Iiioficina Referencia Educacao2012

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Biblioteca Sydnei Antonio Rangel Santos

Universidade Tuiuti do Paran
F675 Fonoaudiologia e educao: uma parceria necessria /
Organizao ngela Ribas, Solange Pazini. Curitiba:
UTP, 2010.
88 p.

ISBN 978-85-7968-002-1
1. Fonoaudiologia. 2. Fonoaudiologia - Educao. 3.
Distrbios da linguagem. I. Ribas, ngela (org.). II.
Pazini, Solange (org.). III. Ttulo.

CDD 371.914
2010
FONOAUDIOLOGIA E EDUCAO:
uma parceria necessria
ORGANIZADORAS
ngela Ribas
Fonoaudiloga, docente do curso de Fonoaudiologia da UTP, especialista
em Audiologia pelo CFFa, Mestre em Distrbios da Comunicao pela
UTP, Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento Urbano pela UFPR e
Conselheira do CREFONO 3.
Solange Pazini
Fonoaudiloga, Ps-graduada em Educao para o Deficiente Auditivo
pela UTP e em Ateno Psicossocial pela FURB. Conselheira do CREFONO 3.
Prefcio
Atuao fonoaudiolgica nas escolas
ngela Ribas
Maria Regina Franke Serrato
Critrios fundamentais para o diagnstico
fonoaudiolgico dos distrbios de leitura e escrita.
Cludia Sordi-Ichikawa
Alteraes vocais no aluno - Relato de caso em uma
Escola de Educao Infantil.
Ana Paula Pamplona da S. Mller
Professor: a voz da educao
Tnia T. Tozi Coelho
Lara Cristina Fernandes Castilho
Os distrbios de comportamento no respirador oral
Maria Luiza Michelini Wippel
Simone Ferreira dos Santos
Percepo auditiva
ngela Ribas
Thelma Costa
Incluso escolar
Ione Lacerda L.M.Sanches
Fonoaudiologia, telessade e educao distncia
Josiane Borges
O ensino superior e a Fonoaudiologia no Brasil
Ney Stival
Jaqueline Medeiros de Mello
7
9

17

38
42
48

56
66

76

82
SUMRIO
7
PREFCIO
O ambiente escolar vem se constituindo historicamente como
importante campo de atuao da Fonoaudiologia. As concepes
tericas metodolgicas que norteiam a prtica do fonoaudilogo nas
instituies educacionais so diversas, conforme as perspectivas da
Fonoaudiologia enquanto rea de conhecimento que visa todos os
aspectos da comunicao humana.
fato que alteraes relacionadas audio, linguagem oral
e escrita, fala, motricidade orofacial e voz interferem no processo
ensino aprendizagem, bem como nas condies de interlocuo
comunicativa.
Ainda que a Fonoaudiologia esteja inserida na rea da sade, os
conhecimentos especficos da formao do fonoaudilogo se articulam
de forma explcita com questes e demandas que emergem no sistema
educacional. A prtica fonoaudiolgica imprescindvel nesse contexto.
Os autores do livro Fonoaudiologia e educao: uma parceria
necessria demonstram nos seus estudos as diversas demandas e as
competncias com as quais esse profissional se depara na estrutura
educacional, alm de apresentarem como proposta a promoo da
sade fonoaudiolgica neste contexto. Delineiam as diversas formas de
atuao, com aes voltadas para a promoo, preveno, avaliao,
diagnstico, orientao, monitoramento e habilitao das funes
comunicativas de todos os atores envolvidos no processo ensino
aprendizagem.
Aqui encontramos um trabalho valioso, que oferece no s
atualizao especfica na rea da Fonoaudiologia, como tambm
esclarece a outras reas de conhecimento a abrangncia da atuao do
fonoaudilogo nas instituies educacionais. Ratifica tambm, o papel do
fonoaudilogo na funo social e de cidadania da escola, contribuindo
na construo da autonomia e na formao de seres humanos capazes
de assumir uma postura crtica e criativa perante o mundo.
8
Essa iniciativa do Conselho Regional de Fonoaudiologia - CREFONO3
sugere que o papel de um Conselho Profissional muito mais que
regular e fiscalizar a profisso. A criao de pontes que fortalecem a
profisso e sua insero nos diferentes contextos de trabalho evidencia o
comprometimento desta instituio em solucionar temas de interesse da
sociedade, alm de garantir e defender o direito do profissional de dispor
de preparao e conhecimento que lhe permita assumir responsabilidade
social quando do seu exerccio profissional.
Ana Cludia Ferigotti
Conselheira Efetiva do Conselho Federal de Fonoaudiologia
Maro - 2010
9
ATUAO FONOAUDIOLGICA
NAS ESCOLAS
ngela Ribas
Introduo
A escola sempre foi campo frtil para a Fonoaudiologia.
Quando pensamos em atuao fonoaudiolgica no ambiente
escolar, no conseguimos pensar em um profissional especialista,
pois somente algum com uma viso generalista, porm profunda,
da Fonoaudiologia, pode atuar com to diferentes demandas. na
escola que o profissional fonoaudilogo se depara com todas as reas
de competncia da cincia fonoaudiolgica, ou seja, comunicao
oral e escrita, voz, fala, audio e outras. Ali ele pode realizar
trabalhos de preveno, de deteco de problemas fonoaudiolgicos
que interferem no processo de ensino-aprendizagem, pode realizar
orientaes, encaminhamentos, pesquisa e outras aes inerentes
sua atuao.
Neste captulo abordaremos questes prticas e legais que abrangem
o tema, apontando as possibilidades de atuao para fonoaudilogos
que possuem interesse em trabalhar neste campo: a escola.
Aspectos legais da atuao fonoaudiolgica em escolas
A idealizao da profisso de fonoaudilogo no Brasil data do
incio do sculo passado e surge da preocupao da Medicina e da
Educao com questes relacionadas correo de erros de linguagem
apresentados por escolares.
Assim sendo, explicitaremos a seguir, as bases legais para a atuao
de um tipo especfico de fonoaudilogo, o que atua em escolas, sem,
entretanto, deixar de considerar as outras condies.
Quando falamos em aspectos legais no podemos nos furtar,
primeiramente, de citar a Constituio Federal Brasileira (BRASIL, 1988).
10
ngela Ribas e Maria Regina Franke Serrato
A Constituio, em seu artigo art. 6o, expressamente prev que a
EDUCAO um direito social de todo cidado. Frise-se que referido art.
6, encontra-se dentro do Ttulo II, do documento, que dispe sobre os
direitos e garantias fundamentais, do que se extrai que a educao no
s um direito social, mas um direito fundamental de todo brasileiro.
Ora, no possvel pensar educao de qualidade sem que o
indivduo esteja com sua sade em perfeitas condies. Ainda mais
quando o assunto escolaridade.
Para que se garanta a aprendizagem necessria a integridade
sensorial (VYGOSTKI, 1995) e boas condies cognitivas do aluno
(FONSECA, 1995); professores motivados e saudveis (GERBER, 1996);
um ambiente educacional saudvel e higienizado (KLODZINSKI, ARNAS
e RIBAS, 2005); uma equipe interdisciplinar atuante; metodologias e
polticas educacionais consistentes. E, neste contexto, onde se insere o
trabalho fonoaudiolgico?
A Lei 6965 de 1981 (BRASIL, 1981), que dispe sobre a
regulamentao da Profisso de Fonoaudilogo, em seu artigo 4o inciso
L, determina que:
da competncia do fonoaudilogo participar de equipe de orientao
e planejamento escolar, inserindo aspectos preventivos ligados a assuntos
fonoaudiolgicos.
Mais adiante, o CFFa (2003), buscando regulamentar a Lei, publicou
o documento onde esto descritas as grandes reas de competncia do
fonoaudilogo.
Segundo este documento (p.15):
O fonoaudilogo um profissional da sade, de atuao autnoma e
independente, que exerce suas funes nos setores pblico e privado.
responsvel por promoo de sade, avaliao e diagnstico, orientao,
terapia, monitoramento e aperfeioamento de aspectos fonoaudiolgicos
envolvidos na funo auditiva perifrica e central, na funo vestibular, na
linguagem oral e escrita, na articulao da fala, na voz, na fluncia, no
sistema miofuncional orofacial e cervical, e na deglutio. Exerce tambm
atividades de ensino, pesquisa e administrativas.
11
Segundo Terariol (2009), no mbito escolar, muitas vezes o
profissional se depara com uma demanda que no se coaduna com
sua proposta, ou seja, a escola pede o atendimento clnico com vistas a
eliminar as dificuldades das crianas. importante que o fonoaudilogo
entenda e divulgue, que no mbito escolar o cliente no o aluno, mas a
escola. As aes sero diferentes daquelas elaboradas para atendimento
clnico, mas nem por isso menos importantes ou efetivas.
Neste sentido, esto vigentes no Brasil, quatro resolues de
interesse da classe fonoaudiolgica, todas pautadas na Lei 6965/81.
A primeira que abordaremos aqui a Res. CFFa 309/05 (CFFa, 2005)
que dispe sobre a atuao do fonoaudilogo na educao infantil,
ensino fundamental, mdio, especial e superior.
De acordo com esta norma, compete ao fonoaudilogo, desenvolver
aes em parceria com os educadores, que contribuam para a promoo,
o aprimoramento e a preveno de problemas relacionados audio,
linguagem oral e escrita, motricidade oral e voz.
A atuao pode ocorrer em todos os nveis educacionais e
atingir todos os agentes: alunos, professores, profissionais dos setores
administrativos da escola, familiares dos alunos, entre outros.
A resoluo explica que o fonoaudilogo pode, e deve, realizar,
no mbito escolar: orientaes, palestras e estudos de caso; planejar e
desenvolver programas fonoaudiolgicos; realizar observaes e triagens,
em grupo ou individuais; promover aes que melhorem a qualidade
ambiental; colaborar no planejamento pedaggico da escola.
No caso de realizar triagens auditivas, deve-se observar o disposto
na Res. CFFa 274/2001 (CFFa, 2001), que normatiza o assunto. Vale
pena lembrar que a triagem no deve ser encarada como um fim em
si mesma, mas o caminho para o fonoaudilogo detectar em crianas
em fase escolar, problemas auditivos que interfiram no processo de
aprendizagem. vedada a realizao de triagem gratuita, como meio
de angariar clientes, salvo em campanhas que promovam a sade da
comunidade.
Todo trabalho de triagem fonoaudiolgica deve vir acompanhado
de aes que permitam a continuao do processo diagnstico e
teraputico, ou seja, o fonoaudilogo deve assessorar e encaminhar as
crianas que falharam na triagem para atendimento especializado.
12
Para realizar estas atividades e outras tantas que vo surgindo
na medida em que a profisso se expande, o fonoaudilogo pode ser
contratado pela escola, pode ser concursado por uma secretaria de
educao estadual ou municipal, ou ainda pode ser prestador de servio.
Em todos os casos, importante que se apliquem outras duas
resolues: a CFFa 331/2006 que dispe sobre o responsvel tcnico
em Fonoaudiologia e suas atribuies (CFFa, 2006) e a CFFa 339/2006
que dispe sobre o registro de Pessoas Jurdicas nos Conselhos de
Fonoaudiologia (CFFa, 2006b).
Estas duas resolues cumprem o disposto no art. 17, pargrafo
nico da Lei 6965/81, que diz:
obrigatrio o registro nos Conselhos Regionais das empresas cujas
finalidades estejam ligadas Fonoaudiolohgia, na forma estabelecida em
regulamento.
Assim sendo, sempre que uma escola possuir o servio de Fonoaudiologia,
ela deve comunicar o fato ao Conselho Regional de sua jurisdio, proceder
seu cadastro, e um fonoaudilogo ser o responsvel tcnico pelo servio.
No proceder esta comunicao constitui infrao disciplinar e a falta poder
ser apurada pela Comisso de tica dos Conselhos.
Fonoaudiologia e psicopedagogia
Um assunto que recorrente no meio fonoaudiolgico atualmente,
principalmente em nvel dos Conselhos, a atuao do psicopedagogo.
De incio era uma especializao, cursada com a finalidade de
aprimoramento profissional por quem est envolvido com o processo de
ensino aprendizagem (fonoaudilogos, psiclogos e pedagogos).
Hoje, est na iminncia de ser aprovada a Lei que regulamenta a
profisso de psicopedagogo no Brasil. O projeto de lei 3.512/08, que
tramita nas Casas Legislativas em Braslia, prev que o psicopedagogo
poder exercer atividades no que se refere pesquisa, preveno,
diagnstico e interveno relacionados aos problemas de aprendizagem.
Quando lemos o projeto de lei, que est disponvel em www.
camara.gov.br, verificamos que o texto muito similar ao da Lei 6965,
13
que reconheceu a Fonoaudiologia como profisso em 1981. Desta
forma, de se supor, que caberia ao profissional fonoaudilogo atuar
na preveno, avaliao, diagnstico e tratamento dos problemas de
linguagem escrita, conforme descreve o artigo 4o da referida Lei.
O que aconteceu?
Por qu h necessidade do reconhecimento de uma outra
profisso para atuar onde j existem profissionais habilitados e com
competncia para tal?
Tentando responder a este questionamento e visando subsidiar
as aes do Conselho Federal de Fonoaudiologia no que se refere ao
PL 3512/08, o CRFa 3a encaminhou a todos os fonoaudilogos dos
estados do Paran e Santa Catarina, uma correspondncia solicitando
dados acerca de sua atuao profissional. Foram postados 2.802
ofcios, sendo que at abril de 2009, data limite para o envio dos dados
ao Federal, retornaram ao Conselho 781 respostas, ou seja, 27% da
amostra. Destes respondentes, 26 (3,3%) fonoaudilogos informaram
possuir especializao em psicopedagogia; 8 (1%) informaram atuar no
ensino superior e 16 (2%) informaram atuar na rea de leitura/escrita.
Concluiu-se que estes dados so importantes, na medida em que
demonstram o pouco envolvimento do profissional fonoaudilogo
na rea escolar ou da linguagem escrita, o que acarreta uma
grande procura da comunidade por profissionais especializados em
psicopedagogia.
possvel reverter este quadro, basta o fonoaudilogo
compreender que a rea escolar necessita da sua atuao profissional,
e se apresentar como aquele que competente para atuar nas questes
que dizem respeito sade dos agentes escolares.
Ler o cdigo de tica faz bem para a sade da
Fonoaudiologia
O Cdigo de tica da Fonoaudiologia (CFFa, 2004) um documento
norteador das prticas fonoaudiolgicas e das relaes com a sociedade.
Em todas as aes fonoaudiolgicas os preceitos ticos se aplicam,
porm, neste momento elegemos alguns itens que dizem respeito
atuao em escolas.
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No art. 5o, inciso II do cdigo est escrito que direito do
fonoaudilogo o exerccio da atividade com ampla autonomia e
liberdade de convico. Aqui est a grande explicao para o fato
do fonoaudilogo no poder clinicar no ambiente escolar. Quando se
deparar com uma metodologia ou filosofia educacional que no se
aplique ao seu cliente, o profissional deve ter autonomia para indicar
a mudana de escola e/ou metodologia de ensino, sem se sentir
constrangido.
O art. 6o, inciso II afirma que dever do fonoaudilogo exercer
a atividade de forma plena, utilizando os conhecimentos e recursos
necessrios, para promover o bem estar do cliente e da comunidade. O
trabalho fonoaudiolgico na escola permite que o profissional atue em
diferentes frentes e disponibilize comunidade em geral, conhecimentos
relativos comunicao humana.
No art. 7o, inciso II, consta que consiste infrao tica permitir
que pessoas no habilitadas realizem prticas fonoaudiolgicas.
comum, nos Conselhos, o recebimento de denncias de que professores,
pedagogos, ou outros profissionais, intitulados terapeutas da fala,
estimuladores auditivos, etc..., esto atuando nas escolas regulares ou
especiais, praticando a Fonoaudiologia, muitas vezes em detrimento
da contratao de um profissional legalmente habilitado. obrigao
do fonoaudilogo informar ao Conselho que ir orientar a escola.
O art. 11, inciso II diz que o fonoaudilogo deve recorrer a
outros profissionais sempre que necessrio. Na escola, a troca de
informaes entre profissionais essencial. Todos os membros da
equipe interdisciplinar so importantes quando o assunto educao,
seja no que diz respeito sado do aluno ou do professor. Discutir um
caso, concluir em conjunto engrandece a todos, e beneficia o cliente,
ou seja, a escola. Para Cutolo e Mancopes (2009) os problemas
fonoaudiolgicos so problemas de sade e como tal so eminentemente
interdisciplinares, tanto quanto a realidade que os determina (p.82).
Apesar da troca de informaes, o fonoaudilogo deve estar atento ao
sigilo profissional (art. 13).
O art.15 mostra que o fonoaudilogo que atua em empresas
(escolas, por exemplo) no pode prestar servios gratuitos ou participar
gratuitamente de projetos que visem lucro. Isto porqu ao oferecer seus
15
servios sem custo para um cliente, o profissional est comprometendo
o mercado de trabalho e privando outros profissionais de terem acesso
a atividades devidamente remuneradas. Sugerimos que antes de
realizarem trabalho voluntrio, os fonoaudilogos pesquisem sobre a
Lei 9608/98 que dispe sobre o servio voluntrio.
Para finalizar, lembramos que o no cumprimento das disposies
emanadas do Cdigo de tica da Fonoaudiologia se constitui infrao
disciplinar que est sujeita s penalidades previstas na Lei 6965/81.
Consideraes finais
Para arrematar nossas consideraes, importante demonstrar
que a mudana de paradigma emergente para o fonoaudilogo
que atua ou deseja atuar na rea escolar. Ele deve entender que o
modelo da clnica no se aplica s demandas escolares. Muitos
fonoaudilogos insistem em replicar o modelo nos quais foram
formados na sua prtica e esquecem de fazer reflexes importantes
acerca das necessidades de um grupo.
Reunies de equipe para discusso de casos, oficinas, grupos
de orientao, intervenes em salas de aula, palestras, so prticas
que exigem disponibilidade do fonoaudilogo e se enquadram
perfeitamente no ambiente escolar, onde a viso reducionista da
patologia no mais se aplica.
Esperamos ter contribudo no sentido de sensibilizar a classe
fonoaudiolgica para a necessidade da atuao profissional nas
escolas, campo frtil para o desenvolvimento desta profisso da rea
da sade que, com muita propriedade, se insere na educao.
Referncias
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988.
______. Lei 6965. Dispe sobre a regulamentao da Profisso de
Fonoaudilogo. Braslia: Presidncia da Repblica, 1981.
CFFa. Resoluo 274. Dispe sobre a atuao do fonoaudilogo frente a
triagem auditiva escolar. Braslia: CFFa, 2001.
16
______. Exerccio profissional do fonoaudilogo. Braslia: CFFa, 2003.
______. Cdigo de tica da Fonoaudiologia. Braslia: CFFa, 2004.
______. Resoluo 309. Dispe sobre a atuao do fonoaudilogo na educao
infantil, ensino fundamental, mdio, especial e superior. Braslia: CFFa, 2005.
______. Resoluo 331. Dispe sobre o responsvel tcnico em Fonoaudiologia
e suas atribuies. Braslia: CFFa, 2006.
______. Resoluo 339. Dispe sobre o registro de Pessoas Jurdicas nos
Conselhos de Fonoaudiologia. Braslia: CFFa, 2006b.
CUTOLO, LRA; MANCOPES, R. A interdisciplinaridade na formao do
fonoaudilogo. In: TOM, MC. Dialogando com o coletivo. So Paulo: Editora
Santos, 2009.
FONSECA, V. Introduo s dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.
GERBER, A. Problemas de aprendizagem relacionados linguagem. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
KLODZINSKI, ; ARNAS, F; RIBAS, A. O rudo em salas de aula de Curitiba. Revista
Psicopedagogia. V.22, p. 105-110, 2005.
TERARIOL, D. A comunicao humana um atributo de sade? In: In: Tom,
MC. Dialogando com o coletivo. So Paulo: Editora Santos, 2009.
VYGOTSKI, L. Fundamentos da defectologia. Cuba: Pueblo e Educacin,
1995.
ngela Ribas
Fonoaudiloga, Mestre em Distrbios da Comunicao pela UTP e
coordenadora do curso de Fonoaudiologia da UTP.
17
CRITRIOS FUNDAMENTAIS PARA O
DIAGNSTICO FONOAUDIOLGICO DOS
DISTRBIOS DE LEITURA E ESCRITA
Introduo
Na literatura sobre aprendizagem, muito se tem discutido sobre distrbio
versus dificuldade de aprendizagem, ficando claro que no so sinnimos.
Falar de dificuldade de aprendizagem tornou-se fato comum tanto
nas escolas como nas clnicas de acompanhamento fonoaudiolgico e
psicopedaggico. O nmero de nomenclaturas para explicar porque uma
criana no aprende crescente e, termos como distrbios, desordens,
dficits, entre tantos outros, so facilmente utilizados.
As dificuldades de aprendizagem constituem, talvez, rea das mais
difceis de conceituar. H muitas teorias, modelos e definies para
esclarecer esse problema. De acordo com Ide (2002) o termo dificuldades
de aprendizagem comeou a ser usado mais freqentemente no sculo
passado, dcada de 60, para descrever uma srie de incapacidades
relacionadas com o insucesso escolar, as quais no tinham uma causa
definida. A mesma autora ainda ressalta que o aparecimento deste
termo surgiu para justificar aos educadores e pais a convico de que
algumas crianas possuam problemas em relao aprendizagem e
tais problemas no poderiam ser enquadrados nas classificaes j
existentes. Porm, no havia consenso quanto sua conceituao,
etiologia, prevalncia e aos tipos de interveno apropriados.
No Brasil, foi Lefvre (1975) que introduziu o termo distrbio de
aprendizagem como sendo:
Sndrome que se refere criana de inteligncia prxima mdia,
mdia ou superior mdia, com problemas de aprendizagem e/ou certos
distrbios do comportamento de grau leve a severo, associados a discretos
desvios de funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC), que podem
ser caracterizados por vrias combinaes de dficit na percepo,
conceituao, linguagem, memria, ateno e na funo motora.
18
Atualmente, nos defrontamos com dois termos para o diagnstico
fonoaudiolgico com relao s questes que envolvem a leitura e a
escrita: o primeiro, Dificuldade Aprendizagem e o segundo, Distrbio de
Aprendizagem. Entretanto, do que falamos especificamente. Cabe aqui,
esclarecer a diferena bsica entre dificuldade e distrbio, que segundo o
dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa quer dizer:
Dificuldades - s.f. Qualidade do que difcil. / Impedimento,
obstculo. / Apuro, aperto.
Distrbios - s.m. Agitao tumultuosa. / Desinteligncia, desunio.
/ Inquietude, agitao produzida por emoo. / Anomalia funcional
de um rgo ou de um sistema. / &151; S.m. pl. Sublevao popular;
rebelio.
Caracterizando a dificuldade de aprendizagem e o
distrbio de aprendizagem
A partir da definio acima, fica claro que o termo Distrbio, est
mais prximo de um diagnstico fonoaudiolgico. Porm, a confuso
terminolgica, ainda latente entre os profissionais da rea. Esta confuso
aumenta, quando inclumos no rol de diagnstico fonoaudiolgico o
termo Dislexia. Capellini et al. (2008) destacam os estudos de Johnson,
Myklebust (1967), Rebello (1993), Fonseca (1995), Ciasca e Rossini (2000)
e Guerra (2002), os quais relatam que o distrbio de aprendizagem no
deve ser utilizado como sinnimo de dificuldade de aprendizagem, sendo
a dificuldade um termo mais global com causas envolvendo questes
como: contedo pedaggico, ao professor, aos mtodos de ensino, ao
ambiente fsico e social da escola. J o Distrbio est relacionado a um
grupo de dificuldades que so mais especficas e pontuais, caracterizada
pela presena de uma disfuno neurolgica.
De acordo com Capellini et al. (2008), o diagnstico dos problemas
relacionados aprendizagem, exige do fonoaudilogo um conhecimento
detalhado dos aspectos biolgicos, sociais e educacionais, pois existe um
nmero significativo de escolares com problemas no aprendizado no
sendo necessariamente um transtorno especfico como por exemplo, a
Dislexia ou o Distrbio de Aprendizagem.
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Collares e Moyss (1992 e 1993) referem que o uso do termo
Distrbio de Aprendizagem est sendo utilizado pelos professores de
uma forma indiscriminada, e que este fato preocupante, pois mostra
uma tendncia patologizao da aprendizagem.
Neste mesmo contexto, Saravali (2005) destaca que, embora a prpria
definio do termo dificuldades de aprendizagem seja conceitualmente
ainda confusa com uma grande variabilidade entre os autores,
importante ressaltar que normalmente a culpa do s recai, na grande
maioria das vezes, no prprio aprendiz. Ou seja, independentemente de
qualquer fato ou histrico do aluno, ele que deve procurar mudar, se
adequando aos mtodos e tcnicas do professor.
Ainda tentando conceituar os termos dificuldade e distrbio,
Jardini (2003) define que o termo dificuldade est mais relacionado
aos problemas de ordem psicopedaggica e/ou scio-culturais, ou
seja, o problema no est somente no aprendiz. A autora destaca que
problemas como baixo desempenho escolar por falta de interesse,
inadequao metodolgica no podem ser considerados como
patolgicos. J, o termo Distrbio ou Transtorno de Aprendizagem
est relacionado aos problemas intrnsicos do aprendiz, como na presena
de comprometimentos neurolgicos.
Ciasca e Rossini (2000) defendem que a dificuldade de aprendizagem
um dficit especfico da atividade acadmica, enquanto o distrbio de
aprendizagem uma disfuno intrnseca da criana relacionada aos
fatores neurolgicos.
Com base no exposto acima, delimitamos a rea do diagnstico
fonoaudiolgico entre Dificuldade de Aprendizagem e Distrbio de
Aprendizagem. Doravante, este captulo tem como objetivo tratar
especificamente dos Distrbios de Aprendizagem ligados Leitura e
Escrita, com especial destaque para a Dislexia.
Jardini (2003) define que o Distrbio de Aprendizagem um termo
genrico para caracterizar as alteraes de leitura e escrita, podendo
apresentar-se de muitas formas, como: Distrbio do Dficit de Ateno
e Hiperatividade, Distrbios da Escrita como a Disgrafia, Distrbios do
Comportamento, Limtrofes ou deficincia mental leve e Dislexia.
Entretanto, Zorzi (2004) postula que o Distrbio de Aprendizagem
afeta o modo pelo qual crianas com inteligncia mdia, ou acima da mdia,
20
recebem, processam ou expressam informaes e que se mantm por toda
a vida. Isto prejudica a habilidade para aprender habilidades bsicas em
leitura, escrita ou matemtica. J, Capellini et al. (2008) asseveram que a
funo cognitiva pode ou no estar alterada, ou seja, o dficit cognitivo
pode fazer parte do quadro dos Distrbios de Aprendizagem..
Zorzi (2004) destaca ainda, o que o Distrbio de Aprendizagem no :
Dficit de ateno, tal como o Transtorno do Dficit de Ateno/
Hiperatividade (TDAH). Podem ocorrer ao mesmo tempo, porm no
so a mesma coisa;
Deficincia ou retardo mental, autismo, deficincia auditiva ou
visual, distrbio emocional ou o processo normal de aquisio de
uma segunda lngua;
Problemas de aprendizagem desencadeados por falta de
oportunidade educacional, falhas no ensino de habilidades bsicas
ou qualquer outro fator extrnseco aprendizagem.
A seguir, relacionaremos as principais caractersticas do Distrbio de
Aprendizagem na viso de Zorzi (2004):
Distrbios de aprendizagem
1. Definio
Modo pelo qual crianas com inteligncia mdia,
ou acima da mdia, recebem, processam ou
expressam informaes e que se mantm por
toda a vida. Isto prejudica a habilidade para
aprender habilidades bsicas em leitura, escrita ou
matemtica
2. Caractersticas
Fase pr-escolar
Atraso de aquisio da linguagem;
Dificuldades na utilizao de palavras adequadas
ao contexto;
Dificuldades para nomeao rpida dentro da
mesma categoria;
Dificuldades com rimas;
Dificuldades na aprendizagem do alfabeto;
Comportamento agitado e distrado;
Dificuldades para seguir ordens e rotinas.
21
Fase escolar inicial
Dificuldades em aprender a relao fonema /
grafema;
Dificuldades na sintetizao dos sons e formao
de palavras;
Presena de erros consistentes de leitura e de
ortografia;
Dificuldades para relembrar seqncias e para
dizer as horas
Lentido para aprender novas habilidades
Dificuldades em termos de planejamento
Ainda de acordo com o mesmo autor, encontram-se includas nas
categorias dos Distrbios de Aprendizagem, as Dislexias denominadas
tambm, como distrbios especficos da linguagem escrita: ...
dificuldades significativas na aquisio e uso de habilidades para... ler,
escrever... (Joint Comittee of Learning Disabilities).
Neste sentido, o autor explica que existem tentativas de diferenciar
os Distrbios de Aprendizagem dos Distrbios especficos da leitura e
da escrita, ou Dislexias. Um dos critrios estabelecidos para realizar tal
distino o histrico da criana, como por exemplo: quando surgiu o
problema (antes da escolarizao ou s na fase escolar), perfil comunicativo
(presena de atraso de linguagem ou distrbio fonolgico).
Zorzi (2004) rene os estudos de Giacheti (2002) e Cappellini e Salgado,
(2003) para diferenciar os Distrbios de Aprendizagem do Distrbio especfico
da leitura e da escrita, ou Dislexia. Estas caractersticas para o diagnstico
diferencial esto dispostas no quadro a seguir:
Distrbio de Aprendizagem Dislexia
Problemtica mais especfica,
associada presena de uma
disfuno neurolgica.
Apresenta integridade cognitiva
(ZORZI, 2004) / Funo cognitiva
pode ou no estar alterada
(CAPELLINI et al., 2008).
O processo de desenvolvimento
inicial da criana no revela
alteraes. Dificuldades
significativas comearo a surgir
no aprendizado da leitura-
escrita, no incio do processo de
alfabetizao.
Apresenta integridade cognitiva.
22
Histrico de atraso de linguagem
anterior escolarizao e presena de
Distrbio fonolgico;
Falhas em habilidades sintticas,
semnticas e pragmticas;
Comprometimento da habilidade
de narrar fatos ou contar e recontar
histrias;
Falhas nas funes receptivas e ou
expressivas;
Alterao no processamento de
informaes auditivas e visuais;
Histrico de comprometimento do
desenvolvimento da aprendizagem
desde os primeiros anos de vida,
manifestando-se principalmente na
linguagem;
As dificuldades antecedentes
alfabetizao, iro afetar diretamente
o aprendizado da leitura, da escrita e
da aritmtica, podendo comprometer
o desempenho acadmico como um
todo;
Dificuldades nas relaes espao
temporais;
Problemas na aquisio de estratgias
para aprender;
Falta de organizao e utilizao de
funes metacognitivas.
Dificuldades na correspondncia
fonema/grafema;
Nvel de leitura abaixo da mdia
para a escolaridade;
Ausncia de problemas
neurolgicos, cognitivos,
sensoriais, emocionais e
educacionais primrios que
possam justificar as dificuldades;
Preservao das habilidades
orais para narrao de fatos,
vocabulrio e organizao da
sintaxe;
Entretanto, h prejuzo das
habilidades fonolgicas,
elaborao de narrativas;
A funo expressiva e
o processamento de
informaes podem apresentar
comprometimentos como os
observados nos distrbios de
aprendizagem.
Divergncias na nomenclatura
Acerca dessa questo, podemos observar uma divergncia de
opinies entre os autores. No incio deste captulo, teorizamos sobre
a conceituao dos termos dificuldade e distrbio. Chegamos a um
consenso de que o distrbio est relacionado a problemas intrnsecos
criana. Agora temos um novo impasse. O que podemos considerar um
23
distrbio de aprendizagem? Se os problemas secundrios ao TDAH em
relao escolarizao no podem ser considerados como tal, ento de
que maneira vamos classificar os problemas escolares encontrados nessas
crianas? E no caso de limitaes cognitivas leves ou limtrofes?
evidente que essas crianas no podem ser enquadradas no
rol das Dificuldades de Aprendizagem. Agindo assim, estaramos na
contra-mo do que foi discutido anteriormente, pois as dificuldades
acadmicas apresentadas por essas crianas (TDAH, limtrofes,
distrbios de comportamento) so decorrentes de fatores intrnsecos
e no extrnsecos, como: contedo pedaggico inadequado, professor
despreparado, mtodos de ensino, ambiente fsico e social da escola,
entre outros importantes aspectos externos, mas alheios natureza da
criana. Entretanto, e apesar de algumas ressalvas, concordamos com a
distino feita por Zorzi (2004) no que o autor refere como de Distrbio
de Aprendizagem e Dislexia. preciso ter cuidado no diagnstico.
Porm, alm da lacuna na nomenclatura dessa distino, tambm no
h uma concordncia em relao questo cognitiva nos Distrbios
de Aprendizagem, j que Zorzi (2004) defende que essas crianas
apresentam inteligncia na mdia ou at acima dela, e Capellini et al.
(2008), asseveram que tal funo pode ou no estar alterada.
Seguindo no mesmo tema, Cavadas (2003) faz a distino entre
Dislexia (Distrbio especfico de leitura) e Distrbio de Leitura e Escrita
(DLE), sugerindo as mesmas caractersticas apresentadas por Zorzi (2004)
s que com outro nome. Para a autora, Dislexia um transtorno especfico
e DLE um transtorno global.
O que Zorzi (2004) considera como Distrbio de aprendizagem,
Cavadas (2003) denominou um Distrbio de Leitura e Escrita (DLE). Neste
sentido, ressaltamos o conceito de DLE dado por Santos e Navas (2002):
Embora a manifestao seja mais evidente durante o aprendizado da leitura
e da escrita, alguns sinais de dificuldades mais amplas de linguagem podem
aparecer j nos anos pr- escolares, como vocabulrio pobre, uso inadequado
da gramtica e problemas no processamento fonolgico. Nas sries iniciais
da escolaridade, alm dificulda des em reconhecer palavras e compreender a
leitura, podem demonstrar problemas de compreenso auditiva e de discurso,
assim como na produo de narrativa (Santos & Navas, 2002).
24
Portanto, parece mais esclarecedor para nortear tanto a avaliao,
quanto o diagnstico fonoaudiolgico, a diviso citada por Jardini
(2003), que separa os Distrbios de Aprendizagem de acordo com
sua patologia primria, e usar a nomenclatura proposta por Cavadas
(2003), fazendo a distino entre Dislexia e DLE.
oportuno observar, no quadro abaixo, o breve resumo das
principais caractersticas de cada patologia descritas por Jardini
(2003):
Distrbio de
Aprendizagem
Definio/Caracterstica
1. Distrbio do
Dficit de Ateno e
Hiperatividade
Patologia de etiologia neuroqumica, mais
comumente conhecida como hiperatividade ou
disfuno cerebral mnima. Inteligncia normal,
dificuldades de leitura e escrita no so consistentes,
apesar de comprometer a continuidade escolar.
Quanto ao sintomas, so quatro tipos definidos:
tipo desatento negligncia em detalhes, erros
por falta de cuidado, dificuldade em manter a
ateno, dificuldades na organizao ou tarefas
que exigem esforo mental, distrados;
tipo hiperativo/impulsivo bastante agitado
desde pequeno, dificuldade em manter-se quieto
ou assistir TV, muito falante mas sem conseguir
manter o tpico, sem dar continuidade ao assunto.
Hiperativa no pensamento e na ao;
tipo combinado apresenta os dois critrios
apresentados nos anteriores;
tipo especfico apresenta apenas algumas
caractersticas, porm em nmero insuficiente para
um diagnstico definido. Entretanto, esses sintomas
causam prejuzo sua vida escolar.
25
2. Distrbios da escrita
Distrbios neurolgicos que afetam especificamente
a produo da escrita e podem aparecer de maneira
isolada ou combinados a outras patologias. O
tipo mais conhecido a Disgrafia. Apresenta
letra irregular e ininteligvel, dificuldades com a
lateralidade, orientao espacial e alteraes na
coordenao motora fina porm, sem prejuzo da
funo cognitiva.
3. Distrbios do
Comportamento
Distrbios emocionais que podem ou no estarem
associados a alteraes neurolgicas, apresentados
em diferentes fases do processo de aprendizagem.
Comportamento perturbado em consequncia de
uma disfuno cerebral, muitas vezes neuroqumica.
Podem apresentar de forma inconstante os seguintes
sinais: agressividade, apatia, desinteresse, flutuao
do humor, inconstncia no aprendizado, agitao,
trocas de letras na escrita de forma aleatria,
confuso de sentimentos, perodos de extrema
afetividade alternados com choros sem causa
aparente. Causam muita perturbao familiar, e neste
caso imprescindvel uma avaliao com o psiclogo
e psiquiatra. So crianas de inteligncia normal ou
rebaixada, quando o distrbio estiver associado
alteraes neurolgicas.
4. Limtrofes ou
deficincia mental leve
Distrbios neurolgicos associados ao aspecto
cognitivo, seqelas de uma patologia j definida.
Apresenta como principais caractersticas: raciocnio
lento e impreciso de maneira global, falhas de
ateno e concentrao, atraso ou alteraes na
fala, contaminaes de idias e vocabulrio no
compatvel com sua idade cronolgica. A inteligncia
est levemente abaixo do normal com limitaes em
clculos e lgica.
26
5. Dislexia
Alteraes resultantes de limitaes sensoriais
discretas ou de anomalias na organizao dinmica
dos circuitos cerebrais responsveis pela coordenao
visuo-audiomotora. Os indivduos acometidos
so portadores de diferenas de aprendizagem
especficas, no tratando-se de uma patologia e
sim de um modo diferente de pensar, no uma
incapacidade. (SMYTLE, 2000 apud JARDINI, 2003).
Trata-se de um distrbio de origem neurolgica
congnita e hereditria, com prevalncia para
o sexo masculino. Apresenta em seu quadro
clnico os seguintes fatores: eletroencefalograma
normal, exame neurolgico normal, tomografia
computadorizada enceflica normal, possveis atrasos
ou alteraes de fala, dificuldades de aprendizagem,
acuidade auditiva e visual normal, alteraes de
Processamento Auditivo Central, PETSCAN alterado,
ressonncia nuclear magntica por imagem com
volumes cerebrais homogneos, ausncia de assimetria
cerebral e inteligncia normal ou acima da mdia.
A dislexia: sem medo do diagnstico
Seguindo a diviso feita por Jardini (2003), a Dislexia faz parte do
grupo de Distrbios de aprendizagem,
com caractersticas prprias e
peculiares e que pode tambm ser chamada de Distrbio especfico da
leitura e da escrita.
De acordo com a Associao Brasileira de Dislexia (ABD) a Dislexia
definida como um distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da
leitura, escrita e soletrao, a dislexia o distrbio de maior incidncia nas
salas de aula. Pesquisas realizadas em vrios pases mostram que entre
05% e 17% da populao mundial dislxica.
Segundo a ABD, e ao contrrio do que uma grande maioria
pensa, a dislexia no o resultado de m alfabetizao, desateno,
desmotivao, condio scio-econmica ou baixa inteligncia.
Trata-se de uma condio hereditria com alteraes genticas,
apresentando ainda alteraes no padro neurolgico.
27
importante ressaltar que a pessoas so dislxicas e no esto dislxicas,
esta uma condio natural, pessoas nascem dislxicas ou no-dislxicas, e
assim permanecem por toda a vida.
Capellini e Navas (2008) ressaltam a importncia da investigao
familial. De acordo com as autoras a Dislexia decorrente de uma herana
familiar e hereditria, colocando a histria familial como um dos mais
importantes fatores na identificao da Dislexia.
Seguindo este critrio, a possibilidade de deteco precoce do
risco para a Dislexia aumentaria, e com isso as escolas poderiam adotar
medidas preventivas, as quais minimizariam os problemas relacionados
aprendizagem nessas crianas.
Normalmente, o diagnstico de Dislexia dado por volta dos 8 a 9
anos de idade, quando a criana j passou pelo perodo de alfabetizao.
Entretanto, sabemos que determinados mtodos de alfabetizao no so
indicados para crianas com Dislexia, contribuindo para aumentar uma
dificuldade j existente. Os primeiros anos escolares so os mais importantes
para o desenvolvimento da auto-estima da criana e o favorecimento de um
bom ambiente escolar.
Capovilla (s/d) ressalta que o fator ambiental que influencia a dislexia
o tipo de instrues para a alfabetizao que a criana recebe. Para a autora
so dois os mtodos de alfabetizao especialmente indicados para os
indivduos dislxicos: o mtodo multissensorial e o mtodo fnico. Capovilla
(s/d) refere que o mtodo multissensorial mais indicado para crianas mais
velhas, aquelas que j possuem histrico de fracasso escolar, e o mtodo
fnico indicado para crianas mais jovens e deve ser introduzido logo no
incio da alfabetizao.
muito difcil encontrar uma criana iniciante do processo ensino/
aprendizagem que no goste da escola. Com raras excees, o ambiente
escolar o sonho da maioria das crianas, em que o brincar e aprender esto
sempre juntos. Desta forma, o desenvolvimento de prticas pedaggicas
adequadas ao dislxico, ou melhor dizendo, ao grupo de risco para a Dislexia
favoreceriam a aquisio da leitura e escrita na sries iniciais. O sistema
escolar atual desenvolvido para a maioria, que no dislxica. Os dislxicos
ficam margem de um sistema educacional que os exclui e os aprisiona.
Um outro aspecto que deve ser evidenciado com relao ao
diagnstico da Dislexia o fato de que dado por excluso. Os fatores
28
que so exclusivos no diagnstico do dislxico so os seguintes: presena
de integridade cognitiva normal ou at superior, presena de integridade
auditiva e visual, mtodos de alfabetizao adequados, ter acesso
escolarizao ou qualquer outra causa que no seja intrnseca criana.
Portanto, apesar de o aluno ter todas as condies necessrias para
aprender ainda falha em adquirir a leitura e a escrita, a estamos com um
possvel quadro de Dislexia.
Capellini et al. (2008) asseveram que, pelo fato de o diagnstico da
Dislexia ser realizado por excluso, indispensvel a participao de uma
equipe multidisciplinar, e que, o fonoaudilogo parte fundamental desta
equipe. Os autores ainda referem que houve aumento no nmero de
escolares com problemas de aprendizagem devido s falhas no processo
de alfabetizao, e que o diagnstico deve ser dado com cuidado.
Algumas consideraes sobre a poltica educacional
brasileira
Analisando o exposto acima, sem a inteno de patologizar,
porm, se considerarmos a realidade educacional brasileira podemos
falhar no diagnstico por excluso. Principalmente se o escolar for
de um nvel socioeconmico desfavorvel. No mais suficiente
apenas o conhecimento do que patolgico em comparao aos
dados de aquisio normal. necessrio tomar conhecimento das
Polticas Pblicas Educacionais e a sua relao com Fonoaudiologia.
De acordo Zorzi (2003), estima-se que 40% dos alunos
brasileiros esto tendo dificuldades de aprendizagem, e os demais
estudantes esto apresentando baixo rendimento escolar. Em 2003,
os resultados do Programa Internacional de Avaliao de Alunos
(PISA) demonstram fraca atuao dos estudantes brasileiros em
leitura.
De acordo com os dados divulgados pelo Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), 55% dos estudantes de
4 srie e 23% dos de 8 srie apresentam rendimento baixo de
aproveitamento em Lngua Portuguesa.
Com a possibilidade de maior acesso ao Ensino Fundamental
alguns problemas da educao brasileira tornaram-se mais evidentes,
29
sobretudo, os relativos alfabetizao. De acordo com Charlot
(2005, p.77) comum o professor justificar o fracasso escolar a
vrios fatores, menos ao trabalho pedaggico.
De acordo com dados divulgados pelo Ministrio da Educao
com relao reviso dos resultados do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB) em 2008, apenas 2% das escolas (1.188)
mudaram de conceito. Entre os municpios, 59 dos 5.553 que
participaram da avaliao alteraram sua posio. Desses, 17 ficaram
com IDEB mais baixo do que antes. Ou seja, estamos diante de um
verdadeiro caos educacional.
Bernadete Gatti (2008) apresentou durante a Semana da
Educao, os dados de uma pesquisa sobre formao inicial dos
professores encomendada pela Fundao Victor Civita. Os resultados
foram alarmantes. A pesquisa analisou os currculos e ementas dos
cursos brasileiros de Licenciatura em Pedagogia, Letras, Cincias
Biolgicas e Matemtica, verificou a ausncia de foco na capacitao
dos futuros docentes. A concluso da pesquisadora foi que os nossos
professores saem desinstrumentalizados.
Diante do quadro educacional apresentado, como diagnosticar
uma criana com Dislexia? No podemos considerar a Dislexia como
um distrbio de elite.
Consideraes finais
Como j foi falado anteriormente, estima-se que no Brasil cerca de
40% dos estudantes sofrem algum tipo de dificuldade ou distrbio de
aprendizagem. De acordo com a ABD, a Dislexia a de maior incidncia
merecendo uma ateno especial dos gestores de poltica educacional, pois
segundo a (ABD) de 10 a 15%da populao brasileira sofre com o distrbio
de aprendizagem. Portanto, os educadores devem ficar atentos com os
alunos que apresentam qualquer sinal de dificuldade acadmica.
Quanto mais cedo identificar o problema, menor ser o prejuzo
escolar. Segundo a Associao Brasileira de Dislexia, uma das medidas mais
indicadas aps a identificao do problema de rendimento escolar, os quais
podem ser percebidos na escola ou at mesmo em casa, a criana deve ser
encaminhada a um servio especializado. Refora ainda, a importncia da
30
avaliao multidisciplinar e de excluso antes de concluir diagnstico da
Dislexia.
Uma das formas de tentar amenizar tal situao seria identificar
as crianas de risco j na pr-escola, oportunizando assim o mtodo
de alfabetizao adequado, neste caso, o fnico. Este trabalho de
identificao do risco pode ser realizado pela professora, desde que
ela esteja orientada por um profissional habilitado, neste caso o
fonoaudilogo, para a realizao do procedimento. O primeiro passo
a realizao de uma anamnese, com o objetivo de levantar fatores
de risco para a aprendizagem, e especificamente no caso da Dislexia, o
histrico familiar.
O diagnstico precoce imprescindvel para a continuidade escolar
das crianas dislxicas. Reconhecer as caractersticas o primeiro passo
para evitar o fracasso escolar, que poder levar ao desinteresse pela escola
e a tudo o que est em torno dela, chegando a desenvolver um medo
extremo em relao s tarefas que exijam a leitura e a escrita. Qualquer
criana que apresente uma dificuldade escolar, independentemente de
sua origem, necessita de acompanhamento educacional diferenciado
para que possam desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for
detectado o problema, melhores sero os resultados.
Este acompanhamento educacional diferenciado amparado
por lei. De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 2/2001, de 11 de
setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, o dislxico considerado um aluno com
necessidades especiais, e como tal, tm seu direito garantido e deve
ser respeitado.
Pensando nisto, reunimos uma srie de informaes sobre os riscos
de uma criana dislxica e elaboramos um protocolo para sondagem da
Dislexia. Este material est no anexo 1, pode ser utilizado tanto por
fonoaudilogos como por professores, pois o objetivo a identificao
de grupos de risco para Dislexia, ou at mesmo para outros Distrbios
de Aprendizagem.
Finalizando, o fonoaudilogo deve estar atento s polticas
nacionais de educao, para que possa compreender melhor os
Distrbios de Aprendizagem e assim conduzir com maior propriedade
sua prtica clnica.
31
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32
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Fonoaudiloga, Especialista em Linguagem pelo CFFa,Especializao
em Educao Especial pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran,
Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina,
Doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual
Paulista Jlio Mesquita Filho - UNESP - Araraquara, Docente dos Cursos de
Especializao em Psicopedagogia e Educao Especial da Universidade
Norte do Paran e Conselheira do CREFONO 3.
34
ANEXO 1
PROTOCOLO DE SONDAGEM DA DISLEXIA
ESCOLA
CIDADE
ALUNO D/N: SRIE:
FONOAUDILOGO
PROFESSOR
GRAU DE
INSTRUO :
CURSO
( ) PEDAGOGIA ( ) LETRAS ( ) OUTROS :
___________________
DATA DA APLICAO :
1.ANTECEDENTES FAMILIARES E PESSOAIS
1.1. familiar com histrico de
dificuldades escolares
( ) sim
( ) no
identifique o grau de
parentesco:
1.2.apresenta ou apresentou
dificuldades na linguagem oral
( ) sim
( ) no
( ) no fala ( ) fala pouco
( ) troca de sons na fala
1.3. apresenta ou apresentou
dificuldades na coordenao
motora global
( ) sim
( ) no
especifique a dificuldade:
1.4. toma algum tipo de
medicamento:
( ) sim
( ) no
qual:
2. SINAIS DE ALERTA
2.1. sempre presente
( ) dificuldades com a linguagem e escrita;
( ) dificuldades em escrever;
( ) dificuldades com a ortografia;
( ) lentido na aprendizagem da leitura;
35
2.2. com frequncia
( ) apresenta letra feia, ilegvel ou
dificuldade no traado;
( ) dificuldade com a matemtica,
principalmente com smbolos, no
consegue decorar tabuada;
( ) desorganizado e dificuldades com a
memria de curto prazo;
( ) dificuldades na realizao de tarefas
complexas e execuo de sequncias;
( ) dificuldades para compreender textos
escritos;
( ) dificuldades em aprender uma segunda
lngua.
2.3. s vezes
( ) dificuldades com a linguagem oral;
( ) dificuldade com a percepo espacial;
( ) confuso entre direita e esquerda.
3. SINAIS DE ALERTA NA PR-
ESCOLA
( ) desatento e se dispersa com facilidade;
( ) atraso no desenvolvimento da fala e da
linguagem;
( ) dificuldade no aprendizado de rimas e
canes;
( ) coordenao motora deficitria;
( ) dificuldade com quebra cabea;
( ) baixo interesse por materiais impressos;
3.1. observao
crianas que apresentarem algumas das
caractersticas acima, no significa que
estamos diante de uma criana dislxica,
mas sim com uma criana de criana de
risco. neste caso, como a fase de pr-
alfabetizao, a escolha de um mtodo de
alfabetizao adequado indispensvel.
pesquisas apontam o mtodo fnico como
o mais indicado.
3.2. resultado
( ) escolar sem risco
( ) escolar com risco
36
4. SINAIS DE ALERTA NO
ENSINO BSICO 1 AO 9
ANO.
( ) dificuldades com rima (sons iguais no
final das palavras) e aliterao (sons iguais
no incio das palavras);
( ) disperso e desatento;
( ) dificuldade na realizao de cpias;
( ) dificuldade na coordenao motora
fina (desenhos, pintura) e/ou grossa
(ginstica,dana,etc.);
( ) indisciplinado, mostra uma
desorganizao geral com constantes
atrasos nas entregas dos trabalhos;
( ) confuso entre esquerda e direita;
( ) dificuldade no manuseio de mapas,
dicionrios, listas telefnicas;
( ) vocabulrio pobre, com sentenas curtas
e imaturas ou sentenas longas e vagas;
( ) memria de curto prazo deficitria,
como para realizar instrues ou dar um
recado;
( ) dificuldades em decorar seqncias, como
meses do ano, alfabeto, tabuada;
( ) dificuldade na matemtica e desenho
geomtrico;
( ) dificuldade em nomear objetos e
pessoas;
( ) troca de letras na escrita;
( ) dificuldade na aprendizagem de uma
segunda lngua;
( ) problemas de conduta como: depresso,
timidez excessiva ou o palhao da turma;
( ) bom desempenho em provas orais.
37
4.1. OBSERVAES
Se o aluno continua apresentando
algumas das caractersticas, necessrio o
encaminhamento equipe especializada
para o diagnstico e acompanhamento
teraputico adequado. Quanto mais cedo
realizar o diagnstico, menor ser o prejuzo
acadmico;
importante rever as formas de avaliao
do dislxico. Valorizar o conhecimento oral.
4.2. resultado
( ) encaminhar para avaliao multidisciplinar:
( fonoaudilogo, psicolgo / psicopedagogo e
neurologista)
5. NO ADULTO
( ) persistncias das dificuldades de leitura
e escrita;
( ) prejuzo na memria imediata;
( ) dificuldade na aprendizagem de uma
segunda lngua;
( ) dificuldade na nomeao de objetos e
pessoas;
( ) dificuldade com direita e esquerda;
( ) desorganizado;
5.1. observaes
Se no houver acompanhamento adequado
(teraputico e acadmico), as dificuldades
persistiro at a fase adulta, podendo
acarretar prejuzos emocionais, sociais e
profissionais.
6. RESULTADO FINAL
Descrever o planejamento de aes que
sero realizadas no ambiente escolar.
FONTE: Este protocolo foi adaptado utilizando como referncia as
informaes da Associao Brasileira de Dislexia (ABD)
38
ALTERAES VOCAIS NO ALUNO
Relato de caso em uma Escola
de Educao infantil
Falamos anteriormente das alteraes vocais do professor, mas no
somente esse que apresenta patologias vocais na escola. Os crescentes
casos de crianas e adolescentes nos consultrios otorrinolaringolgicos e
fonoaudiolgicos denuncia o excesso de rudo nas escolas. A competio
sonora entre alunos, entre alunos e professores e entre alunos, professores e
os rudos externos s faz aumentar os casos de disfonias nesta faixa etria.
A competio sonora um hbito que frequentemente causa
alteraes vocais. comum a tentativa de manter a conversao em
ambientes ruidosos e com isso aumentar a intensidade vocal.
No ambiente escolar, as crianas intercalam momentos de grande
euforia, como no recreio ou educao fsica e dilogos sussurrados ou
cochichados, onde um esforo maior que o necessrio realizado.
Entre as principais causas das disfonias infantis, temos os abusos
vocais causando distrbios larngeos, quadros sistmicos, deficincia
auditiva, distrbios neurolgicos e causas hormonais.
Segundo PINHO (2001), a incidncia de ndulos vocais na infncia
maior entre os cinco e dez anos de idade, e mais frequentemente no
sexo masculino.
O aumento das brincadeiras agressivas, que so tpicas dessa idade,
justificam esse dado. Alm disso, as crianas que apresentam disfonia, na
maioria dos casos so mais agitadas, lderes e muitas vezes agressivas e
ansiosas. Em contra partida temos as crianas tmidas que por terem uma
comunicao contida tambm desenvolvem a disfonia.
Partindo do ponto que rouquido nunca normal, precisamos avaliar
em nossa rotina fonoaudiolgica, do consultrio ou da fonoaudiologia
escolar os aspectos fisiolgicos, acsticos e psicolgicos da voz.
No ambiente escolar o termo sade vocal mostra-se adequado para
o trabalho preventivo. Segundo BEHLAU & (2001), este um conceito
que engloba vrios aspectos, tais como: voz limpa e clara, emitida
sem esforo e agradvel ao ouvinte. Alm disso, uma voz apresenta-se
39
saudvel quando o indivduo consegue vari-la em qualidade, frequncia
intensidade e modulao, de acordo com o ambiente, a situao e o
contexto da comunicao.
Observa-se nessa faixa-etria, que quando a professora tem uma
intensidade vocal aumentada, como conseqncia seus alunos tambm
falam mais alto. Esse ciclo vicioso se repete diariamente at que o mau
hbito instala-se.
De acordo com o metabolismo de cada individuo tem-se uma
resistncia vocal diferenciada. Por esse motivo alguns alunos podem
apresentar patologias vocais, enquanto outros no, mesmo estando no
mesmo ambiente e possuindo hbitos parecidos.
O trabalho de sade vocal deve iniciar na educao infantil, onde
os hbitos so internalizados com maior facilidade. Esta uma rea de
atuao da fonoaudiologia. A resoluo do CFFa, n 309 de 1 de abril de
2009 regulamenta que:
Art. 1 - Cabe ao fonoaudilogo, desenvolver aes, em parceria com
os educadores, que contribuam para a promoo, aprimoramento, e
preveno de alteraes dos aspectos relacionados audio, linguagem
(oral e escrita), motricidade oral e voz e que favoream e otimizem o
processo de ensino e aprendizagem, o que poder ser feito por meio de :
a) Capacitao e assessoria, podendo ser realizadas por meio de
esclarecimentos, palestras, orientao, estudo de casos entre outros;
b) Planejamento, desenvolvimento e execuo de pro-gramas
fonoaudiolgicos;
c) Orientaes quanto ao uso da linguagem, motrici-dade oral, audio
e voz;
d) Observaes e triagens fonoaudiolgicas, com posterior devolutiva e
orientao aos pais, professores e equipe tcnica, sendo esta realizada
como instrumento complementar e de auxlio para o levantamento e
caracterizao do perfil da comunidade escolar e acompanhamento
da efetividade das aes realizadas e no como forma de captao
de clientes.
e) Aes no ambiente que favoream as condies adequadas para o
processo de ensino e aprendizagem;
40
f) Contribuies na realizao do planejamento e das prticas pedaggicas
da instituio.

O barulho excessivo e a competio sonora em uma escola de
Educao Infantil de Santa Catarina levantou a necessidade de se intervir
precocemente na sade vocal dos alunos e professores.
Num primeiro momento as educadoras receberam informaes
sobre higiene vocal, como a importncia da ingesto de gua, alimentos
favorveis e desfavorveis e intensidade vocal. A importncia do modelo
saudvel de voz tambm foi enfatizado.
Em seguida foi a vez dos alunos receberem as orientaes. Mostrou-
se, atravs de desenhos como funciona nosso aparelho fonador, a
respirao, a velocidade do ar no momento de um grito. Em seguida os
pequenos tambm puderam ver uma prega vocal j com alterao pelo
excesso de esforo vocal. Desenhos das pregas vocais foram realizados
pelos alunos. Cada um desenhou a prega vocal como achava que era a
sua prpria. Alguns j colocaram os calos, dizendo que como gritavam
muito a sua devia ser assim.
Os desenhos ficaram colados no mural da sala e todos os dias a
professora mostrava e perguntava como estava a voz de cada um.
Quando as crianas gritavam, ela referia o esforo que estavam fazendo
e a consequncia disso.
A cada semana a fonoaudiloga perguntava como estava a sade
vocal de cada sala e aos poucos os desenhos foram mudando. Inclusive
o das professoras. As pregas vocais estavam mais saudveis e sem
ndulos nos desenhos expostos.
Esse trabalho de conscientizao no pode ser desenvolvido e desejado
a curto prazo. Deve-se levar em conta que o exemplo do adulto (professor
ou pais) sempre o mais importante. Alterando o abuso vocal do adulto,
estaremos educando e impondo um novo modelo para os alunos.
Essa proposta tambm deve ser encaminhada, atravs de
informativos ou palestras, aos pais. Eles devem participar ativamente
desta reeducao. O modelo em casa no menos importante do que
o da escola.
Para PINHO (2001), a base de todo tratamento consiste na orientao
familiar alterando o comportamento dos pais em relao criana. Este
41
trabalho conjunto, entre escola e famlia que trar bons resultados a
sade vocal dos pequenos.
As normas de higiene vocal so simples e fceis de serem seguidas.
Alteraes vocais apresentadas pelos alunos, persistindo por mais
de quinze dias, apresentando dor ao falar ou fadiga vocal devem ser
investigadas. Quanto mais precocemente for detectada alterao, maiores
as chances de reabilitao rpida.
Os resultados do trabalho na escola citada foram colhidos a longo
prazo. Todo incio do ano, professoras e pais so orientados e ao longo
deste, as crianas vo recebendo orientaes. um trabalho contnuo,
mas que trs um timo resultado em nvel preventivo. Hoje temos um
ambiente mais saudvel acusticamente com menos problemas vocais
entre professores e alunos.
Referncias
BEHLAU, M., P. HIGIENE VOCAL Cuidando da Voz. 3 Ed. Revinter: Rio
de Janeiro, 2001.
BEHLAU, M. O melhor que vi e ouvi II Atualizao em Laringe e Voz.
Revinter: Rio de Janeiro, 2000.
PINHO, S. Tpicos em Voz. Guanabara Koogan: Rio de Janeiro. 2001.
Fonoaudiloga e Conselheira do CREFONO 3.
42
PROFESSOR: A VOZ DA EDUCAO
Tnia T. Tozi Coelho
A incidncia de problemas vocais em professores tem sido tema de
discusses e pesquisas na rea da fonoaudiologia. Estes problemas so
as principais causas de afastamentos e licenas nesta classe profissional,
o que culmina a necessidade emergencial de programas de preservao
da sade vocal, com aes preventivas e de promoo de sade deste
trabalhador.
O uso da voz essencial para uma comunicao efetiva na
viabilizao do trabalho, sendo que aproximadamente 25% da populao
economicamente ativa dependem da voz para exercer suas ocupaes.
A Fonoaudiologia uma cincia que tem como objeto de estudo a
comunicao humana em condies normais ou patolgicas (PEDROSO,
2000). De acordo com a lei 6965 de 1981, o fonoaudilogo o
profissional com graduao plena em fonoaudiologia, que atua em
pesquisa, preveno, avaliao e terapia fonoaudiolgica na rea da
comunicao oral e escrita, voz e audio, bem como em aperfeioamento
dos padres da fala e da voz (BRASIL, 2004, P.5).
Entre as diversas atuaes do fonoaudilogo, podemos destacar o
trabalho junto a profissionais que tm a voz e a fala como ferramentas de
trabalho, tais como: cantores, atores, professores, dubladores, locutores,
reprteres, telefonistas, padres, pastores, gerentes, encarregados de
sesso, supervisores, bem como juzes, promotores e advogados.
A voz do professor vulnervel ao tempo e ao uso inadequado,
sem cuidados especiais, devendo ser tratada como voz profissional.
As condies de sua rotina de vida e trabalho apresentam situaes
estressantes e fatores de risco para a sua sade vocal e geral.
Segundo Behlau e Algodoal (2009), estima-se que 5% a 8% da
populao apresenta alguma dificuldade em relao voz que possa
comprometer a comunicao, como voz rouca, esforo e/ou cansao ao
falar. De acordo com as autoras, a ocorrncia desses problemas aumenta
em profissionais da voz como os professores, sendo estes considerados
a maior populao de risco, seguidos por atores e cantores, podendo
43
Tnia T. Tozi Coelho e Lara Cristina Fernandes Castilho
atingir ndices de 25% em algumas condies de trabalho.
De acordo com Souza (2004), o uso demasiado da voz na organizao
do trabalho tem acarretado alteraes vocais, com isso o afastamento e
at mesmo a incapacidade de desempenhar suas funes. Sendo que
estas alteraes no so reconhecidas como doena do trabalho.
No caso dos professores os prejuzos causados na comunicao
devido aos diversos agentes de risco podero induzi-lo a minimizar o uso
da voz, influindo de maneira negativa e causando prejuzos profissionais
e pessoais, problemas emocionais, reduo das suas atividades, perdas
de dias de trabalho e prejuzos na aprendizagem do aluno.
Associado a isso, a prtica de sade vigente no prev a insero de
fonoaudilogos nos servios de sade pblica, bem como nas prprias
unidades escolares, dando suporte aos problemas vocais j existentes e
prevenindo o aparecimento de outros.
Vrias pesquisas mostram que os professores so os profissionais
mais acometidos por problemas vocais. A disfonia est to presente nesta
classe profissional que a rouquido muitas vezes caracteriza a voz do
professor, tornando um aspecto normal da vida deles.
A causa de tais alteraes, na maioria das vezes, est relacionada
demanda vocal que os professores tem, utilizando a voz durante toda
a jornada de trabalho, que pode chegar at 60 horas semanais. Ou seja,
a demanda vocal deste profissional muitas vezes incompatvel com a
sade vocal.
Associado a esta realidade, existe ainda o fato do despreparo na
formao do professor quanto ao uso adequado da voz. Noes bsicas
de produo e cuidados com a voz so muitas vezes desconhecidos por
esta classe profissional, que ao longo dos anos, desenvolve um padro
vocal inadequado, tanto para a sade vocal como para a transmisso de
seus conhecimentos, se tornando assim uma comunicao ineficaz com
seus alunos.
De acordo com Behlau, Dragone e Nagano (2004) a voz preferida do
professor de forte intensidade, muitas vezes obtida com esforo, com
preciso de movimentos articulatrios, modulao excessiva, boa projeo,
velocidade de fala adequada ao assunto, com tendncia tenso.
44
Esta falta de preparo vocal para exercer a docncia faz com que o
professor desenvolva disfonia sem ao menos se dar conta disto. Para eles
o problema vocal faz parte da sua profisso. No raro encontrar um
professor que relata ter problemas vocais ao longo de toda a sua carreira
e se aposentar sem nunca ter acesso a um tratamento.
As questes fsicas e ambientais se tornam mais um agravante para
o desenvolvimento das disfonias. A realidade no qual o professor est
inserido envolve salas de aulas lotadas, com ventiladores barulhentos,
mal arejadas, com acstica inadequada, ocorrendo competio sonora
com rudos internos e externos .
O rudo ambiental considerado um dos principais fatores de
risco para o professor, sob o ponto de vista da sade vocal. As Normas
Reguladoras (NR) estabelecem condies mnimas para impedir a
interferncia do rudo na sade do trabalhador. A atividade escolar em
todos os nveis deve ter estas condies mnimas preservadas, tendo em
vista que neste caso o rudo ambiental prejudica no apenas a sade do
professor, influindo negativamente em suas condies de trabalho, mas
afeta tambm o aluno e por conseqncia seu aprendizado.
De acordo com Arajo et al. (2008), avaliao dos fatores
associados s alteraes vocais nos professores, nas diferentes dimenses
do problema (aspectos scio-demogrficos, caractersticas do trabalho
e hbitos de uso vocal) poder contribuir para que os programas de
interveno possam ser elaborados a partir da compreenso dos fatores,
em contextos concretos, que podem determinar ou contribuir para a
ocorrncia do evento estudado.
Diante das adversidades em que o professor est submetido,
o mesmo desenvolve intuitivamente mecanismos inadequados de
produo vocal. Este padro vocal uma vez instalado na atividade
laboral do professor se mantm tambm fora da sala de aula. muito
comum os familiares deste profissional se queixarem da intensidade
vocal utilizada pelo professor em casa. Este fato culmina em mais
abuso vocal mesmo fora da atividade profissional. Um trabalho de
desaquecimento e de conscientizao sobre a auto percepo vocal
poderiam minimizar este aspecto.
O estresse, a presso do trabalho e o comportamento dos alunos
com o professor, tambm tem sido relevantes na contribuio para o
45
surgimento de alteraes vocais. Situaes como estas causam tenses
musculares resultando em esforos extras ao aparelho fonador.
As questes de sade vocal que afastam o professor da sala de
aula causam, alm de um problema de sade, uma fonte de frustrao
e insatisfao. A voz no apenas seu instrumento de trabalho, mas
tambm o instrumento que permeia a relao com o outro, sendo
responsvel pelas interaes humanas. Desta forma podemos pensar que
um sujeito sem voz um sujeito pela metade.
Todas estas situaes adversas no ambiente de trabalho tornam a voz do
professor vulnervel, colocando-o numa situao de risco para doenas
ocupacionais.
Segundo Gonalves et al. (2005), tem se tornado destaque a relao
entre as condies de trabalho e as condies de sade dos trabalhadores,
visto que este um elemento estratgico da luta sindical na defesa de
padres de vida mais qualificado.
Atualmente, as condies financeiras e de sade restringem o
acesso destes profissionais a um tratamento adequado. Associado a isso,
a prtica de sade vigente no prev a insero de fonoaudilogos nos
servios de sade pblica, bem como nas prprias unidades escolares.
De acordo com Gonalves et al. (2005), as propostas atuais de poltica
pblica enfocam estratgias de promoo de sade e de formao de
ambientes saudveis visando a melhoria das condies de trabalho e da
qualidade de vida do trabalhador.
De acordo com pesquisa publicada em 2009 por Ferreira et al. que
teve como objetivo levantar as leis sobre sade vocal entre os anos de
1998 a 2006, constatou-se que estas leis so na maioria de abrangncia
estadual, mais numerosa na regio sudeste, cuja viabilizao compete
a parcerias entre as Secretarias de Sade e Educao Estaduais. De
modo geral, a legislao preconiza a assistncia preventiva por meio de
cursos (90,91%) ministrados por fonoaudilogos com a ressalva de que
ser oferecido ao professor com distrbio vocal acesso ao tratamento
fonoaudiolgico e/ou mdico (77,27%), trs leis propem aes de
reabilitao mencionando o ambiente de trabalho, e em dois casos a
legislao considera os direitos do professor trabalhador.
46
Em relao aos autores acima, considerando o grande nmero de
casas legislativas no Brasil a legislao proposta em favor da sade do
professor, especialmente em relao a sua voz, ainda escassa, alm disso,
para que esta legislao seja aplicada e transformada em programas de
sade vocal, estas iniciativas devem partir de competncia constitucional
prpria de maneira a garantir os recursos financeiros necessrios a sua
viabilizao.
Finalmente por tratar-se de assunto de sade pblica, com potencial
para atingir um nmero significativo de trabalhadores, imprescindvel
a criao de uma legislao especfica, que considere os distrbios vocais
provenientes do exerccio da atividade profissional, caracterizando-as
como doena ocupacional em benefcio de todos os profissionais que
fazem da voz, seu instrumento de trabalho.
Referncias
ARAJO, TM., et al. - Fatores associados a alteraes vocais em professoras.
Cad. Sade Pblica v.24 n.6 Rio de Janeiro jun. 2008.
BRASIL. Cdigo de tica da Fonoaudiologia. Braslia (DF): Conselho Federal
e Regionais de Fonoaudiologia, 2004. 44p.
BEHLAU, M; DRAGONE, MLS.; NAGANO, L. A voz que ensina:o professor
e a comunicao oral em sala de aula. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.
BEHLAU, M; ALGODOAL, J. SOCIEDADE BRASILEIRA DE FONAUDIOLOGIA
Departamento de Voz. Disponvel em: http://www.sbfa.org.br. Acesso em
17 de maio de 2009.
FERREIRA, LP, SERVILHA, EAM.; MASSON, MLV; RINALDI, MBFM. Rev Soc
Bras Fonoaudiol. So Paulo, 2009; 14(1):1-7.
FERREIRA, LP. et al. (Orgs). Voz profissional: o profissional da voz. 2 ed.
Carapicuba, SP: Pr-Fono, 1998. 210 p.
GONALVES, CGO, PENTEADO, RZ., SILVRIO, KCA. A Fonoaudiologia e
Sade do Trabalhador: a questo da sade vocal do professor. Sade
Rev., Piracicaba, 7 (15): 45-51, 2005.
PEDROSO, MIL. Tcnicas vocais para profissionais da voz. In: FERREIRA,
47
LP., COSTA, HO. Voz ativa: falando sobre o profissional da voz. So Paulo:
Roca, 2000. P. 119-136.
SOUZA, MT. de. Apresentao do documento: distrbio de voz
relacionado ao trabalho. So Paulo: XIV Seminrio de Voz da PUC-SP,
2004. 21p. Disponvel em: http//www.fonosp.org.br/publicar/arquivos/
imprensa/Disturbio da Voz Relacionado ao Trabalho. PDF. Acesso em: 22
de agosto de 2008.
Tnia T. Tozi Coelho
Fonoaudiloga, Docente do Curso de Fono audiologia da Universidade
do Vale do Itaja, Mestre em Distrbios da Comunicao pela Universidade
Tuiuti do Paran, Especialista em Motricidade Orofacial pelo CFFa e
Fonoaudiloga, Especialista em Voz, Mestre em Distrbios da
Comunicao pela Universidade Tuiuti do Paran, Docente do Curso de
Pedagogia da UNIFEBE.
48
OS DISTRBIOS DE COMPORTAMENTO NO
RESPIRADOR ORAL
Desde o nascimento at 6 ms de vida a respirao do beb
exclusivamente nasal, a lngua grande para a cavidade oral, ocupando
quase todo o espao da boca, por este motivo ele respira pelo nariz.
Durante o aleitamento materno, a presso do dorso da lngua contra
o palato duro proporciona um vedamento, evitando que o ar passe
para a via respiratria, evitando o engasgo. Este mecanismo dificulta a
respirao oral.
Se observarmos mais atentamente, hoje no nosso cotidiano
encontramos muitas pessoas, principalmente crianas, que so respiradores
orais. Vrios fatores podem contribuir para esta alterao: desvio de
septo, alimentao, alergia, poluio atmosfrica, estresse, hipertrofia das
vegetaes adenoidianas e/ou das amgdalas, dentre outros.
A pessoa que respira pela boca apresenta alteraes craniofaciais,
problemas oclusais, posturais e mau funcionamento do sistema
estomatogntico.
Apresenta conseqncias como:
Insuficincia respiratria,
Falta de ar,
Indisposio nas atividades fsicas,
Postura corporal inadequada,
Dor nas costas e na musculatura do pescoo,
Diminuio do olfato e do paladar, halitose,
Boca seca e aberta para conseguir respirar melhor,
Lbios ressecados e feridos,
Interposio lingual,
Baba noturna,
Acorda muito durante a noite,
Tem muito sono durante o dia porque dorme mal,
Olheiras,
Cansa-se facilmente,
49
Maria Luiza Michelini Wippel e Simone Ferreira dos Santos
No consegue fixar ateno, tendo dificuldade em organizar a
informao recebida.
A mordida aberta anterior uma alterao ortodntica freqente
nos respiradores orais.
1 Carvalho P. 75
2 Carvalho P. 75
3 Carvalho P. 74
As crianas que apresentam problemas respiratrios graves, alm
das questes biolgicas, orgnicas, fsicas e sociais, demonstram tambm
problemas pedaggicos associados como conseqncia da respirao oral.
50
Respirando bem, os nveis de oxigenao ficam mais elevados,
facilitando a aprendizagem. Ento respirando mal, temos problemas
na fala, diminuio de audio e consequentemente prejuzo na
aprendizagem, quando estes problemas se transferem para a escrita.
Apresenta problemas de fluncia e interpretao de texto, ansiedade e
dificuldade em relatar suas experincias, percebendo assim problemas no
desenvolvimento de um modo geral.
Quando nos sentimos sufocados, reagimos com impulsividade,
ansiedade, agitao, cansao, impacincia, desnimo, apresentando
dificuldade de ateno e concentrao gerando problemas escolares.
assim que o respirador oral se sente a maior parte do tempo, como no
consegue dormir bem, tem pesadelos, vai dormir tarde, levanta cedo
cansado, no presta ateno nas aulas, porque tem muito sono e fica
agitado e inquieto, tornando um circulo vicioso. Est sempre cansado,
deprimido, demonstrando uma estreita relao entre a respirao e o
psicolgico.
A criana respiradora oral apresenta enurese noturna e s vezes
chega a cair da cama. Geralmente suga o polegar, chupetas e a prpria
lngua ou ainda ri unhas (CARVALHO, 2003).
Os dois extremos referentes alimentao so encontrados nos
respiradores orais: ou comem muito e ansiosamente e, em virtude disso,
so muito gordos, ou comem pouco, muito devagar e so magros
(CARVALHO, 2003).
O cansao provocado pela congesto nasal um fator responsvel
pelo baixo rendimento escolar e qualidade de vida, causando alteraes
comportamentais, problemas cognitivos, de memria e relaes
interpessoais. Crianas que no dormem bem so muito agitadas ou
sonolentas, com sobrepeso ou peso baixo.
Geralmente crianas com problemas para respirar, apresentam falhas na
alfabetizao, dificuldade para se concentrar, agressividade e hiperatividade,
sendo facilmente confundidas com sndrome do dficit de ateno.
Segundo CARVALHO (2003), quando altera a postura da cabea,
o respirador oral se desorganiza, desequilibra e sofre, alm da postura
desconfortvel, muitas dores. Parece estranho que esse paciente que
precisa tanto de ar gire o ombro para a frente, comprima o trax e dificulte,
ainda mais, as possibilidades de expanso do trax e consequentemente
51
dos pulmes. Todo quadro de uma busca de compensaes para atingir
novo equilbrio. Os movimentos defeituosos, incorretos na caixa torcica,
terminam por modificar o equilbrio da escpula. Isso ocorre por causa
de uma vulnerabilidade da ligao cartilaginosa que prende a cintura
escapular ao tronco, na juno da primeira costela ao esterno. Todo
padro inadequado do ombro tem como consequncia escpulas aladas
que denunciam uma cintura escapular desajustada em virtude de uma
postura alterada.
4 Carvalho, P. 156 5 Carvalho, P. 157
6 Carvalho, P. 157
A maioria das pessoas com obstruo nasal crnica pode tornar-
se um respirador oral, levando a uma alterao na face durante a fase
de crescimento. So vrias as causas da obstruo, como a hipertrofia
das adenides, desvio de septo, rinite alrgica, hipertrofia de tonsilas
palatinas e amgdalas e plipos nasais.
Alteraes de comportamento, linguagem, oclusais e deformidades
da face, inclusive flacidez dos msculos faciais e mastigatrios, que
52
podem levar a boca a se abrir, podendo prejudicar o desempenho escolar,
estas alteraes trazem para o indivduo, diversos prejuzos, necessitando
de um diagnstico e tratamento.
Angle diz que das mais variadas causas das malocluses, a respirao
oral a mais potente, constante e variada em seus resultados causando
desenvolvimento assimtrico dos msculos, como dos ossos do nariz, maxila
e mandbula, e uma desorganizao das funes exercidas pelos lbios,
bochechas e lngua. Os efeitos da respirao oral so sempre manifestados
na face. O nariz pequeno, curto, com as asas retas: as bochechas ficam
plidas e baixas: a boca fica constantemente aberta, o lbio superior curto,
a mandbula fica posicionada para trs e tem falta de desenvolvimento,
sendo geralmente menor que o normal em seu comprimento, provavelmente
devido a presses no equilibradas dos msculos.
A baixa no rendimento escolar no respirador oral, no ocorre por
problemas intelectuais, mas porque, como o sono no reparador, a
ateno fica rebaixada e consequentemente a concentrao tambm,
dificultando a aprendizagem.
O diagnstico precoce e o tratamento, evitar problemas difceis de
serem resolvidos.
Hoje em dia apontada como causa da rinite a escolaridade com
pouca idade, pois as crianas ainda no tem, seu sistema imunolgico
pronto, e entram em contato muito prximo com outras crianas
nem sempre saudveis. As escolas de natao tambm so apontadas
como causadoras de rinites. Isto ocorre pelo grande uso de produtos
qumicos colocados na gua. A poluio e a alimentao na primeira
infncia, contendo produtos inadequados para a idade, podem tambm
ser apontadas como causadoras deste problema, causando alergias
(MARCHESAN,1998).
O rendimento escolar prejudicado no respirador oral, no por
problemas intelectuais, mas porque dorme mal e a ateno e concentrao no
momento das atividades escolares diminuem, dificultando o aprendizado.
Caracteristicas encontradas no respirador oral:
Dificuldade em manter a ateno
Impulsividade
53
Hiperatividade
Cansa-se facilmente
Dificuldade em captar estmulos
Dorme muito tarde e tem sono agitado
Baba e ronco noturno
No se interessa por esportes
No respeita limites
Sonolncia
Aspecto de pessoa deprimida
Problemas visveis que podemos encontrar no
respirador oral:
Narinas estreitas ou mal desenvolvidas
Lbios curtos
Everso de lbio inferior
Hipotonia de lbio inferior
Lbios entreabertos
Lbios ressecados
Dificuldade em respirar pelo nariz
Alteraes oclusais
Aumento das adenides e tonsilas palatinas
Lngua hipotnica
Hipertenso do msculo mentoniano
Hipofuno do lbio superior
Protruso dos dentes anteriores
Mordida aberta anterior
Mordida aberta bilateral
Mordida aberta unilateral
Flacidez da musculatura orofacial
Fala com excesso de saliva e sigmatismo anterior ou lateral
Resoluo CFFa n 309, de 01 de abril de 2005
Em 01 de abril de 2005 o Conselho Federal de Fonoaudiologia publica
a Resoluo n 309, a qual dispe sobre a atuao do Fonoaudilogo na
54
educao infantil, ensino fundamental, mdio, especial e superior. De acordo
com a resoluo, artigo 1 o Fonoaudilogo o profissional habilitado
para desenvolver aes, em parcerias com educadores, que contribuam
para a promoo, aprimoramento, e preveno de alteraes dos aspectos
relacionados audio, linguagem (oral e escrita), motricidade orofacial e voz
e que favoream e otimizem o processo de ensino e aprendizagem. Sendo por
capacitao e assessoria, podendo ser realizada por meio de esclarecimentos,
palestras, orientao, estudo de casos. Como por observaes e triagens
fonoaudiolgicas, com posterior devolutiva e orientao aos pais, professores
e equipe tcnica, sendo esta realizada como instrumento complementar e de
auxlio e aes no ambiente que favoream as condies adequadas para o
processo de ensino e aprendizagem.
Biossegurana e Fonoaudiologia
Biossegurana o conjunto de medidas voltadas para a preveno,
minimizao dos riscos inerentes s atividades que possam comprometer
a sade do homem.
Os profissionais Fonoaudilogos que atuam na rea de Motricidade
Orofacial esto em contato com riscos ocupacionais biolgicos, por estarem
em contato com pacientes e materiais infectados e com pacientes.
As infeces transmitidas pela manipulao oral podem ser virais,
bacterianas e fngicas. As medidas de precaues devem ser realizadas
por meio de equipamentos de proteo individual, lavagem das mos e
imunizao.
Os EPIs so as luvas que devem ser utilizadas com troca a cada paciente,
aventais, culos de proteo e mscaras. A lavagem das mos deve ser
realizada antes e aps cada atendimento ou se a mo for contaminada.
A imunizao realizada pela vacinao, sendo que as exigidas para os
profissionais da rea da sade so: anti-hepatite B; Trplice-viral / MMR
(sarampo/rubola/caxumba); anti-varicela; anti-influenza e BCG.
Referncias
HANSON, ML.; BARRET, RH. Fundamentos da miologia orofacial. Traduo
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55
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KRAKAUER, LH., FRANCESCO, RC., MARCHESAN, IQ. Respirao Oral:
Abordagem Interdisciplinar. So Jos dos Campos: Pulso Editorial Ltda,
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Motricidade Orofacial. So Jos dos Campos: Pulso Editorial Ltda,
2005.
Fonoaudiloga, Mestre em Disturbios da Comunicao pela UTP,
Especialista em Motricidade Orofacial e Linguagem pelo CFFa e Conselheira
Efetiva do CREFONO 3
Fonoaudiloga, Especialista em Motricidade OroFacial pelo CFFa, possui
curso de especializao em Voz pelo CEFAC e Conselheira do CREFONO 3.
56
PERCEPO AUDITIVA
ngela Ribas
Thelma Costa
Introduo
Segundo Boothroyd (1986), a percepo do som um
comportamento complexo que envolve uma srie de atividades que
se manifestam, de maneira hierrquica, no sistema sensorial perifrico
e central do indivduo. O processo perceptual auditivo envolve vrios
componentes: o evento a ser percebido (som); o rgo sensorial (orelha);
os dados sensoriais transmitidos como estmulo eltrico atravs do nervo
auditivo; e o processamento, isto , a operao realizada pelos centros
auditivos do crebro e que resulta na percepo representao interna
do evento original.
De acordo com Sloan (1991), percepo auditiva o resultado
do processamento auditivo central e este, por sua vez, tudo o que
ocorre com o sinal acstico em um perodo determinado de tempo,
desde sua entrada pelo meato acstico externo at o seu conhecimento
pelo ouvinte, em nvel cerebral. Durante todo o processamento, o sinal
acstico transformado, codificado e decodificado pelas vias auditivas.
O processamento, segundo Bellis (1996), depende das vias auditivas e
da experincia consciente do estmulo pelo ouvinte. Este comportamento
altamente influenciado pelos altos nveis neurocognitivos e comportamentais,
relacionados, principalmente, memria, ateno e aprendizagem. So
estes altos nveis que influenciam o reconhecimento, a decodificao e a
interpretao do sinal acstico, a fim de que, depois do seu processamento,
ele seja percebido e compreendido ou, ento, desconsiderado.
A American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) em
1996, organizou um documento sobre processamento auditivo, onde
reconhece que ele um conjunto de processos do sistema auditivo
responsvel por: localizao e lateralizao do som; discriminao
auditiva; reconhecimento dos padres auditivos; aspectos temporais
da audio; desempenho auditivo com sinais acsticos competitivos e
desempenho auditivo com sinais acsticos degradados.
57
ngela Ribas e Thelma Costa
Para Schmid (2005), alm de funcionar como transdutor/amplificador
de energia, o ouvido um sistema que monitora o ambiente, leva ao
crebro a descrio fsica do rudo e outros elementos necessrios sua
identificao, e tem efeito qualitativo sobre o indivduo.
importante ressaltar que a percepo auditiva, em muitas situaes,
envolve a integrao do sistema auditivo central com outros sistemas
sensoriais e, tambm, envolve as experincias do indivduo durante a sua
vida e a importncia do estmulo auditivo para cada pessoa.
No contexto escolar a audio fator preponderante para o
processo de aprendizagem. Segundo Ribas (1999), distrbios auditivos
de qualquer natureza interferem na aprendizagem e dificultam a insero
do aluno no ambiente escolar.
Quando se fala de distrbios auditivos podemos classific-los
didaticamente de duas formas: os distrbios orgnicos que afetam
basicamente o rgo auditivo, ou seja, o ouvido, e que normalmente
acarretam perda de acuidade auditiva; os distrbios funcionais que se
referem s alteraes do processamento auditivo e que, na maioria das
vezes, no est necessariamente relacionado perda auditiva.
O ouvido e as perdas auditivas
Segundo Costa (1996), para que o sentido da audio se processe
no ser humano, desenvolveu-se nele um rgo chamado ouvido. O
ouvido, didaticamente dividido em quatro partes (orelha externa, mdia,
interna e nervo auditivo, ou, VIII par craniano), um grande transdutor
de energia, ou seja, o rgo responsvel pela transformao da energia
sonora em eltrica, que percorrer as estruturas nervosas do sistema
auditivo.
Alm de ser o responsvel pela transformao da energia, o ouvido
dotado de mecanismos de compensao e amplificao da energia,
bem como de proteo, que garantem a transmisso adequada das
mensagens, antes sonoras.
A orelha externa est alojada na poro petrosa do osso temporal
(osso este localizado na face lateral da caixa craniana) sendo que esta
poro considerada o segmento mais rgido do corpo humano. A orelha
externa constituda pelo pavilho auricular, meato acstico externo e
58
pela membrana timpnica, que separa a orelha externa da orelha mdia
(SANTOS e RUSSO, 2005).
Sebastian (1986) explica que a onda sonora, produzida no
ambiente em que se encontra o indivduo, entra pelo meato acstico
externo (MAE) e conduzida orelha mdia. No MAE a onda sonora
se difraciona e absorvida pela ao dos plos, cera e pele. Ao
atingir a membrana timpnica, a onda sonora produz nela vibraes,
que sero conduzidas para a orelha mdia, onde ocorre a primeira
transduo da energia sonora. Neste momento a energia sonora
transformada em energia mecnica.
A orelha mdia ou cavidade timpnica, um espao dentro da
poro petrosa do osso temporal, onde se encontram os trs ossculos
conhecidos por martelo, bigorna e estribo (considerados os menores
ossos do corpo humano), e pela tuba auditiva, estrutura que interliga
a nasofaringe e a orelha mdia (SANTOS e RUSSO, 2005).
A tuba auditiva tem como funo importante, manter o
equilbrio das presses de ar entre a orelha mdia e a orelha externa,
propiciando a renovao do ar na cavidade timpnica todas as vezes
que o indivduo engole (SANTOS e RUSSO, 2005)
Na orelha mdia, o movimento de alavanca dos ossculos, em
conjunto com a diferena de rea entre a membrana timpnica e
a janela oval, formam o mecanismo de amplificao da energia,
mecanismo este que tem por objetivo compensar a perda de energia
provocada pela difrao e absoro da onda sonora no MAE e na
membrana timpnica. A perda de energia seria de 99% caso estes dois
mecanismos no existissem. O movimento de alavanca dos ossculos
impele o estribo sobre a janela oval, que reproduz o movimento de
um pisto sobre ela, o que provoca a movimentao dos lquidos
cocleares. Os lquidos em movimento transmitem a energia, na
forma hidrulica, dentro da cclea (outra transduo), energia essa
que ser a responsvel direta pela estimulao da membrana basilar
e clulas ciliadas. Alm deste sistema, a orelha mdia produz um
sistema hidrulico onde a rea da membrana timpnica (55mm)
maior que a rea da platina do estribo (3,2mm) concentrando a
energia sonora medida por rea e aumentando a presso sonora em
17 vezes.
59
A orelha interna conforme Russo e Santos (1993), constituda
pelo labirinto sseo e membranoso, e divide-se em: poro coclear
(vestbulo e cclea) responsvel pelo sentido da audio, e poro
vestibular (ducto e saco endolinftico, sculo, utrculo, ductos
semicirculares), responsvel pelo sentido de equilbrio esttico.
Na cclea se d a codificao inicial do som, que ser enviada
pelas fibras do nervo auditivo. Cabe ao VIII par craniano ou nervo
auditivo, transmitir a energia eltrica que contm informaes
sonoras para dentro do sistema nervoso central (vias auditivas
centrais), onde ela ser ento codificada e decodificada (RUSSO e
SANTOS, 1993; PEREIRA e SCHOCHAT, 1997).
muito importante compreendermos que qualquer disfuno
em uma destas partes que compem o ouvido pode acarretar perda
de audio, e esta perda pode interferir, sobremaneira, no processo
educacional.
A avaliao fonoaudiolgica imprescindvel sempre que existe
suspeita de perda auditiva, principalmente no ambiente escolar.
Normalmente a audiometria permite a determinao do tipo e grau
da perda auditiva e remete ao atendimento e encaminhamento mais
adequado para o caso.
Com relao ao tipo da perda auditiva encontramos:
Perda auditiva condutiva leso na orelha externa e mdia;
Perda auditiva neurossensorial (ou sensrio-neural) leso na orelha
interna ou nervo auditivo;
Perda auditiva mista quando h componente condutivo e
neurossensorial (ou sensrio-neural) no mesmo exame.
Normalmente, nas perdas auditivas condutivas o tratamento clnico
e o mdico, com intervenes simples, resolve o problema. Porm, no caso
das perdas neurossensoriais (ou sensrio-neural), muitas vezes necessria
a utilizao de prteses auditivas, pois estas leses so irreversveis.
Com relao ao grau da perda auditiva encontramos:
Grau leve a pessoa apresenta uma leve dificuldade para compreender
os sons da fala, ou seja, apresenta dificuldade na fala fraca;
Grau moderado a dificuldade de compreenso moderada, ou
60
seja, apresenta uma freqente dificuldade com a fala em intensidade
normal;
Grau severo a perda auditiva acarreta uma severa dificuldade para
compreenso dos sons da fala, ou seja, s entende a fala gritada ou
amplificada;
Grau profundo a pessoa possui uma dificuldade muito grande ou
total para compreender a fala, ou seja, muitas vezes no entende a
fala mesmo com amplificao.
Neste caso a classificao da perda auditiva remete interveno
necessria com relao ao tipo de recurso (aparelho auditivo) e potncia
do mesmo.
Crianas portadoras de perda auditiva neurossensorial de qualquer
grau so candidatas ao uso de prteses auditivas, e aquelas com perdas
severas e profundas, que no se beneficiam de prteses auditivas, so
candidatas ao uso do implante coclear.
Perda auditiva na criana
Como foi observado acima, a audio constitui uma das principais
habilidades humanas, sendo o principal meio de ligao do ser humano
com o ambiente. A audibilidade, ou capacidade de ouvir, interfere de forma
determinante no processo de desenvolvimento cognitivo, emocional e social
da criana. O efeito da perda auditiva no desenvolvimento das habilidades de
fala e linguagem tanto variado como complexo. No existe nenhuma dvida
sobre os prejuzos que a deficincia auditiva pode impor criana afetada.
A identificao precoce da deficincia auditiva aumenta a probabilidade de
otimizar o potencial de linguagem receptiva e expressiva, de alfabetizao
(leitura e escrita), desempenho acadmico e desenvolvimento social e
emocional destas crianas (WEBER e DIEFENDORF, 2001).
Alm disso, a presena de uma alterao de orelha mdia, denominada
otite mdia considerada doena altamente prevalente na infncia, com
maior pico de incidncia entre seis e 24 meses de idade, e com segundo
pico de incidncia entre quatro e sete anos de idade. Estima-se que 90% das
crianas desenvolvero otite mdia na idade escolar (American Academy of
Pediatrics, 2004).
61
A otite mdia em crianas desencadeia um quadro de perda auditiva
do tipo condutiva, geralmente leve a moderada, que pode produzir uma
sensao de abafamento do som com baixo rendimento escolar. Embora
esta seja uma condio flutuante, ela est claramente associada a limitaes
importantes na comunicao e na aprendizagem e leva a uma inconsistncia
na deteco dos sons. Isto uma desvantagem para o sistema auditivo
central que se encontra em processo de desenvolvimento, pois representa
uma situao de inconsistncia de estimulao auditiva dificultando a
formao de engramas adequados para os sons da fala (Katz, 1997).
A criana nessa situao pode ser rotulada como distrada, desatenta,
no participante, desordeiro na classe. Alm disso, pede sempre para
repetir o que os outros falam, pode apresentar trocas articulatrias, est
sempre cansado, fala alto, apresenta resfriado crnico, no responde
quando est de costas, apresenta m compreenso da mensagem e mau
rendimento escolar.
Desta maneira, importante que o professor esteja atento a qualquer
uma das caractersticas citadas acima, para que o encaminhamento ao
profissional fonoaudilogo seja feito o mais precocemente possvel.
Processamento auditivo
No ambiente escolar no raro encontrarmos crianas que escutam bem,
porm, parecem no escutar. Na avaliao com fonoaudilogo recebem o
diagnstico de alterao ou distrbio do processamento auditivo.
Na literatura encontramos que existem diferentes habilidades que o
indivduo deve realizar para efetivamente escutar um som:
Localizao - habilidade de determinar o local de origem de uma fonte
sonora;
Figura-fundo habilidade de identificar um determinado sinal sonoro
na presena de outros sons competitivos;
Sntese ou integrao binaural habilidade para reconhecer estmulos
apresentados, simultnea ou alternadamente, em ambas as orelhas;
Separao binaural habilidade para atender e integrar informaes
auditivas diferentes, apresentadas nas duas orelhas simultaneamente;
Fechamento habilidade para reconhecer o sinal acstico, quando
partes dele so omitidas;
62
Discriminao capacidade de diferenciao do som;
Memria habilidade para armazenar e reter o estmulo auditivo;
Ateno habilidade para deter-se em um determinado estmulo
durante um perodo de tempo;
Associao habilidade para estabelecer relaes distintas entre
diferentes fontes sonoras
Compreenso ou cognio habilidade para estabelecer relaes
entre o estmulo e o seu significado.
Alm destas funes e habilidades, Musiek e Geurkink (1980)
e Bellis (1996) expuseram que o sistema auditivo, tambm,
responsvel pela capacidade de reconhecer a ordem e seqncia dos
estmulos acsticos no tempo.
Esta lista de tarefas auditivas, se processa nos sistemas auditivos
perifrico e central. O ouvido capta a onda sonora e a transforma
em energia eltrica, que seguir pelas estruturas centrais para ser
processada.
As vias auditivas centrais so aquelas localizadas dentro do
sistema nervoso central: tronco enceflico e crebro. Por essas
vias trafegam informaes auditivas que foram codificadas e pr-
analisadas pelas vias auditivas perifricas.
O nervo auditivo, ainda dentro da cclea, recebe das
terminaes nervosas das clulas ciliadas as informaes eltricas
que devero percorrer toda a via at chegar ao crebro, onde ser
ento decodificada e compreendida, e de onde partem as respostas
voluntrias ou no ao som.
Depreende-se, portanto, que a criana portadora de alteraes
no processamento auditivo aquela que, por alguma razo, no
consegue processar adequadamente as informaes sonoras e
no executa adequadamente as tarefas auditivas anteriormente
descritas.
Estas alteraes interferem no processo escolar e se detectadas
adequadamente, podem ser tratadas, e seus efeitos minimizados.
Como normalmente estas crianas no apresentam perdas
auditivas, comum que a realizao de terapia auditiva formal ou
informal resolva o problema.
63
Consideraes finais
Vygotski (1995) afirma que a audio um dos processos naturais
do ser humano sobre o qual se processa a aprendizagem. Ora, se o ouvido
funciona mal certo que o processamento auditivo no acontecer de
forma adequada, o que gerar dificuldades acadmicas severas.
imperioso que o fonoaudilogo participe do processo educacional,
prevenindo, detectando rapidamente e intervindo junto queles que
possuem alteraes auditivas.
O fonoaudilogo o profissional capacitado para desenvolver
estratgias, no mbito escolar, que auxiliem toda a equipe pedaggica,
no sentido de minimizar os efeitos da alterao auditiva sobre todos os
agentes. Assim, atitudes prejudiciais audio podero ser modificadas,
preservando-se a sade auditiva.
Dessa maneira acredita-se que aes preventivas na rea
fonoaudiolgica contribuam, significativamente, para promover a
sade geral e em especial a sade do escolar. Medidas de promoo da
sade relativas linguagem objetivam eliminar os fatores responsveis
pela origem dos diversos distrbios fonoaudiolgicos decorrentes das
questes auditivas. Sendo assim, torna-se essencial o investimento nos
aspectos preventivos e educativos, bem como a realizao de exames e
encaminhamentos queles que referem possuir sintomas e que sugerem
alguma alterao do sistema auditivo.
Concluindo, de grande importncia o envolvimento de
fonoaudilogos em programas de promoo de sade, programas estes
que podem e devem se realizados no mbito escolar. O objetivo maior
neste caso a contribuio para a preveno de problemas auditivos
encontrados na escola, atuando em prol de sua sade e qualidade de vida
do escolar. A atuao na promoo da sade em mbito escolar depende
diretamente da interdisciplinaridade entre servios da rea da Educao e
da Sade, alm da parceria entre fonoaudilogos, educadores e pais.
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With Effusion, American Academy of Otolaryngology-Head and Neck
64
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65
WEBER, BA; DIEFENDORF, A. Triagem Auditiva Neonatal. in Perspectivas
Atuais em Avaliao Auditiva. Frank Musiek e William F. Rintelmann.
Manole, 2001.
ngela Ribas
Thelma Costa
Fonoaudiloga, docente do Curso de Fonoaudiologia e Fisioterapia da
PUC/SP, especialista em Audiologia pelo CFFa, Mestre em Distrbios da
Comunicao pela PUC/SP, Doutoranda pelo Programa de ps-graduao
em Fonoaudiologia pela PUC/SP.
66
INCLUSO ESCOLAR
Ione Lacerda L.M.Sanches

Introduo

A incluso tem sido tema que vem sendo discutido atualmente no
pas; em encontros, congressos e eventos sob diferentes perspectivas
e enfoques tericos, mas, ainda encontram-se divergncias sobre os
aspectos curriculares e ensino efetivo em salas de aula.
Dentro desta perspectiva sobre a incluso, a escola vem sendo
convidada a refletir sobre princpios que vo desde a convivncia com
os alunos ditos diferentes at uma mudana na organizao de todo
seu trabalho pedaggico; como afirma Gotti (2005). A luta pela incluso,
embora seja contestada e tenha mesmo assustado a comunidade escolar
exigindo mudanas de atitudes, nos remete a refletir e reconhecer que
se trata de um posicionamento social que garante a vida com igualdade
pautada pelo respeito e diferenas (MAZZOTTA, 1996).
Diante deste desafio os profissionais que trabalham com crianas
especiais, professores ou equipes multidisciplinares, passam a ter papel
importante no conjunto que movimenta todo o sistema educacional.
O professor deve ser devidamente capacitado para receber estes
alunos. A equipe multidisciplinar deve estar atenta aos processos
educacionais e avanos destes, pois, juntar as crianas em sala de aula,
no lhes garante ensino e consequentemente tambm, no lhes garante
a aprendizagem e desenvolvimento (PADILHA, 2004).
Portanto, para que a escola seja um espao vivo de formao e
um ambiente verdadeiramente inclusivo, o sistema de reestruturao de
ensino dever adequar-se s diferentes necessidades dos alunos, com
objetivo de construir uma escola de qualidade para todos.
A incluso um momento oportuno para que a comunidade escolar
demonstre sua competncia e principalmente suas responsabilidades
educacionais. necessrio que a incluso seja realmente uma troca, uma
forma de entender o outro, respeitar e valorizar as competncias lutando
contra a excluso que ao longo dos sculos as sociedades criaram para as
pessoas (SASSAKI, 1997).
67
Ione Lacerda L. M. Sanches
Diante desta realidade procuramos tecer em linhas gerais neste
captulo a Histria da Educao Especial, Leis, Resolues que foram
elaboradas para a defesa da incluso e refletir sobre como escolas ainda
desrespeitam as legislaes. Como a opinio de alguns educadores ainda
tendenciosa; e como a Fonoaudiologia nesta interface com a Educao
poder contribuir.

Resgatando a histria
At o sculo XX a idia de incluso no existia. As pessoas com
alguma deficincia sempre tiveram sua imagem associada incapacidade,
limitao, doena. A deficincia era vista to somente nos seus aspectos
biolgicos, sem qualquer olhar sobre as possibilidades e/ou capacidades
do sujeito deficiente, ou seja, no havia qualquer mudana no olhar
social sobre estas pessoas.
A histria nos traz que na idade mdia as pessoas com alguma
deficincia eram abandonadas ao relento; muitas vezes eram exterminadas
ou viviam margem da sociedade. Alguns eram aproveitados como fonte
de diverso. Em passagens bblicas podemos observar que tanto os cegos,
surdos e os deficientes mentais eram considerados idiotas; os epilpticos,
os mancos e leprosos eram, em sua maioria, excludos, rejeitados, porque
se pensava que eram amaldioados pelos deuses. At ento, a medicina
tratava estes sujeitos como possudo por demnios.
Foi no inicio do sculo XVII que ocorreram vrios avanos na
medicina, que se comea a delinear o entendimento de que a deficincia
proveniente do crebro (PESSOTTI,1984). A medicina comea a mudar
o foco; no se pensa mais nas supersties demonacas e sim num corpo
que merece ateno, relacionando os aspectos e caractersticas das leses
com as patologias. A partir desta viso que os hospitais psiquitricos,
conventos e asilos passaram a confinar as pessoas deficientes. Estas
instituies constituram-se muitas vezes como presdios, com o intuito de
que os sujeitos ali abrigados fossem estudados, analisados e reconhecidos
para uma recuperao.
Surge, de forma sutil, a Educao Especial como uma prtica mdica,
relacionando os aspectos fisiolgicos com a educao sistematizada
(LUNARDI, 2004).
68
Passados dois sculos, as pessoas com deficincia passaram a ser
consideradas como cidads, com direitos e deveres na sociedade. Esta
mudana se deve s duas guerras mundiais do sculo XX, as quais
deixaram como legado centenas de pessoas mutiladas. O incrvel avano
tecnolgico do sculo, na rea das comunicaes, modifica a estrutura
organizacional da sociedade e surgem os primeiros programas de
reabilitao dirigidos aos mutilados da guerra, com possibilidade de
reintegrao na sociedade. Werneck (2000) afirma que aps a segunda
guerra, o mundo comea acreditar na capacidade das pessoas com
deficincia.
Assim, em 1854, surge no Brasil a Educao Especial tendo como
marco fundamental a criao do Instituto dos Meninos Cegos, hoje
Instituto Benjamin Constant, e em 1857 a criao do Instituto dos surdos-
mudos, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos- INES (Mazzotta
l996, Bueno l993, Jannuzzi 1992).
Os dois institutos representaram uma conquista para o atendimento
aos portadores de deficincia, porm, a histria no se difere dos nossos
dias atuais. A populao da poca era composta por 15.848 cegos e
11.595 surdos no pas, sendo atendida somente a minoria, composta por
35 cegos e 17 surdos, os quais possuam atendimentos nestas instituies.
Mesmo contando com os esforos para a prtica da educao dos
portadores de deficincia, somente algumas foram contempladas neste
atendimento, ficando a deficincia mental sem qualquer citao, como
refere Mazzotta (1996).
Fatos importantes para uma incluso
Em 2000 o IBGE refere nas informaes do censo demogrfico que
a populao brasileira era composta por 169,8 milhes de brasileiros.
Destes, 24,6 milhes o correspondente a l4,5% da populao, apresentava
algum tipo de deficincia.
Buscamos, a seguir, fazer referncia a algumas leis inspiradas
na Constituio Federal de 1988, as quais vm pontuar o direito dos
portadores de necessidades especiais quanto educao no ensino
regular. Entretanto, para refletirmos sobre esta realidade, de que as leis,
as convenes e declaraes, muitas vezes no garantem a incluso,
69
que passamos a analisar o contexto de 55 anos atrs at os nossos dias,
transcrevendo datas e pautas importantes quanto incluso.
Em 1954 fundada a primeira Associao de Amigos dos
Excepcionais - APAE, surgindo o ensino Especial como opo escola
regular.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), promulgada em
1961, veio para garantir o direito da criana com deficincia educao,
de preferncia na escola regular.
A Federao Nacional das APAES, em 1963, realizou o seu primeiro
Congresso, contando com 16 instituies das Associaes de Pais e
Amigos.
Dez anos aps a promulgao da LDB, que garantia o direito da
criana de estar no ensino regular; surge a Lei n 5.962/71 que determina
que o portador de deficincia passe a ser atendido na escola especial,
o que, no contexto da incluso, pode ser considerado um grande
retrocesso.
A Lei n 5.692/73 cria o CENESP - Centro Nacional de Educao
Especial, que visa atender as crianas que conseguem acompanhar o ritmo
escolar regular e que somente aqueles que apresentarem dificuldades
sero atendidos pela Educao Especial.
A Constituio Federal de 1988 vem estabelecer um avano sobre
igualdade no acesso escola. O Estado assume o compromisso de que
o atendimento especializado deve ser preferencialmente na rede regular.
Assim, visualizamos um retorno proposta inicial de incluso.
A Lei n 7853, aprovada em 1989, registra crime ao preconceito, o
que veio a ser regulamentado somente uma dcada aps.
O ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente - d aos pais ou
responsveis a obrigao de matricular os filhos na rede regular e
assegura por meio da Lei n 8.069/90 que as crianas e adolescentes so
considerados cidados.
Em 1994 surgem ento influncias externas com a Declarao de
Salamanca, tendo como princpio fundamental o dever das escolas de
acolher indistintamente todas as crianas, independentemente de suas
condies sociais, culturais, fsicas ou lingsticas.
A nova LDB n 9394/96 atribui s redes de ensino o dever de
assegurar o currculo, mtodos, recursos e organizao para atender
70
as necessidades dos alunos. Em seu Captulo V, Artigo 58, Pargrafo
1, acrescenta que haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado na escola regular para atender as peculiaridades da clientela
de educao especial. Constata-se aqui, novamente, uma mudana na
proposta. Mas, nem sempre nestas questes, teoria e prtica caminham
em uma mesma direo. Assim, podemos considerar que uma coisa
o que as leis e declaraes trazem e outra o que encontramos no
cotidiano das escolas e salas de aulas. O que descreveremos rapidamente,
ao relatarmos sobre uma pesquisa realizada em algumas escolas da rede
de ensino pblico e privado na Cidade de Curitiba.
O Decreto n 3298, de 1999, cria a Coordenao Nacional para
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, definindo a Educao Especial
como ensino complementar. Neste mesmo ano, em 28 de maio, mais
uma ao externa vem reforar o novo posicionamento: a Conveno de
Guatemala, que ressalta o direito de igualdade ao portador de deficincia.
A partir de 2001, alguns dados estatsticos vm demonstrando o
aumento do nmero de crianas com deficincia no ensino regular, em
especial, devido Resoluo do CNE/CEB (n 02/2001), a qual ressalta
que crime a recusa de matricula na rede pblica da criana especial, o
que passou a ser reafirmado a partir do Decreto n 3.956/01.
Em 2002, a Resoluo CNE/CP1 determina que as Universidades
devem formar professores para atender alunos com necessidades
especiais. Neste mesmo ano reconhecida a LIBRAS Lngua Brasileira
de Sinais - como meio de comunicao e expresso, por meio da Lei n
10.436/02 e tambm da Portaria n 2678 que aprova o Braile em todas
as modalidades de educao.
O MEC Ministrio da Educao e Cultura - em 2003, cria o
Programa Educao Inclusiva, reforando o direito diversidade e
formando professores capazes de atuar nesta rea especfica.
O Ministrio Pblico Federal, em 2004, reafirma o direito
escolarizao de alunos com e sem deficincia no ensino regular.
Em 2006 a Assemblia Geral da Organizao das Naes Unidas
ONU aprovou, em conveno internacional, os direitos das pessoas
deficientes, cujo nmero estimado em 650 milhes em todo mundo.
A Portaria n 555/07 de 2008, nomeia um grupo de trabalho para
redigir um documento com a finalidade de obter o fim da segregao.
71
Este grupo, composto por profissionais da Educao Especial, entrega ao
Ministrio da Educao seu trabalho intitulado: A Poltica da Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. O documento ora proposto,
em seu captulo V, que se refere aos alunos atendidos pela educao
especial, traz a seguinte redao: Na perspectiva da educao inclusiva
a educao especial passa a constituir a proposta pedaggica da escola,
definindo como seu pblico alvo os alunos com deficincias, transtornos
globais de desenvolvimentos e altas habilidades/superdotados. Nestes
casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos,
a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais.
Sintetizando a anlise das leis decorridas sobre polticas de incluso,
cabe salientar nesse momento que no devemos aderir a uma proposta
de incluso selvagem a exemplo do que ocorreu nos anos setenta na
Itlia como refere Mazzotta (2008).

Pensar no processo de incluso
Observando-se o histrico do processo de incluso e considerando
o que ocorre no presente, ainda somos testemunhas de que as pessoas
portadoras de necessidades especiais continuam sendo discriminadas,
apesar do amparo das leis. Sendo assim, preciso dar continuidade luta
pelos seus direitos. H 21 anos, a nossa carta magna foi promulgada,
constituindo-se a Lei maior do pas e que deveria ser respeitada, percebe-
se porm, que as escolas e a sociedade em geral no acataram a
determinao desta.
As pesquisas apontam que o processo de incluso lento. A escola
na tentativa de querer fazer acontecer este processo, coloca todos os
alunos num mesmo patamar de aprendizagem Incluso no significa
igualdade, mas eqidade, ou seja, a disponibilidade de reconhecer
igualmente o direito de cada um, o que nos possibilita refletir sobre a
valorizao da diversidade num todo.
Mittler (2003) refere que a rua de acesso incluso no tem fim
porque ela , em sua essncia, mais um processo do que um destino. A
incluso representa de fato uma mudana na mente e nos valores para a
escola e para a sociedade como todo.
72
Tomando como referncia a reflexo de Mittler, podemos constatar
que a mudana de paradigma e de valores ainda no ocorreu na sociedade
e, consequentemente, nas escolas. Desta forma, a fim de buscarmos
respostas para esta inquietao, fomos a campo com uma pesquisa em
escolas pblicas municipais, estaduais e privadas de Curitiba perfazendo
um total de 30 escolas, com o objetivo de verificar a demanda da escola
na incluso dos alunos especiais.
Para coleta de dados foi elaborado um questionrio composto por
5 (cinco) questes abertas o qual foi entregue aos coordenadores das
escolas para ser respondido por escrito. O questionrio contemplava as
seguintes perguntas:
Esta escola atende alunos com necessidade especial?
Como estes alunos chegam para matricula na escola?
Existe um projeto poltico pedaggico especfico para estes alunos?
Esses alunos possuem acompanhamento com equipe multidisciplinar
ou com fonoaudilogo?
O que esta escola faz: Incluso social ou Incluso total?
Ao analisarmos as respostas das diferentes instituies, observamos
que o discurso da incluso tem encontrado diversas barreiras. As mais
citadas foram o diferencial arquitetnico de acessibilidade como ausncia
de rampas e sanitrios especficos para cadeirantes; a no existncia de
um profissional especializado ou capacitado que auxilie na elaborao
de estratgias educacionais que atendam as necessidades dos alunos
especiais promovendo seu aprendizado (currculo adequado). Alm dos
Portadores de Necessidades Especiais - PNE, o professor tem em sala
de aula outras crianas que tambm necessitam de apoio especial para
seu aprendizado. Os professores assumem a sua incompetncia para
atuar junto criana especial referindo, tambm, que se a criana tem
atendimento com uma equipe multidisciplinar estas sim, conseguem
realizar incluso. Devido ao auxilio e as orientaes dos fonoaudilogos,
psiclogos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas o trabalho em sala
de aula passa a ser mais efetivo.
As consideraes realizadas acima, no representam o universo
educacional na cidade de Curitiba, mas, leva-nos a refletir como a
73
excluso se faz presente em nossa sociedade. Citaremos abaixo, dados
de pesquisas desenvolvidas em outros estados e cidades do pas, que
repetem o mesmo discurso encontrado em nosso estudo no municpio
de Curitiba.
Em Salvador BA, as crianas com distrbios neuromotores so mal
interpretadas pelos professores em salas de aula. Os professores possuem
claros os objetivos, mas falta uma integrao destes com os demais
aspectos que envolvam o processo ensino aprendizagem (SANTOS E
BARBATO, 2007).
Oliveira e Miranda (2007), da Universidade Federal de Uberlndia
- MG citam em pesquisa, que os professores no so favorveis nem
contra a incluso, pois para elas h o lado positivo da socializao, em
que as crianas conseguem interagir muito bem umas com as outras,
mas do jeito que est ocorrendo nas escolas eles so contra, pois, falta
apoio por parte da escola e governo.
Novamente vemos o mesmo discurso na cidade de Goinia - GO;
os professores referem que os recursos e materiais pedaggicos no
contemplam, na maior parte, a educao dos alunos com necessidades
especiais. Eles colocam que a incluso escolar vem sendo desenvolvida
de modo improvisado com resultados incertos e despreparo de recursos
humanos (CARVALHO, 2007).
Vemos tambm outro relato na cidade de Jata GO, que diz que
a educao infantil, ainda se mantm parte do movimento da incluso
escolar dos alunos com necessidades especiais. Conforme a pesquisadora
refere, a incluso ainda no uma realidade (GONALVES, 2007).
A Revista Brasileira de Educao jan/abr 2009 v. 14 n 40, traz
artigo da Universidade Federal do Par, onde os professores destacam
nas falas, sentimentos de impotncia com a educao das crianas com
necessidades especiais.
Citamos ainda, a pesquisa desenvolvida na cidade de Araraquara
- SP, onde as evidncias apontaram que mais uma vez os professores se
queixaram de despreparo e relataram muitas dificuldades em oferecer
suporte para as interaes, instrues e participao destas crianas
inseridas em suas turmas. (MENDES, 2008).
Cabe-nos aqui refletir sobre os dados apontados.
As respostas obtidas, em meio a diferentes explicaes de falta de
74
segurana dos professores e de algumas escolas, diante do processo de
incluso, leva percepo de um processo da excluso?
Entendemos ento, que na transio das leis, percebe-se as vrias
tentativas de mudanas. Entretanto, observamos que o discurso ainda
no sustenta e nem contempla a tese de educao para todos, principio
fundamental da educao inclusiva. Portanto, preciso refletir, no basta
estar na escola para se dizer que est includo. Como bem refere Marsha
Forest (2005), incluso estar com o outro e cuidar uns dos outros,
dizer seja bem vindo.
Viso fonoaudiolgica sobre a incluso
Como fonoaudiloga, professora especialista em educao especial e
alfabetizadora h mais de 15 anos em Escola Especial para surdos, no podemos
deixar de manifestar a nossa preocupao com estas crianas que ingressaro
no ensino regular. No somos de forma alguma contra este processo, mas
tambm, compreendemos os receios e medos dos educadores.
Quem so estes alunos que precisam ser includos? Quais sero as
suas possibilidades, seus desejos, suas dificuldades e limitaes?
Cada vez mais exigido da escola o saber sistematizado. A instituio
diariamente desafiada a conseguir uma forma equilibrada que resulte
numa resposta educativa comum. A escola regular para a famlia o
nico lugar de acesso ao conhecimento e, muitas vezes, passa a ser mais
um peso, pois a criana passa, mais uma vez, a ser excluda.
Quando falamos de preocupao, no podemos deixar de referir,
que as polticas pblicas ainda no contemplam as escolas profissionais,
que dominam Braile ou LIBRAS como instrumentos de auxilio para os
educadores.
Muitas vezes, somos ns fonoaudilogos, os profissionais que as
famlias procuram para atendimento destas crianas, que alm de serem
especiais, esto com dificuldade de aprendizagem. O que fazer? Como
atender esta demanda? Precisamos acolher estas famlias, escutar seus
questionamentos para podermos ajud-las a procurar novos caminhos.
Como profissionais da sade no podemos nos ater somente
na patologia em si; isto nos levaria novamente a idade mdia. No
podemos mais usar desculpas como: ele no aprende porque no escuta,
75
ou, ele no tem raciocnio para acompanhar a explanao em sala de
aula. Devemos olhar sempre para as possibilidades e habilidades deste
sujeito, compreender a criana como ser produtivo e capaz de construir
significado com o mundo e com o outro.
A especialista em educao especial da Universidade de Braslia -
DF, refere que o Brasil avana com muitas dificuldades e no vai ser a
curto prazo que vamos atingir um desafio satisfatrio (Soares 2009).
Enquanto fonoaudilogos poderemos ser parceiros das escolas e dos
professores, orientando sobre as propostas pedaggicas.
Referncias
CNE, Conselho Nacional de Educao e Cmara de Educao Bsica.
Braslia, 2001.
DORSZIAT, A. O Outro da Educao Pensando a Surdez com base nos
temas Identidade/ Diferena, Currculo e Incluso. Rio de Janeiro: Editora
Vozes, 2009.
FOREST, M. Excluso um Panorama Maior. Disponvel em: http://Geociteis.
com/ profetebanpolanco/ incluso acesso 11 nov. 2008.
GOTTI, MO. Direito Educao Subsdios para gesto dos sistemas
educacionais orientaes gerais e marcos legais. Braslia: MEC/SEEP, 2004.
MAZZOTA, MJS. Educao Especial no Brasil Histria e poltica pblica. So
Paulo, Cortez, 1996.
MITTLER, P. Educao Inclusiva, Contextos Sociais. Porto Alegre: Armed,
2005.
PADILHA, AML. O Que Fazer para no excluir. Disponvel em http:www.
unimep.br/phpg. Acesso: 27 fev.2009.
SASSAK, RK. Incluso: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro, WVA, 1997.
Fonoaudiloga e Conselheira do CREFONO 3.
76
FONOAUDIOLOGIA, TELESSADE
E EDUCAO DISTNCIA

Josiane Borges

Introduo

Com certeza voc j ouviu falar sobre educao distncia.
Podemos afirmar que educao distncia o processo de ensino-
aprendizagem mediado por tecnologias. uma das modalidades
educacionais atuais e crescentes no Brasil e no mundo. Sendo
assim, quando falamos de EaD, entendemos que dado nfase
ao ensino/educao onde o professor e o aluno podem estar juntos
atravs de tecnologias de comunicao, como por exemplo, numa
videoconferncia.
De acordo com a legislao brasileira, Educao Distncia ou EaD
como popularmente conhecida; uma modalidade de ensino que
possibilita a auto-aprendizagem, com mediao de recursos didticos
sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos
diversos meios de comunicao.
Segundo a Wikipdia Educao distncia (EaD, tambm
chamada de teleeducao), por vezes designada erroneamente por
ensino distncia, a modalidade de ensino que permite que o
aprendiz no esteja fisicamente presente em um ambiente formal de
ensino-aprendizagem. Na expresso ensino distncia a nfase dada
ao papel do professor (como algum que ensina a distncia).
De certa forma, EaD pode ser apresentada nas diferentes formas
de ensino: modo presencial, semipresencial ou distncia. Para Moran,
A presencial a dos cursos regulares, em qualquer nvel, onde os
professores e alunos se encontram sempre em um lugar fsico, chamado
sala de aula. A semi-presencial, acontece em parte na sala de aula e outra
parte distncia, atravs de tecnologias. A educao distncia pode ter
ou no momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com
professores e alunos separados fisicamente no espao e ou no tempo,
mas podendo estar juntos atravs de tecnologias de comunicao.
77
Josiane Borges
Ainda de acordo com o mesmo autor, ensino/aprendizagem, onde
professores e alunos no esto normalmente juntos fisicamente mas,
podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as
telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio,
o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, fax e tecnologias
semelhantes.
Para Beneti: No algo novo a EaD surgiu com os cursos por
correspondncia do IUB (Instituto Universal Brasileiro) e um elemento
facilitador da relao aluno instituio, tornando-se fundamental para
nossa reciclagem profissional, qualificao e atualizao.
E Fonoaudiologia Distncia? Voc j ouviu falar? E
Telefonoaudiologia, Telessade, Telemedicina, Teleconsulta, Teleprtica,
entre outras. Diversas so as expresses e nomenclaturas para definir o
ensino-aprendizagem atravs das tecnologias de comunicao.
Afirma Bashshur (2000) que Com o nmero crescente de aplicaes
de tecnologias de comunicao e informao eletrnica em reas
relacionadas sade (as quais tambm se expandem continuamente)
torna-se difcil chegar a um consenso sobre qual a terminologia mais
apropriada para identificar esta rea telemedicina, telessade, e-sade,
telemtica em sade ou todas as mencionadas. De fato, a existncia
de vrias terminologias, demonstra a evoluo dinmica e contnua,
bem como o interesse de diferentes pesquisadores na rea. Por ser to
amplo, ainda objeto de estudo de pesquisas cientficas nacionais e
internacionais.
Spinardi (2009) refere que Os estudos internacionais encontram-se
distribudos nas seguintes reas de atuao da Telessade: teleassistncia
(telerreabilitao e telediagnstico) e educao distncia (teleeducao),
mostrando resultados positivos com a utilizao dos novos recursos
tecnolgicos na rea fonoaudiolgica. Em relao literatura nacional,
torna-se evidente a escassez de publicaes nessa rea, alm da
centralizao dos trabalhos na rea de Audiologia e voltados educao
distncia.
No mbito da Fonoaudiologia, Em 25 de abril de 2009; o
Conselho Federal de Fonoaudiologia resolve regulamentar, organizando
e orientando os profissionais quanto as suas aes atravs da Resoluo
de n 366 sobre o uso do sistema Telessade em Fonoaudiologia.
78
Josiane Borges
Definindo no Art.1 a Telessade em Fonoaudiologia, como exerccio
da profisso por meio das tecnologias de informao e comunicao,
com utilizao de metodologias interativas e de ambientes virtuais de
aprendizagem, com os quais poder-se- prestar assistncia, promover
educao e realizar pesquisa em Sade.
Com a existncia de diversas e diferentes terminologias para a
educao distncia a partir da definio acima, prope-se o uso do
termo Telessade em Fonoaudiologia como o mais apropriado.
Diferentes terminologias
O quadro abaixo apresenta algumas das diversas terminologias
existentes:

Telessade
1
: inclui a transferncia de informaes clnicas, processos
diagnsticos, tratamentos, monitoramentos e educao, por meio da
utilizao e transmisso diferentes informaes disponibilizadas atravs
de recursos tecnolgicos.
Telemedicina
2
: a oferta de servios ligados aos cuidados com a
sade nos casos em que a distncia um fator critico. Esses servios so
prestados por profissionais da rea da sade, utilizando tecnologias de
informao e de comunicao (TICs) para intercmbio de informaes
vlidas para diagnsticos, preveno de prestadores de servios em
sade, assim como para fins de pesquisa e avaliaes.
Teleeducao
3
: So tecnologias reunidas para implementar a
capacidade educacional, tanto dos mtodos tradicionais como dos
cursos distncia.
Telemtica
4
: So atividades, servios e sistemas relacionados sade,
desenvolvidos distncia por meio das tecnologias de informao
e comunicao, para a promoo de sade global e controle de
doenas.
e-Sade (e-Health)
5
: uma rea emergente na interseco da
informtica mdica, sade pblica e negcios e se refere aos servios
de sade e de informao fornecidos ou enfatizados por meio da
internet outras tecnologias relacionadas.
79
Josiane Borges
Telereabilitao
6
: o mtodo pelo qual se utilizam tecnologias
de comunicao para prover no seria promover reabilitao
distncia.
Teleconsulta ou teleprtica
7
: definida de maneira ampla
como a utilizao das tecnologias da informao e comunicao para
prestao de servios de sade distncia por dois profissionais.
Os conceitos enumerados acima possuem as seguintes Referncias
Bibliogrficas:
1, 3, 4, 5 e 7 Referncia Bibliogrfica 12.
2 e 6 Referncia Bibliogrfica 10.

A telessade no mundo

Durante a 58 Assemblia Mundial de Sade, para reconhecer e
potencializar a efetividade da telessade, a OMS publicou em 2008, um
relatrio que chama os estados membros para a elaborao de um plano
estratgico a longo prazo, com o objetivo de implementar os servios,
por meio da telessade, nas diversas reas.
No Brasil, atravs de incentivo governamental, a telessade vem
sendo desenvolvida por meio de diferentes projetos como: RUTE
Rede Universitria em Telemedicina, Rede Ip, Projeto Giga, o Projeto
Minas Telecardio, a Rede Catarinense de Telemedicina(RCTM), o Projeto
Cyclops, o Ncleo de Telessade (NUTES), o Projeto do Homem Virtual,
entre outros.Tambm, a telemedicina na rea de audiologia mostra-se
bastante promissora com o desenvolvimento do sistema chamado de
Teleaudiometria.
Sendo assim, verificamos que a EaD no somente uma modalidade
de ensino-aprendizagem, mas uma estratgia com possibilidade
de articular e otimizar a formao, qualificao, especializao do
fonoaudilogo de forma global.

Concluso
importante ressaltar que a Telessade no Brasil ainda encontra-se
em crescente desenvolvimento e estudo.
80
Josiane Borges
E que os avanos referentes aos recursos tecnolgicos da informao
e da comunicao, vm apresentando impactos significativos na
sociedade.
Contudo em relao rea da sade e educao, verificamos
na possibilidade da EaD, que a mesma favorece a insero social,
o aprimoramento e o conhecimento individual e coletivo, podendo
esta, auxiliar na construo de uma sociedade mais justa e igualitria
melhorando assim a qualidade de vida dos indivduos.
Referncias

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health care delivery system. Annu Rev Public Health, v.21, p.613-637,
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diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
23 de dezembro de 1996, Seo 1, p.27839. [acesso em 2007 mar 23].
Disponvel em http://www.mec.gov.br/home/legislao/default.shtm.
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81
Josiane Borges
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2009 jul-set;21(3):249-54.
Josiane Borges
Fonoaudiloga da Prefeitura Municipal de Florianpolis, Ps-graduada
em Motricidade Orofacial pelo CEFAC-SC, Secretria-Adjunto da
Associao dos Conselhos Profissionais-ASCOP/SC e conselheira do
CREFONO 3.
82
O ENSINO SUPERIOR E A
FONOAUDIOLOGIA NO BRASIL
Ney Stival
A temtica educao no ensino superior tem destaque na agenda de
anlises e investigaes, como um campo de pesquisa complexo com debate
imprescindvel e urgente. Complexo por expressar tenses entre perspectivas
terico-prtico que buscam contribuir para a formulao de polticas
educacionais e debate pelas mudanas que ocorrem em todo momento,
no tornando a educao como algo estanque e meramente conclusivo.
Ao dialogarmos Educao no Ensino Superior, temos que colocar
nessa esfera a cincia Fonoaudiologia como assunto debatedor em nossa
roda temtica e relembrar que para a Fonoaudiologia chegar ao momento
cientfico que se apresenta hoje, foi preciso que ocorressem vrias
transformaes. Estas s podem ser entendidas e/ou compreendidas
estudando a sua histria.
Ao mencionarmos a Fonoaudiologia no Ensino Superior devemos
lembrar a origem da Fonoaudiologia no Brasil e que, de modo geral,
diferentes contextos polticos e lingsticos influenciaram o incio da
prtica fonoaudiolgica em vrias regies do pas (BERBERIAN, 1997;
BERBERIAN, MASSI, 1998).
Historicamente, a Fonoaudiologia teve seu incio ligado Educao.
Os primeiros cursos de Fonoaudiologia no Brasil originaram-se na dcada
de 60 no Rio de Janeiro na UFRJ e em So Paulo na USP e na PUC, com o
nome de curso de graduao em Logopedia com o objetivo de formar
terapeutas que tratassem de indivduos portadores de problemas de voz,
fala, linguagem e audio. Estes cursos tinham inicialmente um ano de
durao. Porm, temos que destacar os registros da prtica fonoaudiolgica
desde o incio do sculo XX (MEIRA, 1997; CAVALHEIRO, 2001).
Nesse contexto, a histria carrega explicao de que a Fonoaudiologia
surgiu a partir da necessidade de reabilitao de indivduos portadores
de distrbios da comunicao exclusivamente onde foi criado o Colgio
Nacional para Educao dos Surdos, atualmente conhecido como
Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
83
Ney Stival e Jaqueline Medeiros de Mello
Da dcada de 20 a 40 a Fonoaudiologia tomou um rumo acadmico
diferente do originado do sculo anterior. O fonoaudilogo passou a atuar
como um profissional especializado em ambiente escolar, trabalhando
com crianas com problemas de fala.
A partir de 1950, o fonoaudilogo passou a trabalhar tambm com
pessoas que apresentassem distrbios de linguagem, passando dessa
forma, de uma atuao exclusivamente educacional para um contexto
clnico, havendo ento, a criao do curso de Logopedia voltado
principalmente reabilitao.
Entre 1960 e 1970, foram criados os primeiros cursos de graduao
em Fonoaudiologia, com o objetivo de legitimar o perfil de um profissional
especializado nas prticas de habilitao e reabilitao de linguagem.
Por todo este perodo, a atuao de inmeros profissionais inseridos
em diversos campos de atendimento educao e sade, no apenas
como interventores, mas principalmente valorizando aes preventivas,
consolidaram o carter cientfico da Fonoaudiologia.
Na dcada de 70 e incio dos anos 80, em todo o Brasil, os cursos
de Fonoaudiologia formavam tecnlogos e tinham uma durao de dois
anos e seis meses, com carga horria de 1.800 horas/aula.
No ano de 1972 foi implantado o curso de Fonoaudiologia na
Universidade de Santa Maria no Rio Grande do Sul, sendo que em 22
de setembro de 1975 pelo parecer 2.915/1975 o Conselho Federal
de Educao reconheceu esta, como sendo a primeira Faculdade de
Fonoaudiologia.
A partir dessa dcada, formou-se um novo ciclo dentro do ensino
superior para a Fonoaudiologia, pois entrar no mercado com graduao
e conhecimento profissional alm de qualificao de nvel superior
impulsionou o Conselho Federal de Educao em 1976 a aprovar o
primeiro currculo mnimo para o curso de Fonoaudiologia. Este currculo
possua uma forte valorizao ao tecnicismo, buscando, assim, a
reabilitao das manifestaes patolgicas da linguagem.
Mais outro ciclo para a Fonoaudiologia foi descortinado pela Lei de
n 6.965, de 09 de dezembro de 1981, a profisso de fonoaudilogo foi
regulamentada e reconhecida em todo o territrio nacional. Segundo
a lei, o fonoaudilogo o profissional com graduao plena em
Fonoaudiologia, que atua em pesquisas, preveno, avaliao e terapias
84
fonoaudiolgicas; na rea da comunicao oral e escrita, voz e audio,
bem como no aperfeioamento dos padres da fala e da voz. Com a
regulamentao profissional surge a real necessidade de adequar o
conhecimento cientfico adquirido nas academias com o conhecimento
legal aplicado para a comunidade. Comea a entrar em cena o Conselho
Federal de Fonoaudiologia (CFFa).
As atividades do CFFa tiveram incio em 1983 por meio da resoluo
06/83. O Conselho Federal transformou todos os cursos de formao
de Tecnlogos em Cursos de Graduao Plena em Fonoaudiologia,
equivalente ao bacharelado, exigindo, com isso, uma reformulao
curricular em todos os cursos existentes (CONSELHO FEDERAL DE
FONOAUDIOLOGIA, 2010).
O novo currculo mnimo para o curso de Fonoaudiologia, contudo,
ainda mantinha uma forte influncia do tecnicismo, herana das dcadas
passadas. Para que fosse possvel acompanhar o avano cientfico e
tecnolgico que ocorria na rea cientfica, esse currculo passou a sofrer,
paulatinamente, algumas modificaes, na tentativa de acompanhar o
ritmo evolutivo da cincia, alm de minimizar a influncia do tecnicismo.
Iniciou-se, ento, uma ampla discusso em torno do currculo do
curso, abrindo caminhos para se questionar um novo rumo para a
Fonoaudiologia enquanto cincia.
No incio da dcada de noventa, a necessidade de reviso dos
currculos para a formao do fonoaudilogo passou a ser alvo de
fortes discusses, diante das exigncias de uma sociedade cada vez
mais pluralista. O Ministrio da Educao (MEC) em 1998, por meio de
uma comisso de especialistas na rea, iniciou a elaborao das novas
diretrizes curriculares para os cursos de Fonoaudiologia, objetivando
atender s grandes mudanas e aos avanos da cincia fonoaudiolgica.
O Conselho Nacional de Educao aprovou em 2001 as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao da rea de Sade, que inclua
o Curso de Fonoaudiologia. Essas Diretrizes preocupam-se, essencialmente,
em garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado
para enfrentar os desafios das rpidas transformaes da sociedade, do
mercado de trabalho e das condies atuais de exerccio profissional.
Atualmente, h no Brasil 118 cursos de Fonoaudiologia cadastrados
pelo MEC/INEP, onde encontramos a seguinte diviso nos territrios
85
brasileiros: 58 cursos na regio sudeste, 26 cursos na regio nordeste,
19 cursos na regio sul, 8 cursos na regio centro-oeste e 7 cursos na
regio norte.
Diante da distribuio de cursos nas regies brasileiras, podemos
observar um forte crescimento de abertura de cursos na regio nordeste
e uma estagnao na regio sul, salientando-se que foi nessa regio
que nos anos 80 obteve a segunda maior concentrao de curso de
Fonoaudiologia.
Observamos que na pgina de cadastro de cursos do MEC/INEP,
vrias Instituies de Ensino Superior (IES) informam que seus cursos
encontram-se abertos, porm dados no oficiais nos remetem que vrios
desses cursos encontram-se inativos.
Na construo da poltica educacional do ensino superior no trip
ensino, pesquisa e extenso, a pesquisa no campo da Fonoaudiologia
tem desenvolvido escalas cientficas por parte das instituies de ensino
superior em nveis satisfatrios para a classe profissional, visto ser
dispendiosa e no haver apoio governamental no reconhecimento da
profisso. Os congressos cientficos, as revistas cientficas, a publicao
de livros de fonoaudilogos brasileiros e os cursos de ps-graduao
Latu Senso (Especializao) e Senso Estrito (Mestrado e Doutorado)
contriburam fortemente para que a cientificidade da Fonoaudiologia
pudesse avanar.
Atualmente os cursos de graduao em Fonoaudiologia tem durao
de quatro anos e so mais de 24.000 fonoaudilogos ativos inscritos nos
Conselhos Regionais, sendo a maior concentrao na regio Sudeste.
Os indicadores e padres de qualidade para cursos de graduao em
Fonoaudiologia so determinados pelos MEC, que inclui em sua avaliao a
qualificao profissional do corpo docente, organizao didtico-pedaggica,
instalaes fsicas, estrutura administrativa da Pr-Reitoria de Extenso e Ao
Comunitria, Ncleo de Pedagogia Universitria e a Comisso Prpria de
Avaliao (CPA). Nestas avaliaes so realizadas entrevistas com acadmicos,
egressos, docentes, coordenadores, diretores e funcionrios.
J o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) uma
exigncia do MEC, cujo objetivo ... avaliar o rendimento dos alunos
dos cursos de graduao em relao aos contedos programticos, suas
habilidades e competncias (INEP, 2010). No ltimo ENADE, os cursos
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de Fonoaudiologia de uma maneira geral, demonstraram comunidade
acadmica, que o conhecimento aplicado nas IES, tem-se apresentado
com um perfil muito bom, conceito 4, que representa uma evoluo
expressiva e significativa s mudanas educacionais que acompanham
os dias atuais.
Vivemos, hoje, a era da rpida informao. Os mecanismos de
acesso esto cada vez mais rpidos. A dinmica e a velocidade cada
vez maior das mudanas sociais, polticas, econmicas e culturais da
sociedade moderna refletem cada vez mais no ensino e no que ensinar e
educao resta o compromisso de gerar o saber, o qual est interligado
com a verdade, justia e igualdade. Entretanto, a quantidade de ofertas
no ensino superior no reflete, necessariamente, qualidade. Observa-se
que os formandos deixam suas cadeiras e partem rumo vida profissional,
carentes de o verdadeiro saber. Tal fato se deve ao distanciamento entre
o contedo das disciplinas - constante nos currculos - e a velocidade
das transformaes nos variados campos do conhecimento cientfico e
tecnolgico. O ingresso ao mercado de trabalho torna-se extremamente
penoso medida que o profissional carece de uma boa formao
universitria.
A melhor qualificao dos professores, aliada a novas tendncias
ou correntes pedaggicas se faz urgente. Necessrio se faz que alunos
e professores interajam e tornem-se um instrumento de crescimento em
busca do saber. A humanizao do ensino h de ser imperativa. e como
bem escreve Goldenberg (1998), em menos de vinte anos a Fonoaudiologia
mudou completamente de cara: ela est mais profissional, mais madura
e, especialmente, mais cientfica.
Referncias
AMORIM A. Fundamentos Cientficos da Fonoaudiologia. Cincias
Humanas, So Paulo, v. 1, n. 1, p.15-21, 1980.
BERBERIAN AP. Fonoaudiologia e Histria. Fonoatual, So Paulo, v. 1, n.
1, p. 15-16, 1997.
BERBERIAN AP, MASSI, GA. Repensando a vinculao entre Fonoaudiologia e
Educao. Distrbios da Comunicao, So Paulo, v. 10, n. 1, p. 39-44, 1998.
87
CAVALHEIRO MTP. Reflexes sobre a relao entre a Fonoaudiologia e a
educao. In: GIROTTO CRM. Perspectivas atuais da Fonoaudiologia na
escola. Plexus, So Paulo, v.1, n.1, p. 11-23, 2001.
CONSELHO FEDERIAL DE FONOAUDIOLOGIA. In: http://www.
fonoaudiologia.org.br. Acesso em 01 de fevereiro de 2010.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANSIO TEIXEIRA. In: www.inep.goc.br/ e http://enade.inep.gov.br/
enadeResultado/site/resultado. Acesso em 01 de fevereiro de 2010.
MEIRA I. Breve relato da histria da fonoaudiologia no Brasil. In:
MARCHESAN IQ, ZORZI JL, GOMES ICD organizadores. Tpicos em
fonoaudiologia. So Paulo: 1998.
Ney Stival
Fonoaudilogo, avaliador ad hoc de curso de Fonoaudiologia e
Institucional do MEC/INEP, possui especializao em Motricidade Oral
pelo CEFAC. Conselheiro efetivo do CREFONO 3.
Fonoaudiloga, Mestre em Distrbios da Comunicao, Docente da
Faculdade Uning e Conselheira Suplente do CREFONO 3.

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