sim # no#
3.1 Em caso afirmativo, quais foram elas?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Que outra concepo metodolgica voc acha que seria mais bem aplicada ao ensino de
Histria?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5. Em sua formao universitria voc aprendeu como trabalhar didtica?
# Sim # no
6. Que concepo didtica voc acha que seria mais bem aplicada ao ensino de Histria?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

205
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. O que entende por didtica?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
8. Em sua formao voc trabalhou com alguns destes recursos didticos, alm do livro
didtico?
# Vdeo
# Retroprojetor
# TV
# Slides
# Outros (Especifique)
9. Na sua prtica atual, qual dos recursos abaixo relacionados voc gostaria de utilizar?
# Uso do computador + CDROM
# Internet
# Vdeo conferncia
# TV + parablica
# Uso do computador
9.1 Por que?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10. Que recursos em sua formao voc gostaria que tivessem sido utilizados?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
11. O livro didtico lhe satisfaz?
# Sim # No
11.1 Por que?

206
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
12. De que forma voc trabalha o livro didtico?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
13. Utiliza outros recursos didticos na sua prtica docente?
# Sim # No
13.1 Justifique
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
14. Relacione autores didticos de Histria que balizam sua prtica docente.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
15. Relacione autores tericos de Histria que balizam sua prtica docente.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

POR FAVOR, JUNTE UMA CPIA DE DUAS AVALIAES REALIZADAS COM
OS SEUS ALUNOS, DA(S) SUA(S) TURMA(S).
COMENTRIO LIVRE

207
QUESTIONRIO ALUNO

1. DADOS DO ALUNO
1.1 NOME (Opcional) ______________________________________________
1.2 SEXO: #MASCULINO #FEMININO
1.3 IDADE: _______ANOS____________
1.4 NATURALIDADE (Cidade/Estado)________________________________
1.5 ENDEREO: __________________________________________________
1.6 ESTADO CIVIL: _______________________________________________

2. INFORMAES GERAIS
2.1 Estuda em Escola
# Pblica # Privada
2.2 Nome da escola: _________________________________________________
Srie: ______________________________
2.3 Qual o turno?
# Matutino # vespertino # noturno
2.4 Qual o recurso didtico preferido?
# Aula expositiva # Seminrios # Palestras # TV/Vdeo # Informtica # Outros
2.5 Conhece informtica?
# Sim # No
2.6 J navegou na Internet?
# Sim # No
2.7 Utiliza recursos de informtica no dia a dia?
# Freqentemente # Raramente # No
2.8 Principais formas de lazer:
# Assistir TV (nmero de horas por dia)________________________
# Ler revistas (Quais?)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
NO RESPONDER
Cidade:
Escola:

208
# Ler livros? (Citar os dois ltimos lidos)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
# Ir ao cinema # Ir ao teatro # Outros
2.9 Qual a importncia da disciplina Histria para voc?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2.10 Voc gosta da maneira como seu professor de Histria transmite o assunto?
# Sim # No
2.11 Qual o recurso didtico mais utilizado por seu professor de Histria?
______________________________________________________________________
2.12 Defina a disciplina Histria
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2.13 Qual a sua disciplina favorita?
_______________________________________________________________________
2.14 Qual a disciplina que voc tem mais dificuldade para aprender?
______________________________________________________________________
2.15 Qual a disciplina que voc te mais facilidade para aprender?
______________________________________________________________________

209
Captulo V Anlise e interpretao dos resultados: as concepes dos professores da
amostra

Ao final da pesquisa de campo, obtive 39 questionrios devolvidos pelos professores,
das diversas escolas amostradas, dos quais 4 encontravamse em branco. Para o trabalho da
tese, analisei, desta forma, os 35 questionrios vlidos respondidos pelos professores (vide
tabela 13).
Em se considerando a abrangncia geogrfica da amostra, posso considerar o nmero
de respondentes vlidos importantes, pois este um tipo de trabalho no qual dificilmente
podemos contar com um maior percentual de retorno do material de pesquisa aplicado. Esta
uma situao comum quando se aplicam questionrios de qualquer natureza. Posso inferir
algumas razes que levam a que grande parte dos potenciais entrevistados a no responder ao
questionrio. O tempo a ser dedicado a responder ao instrumento de pesquisa por certo um
fator importante, especialmente quando as perguntas levam ao respondente a um nvel de
reflexo mais elaborado. Alm do que, devo tambm considerar como um dado relevante o
aspecto de que o tipo de investigao realizada leva os entrevistados, em algumas situaes, a
um processo de inibio, pois vislumbram nesses trabalhos uma espcie de fiscalizao da
atividade docente.

Tabela 13 Quantidade dos questionrio entregues e devolvidos: professor
Questionrios devolvidos
Segmento Questionrios entregues (1)
Total Em Branco Vlidos (2)
Relao
(2/1)
Professor 100 39 4 35 35%

210
Neste captulo, discutirei os resultados da pesquisa a partir dos dados obtidos nestes
questionrios vlidos, agrupando as observaes em blocos de itens que mostram o perfil do
professor respondente, sua concepo sobre avaliao, e seu entendimento sobre metodologia,
didtica, materiais curriculares e concepo de Histria.
Tabela 14 Quantidade de questionrios dos professores da amostra respondidos e em
branco por categorias e por cidades
CATEGORIAS PRIVADO PBLICO TOTAL
CIDADES Respondido Branco Respondido Branco Respondido Branco
Salvador 9 0 6 4 15 4
Paulo Afonso 2 0 4 0 6 0
Ilhus 3 0 4 0 7 0
Feira de Santana 2 0 3 0 5 0
So G. dos Campos 2 0 2 0
T O T A L 35 4

5.1 Perfil do professor respondente da amostra
Dentre os professores que compem a amostra pesquisada, (57%) so do sexo
feminino, a idade dos respondentes se situa entre os 24 e os 52 anos, sendo que o maior
percentual encontrase entre 31 e 40 anos, seguido de perto da faixa de 41 a 50 anos. (figura
3). O tempo de atuao no magistrio est bastante variado e encontrei professores tanto em
incio de carreira (5 meses) quanto em fim de carreira (25 anos), sendo que a faixa com maior
representao de professores com 15 anos de formao.
Figura 3 Professores segundo Faixa Etria
Idades
15%
3%
18%
34%
30%
20 a 30 anos
31 a 40 anos
41 a 50 anos
51 a 60 anos
Em Branco

211

Dos 35 professores respondentes, 28 (80%) so graduados em Histria, enquanto 7 (20%) so
graduados em outros cursos (dois em Filosofia, dois em Estudos Sociais, dois em Direito e um
em Pedagogia)
57
(figura 4). Destes respondentes, 6 (19%) possuem psgraduao: cinco em
nvel de especializao sendo apenas dois em Histria, dois em Educao e um em Recursos
Humanos e um em nvel de mestrado em Direito Pblico (figura 5). Vale ressaltar que dentre
estes existem dois professores que estavam cursando psgraduao (especializao) sendo
um em Educao e outro em Histria.
Figura 4 Formao acadmica do professorado da amostra: graduao
80%
20%
Histria
Outras Carreiras

Figura 5 Formao acadmica do professorado da amostra: ps graduao
6%
81%
13%
Ps Graduao Histria
Outras Ps Graduaes
Sem ps graduao

Este quadro revela ser representativo a no insero dos professores em cursos de
capacitao que funcionam como retroalimentador da ao docente. Percebese, ento, que o

57
Nesse contexto, foi interessante perceber a existncia de professores com formao em outras reas das
cincias humanas e que vm exercendo a docncia de histria ao longo destes anos, o que sem dvida
compromete a qualidade do ensino nas escolas que atuam. Entretanto, esta uma realidade cada dia mais comum
na educao baiana.

212
professor da amostra no vem buscando o aprender a aprender na perspectiva de melhorar o
processo de ensino aprendizagem. O no investimento, por parte do professor de Histria, em
sua qualificao compromete o processo de ensino na medida em que o conhecimento relativo
a questes didticas, metodolgicas e de contedo especfico, vai com o passar dos anos
ficando defasado. Tal situao pode levlo, provavelmente, a acomodarse com uma rotina
que em nada contribui para enfrentar os desafios postos pela educao em geral e as atividades
cotidianas do fazer docente.
Estes professores so formados em cursos de Licenciaturas (e em outros cursos como
j mencionado) oferecidos por universidades baianas, e, em alguns casos, por outras
universidades brasileiras. As universidades pblicas so responsveis por 70% desta formao
e as universidades privadas por 30%. (figura 6).
Figura 6 Universidades responsveis pela formao do professorado da amostra

Desse universo de instituies a Universidade Catlica do Salvador formou 17% dos
professores da amostra, conforme figura acima. Esta universidade a nica entre as
instituies de ensino superior de carter privado da Bahia que mantm o curso de
Licenciatura em Histria. E este um dado expressivo e muito importante, o que aumenta
significativamente a sua responsabilidade social, pois o alunado do seu curso formado
fundamentalmente pelo aluno economicamente carente e trabalhador. O documento sobre o
20%
11%
17%
23%
3%
3%
3%
20%
Universidade Federal da Bahia Pblica
Universidade Estadual de Feira de Santana Pblica
Universidade Estadual de Santa Cruz Pblica
Universidade Estadual de Pernambuco Pblica
Universidade Catlica do Salvador Privada
Associao de Ensino Superior de Alagoas Privada
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Privada
Universidade de Mogi das Cruzes Privada

213
perfil do aluno da UCSal em 1998 j apontava que, dos 8.171 alunos desta universidade
(dados daquela poca), 30% freqentavam,
... preferencialmente os cursos noturnos. Concentrase em
Filosofia, Histria, Geografia (...) Situase na faixa etria que se
estende at os 30 anos e solteiro. Procede da classe mdia baixa,
muitos de origem humilde. Cursou escola pblica e ingressou na
universidade com certo atraso cronolgico. Mora, predominantemente,
em conjuntos habitacionais, (...) e utiliza transporte coletivo para
chegar Universidade.
Em termos ocupacionais est mais concentrado na faixa do
subemprego (como tal entendidos os estgios, o mercado informal e
empregos na faixa do salrio mnimo). (UCSal, 1998: 9. Grifo nosso).

Apesar deste ser um perfil que ainda hoje se mantm no curso de Histria da UCSal e
mesmo entendendo as contradies impostas pela sociedade em que vivemos, creio que no se
pode deixar cair o nvel do curso em funo da realidade posta; o que se deve sempre
perseguir que a formao dos futuros professores seja de qualidade, crtica e comprometida
na perspectiva de exercerem com competncia a sua ao docente. Deste modo, estaro aptos
a proporem solues sobre os problemas enfrentados. O curso de graduao deve, portanto,
capacitlos a despertar nos seus alunos a criticidade, a conscincia de classe e de nao,
possibilitando uma atuao sobre a realidade para transformla.
Ainda que o alunado das licenciaturas, e neste caso especfico, o de Histria, tenha um
perfil de carncia do ponto de vista econmico e que seja muitas vezes um aluno trabalhador,
a maioria das vagas para o curso de Histria so oferecidas pelas universidades pblicas.
Dentre estas, destacase a UFBa
58
, responsvel pela formao de 23% dos professores
da amostra e a maior e mais antiga universidade do Estado que, como outras do sistema
federal de ensino superior, bastante elitizada. Para os alunos das camadas populares, alm do

58
nica Universidade Federal na Bahia.

214
desafio do vestibular, tero que enfrentar no caso de ingresso a inexistncia de cursos
noturnos que so compatveis com a realidade da maioria dos estudantes que ingressam no
curso de Histria.
Dessa forma, este aluno (muitas vezes trabalhador) que teria a possibilidade de estudar
em uma universidade gratuita v suas chances de acesso diminudas em funo de uma
poltica que se constitui, em um grande equvoco.
Sobre esse aspecto, Boaventura de Souza Santos nos lembra que:
A universidade moderna propunhase produzir um
conhecimento superior, elitista, para o ministrar a uma pequena
minoria, igualmente superior e elitista, de jovens, num contexto
institucional classista (a universidade uma sociedade de classes)
pontificando do alto do seu isolamento sobre a sociedade. (Santos,
1997: 210211).

fundamental que se repense a universidade tornandoa uma instituio que exercite
na prtica uma democracia ampla que incorpore em seus espaos os diversos ... grupos
sociais at ento excludos (filhos da classe operria, da pequena burguesia, e de imigrantes,
mulheres, minorias tnicas). (Santos, Ibid. 1997: 212).
Ainda a esse respeito Moacir Gadotti, contribui com uma critica lcida e pertinente
sobre a trajetria da universidade, na perspectiva de uma reavaliao do seu papel na
sociedade. Diz ele:
A relao universidadesociedade dialtica: a universidade
cria cultura para uma sociedade, mas ela tambm fruto, reflexo de
certas condies culturais que permitem o seu surgimento. Essa relao
particularmente evidente nos pases de tradio autoritria como o
nosso. O autoritarismo cria o dogmatismo, o conformismo, a inrcia
cultural, o obscurantismo. A universidade responde tambm no mesmo
tom: inrcia cultural, autoritarismo, dogmatismo e perde sua funo
bsica, isto , seu papel crtico. Por outro lado, ao acenderse a crtica
na universidade, ela ter evidentes reflexos na sociedade. Essa uma

215
esperana para a universidade. Se uma esperana existe para que a
universidade transite do velho para o novo, a estratgia deve ser esta:
acolher os anseios da populao, os interesses da populao excluda
dos benefcios da industrializao e da tecnologia, do trabalho, do
capital acumulado. A universidade precisa pensar constantemente
nessa direo. assim que ela se educa. Estudantes, professores,
ultrapassando os muros para aprender junto populao, no por
curiosidade intelectual, mas porque aprendem ensinando. (Gadotti,
1980: 120122).

Deste modo, a universidade deve interagir com o conjunto da sociedade na perspectiva
de buscar nela o oxignio necessrio para bem cumprir o papel de ensinar, pesquisar e
desenvolver atividades de extenso, sendo este ltimo o lugar do estreitamento de relaes
com a comunidade. O encastelamento em que tem permanecido dentro do organismo social
provocou e tem provocado desvios e distores. Assim ... o ensino deixou de concentrarse
na aprendizagem e converteuse em ato retrico, narrador, unidirecional. (Lima, 2002). Estes
aspectos terminam por afastla cada vez mais da sociedade.
Embora a grande parte dos professores de Histria da escola pblica tenham formao
nesta rea, existe uma prtica que est sendo utilizada pelo Governo do Estado da Bahia, a
qual permite que profissionais de outras reas, correlatas ou no, e estudantes estagirios
59
de
todos os semestres (dos cursos de Histria, Filosofia, entre outros) ministrem aulas da
disciplina Histria. Estes estagirios, na maioria das vezes, no tm sequer o 1 ano de curso
completo, faltandolhes, portanto, os conhecimentos de boa parte das disciplinas histricas e
pedaggicas que lhes capacita para o ensino, comprometendo seriamente o processo de
ensinoaprendizagem.

59
O Governo contrata este aluno pelo sistema de Regime Especial de Direito Administrativo REDA, pelo prazo
mximo de trs anos, cuja remunerao no d direito aos benefcios sociais. Os estagirios no ano de 1999
perfaziam o total de 6.100 (seis mil e cem) para suprir a falta de professores de diversas escolas pblicas. Tal
fato, alm de fragilizar a luta dos professores na busca de melhores condies de trabalho, revela a pouca
importncia dada pela Secretaria de Educao poltica de valorizao do ensino pblico, e, por conseqncia,
ao magistrio. At porque com a simples contratao de estagirios no se garante a qualidade de ensino.

216
Como estes estagirios esto sendo os responsveis pela conduo das aulas de
Histria em diversas escolas do sistema pblico de ensino, os seus alunos tero nesta
perspectiva poucas possibilidades de desenvolver as habilidades e competncias necessrias
para a compreenso do processo histrico. Vale ressaltar que apesar dos estagirios comporem
o quadro de docentes do sistema de educao do governo da Bahia, estes no foram objeto da
minha pesquisa.
Ao analisar os questionrios como um todo, estes apontam para uma diversidade de
interesses dos profissionais do ensino de Histria, o que pude confirmar nas conversas
mantidas durante a aplicao dos questionrios. Esta diversidade de interesses, manifestada
por boa parte dos meus interlocutores, se expressa na sua desiluso com o seu ofcio, pois
muitos esto com uma idade que j no desperta um maior interesse em realizar estudos de
(re)qualificao, como cursos de ps graduao, por exemplo, em reavaliar o seu trabalho e de
repensar, portanto, a sua prtica pedaggica. E, ao meu ver, o que permeia esta diversidade a
crescente perda do significado do papel social do professor.
Entretanto, e em que pese os problemas detectados, a prtica do professor de Histria,
revelada na amostra, nos d conta da existncia de problemas at certo ponto graves, como por
exemplo, o professor ter sob sua responsabilidade vrias turmas de diversas sries, baixos
salrios que percebem e as condies de trabalho pouco adequadas. Estes se constituem em
elementos que terminam por contribuir decisivamente para a queda da qualidade do ensino.
Selecionei como exemplo a atividade de dez professores da amostra que atuam nos
dois nveis de ensino que demonstra o acmulo de atividades a que esto submetidos. De
acordo com depoimento destes professores, eles chegam a ter um total de 10 a 25 turmas do

217
ensino fundamental e mdio, distribudos entre a escola pblica (municipal ou estadual) e a
escola privada. (tabela 15).
Tabela 15 Exemplos Selecionados: Acmulo de atividades nos dois nveis de ensino de
dez professores da amostra
TEMPO DE
DOCNCIA
ESCOLA
ONDE
LECIONA
CIDADES NVEL DE ENSINO
ENSINO
FUNDAMENTAL
ENSINO
MDIO
19 anos Privada Ilhus Fundamental e Mdio 5 a 8 1 ao 3
08 anos Privada Salvador Fundamental e Mdio 6 a 8 1
08 anos Privada Paulo Afonso Fundamental 5 a 8 1
11 anos Privada Salvador Fundamental e Mdio 8 1 e 2
22 anos Privada Salvador Fundamental e Mdio Todas as 8 1
23 anos Pblica Paulo Afonso Fundamental 5 a 8 1
25 anos Pblica Salvador Fundamental e Mdio 8 1 ao 3
22 anos Pblica Ilhus Fundamental e Mdio 8 1 ao 3
21 anos Pblica Paulo Afonso Fundamental e Mdio 8 1 ao 3
04 anos Pblica So Gonalo dos Campos Fundamental e Mdio 5 a 8 1 ao 3 ano

H casos em que o mesmo professor comea suas atividades na escola municipal de 7
s 12 horas (ensino fundamental), em seguida continua no turno da tarde de 13 s 17 horas na
escola privada ou estadual (ensino mdio) e termina sua jornada de trabalho noite das 19 s
22 horas em escola pblica (ensino mdio) com classes que variam entre 30 e 40 alunos.
Isto representa uma sobrecarga intensa e que se constitui em um contrasenso, que
compromete o trabalho desse professor tanto na transmisso e construo dos contedos,
quanto nos aspectos didticometodolgicos. Alm de afetar o seu processo de estudo para
manterse em permanente processo de estudo.
Esta uma situao que revela, em parte, o quanto est sacrificada a profisso do
professor, e neste caso especifico, o de Histria. , portanto, uma realidade muito distante do
apregoado no programa da Secretaria Estadual de Educao o Educar para Vencer
(analisado no captulo I desta tese), e que vem se constituindo em uma pea publicitria
eficiente enquanto divulgao.

218
Entretanto, este programa no atinge, como deve, os objetivos propostos para a
efetivao de uma poltica pblica de qualidade que garanta trabalho e remunerao dignas ao
professor, e que seja para o aluno uma escola formadora de cidados plenos, garantindo por
conseguinte, sua insero na sociedade. Evidenciando a face excludente do mundo globalizado
e das polticas pblicas neoliberais cada vez presentes nos pases da Amrica Latina
Alm disso, esta situao exatamente o oposto do que acontece como, por exemplo,
na Europa, onde, especificamente na Espanha, o professor do ensino bsico trabalha com 25
alunos e no mximo duas turmas para uma carga horria entre 5 e 6 horas por dia. Isto
evidentemente contribui para que as atividades didticopedaggicas sejam construdas em
melhores bases, refletindo positivamente nos resultados alcanados.
fundamental que essa situao tpica do professor baiano seja revista, no com o
intuito de se manter ou defender privilgios, mas sim valorizar, proporcionar programas de
qualificao, respeitar, remunerar bem o profissional de educao, a includo o de Histria.
Necessrio se faz, tambm, dotar o sistema educacional de todas as condies e estruturas
necessrias e adequadas visando melhoria do ensino em uma sociedade to cheia de
contradies scioeconmicas as quais se refletem nas atividades docentes destas escolas, e,
conseqentemente na populao estudantil que as freqenta. Assim sendo, teremos professores
mais motivados para melhor desenvolver a docncia, contribuindo decisivamente para a
transformao do fazer educativo.

219
5.2 Concepo sobre avaliao dos professores da amostra
A anlise da concepo de avaliao foi feita a partir das respostas da parte I dos
questionrios, atravs das questes 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12
60
incluindo tambm as
cpias de avaliaes anexadas pelos professores e dos encontros com os professores da
pesquisa.
Os professores ao responderem a questo 1, composta de dez opes de prticas
avaliativas apresentadas no questionrio, afirmam que primam principalmente pela utilizao
dos seguintes modos avaliativos (muito embora utilizem todas as alternativas postas):
observao dos trabalhos individuais; avaliao das tarefas de grupo realizadas na sala de
aula; observao de trabalhos em grupo.
De acordo com as respostas fornecidas, estes trs tipos de situao foram as que
obtiveram uma maior freqncia nas respostas dos professores da amostra para a somatria
das opes todas as aulas e freqentemente, cujos percentuais totalizam 82%, 75% e 74%,
respectivamente, conforme pode ser observado nas figuras 7, 8 e 9.

Figura 7 Tipos de situaes avaliativas utilizadas pelos professores da amostra:
observao de trabalhos individuais
33%
0%
49%
8%
10%
Todas as Aulas
Freqentemente
s Vezes
Nunca
No Responderam

60
As questes 2 e 3 no foram analisadas por estarem relacionadas com o planejamento anual de curso realizado
pelos professores das escolas com as respectivas coordenaes de ensino, no sendo, portanto, o objeto central da
pesquisa. Muito embora as questes 7 e 8 tenham, por um erro de digitao, relao com o ensino fundamental e
no com o ensino mdio, considerei que as respostas dadas constituem efetivamente o fazer do professor
independentemente do nvel em que ele se encontra.

220
Figura 8 Tipos de situaes avaliativas dos professores da amostra: tarefas de grupo
realizadas em classe
8%
67%
12%
8%
5%
Todas as Aulas
Freqentemente
s Vezes
Nunca
No Responderam

Figura 9 Tipos de situaes avaliativas dos professores da amostra: observao de
trabalhos em grupo
13%
3%
12%
10%
62%
Todas as Aulas
Freqentemente
s Vezes
Nunca
No Responderam

Tambm aparece como um dado importante a aplicao de provas subjetivas apesar
de ser a quinta opo avaliativa que representam na somatria das opes todas as aulas e
freqentemente 65% das elaboraes destes professores (figura 10); em contraposio, a
prova objetiva (figura 11) , de acordo com as respostas dadas, uma atividade pedaggica
utilizada ocasionalmente apontando para a superao desta forma tradicional de avaliao.
Isto deveria revelar uma situao de claro confronto com produes e atividades mantenedoras
de um ensino pouco reflexivo. Mas, na verdade, esta mais uma imagem que permeia o
discurso do professor do que em realidade o que ele realiza em sua prtica.

221
Figura 10 Tipos de situaes avaliativas dos professores da amostra: provas subjetivas
22%
3%
10%
57%
8%
Todas as Aulas
Freqentemente
s Vezes
Nunca
No Responderam

Figura 11 Tipos de situaes avaliativas dos professores da amostra: provas objetivas
13%
32%
42%
3%
10%
Todas as Aulas
Freqentemente
s Vezes
Nunca
No Responderam

Em relao ao ensino factual, ressalto a questo 4 que procura saber dos professores
qual das situaes, atividades e/ou produes elaboradas pelos alunos que consideram mais
adequadas para se trabalhar os contedos de forma factual. As atividades de perguntas e
respostas executadas por toda a sala; trabalho individual dos alunos realizadas em sala,
tarefas de grupos realizadas em sala e fora dela obtiveram as maiores freqncias (67%), para
os somatrios dos itens muito adequado e adequado, sendo que a primeira foi a que
obteve o maior ndice para o item muito adequado: (figuras 12, 13, 14 e 15).
No obstante estas atividades serem adequadas a um ensino de histria que pouco
prioriza o entendimento, compreenso e analise do processo histrico, a opo da prova
objetiva uma das que deveria ter tido uma maior incidncia, pois se aplica muito bem
abordagem factual.

222
Esta atividade, entretanto, recebeu pouco destaque por parte dos professores que a
consideraram como a antepenltima opo; tendo sido considerada por 52% como adequada e
apenas por 8% como sendo muito adequada ao ensino factual. A atividade prova subjetiva foi
a 4 opo dentre os 10 itens de respostas da questo 4, considerando o somatrio das
alternativas muito adequado e adequado. A posio que ocupam estas alternativas revelam
que o professorado no consegue distinguir quais situaes e atividades mais adequadas ao
processo avaliativo.
Figura 12 Valorao dos Contedos Factuais: atividades com perguntas e respostas em
classe
5%
37%
15%
30%
13%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

Figura 13 Valorao dos Contedos Factuais: atividades individuais em classe
15%
20%
52%
13%
0% Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

Figura 14 Valorao dos Contedos Factuais: atividades de grupo em classe
13%
54%
15%
8%
10%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

223
Figura 15 Valorao dos Contedos Factuais: atividades de grupo fora de classe
13%
54%
15%
8%
10%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

Em relao adequao dos tipos de situaes/atividades desenvolvidas pelos alunos
quanto a abordagens conceituais, trago a anlise da questo 5. Os docentes atribuem maior
relevncia aos trabalhos individuais, s provas subjetivas, observao dos alunos em
atividades de grupo e s perguntas e respostas com a participao de toda classe (Figuras 16,
17, 18 e 19).
Nesta questo, os professores deixam claro que estas atividades so as mais propicias
para o processo de apropriao do conhecimento adquirido pelos alunos de forma a facilitar a
interpretao histrica, entendendo a diversidade e amplitude dos temas sociais, a
compreenso de sua origem e de suas transformaes temporais e conjunturais, buscando uma
maior sensibilizao do aluno, para que ele seja capaz de interferir e transformar a sua
realidade.
Em comparao com avaliaes mais utilizadas pelos docentes da amostra e, a partir da
visualizao dos dados acerca dos contedos conceituais, existe uma coerncia entre as
atividades que os professores mais utilizam e que foram tambm consideradas como sendo as
mais adequadas para as situaes que utilizam os contedos conceituais.
Entretanto, aparece uma incoerncia na alternativa prova subjetiva; no seu cotidiano
pedaggico esta se constitui em opo utilizada freqentemente e que corroborada na

224
questo 5 quando a valoram como sendo a segunda opo para o trabalho com os contedos
conceituais.
Todavia, nos exemplos apresentados pelos docentes a prova subjetiva que tem um
carter de inferir o conhecimento apreendido pelo aluno a partir do seu posicionamento
dissertativo, corresponde a apenas 33%, ou seja, a sua pouca utilizao mostra que
efetivamente na prtica docente ela no muito utilizada.

Figura 16 Contedo Conceitual: Observao de Trabalhos Individuais
33%
52%
0%
10%
5%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

Figura 17 Contedo Conceitual: Provas Subjetivas
10%
30%
52%
3%
5%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

Figura 18 Contedo Conceitual: observao de trabalhos em grupo
3%
15%
54%
28%
0%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

225
Figura 19 Contedo Conceitual: atividades com perguntas e respostas em classe
47%
13%
5%
5%
30%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

Todavia, no pude perceber na questo 5 acima mencionada, uma maior aplicabilidade
dos contedos conceituais na anlise dos materiais dos professores e nem uma maior
diversificao de estratgias de abordagem dos contedos.
No contexto da sala de aula, professor e aluno podem participar de uma integrao
cooperativa de construo e descoberta, em que o professor promove uma viso organizada do
processo, como possibilidades reais (experincia scio culturalmente construda, referncia
para a leitura da tentativa do aluno), e o aluno contribui com o elemento novo (o seu estilo
pessoal de executar e refletir, e, portanto, de aprender), de que se apropria, trazendo a sntese
da atualidade para o momento da aprendizagem (conhecimentos prvios, recursos de troca de
informaes, informaes da mdia etc.). Desse modo, ambos podem ressignificar suas
estruturas interiores de aprendizagem e de ensino e elaborar a inteno e a predisposio
necessrias para a construo do novo e do atual.
Neste sentido, devo fazer referncia questo 6 que relaciona o grau de adequao de
diversos tipos de atividades elaboradas pelos alunos no que diz respeito aos contedos
procedimentais. Nela, como podemos observar nas figuras (20, 21 e 22), os professores deram
destaque s atividades de perguntas e repostas com a participao de toda sala de aula, aos
trabalhos e atividades realizados por equipes em sala de aula e tambm aos trabalhos e

226
atividades individuais realizadas em sala, situaes estas que obtiveram 82% de somatrio
dos itens muito adequado e adequado, estando listadas na ordem quem obteve maior
percentagem do muito adequado. Isto nos leva a deduzir que pode haver uma preocupao
com o conhecimento a ser trabalhado fazendo com que o contedo chegue at ao aluno.

Figura 20 Grau de adequao dos contedos procedimentais: atividades de perguntas e
respostas com a participao de toda classe.
59%
8%
5%
5%
23%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

Figura 21 Grau de adequao dos contedos procedimentais: trabalhos e produes de
grupos realizados em classe
33%
10%
49%
3%
5%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

Figura 22 Grau de adequao dos contedos procedimentais: trabalhos e produes
individuais feitas em classe
35%
47%
10%
3%
5%
Muito adequado
Adequado
Pouco adequado
Inadequado
No Responderam

227
interessante notar que para os professores a atividade de perguntas e respostas tanto
se adequa ao ensino factual quanto ao ensino conceitual e procedimental, evidentemente
dependendo de como venha a ser a abordagem do contedo a qual est relacionada postura
terico metodolgica deste profissional e concepo pedaggica da escola.
Ao aspecto conceitual os professores atriburam quase a mesma adequao de
situaes em relao aos procedimentos e contedos dos procedimentos. Assim demonstram,
pelo menos nesta questo, que na aprendizagem e no ensino de histria, o trato com os
conceitos constituise hoje em elementos fundamentais para a experincia prtica e reflexiva
dos contedos e sua aplicao dentro de contextos significativos.
No entanto, os indcios so de uma avaliao que prioriza a valorizao do
desempenho com pouca nfase no aprender, a abordagem tcnica com referncia em modelos
tradicionais, a desvalorizao de contedos conceituais e atitudinais e, principalmente, uma
concepo de ensino que deixa como nica alternativa ao aluno adaptarse ou no a modelos
predeterminados.
Este processo de ensino aprendizagem traz como resultado o desinteresse dos alunos
pela escola e conseqentemente pela disciplina, neste caso, a de Histria. Este aspecto ser
discutido no prximo captulo, que trata da concepo do aluno sobre o ensino de Histria que
ele recebe.
No tocante questo 7 que busca saber a importncia que os professores do aos
aspectos que esto no currculo no momento de proceder a uma avaliao de conjunto, as
alternativas que aparecem como predominantes so: a compreenso do funcionamento bsico
das sociedades humanas no presente e dos principais problemas do mundo de hoje; o
conhecimento da cultura, da histria, do territrio das tradies e da realidade atual do

228
Brasil; a aquisio de determinadas atitudes para a convivncia social; a aquisio de
determinados procedimentos para analisar, interpretar e representar o espao e tempo.
Houve para a 1, 2 e 4 alternativas uma incidncia de 97% de aceitao dos professores para
o somatrio dos itens muito importante e importante.
Embora a alternativa de aquisio de determinadas atitudes para a convivncia social
tenha tido uma incidncia de 95% para o somatrio muito importante e importante, o
considerei entre os trs preponderantes, visto que o item muito importante obteve 80% das
preferncias dos professores.
No que diz respeito 5 alternativa que versa sobre o conhecimento da cultura, da
histria, do territrio das tradies e da realidade da Bahia tambm ter 97% no somatrio de
muito importante e importante, a valorao atribuda ao aspecto muito importante foi de
apenas 69%. (Figuras 23, 24, 25, 26 e 27).
Figura 23 Importncia para a avaliao de conjunto: compreenso dos principais
problemas do mundo de hoje
87%
0%
0%
10%
3%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Figura 24 Importncia para a avaliao de conjunto: conhecimento da cultura, da
histria, do territrio das tradies e da realidade atual do Brasil
84%
0%
3%
13%
0%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

229
Figura 25 Importncia para a avaliao de conjunto: aquisio de determinadas
atitudes para a convivncia social
15%
5%
0%
0%
80%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Figura 26 Importncia para a avaliao de conjunto: aquisio de determinados
procedimentos para analisar, interpretar e representar o espao e tempo.
77%
3%
0%
0%
20%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Figura 27 Importncia para a avaliao de conjunto: conhecimento da cultura, da
histria, do territrio das tradies e da realidade atual da Bahia
0%
0%
69%
28%
3%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Este um resultado que comprova a influncia que os materiais didtico pedaggicos
trabalhados pelos professores produzidos no sudeste do pas para atender uma demanda
comercial exercem no cotidiano pedaggico, pois priorizam as questes nacionais e
mundiais desconsiderando as discusses locais, comprometendo o aprendizado acerca dos
temas regionais e sua importncia para a formao da identidade scio histrica.

230
De acordo com a questo 8, para os professores respondentes, reconhecer as causas
dos fenmenos sociais, bem como o grau de identificao com a comunidade de referncia a
partir do conhecimento de suas origens de sua histria e da sua cultura so as informaes
mais relevantes na aprendizagem dos educandos, visto que cada um destes itens obteve mais
de 80% da opo muito importante e importante. (figuras 28 e 29).

Figura 28 Reconhecer as causas dos fenmenos sociais
20%
0% 0%
0%
80%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Contudo, para eles de acordo com esta questo a memorizao de determinados
feitos e conceitos ligados aos fatos histricos ainda se constitui em um aspecto essencial para a
aprendizagem do aluno, visto que mais da metade dos professores (55%) a considera como um
aspecto muito importante e importante no currculo de histria, embora tenha sido a ltima
escolha dos professores (figura 30).

Figura 29 O grau de identificao com a comunidade de referncia a partir do
conhecimento de suas origens, de sua histria e de sua cultura.
82%
3%
15%
0%
0%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

231
Figura 30 Importncia que os professores do a memorizao dos alunos
15%
5%
40%
40%
0%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Embora no discurso os professores afirmem estarem seguindo uma linha de ensino
mais problematizadora, em realidade, o ensino factual ainda uma maneira bastante praticada
de ensinar e estudar a histria, demonstrada nos exemplos fornecidos pelas provas dos
professores e pelas respostas dos alunos, que na maioria das vezes manifestam que a histria
uma disciplina que estuda os fatos e acontecimentos, porm sem a compreenso do processo
histrico.
Desta forma, os contedos factuais aqueles identificados com a memorizao so
aspectos suficientemente apropriados ao aprendizado de Histria segundo a viso e mtodo
destes professores. Assim, mantm um ensino acrtico baseado nas velhas prticas
tradicionais. Nas suas avaliaes, o importante que o aluno saiba ou memorize locais,
nomes, datas, pocas e estilos factuais.
Na questo 9, 82% dos professores consideram que os resultados da avaliao de
histria so muito importantes e importantes na tomada de deciso sobre a aprovao ou
reprovao do aluno quando da sua promoo para a srie seguinte. Isto aponta que, para o
conjunto destes professores, a disciplina histria tem um papel de destaque na avaliao do
aluno no contexto escolar onde lecionam (figura 31), muito embora as disciplinas que tm um

232
maior reconhecimento tanto no universo educativo quanto para a sociedade sejam Matemtica
e Portugus.

Figura 31 Importncia da disciplina Historia para a promoo dos alunos
13%
5%
49%
33%
0%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

As escolas realizam esta tomada de deciso atravs do Conselho de Classe
61
ao final do
ano letivo; entretanto, esta prtica no deveria fazer parte do cotidiano educativo, pois termina
por estabelecer uma diferenciao entre os alunos em processo de avaliao, constituindose
em um tribunal de julgamentos. Esta prtica nega a busca por uma avaliao em processo que
contribui para que seus resultados sejam construdos horizontalmente por todos que participam
do meio educativo. Configura tambm o quanto necessrio no contexto escolar se mensurar
a capacidade dos educandos atravs de notas e/ou conceitos, determinando a imagem
estigmatizada que se construir sobre cada estudante durante sua vida escolar.

61
Segundo pesquisa realizada em vrias escolas por Sandra M. Zquia Liam de Souza, professora da Faculdade
de Educao da USP, os professores renemse nestes Conselhos, sem a participao dos discentes, para na
maior parte das vezes:
Discutir comportamentos negativos dos alunos (sem a preocupao de procurar as razes dessas atitudes e de
buscar solues para os problemas vivenciados durante os bimestres) para posteriores providncias a serem
tomadas pela direo da escola;
Discriminar conceitos negativos e positivos, por meio de uma avaliao maniquesta, que rotula os
estudantes em bons e maus alunos, esses ltimos vistos sob o prisma de prconceitos cristalizados: o aluno no
tem prrequisitos; no gosta de estudar; no d para a coisa; tem problemas familiares que interferem
diretamente sobre seu desempenho; no quer saber de nada e assim por diante.

233
Na questo 10, os professores descrevem situaes/atividades de avaliao que
utilizam para avaliar e valorar a aprendizagem dos seus alunos em sala de aula. Selecionei
depoimentos que representam como desenvolvem estes trabalhos:
! Produo de texto: leitura do contedo, a partir de dois ou trs autores; discusso
em sala a respeito do que foi lido; exposio oral e participada; sntese do
contedo; produo de texto; correo; leitura e discusso de alguns que podem
ser corrigidos e refeitos. (Professor da escola pblica). Apresenta uma produo
de texto e uma sntese acerca de temticas histricas, ambas produzidas pelos
alunos.
! Realizao de trabalhos como: jornais, revistas, murais, seminrios; realizao de
provas mistas (questes objetivas e subjetivas); debate em classe de questes
propostas; debate em classe de manchetes de jornais e televiso. (Professor da
escola pblica). Professor coerente quando apresenta seus exemplos com prova
do tipo mista, apresentando o tema com recortes de jornais.
! Prova avaliativa, do tipo mista (questes objetivas/subjetivas), com valores
relativos ao que se pedir em cada questionamento. Aceitandose, muitas vezes, a
opinio pessoal do aluno a depender da tica abordada no texto e na respectiva
resposta do educando avaliado. (Professor da escola privada). Tipo de avaliao
apresentada coerente com a resposta dada.
! Atravs de testes de sondagens; Perguntas prticas para discusso em sala;
Questionrios. (Professor da escola privada). Percebese claramente uma
preocupao com a praticidade e objetividade no trabalho avaliativo; embora no
declare que utiliza prova objetiva, no causa surpresa ter exemplificado o seu
modelo de avaliao com uma prova deste tipo, com algumas questes de
vestibular.
! Dramatizao baseada na leitura de livros e filmes. Avaliaes de questes de
vestibulares regionais e nacionais. (Professor da escola privada). S apresenta
prova objetiva nos exemplos.
! Debate, no qual os alunos elaboram as questes, estudam o assunto antes da
explanao do professor e trocam perguntas (com comandos: explique,
caracterize, justifique, anlise, estabelecer diferenas) entre as equipes.
(Professor da escola privada). Apresenta um exemplo de prova mista, porem no
coerente, pois no cita este tipo na sua resposta.
! Debate e discusses em sala de aula; verificaes subjetivas; verificaes
objetivas; anlise de textos, vdeos e pesquisa em fontes histricas, alm de
entrevistas. (Professor da escola privada). Apresenta um exemplo de prova
objetiva com questes de vestibulares e um mini teste do tipo dissertativo.

234
Alm destes exemplos, tambm selecionei outras falas onde aparece um claro
posicionamento de professores que se preocupam em conferir ao seu fazer um contedo
poltico de mudana de viso de mundo e de sociedade e de transformao de seus alunos
enquanto educandos, valorizando o saber vivenciado, possibilitando a formao de um aluno
crtico, reflexivo e consciente do seu papel enquanto sujeitos histricos. Abaixo os
depoimentos que expressam esta postura:
! Antes de cada assunto necessrio saber o que o aluno j sabe sobre isto,
questionando e valorizando sua fala, depois eu esquematizo o contedo no quadro
ou papel metro (recursos mais disponveis); em seguida so tiradas as dvidas da
classe, no apenas esperando o questionamento deles, mas tambm os
questionando. A partir da trabalhamos com questes de anlise do assunto,
relacionando o passado com o presente. (Professor da escola pblica). Grifo
nosso). O exemplo avaliativo que apresentou tem coerncia com esta fala,
solicitando de seus alunos reflexo.
! Freqentemente os meus alunos trabalham com textos e livros em sala de aula.
Normalmente em grupo, lem o texto, discutem, concluem e apresentam, ora
escrito, ora atravs da explanao. Interfiro sempre que sou requisitada, grupo a
grupo a fim de esclarecer eventualmente as dvidas que surgem. Valorizo a
discusso do contedo e normalmente cada aluno no final, desenvolve o prprio
trabalho interpretativo. A prpria avaliao (aquela formal) permitida a
consulta pois, pelo pouco uso da leitura, os alunos tm muita dificuldade de
interpretao por isso utilizo e aproveito todas as oportunidades para o uso da
reflexo e raciocnio. (Professor da escola pblica). Grifo nosso). Nos exemplos, o
professor apresenta uma prova objetiva (para as avaliaes formais) com questes
tiradas de vestibulares de vrias universidades do Brasil, entretanto ressalta que
no dia a dia trabalha processualmente com atividades dissertativas (apresenta um
exemplo de redao em tema histrico), debates, teatro, estudo de texto.
! Estudando a questo do trabalho no Brasil, atravs de uma gravura de Debret O
colar de ferro castigo dos fugitivos, o aluno dever identificar nos personagens
nela presentes, suas aes, vestimentas, calados, adornos, os ferros presos aos
corpos de alguns deles, os demais objetos presentes na cena e suas caractersticas,
o cenrio, o tipo e o estilo de edificaes ao fundo, o tipo de calamento etc...
Fazer um relatrio escrito do que observou. Depois alguns alunos sero escolhidos
para lerem seus relatrios e os outros complementaro as informaes que no
foram citadas. (Professor escola pblica). Apresenta dois exemplos do tipo
dissertativo.
! A base objetiva do curso de histria do 2 ano colegial o desenvolvimento da
construo de textos (...) O aluno que j vem capacitado em anlise e
interpretao, neste ano ir desenvolver, a capacidade de dialogar com outros

235
autores, sempre buscando a objetividade e a fundamentao terica para o
desenvolvimento do seu raciocnio. Exemplo de exerccio praticado semanalmente
em sal, individual. As guerras so efetivamente momentos de transformaes.
Afetam a sociedade de forma brutal e interferem na forma de ver, de crer e de
estabelecer relaes. 1917 um desses momentos em que sua solidificao levar
a humanidade a um novo estgio de ideologizar as relaes da sociedade.
Pesquise sobre e analise. (Professor da escola privada). Grifo nosso. No
apresenta exemplo a no ser este transcrito.

A questo 11 bastante significativa e versa sobre qual a importncia dos tipos de
avaliao de aprendizagem dos alunos relativos a diferentes tipos de contedos: conceituais,
procedimentais e factuais. Os contedos so apresentados segundo sua categoria conceitual
(Est ligado s capacidades do aluno e seus conhecimentos prvios a abstraes comuns sobre
fatos, formulao de idias por meio de palavras, definies, caracterizaes entre outros.),
procedimental (ligados ao saber fazer e saber aplicar o que aprendeu, s habilidades
adquiridas, mtodos e estratgias) e factuais (ligados memorizao de nomes, datas, nmeros
e caractersticas das repeties verbais, informaes singulares, nicas e especficas sobre os
diversos assuntos).
Os contedos conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade, na
medida em que o objeto central de aprendizagem gira em torno do fazer e do compreender.
Incluemse nessas duas categorias os prprios processos de aprendizagem, organizao e
avaliao. Podemos perceber nas respostas dos professores, referentes a esta questo 11, que
eles atribuem maior grau de importncia, em ordem decrescente, aos aspectos de contedos
procedimentais, conceitual e factual, que representam 97%, 95% e 54%, respectivamente, para
o somatrio das opes muito importante e importante. Estas respostas esto
representadas nos grficos abaixo pelas figuras 32, 33 e 34.

236
Figura 32 Contedos Procedimentais
0%
3%
0%
49%
48%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Figura 33 Contedos Conceituais
43% 5%
52%
0%
0%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Figura 34 Contedos Factuais
10%
3%
3%
40%
44%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Inferese que os aspectos procedimentais foram os mais citados, pois, atualmente no
ensino bsico muito enfatizado o desenvolvimento e aprimoramento de habilidades,
mtodos, estratgias, reflexes e interpretaes

dos alunos
62
, o aprender a aprender, o saber
fazer. O que sem dvida amplia os horizontes do ensino de histria na perspectiva de entender
a trama das relaes sociais.

62
Estas so exigncias que aparecem tanto nas Diretrizes Curriculares para o ensino de Histria (Lei 9.131/95),
quanto nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Mdio (Lei 9.394/96, Resoluo n
23/98).

237
No que diz respeito questo 12 (figuras 35, 36, 37 e 38) que trata da importncia de
avaliar os aspectos da aprendizagem, 97% dos professores se posicionam que para o
conhecimento do aluno importante, em se considerando a somatria dos itens muito
importante e importante, que ele saiba reconhecer as causas dos fenmenos sociais, como
tambm saiba compreender os principais problemas que afetam a nossa sociedade.
somatria dos itens muito importante e importante 95% dos professores atribuem que os
alunos devem ter a capacidade de argumentar e defender as suas idias em debates e trabalhos
realizados.
O conhecimento de suas origens de sua histria e sua cultura por parte do alunado
muito importante e importante para 92% do professorado. Apenas 62% dos professores,
na somatria dos itens muito importante e importante, manifestam que para o estudante
essencial saber ou recordar determinados feitos histricos.

Figura 35 Aspectos avaliados na aprendizagem: saber reconhecer fenmenos sociais
74%
23%
3%
0%
0%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Figura 36 Aspectos avaliados na aprendizagem: capacidade de argumentao dos
alunos
20%
0%
0%
5%
75%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

238
Figura 37 Aspectos avaliados na aprendizagem: conhecimento das origens histricas
72%
20%
8%
0%
0%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Figura 38 Aspectos avaliados na aprendizagem: recordar feitos histricos
8%
3%
49%
13%
27%
Muito Importante
Importante
Pouco Importante
Sem Importncia
No Responderam

Estes aspectos aqui apresentados evidenciam que os docentes respondentes esto
preocupados com uma avaliao que no reduza todo o processo de aprendizagem ao
desempenho de cada aluno apenas em provas ou testes escritos, geralmente individuais. A
avaliao deve ser um processo amplo, no qual se investiga, de modo contnuo e permanente,
o processo histrico respeitando o caminho percorrido pelo aluno na construo do prprio
conhecimento. fundamental que o professor use procedimentos variados de avaliao, que
possam contemplar tanto atividades orais como escritas, que permitam a consulta de fontes
para a resoluo dos problemas sejam s vezes individuais e s vezes coletivos, e que
propiciem a avaliao do estudante tanto pelo professor como por ele prprio (auto
avaliao). A idia poder observar as mltiplas competncias e habilidades que os alunos
manifestam.

239
Para ter um melhor entendimento de como os professores estariam desenvolvendo as
questes avaliativas no ensino de histria, analisei cpias das avaliaes solicitadas aos
professores e que so trabalhadas com seus alunos. Dos 35 questionrios respondidos, apenas
16 docentes entregaram suas produes; como 54% no disponibilizou seus materiais fica
patente o receio da anlise da prtica docente, evidenciando o tabu que a avaliao impe no
campo educativo.
Figura 39 Quantidade de exemplos de avaliao fornecidos pelos professores
54%
46%
No entregaram exemplos
de avaliao
Entregaram exemplos de
avaliao

O material avaliativo apresentado pelos professores no difere em nada da estrutura
formal que as escolas exigem dos seus profissionais, ou seja, so avaliaes (provas, testes e
simulados de vestibular) que tm um fim em si mesmo desconsiderando o processo de
ensino aprendizagem enquanto campo de possibilidades da apreenso do conhecimento
buscando medir quantitativamente o desempenho dos seus alunos de maneira pontual ao final
de cada unidade pedaggica.
Em oposio s respostas dadas pelos professores em todas as questes at aqui
analisadas, os exemplos fornecidos por 48% (figura 40) dos respondentes demonstram que
suas avaliaes so factuais e objetivas, necessitando de pouca reflexo e no exigindo do
aluno a elaborao do pensamento e o conseqente exerccio dissertativo. Estes exemplos so
do tipo: mltipla escolha aquelas que contm uma sentena que pode ser afirmativa ou
interrogativa, seguida por um nmero de opes, uma das quais a correta; ordenao que

240
consistem em estabelecer relao entre idias, fatos ou princpios mais ou menos semelhantes;
reconhecimento so questes que trazem uma afirmativa seguida de alternativas para que o
aluno assinale a opo correta, alternativas estas representadas de vrias maneiras:
certo/errado, sim/no, falso/verdadeiro; respostas curtas as perguntas so elaboradas de
forma direta, possibilitando a resposta de apenas uma palavra.

Figura 40 Tipos de avaliaes apresentadas pelos professores
33%
48%
19%
Dissertativa/analtica
Mltipla escolha
Mistas

Embora os aspectos de reflexo e elaborao sejam fundamentais para que os alunos
tenham uma compreenso do processo histrico, em realidade, a prtica pedaggica destes
professores est baseada em um ensino reprodutivista e de resultados, com a opo avaliativa
por um instrumento simples, objetivo e preciso, pouco adequado compreenso e anlise,
limitando o aluno, estimulandoo a memorizao. So avaliaes que trazem um julgamento
nico para todos, facilitando a aplicao e apurao dos resultados, evidenciando que esta
prtica termina por ser predominante, dada as condies objetivas de trabalho que estes
professores tm. Assim, vo como em uma grande fbrica massificadora do clssico
capitalismo fordista aumentando a produo, ou seja, as vrias aprendizagens objetivas
aplicadas nas diversas turmas so respondidas e corrigidas em pouco tempo, at porque no
exigem do aluno uma maior elaborao na resposta, facilitando para o docente a correo. a

241
manuteno do ensino de Histria que na universidade criticamos, mas que na escola
secundria, via de regra, permanece com muita fora.
Para 19% (figura 40) dos professores os seus exemplos de avaliaes mostraram um
misto entre questes objetivas e subjetivas, todavia h uma tendncia de ter apenas 2 ou 3
perguntas para o exerccio dissertativo, vinculadas ao questionamento, a indagao; as
questes com caractersticas objetivas factuais aparecem em 10 e 13 perguntas, denotando
uma influncia da forte formao tradicional positivista que tiveram.
O uso predominante das atividades factuais se deve porque falta grande parte do
professorado uma viso integrada sobres os diversos aspectos pertinentes ao contedo que
ensina, para que seja possvel realizar uma anlise do conjunto e, no das partes, de maneira
estanque. E tambm, porque o ensino mesmo nas escolas privadas freqentadas por alunos
das classes sociais melhor situadas continua preocupado com a transmisso de informaes.
enciclopdico, em vez de ser seletivo, e tradicional, visto a partir do mundo dos heris, dos
grandes personagens e acontecimentos que costumam figurar na histria factual dos materiais
didticos. factual em vez de ser analtico. simultaneamente massificado, individualista e
autoritrio em vez de ser cooperativo. Em sendo assim, evidente que a Histria narrativa,
factual, povoada por homens e mulheres, atenta vida e aos acontecimentos que se contam
com emoo e detalhes pitorescos mais apelativa e susceptvel de ser assimilada do que uma
Histria questionadora.
Foi importante visualizar que dos professores respondentes 33% procuram realizar
avaliaes do tipo dissertativo e analtico, que buscam desenvolver no aluno a capacidade de
interpretar caractersticas da sua realidade relacionandoas com informaes histricas. Esta
parcela de 33% de professores tem a preocupao de construir instrumentos avaliativos

242
buscando estimular a reflexo crtica, proporcionando aos alunos a possibilidade de
problematizar estabelecendo relaes entre as temticas trabalhadas e produzir o seu prprio
texto a partir de sua compreenso do processo histrico. Portanto, com uma outra postura
pedaggica dando um outro sentido e significado ao trabalho docente. Desta forma, o aluno
passa a ter uma dimenso mais ampla e significativa dos contedos especficos da histria,
enriquecendo o seu conhecimento.
Estes professores esto em busca de meios para garantir a vivncia prtica da
experincia, ao incluir o aluno na elaborao das propostas de ensino e aprendizagem
consideradas sua realidade social e pessoal, sua percepo de si e do outro, suas dvidas e
necessidades de compreenso dessa mesma realidade. A partir da incluso, podese constituir
um ambiente de aprendizagem significativa, que faa sentido para o aluno, no qual ele tenha a
possibilidade de fazer escolhas, trocar informaes, estabelecer questes e construir hipteses
na tentativa de respondlas.
A seguir, relaciono exemplos
63
das avaliaes aplicadas pelos professores das escolas
privadas e pblicas da amostra que demonstram a prtica do ensino factual.
! A proposta da criao da Santa Aliana, no contexto do Congresso de Viena,
visava:
a) manuteno da ordem absolutista;
b) implantao das idias liberais de todo o mundo;
c) garantir as revolues burguesas apenas no continente europeu;
d) apoiar a libertao das antigas colnias europias;
e) defesa da soberania e autodeterminao dos pases europeus e americanos.
(Questes da escola privada).
! O iluminismo, como movimento intelectual do sculo XVI I I, representou o(a):
a) afirmao das idias revolucionrias da burguesia;

63
No anexo apresento outros exemplos de avaliaes.

243
b) renascer do pensamento clssico grecoromano;
c) revoluo ideolgica da aristocracia;
d) expanso do pensamento religioso;
e) fortalecimento do Estado absolutista. (Questes da escola privada).
! No processo da Revoluo Francesa, os jacobinos representaram:
a) o partido do centro, conhecido como Pntano, devido ao oportunismo e
corrupo que caracterizava a atuao de seus membros;
b) a mdia e a pequena burguesia que procuravam o apoio dos sansculottes e
sentavamse esquerda da Assemblia;
c) o partido independente dirigido por Lafayette;
d) a alta burguesia, e sentavamse direita na Assemblia;
e) aqueles que durante o perodo da Assemblia Legislativa defendiam a monarquia
constitucional. (Questes da escola privada).
! A revoluo gloriosa de 1688, na I nglaterra, assinala:
a) o reconhecimento do poder real sobre as conquistas da burguesia agrria;
b) a proibio do poder da nobreza sobre o Terceiro Estado francs;
c) a vitria da poltica de conciliao entre as classes propostas por Cromwell.
d) a proibio ao rei de tomar decises sem consultar o parlamento.
e) o restabelecimento da liberdade religiosa para os catlicos. (Questes da escola
privada).
! Na fase final da I dade Moderna, surgiu, na Frana, um grupo que props uma
nova teoria econmica, a qual contrariava os princpios mercantilistas, pregando a
diminuio do Estado na economia. Este grupo utilizava o chavo: laissezfaire,
laissezpasez e era conhecido como os:
a) utopistas;
b) fabianos;
c) keynesianos;
d) antimercantilistas;
e) fisiocratas. (Questes da escola privada).
! Empregue nos espaos V, para verdadeiro, ou F, para falso:
! Tradicionalmente dividese o processo histrico em Prhistria e Histria
! A Prhistria o perodo que se estende desde o surgimento do homem at o
nascimento de Cristo.
! O paleontlogo o cientista responsvel pelos estudos dos fosseis dos corpos dos
homens prhistricos.

244
! A Arqueologia prhistrica a cincia que estuda os objetos feitos pelos homens
prhistricos.
! provvel que os primeiros homindeos tenham se desenvolvido no continente
africano.
! A cermica ajudou os homens primitivos a armazenarem gua e alimentos.
(Questes da escola privada).
! Instruo: assinale a alternativa correta nas questes de 1 a 4.
1) A histria contada por meio de estudos das fontes histricas, entre elas, os
documentos inscritos, deixados pelos povos. chamado de PrHistria, o perodo em
que o homem no conhecia:
a) a luneta
b) a escrita
c) a mquina
d) os outros
e) o calendrio (Questes da escola pblica).
2) A revoluo tcnica do perodo neoltico agricultura trouxe conseqncias
fundamentais para a humanidade, destacandose, entre elas:
a) a vida comunitria, surgida da necessidade de muitos braos para o trabalho.
b) uso de armadilhas para a caa
c) o aparecimento de alimentao variada como: cervos, cabritos, aves e linces
d) a domesticao de animais
e) a utilizao do fogo para afugentar os animais ferozes (Questes da escola
pblica).
3) O crescimento do comrcio e a expanso da burguesia, a partir do sculo XI, marca
o incio da fase da histria econmica denominada de:
a) capitalismo comercial
b) liberalismo
c) capitalismo industrial
d) mercantilismo
e) metalismo (Questes da escola pblica).
4) A expanso martima e comercial da Europa nos sculos XV e XVI, decorreu, entre
outros fatores:
a) da superproduo artesanal, especialmente a desenvolvida na Flandres e na
Alemanha
b) do aumento sensvel da produo de metais preciosos, exigindo uma circulao
maior

245
c) do acmulo de moedas fortes na Europa Ocidental em virtude do comrcio de
especiarias
d) da conteno da influncia da burguesia sobre o poder real, podendo este atuar
com mais liberdade
e) da necessidade de novos mercados para superar a crise do Feudalismo (Questes
da escola pblica).
! Instruo: nas questes de 22 a 25, assinale a alternativa correta.
22) Escolheu a Repblica Federativa como regime poltico; transformou as provncias
em Estados; convocou a Assemblia Constituinte. Estas foram algumas medidas
tomadas pelo governo republicano de:
a) Deodoro da Fonseca
b) Hermes da Fonseca
c) Rodrigues Alves
d) Campos Sales
e) Prudente de Moraes (Questes da escola pblica).
23) Em 1896, h de rebanhos mil correr da praia para o serto; ento o serto virar
praia e a praia virar serto. Esta profecia foi proferida por:
a) Antonio Conselheiro
b) Euclides da Cunha
c) Padre Ccero
d) Joo Cndido
e) Monge Jos Maria (Questes da escola pblica).
24) A construo de Braslia foi sua principal obra. Estamos falando do governo de:
a) Caf Filho
b) Juscelino Kubitschek
c) Jnio Quadros
d) Ernesto Geisel
e) Washington Luis (Questes da escola pblica).
25) O movimento popular denominado Diretas J, aconteceu no perodo da
ditadura militar, no governo do presidente:
a) Garrastazu Mdice
b) Ernesto Geisel
c) Costa e Silva
d) Castelo Branco
e) Joo Baptista Figueiredo. (Questes da escola pblica).

246
! Leia atentamente o fragmento e as afirmativas abaixo. Em seguida, assinale a
alternativa correta.
Senhor de todos! Rei de todas as casas. Nossas colheitas cresceram por ti (...)
Este fragmento do hino a Alton, reportase obra do Fara Aquenaton, que
promoveu uma reforma religiosa no Egito, substituindo o politesmo pelo monotesmo
solar, sendo esta, substituda por Tutancmon. Onde os antigos deuses foram
restaurados.
I Fica declarado o despotismo do fara Egpcio
II O Fara cultiva como deus principal que, a ele revela seu poder e seus planos
III Revela tambm o papel do povo que o elege como favorito e o cultua como filho
do deus Sol.
a) as alternativas I e II esto corretas
b) as alternativas I, II e III esto corretas
c) as alternativas II e III esto corretas
d) apenas a alternativa I est correta
e) apenas a alternativa II est correta (Questes da escola pblica).
! A palavra I slo tem significado religioso e poltico. Designa o mundo dos crentes,
dos que acreditam num s Deus e obedecem a um s chefe, Maom. Surgida na
Pennsula Arbica, se espalhou pelo Oriente Mdio, Norte da frica e da por
diante no parou de crescer, sendo hoje a religio que mais cresce no mundo.
Sobre o islamismo correto afirmar:
1) Os povos da Pennsula Arbica prislmica, praticavam uma religio monotesta,
inspirada no judasmo e no cristianismo.
2) O Jihad, ou guerra santa islmica, serviu de estmulo ideolgico ao expansionismo
e conquistas rabes
3) Maom foi importante porque restabeleceu entre os rabes a antiga religio
politesta
4) A existncia de um estado unificado na Arbia prislmica dificultou a
implantao e a expanso do islamismo
5) A hgira, marca a entrada triunfal de Maom em Meca, em 630. (Questes da
escola pblica).

Pude constatar este mesmo procedimento pedaggico entre os professores formados
em Direito e Filosofia e que trabalham com o ensino de Histria, a mais de 20 anos. Muito
embora estes professores no tenham tido a formao especifica de histria, atuam em sala de

247
aula reforando um modelo de ensino conservador que contribui para a manuteno do status
quo. Os exemplos das avaliaes abaixo confirmam esta postura:
! Assinale V para as frases verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) Na tentativa de reequilibrar os preos do caf, Vargas ordenou a queima de
milhes de sacas do produto, guardadas em depsitos do governo.
b) ( ) Mesmo recebendo substancial ajuda do governo, o setor agrcola, durante o
Estado Novo, conheceu um perodo de crise, motivado em grande parte pelas
dificuldades econmicas da conjuntura internacional.
c) ( ) O fator que mais prejudicou o processo de industrializao brasileiro foi a
desorganizao do comrcio internacional, durante a Segunda Guerra Mundial.
d) ( ) A construo da Usina de Volta Redonda e a criao da Cia. Vale do Rio Doce,
so os grandes empreendimentos do Estado Novo para o incentivo do processo de
Industrializao nacional.
e) ( ) O falso plano Cohen, elaborado com a colaborao do candidato presidncia
da repblica Armando de Salles Oliveira, serviu de pretexto para que Vargas
encaminhasse o Pas para a ditadura do Estado Novo.
! O Parlamentarismo no Brasil durou:
A) de 1961 a 1964
B) de 1961 a 1963
C) de 1961 a 1985
D) Somente em 1961.

Nestes exemplos de avaliao, percebese que a sua construo foi realizada sem
nenhuma preocupao com o questionamento ou reflexes sobre os diversos momento da
histria onde por eliminao sem a necessidade de pensar, o aluno responde a questo. Em
realidade, o que fica evidenciado que este modelo de avaliao prioriza a habilidade do
aluno em memorizar os fatos histricos, nunca compreender o processo histrico.brasileira,
Ainda continuando com os exemplos destes professores de histria com outras
formaes acadmicas, importante perceber a utilizao de figuras que visam facilitar a

248
compreenso do enunciado da questo, como se isto fosse fundamental para o processo de
apreenso do conhecimento histrico:
! Use as expresses de alegria # ou tristeza $ para indicar se as frases so
respectivamente verdadeiras ou falsas
! O carbono 14 utilizado para calcular a idade aproximada do fssil.
! Na verdade, o homem prhistrico era um macaco que se transformava e deu
origem ao homem atual.
! A diviso tradicional da prhistria criticada pois pressupe que todos povos
passaram pelas fases estabelecidas, o que nem sempre ocorreu.
! Os pesquisadores descobriram que, mesmo entre os homens prhistricos,
existiam culturas diferentes.
! Associe a 2 coluna de acordo com a 1:
a) Repblica ( ) possibilita o desenvolvimento da reflexo e respeito mtuo.
b) Dever de todo cidado ( ) Narra fatos passados para compreenso do presente
c) tica ( ) Coisa do povo
d) Histria ( ) Votar, ser disciplinado.
! Escreva 3 qualidades importantes para ser um bom lder:
_____________________,_____________________e___________________.
! Primeira cidade planejada do Brasil:
( ) Braslia ( ) Fortaleza ( ) Salvador
! Marque com um X a alternativa correta:
a) Regime poltico governado por ministros:
( ) Presidencialismo ( ) Socialismo ( ) Parlamentarismo
b) Hegemonia mundial quer dizer, domnio:
( ) do Capitalismo ( ) do Comunismo ( ) do mundo
c) Os conflitos entre os pases socialistas e capitalistas, chamouse:
( ) Plano de metas ( ) Guerra Fria ( ) Leis trabalhistas
d) Foi importante para a redemocratizao durante a 4 repblica:
( ) eleies indiretas ( ) instalao de vrios partidos ( ) expulso de polticos
e) A Constituio Promulgada de 1946 estabelece:
( ) Crise na economia ( ) permanncia das leis trabalhistas ( ) o voto de cabresto.

249
Relaciono exemplos de avaliaes aplicadas pelos professores das escolas privadas e
pblicas da amostra com questes do tipo dissertativa e analtica, como podemos ver a seguir:
! Estabelea relao entre as idias e as transformaes ocorridas no sculo XVIII,
considerando as afirmaes feitas pelos iluministas, e indique um exemplo em que a
relao entre idias e mudana pode ser estabelecida na sociedade atual. (Professor
escola privada).
! Um dos exemplos do estado de pnico total que dominou a sociedade norte
americana naqueles anos iniciais da dcada foi a Cruzada Anticomunista que levou
o nome de Macarthismo, por causa do Senador Joseph McCarthy. (Dea Fenelon. A
Guerra Fria 1983).
Explique o que foi o Macarthismo e as suas relaes com a Guerra Fria. (Professor
escola privada).
! Analise a poltica externa norteamericana durante o Governo de John Kennedy
(19611963). (Professor escola privada).
! Analise o Governo Ronald Reagan nos aspectos da Poltica Econmica e Poltica
Externa. (Professor escola privada).
! De acordo com as aulas e os estudos que voc fez a respeito do iluminismo, faa
uma interpretao da frase abaixo, utilizando como referncia a conjuntura social,
poltica e econmica da Europa no sculo XVIII:
O liberalismo desenvolveuse como expresso dos ideais burgueses, porque ele
justificava suas aspiraes scioeconmicas e polticas. (Professor escola privada).
! Baseandose no filme Carlota Joaquina, escolha 2 momentos histricos distintos,
que foram retratados e escreva sobre eles. (Professor escola pblica).
! Leia atentamente o texto e responda as questes:
Aviso ao clero e ao povo baiense. O poderoso e magnfico povo baiense devido aos
diversos crimes cometidos pela Metrpole e devido escravido desse povo sagrado e
digno de ser livre, ordena, manda e quer em defesa da liberdade e da igualdade que
seja feita uma revoluo, para que seja eliminado para sempre o domnio
metropolitano. O povo tambm ordena que sejam punidos todos os padres que tentem
converter os ignorantes, fanticos e hipcritas de que intil a liberdade popular.
Quer o povo que todos os militares, homens brancos, pardos e lutem pela liberdade
popular. O povo ser livre da tirania do rei e ser maldito da sociedade nacional todo
aquele ou aquela que contribuir para impedir a liberdade do homem: assim seja
entendido. O Povo. (Adaptao do Manifesto por Affonso Ruy no livro Primeira
Revoluo Social Brasileira).
1) A que movimento se refere o texto?
2) Retire do texto elementos que comprovem que os revolucionrios estavam
influenciados pelos princpios da revoluo francesa.
3) O que significa a lei do rendimento crescente?

250
4) Por que este movimento foi considerado o mais radical e de bases sociais do fim do
perodo colonial? Justifique sua resposta utilizando elementos do manifesto.
(Professor escola pblica).

! TRABALHANDO COM TEXTOS.
A transferncia da Corte portuguesa para o Brasil em 1808 veio dar nossa
emancipao poltica um carter que singulariza no conjunto do processo histrico da
independncia das colnias americanas. Todas elas mais ou menos, pela mesma
poca. Romperam os laos de subordinao que as prendiam s naes do Velho
Mundo. Mas, enquanto nas demais a separao violenta e se resolve nos campos de
batalha, no Brasil o prprio governo metropolitano quem, premido pelas
circunstncias, embora ocasionais, que faziam da colnia a sede da monarquia, o
governo metropolitano quem vai paradoxalmente lanar as bases da economia
brasileira. (Prado Jr. Caio).
Explique o que no texto significa: o governo metropolitano quem vai
paradoxalmente lanar as bases da economia brasileira. (Professor escola pblica).
! Analisamos os povos germanos e vimos o quanto eles eram diferentes do povo
romano. Diferenas sempre vo existir, sejam entre pessoas, sejam entre naes, entre
culturas entre formas de perceber e sentir do diaadia, perceber as pessoas, as
notcias, a natureza enfim. Aceitar as diferenas o grande desafio do homem.
Aceitar, respeitar e conviver. Os romanos achavam que estes princpios no deviam
existir. Os germanos eram considerados feios, sujos, malvados. Brbaros.
A partir das informaes contidas no texto responda corretamente ao que solicitado.
As cpias de pargrafos do texto no sero consideradas. Use suas palavras, organize
suas idias a partir dele e do seu conhecimento do assunto:
a) Explique como os romanos percebiam o jeito de ser (a cultura, os hbitos, etc.) dos
germanos.
b) Atualmente possvel verificar estas idias e atitudes dos romanos no encontro
entre pessoas de jeitos diferentes? Justifique sua resposta com exemplos do
cotidiano. (Professor escola pblica).

No que diz respeito aos exemplos de avaliaes, os professores apresentaram apenas
um tipo de produo avaliativa, as provas, muito embora eles tenham respondido em vrios
momentos que utilizam diversos tipos de produes avaliativas. Demonstraram assim que
consideram aquele modelo de avaliao como o mais importante e o nico vlido para o
processo de ensino aprendizagem. importante ressaltar que em todas as escolas que

251
trabalhei, independentemente de serem pblicas ou privadas, h uma forte tendncia de ainda
se trabalhar com o produto, com a avaliao de carter meramente memorizador.
Em relao a este assunto, bem como a todos os outros tal qual vimos na anlise das
questes estudadas, o que se identifica uma contradio entre as respostas fornecidas pelos
professores e o processo avaliativo efetivamente aplicado, ou seja, uma incoerncia entre o
discurso e a prtica. Certamente tal contradio nasce da autocensura gerada pelo
descompasso entre uma imagem idealizada da avaliao, encontrada em teorias atuais,
progressistas, e a realidade cotidiana das escolas, condicionadas, estruturalmente, pelo sistema
de promoo e seriao e, conjunturalmente, pelas pssimas condies de trabalho e pelas
determinaes de superiores.
Talvez pelo primeiro motivo, surjam tantas concepes de avaliao, apresentadas nas
formulaes verbais dos professores da amostra, que identificam a avaliao como tudo o que
ocorre nas prticas avaliativas, como, por exemplo, provas, trabalhos em grupo, pesquisas,
entre outros.
Entre estudiosos do tema, percebo uma interminvel discusso, seja pelo monoplio da
verdade, seja pela tentativa da preciso do conceito, o que fez surgir conseqentemente uma
variao conceitual muito grande.
Em cada conceito de avaliao subjaz uma determinada concepo de educao. Na
questo especfica da avaliao da aprendizagem, a escola encontrase, assim, diante das duas
correntes pedaggicas j citadas (conservadora e transformadora) resultantes de concepes
antagnicas, pautadas, claro, nos modelos de sociedade: a liberal conservadora e a social
democrtica.

252
Apesar de identificar uma postura conservadora no tocante aos modelos avaliativos que
indica muito claramente que o autoritarismo e a viso que ela se constitui num fim em si
mesmo, diferentemente do que se espera da avaliao enquanto processo estes ltimos
exemplos vo na contra mo dessa afirmativa, o que nos faz acreditar no repensar pedaggico
que passa necessariamente pela democratizao dos meios avaliativos, at porque sem essa
reavaliao no existe processo de ensino aprendizagem transformador.
5.3 Concepo de metodologia do professor da amostra
A partir deste ponto dou inicio a anlise da parte II do questionrio aplicado que trata
das questes pertinentes metodologia e didtica. Esta segunda parte consta de 15 questes de
perguntas abertas, e possibilitou que os depoentes se expressassem com total liberdade.
Em relao aos aspectos metodolgicos, quando perguntados sobre o que entendem por
metodologia do ensino (questo 1 O que entende por metodologia?) (figura 41), 74% dos
professores da amostra aponta que o caminho a ser seguido visando sempre o objetivo
previamente traado, com uma viso tecnicista (o professor o mero executor de objetivos
instrucionais das estratgias de ensino).
Eles tambm explicitam uma srie de contradies ao definir que a metodologia pode
ser ao mesmo tempo um meio poderoso na mo do professor para induzir o aluno a ter uma
maior interao com o conhecimento, e conquista da autonomia!?. Mas ser que
direcionando o aluno a partir de uma arma que se leva conquista da aprendizagem? Os
depoimentos a seguir deixam claro esta postura.
A meta. O mtodo utilizado para alcanar os objetivos educacionais. (Professor da
escola privada).
Estratgias para transmisso do conhecimento. (Professor da escola privada).

253
a estrada trilhada pelo professor para alcanar seu objetivo. (Professor da escola
privada).
o caminho a seguir para alcanar os objetivos de aprendizagem. Conjunto de aes
visando a orientao do processo ensinoaprendizagem. (Professor da escola
pblica).
So prticas ou tcnicas desenvolvidas por quem estabelece objetivos claros e
determinantes nas atividades propostas. (Professor da escola pblica). Grifo nosso.
a prtica desenvolvida por ns professores para colocarmos em desenvolvimento o
contedo programtico da disciplina de acordo com o projeto do colgio e a clientela
dele. (Professor da escola pblica). Grifo nosso.
So as formas, maneiras ou recursos que o professor utiliza para desenvolver o
contedo programtico da sua disciplina com os seus alunos. (Professor da escola
pblica). Grifo nosso.
Tratase de uma arma poderosa nas mos do educador que pode facilitar a sua
interao com o alunado e tornar a aprendizagem cada vez cada vez mais agradvel.
Especificamente, no caso de Histria, podese trabalhar um dado tema conduzindo o
aluno a apreciar a proposta por no encontrar respostas prontas, mas um conjunto de
informaes/situaes que poder direcionlo a sua prpria concluso. (Professor
da escola privada). Grifo nosso.
Como um conjunto de procedimentos didticos que visam conduzir o educando
autoeducao e emancipao intelectual, contribuindo assim para tornalo um
cidado participante. (Professor da escola privada). Grifo nosso.

Estas afirmaes nos remetem a constatao de que a ao pedaggica est sendo
desenvolvida de acordo com o planejamento rgido das escolas que direcionam a atividade
docente, no levando em considerao o entorno, a histria de vida dos alunos e as mudanas
porque passa a sociedade como forma de construir um mtodo que rompa com a manuteno
de um ensino voltado exclusivamente para resultados, pois a escola ainda preocupase com a
formao de certos hbitos que requerem mais rigidez e controle.
Entretanto, existem 6% professores que entendem a metodologia como sendo um
aspecto possvel para a construo de uma nova relao no processo de ensinoaprendizagem
despertando no aluno uma conscincia crtica.

254
A metodologia do ensino est inserida na relao educativa e tem como
responsabilidade o compromisso de suscitar a capacidade crticacriadora do
educando. (Professor da escola privada).
... busco atravs de um grande flerte (sic) com o Prof. E.P.Thompson, determinar uma
metodologia que busque valorizar o modelo de aprendizagem individualizado, sem
parmetros rgidos de regras pedaggicas, mas buscando no indivduo o seu ritmo de
aprender e pensar. (Professor da escola privada).

Na mesma perspectiva de transformao, temos 14% de professores que desenvolvem
o mtodo que baliza a sua ao pedaggica influenciado pelo entorno no qual se encontra a
escola, pela histria de vida do aluno e estmulo investigao.
Sistemtica da prtica educativa, que surge a partir de estudos prvios acerca das
caractersticas dos educandos, da realidade social e cultural em que a escola est
inserida das caractersticas da disciplina a ser ministrada e de estudos realizados por
pesquisadores competentes. (Professor da escola pblica).
a forma pela qual o professor desenvolve sua prtica pedaggica levando em
considerao, tanto os recursos didticos quanto a experincia extra classe de seus
alunos. (Professor da escola pblica).
a forma atravs da qual o professor transforma a linguagem do conhecimento, em
algo acessvel ao aluno ou seja transformar o abstrato, no concreto, de forma que o
aluno possa se identificar com. (Professor da escola pblica).
Perceber que aprender principalmente analisar, assimilar, (...) ser capaz de
reproduzir com inteligncia seus conhecimentos (...) Os meios dirios que permitam
estimular seus alunos ao caminho da pesquisa, do questionamento... (Professor da
escola privada).

Figura 41 Entendimento sobre metodologia de ensino
6%
6%
14%
74%
Viso Tecnicista
Nova Relao
Transformao
No Responderam

As metodologias constituemse hoje, ao meu ver, em um dos grandes problemas da
formao do professor em geral, e, em particular para o de Histria. Dadas s condies em

255
que se transformaram a educao no Brasil nos ltimos trinta anos, a formao de professores
como vem sendo realizada ocasiona um descompasso entre as disciplinas da rea de educao
de carter pedaggico
64
aquelas que tm a responsabilidade de ensinar e instrumentalizar o
graduando para ser professor, aqui o de Histria e as disciplinas profissionais. Para muitos
professores, as questes metodolgicas passam como algo distante do seu fazer cotidiano.
Esta fragilidade corroborada por 31% (figura 42) de professores que manifestam na
questo 3
65
(Em sua formao universitria voc aprendeu como trabalhar metodologia
de ensino? Sim ou no?) no terem aprendido como trabalhar metodologia do ensino, e essa
m formao advm da forma como as disciplinas pedaggicas na universidade foram
ministradas, terminando por serem responsveis por esse desconhecimento.
Tal fato sem dvida acarreta problemas de ordem terico pedaggica no processo de
ensino aprendizagem. Por sua vez, 18% destes professores que se manifestaram questionando
a qualidade do estudo que tiveram, reafirmam na questo 3.1 (Em caso afirmativo, quais
foram elas) a m formao acadmica atravs das seguintes falas:
Esta foi uma das matrias mais capengas que tive na universidade. (Professor da
escola privada).
Vimos muito pouco sobre metodologia. (Professor da escola pblica).

Apesar de 63% dos docentes terem respondido que aprenderam a trabalhar
metodologia de ensino e de estabelecer uma relao com a sua prtica docente, estes dados
no traduzem efetivamente o posicionamento manifestado na questo 1, anteriormente
analisada.

64
Disciplinas como: Estrutura e Funcionamento do Ensino, Psicologia da Educao I e II, Didtica Geral e
Metodologia e Prtica do Ensino de Histria I e II.
65
A anlise da questo 3 apresentada em seguida questo 1 tendo em vista discutirem aspectos relativos ao
campo da metodologia de ensino.

256
Este posicionamento revelado nas diversas dimenses do que consideram mtodo de
ensino, ou seja, ora assumindo um posicionamento de mero condutor do processo, ora sendo
um apoio importante para a prtica pedaggica, ou vendoa equivocadamente como
disciplinas da formao acadmica, tal como explicitado nos testemunhos apresentados:

Aula expositiva, debates, pesquisas, teatro, msica, cinema, estudo do meio,
seminrio, jogral. (Professor da escola pblica).
Estudo do meio, aula expositiva, utilizao do vdeo, pesquisa. (Professor da escola
pblica).
Selecionar boas leituras, definio de propsitos, planejamento de aula e nos
contedos da unidade, elaborao de esquemas, roteiros e relatrios, etc... (Professor
da escola privada).
difcil para mim (sic) hoje pensar objetivamente porque incorporei muitas coisas
(tcnicas/mtodos) na minha prtica pedaggica que pretendo busco sempre este
caminho multirreferencilalizada, no acredito em mtodos puros exclusivos, hoje
reconheo a necessidade de lanar mo de variadas concepes no fazer pedaggico.
(Professor da escola privada).
Prtica de ensino, Didtica Geral e Especial, Metodologia Cientfica. (Professor da
escola pblica).
Metodologias Cientficas acadmicas de pesquisa, dissertao e verbalizao.

Figura 42 Aprendeu a trabalhar metodologia do ensino na formao universitria
63%
31%
6%
Sim
No
No Responderam

Ao serem indagados sobre que concepo metodolgica vem balizando a sua prtica
docente (questo 02 Em quais concepes metodolgicas voc se baseia para efetivar
sua pratica pedaggica?), 46% dos professores depoentes no conseguiram entender que este

257
um aspecto ligado teoria do conhecimento em histria, que fundamental para que o
professor possa desenvolver com maior segurana e domnio os contedos a serem
ministrados. As respostas so evasivas, confusas, atribuem s tcnicas de ensino, aos recursos
didticos e metodologia cientfica o conceito de concepo metodolgica, no
correspondendo ao que efetivamente lhes foi questionado.
Evidenciam, assim, uma fragilidade terica acerca do tema, demonstrando que estes
aspectos no foram bem trabalhados na sua formao inicial e que a rea pedaggica pouco
contribuiu para seu exerccio docente, no respondendo s necessidades prticas. Abaixo,
transcrevo as respostas dadas pelos docentes que no deixam dvidas acerca da problemtica
exposta:
Numa metodologia crtica que permita ao aluno um (sic) compreenso das estruturas
sociais a qual ele vivencia e participa. (escola privada).
Anlise crtica dos contedos, relaes diacrnicas dos processos histricos
enfocados, anlise e interpretao de textos, vdeos, matrias jornalsticas, etc.
Em concepes cientficas e intuitivas. (Professor da escola privada).
Utilizao de recursos tecnolgicos principalmente o computador. (Professor da
escola privada).
Na dinmica e participao do aluno como parte do contedo. (Professor da escola
privada).
Na concepo interacionista, considerando que a didtica ajustase s novas
exigncias administrativas e promove uma maior desenvoltura e eficcia na
construo do conhecimento e preparo do aluno para enfrentar o mercado de trabalho
e de suas relaes sociais. (Professor da escola privada).
Toda e qualquer proposta metodolgica deve conduzir o alunado ao pensar. Devese
fugir da idia de verdade absoluta e buscar o confronto de opinies. (Professor da
escola privada).
Eu no chamaria de metodologia, e sim de postura. A postura construtivista, o
interacionismo sciohistrico e da interdisciplinaridade que mesclam o materialismo
dialtico (a anlise das superestruturas) com as mentalidades. (Professor da escola
privada).

258
Normalmente, acredito que s se aprende a fazer, fazendo. Utilizo pouco a exposio
oral. Dou preferncia leitura, interpretao e explico sempre que sou requisitada.
(Professor da escola pblica).
Aquela que procura desmistificar a relao de poder na sala de aula Professor X
Aluno. (Professor da escola pblica).
Valorizando a construo do conhecimento. (Professor da escola pblica).
Mtodo do ensino aprendizagem, troca de experincia busca da realidade. (Professor
da escola pblica).
Pesquisa de grupo, debates, dramatizao, exibio de filme, exposio oral de
pesquisa. (Professor da escola pblica).
Na comparao entre as concepes trabalhadas em cada programa. (escola
pblica).
Mtodo comparativo dedutivo. (Professor da escola pblica).
Metodologia comparativa e dedutiva. (Professor da escola pblica).

importante assinalar que 17% dos docentes da amostra deixaram esta questo sem
resposta por no saberem como definir o solicitado, visto que eles responderam as demais
perguntas da parte II do questionrio. Sendo assim, o somatrio dos 46% que responderam de
forma equivocada com estes 17% que no responderam perfaz um total de 63% de docentes
que no conseguem compreender e posicionarse quanto s concepes metodolgicas
utilizadas no ensino de histria. Isto representa a pouca importncia dada aos aspectos terico
metodolgicos na formao destes profissionais.
Dos professores respondentes, 14% apontam diferentes significados do que poderia ser
metodologia, mas sem uma convico do que realmente expressa. O que aparece, em verdade,
so definies construdas a partir da vivncia prtica, mas que no guarda apoio em
referenciais tericos. Tal postura termina por gerar um trabalho docente muitas vezes
espontanesta, como transparece nas respostas abaixo:
Um pouco de Paulo Freire e bastante no cotidiano de E. P. Thompson (Professor da
escola privada).

259
Nas concepes que conduzam ao estmulo de uma aprendizagem crtica do contexto
histrico e que os alunos possam desenvolver a cidadania. (Professor da escola
privada).
Nenhuma em especial. Procuro levar o aluno a desenvolver o senso crtico e a formar
suas prprias idias e conceitos. (Professor da escola privada).
Paulo Freire. (Professor da escola pblica).
Na concepo da histria que valorize as diferenas culturais dos grupos sociais
estudados no tempo e no espao. (Professor da escola pblica).

Ao contrrio destes, um coletivo de professores entrevistados (23%) responderam de
forma conseqente questo 2, sinalizando para o domnio acerca das concepes terico
pedaggicas na mediao e construo do conhecimento e no papel preponderante que elas
exercem no seu exerccio docente, conforme os exemplos a seguir:
Concepo construtivista (comeando a caminhar numa linha de valorizao da
construo do conhecimento). (Professor da escola pblica).
Concepo construtivista (comeando a caminhar numa linha de valorizao da
construo do conhecimento). (Professor da escola pblica).
66

Construtivismo de Piaget, nos princpios tradicionais de educao e em alguns
conceitos da mestra Maria Montessori. (Professor da escola pblica).
Construtivista. (Professor da escola pblica).
Ainda consideramos a concepo marxista (em Paulo Freire) a melhor proposta
metodolgica para uma educao de carter libertrio. (Professor da escola pblica).
Busco me fundamentar no materialismo dialtico aliado a uma tendencia (sic) crtico
social dos contedos. (Professor da escola pblica).
Eu me baseio no Marxismo. No desprezo o factual mais (sic) fao relao entre os
dois. Relaciono sempre o ontem e o hoje. Estabeleo criticas e informaes. (Professor
da escola pblica).
Na to cogitada histria scio cultural no perdendo de vista outras como a
tradicional e a marxista, que ainda se adequam em muitas situaes. (Professor da
escola pblica).

66
Este depoimento est apresentado de forma repetida, pois os dois professores de uma escola apresentaram as
mesmas respostas.

260
Assim, a fala de 77% dos professores relativa a esta questo pe em evidncia uma
face da fragilizao em que se encontra o ensino universitrio, demonstrando que os reflexos
advindos da m formao acadmica trazem srios problemas para os docentes sados da
universidade. Estes, ao desenvolverem a prtica pedaggica, comprometem o processo de
aprendizagem no ensino bsico de onde sairo alunos com pouca qualidade, constituindose
em um crculo vicioso que em nada contribui para a melhoria educativa.
Quando perguntados na questo 4
67
(Que outra concepo metodolgica voc acha
que seria melhor aplicada ao ensino de Historia?) sobre que outra concepo metodolgica
se aplicaria ao ensino de histria, 54% dos professores a confundem com metodologia de
ensino, isto , no conseguem entender que concepo est ligada aos aspectos tericos que
fundamentam o conhecimento histrico. Do total de entrevistados, 43% no respondeu por no
ter interesse ou por no saber a resposta. Apenas 3% conseguem, a partir de um pressuposto
terico, elaborar bem a resposta.
Histria em quadrinhos, produo de textos. Professor da escola pblica.
Recursos de artes como teatro e msica. (Professor da escola privada).
Nem tudo que se aprede (sic) na faculdade vivel de ser aplicado, pois o palco da
historia (sic) o mundo e este est em constante mudana. (Professor da escola
privada).
No caso da nossa escola, consulta na Internet, viagens, excursses (sic), congressos
para os alunos incentivo a pesquisa. Professor da escola pblica.
No sei. (Professor da escola pblica).
No conheo outra que possa ser utilizada alm das trs citadas acima
(construtivismo de Piaget, princpios tradicionais da educao e conceitos de Maria
Montessori) que tenha um corpo de idias possveis de adequar ao ensino de histria.

67
A questo 4 vem analisada logo aps a questo 2 em funo de estarem relacionadas com o tema concepo
metodolgica.

261
Durante a entrega do material aos professores das diversas escolas pesquisadas, pude
constatar que eles referiamse universidade como uma instituio de elite, sem nenhuma
vinculao com as escolas do ensino mdio, e que muitos no acreditam em trabalhos como
este, pois j esto cansados de ser objetos de pesquisa e que os resultados quase nunca
retornam s escolas.
O meu sentimento foi de que os professores tm cada vez mais uma posio bem
definida sobre como, via de regra, a universidade vem se relacionando com o ensino mdio.
Este distanciamento vem ganhando contornos ainda mais acentuados, pois a ao universitria
ainda se revela tmida e pouco abrangente para atender s demandas sociais exigidas pela
sociedade.
Vale lembrar, como j foi dito antes, que a Bahia um dos estados brasileiros mais
pobres com uma das maiores taxas de analfabetismo do pas e, todavia, as universidades
baianas no tm ainda contribudo de forma expressiva para reverter este quadro.
Como a educao um tema relevante e fundamental para o processo de (re)
construo social e de consolidao e afirmao democrtica do pas, a situao hoje ainda
vivida nos alerta que este um problema da formao e do sistema de ensino como um todo,
tanto na rede pblica como privada. E a sensao de que este problema, longe de ser
resolvido, est a cada dia se agravando. Entretanto, devemos acreditar e pensar, a mdio e
longo prazo, de que possvel ter um projeto conseqente para a educao e em consonncia
com a nossa realidade.

262
5.4 Concepo de didtica e o aporte pedaggico do livro didtico dos professores da
amostra
Neste item, analiso as respostas referentes s questes 5, 6, 7, 11, 12, 14 e 15 da parte
II do questionrio aplicado aos professores da amostra.
Percebi que 83% dos docentes no tocante a concepo de didtica, demonstraram um
profundo desconhecimento acerca do tema e de como deve ser a sua utilizao no ambiente
pedaggico, reduzemna a uma viso meramente tcnica, evidenciando uma forte influncia
da didtica apoiada pela pedagogia tecnicista.
Para 43% destes professores, a didtica uma dimenso tcnica que enfoca o processo
ensino aprendizagem como uma ao intencional, sistmica, que procura organizar as
condies que melhor facilitem o processo de aprendizagem dos indivduos, centrados em
objetivos instrucionais, na seleo de contedos e nas estratgias de ensino.
Naturalmente, h a muitos interesses em jogo e quem detm o poder do saber e da
informao pode fazer disso uma arma eficaz para a dominao e a manipulao das massas
ignorantes, sobretudos nos pases do chamado terceiro mundo. Desse modo, os
procedimentos didticos acabam se resumindo muitas vezes em mecanismos simplificadores
que ocultam a complexidade inerente a toda realidade e reduzemna a esquemas simples e
acessveis, anulando, portanto, a reflexo.
Para eles, tambm, a Didtica uma seo ou ramo especfico da Pedagogia e se refere
aos contedos do ensino e aos processos prprios para a construo do conhecimento. Ambas
estudam os mtodos de ensino, porm a Didtica julga o valor dos mtodos de ensino,

263
transformandoos em matria de integrao. Alm de textos para serem reproduzidos e
memorizados, um roteiro de trabalho, de atividades de alunos e professores.
Fica patente, nesta dimenso, que a aprendizagem depende exclusivamente de
especialistas, ou seja, dos professores, bem como das tcnicas. O que valorizado nessa
perspectiva no o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista
na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possveis e estreitos da
tcnica utilizada.
Na questo 5 que trata das questes didticas (Em sua formao universitria voc
aprendeu como trabalhar didtica? Sim ou no?), 65% dos professores a responderam
afirmativamente, 26% que no tiveram nenhuma aprendizado, enquanto que 9% no
responderam. (Figura 43).
Figura 43 Aprendeu como trabalhar didtica na sua formao
65%
26%
9%
Sim
No
No Responderam

Apesar de 65% dos professores terem afirmado que estudaram as questes didticas,
estes nmeros no traduzem, pelo menos nas respostas apresentadas, uma melhor compresso
acerca desta temtica at porque estas definies esto cristalizadas ao longo do exerccio
profissional, mesmo para os docentes que foram formados aps a ditadura (62%), bem como
aqueles que elaboraram uma correta conceitualizao sobre a concepo didtica. E isto tem
uma direta ligao com a abordagem pedaggica recebida na formao inicial, onde a nfase
era colocada na objetividade, racionalidade e neutralidade do processo. Essa didtica se

264
descontextualiza dos problemas especficos da situao especfica da sala de aula e no
proporciona elementos significativos para a anlise da prtica pedaggica. Seus depoimentos
apontam e reforam que a didtica aquela em que se domina as tcnicas e procedimentos
para transmitir os contedos.
Saber como transmitir um contedo, utilizando tcnicas de ensino. (Professor da
escola pblica. Grifo nosso).
Tcnicas de ensino em todos os seus aspectos prticos e operacionais. (Professor da
So estratgias usadas pelo educador no desenvolvimento do seu contedo. (Professor
da escola pblica. Grifo nosso).
So maneiras corretas utilizadas para um bom direcionamento da aprendizagem,
tudo que for usado ou puder ser usado, como recurso eficiente para facilitar a
assimilao do aprendiz. (Professor da escola pblica. Grifo nosso).
o estudo do conjunto de recursos tcnicos que tem como objetivo dirigir a
aprendizagem do educando... (Professor da escola privada. Grifo nosso).
Conjunto de diretrizes que devem nortear a orientao pedaggica. (Professor da
escola privada. Grifo nosso).
Tcnica de ensino. (Professor da escola privada. Grifo nosso).
A arte de ensinar, sendo todo o conjunto de tcnicas utilizadas e voltadas para o
ofcio do ensino. (Professor da escola privada. Grifo nosso).

Para os professores da amostra na questo 6 (Que concepo didtica voc acha que
seria melhor aplicada ao ensino de Histria?) que trata da concepo da didtica, no existe
nenhum vnculo das concepes pedaggicas sustentando a sua prxis e como ela se aplicaria
ao ensino de Histria, ainda que estes mesmos professores manifestem na sua ao docente
uma linha terica que baliza este fazer. At porque ingnuo pensar que no campo
pedaggico o fazer est descolado de um suporte terico que apia as atividades docentes.
Nesta direo, selecionei respostas reveladoras deste descompasso entre a teoria e a prtica.
Eu trabalho o ensino de Histria de acordo o nvel da classe. Avalio faixa de idade e
compreenso da classe e da parto para o meu planejamento de trabalho. Para cada
sala eu trao objetivos diferentes. (Professor da escola pblica).

265
Leitura e comentrios de texto informativo. (Professor da escola pblica).
A do planejamento, visando uma orientao direcionada as atividades extraclasse
como forma de reflexo e comparaes do hoje com o ontem (aspectos sociais,
econmicos e histricos de cada situao). (Professor da escola privada).
Levar o aluno, atravs de debates, a formar conceitos pessoais e crticos sobre cada
tema estudado, tornandoo agente transformador do meio em que vive. (Professor da
escola privada).
Aquela que organize os contedos, valorizando o cognitivo do aluno e da sua
realidade. (Professor da escola pblica).
Aquela que fosse clara, simples e objetiva, levando os alunos a se questionarem
dentro de uma determinada situaoproblema. (Professor da escola pblica).
Pesquisas, debates, incentivar a avaliao crtica e criativa. (Professor da escola
pblica).
A que una humanidades, sensibilizao e dilogo. (Professor da escola privada)
Aulas prticas com visitas a museus, stios arqueolgicos, comunidades, etc.
A concepo multimiditica (no bom sentido da expresso): mescla de inmeros
procedimentos durante as aulas, no sentido de criar possibilidades de aprender a
aprender. (Professor da escola privada).
A utilizao de filmes histricos, debates, leituras e interpretao de textos.
Didtica comunicao eficaz daquilo que o professor sabe hoje penso e busco
agir nesta direo , e quando me refiro a comunicao incluo o prprio silencio, a
ateno e valorizao das falas, crenas e culturas etc. de cada aluno com quem
interajo. Tarefa difcil, porque nosso tempo escasso e as contradies so muitas, a
burocracia, os prazos, etc... (Professor da escola privada).
Varia, no h uma concepo unssona que no se esvazie em si mesma. As relaes
entre individuo tem de ser o mais individualizado possvel, para que haja respeito ao
coletivo. (Professor da escola privada).

Outro aspecto importante que, entre estes professores, existem 17% que definem a
didtica como metodologia, revelando que este equvoco algo bastante comum entre eles.
Relaciono abaixo alguns dos depoimentos da questo 7 (O que entende por didtica?) onde
estes aspectos ficam evidente e que expressam o equvoco entre os conceitos.
o conjunto de mtodos e estratgias na aplicao de contedos.

266
Conjunto de processos a ensinar baseandose em mtodos adotados pelo educador e
adequados ao grupo com quem ir trabalhar.
Meu entendimento sobre didtica a forma pela qual a pessoa utiliza o recurso
metodolgico (digo o aprendizado na dinmica metodolgica) de maneira que um
ouvinte possa captar de maneira adequada a idia.
Simplificao dos conceitos para tornlos mais acessveis.
a disciplina que trata da aplicao dos conhecimentos na prtica educacional.
A prtica do ensino. Como utilizar e traar os objetivos, os contedos e as
metodologia (sic) para o bom andamento da prtica.

O entendimento da didtica como um aspecto meramente tcnico e vinculado s
estratgias de ensino e ao planejamento didtico formal na busca de resultados eficazes e
eficientes est ligado forte influncia que a vertente tecnicista ainda exerce no trabalho
pedaggico exercido pelos docentes. E, sem dvida alguma, um dos fatores que contribuem
para isto o fato de que 55% destes professores foram formados durante a ditadura militar.
Conforme identificado anteriormente, estes professores tm 15 anos de graduados, ou seja,
este tempo coincide com os seus estudos universitrios realizados durante o perodo militar. E
esta foi uma fase em que a educao brasileira foi predominantemente influenciada pelo
tecnicismo.
Em relao questo 11 (o Livro Didtico lhe satisfaz?) a amostra evidenciou que
22,9% dos professores esto satisfeitos com a utilizao do Livro Didtico, enquanto 71,4%
declararamse insatisfeitos com o seu emprego no ambiente pedaggico. (Figura 44).
Figura 44 A satisfao em relao ao Livro Didtico
22,9%
5,7%
71,4%
Satisfaz
No Satisfaz
No responderam

267

Quando se analisa estes dados luz das respostas fornecidas para a questo 12 (De
que forma voc trabalha o livro didtico?) (que busca conhecer as formas como os
professores utilizam o livro didtico), percebese que 83,3% dos professores que se
declararam insatisfeitos com o Livro Didtico acabam por utilizlo como fonte de estudo e de
discusso acerca dos contedos apresentados em sala de aula.
Esta contradio ocorre at mesmo em funo da obrigatoriedade da adoo dos livros
didticos no sistema escolar e das necessidades dos alunos em estudar com um determinado
livro texto, notadamente na escola pblica, visto que nesta realidade o aluno tem menos acesso
a outros meios didticopedaggicos em funo da sua situao scioeconmica carente e o
crescente estado de abandono da educao pblica. Ou seja, do total de 71,4% de professores
insatisfeitos com a utilizao do Livro Didtico, conforme visto na Figura 44, em realidade
estes nmeros caem para 11,4% dos professores que o criticam e no o utilizam.
Assim, da anlise conjunta destas duas questes, constatase que, embora apenas
22,8%
68
dos professores estejam satisfeitos com o livro didtico, existe um expressivo
percentual de 82,8% de professores que o aplicam como uma ferramenta que os apia em suas
aulas: 11,4% o utilizam porque lhe satisfaz plenamente; um mesmo percentual de 11,4% se
satisfazem com sua utilizao, mas questionam o seu contedo; e para 60% embora estes
livros no lhes satisfaam, o utilizam apenas como apoio s suas aulas.
Em contrapartida, 11,4% dos professores respondentes declararamse insatisfeitos e
no utilizam o Livro Didtico de forma alguma, por considerarem que o seu contedo traz

68
importante esclarecer que esta diferena de 0,1% entre os valores dos professores que se declararam
satisfeitos com o Livro Didtico na figura 44 (22,9%) e os valores dos docentes satisfeitos e satisfeitos, mas que
questionam o Livro Didtico na figura 45 (cujo somatrio das parcelas 11,4% e 11,4% totaliza 22,8%) devese
aproximao de decimais efetuada pelo programa Excel.

268
informaes superficiais sem um maior aprofundamento com textos meramente informativos,
alm de no ser condizente com a realidade dos alunos, em nada acrescentando ao processo de
ensinoaprendizagem. (Figura 45).
Figura 45 Satisfao e Utilizao do Livro Didtico
11,4%
5,7%
11,4%
11,4%
60,0%
Satisfaz
Satisfaz mas questiona
No Satisfaz mas usa
No Satisfaz e no usa
No responderam

Apresento agora os depoimentos dos professores que se mostraram satisfeitos com o
uso do Livro Didtico na sala de aula (questo 11), descrevendo como utilizam este recurso
didtico (questo 12):
O livro didtico um recurso muito til, levando o professor e aluno a pesquisar,
reelaborar e a selecionar informaes, utilizandoo atravs de pesquisas, trabalhos
em grupo. (Professor da escola privada).
um bom recurso, possibilita a organizao dos fatos histricos, permite as questes
estruturais, e conceituais (se for um livro critico, atual e trouxer bons textos e
curiosidades adequadas a faixa etria dos alunos). E complementa dizendo que
trabalha o livro didtico da seguinte forma: Esquematizo o assunto, abordo atravs
do dilogo, preparo exerccios, ou utilizo os propostos pelo livro didtico, destaco
alguns textos ou curiosidades para realizar, (sic) debates, trabalhos criativos
(quadrinhos, gincana) dependendo da proposta. Realizo uma avaliao com questes
subjetivas e objetivas e mando estudar pelo livro!. (Professor da escola pblica).
Recomendo um livro que exige do estudante uma concentrao e um poder de
interpretao suficiente para o trabalho, acoplado a alguns textos complementares,
utilizando como pesquisa. (Professor da escola privada).
Possui um bom texto e muita ilustrao, sendo que Recomendo (o livro didtico)
como roteiro de estudo em casa e de vez em quando fao os exerccios objetivos.

269
Os 11,4% dos professores que se manifestaram positivamente em relao ao Livro
Didtico, mas que tinham restries principalmente quanto ao seu contedo e uso como nica
referncia a ser trabalhada com os alunos, assim se expressaram nos seus depoimentos:
Embora saibamos que o livro no o melhor em contedos foi adotado por atender
s possibilidades econmicas dos alunos uma vez que pode ser utilizado nas 3 sries,
atravs de leitura de textos, respondendo em classe os exerccios. (Professor da
escola pblica).
Entendo que mesmo sendo o livro fraco do ponto de vista dos contedos e mesmo do
ponto de vista da anlise crtica do processo histrico, mesmo um livro fraco pode
ser til na medida em que se desmascare as ideologias implcitas no texto, e na
seqncia cita que trabalha o livro Apresentando o assunto, fazendo leitura crtica
ressaltando que o autor no dono da verdade; aplicando algumas metodologias
sugeridas. (Professor da escola pblica).
Acredito que a qualidade do livro didtico tem melhorado muito. Por isso ele um
aliado no processo do ensinoaprendizagem, buscando uma (...) leitura crtica do
momento histrico trabalhado, e at mesmo criticando a viso do autor. (Professor da
escola privada).
Porque ele no meu nico instrumento de trabalho, mas sim um referencial que
pode ser complementado o utiliza como um dos elementos dentro do processo de
ensinoaprendizagem, ou seja (sic) lemos o seu contedo, discutimos sobre, buscamos
outras referncias e analisamos, no conjunto. (Professor da escola pblica).

Foi interessante perceber que 60% dos professores se mostraram insatisfeitos com o
Livro Didtico, mas o utilizam como fonte de apoio s suas aulas, ora questionando, ora
assumindo o valor que o livro traz para o contexto do ensino. Isto representa uma incoerncia
e revela uma submisso aos ditames da estrutura escolar mesmo que tenham um
posicionamento crtico acerca da utilizao do livro didtico negando o processo de
autonomia que o professor deve ter na escolha dos seus recursos de apoio pedaggico, bem
como no exerccio docente. Os depoimentos apresentados ilustram esta situao:
Muitas vezes temos que recorrer a outras fontes didticas para poder responder
questionamentos que surgem dentro da sala de aula. Entretanto, a utilizao do livro
didtico ocorre Seguindo orientao da direo escolar, e, em consonncia com os
outros professores da matria. (Professor da escola privada).

270
Porque ele (o livro didtico) traz apenas uma verso da historia, impedindo muitas
vezes que o aluno expanda seu potencial. O utiliza como uma fonte que auxilia mas
que no nica e indispensvel. (Professor da escola pblica).
Traz uma viso nica, geralmente desfocada e o aluno se restringe a seguilo como
verdade nica, no aceitando mudanas. Atualmente grande parte no corresponde
aos parmetros curriculares nacionais, dificultando ainda mais o trabalho do
professor. Para ele a utilizao do livro didtico se d Selecionando o que interessa ao
aluno e complementando com textos, documentos, bibliografia auxiliar, revistas,
jornais etc. (Professor da escola pblica).
limitante na medida em que restringe o contedo de Histria, o qual
tremendamente amplo. A viso que passa, acaba minimizando os fatos. E continua
dizendo que utiliza o livro didtico como um recurso de pesquisa e informao. Como
meus alunos no possuem um determinado livro (adotado), levo para sala vrios
autores, tambm elaboro as minhas apostilas que so repassadas para eles. (Professor
da escola pblica).
Porque o livro didtico limitado, por isso eu utilizo, revistas jornais e outras fontes
de informaes para trabalhar e complementar utilizando tambm como leitura de
texto; para compreenso de textos. O estudo dirigido. (Professor da escola pblica).
A adoo de um nico livro restringe a interpretao da histria. Ele necessrio
como uma referencia de pesquisa entre tantas outras, muitas vezes com contedos
desatualizados ou mal diagramados. difcil um livro didtico ser satisfatrio em
todos os quesitos: texto (enfoque, dinmica fluncia), gravuras, atividades, textos
complementares e etc. O teor da anlise pode variar em cada capitulo, dependendo da
rea de interesse do autor. Assim interessante que se utilize no mnimo 3 fontes desse
tipo. E acrescenta que utilizo apostila do prprio curso como material bsico (quase
que um roteiro) e a complemento com bibliografia obrigatria e textos. (Professor da
escola privada).
No so completos nos diversos contedos, as vezes exageram no vocabulrio
acadmico, esto direcionados ao vestibular, deveriam fazer mais correlaes com o
cotidiano, alguns representam a Histria das Elites, exclui as particularidades
regionais. Busca utilizlo como um suporte bsico didtico porm (sic) no
permitindo que seja a nica fonte de informaes e pesquisa. (Professor da escola
privada).
Porque geralmente deixa o aluno preso a conceitos, que o levam a decorar idias
sem questionalas, o utiliza como subsdios para pesquisa e atividades escritas.
O livro didtico um referencial, mas nunca um ponto determinante, pois a histria
uma disciplina viva e o seu processo est na dinmica humana e no em pensamento
isolado, a historia tem origem em vrias fontes. Procura trabalhar o livro didtico de
forma simples tirando dele alguns pontos importantes. Uso jornais, revistas
documentrios, fatos televisivos e outros. (Professor da escola privada).

271
Os professores que se apresentam como totalmente insatisfeitos com a utilizao do
Livro Didtico foram coerentes ao criticar (nas respostas das questes 11 e 12) a sua
fragilidade qualitativa, com uma viso estanque, linear e tradicional que trazem ao discutir a
histria. Neste sentido, estes professores buscam a superao destas limitaes em outros
referenciais pedaggicos que contribuem para o desenvolvimento metodolgico do processo
de ensinoaprendizagem a partir de mltiplas fontes que possibilitem distintos olhares,
expressos nas respostas da questo 13. Assim se expressam para justificar sua posio:
Devido ao tradicionalismo de seu mtodo e pouco questionamento crtico e reflexivo.
Declara que No trabalho com livro didtico, s vezes alguns fragmentos para anlise
crtica, acrescentando que utiliza construo de textos painis comparativos, visitas a
locais histricos, etc. (Professor da escola pblica).
A maioria deles, seno, a totalidade traz o conhecimento compartimentado, estanque,
seqencial, etc..., Declarando que No utilizo o livro didtico. Conclui dizendo que
trabalha com mostra de vdeo, exposies orais, exposio dialogada. (Professor da
escola pblica).
Ainda mantm uma linha tradicional (linear e episdica) do ensino de histria, por
isso declara que No trabalho com um livro fixo padro em sala de aula. Uso
diversos textos de vrios autores, bem como (...) painis de debates, dramatizao,
viagens... (Professor da escola pblica).
O conhecimento muito mais amplo, a discurso (sic) deve ser feita atravs de
mltiplas fontes, como: cinema, revistas, jornais, etc... O uso do livro didtico se d
apenas em Algumas leituras comentadas, desenvolvendo suas aulas Atravs de leituras
complementares de outros autores, que no sejam o do livro didtico, como forma de
fazer um paralelo de vises diferentes. Atravs de vdeo, com documentrios, filmes,
que so outras formas de viso do contedo. Palestras, debates, ou seja, mtodos que
possam d (sic) dinmica as aulas. (Professor da escola privada).

Temos, deste modo, um professor que muito utiliza o livro de texto, tornando o ensino
ministrado o lugar da reproduo a partir das recomendaes destes manuais. Isto nos mostra
que, apesar de estarmos discutindo novas formas de fazer e construir o ensino de histria, a
utilizao do Livro Didtico ainda um aporte vital para o trabalho pedaggico dos
professores, mesmo que tenha todos os problemas at aqui levantados.

272
importante frisar, no entanto, que todos os professores entrevistados (mesmo aqueles
que tm no livro didtico a principal fonte de apoio para o desenvolvimento das atividades de
ensino), utilizamse de outros recursos didticopedaggicos, tais como filmes, jornais,
msicas, revistas, mapas histricos e TV, conforme ser analisado posteriormente no item 5.6
ao abordar a questo 13
69
.
Na questo 14 (Relacione autores didticos de histria que balizam sua prtica
docente), 11% do corpo docente, no respondem, enquanto que 89% no apenas se
posicionam como apresentam vrias referncias, tais como:
Rubim Leo de Aquino, Francisco Alencar, Alceu Luiz Pazzinato, Francisco Assis
Silva, Pedro Ivo, Raimundo Campos, Mrio Schmidt, Gilberto Cotrim, Nelson Pilletti, Luiz
koshiba, Cludio Vicentino, Leonel Itaussu, Florival Cceres, Jos Jobson Arruda, Alceu Luiz
Pazzinoto, Armando Souto Maior, Jos Roberto Martins, Maria Helena Senize, entre outros,
independentemente da forma como se manifestaram sobre a utilizao do Livro Didtico na
sala de aula.
Essa grande quantidade de autores est ligada s exigncias da escola em impor o livro
para o cumprimento dos contedos, utilizao do livro nas atividades avaliativas dos alunos,
ao nmero de sries escolares em que trabalham, onde podem adotar diferentes livros, bem
como ao volume de livros que as editoras impem ao sistema educativo. Tendo em vista que o
livro didtico faz parte do trabalho dos professores, revelouse expressivo o percentual dos
que conhecem os autores dos livros, demonstrando que a preocupao fica muito centrada nos
processos de transmisso das informaes que sero aplicadas na de sala de aula.

69
Exceo feita s respostas dos professores que no utilizam o livro didtico, cujo contedo j foi analisado,
pois nesta questo que demonstram como trabalham com outros recursos na sua prtica docente.

273
Foi importante observar que mesmo entre os professores que manifestaram no
trabalhar com o livro didtico, 75% destes acabaram por relacionar autores didticos j que
utilizam fragmentos de diversos livros, conforme depoimentos transcritos na anlise da
questo 12, o que confirma o que ele faz na sua prtica e o que respondeu no questionrio.
Outro aspecto bastante peculiar, obtido pela anlise das respostas da questo 15
(Relacione autores tericos de Histria que balizam sua prtica docente), foi a
identificao de que 11% dos professores da amostra desconhece os principais autores tericos
de Histria que alimentam o ensino e a pesquisa em Histria, na medida em que relacionam
vrios autores que consideram como tericos da Histria, mas que em realidade so autores de
outras reas do conhecimento ou autores didticos de histria. Adicionalmente, 29% dos
professores pesquisados no respondeu questo que tratava de relacionar quais autores
tericos balizavam sua prtica, o que pode indicar que este aspecto no tem importncia para
sua atividade docente no ensino mdio, ou at mesmo que desconhecem quem so estes
autores. As respostas destes professores independentemente de serem formados em
universidades pblicas ou privadas expe uma face real da formao fragilizada,
explicitando um outro aspecto da deficincia na formao deste professor. Alm disso, a
preparao terica, que deveria tambm fazer parte do seu contnuo processo de estudo, parece
ser algo distante da sua prtica.
Dos professores entrevistados, 34% responderam ao relacionarem historiadores como
Leo Huberman, Jos Jobson Arruda, Caio Prado Jr., Nelson Werneck Sodr, Boris Fausto,
Edgar Carone, Jean Glnisson, Armando Souto Maior, Mrio Curtis Giordano, A. Kosminsky,
Maurice Crouzet, William McNeill, entre outros que utilizam uma bibliografia pautada em
tericos da histria (dos anos 50, 60 e 70) que influenciaram na sua formao acadmica no

274
perodo da ditadura. A utilizao destes historiadores, ainda que importantes para a nossa
historiografia, como referencial terico ratifica a ausncia de renovao do repertrio de novos
historiadores, acabando por se refletir na sua ao docente, mantendo um ensino
desatualizado, que no incorpora as novas discusses acerca do ensino e pesquisa em histria.
Vale ressaltar, no entanto, que entre os diversos depoimentos, encontrei aqueles (9%)
que demonstraram atualizao e preocupao com os aspectos tericos que oxigenam a sua
prtica docente, evidenciado ao apontarem historiadores utilizados na sua formao (aps a
ditadura) que rediscutem a produo histrica: Joo Jos Reis, Da Ribeiro Fenelon,
E.P.Thompson, Maria Odila L. da Silva, Lgia Bellini, Jaques le Goff, Raymond Williams,
Ronaldo Vainfas, Laura de Melo e Souza, Agnes Heller, Carlo Gisnburg, Marc Bloch, Paulo
Micelli, Perry Anderson, Stuart Schwartz, Selva Guimares Fonseca, Lucien Febvre, entre
outros.
Estes tericos se constituem em produtores de uma historiografia que busca novas
perspectivas e novas abordagens contribuindo para uma releitura da Histria, o que sem
dvida alguma, se bem utilizados, so referncias imprescindveis para o ensino de Histria.
Vale ainda ressaltar que 17% dos professores mesclam as referncias dos autores entre
aqueles das dcadas de 50, 60 e 70 com os outros tericos da nova gerao de historiadores,
ambos aqui citados.
Tal aspecto aponta para uma busca da literatura referncia para o ensino de histria
sem perder de vista a atualizao quando manifestam estarem em contacto com os autores que
do conta de pesquisas e problematizaes que por certo contribuiro para a sua docncia.
(Figura 46).

275
Figura 46 Autores tericos de Histria
11%
29%
9%
34%
17%
Tricos utilizados durante a ditadura
Tricos utilizados aps a ditadura
Tericos mistos
Tericos de outras cincias e autores didticos
No Responderam

gratificante, pois, constatar que muito dos nossos professores da amostra, no
obstante estarem em um sistema de ensino notadamente o pblico que padece de
problemas os mais variados e terem eles tambm uma srie de problemas e variveis que
interferem diretamente na sua atividade docente, so importantes exemplos para uma educao
que se pretende transformadora, repensando o ensino de Histria a partir de um novo fazer,
(re)oxigenando suas prticas, estimulando o aluno a crescer, criar e pensar. Onde as aulas
sejam um espao de dilogo e construo coletiva.
5.6 O Professor da amostra e as Novas Tecnologias
As Novas Tecnologias chegaram ao ambiente escolar apresentando uma srie de
instrumentos que se adequam aos interesses de uma sociedade informatizada e globalizada.
Refletir e saber posicionarse sobre a importncia das inovaes tecnolgicas como recurso
pedaggico uma necessidade que se impe para os professores. Neste sentido, 97% dos
professores responderam s questes 8, 9, 9.1,10 e 13 pertinentes a este tema, ficando
implcito para estes professores que a presena das tecnologias no ambiente educativo so
elementos preponderantes para o ensino de hoje. Mostramse, portanto, atentos s questes
das novas tecnologias.

276
No obstante estes aspectos, as respostas dadas poderiam contribuir com um olhar mais
crtico acerca da utilizao dos meios ao no estabelecerem uma maior ligao entre a prtica
pedaggica e a insero das NTIC e sua contribuio para o processo de ensino
aprendizagem. Em realidade, os professore assumem as NTIC como uma exigncia do mundo
atual sem a preocupao de realizar uma reflexo dos vnculos existentes. E a falta desta
reflexo est evidentemente ligada ausncia quase total destas discusses na formao
universitria, j que no perodo de sua formao eles foram fortemente influenciados pelo
ensino tecnicista dentro de uma viso muito instrucional, e esta influncia ainda permanece
muito presente na atuao dos professores hoje.
Isso aparece claramente no grfico que apresento sobre a questo 8 (Em sua
formao voc trabalhou com alguns destes recursos didticos, alm do livro didtico?
Vdeo, Retroprojetor TV, Slides, outros), evidenciando que os meios tcnicos para os
professores da amostra so bastante valorizados e fazem parte da dinmica das aulas como um
aporte essencial ao processo pedaggico. (figura 47).
Figura 47 Recursos utilizados na formao do professor da amostra
35%
36%
29%
TV/Vdeo
Retroprojetor
Slides

Tambm na questo 10 (Que recursos em sua formao voc gostaria que tivessem
sido utilizados?), os professores demonstram objetivamente que para a operacionalizao do
ensino e sua conseqente melhoria esto intimamente ligadas ao uso dos procedimentos

277
tcnicos. ntida a preocupao com a transmisso do conhecimento exigido pela moderna
tecnologia. A seguir, transcrevo alguns depoimentos dados nas respostas desta questo:
Gostaria de ter utilizado todos. Aqueles que levam a prtica dos conhecimentos
modernos aplicados nos processos educativos. (Professor da escola privada).
Qualquer recurso que combata a viso de Histria como disciplina chata,
desagradvel deve ser valorizado. O mais importante desenvolver uma aula
dinmica que exija a ateno do alunado. (Professor da escola privada).
Slides, T.V., Retroprojetor, Vdeo, Computadores. (Professor da escola privada).
Computador, Internet, Vdeo Conferncia, TV+Parablica. (Professor da escola
privada).
Gostaria de ter trabalhado com computador, CDRom, Internet, vdeo, TV, sala
ambiente. (Professor da escola pblica).
Computador, televiso, filmes, jornais, revistas. (Professor da escola pblica).
CDRom / Computador. (Professor da escola pblica).
A Internet, o CDRom o Slides. (Professor da escola pblica).

Por outro lado, nas questes 9 (Na sua pratica atual, qual dos recursos abaixo
relacionados voc gostaria de utilizar? Uso do computador + CDROM, Internet, Vdeo
conferncia, TV+Parablica, Uso do computador) e 9.1 (Por que?), os professores
demonstram um grande interesse em utilizar os recursos tecnolgicos sugeridos (computador,
CDROM, Internet, vdeo conferncia, TV com parablica), bem como justificam que a sua
contribuio para o ensino de hoje preponderante para ampliar o processo de aprendizagem,
alm de fazerem parte do cotidiano dos alunos:
Diante da rapidez das mudanas no campo tecnolgico fazse necessrio a
atualizao desses novos recursos. (Professor da escola privada).
So recursos que esto totalmente adequados nova viso de mundo dos estudantes.
Estas prticas esto presentes na vida diria desses alunos so veculos que atraem
dinamizam suas vidas e formam parte da aprendizagem. (Professor da escola
privada).
Para que os alunos observassem os fatos que fazem a histria do mundo
contemporneo, comparandoos com o passado. (Professor da escola privada).

278
Para ampliar ainda mais a discusso em torno das novas tecnologias e para mostrar a
amplitude e importncia das Novas Tecnologias no aprendizado a nvel mundial.
Acredito que com tudo isso, o trabalho ser muito mais dinmico criado pela prpria
interatividade no ensino de Histria. (Professor da escola pblica).
Porque enriquece o contedo, trs (sic) mais interesse para os alunos, possibilita
novas abordagens. (Professor da escola pblica).
Dinamiza a atividade e oferece um universo muito mais amplo, que o quadro de giz
(nossa realidade). (Professor da escola pblica).
Pois poderiam facilitar a assimilao do contedo, alm de ser algo que j faz parte
do nosso dia a dia, e principalmente do cotidiano de alguns alunos. (Professor da
escola pblica).
Porque desta forma ampliaria o leque de verses da histria com os meus alunos
utilizando recursos atuais que facilitariam a dinamizao do ensino. (Professor da
escola pblica).
Consideramos este recurso muito prximo do cotidiano do aluno, e nesse sentido, algo
prazeroso porque permite o contexto com a imagem/ao. Para o estudo de histria
muito importante ver acontecer. (Professor da escola pblica).

Vse pelos depoimentos ainda na questo 9.1, que os professores partem da idia de
que os alunos manipulam as linguagens das NTIC, e em certo sentido, detm as competncias
para utilizar correio eletrnico, para acessar as redes globais de computadores e para operar de
forma independente da orientao. Assim, na viso deles, os estudantes esto ganhando acesso
a informao e a conhecimentos de outro modo impossveis de alcanar.
Estes nveis de apreenso do conhecimento via auxlio das NTIC ficam evidentes na
medida em que eles atribuem que as tecnologias podem dinamizar, facilitar e aprimorar o
processo de ensinoaprendizagem.
Dinamiza a aula e interage o aluno com o professor e o contedo desenvolvido.
Facilita o ensino, dinamizando a aula e tornando mais interessante para o aluno e
para o professor. (Professor da escola pblica).

279
A revoluo tecnolgica na relao ensinoaprendizagem muito mais dinmica e
verstil, favorecendo o aprimoramento educacional de forma global e sempre
atualizada com os novos conhecimentos. (Professor da escola pblica).
A tecnologia um processo que a educao moderna deve buscar sempre para estar
sempre com os conhecimentos cientficos atualizados. (Professor da escola privada).
Porque s assim o aluno acompanhar o desenvolvimento tecnolgico para educao.
Promover debates com estudantes de outros centros ou mesmos estados para uma
maior interao sobre o conhecimento. (Professor da escola privada).

Identifiquei tambm que as NTIC esto, segundo os depoimentos dados na questo 9.1,
fortalecendo os estudantes na sua busca de conhecimentos, do mesmo modo que esto dotando
individualmente os professores com meios independentes para as suas decises sobre o que
ensinar e como ensinar. Com um computador, um modem, acesso a um satlite e um
fornecedor de servios, qualquer pessoa tem hoje inmeras possibilidades de aprender algo na
World Wide Web, a qualquer hora e em qualquer lugar:
Porque so recursos modernos que despertam maior interesse e participao dos
alunos. (Professor da escola pblica).
Vai ampliar os horizontes dos alunos as informaes estaro disponveis at mesmo as
informaes mais atuais. (Professor da escola pblica).
Todo trabalho dever ser orientado de maneira a criar condies para que o aluno se
apodere de elementos (informaes mais variadas possveis) que lhe sirva de
instrumentos para chegar a compreenso de conceitos e anlises mais aprofundadas
dos temas estudados. (Professor da escola pblica).
Pois poderiam facilitar a assimilao do contedo, alm de ser algo que j faz parte
do nosso dia a dia, e principalmente, do cotidiano de alguns alunos. (Professor da
escola pblica).
Porque dessa forma ampliaria o leque de vises da Histria com os meus alunos
utilizando recursos atuais que facilitariam a dinamizao do ensino. (Professor da
escola pblica).

Apesar dos importantes aspectos advindos do uso das NTIC, devemos recordar que os
estudantes ainda necessitam estudar, refletir, analisar, trabalhar em grupo e lidar com o espao

280
real do mesmo modo que com o ciberespao. Eles tambm necessitam ler livros do mesmo
modo que lem monitores de computadores, desenvolver pesquisas numa biblioteca do mesmo
modo que navegam na Internet, levar a cabo experincias laboratoriais e trabalhos de campo
em tempo real e, acima de tudo, se relacionar face a face, e de um modo cooperativo e
construtivo, com os seus semelhantes. Apesar de toda a excitao e fascnio da manipulao
de imagens multicoloridas no monitor de cada um, a vida cultural, social e econmica no se
adquire unicamente atravs do teclado e do vdeo de um computador. Selecionei trs
depoimentos que bem ilustram esta maneira de pensar:
Porque inexoravelmente sero os caminhos pelos quais a educao trilhar, embora
continue acreditando na comunicao oral, no toque afetivo, nas intervenes
mediadoras que so estabelecidas em sala de aula. (Professor da escola privada).
Gosto da palavra escrita, e foi assim que trabalhei e fui trabalhado, no sinto falta.
Todo trabalho dever ser orientado de maneira a criar condies para que o aluno se
apodere de elementos (informaes mais variadas possveis) que lhe sirva de
instrumentos para chegar a compreenso de conceitos e anlises mais aprofundadas
dos temas estudados. (Professor da escola pblica).

Esta postura nos revela que no podemos esquecer o espao interpessoal, o espao
social e o espao cultural. Nem, to pouco, ignorar que, tal como o tempo virtual, existe um
tempo histrico e um tempo futuro.
A sala de aula virtual e o tempo virtual so conceitos unidimensionais centrados no
processamento da informao e descontextualizados da realidade viva, mesmo quando
apresentados de um modo vivo atravs de tcnicas multimdia. A sala de aula real, pelo
contrrio, bem mais do que um local de encontro para processamento de informao. um
lugar que promove relaes, cultiva valores, impe normas, disponibiliza um frum para a
discusso crtica, estimula e motiva, e serve como um modelo de comunidade humana.

281
Vale ressaltar, entretanto, que os professores buscam aliar como componentes de sua
prtica pedaggica outros recursos didticos alm do livro texto, como o caso das NTIC, que
fazem, segundo eles no depoimento da questo 13 (Utiliza outros recursos didticos na sua
prtica docente? Sim ou no?) ampliar o leque de possibilidades da atuao docente em sala
de aula. Como, por exemplo, o advento da televiso ou dos vdeos e filmes que j no nos
parece estranho ou fascinante. Estas, se bem utilizadas, expandem a viso de mundo para o
professor e o aluno:
Devido ao grande nmero de boas reportagens culturais onde o professor passa a
discutir a diversidade cultural no mundo sob vrios ngulos. (Professor da escola
pblica).
A minha maneira de agir em sala de aula, as demandas dos alunos, do momento
presente, as transformaes cotidianas. Tudo isto, e mais, fazem com que lancemos
mos de recortes de jornais, textos construdos, relatos orais, vdeos. (Professor da
escola privada. Grifo nosso).
Atravs de leituras complementares de outros autores que no sejam o do livro
didtico, como forma de se fazer um paralelo de vises diferentes. Atravs de vdeo,
com documentrios, filmes, que so outras formas de viso do contedo. (Professor da
escola privada).
Utilizo vrios livros didticos (com vrias verses); anlise de documentos e
ultimamente venho utilizando a anlise de documentrios e/ou fitas de vdeo.
O trabalho visa ser o mais dinmico possvel. A utilizao de filmes, transparncias,
msicas, objetos antigos, fotografias, linhas de tempo, grficos, documentos, etc. S
so vlidos se acompanhados de orientaes que estimulem o estudar o pesquisar.
Confecciono mapas histricos, quando o tema envolve geopoltica, como por exemplo,
A primeira grande guerra. Destaco msicas que tratem do contedo (...) Procuro levar
filmes em vdeo e indico filmes. (Professor da escola pblica).
Tentando modificar a idia cristalizada nos alunos de que a Histria no serve para
nada, pois estuda algo completamente fora da realidade deles, portanto com uma
prtica pedaggica voltada para a construo de um conhecimento histrico que,
partindo da realidade do aluno, daquilo que ele vivencia, do seu cotidiano usando
recursos mais agradveis, ldicos, filmes, vdeos, etc (...) procurem desvendar,
entender o passado, explicar o presente numa perspectiva de futuro. (Professor da

282
Muito embora tenha encontrado professores que buscam outras formas metodolgicas
para realizar seus trabalhos o que revela uma preocupao positiva no sentido de melhorar o
contedo transmitido, estabelecer dilogos como novas fontes pedaggicas, comprovando que
possvel ter uma atitude comprometida com a construo do processo de ensino
aprendizagem que ganhe significado selecionei 2 depoimentos (penso ser importantes, at
porque so contraditrios, posto que nestas mesmas escolas seus colegas fazem diferente,
apesar das dificuldades) que esto na linha da acomodao de que para se estabelecer as
condies necessrias para um bom ensino a escola deve prover adequadamente a estrutura,
como podemos ver:
A escola quase no dispe de outros recursos, ou tem e muito disputado pelos outros
colegas. O mais comum o livro didtico e quadro e o giz. (Professor da escola
pblica).
As escolas pblicas no oferecem material didtico para melhorar o ensino
aprendizagem. (Professor da escola pblica).

Assim, dentro da perspectiva educativa, os desafios da sociedade da informao
transformaro informao em conhecimento e compreenso, evitaro banalizaes e
desperdcios e mantero um equilbrio sensato entre a inovao tecnolgica e outras
necessidades e prioridades. Mas, mesmo neste contexto, os edifcios escolares ainda
necessitam de ser bem gerenciados e mantidos, os professores bem formados, recrutados e
bem pagos, os livros fornecidos e as aulas dadas entre outros em moldes convencionais. Os
valores educativos no devem, portanto, ser reduzidos ou distorcidos, mas ampliados e
enriquecidos.

283
Captulo VI Anlise e interpretao de resultados: as concepes dos alunos da
Amostra

Com relao aos alunos pesquisados, obtive 325 questionrios devolvidos pelos alunos,
dos quais 95 encontravamse em branco. Para o trabalho da tese, analisei os 230 questionrios
respondidos por eles (tabela 10). Em se considerando a abrangncia geogrfica da amostra,
posso considerar tambm, como no caso dos professores, o nmero de respondentes vlidos
bastante significativos, at porque senti um maior envolvimento deles ao responderem os
questionrios, e esta postura para mim foi de muita valia, visto que pude constatar melhor a
realidade vivenciada e entender o real sentido do ensino de histria para eles.
Tabela 16 Quantidade de questionrios entregues e devolvidos: alunos
Questionrios devolvidos
Segmento Questionrios entregues (1)
Total Em Branco
Vlidos
(2)
Relao
(2)/(1)
Aluno 600 325 95 230 38%

6.1 Perfil do aluno respondente da amostra
A amostragem de alunos que faz parte desta pesquisa composta em sua maioria por
estudantes do sexo feminino (62%), com idades que variam entre os 14 e 25 anos, existindo
principalmente nas escolas privadas um equilbrio relacionado s idades e s sries cursadas
70
;
entretanto, nas escolas pblicas, esta tendncia em algumas situaes foge do padro esperado
com ocorrncias de idades dos alunos que chegam aos 25 anos
71
. (vide figuras 48, 49 e 50).
Quanto mais a escola se situa na periferia ou em bairros considerados populares, mais aumenta

70
As idades de 15 anos, 16 anos e 17 anos so consideradas como idades tpicas para alunos do 1, 2 e 3 ano do
ensino mdio, respectivamente.
71
a defasagem idade/srie.

284
a faixa de idade dos estudantes, evidenciando uma das faces das desigualdades entre o aluno
da escola privada e o aluno da escola pblica.
Figura 48 Alunos das escolas pblicas e privadas, 1 ano
0
5
10
15
20
25
Quantidade de Alunos
I
d
a
d
e
s
1 Ano Pblico
1 ano Privado

0
5
10
15
20
25
30
Quantidade de Alunos
I
d
a
d
e
s2 Ano Pblico
2 Ano Privado

0
5
10
15
20
25
30
Quantidade de alunos
I
d
a
d
e
s
3 Ano Pblico
3 Ano Privado

Os estudantes que fizeram parte desta amostra so pertencentes a escolas pblicas e
privadas, havendo uma predominncia dos alunos da rede pblica de ensino das escolas
pesquisadas.

285
Tabela 17 Quantidade de alunos por tipo de escola
Tipo de escola Quantidade de alunos Percentual
Escola pblica 129 56%
Escola privada 101 44%
Total 230 100%

Para estes alunos das escolas pblicas, o contacto freqente com os aspectos de
informtica no seu diaadia ocorre apenas para 24%, 44% raramente utilizam os recursos da
informtica e 32% no utilizam e no conhecem a informtica. Esses nmeros corroboram que
justamente em funo da condio social, eles fazem parte do universo de excludos digitais.
Quando o aluno da escola pblica tem conhecimento sobre informtica, mas no tem acesso
freqente ao equipamento, ele muito provavelmente no navega ou nunca navegou na
Internet. O que me leva a inferir que muito provavelmente no dispem de computadores
pessoais no seu cotidiano, seja em casa o que seria usual ou na escola.
Para estes alunos o acesso a este meio tecnolgico deve se dar na escola. E, para isso,
necessrio criar uma infraestrutura para que as escolas pblicas tenham acesso Internet e a
utilizem como recurso educativo. Isso significa acesso a sites educativos, bibliotecas virtuais,
pesquisas e desenvolvimento de programas temticos, visando democratizar a utilizao da
informtica e da Internet nas escolas pblicas.
Em contraposio, esto os alunos que estudam nas escolas privadas desta amostra e
fazem parte, na grande maioria, das classes mdia e alta, cujo padro econmico e nveis de
renda situamse na faixa de 10 a 20 ou mais de 20 Salrios Mnimos
72
e cujos pais tm um
alto grau de escolaridade. De acordo com os dados do questionrio, 87% dos alunos

72
Valor do Salrio Mnimo de R$ 240,00 (duzentos e quarenta reais) ou aproximadamente U$ 80,00 (oitenta
dlares).

286
respondentes tm o conhecimento de informtica e j navegaram na Internet, porm apenas
40% destes alunos utilizam freqentemente os recursos informticos no seu cotidiano.
Estes nmeros comprovam que este estudante tem acesso a esta ferramenta tanto em
sua casa quanto na escola, visto que as suas condies sociais favorecem e facilitam o acesso
Internet, ampliando suas possibilidades no processo de ensinoaprendizagem.
Este quadro de diferentes realidades entre os alunos das escolas pblicas e privadas
um trao marcante da opo poltica realizada pelo Estado da Bahia, que solidifica as
diferenas de oportunidades entre os que tero e no tero acesso social, acirrando desta forma
contradies existentes. Alm disso, revela a face mais visvel do sistema pblico de
educao, que o de envolverse cada vez mais com nmeros e estatsticas, sem, entretanto,
ter a preocupao central que deve ser a de oferecer ensino de qualidade para todos, na
perspectiva de bem preparar os alunos para o enfrentamento dos desafios que o mundo est a
exigir.
Esta uma situao de franca desvantagem para os alunos da escola pblica em relao
aos alunos da rede privada, visto que os desnveis existentes comprometem em muito o
envolvimento nas aulas, como tambm o processo de apreenso do conhecimento. Esta visvel
diferena traz como reflexos a determinao dos papis sociais que so conferidos a cada
aluno.
Cito, entre tantos outros aspectos, por exemplo, que as oportunidades de acesso ao
ensino superior para estes alunos sero efetivamente por caminhos distintos, ou seja, aos
alunos das escolas privadas melhores preparados na sua formao bsica ficaro
reservadas as carreiras socialmente e tradicionalmente reconhecidas, como Direito, Engenharia
e Medicina; aos alunos da escola pblica quando conseguem transpor a barreira do

287
vestibular, via de regra, estaro cursando carreiras menos valorizadas do ponto de vista social,
como as licenciaturas, e, entre elas, a carreira de Histria.
Este um trao mais vigoroso do processo de excluso e que, nos ltimos anos, com as
polticas pblicas implantadas pelo poder pblico brasileiro, tem aumentado em propores
bastante preocupantes. Para formar um pas preciso democratizar a informao. O direito
informao deve ser amplo, independentemente da classe social. S assim os alunos das
escolas pblicas podero enfrentar o mercado de trabalho em igualdade de condies.
6.2 Concepes dos alunos da amostra sobre a histria aprendida, sua viso sobre o
trabalho docente e seu nvel de informao.
A partir da anlise das questes 2.9 (Qual a importncia da disciplina Histria para
voc?) e 2.12 (Defina a disciplina Histria), onde se busca conhecer a importncia e a
definio da disciplina Histria para os alunos da amostra, percebi que existe, por parte de
48% dos alunos das escolas pblicas e privadas, uma compreenso desta como sendo uma
cincia que estuda o passado, enquanto que 50% destes se expressaram sobre a histria com
uma viso crtica. (Vide figura 51).

Figura 51 Viso de todos os alunos da amostra sobre histria
50%
48%
2%
Viso Crtica
Viso Passado
No Responderam

288
Estes 48% dos alunos da amostra tm uma concepo de histria como acontecimento
passado, ensinada pelos grandes manuais positivistas que narram a Histria dos grandes
momentos mundiais a partir dos feitos dos seus protagonistas que so sacralizados,
reverenciados e eternizados. Este tipo de concepo leva os alunos a terem um conhecimento
histrico da mesma forma de 30 anos atrs, ou seja, pautado em narrativas, glrias e
conquistas. A disciplina histria, ensinada pelos professores pesquisados a partir desta
perspectiva, propicia apenas a possibilidade de memorizar os contedos estudados.
Um aspecto que me chamou bastante a ateno foi o fato de que, no obstante ser uma
disciplina considerada fcil pelos alunos, a acham chata, desinteressante e com uma forte
ligao com o passado e isto est ligado forma como muitos professores desenvolvem suas
aulas.
Percebese que esta viso ainda tem uma representatividade significativa nas aulas
ministradas por professores do sistema de ensino mdio da amostra. Os professores destes
48% dos alunos independentemente de pertencerem escola pblica ou privada em
realidade, esto trabalhando os contedos histricos de forma tradicional, o que os leva a
responderem sobre o ensino de Histria ministrado como sendo algo enfadonho e pobre e a
definem como a disciplina que estuda apenas o passado, sendo a o nico espao de estudo
possvel.
Os depoimentos das questes 2.9 e 2.12 atestam como os 48% destes alunos esto
pensando o conhecimento histrico que recebem:
Aprender e estudar todos os fatos do passado. (Aluno escola privada).
Ela uma disciplina muito boa e ao mesmo tempo se torna um pouco chata. (Aluno
escola privada).

289
uma disciplina que narra os fatos notveis ocorridos na vida dos povos e da
humanidade em geral. (Aluno escola privada).
Conhecer os fatos que marcaram pocas passadas sem deixar que nossa cultura seja
extinta alm de aprender muito com as faanhas e os erros dos magnatas em outras
pocas levar em conta suas causas e suas atitudes para com os outros e para com
todos os povos. (Aluno escola privada).
Histria o relato de tempos passados, presente e at futuro que nos ajuda a sermos
mais informados e conhecer civilizaes antigas, matar curiosidades, etc. Matria bem
interessante que nos mostra como era antigamente as coisas da vida (e como era bem
diferente!). (Aluno escola privada).
Necessria para obtermos o conhecimento do passado, o que de fato ocorreu, qual as
decises dos reis... (Aluno da escola pblica).
Tem importante significativa pois (sic) gosto muito de saber coisas sobre o passado,
principalmente as formas de governo e economia. (Aluno da escola pblica).
Uma boa matria para se estudar por que fala do passado do Brasil. (Aluno da escola
pblica).
importante, pois todos os conhecimentos e comparaes do passado so essenciais
para minha vida (...) estudarmos a histria dos nossos antepassados e das conquistas
feitas no Brasil e no mundo. (Aluno da escola pblica).
Disciplina montona, que se preocupa muito em que o aluno guarde datas, nomes e
lugares, sem que ele entenda e assimile naturalmente os antepassados
correlacionando com os dias atuais. (Aluno da escola pblica).

Para os alunos que possuem uma compreenso crtica da histria (50% do total de
acordo com a figura 51), esta disciplina ensina a pensar e perceber que a lgica das relaes no
mundo no pode ser vista de maneira linear, mas entendendo as contradies instaladas nas
sociedades, apontando para a superao da histria conservadora e mantenedora do ensino
memorizador.
Vale ressaltar que, de acordo com as anlises realizadas sobre a importncia e a
concepo de histria para os segmentos escolar pblico e privado, pude constatar que a viso
dos alunos da escola privada mais crtica do que a dos estudantes da escola pblica.
Entre o conjunto de alunos que considera a histria como uma cincia crtica, existe
uma preponderncia dos alunos da escola privada. Do total dos 50% dos estudantes das

290
escolas pblicas e privadas que tm esta viso, 34% provem da escola privada e 16% da
escola pblica.
Ao analisar a viso dos alunos da escola privada (figura 52), fica evidente a
predominncia da perspectiva histrica problematizadora, j que 62% destes alunos
desenvolvem seus estudos com uma viso mais crtica e contextualizada, capacitandoos dessa
forma a realizarem uma releitura da sociedade em que esto inseridos.
Figura 52 Viso dos alunos da escola privada da amostra sobre histria
3%
62%
35%
Histria como passado
Histria como viso crtica
No Responderam

Na parcela dos 48% do total dos alunos que tm uma viso da histria como a
disciplina que estuda o passado, h uma predominncia dos alunos da escola pblica, j que
este grupo composto por 29% de alunos das escolas pblicas e de 19% das escolas privadas.
Visualizando o grfico dos alunos das escolas pblicas (figura 53), constatase que, de um
total de 129 respondentes, 63% tm uma viso tradicional da histria.
Figura 53 Viso dos alunos da escola pblica da amostra sobre histria

63%
35%
2%
Histria como passado
Histria como viso crtica
No Responderam

291
O resultado da anlise destes dados mostra que os profissionais do ensino de histria da
escola privada, mais do que os da rede pblica de ensino, esto preparando seus alunos a partir
de enfoques que buscam compreender a histria enquanto processo apontando para uma
reflexo e estudo sobre as transformaes sociais, problematizandoas e dando sentido e
significado aos temas trabalhados.
Como os professores da amostra ministram, via de regra, aulas tanto na rede pblica
quanto na rede privada
73
, o resultado deveria ser semelhante nas duas realidades. Porm, a
docncia que estes professores desenvolvem mostrase desigual para as duas realidades, com
prticas e atitudes pedaggicas completamente diferentes.
Estas diferenas acentuamse notadamente nas escolas pblicas onde os professores
dedicamse menos aos seus alunos do que os que trabalham na escola privada, isto , no
inovam a sua prtica docente, no participam de cursos de requalificao, ministram os
contedos estritamente necessrios para a satisfao do sistema educativo; o discurso habitual
para justificar a falta de dedicao e de motivao sempre o baixo salrio e os problemas de
ordem estrutural da rede pblica de educao, entre outras. Dessa forma, terminam por ter uma
atitude de manuteno de um ensino pouco ou quase nada comprometido com as
transformaes que o ensino de histria est a exigir.
Portanto, estes professores no assumem o compromisso de contribuir com um
processo de ensino que possibilite aos alunos questionarem e perceber a histria enquanto
processo de construo. E isto, ao meu ver, independe de polticas governamentais, mas
fundamentalmente de compromisso com o processo de ensinoaprendizagem.

73
Apesar do questionrio no considerar este aspecto, nas diversas reunies mantidas com os professores da
amostra constatei que os mesmos desempenham atividades docentes nas duas redes de ensino.

292
Isto me leva a supor que o professor tem um desempenho mais cuidadoso nas escolas
da rede privada de ensino proporcionando a estes alunos uma melhor compreenso e
entendimento da histria, comprovada a partir da qualidade das respostas dos alunos da
amostra, que so bastante superiores aos alunos da rede pblica.
Selecionei depoimentos de alunos de escolas pblicas participantes da amostra que so
emblemticos em relao viso conservadora da histria:
De grande importncia porque com o ensinamento da histria aprendemos muitas
coisas que aconteceram no antepassado (sic) como culturas antigas, guerras,
polticas...
uma disciplina que tem por objetivo contar a histria de um povo e de uma nao,
destacando seus costumes e tradies.
importante para estarmos ligados ao nosso passado, para estarmos integrados a um
mundo antigo que no nos pertence principalmente para saber de onde vieram as
nossas razes.
Importante porque faz a gente conhecer e compreender a vida dos nossos
antepassados.
muito importante para o nosso dia a dia, porque ns podemos ficar sabendo de
eventos, guerras, evolues, revolues do passado.
uma disciplina muito legal, faz parte do passado, dos nossos antepassados. Da
nossa hereditariedade. bom saber de cada pedacinho da nossa rvore geolgica
(sic) e de outros pases tambm.
muito importante pois (sic) nos mostra fatos importantes que aconteceram em
pocas passadas. (Alunos da escola pblica).

Estes depoimentos nos levam a constatar que o ensino de Histria, ministrado nestas
escolas pblicas, refora ainda mais (nos alunos) a concepo de Histria como passado e uma
viso distorcida da realidade, institucionalizando um mundo sem contradies, sem
desigualdades. Este modelo de ensino pouco possibilita que estes alunos recebam um ensino
questionador, que seja o veculo para entender a construo da sociedade; o ensino que no

293
possibilita esta viso termina por ser legitimador e justificador de um projeto poltico
dominante.
Neste sentido, a fala dos alunos revestese de uma importncia muito grande, pois em
muitos momentos ela confirma as respostas do professor sobre a opo metodolgica e o
recurso didtico mais utilizado, ou ento derruba e contradiz as variadas respostas dos
professores (analisadas no captulo anterior) de que fazem um ensino critico da histria. O
testemunho elucida bem este descompasso, quando respondem sobre o recurso didtico mais
utilizado pelo professor de histria (questo 2.11 Qual o recurso didtico mais utilizado
por seu professor de Histria?):
Ela apenas explica sua aula como em uma palestra. (Aluno da escola privada).
Aula expositiva. (Aluno da escola privada).
O quadro e a fala. (Aluno da escola privada).
O prprio livro. (Aluno da escola privada).
Mdulos. (Aluno da escola privada).
O livro didtico. (Aluno da escola pblica).
A escrita no quadro. (Aluno da escola pblica).
Livros e debates sem muita eficincia. (Aluno da escola pblica).
Trabalhos pois (sic) gostaria de explicaes mais detalhadas do assunto. (Aluno da
escola pblica).
Apostilas. (Aluno da escola pblica).

A constatao realizada a partir destas falas nos remete a uma indagao. Como fica,
ento, a universidade
74
j que ela quem forma estes profissionais? A resposta me parece
simples: de uma forma muito clara e transparente, estes depoimentos revelam que a formao

74
Vale ressaltar que aqui estou falando das universidades baianas, as que oferecem o curso de Histria: UFBa,
UCSal, UNEB, UEFS e UESB.

294
universitria est distante da realidade do ensino com o qual o professor vai se deparar,
descontextualizada e sem uma ligao com a realidade vivida pelo aluno.
Este fato uma postura que refora a dicotomia entre o ensino universitrio e o ensino
bsico, o que contribui ainda mais para que o ofcio de professor seja apenas o de reproduzir
livros textos e produes acadmicas, negandose a este o papel tambm de pesquisador. Por
isso, a formao dos professores deve ser repensada, de forma a tornlos produtores do
conhecimento a ser aplicado na sala de aula.
Embora este ensino esteja tambm presente na escola privada, a situao tornase mais
contundente para os alunos da escola pblica. Ao lado de muitos outros aspectos (como a
ausncia de professores em sala de aula, contedo ministrado com intuito apenas de cumprir o
programa, a existncia de professores em fase de formao acadmica ministrando aula), este
tipo de ensino constituise em elemento decisivo para que estes alunos tenham poucas chances
de acesso, tanto ao ensino superior, quanto aos postos e posies de trabalho em uma
sociedade cada dia mais competitiva e mais injusta, distanciandoos da formao efetiva do
pas, enquanto sujeitos do processo histrico.
E estas desigualdades se acirram ainda mais no campo da educao, fruto de vrias
reformas educacionais e de polticas pblicas educacionais equivocadas e muito atrasadas o
que nos coloca numa posio desconfortvel. Mudar relativamente fcil, sobretudo no papel.
O desafio oferecer ensino de qualidade para todos, de forma a promover a cidadania nas suas
dimenses poltica, econmica e social. Em outras palavras: falta ao pas um projeto de
educao de qualidade, acoplado a estruturas de formao profissional e efetiva poltica de
insero dos jovens no mundo do trabalho.

295
Os dados abaixo sobre o ingresso na universidade e os valores da concorrncia (figuras
54 e 55) nos traduzem o retrato das diferenas bastante acentuadas entre os estudantes das
escolas pblicas e privadas, bem como o baixo ndice de escolha dos cursos de formao de
professores, demonstrando o desprestgio social deste profissional que vem se acentuando nas
ltimas dcadas.
Figura 54 Origem dos alunos ingressos na UCSal, por carreiras, no perodo de 1998 e
1999

Figura 55 Nmero mdio de candidatos por vaga no vestibular das universidades
baianas que formaram os professores da amostra (1998).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Cursos
N
d
i
o

d
e

c
a
n
d
i
d
a
t
o
s
/
v
a
g
a
Informtica
Engenharia Civil
Medicina
Odontologia
Comunicao Social
Direito
Administrao
Geografia
Biologia
Educao Fsica
Filosofia
Histria
Pedagogia
Portugus
Matemtica
Cursos de Formao de Professores
Cursos de Tecnologia, Sade e
Cincias Sociais Aplicadas

Todavia, e em que pese esta realidade, a amostra nos d conta de uma experincia
relevante de como o exerccio docente comprometido com as transformaes ainda que o
0
20
40
60
80
100
Escola Privada Escola Pblica
Obs. Valores obtidos pela mdia dos semestres
1998/1, 1998/2 e 1999/1
Quantidades
de alunos
por curso
(%)
Histria
Matemtica
Filosofia
Geografia
Portugus
Pedagogia
Biologia
Educao Fsica
Fisioterapia
Engenharia
Informtica
Comunicao
Direito
Fonte: Banco de dados da PrReitoria Acadmica UCSal
Fonte: Superintendncia de Estudos Econmicos e Sociais da Bahia SEI

296
descaso com a educao seja um trao marcante dos nossos governantes pode influenciar
positivamente os alunos, fazendo com que se assumam enquanto sujeitos crticos do processo
ensinoaprendizagem e no apenas passivos.
Analisando os questionrios dos alunos das escolas pblicas, pude perceber o nvel de
compreenso demonstrado pela produo textual dos respondentes do Colgio Estadual da
Bahia Central, um dos mais antigos do sistema pblico de educao baiano, criado em 9 de
maio de 1836. O Colgio Central
75
passou pelas diversas fases da educao que representam
momentos exponenciais como os das dcadas de 50 e 60, e por momentos de crise e
decadncia como nos anos de 70, 80 e 90.
Em que pese a idia preconcebida e legitimada socialmente de que todos ou quase
todos estudantes das escolas pblicas tm um baixo nvel intelectual, pouco interesse pelas
atividades desenvolvidas em sala de aula, e que so tambm, na sua maioria, indisciplinados,
os alunos do 2 ano do ensino mdio do Colgio Central, uma das sries pesquisadas,
demonstraram, apesar das dificuldades enfrentadas, que tambm podem ter um bom nvel de
informao, basta para isso serem estimulados e compreendidos enquanto sujeitos do processo
de ensino aprendizagem.
Na questo 2.8 (Principais formas de lazer) que versa sobre os aspectos de
informao e cultura, estes alunos do Colgio Central manifestaram suas preferncias por
revistas
76
, de contedo mais qualificado, com informaes sobre cincia, tecnologia,

75
Hoje, o colgio Central da Bahia passa por uma grave crise estrutural que vai desde a falta de materiais
didticopedaggicosadministrativos at a falta de professores, o que compromete ainda mais o ensino e no
permite aos estudantes uma aprendizagem de qualidade, apontando para um horizonte sem muitas perspectivas.
76
Dentre as revistas citadas pelos alunos esto: Veja, Isto e poca, que so revistas semanais de informao
que tratam de diversos temas ligados vida brasileira e ao que se passa pelo mundo; Superinteressante, revista
que mantm uma linha editorial de excelncia e especificamente voltada para informao de temas ligados
cincia, tecnologia e educao, e que muito utilizada como recurso de apoio didtico a professores e alunos do
ensino fundamental e mdio.

297
educao, cultura, comportamento, e reportagens especiais sobre temas de interesses gerais.
Ao citarem obras importantes da literatura brasileira
77
, que, para alm dos contedos
especficos relativos disciplina histria, abordam, de uma maneira geral, temas relevantes
sobre sociedade, cultura, economia e poltica, que contribuem para a ampliao da viso de
mundo e para a construo de uma conscincia crtica sobre a sociedade em que vivem e
atuam. Estes alunos so exemplos de que a docncia levada a srio factvel, desde que se
tenha compromisso.
No que diz respeito s suas concepes sobre a Histria, estimulante perceber o nvel
de compreenso que os alunos do Colgio Central expressam, atravs de ricos depoimentos:
Disciplina que tem como objetivo primeiro conscientizar e desenvolver senso crtico
sobre alicerces do mundo.
atravs dela que adquirimos conhecimentos sobre fatos ocorridos no passado e
trazermos (sic) esses fatos para estudarmos no presente, para que se conhea os erros
e acertos.
Muito importante, pois eu acredito que para voc entender o mundo de hoje,
necessrio que voc entenda ou pelo menos saiba um pouco do que aconteceu com
seus antepassados, pois tudo faz parte de um contexto.

77
Dentre os dois ltimos livros lidos, os alunos citaram: Capites de Areia uma obra maestra de Jorge Amado
que trata com singular propriedade as questes sociais, principalmente os aspectos relacionados ao tema dos
meninos de rua, um tema to presente na vida baiana; Vidas Secas um clssico da literatura brasileira, escrito
por Graciliano Ramos, que enfoca a vida de retirantes nordestinos, condenados ao cenrio da seca, da misria e
da absoluta falta de apoio para o atendimento das suas necessidades bsicas mais elementares, em busca de
melhores dias; Jubiab tambm de Jorge Amado, publicado em 1935, um retrato vigoroso da vida negra e
mestia pelos meandros da cidade da Salvador e seu Recncavo. Seu impacto no s foi imediato, mas forte. No
Brasil e no exterior. O escritor francs Albert Camus, por exemplo, no mediu palavras para expressar a sua
admirao: Um livro magnfico e estonteante; Dom Casmurro de Machado de Assis reflete as idias
dominantes na segunda metade do sculo XIX. Obra que trata das relaes amorosas a partir da construo de
tringulo amoroso cheio de labirintos, trata da investigao de um homem apaixonado e ciumento (Betinho) que
se considera trado (por sua mulher Capitu), mas que no tem provas dessa traio; O Cortio de Aluzio de
Azevedo, este livro no uma fico com preocupaes sociais. Ele uma obra de viso coletiva e traa um
retrato implacvel da sordidez e dos vcios humanos; O Xang de Baker Street de J Soares, um livro onde
o autor alia uma rigorosa pesquisa histrica sobre a vida no Rio de Janeiro do Segundo Reinado com romance
cmicopolicial, constitui uma engraada mistura de cenrio muito preciso do passado, figuras conhecidas da
histria poltica e cultural do pas, como Olavo Bilac, Chiquinha Gonzaga, Paula Nei, D. Pedro II, e personagens
de fico Sherlock Holmes e o indefectvel dr. Watson, importados para desvendar o desaparecimento
inconveniente de um violino Stradivarius que deixara o imperador em uma situao desconfortvel. Este livro, no
momento, est em fase de adaptao para o cinema.

298
uma disciplina onde o aluno tem a capacidade de expressar suas idias a respeito
dos acontecimentos no mundo, alm de poder expressar suas idias a respeito da
realidade do pas. Histria vida, tudo que nos acontece.
importante porque na minha concepo no se entende o presente sem conhecer o
passado; sem conhecer os fatos determinantes, os acontecimentos mais marcantes que
fizeram a histria do passado e fazem a histria do presente; enfim histria a
compreenso da vida.
Para entender a nossa real situao tanto poltica, quanto, econmica e religiosa.
Para mim importante aprender (...) Histria do Brasil tanto do Brasil quanto dos
outros pases conhecer novas culturas, raas, costumes e em especial as diferenas e
desigualdades que existe entre as sociedades (sic)...

Tambm bastante gratificante o exemplo dos alunos do Colgio Agripina de Lima
Pedreira, da rede pblica municipal de So Gonalo dos Campos. Apesar desta escola estar
situado em um pequeno municpio, distante dos grandes centros urbanos, seus alunos
apresentaram um olhar crtico sobre a histria, e a compreenso do papel social que lhes cabe.
Foi possvel identificar nos seus depoimentos que eles tm uma melhor concepo da sua
realidade e de outras (tempo e espao) conhecendoas, respeitando as diferenas, percebendo
as transformaes e permanncias e, por fim, se reconhecendo como sujeitos histricos, ativos
no processo de aprendizagem.
a cincia que estuda as realizaes humanas ao longo do tempo. Atravs dela
conhecemos nossas origens, a evoluo de nossos antepassados e as relaes
econmicas, sociais e culturais que regem o mundo de hoje.
A disciplina histria importante porque atravs dela posso adquirir muitos
conhecimentos e atravs dela tambm que eu aprendi a questionar os fatos do
passado.
o estudo do passado e presente mostrandonos como foi criado tudo o que existe e
mostrar como devemos criticar e questionar os fatos no aceitalos da maneira que
todo ou algumas pessoas falam (sic).
importante pois (sic) atravs dela que conseguimos ter uma maior noo dos
contedos estudados nos mostrando as causas e conseqncias dos fatos (sic).
uma disciplina que se preocupa em nos mostrar (...) as relaes humanas. atravs
dela que podemos ter (...) comprenao (sic) sobre determinados fatos que marcaram
poca.

299
Disciplina onde aprendemos o passado. Utilizando varias vises e conceitos onde
aprendemos o certo e o errado a depender do nosso jeito de compreender e do jeito
que nos ensinam.
A importncia da histria pra mim a mesma importncia que meu passado tem pra
mim. Tudo que se passo tende a ficar rigistrado (sic) na nossa memria, ou por
escrito. O papel da histria fazer com que esses fatos no passe (sic) despercebido.
Sem histria no h passado, sem passado no h histria.

Estas concepes esto em consonncia com um novo fazer histrico que leva os
alunos a compreenderem o processo e, assim, poderem explicar a trama das relaes existentes
entre os diferentes grupos sociais.
Portanto, um quadro concreto de que possvel fazer e construir outras formas de
ensinoaprendizagem, independentemente da situao de adversidade da escola pblica e do
meio social a que pertencem os alunos. E est claro que so posturas adquiridas dos seus
professores que rompem com uma lgica estabelecida de que alunos e professores da escola
pblica esto condenados prtica do faz de conta: o professor faz de conta que ensina e o
aluno faz de conta que estuda.
Por outro lado, e em condies completamente opostas, esto os alunos das escolas
privadas da amostra que possuem uma tradio de ensino na educao baiana. Estas escolas
tm carter religioso e so: Colgio Antnio Vieira, Colgio Maristas, Colgio 2 de Julho,
Instituto Nossa Senhora Piedade.
Estas instituies educativas, ao longo de suas histrias, tm preparado, e bem, seus
alunos, os quais, via de regra, procedem da classe mdia e alta. So educados com vistas a
fazerem parte de uma seleta elite cultural e poltica responsvel pelos destinos do Estado.
Os alunos destas escolas, ao responderem a questo 2.8 (Principais formas de lazer)
que versa sobre os aspectos de informao e cultura, relacionaram as principais revistas

300
brasileiras como fontes de informao
78
(em alguns casos relacionam tambm jornais), me do
indcios, juntamente com a listagem de importantes obras da literatura brasileira e
estrangeira
79
, de que ampliam o universo de conhecimentos gerais para alm dos contedos
histricos trabalhados em sala. importante frisar que as leituras destas fontes contribuem
tambm para solidificar o conhecimento que constroem.
Com respeito s questes 2.9 (Qual a importncia da disciplina Histria para
voc?) e 2.12 (Defina a disciplina Histria) seus depoimentos confirmam a boa qualidade e

78
As revistas mais citadas foram: Isto , Veja revistas semanais j referidas anteriormente no texto; Revista
Terra com enfoque em temas ligados ao meio ambiente como eco turismo e reciclagem de lixo,
Superinteressante, revista de informao sobre temas ligados a cincia e tecnologia para o pblico adolescente;
Exame revista de economia e negcios com notcias do mercado financeiro, administrao, investimentos,
poltica e marketing.
79
Entre elas destaco: O Mundo de Sofia publicado na Noruega em 1991, do escritor noruegus Jostein
Gaarder, imediatamente ganhou o mundo transformandose num piscar de olhos no maior fenmeno editorial
deste final de milnio. A obra que trata especificamente da Histria da Filosofia, tem o seu maior mrito em
utilizar a fico para este fim, distanciandose da "aula enfadonha" e revelando ao pblico uma intrigante trama
de suspense, a partir da ao de personagens histricos e fictcios; O Feitio da Ilha do Pavo Joo Ubaldo
Ribeiro escolhe uma ilha imaginria como personagem principal, buscando criar um mundo em miniatura. A ilha,
localizada nas imediaes de Itaparica (prxima a Salvador), o territrio de fantasias e da materializao de seu
conceito de Brasil, onde o pitoresco, a sensualidade, o desregramento e as crendices so elementos definidores do
povo brasileiro em sua verso nordestina; Olga de Fernando de Morais uma biografia da judia comunista
Olga Benrio Prestes, a primeira mulher do lder comunista Lus Carlos Prestes. Traa o perfil da militante desde
jovem de organismos comunistas em seu pas, a Alemanha, e do perodo em que viveu no Brasil do governo de
Getlio Vargas, quando presa e mandada grvida para a Gestapo, na Alemanha nazista, sendo executada em
1942 na cmara de gs em Bernburg. Foi adaptado para o cinema em 1997 pelo cineasta Srgio Toledo; Feliz
Ano Novo de Rubem Fonseca retrata o infeliz ano novo de uma gente pobre, miservel, que no tem o que
comemorar. De maneira escancarada, compara a vida marginal e trgica do pobre brasileiro vida da elite que
tem as mesmas regalias de ricos do primeiro mundo, fato que denota o abismo social entre ricos e pobres no
Brasil. A hipocrisia que o autor pretende delatar a da concentrao de riqueza numa nfima fatia da sociedade,
enquanto a grande maioria vive margem e na ignorncia; Chat, o Rei do Brasil de Fernando Morais, a
biografia de Assis Chateaubriand, o criador do MASP Museu de Arte de So Paulo, e do imprio de
comunicaes "Dirios Associados" e pioneiro na instalao da televiso no Brasil; O Prncipe de Maquiavel,
sua obra mais famosa, escrita de 1513 a 1516, foi publicada postumamente, em 1532. A obra reflete seus
conhecimentos da arte poltica dos antigos, bem como dos estadistas de seu tempo, e expressa claramente a
mentalidade da poca. Formulando uma srie de conselhos ao prncipe, o autor exps uma norma de ao
autoritria, no interesse do Estado. Maquiavel ilustra, nesta obra, a poltica renascentista de constituio de
Estados fortes, com a superao da fragmentao do poder, que caracterizara a Idade Mdia; O Guarani de
Jos de Alencar, publicado em 1857, a sua primeira grande obra. Classificado geralmente como romance
histricoindianista, tem seus 54 captulos divididos em quatro partes: Os Aventureiros, Peri, Os Aimors e A
Catstrofe. A ao do romance acontece em 1604, envolvendo os personagens Ceci e Peri, Do consrcio entre
ndio e branco, segundo os romnticos, nasceria o povo do Brasil; A Viagem do Descobrimento do jornalista
Eduardo Bueno narra, no primeiro volume da coleo Terra Brasilis, a saga de uma das maiores aventuras
experimentadas pelo homem. Uma obra que atravs um texto bemhumorado e repleto de casos pitorescos, que
nos apresenta um apaixonante pico o descobrimento do Brasil, com reveladoras passagens da vida cotidiana a
bordo das caravelas de Cabral, muito lido por adolescentes.

301
preparao que tiveram ao longo de sua trajetria escolar, demonstrados em uma construo
prpria de forma crtica, revelando que o conhecimento foi apreendido e aprendido, rompendo
com os conceitos de linearidade e evoluo do processo histrico.
Estes estudantes mostraram ter uma dimenso mais ampla e significativa dos
contedos especficos da rea, enriquecendo o seu conhecimento, buscando a reflexo sobre a
relao entre os acontecimentos e os grupos, tanto os do presente quanto os do passado. a
aprendizagem de um aluno criterioso, reflexivo e consciente do seu papel enquanto cidado,
exprimindo uma capacidade de interferir e transformar a sua realidade. Esta construo se
evidencia nos depoimentos que se seguem:
na disciplina de Histria que aprendemos a nos questionar e ao mesmo tempo nos
tornar pessoas politizadas com capacidade suficiente para no nos alienar. Histria
a maneira de ns nos conhecermos melhor.
A disciplina cuida em relatar, analisar e criticar fatos passados comparandoos com o
presente para que conheamos melhor a humanidade.
Acho a disciplina Histria importante para o entendimento da nossa vida atual. Sem
essa disciplina no poderamos entender por exemplo (sic) o porqu da crise mundial.
No poderia nem mesmo entender os princpios da Fsica, da Matemtica ou Qumica
que necessita dos recursos da Histria para serem bem compreendidos. Enfim, pra
mim a Histria a vida. Sem ela no entenderamos a nossa prpria condio de
existncia.
Acho que para algum se considerar um verdadeiro cidado, ele precisa ter
conhecimento da Histria da humanidade, a partir do momento que conhecemos nosso
passado, estamos mais pitos (sic) para interferir no nosso presente.
Histria vida! Eu entendo a disciplina como o estudo dos acontecimentos, dos fatos
marcantes por que passaram o mundo e as pessoas que nele viveram e vivem. Histria
uma forma de tornar as coisas mais claras. Existe aqueles que definem a histria
como um estudo do passado, mas no meu ponto de vista, histria entendimento do
presente...
Histria uma matria que exige do aluno o desenvolvimento de anlises crticas em
cima (sic) dos acontecimentos histricos.
Esta disciplina estimula o raciocnio, ensina a refletir e obter opinio prpria retrata
os fatos mais marcantes que ocorreram no passado mostrando assim como agiam e
agem as pessoas principalmente os polticos. Sendo assim podemos apliclo no dia a
dia comparando o passado com o presente.

302
importante estudar Histria para compreender as transformaes socioeconmicas
e culturais da sociedade atual. (...) de suma importncia para saber o papel do
proletariado na relao capitalista.
A disciplina Histria tem importncia para mim, j que apreendendo o passado eu
entendo o presente e crio um senso crtico de tudo o que me rodeia.
A disciplina Histria de fundamental importncia para a nossa formao cultural.
Aprender sobre a histria do nosso pas e do mundo o mnimo para nos tornarmos
cidados dignos e competentes para contribuir para a Histria da humanidade.
(Alunos das escolas privadas religiosas).

A fala destes alunos nos d conta de que o processo de ensinoaprendizagem nestas
escolas est relacionado a um fazer histrico que deveria ser a prtica corrente em todo o
sistema de ensino, seja ele privado ou pblico.
Neste caso, o ensino de Histria ganha significado rompendo com o tradicional onde os
professores trabalham no aluno a perspectiva da compreenso, da problematizao, do
questionamento, do pensamento crtico e de poder construir ele mesmo o entendimento sobre
o processo histrico. O procedimento desenvolvido por estes professores aponta para um
processo de ensino que (re)discute a histria em todas suas dimenses, valorizando a
concepo de mundo do aluno, estabelecendo relao onde ambos interagem e vivenciam um
novo momento.
Desta forma, fundamental que os alunos se vejam como construtores da sociedade,
que j por demais excludente, e no como pessoas privilegiadas que vivem em um mundo
parte, sem a exata dimenso de que este Estado carrega desde o perodo colonial o marcante
trao das diferenas polticas, sociais e econmicas.
Muito embora tenhamos nestas escolas privadas uma situao positiva para o ensino de
Histria, o mesmo no posso dizer de outras escolas privadas que so verdadeiras empresas

303
educacionais que compem esta pesquisa e que ainda protagonizam um ensino que queremos
mudar. So elas: Colgio Anchieta, Colgio 7 de Setembro e Colgio AngloHlyos.
No obstante serem alunos de escolas privadas, portanto de uma instituio que
equivocadamente grande parte da sociedade pensa que pelo simples fato de serem privadas so
garantia de qualidade, so em realidade vtimas, por um lado, do sentimento mercantilista dos
donos das escolas que se preocupam muito mais com as estatsticas de aprovao no concurso
vestibular de ingresso universidade e muito pouco com a qualidade do ensino. E de outro
lado, estes alunos so reflexo de um ensino ainda tradicional, mantenedor de uma viso de
passado onde o professor o especialista transmissor e detentor do conhecimento e o aluno
to somente o receptor.
A fala dos alunos quando indagados sobre a importncia da disciplina histria (questo
2.9) revela que esta uma disciplina onde se trabalha apenas os fatos passados constituindose
em um conceito cristalizado sem a mnima possibilidade de um outro enfoque. Esto
caracterizadas e influenciadas pelo modelo positivista, pela crena de que o desenvolvimento
histrico resultante de uma ordem e de um progresso naturais, desdobrandose numa
sucesso de fatos explicados para uma relao lgica de causas e efeitos. Isto , portanto, um
claro reflexo de como o ensino de histria est sendo ministrado nestas escolas. Selecionei as
respostas obtidas atravs dos questionrios, e que me pareceram mais incisivas.
a cincia que estuda os nossos antepassados.
De uma certa forma a Histria importante, pois aprendemos coisas que se
relacionam com o nosso passado.
muito importante, porque nos mostra como importante (sic) falar sobre o passado
do nosso mundo...
a matria que conhecemos o mundo desde a antiguidade at os nossos dias atuais;
desde a idade da pedra at a evoluo do homem.
Matria que transmite o jeito de viver dos povos antigos.

304
uma disciplina chata, os assuntos so de muitos anos atrs...
A disciplina histria (...) diferente das outras disciplinas porque ela fala mais dos
acontecimentos passados tentando nos mostrar as realidades antigas.
Ela importante para que ns possamos (sic) saber do nosso passado e sabermos das
dificuldades que os nossos ansestrais (sic) passaram e evoluram at chegarem nos
temas de hoje.
Para poder me aperfeioar mais sobre o que passou, a antiguidade, o passado e
algumas coisas do presente.
Conhecer os fatos que marcaram pocas passadas sem deixar que nossa cultura seja
extinta alm de aprender muito com as faanhas e os erros dos magnatas em outras
epocas levar em conta suas causas e suas atitudes para com os outros, e para com
todos povos.
Histria uma disciplina que est envolvida no diaadia de cada um de ns, e para
mim, histria importante porque me permite conhecer os fatos que ocorreram no
passado (...) eu gosto de assuntos que tratam de assuntos passados. (Alunos das
escolas privadas empresariais).

Alm destes aspectos, ficou muito claro nas questes 2.10 Voc gosta da maneira
como seu professor de Histria transmite o assunto? Sim ou no? e 2.11 Qual o recurso
mais utilizado por seu professor de Histria? que, na percepo destes alunos, os seus
professores so responsveis por um ensino tradicional, centrado no prprio discurso,
tornando o processo de aprendizagem descontextualizado e algo absolutamente sem sentido e
enfadonho. Estes so aspectos importantes e que se aplicam muito bem, para ns acadmicos,
no sentido de realizarmos uma melhor e mais criteriosa reflexo sobre a qualidade da
formao dos professores, portanto nossos egressos, que atuam no sistema educativo pblico e
privado. Vejamos as respostas obtidas para estas duas questes:
Para mim a disciplina histria muito boa, s que s vezes esses assuntos mais
antigos no me interessam muito, mesmo sabendo que tambm so bastante
importantes. Mas eu gostaria muito mais se as aulas tivessem assuntos mais
atualizados.
O recurso mais utilizado a sua prpria explicao atravs de apostilas e tambm
trabalhos.
Livro didtico.

305
Aulas com a ajuda dos livros didticos.
As aulas comuns.
Escreve de modo desnecessrio.
Ela apenas explica sua aula como em uma palestra.
O recurso mais utilizado a sua prpria explicao.
Livro didtico e seus conhecimentos.
Livros e debates (sem muita eficincia).
O mais comum aula, s vezes vdeo.
uma disciplina fcil mais (sic) o mtodo de ensino fraco. (Alunos das escolas
privadas empresariais).

A qualidade da informao buscada por estes alunos fica muito a desejar, na medida
em que relacionam no item 2.8 que trata das principais formas de lazer (informao e
cultura) produes pouco recomendadas para o desenvolvimento e ampliao de
conhecimentos, a exemplo de revistas que tratam do cotidiano do mundo artstico, dicas,
sensualidade, eleio da musa da Internet brasileira, agncia namoro e amizade, carto musical
virtual grtis, celebridades, com sees de beleza, cultura, esporte, moda, prazeres, sade e
viagem. Isto representa 74,6% do total investigado.
As obras literrias aparecem apenas para 44% do total de alunos respondentes, que
tambm fazem parte do processo de formao cultural, s esto relacionadas por, em sua
grande maioria, serem leituras obrigatrias exigidas por algum professor ou para o concurso
vestibular
80
.
Estas so constataes que permeiam um tipo de escola privada que visam garantir
aos seus alunos o ingresso universidade, e esto muito mais preocupadas com o lucro, com

80
A exemplo das obras D. Casmurro de Machado de Assis, A Moreninha de Joaquim Manoel de Macedo,
Vidas Secas de Graciliano Ramos e O Ateneu de Raul Pompia.

306
as inovaes tecnolgicas como se estas fossem apenas e to somente capazes de resolver os
problemas da educao, portanto, so vistas como fim e no como meio.
Como uma escola de resultados, a educao crtica e cidad fica margem
contribuindo para que este aluno venha a ser um sujeito com limitaes, e com pouco ou quase
nenhuma interferncia no processo social. Elas tm ganhado nos ltimos anos, principalmente
com o modelo de poltica educativa neoliberal implantado no Brasil, um espao considervel
e que so de certa forma legitimados por um conjunto de pais imediatistas, pois s vislumbram
a educao de resultados, e que se dispem a pagar altas mensalidades, o que, em certa
medida, validam e sustenta o sistema de educao privado. Este cenrio favorece, sem dvida
alguma, ao falso argumento de que o Estado incapaz de garantir uma escola pblica para
todos e de qualidade. E digo falso porque este discurso termina por justificar a retirada dos
investimentos pblicos na educao, abrindo espao para que a educao seja encarada dentro
de uma tica exclusivamente comercial.
A anlise dos questionrios dos alunos como um todo aponta ainda mais para a
responsabilidade dos professores como personagem principal no processo de ensino
aprendizagem, pois de sua forma de atuar que acontece a transformao ou a manuteno do
ensino de Histria crtico ou acrtico. E os estudantes de hoje, mesmo que pensemos ao
contrrio, tm exata conscincia disto.
uma disciplina didaticamente falando que depende muito do professor, pois se ele d
uma boa aula, seja ela de qual forma for o aluno aprende (...), mas se ele d uma aula
ruim, o aluno vai ter que se matar de estudar... (Aluno da escola privada).
A histria em si muito importante, mas muitas vezes ela no transmitida como eu e
creio que todos os alunos gostariam, particularmente eu acho que na matria Histria,
deveria ser visto mais sobre a Histria atual, sobre o que est acontecendo no mundo
nos dias de hoje. (Aluno escola pblica).

307
Manterse atento ao mundo que o cerca e procurar realizar bem as suas tarefas de
ensino so desafios permanentes colocados aos professores de Histria, que muito embora
vivam um cotidiano cheio de contradies e dificuldades, devem ter na sua ao docente uma
trincheira guerrilheira sempre aberta, prontos para enfrentar os problemas que se apresentam
e se avolumam no campo da educao.

308
PARTE III CONCLUSES

309
Captulo VII Guisa de Concluso

Por tudo isso, ao longo da minha trajetria docente, este foi meu
maior desafio: fazer histria como uma disciplina fundamentalmente
formativa, que nos ajude a compreender e intervir no mundo. O
desafio no terminou. uma construo permanente, por
acreditarmos que na vida humana, na educao e na histria que
aprendemos, permanentemente, a ser e a viver. na travessia, como
nos ensina Guimares Rosa, no caminhar, que os diversos campos do
saber se entrelaam, intervindo, transmitindo, construindo o
pensamento, formando seres humanos, sujeitos histricos. Na histria
vivida e compartilhada reinventamos nossos caminhos.
Selva Guimares Fonseca

Nesta concluso evidencio alguns aspectos importantes da tese relacionando a teoria do
ensino de histria com a anlise dos dados quanto formao inicial do professor, a prtica
docente, a utilizao das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao perspectiva
crtica do processo de ensinoaprendizagem e s concepes do alunado. Adicionalmente,
tambm foi elaborada uma sugesto de novos estudos.
Cabe ao tema ensino de histria receber uma maior ateno por parte dos
pesquisadores que sobre ele se debruam, e que, ao contrrio do que possa parecer, a
caminhada que realizei no se pode dar por concluda; mais uma contribuio para o debate
e para instigar novas pesquisas sobre o assunto.

310
Quanto formao inicial do professor desde a universidade
De acordo com os dados levantados e com a anlise realizada, pude verificar que, de
maneira geral, a formao acadmica no foi capaz de instrumentalizar os professores de
histria pesquisados na amostra em relao sua prtica docente na perspectiva de ensino
aprendizagem crtico e contextualizado do processo histrico, fazendo com que o ensino ainda
se d atravs de vises tericas tradicionais e que o aluno tenha um papel passivo diante do
conhecimento transmitido. Isto acaba por produzir o efeito de que a Histria um processo
definitivo, nico, garantido pela exausto da repetio. o legado da histria positivista.
Esta tese, desenvolvida ao longo dos cinco ltimos anos, conseguiu visualizar que a
formao inicial do professor de Histria, apesar das diversas reformulaes curriculares dos
cursos de Histria, frgil, distante da realidade do ensino mdio principalmente da escola
pblica, e que pouco tem influenciado na caminhada deste professor quando da sua insero
no sistema educativo. Os estudos desenvolvidos na academia ficam restritos a um universo
muito reduzido de intelectuais. E a constatao da existncia de dois mundos, ou seja, de um
lado o lcus dos iluminados pensadores, produtores de um saber histrico fruto de grandes
pesquisas e elaboraes tericas, e, de outro, um lcus onde apenas e to somente cabe
reproduzir e transmitir o conhecimento muitas vezes simplificado do conhecimento histrico.
Dados levantados e analisados na amostra levamnos a confirmar que os cursos de
graduao, com raras excees tm servido nica e exclusivamente para formar o transmissor
de contedos, e no um professor que consiga fazer com que o aluno seja agente histrico,
moldando seu prprio tempo e espao, ou seja, ... refletir e construir um conhecimento
histrico, pesquisando e indagando e no simplesmente absorvendo algo j cristalizado.
(Duarte, 1996: 38).

311
Essas constataes se devem ao fato de que estes professores trazem a influncia da
sua formao acadmica, e que no obstante muitos dos cursos de histria estarem
discutindo o ensino de histria a partir de outras perspectivas, notadamente sob a influncia
das novas diretrizes curriculares de histria muito ainda deve ser feito para que tenhamos
profissionais bem formados e devidamente qualificados para o exerccio de uma prtica
docente comprometida com um ensino de histria transformador, contribuindo para o
despertar de competncias crticas.
A partir do diagnstico comprovado na amostra, se faz necessrio repensar o ensino de
Histria nos cursos de graduao, bem como nas salas de aula do ensino mdio para que esse
ideal se manifeste em aes concretas no cotidiano do professor e que, para o aluno, traduza
se em um conhecimento que tenha sentido e significado e em possibilidade da utilizao desse
conhecimento para que possa entender o momento histrico e efetivamente agir de forma
crtica em relao sociedade em que vive.
Alm das dificuldades enfrentadas na formao universitria, o professor demonstra
que as lacunas de aprendizagem esto relacionadas tambm com a sua vida estudantil desde o
ensino bsico. Esta carncia se explicita nas diversas respostas apresentadas nos questionrios,
onde a capacidade de expresso textual e as argumentaes dos professores, via de regra so
muito frgeis, tornando a sua compreenso e anlise muitas vezes difcil.
Quanto prtica docente
Poucos foram os professores das escolas privadas e pblicas pesquisadas que, na sua
prtica profissional, tm procurado desenvolver a docncia de maneira que o aluno
compreenda que o ensino da histria pode e deve ser construdo pelos diversos atores sociais,
percebendo o contexto das relaes humanas, analisandoas e problematizandoas.

312
Durante o tempo de estudo efetuado para a realizao da tese, pude constatar que os
profissionais da amostra, formados nas diversas universidades quer sejam do Estado da Bahia,
quer sejam de outros estados vm sustentando na prtica docente, excees parte, um
ensino ainda tradicional, mantenedor de um discurso formador de posturas acrticas, de uma
histria factual, descontextualizada e ainda vista como ensino do passado.
A realidade revelada pela amostra nos d conta que este professor tem a sua prpria
maneira de perceber e trabalhar a Histria em muitos aspectos baseados em reprodues, sem
a realizao de pesquisas que gerem suas prprias produes didtico pedaggicas para
ensinar Histria, nem to pouco estimulando a produo terica de seus estudantes; alm
disso, recorre muito pouco a outros referenciais tericos que sustentem a docncia. Nesse
sentido, a formao universitria nos cursos de graduao de Histria est longe de possibilitar
uma formao que podemos considerar ideal a esse docente.
A amostra revela que os professores no seu conjunto ainda continuam utilizando livros
didticos como o principal meio de apoio no seu cotidiano na sala de aula, reproduzindo e
transmitindo o conhecimento produzido pelo livro didtico. Apesar disso, ingnuo querer,
dentro da estrutura e realidade scioeconmica brasileira, e neste caso baiana, que o
profissional do ensino procure uma outra forma de trabalhar didaticamente. um equivoco
pensar que, s porque o livro didtico um material quase sempre produzido para satisfazer
uma indstria cada vez mais sequiosa de publicaes didticas de baixa qualidade e que na
sua grande maioria s vislumbram o lucro, portanto, sem uma mnima preocupao com a
qualidade, que deva ser descartado.
Nas condies atuais da escola pblica brasileira (e privada tambm) e do professor,
em violento processo de empobrecimento, o livro didtico no pode ser descartado com base

313
na suposio de que a escola e o professor tero por si s condies terica, metodolgica e
financeira para construir algo melhor. Busquem, sim, superar o apego s obras didticas
procurando estabelecer uma anlise critica desses livros, e, em sendo possvel, construir
materiais didticopedaggicos que venham melhorar a sua ao docente e conseqentemente
contribuir para a melhoria do processo de ensino aprendizagem.
No entanto, se o professor no tiver uma boa formao, condies financeiras,
condies adequadas para o exerccio profissional, novos materiais e novas linguagens,
mesmo que venha a utilizar os recursos das novas tecnologias o computador e a Internet, por
exemplo poder ter os mesmos problemas que tem com o livro didtico tradicional.
Quanto utilizao das NTI C
Embora no tenha sido o enfoque principal desta pesquisa, pude tambm constatar que
as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao constituemse em uma temtica que
chegou escola com muita fora. As NTIC so um importante aspecto a ser considerado no
processo educativo, visto que a incluso desta temtica nas salas de aula vem permeando o
universo educativo e que com certeza trar transformaes bem marcantes ao processo de
ensinoaprendizagem.
Apesar disso, as NTIC enquanto ferramentas de apoio ao ensino de Histria no
esto ainda suficientemente assimiladas pelo professor. A no ser que todos os professores e
no apenas um punhado de entusiastas sejam conhecedores das utilizaes das novas
tecnologias, competentes nessas mesmas utilizaes e conscientes das suas capacidades e
limitaes, o progresso na utilizao das NTIC no mbito da disciplina Histria ser sempre
lento, irregular e de qualidade muito varivel.

314
A melhoria dos resultados , a curto e mdio prazo, uma questo de familiarizao com
estas tecnologias e de ganho de confiana em relao sua utilizao. Isto ocorre na medida
em que muitos dos atuais professores tiveram, enquanto alunos, uma experincia muito
reduzida seno mesmo nula com as tecnologias de informao e comunicao, do mesmo
modo que foram alvo de uma preparao inadequada na sua formao inicial como
professores.
Para a efetivao desta perspectiva, se faz necessrio que o professor se aproprie destas
discusses que hoje fazem parte do cotidiano educativo, e que desta forma possa realizar uma
anlise crtica e rigorosa de programas e materiais educativos que sero utilizados no meio
escolar.
A aquisio e manipulao de informao atravs de tecnologias avanadas so, por si
s, claramente insuficientes, at porque podemos ser pessoas muito bem informadas e, ao
mesmo tempo, noformadas. Alm disso, existe uma ameaa muito real diversidade
cultural, patente na homogeneidade e nas reais tendncias imperialistas observveis na
sociedade de informao atual, e de que particular exemplo o domnio da lngua inglesa nos
softwares, na circulao de informaes na Web, bem como no vocabulrio difundido pelos
usurios. Esta ameaa tem crescido, com implicaes nas culturas locais, regionais e nacionais
de todo o mundo.
Quanto ao alunado
De acordo com os resultados analisados, pude constatar que, muito embora atribuam
gostarem da forma como o ensino de histria lhes ministrado, o conceito ainda arraigado
entre os alunos o de uma disciplina que estuda apenas o passado, refletindo um aprendizado
que refora as simplificaes conceituais fruto de uma construo mecnica e reprodutivista.

315
Nesse sentido, ganha fora o argumento de que o ensino mdio um espao de mera
reproduo de um conhecimento j produzido e, mais ainda, que este no um ambiente
propicio a reflexes e reconstrues da prtica pedaggica.
No obstante possa parecer contraditrio e, ao meu ver o , o gostar manifestado
pelos alunos est muito mais ligado aos aspectos de facilidades (basta apenas memorizar para
aprender) encontradas no estudo da histria do que efetivamente a busca por visualizar o
entendimento da histria no sentido de perceber a dinmica das relaes, dos movimentos e
das diversidades sociais nos diversos tempos e espaos.
Foi revelador, todavia, tambm constatar no universo pesquisado a existncia de um
conjunto de alunos que desenvolvem uma viso crtica sobre os ensinamentos da histria,
percebendoa como um estudo da produo humana, portanto, a reconhecer e compreender
que a histria resultante das experincias vividas pelos sujeitos na constituio dos processos
sociais. Dessa forma, esto construindo e adquirindo competncias e habilidades para
desenvolver o seu olhar crtico acerca do processo scio histrico, conforme a anlise das
respostas dos questionrios analisados.
Quanto s modificaes necessrias para um ensino de histria crtico
Em que pese as constataes at aqui realizadas, importante assinalar que na
universidade, portanto, na formao inicial, que temos espao para rever as nossas posies e
produo acadmica, pois este ainda um local onde podemos construir, debater, fazer e
realizar novas propostas. Independentemente de o ensino e a produo historiogrfica terem
estado a servio do poder institudo, notadamente no perodo da ditadura, devemos perseguir e
lutar por um ensino e produo de Histria na universidade mais crtico e mais prximo dos
interesses da sociedade. Isso o propsito e o caminho da universidade, pois ela no um

316
mundo parte da sociedade nem um mundo de Deuses do Olimpo, como se converteu ao
longo de nossa histria.
O fazer do historiador (professor universitrio) neste sentido revestese de grande
responsabilidade, ao produzir e ensinar uma Histria problematizadora, direcionada para uma
melhor formao de professores de Histria, ou seja, aqueles profissionais que iro atuar nos
nveis de ensino fundamental e mdio.
A sensao ao analisar as questes pertinentes ao ensino de Histria para o nvel mdio
de que os seus pressupostos e objetivos parecem mais uma pea retrica to comum no
universo educativo do que aes que deveriam contribuir concretamente para a produo de
um novo ensino de Histria realmente comprometido com as transformaes sociais que o
mundo educativo est a exigir. A no adoo destes aspectos traz conseqncias negativas
para o conjunto de profissionais que cotidianamente trabalham neste espao. Entretanto, creio
que fundamental manter vivo o sentimento de construir, fazer, pesquisar, repensar e ensinar.
Pois, como nos informa Apple, em seu livro El conocimiento oficial, nem:
... todos objetivos son totalmente retricos. Muchos profesores
se comprometen con ellos y se los toman en serio, convencidos de que
vale la pena lograrlos y dedicarles enormes cantidades de tiempo
adicional. Estos profesores s auto explotarn, trabajando con escasos
recursos financieros y a ritmos intensificados, tratando de superar las
presiones contradictorias as las que se hallan sometidos. (Apple, 1996:
169, grifo nosso).

importante que esse repensar possa dar conta da anlise e da construo da
sociedade, reconhecendo o conjunto das foras que nela atuam e que implicaes esses
movimentos tm na construo do tecido social, nas relaes de produo e nas relaes de
poder.

317
Quanto sugesto de novos estudos
A atual conjuntura da educao brasileira, e baiana em particular, requer contribuies
de trabalhos que apontem novas direes e novas formas de fazer, especialmente na abertura
de linhas de pesquisas acadmicas que contemplem a discusso sobre a formao de
professores de histria. Para tanto se faz necessrio construir espaos onde busquemos
concentrar atividades que visem constante melhoria da formao inicial, tais como: cursos de
capacitao, produo de materiais didticopedaggicos (livros didticos e paradidticos)
constituio de acervos de monografias, dissertaes e teses na rea de ensino e pesquisa de
Histria, troca de experincias, boletins informativos, revistas de divulgao cientfica, ciclo
de cinema, alm do acompanhamento cotidiano junto s escolas, procurando sempre o debate
e a produo de novas metodologias.
Os cursos buscaro procurar vincular teoria/prtica relacionadas aos contedos bsicos
do ensino fundamental e mdio, alm de desenvolver nos alunos a habilidade para elaborar
projetos de pesquisa, sendo este ltimo prrequisito fundamental para a que o professor se
perceba tambm no papel de pesquisador. Enfim, um trabalho que busque articular o ensino, a
pesquisa e a extenso para poder estabelecer novas prticas, novas formas de abordagem e
repensar o prprio conhecimento histrico, requisitos indispensveis para a formao de
docentes comprometidos com a constituio de outras prticas e saberes pedaggicos.
Consideraes finais
Desse modo, importante considerar que no podemos, enquanto profissionais do
ensino, ficar de braos cruzados ou lamentando os diversos problemas que enfrentamos no
diaadia da escola e nem tampouco nos contentar com aquilo que as autoridades pblicas
esto dispostas a fazer ou podem nos fornecer.

318
Um novo fazer educativo depende de nossa mudana de atitude pedaggica e de
enfrentamento comeando por uma autocrtica da nossa prtica frente queles que no
esto interessados em construir uma sociedade solidria, onde todos possam viver enquanto
cidados dignos. H um exrcito de crianas em idade escolar, com educao precria,
abandonadas socialmente e outras tantas que no conseguem completar sequer o ensino
fundamental, jogadas sua prpria sorte e excludas do processo social. Alm desses, tambm
h os estudantes do sistema privado de ensino, que muitas vezes no tm o conhecimento
construdo de forma a possibilitar sua percepo crtica do mundo.
Cabe, pois, aos professores, aqui particularmente aos de Histria, a tarefa de levar a
estes diferentes atores uma educao problematizadora que os faa compreender, agir e pensar
historicamente contribuindo para a formao de um sujeito que saiba situarse no tempo e no
espao tornandoos ativos participantes do processo social. E isto concretamente mudar
atitudes!
Creio que as reflexes e as concluses tecidas nesta tese possam contribuir para
ampliar, questionar, redimensionar e, principalmente, aprofundar as discusses e os debates
sobre a temtica de formao de professores para o ensino de Histria, particularmente para o
Estado da Bahia, visando principalmente a valorizao da carreira docente, sendo que uma
rea a ser melhor pesquisada e aprofundada so as NTIC no ensino de Histria. Assim sendo,
este caminho j trilhado por outros trabalhos, necessita do desenvolvimento de mais pesquisas
acadmicas que venham a contribuir com o ... desejo de criar de inovar de ir alm....
(Fazenda, 1991: 56).

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337

ANEXOS

338
ROTEIRO PARA AVALIAO
DE SOFTWARES

339
UNIVERSIDADE CATLICA DO SALVADOR UCSAL
ESCOLA DE ENGENHARIA
DEPARTAMENTO DE INFORMTICA

DISCIPLINA AVALIAO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS

1) Identificao do Software
Nome: ___________________________________________________________________
Fabricante: ________________________________________________________________
Obs:________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

2) Estabelea a partir de sua viso uma anlise sobre a adequao do software que voc est
analisando, para o processo ensinoaprendizagem,
Considerando:
Confiabilidade Conceitual (observe os fatores e subfatores pertinentes)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Confiabilidade de representao (observe os fatores e subfatores pertinentes)
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3) Quanto a Utilizabilidade, qual o grau de satisfao de cada um dos fatores de qualidade:
a) Manutenibilidade # # # # #
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Operacionalidade # # # # #

340
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Portabilidade # # # # #
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Reutilizabilidade # # # # #
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Eficincia # # # # #
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Rentabilidade # # # # #
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
b) Avaliabilidade # # # # #
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Os contedos que esto no software adaptarseiam s necessidades dos alunos sobre que
condies?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4) O software permite que o professor perceba o desenvolvimento do aluno no trabalho sobre
o mesmo?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
5) A gesto da interao, da interatividade, deste software foi bem construda?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
6) Qual o grau de abertura deste sistema para permitir que os alunos sejam sujeitos capazes
de alterar ou contribuir para a formao e construo do mesmo?

341
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7) Que paradigma educacional contm o software examinado? Justifique.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

342
CARTA OFCIO PARA
AS ESCOLAS DA AMOSTRA

343
UNIVERSIDADE CATLICA DO SALVADOR UCSAL
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS IFCH
DEPARTAMENTO DE HISTRIA

Salvador, 06 de julho de 1999.

Senhor Diretor:
Apresentamos por meio desta o Sr. Carlos Augusto Lima Ferreira, professor do
departamento de Histria deste Instituto e que est no momento realizando doutorado na
Universidade Autnoma de Barcelona UAB Espanha, e para tal necessita realizar uma
atividade de pesquisa com os professores da rea de histria das escolas do ensino
fundamental localizados nesta cidade. Para o que solicitamos o apoio desta prestigiosa
diretoria no sentido de disponibilizar a entrada do referido professor nas dependncias das
escolas sob a responsabilidade de Vossa Senhoria.
Atenciosamente,

___________________________________
Professor Lus Moreira Simes de Oliveira
Diretor do IFCH

________________________________
Professora Neivalda Freitas de Oliveira
Chefe do Departamento de Histria

344
FOTOGRAFIAS DAS
CIDADES DA PESQUISA

345

Figura 56 Salvador: Capital do Estado da Bahia e Pelourinho, Patrimnio da
Humanidade, Salvador.

Figura 57 Cidade de Paulo Afonso e Complexo Hidroeltrico.

346

Figura 58 Cidade de Ilhus e Colgio Nossa Senhora da Piedade.

Figura 59 Cidade de Feira de Santana e Prefeitura Municipal.

347

Figura 60 Escola Agripina de Lima Pedreira e Praa Brulio Seixas, Cidade de So
Gonalo dos Campos.

348
FLUXOGRAMA DOS
CURSOS DE HISTRIA NA BAHIA

349
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
CAMPUS IV JACOBINA CURSO DE HISTRIA
Carga horria total: 2.715. Tempo mnimo: 04 anos Tempo Mximo: 07 anos

Disciplinas

Teoria da
Histria I
Teoria da Histria
II
Histria da
frica
Historiografia
Brasileira
Histria da Arte Optativa Historiografia
Histria
Antiga I
Histria
Antiga II
Histria Moderna
I
Histria
Moderna II
Histria
Contempornea I
Histria
Contempornea II
Sociologia
Histria
Medieval I
Histria
Medieval II
Histria
do Brasil I
Histria do Brasil
II
Histria do
Brasil III
Histria do
Brasil IV
Lngua
Portuguesa
Filosofia Economia
Histria da
Bahia I
Histria
da Bahia
II
Optativa Optativa Optativa
Metodologia do
Trabalho
Cientfico
Antropologia
Psicologia da
Educao I
Psicologia
da
Educao II
Didtica
Geral
Estrutura e
Funcionamento
do Ensino
Metodologia e
Prtica do
Ensino I
Estgio
Supervisionado
Educao Fsica I
Educao
Fsica II
Optativa
Histria da
Amrica I
Histria
da
Amrica
II
Pesquisa
Histrica I
Pesquisa
Histrica II
Optativa

CAMPUS II ALAGOINHAS CURSO DE HISTRIA

Disciplinas

Introduo ao
Estudo da Histria
Teoria da
Histria II
Histria
da frica
Historiografia
Brasileira
Histria
Antiga I
Histria Antiga II
Histria
Moderna I
Histria
Moderna
II
Histria
Contempornea
I
Histria
Contempornea
II
Sociologia
Histria
Medieval I
Histria
Medieval
II
Histria do Brasil I
Histria do
Brasil II
Histria
do Brasil
III
Histria do
Brasil IV
Lngua
Portuguesa
Filosofia
Histria das
Idias Polticas
Economia
Histria da Bahia I
Histria da Bahia
II
Metodologia do
Trabalho
Cientfico
Antropologia
Cincias
do
Ambiente
Psicologia da
Educao
(Desenvolvimento)
Psicologia da
Educao
(Aprendizagem)
Didtica
Geral
Estrutura e
Funcionamento
do Ensino
Metodologia e
Prtica do
Ensino
Estgio
Supervisionado
Educao
Fsica I
Educao
Fsica II
Optativa
Histria da
Amrica I
Histria
da
Amrica
II
Pesquisa
Histrica I
Pesquisa
Histrica II
Optativa

350

CAMPUS V SANTO ANTNIO DE JESUS CURSO DE HISTRIA

Disciplinas

CAMPUS V CAETIT CURSO DE HISTRIA

Disciplinas

1
SEMESTRE
2
SEMESTRE
3
SEMESTRE
4
SEMESTRE
5
SEMESTRE
6
SEMESTRE
7
SEMESTRE
8
SEMESTRE
Teoria da
Histria I
Teoria da
Histria II
Histria da
frica
Historiografia
Brasileira
Histria
Antiga I
Histria
Antiga II
Histria
Moderna I
Histria
Moderna II
Histria
Contempornea I
Histria
Contempornea II
Sociologia
Histria
Medieval I
Histria
Medieval II
Histria do
Brasil I
Histria do
Brasil II
Histria do
Brasil III
Histria do
Brasil IV
Lngua
Portuguesa
Filosofia Economia
Histria da
Bahia I
Histria da
Bahia II
Metodologia do
Trabalho
Cientfico
Antropologia
Psicologia da
Educao I
Psicologia
da Educao
II
Didtica Geral
Estrutura e
Funcionamen
to do Ensino
Metodologia e
Prtica do
Ensino I
Estgio
Supervisionado
Educao Fsica I
Educao Fsica
II
Optativa
Histria da
Amrica I
Histria da
Amrica II
Pesquisa
Histrica I
Pesquisa
Histrica II
Optativa
1
SEMESTRE
2
SEMESTRE
3
SEMESTRE
4
SEMESTRE
5
SEMESTRE
6
SEMESTRE
7
SEMESTRE
8
SEMESTRE
Teoria da
Histria I
Teoria da
Histria II
Histria da
frica
Historiografia
Brasileira
Histria
Antiga I
Histria
Antiga II
Histria
Moderna I
Histria
Moderna II
Histria
Contempornea I
Histria
Contempornea II
Sociologia
Histria
Medieval I
Histria
Medieval II
Histria do
Brasil I
Histria do
Brasil II
Histria do
Brasil III
Histria do
Brasil IV
Lngua
Portuguesa
Filosofia Economia
Histria da
Bahia I
Histria da
Bahia II
Metodologia do
Trabalho
Cientfico
Antropologia
Psicologia da
Educao I
Psicologia da
Educao II
Didtica
Geral
Estrutura e
Funcionamento
do Ensino
Metodologia e
Prtica do
Ensino I
Estgio
Supervisionado
Educao Fsica I
Educao
Fsica II
Optativa
Histria da
Amrica I
Histria da
Amrica II
Pesquisa
Histrica I
Pesquisa
Histrica II
Optativa

351
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ UESC
DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
CURSO DE LICENCIATURA EM HISTRIA
Durao do Curso: mnimo de 4 anos e mximo de 7 anos. Total de horas: 2.880

1 SEMESTRE
Introduo aos Estudos Histricos I
Histria da Antiguidade Clssica
Etnologia Brasileira
Histria do Brasil I
Histria da Bahia II
Psicologia da Educao (Aprendizagem)
2 SEMESTRE
Fundamentos de Economia
Histria da Alta Idade Mdia
Histria da Idias Polticas e Sociais
Histria da Bahia I
Hist. Regional II
Psicologia da Educao (Adolescncia)
3SEMESTRE
Metodologia do Estudo Cientfico
Antropologia Cultural
Histria da Baixa Idade Mdia
Histria da Cultura Brasileira
Pesquisa Orientada I
Didtica Geral
4 SEMESTRE
Histria da Antiguidade Oriental
Histria da Arte
Histria Regional I
Histria da frica I
Historiografia Brasileira
Metodologia e Prtica do Ensino de Histria I
5 SEMESTRE
Fund. Filosficos
Histria Econmica Geral
Teoria da Histria
Hist. Moderna II
Metodologia e Tcnica de Pesquisa I
Metodologia e Prtica do Ensino de Histria II
6 SEMESTRE
Introduo a Educao
Prtica de Educao Fsica II
Histria da Arte
Histria da Amrica II
Histria Contempornea I
Metodologia e Prtica do Ensino de Histria III
7 SEMESTRE
Prtica de Educao Fsica I
Introduo Sociologia
Histria Moderna I
Histria da Amrica III
Histria Contempornea II
8 SEMESTRE
Introduo aos Est. Histricos II
Tcnica de Investigao e Elaborao de Projetos
Histria da Amrica I
Histria do Brasil II
Estrutura e Funcionamento do Ensino

352
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UFBA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS FFCH
CURSO DE LICENCIATURA EM HISTRIA
Reconhecido pelo Decreto n 17/206 de 21/11/1944
Base Legal: Parecer n 377/62, aprovado em 19/12/1962 com Resoluo anexa do
C.F.E.

DISCIPLINAS OBRIGATRIAS
SEMESTRE CDIGO NOME CRDITOS CARGA HORRIA
01
01
01
01
01
FCH 001
FCH 014
FCH 024
FCH 179
FCH 308
Introduo Filosofia
Histria Antiga I
Introduo ao Estudo da Histria
Cultura Baiana I
Antropologia do Folclore
04
04
06
04
04
60
75
90
60
60
02
02
02
02
02
EBA 001
FCH 007
FCH 015
FCH 163
FCH 317
Histria da Arte I
Introduo Sociologia II
Histria Antiga II
Histria das Idias Polticas
Etnologia do Brasil
03
05
04
04
04
60
75
75
60
60
03
03
03
03
EBA 002
EDC 212
ELETIVA
FCH 016
Histria da Arte II
Psicologia Aplicada Educao
Eletiva
Histria Medieval I
03
05
03
03
60
90
45
45
04
04
04
04
ELETIVA
FCH 017
OPTATIVA
OPTATIVA
Eletiva
Histria Medieval II
Optativa
Optativa
03
03
04
04
45
45
60
60
05
05
05
05
05
EDC 140
EDC 213
FCH 018
FCH 174
FCH 184
Didtica I
Estrutura e Funcionamento do Ensino I
Histria Moderna I
Histria da Amrica I
Histria do Brasil I
05
03
04
04
05
105
60
60
60
90
06
06
06
06
FCH 020
FCH 185
FCH 193
OPTATIVA
Histria Moderna II
Optativa
04
05
04
03
60
90
60
45
07
07
07
07
EDC 163
FCH 019
FCH 190
OPTATIVA
Met. e Prtica do Ensino de Histria I
Histria do Brasil III
Optativa
05
04
05
03
120
60
90
45
08
08
08
EDC 164
FCH 023
OPTATIVA
Met. e Prtica do Ensino de Histria II
Optativa
03
04
03
105
60
45

353
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA UEFS
DEPARTAMENTO DE CINCIAS HUMANAS E FILOSOFIA DCHF
LICENCIATURA EM HISTRIA

CURSO (432) LICENCIATURA EM HISTRIA Incio: 1984/1
CURRCULO 020 Incio: 1992/1 TURNO Vespertino
LEGISLAO RECONHECIMENTO: PORT. MINISTERIAL N 1.210 DE 13/08/92 D.O.U. 14/08/92
CREDITAO MNIMA PERODO 8 CREDITAO MXIMA PERODO 24
DURAO MNIMA 6 DURAO MDIA 10 DURAO MXIMA 14
SITUAO: 1 DISCIPLINA OFERECIDA 2 DISCIPLINA DESATIVADA
Semestre Disciplinas Natureza Situao Crditos Horas Pr Requisitos
01
CHF5 05
CHF 801
CIS2 01
EXA 101
LET 101
INTRODUO A FILOSOFIA
MET. DO TRABALHO CIENTFICO
INTRODUO A ECONOMIA I
MATEMTICA I
LNGUA PORTUGUESA I
Currculo Mnimo
Nuclear
Currculo Mnimo
Nuclear
Nuclear
1
1
1
1
1
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(3.1.0) 4
(3.1.0) 4
60
60
60
75
75

02
CHF 109
CHF 114
CHF 125
CHF 210
CHF 626
INTROD. AO EST. DA HISTORIA
HISTRIA DA ANTIGUIDADE
HISTRIA ECONMICA GERAL
FUNDAMENTOS DA SOCIOLOGIA
GEOGRAFIA ECONMICA I
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Complementar
1
1
1
1
1
(4.0.0) 4
(5.0.0) 5
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
60
75
60
60
60 CIS 201
03
CHF 110
CHF 115
CHF 136
CHF 301
EDU 601
TEORIA DA HISTRIA
HISTORIA MEDIEVAL
FORMAO ECO. DO BRASIL
INTRODUO A ANTROPOLOGIA
PSIC. EDUC. I APRENDIZAGEM
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Complementar
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
1
1
1
1
1
(4.0.0) 4
(5.0.0) 5
(4.0.0) 4
(2.1.0) 3
(4.0.0) 4
60 CHF 109
75 CHF 114
60 CHF 125
60
60
04
CHF 111
CHF 116
CHF 128
CHF 130
EDU 602
MET.E TECN. PESQUISA HISTRICA
HISTRIA MODERNA
HISTRIA DA AMRICA COLONIAL
HISTRIA DO BRASIL COLNIA
P. EDUC. II DESENVOLVIMENTO
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
1
1
1
1
1
(3.1.0) 4
(5.0.0) 5
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
75 CHF 110
75 CHF 115
60 CHF115
60 CHF 115
60 EDU 601
05
CHF 117
CHF 122
CHF 131
EDU 201
LET 502
HISTRIA CONTEMPORNEA
HISTRIA DAS IDIAS POLTICAS
HISTRIA DO BRASIL IMPRIO
DIDTICA
HISTRIA GERAL DA ARTE
Currculo Mnimo
Complementar
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
1
1
1
1
1
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(3.1.0) 4
(4.0.0) 4
60 CHF 116
60
60 CHF 130
75 EDU 601
60
06
CHF 129
CHF 132
CHF 139
EDU 106
HIST. DA AMRICA LAT. CONTEMP.
HISTRIA DO BRASIL REPUBLICA
HISTRIA DA BAHIA
EST. E FUNC. ENSINO 1o/2oGRAUS
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
1
1
1
1
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(3.1.0) 4
60 CHF 128
60 CHF 131
60 CHF 115
75

354
07
CHF 118
CHF 133
CHF 303
EDU 220
LET 503
HISTRIA DOS TEMPOS ATUAIS
HISTRIA DO BRASIL ATUAL
FORM. DA CULTURA BRASILEIRA
MET. DO ENSINO DA HISTRIA
HIST. DA ARTE BRASILEIRA
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
Complementar
Currculo Mnimo
Currculo Mnimo
1
1
1
1
1
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(2.1.0) 3
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
60 CHF 117
60 CHF 132
60 CHF 301
60 EDU 201
60 LET 502
08
CHF 134
EDU 221
HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA
ESTGIO SUPERV. EM HISTRIA
Complementar
Currculo Mnimo
1
1
(4.0.0) 4
(1.1.3) 5
60
180 EDU 220
OP
CHF 112
CHF 113
CHF 119
CHF 120
CHF 121
CHF 123
CHF 126
CHF 127
CHF 137
CHF 138
CHF 202
CHF 208
CHF 209
CHF 304
CHF 305
CHF 405
EDU 403
EXA 209
LET 510
LET 521
LET 522
LET 531
LET 532
LET 541
LET 542
HISTRIA ORAL
PALEOGRAFIA
HISTRIA DA FRICA
HISTRIA DA SIA
HIST. DA CULT.GRECOROMANA
HISTRIA DAS RELIGIES
HIST. DAS IDIAS ECONMICAS
HISTRIA DE PORTUGAL
HIST. MOV. SOC. NO BRASIL
HIST.PART.POLIT.NO BRASIL
TEORIA SOCIOLGICA
SOCIOLOGIA RURAL
SOCIOLOGIA URBANA
ETNOLOGIA DO BRASIL
ANTROPOLOGIA ECONMICA
FUND. DA CINCIA POLTICA
HISTRIA DA EDUC. NO BRASIL
ELEMENTOS DE ESTATSTICA
HIST. DA LITERATURA BRASILEIRA
INGLS INSTRUMENTAL I
INGLS INSTRUMENTAL II
FRANCS INSTRUMENTAL I
FRANCS INSTRUMENTAL II
ESPANHOL INSTRUMENTAL I
ESPANHOL INSTRUMENTAL II
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
Optativa
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
(3.1.0) 4
(2.1.0) 3
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(4.0.0) 4
(1.1.0) 2
(1.1.0) 2
(1.1.0) 2
(1.1.0) 2
(1.1.0) 2
(1.1.0) 2
75 CHF 110
60
60
60
60
60
60
60 CHF115
60
60 CHF132
60
60 CHF210
60 CHF210
60 CHF301
60 CHF301
60
60
60
60
45
45 LET 521
45
45 LET 531
45
45 LET 541

355
UNIVERSIDADE CATLICA DO SALVADOR UCSal
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS IFCH
CURSO DE HISTRIA
Reconhecido pelo decreto n 39.919/1956. Carga horria 3.300 disciplinas 60
Crditos

Disciplinas do Tronco Comum
Introduo Filosfica s C. Sociais I
Teoria da Histria I
Metodologia das Cincias
Histria Antiga
Teologia
Teoria da Histria II
Introduo Filosfica s C. Sociais II
Geografia dos Continentes
Histria GrecoRomana
Histria do Oriente Antigo
Histria do Pensamento Poltico
Histria Medieval I
Antropologia
Histria da Arte I
Histria Econmica
Histria do Oriente Antigo II
Histria Medieval II
Histria da Cultura
Histria da Arte II
Histria das Religies
Histria Moderna I
Histria da Amrica I
Histria do Brasil I
Histria da Bahia I
Histria da Cultura Brasileira
Histria da frica I
Histria Moderna II
Histria da Bahia II
Historiografia I
Metodologia e Tcnica de Pesquisa I
Histria do Brasil III
Histria da Bahia III
Histria da frica II
Teoria da Histria
Filosofia da Histria
Histria do Brasil IV

Disciplinas do Bacharelado
Estatstica
Historiografia I
Metodologia e Tcnica da Pesquisa II
Arquivstica
Paleografia
Introduo a Computao em Histria
Metodologia e Tcnica da Pesquisa II
Estudos Etno Antropolgicos
Historiografia II
Monografia

Disciplinas Pedaggicas Licenciatura
Estrutura e Funcionamento do Ensino
Psicologia da Educao
Didtica Geral
Metodologia e Prtica do Ensino I
Metodologia e Prtica do Ensino II

Disciplinas Optativas
Histria e as Novas Tecnologias
Histria e Historiografia dos Movimentos
Sociais
Marxismo: fundamentos conceituais
tericometodolgicos
Histria da Msica Popular Brasileira
Histria dos Sertes
Histria do Brasil Recente 19851999
Tpicos Especiais sobre Arte na Bahia
Imagens do Serto
Histria da Comida na Cultura Brasileira
Histria Oral e Memria

AVALIAES CONSTRUDAS PELOS PROFESSORES DA AMOSTRA

! Um dos fatores que possibilitaram a centralizao do poder real foi:
a) a ContraReforma;
b) a aliana reiburguesia;
c) o aumento da produo industrial;
d) as revoltas camponesas protestantes;
e) o estabelecimento do Pacto Colonial.
! Durante o feudalismo os reis possuam poderes de direito mas no de fato. A frase
evidencia:
a) o forte carter poltico dos reis na Idade Moderna;
b) total contradio entre o rei medieval e o rei do perodo Moderno;
c) a situao do rei francs aps a Revoluo Burguesa;
d) a centralizao do poder dos reis em suas mos;
e) a perda do poder do rei ingls aps a Revoluo Gloriosa.
! O reinado de Lus XI V, em Frana, caracterizase:
a) por seu apogeu do Absolutismo;
b) pelas muitas revolues de carter polticosocial;
c) pela inteira liberdade de religio;
d) pelo atendimento s classes menos favorecidas;
e) pelo controle do poder atravs do parlamento.
! O concilio de Trento, no conjunto de medidas adotadas pela I greja Catlica no combate
Reforma Protestante, estabeleceu a:
a) a criao do ndice de Livros Proibidos;
b) eliminao do celibato clerical;
c) abolio do culto aos santos;
d) supresso da hierarquia eclesistica;
e) livre interpretao da Bblia. (Questes da escola privada).
! Identifique os quadros que melhor caracterizam as afirmaes:
! A capacidade de criar uma cultura o que distingue o homem dos outros animais.
Certo! Errado!

357
! Os historiadores estudam o passado das pessoas e das naes, querendo entender e
aperfeioar o momento presente. Certo! Errado!
! Apesar dos animais irracionais no produzirem cultura, so considerados seres histricos,
pois colaboram para a modificao da Histria. Certo! Errado!
! Herdoto, grego que nasceu no sculo IV a.C., foi considerado o pai da Histria, pois
reuniu muitas informaes sobre o passado. Certo! Errado!
! Mitologia o conjunto de lendas e histrias fabulosas de deuses e heris da
Antigidade. Certo! Errado!
! Os mitos servem para tornar homens e mulheres comuns entre si, desmistificando a idia
do heri. Certo! Errado!
! Observe as colunas abaixo e marque um X nas alternativas corretas:
A) Os romanos destroem Jerusalm 70 (a) VII
B) Maom deixa Meca e parte para Medina 622 (b) XV
C) O alemo Gutenberg desenvolve a imprensa 1454 (c) I
D) Leonardo da Vinci pinta a Mona Lisa 1503 (d) XVI
( ) Aa Bc Cd Db
( )Ac Ba Cb Dd
( ) Ab Bd Ca Dc
A) Willian Shakespeare escreve Romeu e Julieta 1596 (a) XVI
B) Newton formula a lei da gravidade 1687 (b) XX
C)Inveno do cinema 1895 (c) XVII
D) A bomba atmica jogada sobre o Japo 1945 (d) XIX
( ) Aa Bc Cd Db
( ) Ac Ba Cb Dd
( ) Ab Bd Ca Dc
A) Construo do templo de Jerusalm 966 a.C. (a) VI a.C.
B) Nabucodonosor II conquista Jerusalm 587 a. C. (b) I a.C.
C)Roma vence Guerras Pnicas 146 a.C. (c) X a.C.
D) Esprtaco lidera revolta escrava em Roma 73 a.C. (d) II a.C.
( ) Ac Bb Ca Dd
( ) Ab Bc Cd Db
( ) Ac Ba Cd Db
! Continue respondendo com base nos dados apresentados:
A H quantos anos Leonardo da Vinci pintou a Mona Lisa?

358
_________________________________________________
B H quantos anos foi inventado o cinema?
__________________________________________________
C H quantos Nabucodonosor II conquistou Jerusalm?
__________________________________________________
D Quanto tempo durou a construo do templo de Jerusalm?
___________________________________________________

Questes Objetivas: Analisando a industrializao na Repblica brasileira at 1930,
podemos afirmar, EXCETO:
a) nesta fase houve crescimento industrial com a multiplicao do nmero de
estabelecimentos industriais;
b) a indstria de alimentos a que mais se destaca, seguida de perto pela txtil;
c) So Paulo ocupa o primeiro lugar na produo industrial, contando com recursos da
economia cafeeira;
d) O elevado nmero de estrangeiros responsvel pelo desenvolvimento das fbricas, sejam
proprietrios ou trabalhadores;
e) O desenvolvimento da indstria pesada possibilita a entrada do Brasil na era do
capitalismo industrial.
! Sobre o papel poltico desempenhado pela classe operria brasileira no movimento
revolucionrio de 1930, podese afirmar que:
a) a instalao de um significativo parque industrial, destinado produo de bens de capital,
atuou como plo dinamizador da ao da classe operria conferindolhe papel poltico
decisivo no movimento revolucionrio de 1930;
b) a interveno efetiva da classe operria nas rebelies militares dos anos 20 e no
movimento da Aliana Liberal acelerou o processo de mudana do modelo poltico
econmico brasileiro, iniciado nos anos 30;
c) a presena difusa da classe operria brasileira nos acontecimentos ligados Revoluo de
1930 est diretamente relacionada especificidade de sua formao histrica, bem como
estrutura polticoeconmica do pas;
d) a inexistncia de meios institucionais e de solues legislativas para a considerao dos
problemas operrios resultou no radicalismo do movimento operrio brasileiro s vsperas
da Revoluo de 1930.
! Como reao escolha de J lio Prestes como candidato sucesso de Washington Lus,
as oligarquias dissidentes, com o apoio de setores urbanos, formaram a Aliana Liberal,
que lanou como candidato Getlio Vargas. O apoio dos setores urbanos foi obtido graas
elaborao de um programa reformista cujos objetivos eram:
a) voto secreto e incentivo indstria;

359
b) reforma eleitoral e incentivo indstria blica;
c) incentivo indstria blica e expansionismo;
d) governo unitrio e corporativista;
e) combate ao Coronelismo e governo unitrio.
! Em outubro de 1930, o Brasil foi abalado por uma revoluo que marcou o fim da
chamada Repblica Velha. Esta revoluo pode ser explicada:
a) pela disputa do poder entre o Partido Republicano Paulista, cujos representantes eram os
bares do caf, e o Partido Democrtico, que representava os interesses do setor industrial;
b) pelo fracasso da poltica econmica conhecida por Encilhamento, adotada no governo de
Washington Lus para combater a inflao;
c) pelas oposies entre os grupos da prpria oligarquia dominante, resultante
principalmente do rompimento da poltica dos estados;
d) pela necessidade de reorganizao administrativa para garantir o princpio federalista;
e) pela infiltrao, no pas, de idias totalitrias, o que levou Washington Lus a pretender
continuar no poder atravs de um golpe de Estado. (Questes da escola privada).
! OBJ ETI VO: levar os alunos compreenso do processo histrico do perodo
compreendido pela I dade Mdia.
O perodo denominado de Baixa I dade Mdia, entre os sculos X e XV, foi marcado por
profundas mudanas na sociedade europia, destacandose, exceto:
a) O progressivo fortalecimento dos soberanos, originando as Monarquias Nacionais
Centralizadas.
b) A formao de um novo grupo social ligado ao comrcio: a burguesia.
c) A reabertura do Mediterrneo com o movimento cruzadista, dinamizando as relaes
comerciais do Ocidente com o Oriente.
d) A primazia de Portugal e Espanha, devido s condies geogrficas favorveis, no
comrcio do Mediterrneo.
e) O desenvolvimento do comrcio nos mares Bltico e do Norte, principalmente na regio de
Flandres.
! Controlando a educao, dispondo a seu favor de instrumentos repressivos
inquestionveis, a I greja conseguiu, durante a I dade Mdia, de um lado, manter uma
aparente unidade religiosa do Ocidente Europeu, e de outro.
a) Introduzir a liberdade no exame da Bblia.
b) Defender a extino da hierarquia eclesistica.
c) Justificar a natureza das relaes sociais da sociedade feudal.
d) Propor o uso das lnguas nacionais nas cerimnias litrgicas.
e) Disseminar a crena na salvao da lama obtida exclusivamente pela f.

360
! As cidades medievais:
a) no diferiam das cidades grecoromanas, uma vez que ambas eram, em primeiro lugar,
centros polticoadministrativos e local da resistncia das classes proprietrias rurais e,
secundariamente, tambm centros de comrcio e manufatura.
b) No diferiam das cidades da poca moderna, uma vez que ambas, alem de serem cercadas
por grossas muralhas, eram, ao mesmo tempo, centros de comrcio e manufatura e de poder,
isto , politicamente autnomas.
c) Diferiam das cidades de todas as pocas e lugares, pois o que as definia era precisamente,
o fato de serem espaos fortificados, construdos para abrigarem a populao rural durante
as guerras feudais.
d) Diferentemente de suas antecessoras grecoromanas eram principalmente centros de
comrcio e manufatura e, diferentemente de suas sucessoras modernas, eram independentes
politicamente, dominando um entorno rural que lhes garantia o abastecimento.
e) Quer excedente de produo, obrigavase a importar alimentos e a exportar manufaturas
fora do mundo feudal, da a importncia estratgica do comrcio na Idade Mdia. (sic).
! correto dizer em relao ao feudalismo que:
a) O senhor feudal, por concentrar em suas mos os meios de produo, era o organizador do
processo de produo e de toda vida social.
b) O trabalhador era considerado um instrumento de produo, propriamente particular de
um senhor que tinha sobre ele direitos de vida e morte.
c) As duas classes fundamentais desta sociedade era os senhores e escravos.
d) A base econmica era o comercio, atravs do qual se dava a acumulao primitiva de
capital.
e) O poder poltico era centralizado nas mos do rei. (Questes da escola privada).
! A presena da Corte portuguesa no Brasil, entre 1808 e 1821, no mbito poltico
econmico, resultou:
1) no aprofundamento dos laos de dominao de Portugal sobre o Brasil colonial.
2) no enfraquecimento das presses inglesas sobre Portugal e seus domnios.
3) no fortalecimento das razes que seriam responsveis pela posterior hegemonia do sudeste
frente s demais regies do Brasil.
4) na abolio do trafico de escravos africanos para as lavouras brasileiras.
5) na proibio da entrada de produtos estrangeiros no mercado colonial brasileiro.
! A Revoluo Liberal, no Porto, em 1820 contribuiu para:
1) o retorno de D. Pedro I a Portugal.
2) a revogao da constituio de 1823.
3) a aliana entre liberais portugueses e conservadores brasileiros.
4) a permanncia de D. Joo VI no Brasil.

361
5) a eleio de deputados brasileiros s cortes de Lisboa.
! Na Histria brasileira, a I ndependncia, em 1822, no significou alterao qualitativa do
sistema social. I sto porque:
1) apesar do rompimento com Portugal, no foi proibida a vinda de imigrantes;
2) as relaes comerciais com a Inglaterra permitiram a substituio de importaes;
3) a explorao dos escravos no foi reconhecida como crime contra a pessoa;
4) o rompimento com a metrpole permitiu legislao favorvel distribuio de terras;
5) a organizao do trabalho persistiu baseada no brao escravo.
! Como exemplo significativo de uma tendncia descentralizao poltica no Brasil,
seguida de uma limitao que reforava o poder central, temos:
2) constituio de 1824 e cdigo de processo criminal.
3) anteprojeto de Arajo Lima e poltica de conciliao.
4) cdigo civil e cdigo criminal.
5) ato adicional e lei interpretativa.
6) cdigo civil e ato adicional.
! Assinale de acordo com o cdigo abaixo:
a) I, II, e III certas
b) I, II e III erradas
c) I e II certas
d) I e III certas
e) II e III certas
I Mrio e Silas tornaramse ditadores em Atenas.
II Csar, Pompeu e Crasso formaram o segundo triunvirato.
III Os camponeses do primeiro triunvirato foram Otvio, Antnio e Lpido.
! Relacione:
1) Ilada ( ) Cidades Estados
2) Plis ( ) Parte alta da cidade
3) acrpole ( ) Retrata a Guerra de Tria
4) Talassocracia ( ) Os gregos se auto denominavam
5) Helenos ( ) Imprio Martimo (Questes da escola privada).

! I nstruo: observe com ateno as alternativas abaixo, nelas esto contidas as repostas
de 06 10.

362
(A) Itlia
(B) Henrique VIII
(C) Martinho Lutero
(D) Concilio de Trento
(E) Humanistas
7) Os princpios orientadores da Contra Reforma, reao catlica para combater a Reforma
Protestante, forma estabelecidos em um grande encontro de representantes da Igreja
Catlica, que foi denominada
de........................................................................................................................
8) Sbios do renascimento que tentavam reinterpretar o cristianismo, com base nos escritos e
nos valores humanos da Antigidade..............................................
9) O bero do Renascimento.......................................................................................
10) Escreveu e fixou na Catedral de Wittemberg, 95 teses, condenando a corrupo do
clero e declarando que a salvao dependia somente da f e de cada
um...........................................................................................................................
11) Fundador da Igreja Anglicana, na Inglaterra........................................................
! Escolha a alternativa que completa corretamente as lacunas do texto abaixo.
Quando os colonizadores europeus chegaram ao________________, encontraram o
continente povoado por um grande contingente que denominaram de________________. A
populao americana apresentava vrios estgios de desenvolvimento, sendo os
_________________,_______________e_______________os mais civilizados.
(a) amerndios incas Novo Mundo maias guaranis
(b) Novo mundo indianos astecas j quchua
(c) Novssimo mundo amerndios maias aimors astecas
(d) Velho Mundo indianos maias aruaques tupis
(e) Novo Mundo amerndios maias astecas incas. (Questes da escola pblica).
! Em relao idade mdia, podese afirmar:
1) A economia do feudo era dinmica, estando voltada para o comrcio dos feudos
vizinhos
2) No quadro dos grandes pensadores medievais, destacamse Santo Agostinho e So
Toms de Aquino, autores que exerceram grande influncia na formao do pensamento
cristo
3) As relaes de trabalho vigentes na economia medieval restringiramse escravido
4) As cruzadas, movimento empreendido com a finalidade de combater os inimigos da
Europa Crist, criaram uma situao de estabilidade para o feudalismo, fortalecendo o poder
dos senhores feudais

363
5) Uma das caractersticas marcantes do feudalismo relacionase com o enfraquecimento do
poder local
! Podese concluir sobre a I dade Mdia:
1) O perodo conhecido como Alta Idade Mdia corresponde origem e ao desenvolvimento
dos Estados centralizados europeus
2) A diviso da sociedade feudal em estamentos, determinando a posio social de acordo
como o nascimento, dificultava a mobilidade social
3) A Igreja, por seu papel religioso e cultural, colocouse ao lado dos camponeses contra a
explorao senhorial
4) Na sociedade feudal, riqueza e poder poltico assentavase sobre a posse da terra
Na ltima fase da Idade Mdia, os mercadores e artesos representavam a maior parte da
populao urbana. (Questes da escola pblica).

A Formação e A Pratica Dos Professores de História - Carlos Augusto Ferreira - Tese

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