Revista Facultad de Educadn

Cuadernos Interdisciplinarios Pedaggicos

No. 12pp 160 2011
ISSN 0122-7807
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Cuadernos I nterdisciplinarios Pedaggicos
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I SSN 0122 - 7807 Nmero 12
3
Universidad del Quindo
Rector
Alfonso Londoo Orozco
Vicerrector Acadmico
Orlando Salazar Salazar
Vicerrectora Administrativa
Clara Ins Aristizbal Roa
Vicerrectora de Investigaciones
Patricia Landzuri
Consejo de Facultad de Educacin
Decano
Arls Lpez Espinosa
Director de Licenciatura en Matemticas
Efran Alberto Hoyos Salcedo
Director de Licenciatura en Lenguas Modernas
Arturo Celis Beltrn
Director de Licenciatura en Educacin Fsica y Deportes
J orge Alberto Lpez Garca
Director de Licenciatura en Biologa y Educacin Ambiental
Mario de J ess Villada Suaza
Director de Licenciatura en Espaol y Literatura
lvaro Eduardo Cano Betancourt
Director de Pedagoga
Carlos Alveiro Morales Osorio
Director de Pedagoga en Ciencias Sociales
J uan Carlos Snchez
Directora de Maestra en Ciencias de la Educacin
Silvia Valencia Giraldo
Asesor de Investigaciones
Marco Aurelio Cern Muoz
Representante de Proyeccin Social
Robinson Ruiz Lozano
Representante de los Profesores
Martha Luz Valencia
5
Revista Facultad de Educacin
Cuadernos Interdisciplinarios Pedaggicos
Armenia, Universidad del Quindo
Nmero 12, 2011.
ISSN 0122-7807
Comit cientfco
Teodoro lvarez Angulo (Universidad Complutense de Madrid)
Carmen Gonzlez Landa (Universidad Complutense de Madrid)
Mara Prez Murillo (Universidad Complutense de Madrid)
Clarena Larotta (Texas State University)
Anne-Marie de Meja (Universidad de los Andes)
Comit editorial
Zahyra Camargo Martnez (Didctica de la Lengua Materna y la Literatura)
Graciela Uribe lvarez (Didctica de la Lengua Materna y la Literatura)
Miguel ngel Caro Lopera (Didctica de la Lengua Materna y la Literatura)
Elicer Aldana Bermdez (Educacin Matemtica)
Csar Augusto Acosta Minolli (Educacin Matemtica)
Mara Rubiela Marn Cadavid (Bilingismo)
scar Montoya Gmez (Bilingismo)
Neira Del Carmen Loaiza Villalba (Bilingismo)
Directora
Silvia Valencia Giraldo
Editores
J uan David Zambrano-Valencia
Beyddy Muoz-Loaiza
La Revista de la Facultad de Educacin Cuadernos Interdisciplinarios Pedaggicos (ISSN 0122-7807) tiene
como objetivo consolidar un espacio de discusin y refexin a nivel nacional e internacional en torno de los
temas y problemas educativos y pedaggicos, para desarrollar el conocimiento y las estrategias que promue-
van la calidad educativa.
Es una publicacin peridica que aparece anualmente en formato 275mm X 220 mm con un tiraje de 500
ejemplares por edicin.
Ejemplar suelto: 10.000 para Colombia. Para todos los otros pases: US5.00.
Todos los derechos reservados por la Universidad del Quindo.
Informes
Facultad de Educacin. Cra. 15 Calle 12N. Armenia, Quindo (Colombia).
Telfono: (6) 7460179.
Emails: revistafed@uniquindio.edu.co y revistadfa@gmail.com
7
Editorial
Artculos de investigacin
La comprensin de lectura en los estudiantes de grado 9 del Municipio de Armenia.
Anlisis de resultados de un simulacro de pruebas SABER (2009).
Carlos Alberto Castrilln-Ramrez y Miguel ngel Caro-Lopera
Prcticas de escritura en la Universidad del Quindo. Segunda aproximacin es-
tadstica e interpretativa.
Rubiel Medina-Quintero, J uan David Zambrano-Valencia y Beyddy Muoz-Loaiza
Neurolingstica y desarrollo cognitivo.
Arturo Celis-Beltrn
Estrategias para la comprensin y produccin de textos expositivo-explicativos desde
un enfoque sociocultural. Una propuesta didctica dirigida a profesores de cuarto
y quinto grado de educacin bsica para el mejoramiento de la competencia lecto-
escritural de sus estudiantes.
Zahyra Camargo-Martnez, Graciela Uribe-lvarez y Miguel ngel Caro-Lopera
Las nuevas tecnologas y el desarrollo del pensamiento matemtico en nios y nias
de Escuela Nueva.
Marco Aurelio Cern-Muoz, J orge Mario Garca-Usuga y Luz Adriana Marn-Gon-
zlez
El nuevo mundo de las utopas contemporneas.
Gloria Henao-Snchez y Florentino Mrquez-Vargas
La construccin de una gua turstica. Posibilidad discursiva para producir textos
expositivo-explicativos en el aula.
Daniel Mauricio Rodrguez-Len y Mariana Valencia-Leguizamn
Acercamientos a una nueva retrica radial deportiva, desde las narraciones futbols-
ticas de Fernando Mnera Eastman.
Dora Shirley Tobn-Ortiz
Pginas
11 - 20
21 - 32
33 - 41
43 - 63
65 - 74
75 - 88
89 - 95
97 - 116
Contenido
8
Enseanza y aprendizaje de la composicin escrita en la Universidad del Quin-
do: Propuesta didctica.
Graciela Uribe-lvarez y Zahyra Camargo-Martnez
Lectura y escritura acadmicas. Conclusiones parciales desde un grupo de dis-
cusin de docentes.
J uan David Zambrano-Valencia, Rubiel Medina-Quintero y Beyddy Muoz-
Loaiza
Artculos de refexin
Construccin de comunidad acadmica en el contexto local en torno del bilin-
gismo.
Silvia Valencia-Giraldo y Mara Rubiela Marn-Cadavid
El discurso escindido de Lzaro Covadlo.
J uan Manuel Acevedo-Carvajal
Normas de publicacin
117 - 136
137 - 143
145 - 150
151 - 156
157
9
Editorial
L
a Revista de la Facultad de Educacin Cuadernos Interdisciplinarios Peda-
ggicos se complace en publicar otro grupo de textos que corresponden a
procesos acadmicos que adelantan docentes y estudiantes de la Universidad del
Quindo.
Este ejemplar se dedica a exponer artculos de diversa intencin y estructura. En
este caso, el lector podr observar los resultados de investigaciones como La com-
prensin de lectura en los estudiantes de grado 9 del Municipio de Armenia,
basada en un simulacro de pruebas SABER; Prcticas de escritura en la Universidad
del Quindo. Segunda aproximacin estadstica e interpretativa, cuyo fn es dar cuenta de
algunas experiencias de lectura y escritura acadmicas de alumnos universitarios. Ms
adelante, en el contexto de la neurociencia, Neurolingstica y desarrollo cogni-
tivo. Adems, un artculo que ofrece estrategias para la compresin y produccin de
textos expositivo-explicativos desde un enfoque sociocultural; trabajo similar a La
construccin de una gua turstica. Posibilidad discursiva de produccin de textos
expositivo-explicativos. Se suman a estos, Las nuevas tecnologas y el desarrollo
del pensamiento matemtico en nios y nias de escuela nueva, El nuevo mundo
de las utopas contemporneas, a ms de un artculo que presenta un acercamiento
a una nueva retrica radial, otro que diserta sobre procesos de enseanza / apren-
dizaje de la escritura en la Universidad del Quindo, y uno que ofrece una mirada
de profesores universitarios respecto a las actividades de lectura y escritura aca-
dmicas.
La Revista cuenta tambin con dos artculos que proponen refexiones diversas.
El primero sobre la construccin de comunidad acadmica en el mbito local en
el marco del bilingismo. El segundo acerca del discurso escindido de Lzaro
Covadlo.
Para cerrar este nmero, el lector hallar un texto de corte expositivo: un instruc-
tivo con normas bsicas de publicacin dirigido a aquellos autores que deseen
sumarse a Cuadernos Interdisciplinarios Pedaggicos.
Dejamos en manos de nuestros lectores un compendio de escritos que caminan por
mltiples temticas y avances investigativos de este departamento. Bienvenidos a
las siguientes pginas educativas.
11
La comprensin de lectura en los estudiantes de grado 9 del Municipio de Armenia
Anlisis de resultados de un simulacro de pruebas SABER (2009)
Carlos Alberto Castrilln-Ramrez
Miguel ngel Caro-Lopera
1
Resumen
La Secretara de Educacin Municipal de Armenia y la empresa Monitoreo de Procesos Evaluativos
(Monproceval) aplicaron en junio de 2009 una prueba de competencias en Lenguaje, Matemticas y
Ciencias Naturales, a estudiantes de los grados 5 y 9, como ejercicio preparatorio para las pruebas
SABER programadas para octubre del mismo ao. En este informe, avance de la investigacin An-
lisis de la produccin escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de Educacin Bsica en el marco de la
preparacin para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia, se propone la lectura de los resultados
de la evaluacin de la competencia lectora en el grado 9 y se plantean los problemas fundamentales
que derivan del anlisis de desempeos particulares.
Palabras clave
Evaluacin por competencias, pruebas SABER, competencia lectora, niveles de lectura.
Abstract
Local educational authorities in Armenia (Secretary of Education) and the company Monitoreo de
Procesos Evaluativos (Evaluative Processes Monitoring, Monproeval) administered a test of compe-
tencies in Language, Mathematics and Natural Sciences to students of 5 and 9 grades in J une 2009,
as part of their training to present SABER tests in October 2009. In this partial report of the research
Analysis of written production of 5th and 9th grade students of Basic Education in the framework of
SABER test taking training in Armenia, we propose results analysis of reading competence evalu-
ation and set out fundamental problems derived from particular performance analysis.
Key words
Evaluation through competencies, SABER tests, reading competence, levels of reading.
1
Profesores del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Integrantes del Grupo de Investigacin
en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura (Dilema), registro en Colciencias COL0048563, categora C. Este artculo es un
resultado parcial del proyecto Anlisis de la produccin escrita de estudiantes de grados 5 y 9 de Educacin Bsica en el marco
de la preparacin para las pruebas Saber en la ciudad de Armenia, Grupo Dilema, Universidad del Quindo, 2009-2010. E-mails:
sonorilo@yahoo.com y maincaro@yahoo.com.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
12
Introduccin
En el inters de cumplir con las exigen-
cias de las polticas educativas sobre ca-
lidad del servicio, la Secretara de Educa-
cin Municipal de Armenia ha realizado
varios esfuerzos para mejorar el rendi-
miento de los estudiantes de Educacin
Bsica en las pruebas peridicas y en el
desarrollo de las competencias defnidas
en los Lineamientos Curriculares de las
reas evaluadas (Lenguaje, Matemticas
y Ciencias Naturales). A esto se suman
los mltiples ejercicios que se promue-
ven desde cada institucin educativa. El
primer simulacro municipal del que
se guardan registros data de agosto de
2003, cuyos resultados fueron analiza-
dos por Castrilln (2005) para Lenguaje
y por Garca & Serna (2004) para Mate-
mticas. En junio de 2009, con el apoyo
de la empresa Monitoreo de Procesos
Evaluativos (Monproceval), la Secreta-
ra de Educacin de Armenia realiz un
simulacro completo, mucho ms siste-
mtico que el de 2003, de acuerdo con
las nuevas directivas para las pruebas
SABER (Pedraza et al., 2009), y con un
plan de seguimiento a cargo de los ex-
pertos de la citada empresa. Se pretende
que los resultados de este ejercicio per-
mitan afrontar con mejores perspectivas
las pruebas SABER que estn progra-
madas para octubre de este ao.
Esta primera aproximacin propone la
lectura de los resultados para el grado
9 en el marco del proyecto Anlisis de
la produccin escrita de estudiantes de
grados 5 y 9 de Educacin Bsica en el
marco de la preparacin para las pruebas
Saber en la ciudad de Armenia del Gru-
po Dilema (Universidad del Quindo).
1. El contexto de la prueba
La prueba diseada por Monproceval comprende las
reas de Lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales,
siguiendo la decisin del Ministerio de Educacin Na-
cional (MEN) de racionalizar la evaluacin por com-
petencias y promover la lectura histrica de los resulta-
dos. La metodologa es la misma que se determin para
la prueba SABER de 2009, pero se agreg un primer
intento de evaluacin de la produccin escrita, siguien-
do las propuestas internacionales que haba acogido el
Ministerio (Castillo et al., 2007). Los resultados de la
prueba de escritura sern analizados en el marco del
proyecto del Grupo Dilema.
El instrumento se aplic en junio de 2009 en todas
las instituciones educativas ofciales del municipio, a
2092 estudiantes del grado 5 y a 2332 estudiantes del
grado 9, para un total de 4424 estudiantes de 31 insti-
tuciones educativas de Armenia. La prueba de escritu-
ra se aplic a un estudiante por cada grupo evaluado,
93 en grado 5 y 104 en grado 9, para un total de 197.
A partir de los resultados se desarrollaron talleres de
divulgacin, anlisis y diseo de estrategias que per-
mitan abordar los problemas encontrados.
2. La prueba de Lenguaje
El nuevo modelo de prueba SABER para la evalua-
cin censal, proyectada en cinco aplicaciones para el
intervalo comprendido entre 2009 y 2021, se ha venido
trabajando desde 2007 con base en los resultados de las
evaluaciones internacionales y las experiencias nacio-
nales anteriores y a partir de dos pilotajes en el mbito
nacional durante 2008. El concepto de competencia en
el que se fundamenta se formula desde los Estndares
Bsicos de Competencias (MEN, 2006: 12), en trmi-
nos de saber hacer fexible que puede actualizarse en
distintos contextos, o, lo que es lo mismo, capacidad
de usar los conocimientos en situaciones distintas de
aquellas en las que se aprendieron, [lo que] implica la
comprensin del sentido de cada actividad y de sus im-
plicaciones ticas, sociales, econmicas y polticas.
13
De acuerdo con esto, las pruebas SABER 2009
se estructuran bajo la metodologa del diseo
basado en evidencias, que consiste en un con-
junto de procesos que parten de la identifca-
cin de las competencias que sern evaluadas
y llegan hasta la defnicin de las preguntas, de
manera que estas ltimas se constituyan en las
evidencias de los conocimientos, habilidades o
capacidades que se quieren medir (Pedrazaet
al, 2009: 10). Con este mtodo, la prueba de
lenguaje evala dos competencias: la lectora
y la escritora, las cuales subsumen los cinco
factores defnidos en los estndares: (a) produc-
cin textual; (b) comprensin e interpretacin
textual; (c) literatura; (d) medios de comuni-
cacin y otros sistemas simblicos; y (e) tica
de la comunicacin. Tanto para la competencia
lectora como para la escritora se consideran
tres componentes transversales: el semntico,
el sintctico y el pragmtico, defnidos as:
Componente semntico: hace referencia al
sentido del texto en trminos de su signif-
cado. Este componente indaga por el qu se
dice en el texto.
Componente sintctico: se relaciona con la
organizacin del texto en trminos de su co-
herencia y cohesin. Este componente indaga
por el cmo se dice.
Componente pragmtico: tiene que ver con el
para qu se dice, en funcin de la situacin
de comunicacin (14).
Cada componente se evala en tres niveles de
lectura: Literal, inferencial y crtico-intertex-
tual, con lo cual se puede evidenciar la forma
como los estudiantes comprenden diferentes
tipos de textos, recuperan la informacin que
los textos proveen, identifcan las intenciones
comunicativas y relacionan los textos con sus
contextos. La curiosa prueba de competencia
escritora que propone el Ministerio de Educa-
cin (41-42) es, por decir lo menos, atpica y
contraria a las tendencias internacionales.
De acuerdo con lo anterior, la prueba de Len-
guaje se dise con el fn de que proveyera a
los docentes de indicadores sobre debilidades
y fortalezas especfcas en el desempeo de los
estudiantes, no para establecer promedios de
rendimiento comparativo con pruebas anterio-
res. El cuadernillo consta de 20 preguntas para
grado 5 y 25 para grado 9. En la prueba de
produccin escrita se aplicaron los principios
previos expuestos en Castillo et al. (2007), no
los que propone ahora el MEN. Los criterios de
la prueba aplicada por Monproceval se resumen
as:
Sujecin a los criterios del MEN para la lec-
tura.
Alto nivel de complejidad para evidenciar
los problemas crticos.
Utilizacin de diversos tipos de textos (ar-
gumentativo, narrativo, potico, expositivo,
grfco).
nfasis en la lectura inferencial y crtica-
intertextual.
Metodologa para la produccin escrita se-
gn los estndares internacionales (acogidos
por el MEN y abandonados luego).
3. Resultados
Los siguientes cuadros resumen la estructura de
la prueba y los resultados:
Rendimiento general para el grado 9
46,8
7,8
0
10
20
30
40
50
Resultados
Grado 9
Promedio
Desviacin
estndar
14
Tipologa
Grado 5 Grado 9
Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
Argumentativo 5 20.6 10 41.6
Narrativo 10 57.6 5 42.2
Potico 2 50
Expositivo 3 38 6 22.1
Grfco 2 52.8 2 34.5
Rendimiento por tipo de texto
Componente
Grado 5 Grado 9
Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
Semntico 8 49.2 12 40.5
Sintctico 2 48.2 3 50.3
Pragmtico 10 46.7 10 29.2
Rendimiento por componente
Nivel de lectura
Grado 5 Grado 9
Preguntas Rendimiento Preguntas Rendimiento
Literal 4 48.4 7 43.5
Inferencial 7 49.3 7 30.9
Crtico 9 45.1 11 29.8
Rendimiento por nivel de lectura
Los resultados para el grado 9 evidencian algu-
nos problemas que merecen atencin:
Por tratarse de un nivel bsico de lectura (li-
neal, sobre el signifcado bsico), el desem-
peo en la lectura literal es preocupantemente
bajo. Igualmente, a medida que crece la com-
plejidad de la lectura decrece el rendimiento,
lo cual es el comportamiento normal, pero en
este caso el punto de partida (43.5%) y el de
llegada (29.8%) van en contrava con la pre-
sumible acumulacin de prcticas de lectura.
La comprensin pragmtica sigue siendo una
de las graves defciencias en el trabajo del rea,
tal vez porque ella implica un cambio en
el modelo con el que tradicionalmente se
abordan los textos en la escuela.
La interpretacin de grfcos que implican
operaciones cognitivas complejas es muy
defciente.
En los textos narrativos no se percibe la
presencia de sentidos ocultos (ironas,
mltiples corrientes sentido). Se realiza
una lectura literal a textos que requieren
lectura en multinivel.
Subsisten los problemas para la compren-
sin de textos expositivos con alta carga
informativa, taxonomas internas y extra-
polaciones. Lo comn es que el estudiante
se detenga en ciertos detalles aislados, a
partir de los cuales responde, sin atender
a la forma compleja como se estructura la
informacin.
La comparacin con los resultados de otras
pruebas aplicadas en Armenia permite ve-
rifcar el comportamiento de los datos. Se
debe tener en cuenta que los simulacros se
disean con intenciones diagnsticas, lo
que implica enfatizar en la complejidad de
las preguntas; adems, la metodologa para
el anlisis de los datos y las motivaciones
para tomar la evaluacin en serio no son
las mismas, pues las pruebas SABER tie-
nen implicaciones administrativas que no
aplican en el caso de los simulacros.
Grados Simulacro 2003 SABER 2005 Simulacro 2009
Grado 5 48.5 60.85 49.1
Grado 9 44.5 63.91 46.8
Comparacin de resultados globales en tres momentos
15
4. Comentario de casos
El problema ms comn en las 25 pregun-
tas de la prueba es la lectura apresurada que
ignora las intenciones comunicativas, los
enunciados temticos y las relaciones entre
los contenidos. Si en un texto se reitera una
palabra, el estudiante cree que las pregun-
tas deben responderse en funcin de ella; si
se pregunta por un enunciado, el estudiante
le da sentido segn lo que para l signifca,
sin atender a las relaciones semnticas de
ese enunciado dentro del texto; si aparece
un concepto y luego se repite en una sino-
nimia o parfrasis, el estudiante ya no lo
reconoce; si un atributo no aparece justo al
lado del nombre y con apariencia de adjeti-
vo, los dos trminos no quedan relacionados
en la lectura; si un texto parece potico,
ser sealado como potico sin revisar las
marcas textuales del tipo o gnero. Es im-
portante anotar que los estudiantes no lo-
gran comprender los textos expositivos que
desarrollan un esquema complejo con saltos
y extrapolaciones. Igualmente, para los tex-
tos menos cannicos la disposicin externa
engaa a los lectores, que preferen buscar
la analoga con formas ms familiares; por
ejemplo, dado un poema visual, si alguna
opcin sugiere que es como un rompecabe-
zas, se entender que en efecto lo es, a pesar
de que se les indica que es un poema con un
ttulo claramente codifcado en el texto. Casi
siempre se prefere la respuesta que recoge
el sentido literal y no obliga a realizar ope-
raciones complejas de inferencia o relacin
intertextual. En general, no se verifca la l-
gica de las opciones para descartar las que
no pueden ser apropiadas.
A continuacin analizamos las respuestas a
algunas preguntas que evidencian proble-
mas de inters para el rea de Lenguaje. La
prueba propona el siguiente texto:
El sermn de Nasrudn
Un da los aldeanos decidieron hacerle una broma al Mul Nas-
rudn. Puesto que se supona que era un hombre santo, fueron a
verlo y le pidieron que pronunciara un sermn en la mezquita, a lo
que accedi.
Cuando lleg el da, Nasrudn subi al plpito y dijo:
Oh, pueblo! Saben ustedes lo que voy a decirles?
No, no lo sabemos gritaron.
Mientras no lo sepan, no podr hablarles. Son demasiado igno-
rantes para poder iniciar algo con ustedes dijo el Mul, lleno de
indignacin porque gente tan ignorante le hiciera perder el tiempo.
Descendi del plpito y se fue a su casa.
Algo mortifcados, fueron nuevamente a la casa del Mul y le roga-
ron que el viernes siguiente, da de oracin, predicara.
Nasrudn comenz su sermn repitiendo la misma pregunta. Esta
vez, la congregacin contest al unsono:
S, sabemos.
En tal caso dijo el Mul, no es necesario que los demore.
Pueden retirarse.
Y regres a su casa. Fue convencido por tercera vez para que pre-
dicara. Ese viernes, comenz preguntndoles como antes:
Saben o no saben?
La congregacin estaba preparada.
Algunos sabemos y otros no.
Perfecto dijo Nasrudn. Entonces los que saben que trans-
mitan su conocimiento a los que no saben.
Y se fue a su casa.
Del relato de Nasrudn derivaban cinco preguntas
que obtuvieron los siguientes resultados:
# Componente
Nivel de
lectura
Clave A B C D
11 Pragmtico Inferencial B 34.5 32 14.5 18.6
12 Sintctico Literal D 13.6 20.7 2.8 62.7
13 Pragmtico Crtico A 27.4 53.1 14 5.5
14 Sintctico Literal B 15.1 54.7 20.9 8.9
15 Pragmtico Crtico D 20 37.7 7.9 34
11. De esta historia se infere que:
A. Los aldeanos pensaban que Nasrudn era un sabio que poda
ensearles algo.
B. Los aldeanos pensaban que Nasrudn era un tonto.
C. Nasrudn pensaba que los aldeanos eran tontos.
D. Nasrudn pensaba que los aldeanos no necesitaban aprender
nada.
16
El relato comienza con una afrmacin que de-
termina gran parte del sentido: Los aldeanos
decidieron hacerle una broma al Mul Nasru-
dn, de quien se supona que era un santo. Por
lo tanto, difcilmente lo consideraran un sabio
que poda ensearles algo (A, 34.4%). Parece
que optar por A se apoya en la insistencia de los
aldeanos para que Nasrudn les ensee algo, no
en las marcas textuales que desnudan la irona
del texto, que es la creencia general de que Nas-
rudn es un tonto (B, 32%); se equipara santo
con sabio, pero se pasa por alto una marca
fundamental, se supona.
12. En la afrmacin Puesto que se supona que era un hom-
bre santo, fueron a verlo, la expresin subrayada puede ser
remplazada por:
A. Por supuesto que.
B. Por tal razn.
C. Para que.
D. Debido a que.
Remplazar una expresin en un enunciado su-
pone la conservacin del sentido y la concor-
dancia. La mayora de los estudiantes lo logra
(D, 62.7%), pero algunos se dejan engaar
por la paronomasia, por supuesto que (A,
13.6%), sin atender a la funcin de causalidad
y a la unidad semntica del enunciado; otros
atienden a la funcin pero no a la concordancia
gramatical ni al carcter anafrico de por tal
razn, que quedara referido a la broma y no
a la suposicin de santidad (B, 20.7%). Como
la operacin de remplazo no es compleja, estos
resultados merecen atencin.
13. Por lo que se cuenta en esta historia:
A. Lo que Nasrudn hizo es tambin una forma de ensearle
algo a la gente.
B. La gente quiso hacerle una broma a Nasrudn, pero el Mul
result ms listo.
C. Nasrudn demostr que no tiene nada qu ensearle a la
gente.
D. Lo que Nasrudn hizo es una forma de burlarse de la gente.
Esta pregunta es paradigmtica para la evalua-
cin por lo compleja y porque permite verifcar
la forma como los estudiantes razonan a par-
tir de lo que leen. Las opciones plantean varios
grados de aceptabilidad porque se contienen
unas a otras. Hay un sentido oculto que debe
reconstruirse para la respuesta: el texto es ir-
nico, y la clave implica la mirada global y la
comprensin de la intencin del autor. Si se lee
la irona se responde en consecuencia; si no se
comprende, la lectura literal tambin encuentra
una opcin vlida. Como irona, el relato mues-
tra que Nasrudn emplea una forma paradjica
de ensear que apela al acto, no al discurso (A,
27.4%); en un nivel menos complejo, Nasrudn
se burla de aquellos que quieren burlarse de l
(D, 5.5%), pero con esa actitud est enseando
algo. La respuesta mayoritaria (B, 53.1%) se
detiene en algo que el texto dice claramente y
en el desenlace de la historia, con lo que Nasru-
dn demostr que no tiene nada para ensear (C,
14%). Ntese cmo los estudiantes preferen las
opciones ms literales.
14. Cuando Nasrudn dice en tal caso se refere a:
A. La solicitud de los aldeanos.
B. El hecho de que los aldeanos dicen que s saben.
C. El hecho de que los aldeanos responden al unsono.
D. Lo que le pide la congregacin.
Hay comprensin de la funcin anafrica del
dectico (B, 54.7%). Es interesante que algu-
nos consideren que en tal caso se refere a la
solicitud (A, 15.1%), a pesar de que la misma
se repite tres veces y la opcin no seala nin-
guna en particular; otros optan por sealar la
respuesta de la congregacin a la pregunta de
Nasrudn, contest al unsono, no al conteni-
do de esa respuesta, s, sabemos (C, 20.9%),
lo que contradice la historia: Nasrudn no regre-
sa a su casa porque los aldeanos le contesten al
unsono sino porque afrman que s saben. La
ltima opcin (D, 8.9%) desliga por completo
el referido del referente.
17
15. La actitud de Nasrudn al preguntar saben o no saben?
se explica porque:
A. El Mul slo ensea a los que ya saben y los aldeanos son
ignorantes.
B. El Mul cree que los aldeanos ya saben y slo quieren
burlarse de l.
C. El Mul no tiene nada que ensear porque es un tonto,
como queda demostrado.
D. El Mul apela a formas paradjicas de enseanza que los
aldeanos no comprenden.
Esta es otra pregunta compleja porque la tercera
interpelacin de Nasrudn no puede compren-
derse sin relacin con las dos primeras. En el
sentido ms general, esta pregunta se relaciona
con la 13 y comparte los mismos niveles de lec-
tura; para responder se debe extender el sentido
a la intencin irnica del texto (D, 34%). No
puede decirse que Nasrudn slo ensea a los
que saben (A, 20%) porque la historia muestra
que no ensea en ningn caso; tampoco pare-
ce que el relato demuestre que Nasrudn es un
tonto (C, 7.9%). La mayora de los estudiantes
encuentra una opcin vlida en recomponer
una posible explicacin a la actitud de Nasru-
dn (B, 37.7%), que corresponde a la respuesta
preferida para la pregunta 13. Con esto queda
demostrado que si en una pregunta de lectura
crtico-intertextual se propone una opcin para
la lectura literal es muy probable que los estu-
diantes se decidan por ella.
5. Conclusiones y recomendaciones
Reconocer la visin de los docentes acerca de
su labor y su disciplina es importante en el
anlisis de resultados de pruebas como la que
acabamos de comentar, tanto ms si aceptamos
que la solucin a los problemas que tal anlisis
revela parte de la actitud y la capacidad de los
mismos docentes para enfrentarlos con estrate-
gias claras.
Aunque entendemos la complejidad de los tex-
tos empleados y el alto grado de difcultad de
las preguntas, el rendimiento de la prueba de
Lenguaje para el grado 9 est muy por debajo
de lo deseable. La mirada a los resultados de la
prueba en su conjunto y a las respuestas parti-
culares permite presumir el desinters de mu-
chos estudiantes de grado 9 para tomar en serio
la evaluacin de lenguaje; esto puede explicar-
se por la falta de estmulo (no pasa nada si les
va bien o mal porque los resultados individua-
les no tienen incidencia acadmica) y porque la
complejidad de los textos utilizados propone un
reto que los jvenes no quieren asumir.
Las conclusiones se pueden resumir as:
No se comprende el funcionamiento de los
grfcos complejos.
No se identifcan las intenciones comunica-
tivas.
No se responde en funcin del texto que se
propone.
No se comprenden las consignas de cada
pregunta.
No hay inters por el pensamiento complejo
ni se asumen los retos que los textos plan-
tean.
Se ha hecho mucho en la integracin a la escue-
la de textos diversos, pero al parecer falta avan-
zar hacia la comprensin de los sentidos ocul-
tos y al develamiento de los aspectos formales
propios de cada tipologa o gnero; igualmente,
se debe ejercitar a los estudiantes en la solucin
y anlisis de pruebas de comprensin lectora en
las que se pongan en juego procesos comple-
jos de semantizacin de palabras y expresiones,
lectura inferencial y lectura crtica-intertextual.
18
Lo anterior permite afrmar que los estu-
diantes:
Identifcan lo que pasa en el texto (se narra,
se critica, se describe), pero no tienen en
cuenta las intenciones del autor.
Reconocen la estructura general del texto
narrativo, pero no discriminan las voces del
narrador y de los personajes.
Identifcan el signifcado de las palabras,
pero no lo transferen al sentido global del
texto y a otros contextos.
Leen, pero no releen para verifcar sus hip-
tesis.
Captan el sentido superfcial del texto, pero
no sus sentidos ocultos (ironas, sobreenten-
didos, presuposiciones).
Se aferran a lo que se dice, pero no indagan
por lo que se quiso decir.
Reconocen un concepto, pero no lo extrapo-
lan a otras situaciones.
Advierten elementos recurrentes en un texto,
pero no consiguen generalizarlos.
Perciben las lneas temticas gruesas del tex-
to, pero no se percatan de su textura.
Muestran dominio sobre la comprensin del
mbito oracional, pero no alcanzan a llegar
al texto.
Intuyen microestructuras del texto, pero no
descubren su macroestructura.
Todo esto permite deducir que los docentes:
Han prestado ms atencin a la ancdota que
a las intenciones del autor.
Han dedicado ms tiempo a preguntar por
las partes de un texto narrativo que a la iden-
tifcacin de las voces que lo pueblan.
Han trabajado ms el signifcado de las pala-
bras que su sentido.
Han centrado sus esfuerzos ms en el tema
que en las condiciones de enunciacin del
texto.
Han privilegiado ms la identifcacin de
microestructuras que la defnicin de ma-
croestructuras.
Han rastreado ms lo que se dice en el texto
que lo que se quiere decir.
Han buscado ms las ideas que la textura.
Han incentivado ms la lectura literal que la
inferencial y la crtica.
Han aplicado ms el comentario impresio-
nista sobre una primera lectura que la re-
fexin cuidadosa como fruto de la relectura.
Han dirigido sus prcticas ms hacia un en-
foque formal que hacia un enfoque funcio-
nal-comunicativo.
Finalmente, se evidencia un desbalance en las
prcticas de aula que afecta la comprensin de
textos y genera una tradicin de lectura super-
fcial de detalles y palabras claves, que es til
para la informacin general pero no para la lec-
tura ms exigente. Todo esto nos permite adivi-
nar algunas prcticas comunes, tal como lo des-
criben Cassany, Luna & Sanz (2000: 193-194):
[] la concepcin de la lectura que subcons-
cientemente ha transmitido la escuela tradicio-
nal es limitadsima. De una forma explcita,
nos ha instruido en las microhabilidades ms
superfciales y primarias, que son las que ha
considerado importantes, es decir: discriminar
la forma de las letras, establecer la correspon-
dencia entre sonidos y grafas, leer palabras,
pronunciar las palabras correctamente, enten-
der todas las palabras de cada texto, etc. En
cambio, los lectores hemos tenido que espa-
bilarnos por nuestra cuenta con las destrezas
superiores: ser conscientes de los objetivos de
la lectura, saber leer a la velocidad adecuada,
comprender el texto a diversos niveles, inferir
signifcados desconocidos, etc.
19
Para afrontar lo anterior se proponen las si-
guientes acciones:
Propiciar el salto de la oracin al texto.
Fortalecer la relectura.
Alentar la bsqueda de los sentidos ocultos
del texto.
Intenciones
Macroestructura
Ancdota
Microestructura
Impresiones de
primera lectura
Sentido
Lo que se quiso decir
Signifcado
Lo que se dice
Favorecer la inferencia desde los contextos
de uso.
Fomentar la lectura de textos cada vez ms
complejos.
El desbalance de las prcticas docentes
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21
Prcticas de escritura en la Universidad del Quindo
Segunda aproximacin estadstica e interpretativa
Rubiel Medina-Quintero
J uan David Zambrano-Valencia
1
Beyddy Muoz-Loaiza
2
Resumen
Este artculo presenta un anlisis de los resultados de algunas preguntas de una encuesta aplicada a
estudiantes de educacin superior en el contexto de la investigacin interinstitucional, Para qu se
lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de la cultura acadmica
del pas, con el cdigo de Colciencias PREOO439015708, desarrollada por diecisis universidades
nacionales. Los anlisis expuestos pertenecen a seis interrogantes inherentes a las prcticas de escri-
tura acadmica que enfrentan los estudiantes de la Universidad del Quindo durante el transcurso de
su pregrado.
Palabras clave
Prcticas de escritura, estudiantes, profesores, Universidad del Quindo, encuestas, resultados.
Abstract
This article presents an analysis of the results to some questions from a survey given to higher educa-
tion students in the context of the inter-institutional research Para qu se lee y se escribe en la univer-
sidad colombiana? Un aporte a la consolidacin de la cultura acadmica del pas, PREOO439015708
Colciencias, carried out by sixteen universities nationwide. The analysis presented pertains to six
questions related to the academic writing practices that students at the University of Quindo face
during their undergraduate course.
Key Words
Writing practices, students, teachers, University of Quindo, surveys, results.
1. Licenciados en Espaol y Literatura. Especialistas en la Enseanza de la Literatura. Candidatos a Magster en Ciencias de
la Educacin de la Universidad del Quindo. Docentes del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad
del Quindo. Integrantes del Grupo de Investigacin en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), registro en
Colciencias COL0048563, categora C. E-mails: planetarioxd@gmail.com y boreasdvn@yahoo.com.
2. Licenciada en Espaol y Literatura. Candidata a Magster en Ciencias de la Educacin de la Universidad del Quindo. Docente del
programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Integrante del Grupo de Investigacin en Didctica de
la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), registro en Colciencias COL0048563, categora C. E-mail: beyddy@hotmail.com.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
22
Introduccin
Leer y escribir determinan niveles importantes
de intervencin de los actores universitarios en
la vida acadmica; son actividades inmersas
en el pensamiento cientfco y en la refexin
investigativa. Del mismo modo, conviene ver
la comprensin y produccin de textos escritos
como procesos inseparables del mbito univer-
sitario y precisos para el desarrollo docente, cu-
rricular, investigativo y de proyeccin social de
las instituciones de educacin superior. Montse-
rrat Fons (2010: 9), en un sentido amplio, indi-
ca que la lectura y la escritura son actividades
comunicativas insertas en contextos sociales (la
universidad) que les dan sentido.
Es comn considerar que la lectura y la es-
critura en la universidad guardan distancia de
prcticas aisladas o espontneas y, por tanto,
ensean su condicin de actividades que res-
ponden a diseos especfcos de asignaturas, a
tratamientos concretos de contenidos en el seno
de los currculos o en espacios alternos
3
, a pro-
puestas didcticas tambin concretas y a intere-
ses particulares de docentes, estudiantes y, en
general, a dinmicas sociales y a necesidades
de los programas acadmicos. De ah que Dolz
seale que el rol del docente en el marco de la
produccin escrita de los estudiantes representa
un desafo en todos los niveles de la enseanza
y para todos los profesores. Ensear a escribir
es un desafo permanente y general de la [uni-
versidad]. A escribir se aprende escribiendo y la
escritura de verdad exige tiempo y proyectos
que tengan cierta envergadura (2010: 85).
3. Hablamos de escenarios extracurriculares en los que se dinamizan prcticas de lectura y escritura con fnes diversos, no solo
acadmicos y porfesionalizantes.
4. Pontifcia Universidad Javeriana, Universidad del Valle, Universidad del Quindo, Pontifcia Universidad Javeriana Cali,
Unidad Central Valle del Cauca, Universidad del Pacfco, Universidad Pedaggica Nacional, Universidad de Ibagu, Fundacin
Universitaria Monserrate, Universidad del Cauca, Universidad de Crdoba, Universidad Autnoma de Occidente, Universidad
Catlica de Risaralda, Universidad de La Amazonia, Universidad de Antioquia, Universidad del Atlntico, Universidad de Caldas.
5. Grupo de Investigacin en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa) del programa de Licenciatura en Espaol y
Literatura, Universidad del Quindo.
Con ello en mente, en 2008 Colciencias acep-
t la investigacin interinstitucional Para
qu se lee y se escribe en la universidad co-
lombiana? Un aporte a la consolidacin de
la cultura acadmica del pas, con el cdigo
PREOO439015708, en la cual participan 17
universidades de Colombia
4
, entre ellas la Uni-
versidad del Quindo (con cdigo 483 de la Vi-
cerrectora de Investigaciones de esta casa de
estudio), con el grupo de investigacin DiLe-
Ma
5
.

Mencionada investigacin se encuadra en
los siguientes presupuestos:
[] la universidad promueve ciertos modos
de leer y escribir, ciertas prcticas de lectura
y escritura, en atencin a un tipo de cultura
acadmica que intenta favorecer. En este sen-
tido, detrs de dichas prcticas es posible leer
la idea de cultura acadmica que circula en
nuestro pas. Esas prcticas, adems de estar
determinadas por las capacidades lectoras y
escritoras de los estudiantes, de sus caracte-
rsticas socioculturales y sus trayectorias aca-
dmicas, estn marcadas de modo fuerte por
elementos como qu se pide leer al estudian-
te?, para qu se pide leer y escribir?, qu se
hace con lo que se lee y se escribe?, cules
son los mecanismos de legitimacin, valora-
cin y evaluacin de los productos de lectura
y escritura en la universidad?, qu clase de
apoyos reciben los estudiantes antes, durante
y despus de la lectura y escritura de textos?
Desde esta problemtica se plantea la si-
guiente hiptesis: los modos de leer y escribir
de los estudiantes son un efecto de las condi-
23
ciones pedaggicas y didcticas que la uni-
versidad promueve, as como del tipo de de-
mandas que plantea. Dichos modos de leer y
escribir estn determinados por otros factores
de orden sociocultural que es necesario reco-
nocer. Esta hiptesis permite explorar la idea
de cultura acadmica que subyace a las prc-
ticas de lectura y escritura en la universidad,
es decir, caracterizar la cultura acadmica,
desde las prcticas de lectura y escritura, con
el fn de derivar orientaciones para el fortale-
cimiento de dicha cultura en la universidad
colombiana (Prez y Rincn, 2008: 38).
Este proyecto se vale especialmente de descrip-
cin e interpretacin y est basado en informa-
cin documental y datos de naturaleza cuanti-
tativa y cualitativa. La poblacin se encuentra
constituida por docentes y estudiantes universi-
tarios de pregrado que hacen parte de diferentes
programas acadmicos ofrecidos por un grupo
de universidades del pas con caractersticas
variadas: diversidad de regiones, carcter de la
universidad (privada o pblica), reas profesio-
nales, tamao de las mismas, entre otras.
En tal contexto se encuestaron 3719 estudiantes
de las universidades participantes como parte
del proceso metodolgico de la investigacin,
a fn de tener una primera aproximacin a las
prcticas de lectura y escritura acadmicas en
la universidad colombiana
6
. En la Universidad
del Quindo fueron encuestados 128 alumnos
de Filosofa, Trabajo Social, Fsica, Ingenie-
ra Civil, Contadura Pblica y Licenciatura en
Matemticas.
La encuesta se estructur en cinco partes. Dos
centradas en la lectura y la escritura en general.
All se le pregunt al grupo de encuestados por
las experiencias genricas de lectura y escritura
en su proceso de formacin profesional, y so-
bre las mismas prcticas en la universidad. Una
tercera parte interrog por docentes especf-
cos en cuyos cursos se hubiesen desarrollado
prcticas destacadas de lectura y escritura. Las
partes restantes de la encuesta les preguntaron
a los alumnos por particularidades concernien-
tes a esas experiencias concretas de lectura y
escritura.
Este artculo centrar la atencin en uno de los
cinco segmentos de las encuestas: la escritu-
ra en una asignatura especfca, con el nimo
de describir y analizar los datos obtenidos y
ofrecerle al lector una idea del estado actual de
las prcticas de escritura en la Universidad del
Quindo.
Fases metodolgicas
El estudio se organiz en seis fases: Fase 0, de
validacin de la metodologa a travs del jui-
cio de pares acadmicos internacionales (Anna
Camps, Paula Carlino y Luiz Percival Leme
Britto). Fase I, de recoleccin de informacin
y primer anlisis. Fase II, de identifcacin y
caracterizacin de prcticas destacadas. Fase
III, de conformacin de grupos de discusin y
entrevistas en profundidad. Fase IV, de elec-
cin y sistematizacin de algunos casos de
prcticas destacadas. Fase V, de elaboracin
de directrices de poltica de lectura y escritura
para la universidad colombiana.
Objetivos y preguntas de la
investigacin
El objetivo general es describir, caracterizar,
analizar e interpretar las prcticas de lectura y
escritura acadmicas en la universidad colom-
biana, con el fn de proponer unas orientacio-
nes de poltica al respecto (Prez y Rincn,
6. La denominacin universidad colombiana contempla las universidades participantes en la investigacin.
24
2008: 66). Los objetivos especfcos son: 1)
defnir una perspectiva terica y una matriz
de criterios para el anlisis de las prcticas de
enseanza de la lectura y la escritura acad-
micas en la universidad, en relacin particular
con confguraciones didcticas; 2) identifcar,
categorizar, analizar e interpretar las prcticas
de lectura y escritura acadmicas existentes en
la universidad colombiana; 3) reconstruir, des-
cribir e interpretar algunas prcticas relevantes
(prcticas destacadas); 4) producir unas di-
rectrices de poltica de lectura y escritura para
la universidad colombiana, de cara a promover
una cultura acadmica que aporte al desarrollo
cientfco del pas; 5) realizar aportes para la
consolidacin de una cultura acadmica en la
universidad colombiana.
Dichas fases y objetivos pretenden responder a
las siguientes preguntas: cules son las prcti-
cas acadmicas de lectura y escritura en la uni-
versidad colombiana y cmo se caracterizan?,
cules de estas prcticas son valoradas posi-
tivamente por los estudiantes y los docentes?,
cmo se explica la presencia de esas prcticas
en algunos contextos universitarios?
Descripcin y anlisis de resultados de
encuestas
En este artculo sern objeto de anlisis los re-
sultados de las ltimas seis preguntas de citada
encuesta. Las preguntas interrogaron por ejer-
cicios particulares de escritura en el marco de
asignaturas orientadas por docentes cuyas prc-
ticas de aula, segn los alumnos, son destaca-
das. Este conjunto de interrogantes se agrupa en
la categora Anlisis de prcticas de escritura
en una asignatura profesional y se mece entre
las preguntas 17 y 22: Seleccione los tipos de
textos que escribi con mayor frecuencia (17);
cmo apoy el profesor el proceso de escritura
de los textos que asignaba (18); quin lea los
documentos que usted escriba (19); cuando los
textos de los estudiantes se leyeron en la cla-
se o se asesoraron, qu se haca con ellos (20);
cuando usted entregaba los documentos escri-
tos, el docente generalmente (21); segn su
experiencia, cules eran los aspectos ms im-
portantes para su profesor a la hora de evaluar
sus tareas escritas (22). Se aclara, adems, que
los encuestados contaban con la posibilidad de
marcar mltiples alternativas en cada pregunta.
Pregunta 17. Gneros discursivos escritos
con mayor frecuencia
Los resultados muestran que los estudiantes
escriben con alta periodicidad notas de clase
(75,78%), resmenes (58,59%), exmenes
(57,81%), talleres relacionados con el tema
abordado (52,34%) e informes de lectura
(51,56%); y con menor frecuencia ponencias
(7,03%) y artculos para peridicos o revistas
(especializadas, periodsticas o instituciona-
les) (1,56%). Las tendencias indican que los
alumnos escriben gneros que presuponen es-
fuerzos cognitivos menores, mientras que la
composicin de textos de alto calibre en la cul-
tura acadmica (artculos cientfcos y ponen-
cias) se ve afectada en materia de baja produc-
cin. Uno de los propsitos de los artculos que
se escriben para revistas especializadas es la
divulgacin de avances cientfcos y resultados
de investigaciones. Por su lado, algunos de los
objetivos de las ponencias son trazar refexio-
nes hondas sobre un tema o una serie de temas
y exponer tales refexiones en eventos acadmi-
cos de orden regional, nacional o internacional.
A menudo las ponencias presentadas en eventos
son producto de procesos investigativos.
Es posible afrmar que la ponencia y el artcu-
lo cientfco son dos de los textos acadmicos
ms importantes en la vida universitaria dadas
sus intenciones, porque enriquecen la cultura
universitaria y permiten su avance, y porque
demandan de esfuerzos estratgicos diversos:
25
pautas precisas, acompaamiento permanente,
asesora de especialistas, planes de escritura,
cualifcacin conceptual, reescritura, etctera.
Teodoro lvarez (2010: 77) opina que escri-
bir textos acadmicos es una habilidad social
compleja, en cuanto que requiere tener en cuen-
ta el contexto (la intencin que se persigue y el
destinatario a quien se dirige, principalmente)
y el texto (el gnero discursivo y las normas de
textualidad); el proceso de escritura (los pasos o
las fases) y el producto (la edicin y, en su caso,
la exposicin oral y la defensa en pblico).
Grfca 1
Escribir textos acadmicos en la universidad
implica al menos seis pasos: contextualizacin
de la tarea de escritura; documentacin y cono-
cimiento del gnero discursivo que se escribir;
conocimiento acerca de las formas organizati-
vas de los contenidos del texto; composicin
del primer borrador del texto y de otras versio-
nes intermedias; revisin y reescritura del tex-
to; edicin y exposicin en pblico (lvarez,
2010: 81-84). Llevar a cabo procesos de esta
ndole requiere de esfuerzos conjuntos y del
compromiso fundamental del profesorado.
Sin embargo, leyendo los resultados, no todos
los docentes universitarios favorecen la escri-
tura de este tipo de gneros (ponencias y art-
culos cientfcos) en el aula o fuera de ella. Una
realidad preocupante que genera ciertas inquie-
tudes: la escasa produccin de ponencias y ar-
tculos cientfcos de los estudiantes responde a
la carencia de estrategias cognitivas y metacog-
nitivas de escritura de una porcin signifcativa
de profesores de la Universidad del Quindo?
Estas supuestas carencias estratgicas de los
docentes en qu grado afectan los procesos de
composicin textual de los estudiantes, de los
profesores mismos y, en una esfera ms amplia,
el progreso cientfco de la Universidad del
Quindo? Tal carencia tendr su origen en la
formacin pedaggica y didctica de los docen-
tes? De otro lado, a qu se debe que los textos
ms escritos por los estudiantes sean notas de
clase, resmenes, exmenes, talleres relaciona-
dos con el tema abordado e informes de lectu-
ra? Se derivar ello de creencias particulares
del profesorado?
Pregunta 18. Apoyo ofrecido por el profesor
durante el proceso de escritura
Grfca 2
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90,00
80,00
70,00
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50,00
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La grfca seala que el apoyo que ofrecen
parte de los docentes de la Universidad del
Quindo al proceso de escritura de los textos,
se basa en proponer pautas o guas (57,81%),
solicitar avances para califcacin (42,19%) y
asesorar la reescritura (40,63%), mientras que
un porcentaje bajo de estudiantes sostiene que
con menos frecuencia los profesores solicitan
avances de los textos escritos para su retroali-
mentacin (32,81%). Este conjunto de resulta-
dos brinda un panorama positivo en trminos de
composicin escrita.
Se ha insinuado ya que escribir no es una ac-
cin simple; de hecho la escritura es el even-
to cognitivo ms complejo del que se tiene
conocimiento por cuanto abarca pensamiento,
lenguaje e interpretacin del mundo (Cassany,
1999). En el mismo sentido, Bronckart recuer-
da que todo texto [escrito] tiende a presentarse
como una autntica unidad comunicativa des-
tinada a ser comprendida e interpretada como
tal por sus destinatarios, cualquiera que sea la
diversidad y la heterogeneidad de los elemen-
tos constitutivos de su arquitectura (en particu-
lar de los tipos de discurso o de las secuencias
que implica) (2010: 7). Es decir que escribir
involucra planeacin, construccin de objetivos
fnales y mediatos, proceso, reescritura, ideas,
edicin, conocimiento del sistema de la lengua,
estrategias y, en la universidad (y en general en
todo escenario educativo), apoyo; en este caso,
de los profesores a los alumnos. Es por esto que
se consideran positivos los resultados de esta
pregunta, a pensar de que el profesorado ejer-
za poco nfasis en la solicitud de avances del
escrito pasa su retroalimentacin; estrategia
que resulta congruente introducir en las aulas
y en los ejercicios personales de composicin
escrita, pues vale tener a la vista que brindarle
al estudiante pautas de revisin de los textos,
detenerse en la lectura de textos intermedios,
analizarlos de manera individual o colectiva a
partir de esas pautas (Camps, 2010: 102), bene-
fciar los procesos de evaluacin formativa y,
en instancias terminales, la produccin de tex-
tos de calidad.
Ofrecer aquella clase de apoyos a fn de orientar
y acompaar, tal vez, la escritura de ponencias y
artculos cientfcos potenciar en primera ins-
tancia la produccin de dichos gneros discur-
sivos y, en segunda, los procesos universitarios
inmanentes a la construccin y divulgacin de
conocimiento, a la transformacin de la cultura
acadmica, a la formacin profesional y ciuda-
dana del alumnado, al desarrollo de la sociedad
civil, al reconocimiento de Universidad del
Quindo en planos nacionales e internacionales
como una institucin de calidad, a la construc-
cin de democracia y a la cualifcacin intelec-
tual de los actores universitarios primarios: do-
centes y estudiantes. Quizs por esto, Bernard
Schneuwly (2010: 96) comenta que escribir
aparece [] como el prototipo de una funcin
psquica compleja, social y culturalmente cons-
truida, como un nuevo conjunto de funciones
antes separadas, reunidas y por ello transforma-
das para constituir una nueva unidad. Se podra
decir, parafraseando a Vygotski, que en la pro-
duccin de textos escritos participan muchas
de las funciones intelectuales ms elementales
para crear una combinacin especfca.
Pregunta 19. Lectores de los textos que el
estudiante escribe
El 67,19% de los estudiantes encuestados afr-
ma que quienes leen sus textos durante la cla-
se son ellos mismos, mientras que el 57,03%
asegura que el profesor fuera de clase. Tan
solo el 21,09% dice que los textos son ledos
por alguno de sus compaeros fuera de clase,
el 17,97% que por alguno de sus compaeros
en clase, y el 10,94% que sus compaeros a
travs de herramientas virtuales (foros, blogs,
pginas web).
27
Grfca 3
Las tendencias sugieren una preeminencia de
la autoevaluacin (usted durante clase) y la
heteroevaluacin (el profesor fuera de clase),
y prcticas menos reiteradas de coevaluacin y
evaluacin entre pares en los procesos de escri-
tura (alguno de sus compaeros durante cla-
se, alguno de sus compaeros fuera de clase
y sus compaeros a travs de herramientas vir-
tuales).
Estudios vigentes sobre didctica de la len-
gua materna (Camilloni, 2000; Calsamiglia
y Tusn, 2001; Camps, 2004; lvarez, 2005;
Bronckart, 2007), declaran que los discentes
son protagonistas de sus procesos educativos.
Lo que quiere decir que en el aula de clases de-
ben ser distinguidos y preparados por los profe-
sores como agentes participativos, dinmicos y
autnomos. Desde esta perspectiva, acompaar
los procesos de escritura por lectores diferentes
al profesor y al compositor del texto, como los
otros estudiantes (compaeros de aula), permea
el proceso de mayor dinamismo, comprome-
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te a los estudiantes con la produccin textual,
aporta seriedad y rigurosidad notable al proceso
de escritura y de construccin de pensamiento,
reconoce a los estudiantes como interlocutores
vlidos, muestra otra cara de los procesos de
enseanza, aprendizaje y desarrollo del lengua-
je y, probablemente en menor medida, sortea
las posibilidades de plagio.
Entendido as, el proceso de evaluacin de la
escritura se percibe como:
Un proceso asesor de regulacin continua de
los aprendizajes [] fexible, pero con con-
trol de las faltas, de los aciertos, del ritmo de
avance en el logro de los propsitos. Esta ma-
nera de concebir la evaluacin establece una
reorientacin permanente de los procesos de
enseanza y aprendizaje con el fn de ofrecer,
en el momento adecuado, los cambios nece-
sarios (Licenciatura en Espaol y Literatura,
2009: 36).
Pregunta 20. Evaluacin en el aula de los
textos escritos
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La evaluacin corresponde, pues, como se su-
giere desde la interpretacin de la pregunta 19,
a un proceso dinmico que exige la participa-
cin de los individuos que intervienen en el
aula de clases. As, la autoevaluacin, coeva-
luacin y heteroevaluacin en el aula de clases
se convierten en herramientas que permiten
mostrar cmo va el desarrollo cognitivo y me-
tacognitivo de los estudiantes. Respecto a esta
pregunta, que indaga sobre la revisin del texto
en construccin, se acude al concepto de hete-
roevaluacin, por cuanto la revisin de los tex-
tos constituye un momento clave en el proceso
de produccin textual, y ms an si este est
acompaado de un experto que oriente su co-
rreccin, tanto desde el rigor de la norma, como
desde aspectos conceptuales. A propsito, la
mayora de los estudiantes encuestados consi-
deran, a partir de sus experiencias personales,
que durante la revisin de sus escritos con el
profesor sucede que se enfocan ms en corre-
gir el contenido (70,31%). Un porcentaje ms
bajo dice que discute la organizacin del texto
(36,72%), seguido de aquellos que lo leen en
voz alta para comentarlos (35,94 %) y otros que
lo corrigen en su forma (32,03%). Mientras que
el porcentaje menor dice que el profesor discute
el texto con el estudiante (30,47%). Sobre este
ltimo tem cabe preguntarse, cules son los
temas discutidos?
De alguna manera los anteriores resultados de-
notan que efectivamente hay un proceso cons-
ciente de construccin textual (cuando el pro-
fesor permite que haya dicho proceso); aunque
tal vez, no con el orden o la intensidad necesa-
ria que d garanta de un buen texto, ntegro,
que luego pueda ser publicado o mostrado ante
cualquier tipo de comunidad acadmica. Tal
vez la inmediatez con que se exigen estos tex-
tos se explica en la funcin que sienten algunos
profesores del deber cumplido, cuando evalan
que los estudiantes s saben de lo que hablan,
y que han entendido bien el tema propuesto en
clase; aunque despus no pase nada con ese co-
nocimiento adquirido.
En relacin con lo anterior, si bien es claro que
existe inters por parte del docente en la escri-
tura consciente de sus estudiantes, no es muy
marcado, segn la objetividad de los estudian-
tes, que haya implcito algn tipo de modelo de
proceso textual. En los modelos de produccin
por proceso, la escritura es considerada como
una actividad compleja y multidimensional que
requiere del desarrollo de procesos cognitivos,
y por lo tanto, de estrategias cognitivas y meta-
cognitivas que revelen y demuestren los pasos
que tienen lugar durante el mismo (Camar-
go, Uribe y Caro, 2009: 160). La escritura no
debe ser solo el resultado de los conocimientos
aprendidos, debe ser ms bien un proceso que
estimule la creatividad del sujeto, entre otros
procesos de pensamiento. Por ende, un ade-
cuado seguimiento y orientacin por parte del
docente a los estudiantes inexpertos puede ser
el camino ms pertinente para la produccin
textual.
El modelo Didactext (2003) sugiere que tanto
las estrategias cognitivas como metacognitivas
suponen el ejercicio de refexin en el proceso
de produccin textual. La ltima estrategia, que
corresponde a la revisin (leer para mejorar), es
metacognitiva porque involucra la autoevalua-
cin que haga el estudiante a la luz de las metas
establecidas desde el inicio del proceso
7
.
7. Las estrategias cognitivas y metacognitivas propuestas por el modelo Didactext son: (cognitivas) acceso al conocimiento y
produccin textual; (metacognitivas) planifcacin y revisin (Camargo, Uribe y Caro, 2009: 208).
29
Pregunta 21. Evaluacin del producto
fnal
Ante esta inquietud la mayora de los es-
tudiantes encuestados respondieron que
los docentes califcaban, observaban y
devolvan los textos evaluados (78,91%).
Este porcentaje tan alto permite inferir
que para una gran parte de los maestros el
proceso de escritura slo cumple la fun-
cin de responder a una nota. Se trabaja
ms por el producto fnal que por el pro-
ceso de aprendizaje implicado. Todo ello
frente a la segunda opcin que dice los
devolva, solicitaba reescritura y reevalua-
ba (21,09%); porcentaje que resulta muy
bajo si se tiene en cuenta que es uno de los
aspectos ms relevantes para el objetivo
de esta investigacin. El proceso de rees-
critura motivado por el docente refeja una
actitud de compromiso frente al desarrollo
cognitivo y metacognitivo de los compo-
sitores textuales, sealado en la pregunta
20 y sugerido por el modelo Didactext
(2003).
Sin embargo, el margen tan amplio en am-
bos porcentajes (57,82%) connota la falta
de conocimiento de los docentes acerca de
la manera en que pueden solicitar textos
con mayor impacto, proyeccin y que sean
dirigidos a diferentes lectores (no slo al
profesor); es decir, proyectos de aula que
permitan un verdadero aprendizaje signif-
cativo. Del mismo modo se destaca como
actividad fundamental para la composi-
cin textual, la motivacin del docente ha-
cia una relectura crtica del escrito produ-
cido para su posterior reescritura.
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Grfca 5
Pregunta 22. Aspectos relevantes para el docente
a la hora de evaluar las tareas escritas
De acuerdo con las respuestas de los estudiantes en-
cuestados, la mayora de los docentes a la hora de
evaluar los textos tienen en cuenta la claridad en la
exposicin del contenido (75,78%); otros, la profun-
didad en el tema (72,66%), y un porcentaje ms bajo
el nivel de los argumentos de las ideas (62,50%),
mientras que los aspectos formales ocupan el por-
centaje ms bajo (34,38%). Es bueno saber que las
expectativas de los docentes trascienden los aspectos
notacionales (normas de ortografa, puntuacin y es-
tilos de letras, entre otros), y se fjan en la claridad
de las ideas y en su profundidad. Aunque al respecto
tambin surge una pregunta: los profesores conoce-
rn y dominarn las reglas formales que acompaan
un texto y que son propias del gnero discursivo so-
licitado a sus estudiantes? La calidad de un texto no
depende nicamente de la cantidad y calidad de las
30
ideas que all aparezcan; depende adems de la
competencia que tenga su escritor sobre el ma-
nejo de los aspectos superfciales y profundos,
que son propios de cada tipo de texto y que, de
una manera ms concreta, pueden ser compren-
didos desde las dimensiones y niveles textua-
les propuestos por van Dijk (1977). Este aporte
terico ayuda a comprender la complejidad de
un texto desde la manera como se estructura,
hasta el uso correcto de formatos y modos de
presentar adecuadamente una composicin de
acuerdo con su tipologa y gnero discursivo.
Grfca 6
Conclusiones
Hemos visto que en la Universidad del Quindo
los gneros discursivos escritos con mayor fre-
cuencia son las notas de clase, los resmenes,
los exmenes, los talleres, los informes de lec-
tura y con menor frecuencia, las ponencias y los
artculos cientfcos; que el apoyo que ofrecen
los docente a los estudiantes durante el proceso
de escritura se centra por lo general en la pro-
puesta de pautas o guas, la solicitud de avances
para califcacin, la asesora de la reescritura y
en menor medida, la peticin de avances de los
textos escritos para su retroalimentacin; que
los lectores de los textos son preferiblemente
el profesor y los escritores mismos, mientras
que la lectura de pares es poco usual. Tambin
observamos que los estudiantes consideran que
muchos de los docentes evalan sus escritos
como un producto fnal, que da fe solamente
del conocimiento adquirido mostrado a travs
de ideas claras, y que dista mucho del verda-
dero acompaamiento y la proyeccin que se
requiere a fn de que exista un autntico apren-
dizaje signifcativo.
Creemos que una forma de hacerle frente a las
problemticas detectadas, sea apreciar la es-
critura y su proceso como prcticas propias de
cada dominio disciplinar y actividades indis-
pensables de la cultura acadmica, luego se es-
cribe a travs del currculo y en las disciplinas.
Segn Carlino (2009: 70) es imperioso ocupar-
se de la escritura en todos los espacios curricu-
lares puesto que:
a) Escribir es una de las actividades cogniti-
vas que ms incide en el aprendizaje de los
contenidos de una asignatura, b) cada campo
disciplinar ha desarrollado determinados g-
neros discursivos, algunos de los cuales han
de ser dominados por los alumnos porque
forman parte de los modos de pensamien-
to propios de cada disciplina, y c) la mejor
ocasin de aprender a escribir coincide con
la situacin de escribir para aprender, si va
acompaada de orientacin.
La escritura es, pues, indispensable para el
cumplimiento de las funciones primarias de la
universidad: formar profesionales y seres hu-
manos ticos. La formacin del estudiantado
se encuentra signada por prcticas de escritura
permanentes y, en ese orden de ideas, la prepa-
racin del profesorado deber garantizar no solo
un dominio conceptual especfco, sino conoci-
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miento de las prcticas de escritura particulares
de los campos disciplinares y sus diversas for-
mas de enseanza. Aprender en la universidad
no es un logro garantizado. Depende de la in-
teraccin entre alumnos, docentes e institucio-
nes. Depende de lo que haga el aprendiz, pero
tambin depende de las condiciones que ofrece-
mos los docentes (y las que nos brindan las ins-
tituciones) para que el primero ponga en mar-
cha su actividad cognitiva (Carlino, 2006: 4).
En consecuencia, no es apropiado asumir la
escritura en la universidad como un ejercicio
remedial o ajeno a las dinmicas y desarrollo
social. La escritura permite la participacin
efectiva en el mundo acadmico y en todos los
mbitos sociales. Escribir es, en sntesis, un
acto de poder, de intervencin, de discusin, de
refexin, de resolucin, de pensamiento, de au-
tonoma, de creatividad, de comunicacin.
Bibliografa
lvarez, Teodoro (2010). Pasoso para ensear a escribir, a editar y a exponer en pblico textos
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frma 2010. Leer para aprender. Leer en la era digital (pp. 92-96). Espaa.
33
Neurolingstica y desarrollo cognitivo
Arturo Celis-Beltrn
1
Resumen
Muchos pases en la actualidad, incluida Colombia, enfrentan problemas con la capacidad cognitiva
de los nios, que se refeja en su capacidad lecto-escritora. El sistema educativo se esfuerza pero no
logra resolver con efciencia este problema, por cuanto su naturaleza tiene origen en un dfcit de
estimulacin lingstica desde la edad cero. La velocidad de los descubrimientos y avances en Neu-
rociencia han permitido aclarar la dimensin del problema, la forma como se aprende, para disear el
modelo de intervencin y la solucin del mismo.
Palabras clave
Neurolingstica, desarrollo cognitivo, problemas de aprendizaje.
Abstract
A lot of countries including Colombia are nowadays facing problems with their childrens intellectual
capacity which is observable in their reading and writing skills. The school system is making great
efforts to solve the problem, but most of the time unsuccessfully, due to the fact that the intellectual
capacity is the result of lack of linguistic stimulation from early childhood. Neuroscience research has
permitted the improve of the understanding of the problem in terms of how human beings learn and
design an intervention model to solve kidss learning and cognitive problems.
Key words
Neurolinguistics, cognitive development, learning problems.
Introduccin
Colombia es un pas que comparte problemas tanto de naciones desarrolladas, como de las que
estn en proceso de desarrollo. Por una parte, la creciente globalizacin de la economa y las teleco-
municaciones hace al pas ms susceptible a las crisis polticas y fnancieras del mundo entero, pero,
por otra parte, enfrentamos difcultades educativas y problemas sociales que tambin son propios
de pases industrializados.
1. Director del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, Universidad del Quindo. Master en Lingstica,
University of Kansas, USA. Ph.D. en Liderazgo y Poltica Educativa, Bernelli University, USA. E-mail: arturoce2001@
yahoo.com.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
34
Las ltimas dcadas, a partir de los estu-
dios de Neurociencia y la utilizacin de
tecnologa de alta resolucin, han sido
fecundas en el conocimiento de la orga-
nizacin y funcionamiento cerebral, el
aprendizaje, desarrollo de procesos cog-
noscitivos, mentales, afectivos y emo-
cionales de los nios y la caracterizacin
de los trastornos que los alteran.
Este incesante fujo de informacin ha
permitido al mismo tiempo entender la
necesidad de optimizar el contexto y en-
torno en el cual se desenvuelve el apren-
dizaje infantil, y por la misma razn la
urgencia de dotar a los padres, docentes
y terapeutas de nios de valiosas herra-
mientas conceptuales, metodolgicas
y prcticas que propicien un adecuado
desarrollo integral de los infantes. Sin
embargo, pese a la enorme cantidad de
informacin existente, el Sistema Edu-
cativo no logra dar una respuesta satis-
factoria al nio, el cual enfrenta sin xito
el reto de la educacin escolar.
El aprendizaje, por su parte, es una de
las reas ms importantes en los estudios
de Neurociencia; en otras palabras, el
aprendizaje en particular visto desde la
neuroplasticidad, es decir, cmo aprende
y cmo cambia en una persona el apren-
dizaje del cerebro en el tiempo, y cules
son las diferencias entre los perodos cr-
ticos en que ciertos tipos de aprendizaje
ocurren ms abiertamente, y qu hay que
hacer posteriormente para intervenir un
proceso que parece difcil de adaptar.
Como lo explica Fraser Mustard (2004),
las experiencias a las que se ve expuesto
un recin nacido infuyen directamente
sobre el desarrollo cerebral, por tanto,
las experiencias no estimulantes y po-
bres del medio ambiente durante la temprana infancia
pueden llevar tanto a un Coefciente Intelectual (CI)
menor, a habilidades verbales y matemticas pobres, a
conductas antisociales, as como a problemas fsicos y
mentales en la vida adulta. Trabajos realizados por una
serie de investigaciones cientfcas sobre el desarro-
llo de la sinapsis durante los primeros aos de vida en
diferentes reas del cerebro (tanto intrauterino como
post-parto), nos indican que la formacin de sinapsis
de los circuitos sensoriales (como la visin, el tacto,
el sonido) depende de la experiencia y se inicia muy
temprano, culminando prcticamente a los dos aos;
las reas y circuitos relacionados con el lenguaje y las
funciones cognitivas superiores se desarrollan poste-
riormente.
(Mustard, 2007)
En palabras sencillas, la grfca anterior nos dice clara-
mente, de un lado, que existen unos momentos crticos
(ventana biolgica) para estimular y desarrollar visin,
audicin, lenguaje y funciones cognitivas, y del otro,
que sin visin y audicin no hay desarrollo lingstico,
y sin desarrollo lingstico no hay desarrollo de habi-
lidades cognitivas de alto calibre. Podemos enfatizar,
entonces, que sin un adecuado desarrollo de estos cir-
cuitos el lenguaje y la cognicin pueden mostrar un
desarrollo muy pobre, lo cual conduce, en consecuen-
cia, a defciencias en la alfabetizacin y el CI. Dicho
de otra manera, las capacidades para lenguaje y mate-
Desarrollo cerebral humano - Formacin sinptica
Circuitos sensoriales
(visin, audicin)
C
o
n
c
e
p
c
i

n
Nacimiento Edad (aos)
Funciones
Cognitivas superiores
Lenguaje
35
mticas son factores altamente importantes para
el capital humano de un pas. El desarrollo ce-
rebral en los primeros aos marca una base para
el desarrollo del lenguaje y las matemticas en
la etapa escolar y posterior. Segn Mustard, las
cifras ofciales sobre alfabetizacin en Colombia
establecen que el 92% de la poblacin est al-
fabetizada, de igual forma que en Chile. Estas
cifras, sin embargo, no incluyen una evaluacin
de la habilidad matemtica o verbal. Reciente-
mente la OECD y el Centro de Estadsticas de
Canad han comenzado a evaluar los niveles de
habilidad en matemtica y lenguaje (alfabetiza-
cin) en la poblacin, usando una escala que va
del 1 al 5. En el nivel 1, la persona puede leer una
receta mdica pero no la entiende. En el nivel
2, la persona entiende un poco ms. En el nivel
5, la persona muestra un desempeo excelente.
Al utilizar esta escala para evaluar el grado de
alfabetizacin de los chilenos, se encontr que el
85% de la poblacin se encontraba en los niveles
1 y 2. En Canad este porcentaje es de 42% y en
Suecia menos del 30% (Mustard, 2004). Pode-
mos suponer con razn que en Colombia el nivel
es similar a Chile o incluso mayor.
Aunque muchos autores y estudios de tiempo
atrs han sealado la importancia de la lengua
materna en el desarrollo intelectual de un indi-
viduo, el entorno familiar y el sistema escolar
empobrecieron su adquisicin, de un lado, y la
enseanza de la lengua materna, del otro. Si re-
fexionamos, de todos los aprendizajes posibles,
cul de ellos es el que nos hace humanos e inte-
ligentes, defnitivamente es el lenguaje. En pri-
mera instancia el lenguaje oral y posteriormente
el lenguaje escrito. Las difcultades en la lectura
son un problema mayor y muy serio para el de-
sarrollo econmico de un individuo y de un pas
a largo plazo, y esta es la razn por la cual en los
Estados Unidos, Canad y muchos otros pases
industrializados hay una gran focalizacin eco-
nmica y acadmica-investigativa sobre el alfa-
betismo y en especial sobre la capacidad lectora.
Las siguientes difcultades o defciencias de
carcter lingstico en los estudiantes (nios
o adultos) son las que lesionan de manera di-
recta la capacidad cognitiva e intelectual, en su
calidad de sujetos en formacin y potenciales
individuos responsables del crecimiento socio-
econmico, poltico y cultural de cada pas.
Entendida la cognicin como la capacidad de
procesar la informacin recibida a travs de la
percepcin para convertirla en conocimiento,
estas defciencias se traducen en un listado de
habilidades cerebrales que estn usualmente
ausentes en los nios que ingresan, y los que
logran permanecer en el sistema escolar.
De no corregirse en los periodos crticos (o de
ventana biolgica) iniciales de vida y en los
niveles iniciales de formacin, estos seguirn
recurriendo en todo el sistema educativo y du-
rante toda la vida.
Dfcit lingstico en preescolar
Incapacidad para focalizar y prestar atencin.
Ausencia de produccin oral, sistema fonolgi-
co incompleto, articulacin del sistema de soni-
dos errado, lxico muy pobre, incapacidad para
comprender rdenes simples.
Dfcit lingstico en primaria
Baja comprensin y uso de vocabulario. Au-
sencia de estructura de pensamiento y organi-
zacin. Difcultad para comprender libros con
estructura ms compleja y escritura formal.
Dfcit en bachillerato
Ausencia de: habilidad para escuchar, defcien-
te cantidad de vocabulario, difcultad para com-
prensin de textos, habilidad pobre para utilizar
el lenguaje y expresar ideas de manera efectiva.
36
Se agrava cuando se utilizan textos de mayor
complejidad (ensayos, poesa, literatura y obras
con una trama central). Ausencia de planea-
miento, secuenciacin y organizacin de ideas,
clasifcacin, difcultad para captacin de dife-
rencias sutiles entre los conceptos.
Dfcit en universidad
Ausencia de pensamiento analtico, difcultad
para ubicar ideas juntas, difcultad para seguir
dos ideas de manera lgica, habilidad verbal
pobre, proceso de pensamiento y conexin de
ideas inexistente.
Alcanzar el primer nivel de escolaridad formal,
llamado pre-escolar, con el dfcit lingstico
mencionado, indica ausencia de estimulacin
auditiva de las reas cerebrales apropiadas
(Wernicke y Broca) de 0 a 3 aos de edad, pe-
riodo de tiempo crtico como lo explica la gr-
fca de Mustard. Estas difcultades son un in-
menso problema para la sociedad que nos hace
reconocer el fracaso del sistema escolar, que se
manifesta en la incapacidad de su poblacin
escolar para aprender a leer, y su tremenda in-
cidencia en el desarrollo y mantenimiento de la
autoestima de individuos con obvias difculta-
des para aprender a hablar, leer, o aprender a
comunicarse.
En Colombia, en consecuencia, alrededor del
85% de nuestros escolares presentan impor-
tantes difcultades en la adquisicin y el apren-
dizaje de la lengua materna, la lecto-escritura
y las matemticas, demandando ingentes es-
fuerzos de los docentes y los profesionales de
los Equipos Interdisciplinarios por mejorar las
condiciones bsicas de su aprendizaje, esfuer-
zos monumentales que casi nunca logran el ob-
jetivo y desestimulan al nio y a la familia en
su empeo por continuar su educacin escolar.
La investigacin en neurociencia, nos ha permi-
tido establecer que el cerebro humano depende
de un sistema operativo cerebral (lengua ma-
terna) que comparado con el sistema operativo
en los computadores, cuando este ha sido mal
instalado, tiene errores, y/o es de pobre capaci-
dad, no permitir un procesamiento apropiado
de la informacin y, por consiguiente, la gene-
racin de operaciones mentales de alto calibre.
Esta instalacin es, adems, requisito indispen-
sable para el desarrollo de una segunda lengua
como las matemticas, la cual es, a su vez, la
base para el desarrollo cientfco en los seres
humanos. La instalacin de este sistema opera-
tivo (primera lengua) debe hacerse, por supues-
to, sobre la base de dos momentos altamente
crticos y con el cuidado y la calidad requeri-
da: en los primeros dos aos de vida (lengua-
je comprensivo-expresivo), y alrededor de los
cinco aos (lecto-escritura).
El lenguaje es claramente el sistema operativo
cerebral que permite el desarrollo de las habili-
Wernickes
area
Angular
gyrus
Brocas area
Primary motor
cortex
Primary auditory
cortex
Motor cortex OCCIPITAL
PARIETAL
FRONTAL
TEMPORAL
Primary visual
cortex
Arcuate
fasciculos
Verbal
Analtico
Simblico
Abstracto
Temporal
Racional
Digital
Lgico
Lineal
(Ordenado)
HEMISFERIOS
HEMISFERIO
IZQUIERDO
HEMISFERIO
DERECHO
No Verbal
Sinttico
Concreto
Analgico
Atemporal
No Racional
Espacial
Intuitivo
Holstico
37
dades del hemisferio izquierdo por cuanto uti-
liza smbolos, permite la abstraccin a travs,
por ejemplo, de la escritura, de la poesa, del
cuento y la literatura; el desarrollo de la lgi-
ca y el anlisis en el tratamiento del texto oral
y escrito, lo mismo que la habilidad de digi-
talizacin y ordenacin (sonidos y letras) en
conjuntos y patrones determinados dentro de su
sistema lingstico.
No obstante, como se mencion antes, estas
habilidades se lesionan en edad muy temprana
por la ausencia de input lingstico, en cuanto
a la cantidad y la calidad requerida, debido a la
soledad y ausencia de estimulacin auditiva de
los bebs.
Si bien todos estamos en capacidad de apren-
der a leer, muchos autores, como Ravitch, Sha-
ywitz, Farkas y Hall (2000), entre otros, sea-
lan que en realidad la mayora de los maestros
no saben cmo ensear a leer. Las imgenes
sensomotoras acsticas (fonemas) deben unir-
se en una relacin sinptica perfecta con las
imgenes sensomotoras visuales (letras). Esta
preocupacin explica la razn por la cual los
errores de asociacin entre estos dos tipos de
imgenes, son el comienzo de la generacin de
las dislexias que impactan y lesionan inmedia-
tamente de manera clara la capacidad cognitiva,
por cuanto, como resultado de lo anterior, los
nios desarrollarn difcultades para acceder al
conocimiento a travs de lo que leen, debido a
una habilidad de lectura y comprensin pobre.
El desarrollo auditivo de las reas corticales, es-
pecialmente la terciaria o rea de razonamiento
y pensamiento, requiere su potenciacin con
la lectura, pues aprendemos a leer, para luego
leer para aprender. Sin la exposicin a nuevas
palabras un nio nunca desarrollar las clulas
del crtex auditivo para discriminar entre los
sonidos. Si no se lee bien la lengua materna no
se podr leer bien una segunda lengua.
La msica
El desarrollo de habilidades artsticas durante
la mayor parte del siglo XX se relacion con
convertir un ser humano en una persona culta.
Posteriormente se suscit mucho debate sobre
la naturaleza de la relacin o separacin entre
los dos sistemas: msica y lenguaje, en el pro-
cesamiento cerebral. Hoy se sabe, mediante las
investigaciones en Neurociencia, que el desa-
rrollo artstico, tal como el musical, est rela-
cionado con la construccin de habilidades de
creacin, concentracin, abstraccin, atencin
y autodisciplina y estas a su vez son habilidades
desarrolladas en el lenguaje.
La lengua materna es un sistema fnito de soni-
dos (consonantes y vocales) con el cual se ge-
nera un conjunto infnito de oraciones. Usual-
mente el analfabetismo se identifca como la
inhabilidad para leer y escribir esas oraciones.
La msica es un lenguaje altamente similar a
la lengua materna por cuanto se basa en la ad-
quisicin de un sistema fnito de sonidos (notas
musicales) con el cual se puede generar un con-
junto infnito de obras musicales. En la msi-
ca existe igualmente el analfabetismo musical
que consiste en la inhabilidad de leer y escribir
msica. No obstante, su procesamiento como
sistema es probablemente mucho ms abstracto
que el de la lengua materna. Esta similitud no
es una simple coincidencia asombrosa, es ms
bien la razn explicativa de su importancia en
relacin con la estructura del cerebro humano.
Con razn el Dr. Rodolfo Llins categoriza a la
msica como el lenguaje de mquina del cere-
bro. La explicacin de esta afrmacin se basa
en que las clulas cerebrales se comunican me-
diante oscilaciones (frecuencias) propias apren-
didas mediante estimulacin externa. En otras
palabras, cada nota musical tiene su valor pro-
pio en nmero de oscilaciones (frecuencia) por
segundo. En comparacin, la lengua materna
est compuesta por sonidos, como se mencion
38
anteriormente, y cada sonido similarmente tie-
ne su valor propio en oscilaciones (frecuencias)
que se aprenden en ambos casos por el odo; en
la msica el procesamiento de estas frecuencias
se hace bsicamente en el hemisferio derecho,
y en el lenguaje en el hemisferio izquierdo. No
signifca esto que los dos sistemas trabajen cada
uno en su hemisferio de manera aislada. Por el
contrario, el hemisferio derecho es soporte del
izquierdo y viceversa. Este procesamiento nos
indica que la existencia de los dos sistemas
apropiadamente desarrollados interconecta los
dos hemisferios cerebrales y magnifca la ca-
pacidad de procesamiento de la informacin
percibida. En otras palabras, mayor capacidad
intelectual.
En la msica el hemisferio derecho procesa
principalmente la meloda y deja de lado la par-
te lrica o los detalles secuenciales. En el len-
guaje se ocupa de la entonacin, la prosodia y
el patrn meldico del lenguaje hablado, gestos
y el body language. El Hemisferio izquierdo,
por su parte, analiza la notacin y la lrica, efec-
ta la distincin, el orden entre sonidos, las pa-
labras, el signifcado y procesa la comprensin.
Por otra parte, investigaciones en Alemania
mediante la utilizacin de Resonancia Magn-
tica Funcional (MRF) que evidencian esta rela-
cin interhemisfrica e interlingstica (lengua
materna y msica), identifcaron la regin del
cerebro responsable por el pitch (frecuencia)
perfecto, la cual coincide con el rea del hemis-
ferio izquierdo utilizada en el habla y que se
denomina Plano Temporal. En otro estudio, los
investigadores encontraron que los msicos que
empezaron los estudios musicales antes de los
7 aos, tenan regiones del cuerpo calloso y la
corteza motora derecha ms grande que las per-
sonas sin formacin musical.
Shaw explica que hay una correlacin anecd-
tica e histrica entre la cognicin musical y las
cogniciones que pertenecen a operaciones abs-
tractas tales como las matemticas o el razona-
miento espacial. Lamb & Gregory, as mismo,
en sus investigaciones mostraron que los nios
que lograron alto puntaje en la discriminacin
de pitch, tambin lo hicieron en la conciencia
de los sonidos de la lengua materna (conciencia
fonolgica) y en la habilidad lectora.
La tomografa, mediante RMF, muestra gran cantidad de
activaciones cerebrales con la msica, pero especialmente
activacin simultnea del temporal izquierdo (lenguaje) y del
temporal derecho (msica).
Conclusiones
Estamos descubriendo el funcionamiento del
cerebro a un ritmo sin precedentes, de tal ma-
nera que, algo que hayamos aprendido hace
dos aos es de hecho una informacin antigua
y desactualizada, como resultado de la veloci-
dad de los descubrimientos y avances en Neu-
rociencia. Estos descubrimientos son, por tanto,
ineludibles para los profesionales interesados
en el aprendizaje y el conocimiento.
Afrman algunos neurocientfcos que lo que
mejor hace el cerebro es aprender, y el apren-
dizaje a su vez modifca el cerebro con cada es-
tmulo o experiencia nueva. En este orden de
ideas, cuando el Psiclogo Alexander Luria en
39
los aos 70, sin la tecnologa de hoy, afrm que
el lenguaje construye fsicamente los centros de
ms alto razonamiento cerebral, estaba adelan-
tando la plataforma conceptual para lo que hoy
es el problema de mayor impacto negativo en el
desarrollo de la capacidad cognitiva de los seres
humanos, y su incidencia en el desarrollo socio-
econmico y cultural de un pas: el lenguaje.
Si el resultado fnal del aprendizaje es la inte-
ligencia, es necesario entender claramente que
todo estmulo o experiencia debe en principio
procesarse por medio naturalmente de un pro-
cesador llamado lenguaje, que lo convierte en
conocimiento, el cual, a su vez, es la materia
prima para las operaciones mentales. Si nuestro
procesador es malo el resultado llamado inteli-
gencia ser pobre. Por el contrario, si en vez de
un procesador (el lenguaje) tenemos dos proce-
sadores en red (la msica), ser an mejor y
mayor nuestra capacidad de procesamiento? Es
axiomtico pensar que estos dos harn que se
adquiera sin difcultad un tercero llamado mate-
mticas que completa un conjunto de lenguajes
cerebrales forjadores de la intelectualidad (ver
grfca).
La lengua materna y la msica deben fusionarse
en la educacin inicial (0 a 3 aos) y en la etapa
preescolar (3 a 6 aos) como una sola lengua
para el proceso de desarrollo cognitivo en los
nios. Este desarrollo cognitivo es la base pri-
mordial para el desarrollo de segundas lenguas,
incluidas las matemticas, y por consiguiente
de todo el desarrollo de la capacidad cientfca
e intelectual de un ser humano.
Los neurocientfcos explican, con razn, que
los educadores se quejan porque los alumnos
no estn preparados para aprender, pero la ma-
yora ignoran que para un educador profesional,
en la medida en que estemos en la empresa del
aprendizaje, conocer cmo aprende el cerebro
resulta muy relevante.
40
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43
Estrategias para la comprensin y produccin de textos expositivo-explicativos
desde un enfoque sociocultural. Una propuesta didctica dirigida a profesores
de cuarto y quinto grado de educacin bsica para el mejoramiento de la com-
petencia lectoescritural de sus estudiantes
Zahyra Camargo-Martnez
1
Graciela Uribe-lvarez
2
Miguel ngel Caro-Lopera
3
Resumen
Esta investigacin se traz como objetivo fundamental orientar la formacin de profesores de cuar-
to y quinto grado de Educacin Bsica en estrategias para la comprensin y produccin de textos
expositivo-explicativos desde un enfoque sociocultural. El anlisis de los resultados obtenidos por los
estudiantes en las pruebas de Logro SABER en el departamento del Quindo revel algunas debili-
dades en la comprensin global de los textos ledos y en su produccin. Esta problemtica plante la
necesidad de pensar en nuevos enfoques que permitieran cambios signifcativos sustentados en expe-
riencias de aula. En este orden de ideas, nos propusimos disear un programa de intervencin con dos
lneas de accin: 1) Actualizacin de profesores en los modelos de comprensin lectora: sociocultural
(Vygotski), constructivo-integrativo (Kintsch y van Dijk) y de produccin escrita (Camps, Didactext),
desde el marco de la didctica de la lengua materna, con el fn de cualifcarlos en el manejo de los
textos funcionales o acadmicos. 2) Orientacin para la construccin de proyectos de aula, a partir de
estrategias que mejoraran las competencias en comprensin y produccin.
Palabras clave
Texto expositivo-explicativo, estrategias didcticas, textos acadmicos, comprensin, produccin.
Abstract
The fundamental purpose of this study was to guide the training of 4th and 5th grade Elementa-
ry School educators on strategies for the comprehension and production of expo-explicative texts
from a socio-cultural perspective. Analysis of scores achieved by students taking the competence test
SABER in Quindo, showed some weaknesses in the overall comprehension of reading and produc-
tion of texts. This fnding presented the need to devise new approaches that would allow signifcant
changes supported by the classroom experience. Following this idea, we looked to design a two-step
1. Profesora titular del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Doctora en Didctica de las
Lenguas y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. E-mail: zahyracamargo@yahoo.com.
2. Profesora del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Doctora en Didctica de las Lenguas y
la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid. E-mail: gracielauribeal@yahoo.com.
3. Profesor titular del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Magster en Lingstica de la
Universidad Tecnolgica de Pereira. E-mail: maincaro@yahoo.com.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
44
intervention program: 1) Updating educators in the models of reading comprehension: socio-cultural
(Vygotski), construct-integrative (Kintsch and van Dijk), and written production (Camps, Didactext),
under the framework of mother tongue didactics for the purpose of qualifying them in the handling of
functional or academic texts. 2) Guidance in the design of classroom projects based on strategies that
will improve competence in comprehension and production.
Key words: Expo-explicative text, teaching-learning processes, reading comprehension, written pro-
duction, didactic strategies.
4. Los estudiantes: Daniel Mauricio Rodrguez Len, Lina Mariana Valencia Leguizamn, J ulin Duque Uribe, Rubiel Medina
Quintero y Beyddy Muoz Loaiza participaron activamente en el proceso de capacitacin y en el desarrollo de la investigacin.
Introduccin
La investigacin denominada Estrategias para
la comprensin y produccin de textos expositi-
vo-explicativos desde un enfoque sociocultural.
Una propuesta didctica dirigida a profesores
de cuarto y quinto grado de Educacin Bsica
para el mejoramiento de la competencia lec-
toescritural de sus estudiantes gira en torno de
la didctica de los textos funcionales, se inscri-
be en la lnea de investigacin en Didctica de
la Lengua Materna y la Literatura, se flia a los
lineamientos del grupo DiLeMa constituido por
profesores y estudiantes
4
y explora ms profun-
damente uno de los frentes de accin que con-
templa el espacio acadmico del mismo nombre
dentro del currculo de la Licenciatura en Espa-
ol y Literatura.
Con esta propuesta buscamos orientar la for-
macin de profesores de Educacin Bsica en
estrategias para la comprensin y produccin
de textos expositivo-explicativos (con sus co-
rrespondientes gneros discursivos) desde un
enfoque sociocultural, para establecer una re-
lacin coherente entre teoras de la enseanza
y el aprendizaje y algunas teoras lingsticas
que respondieran a la pregunta sobre el papel
fundamental del lenguaje en el uso, en la cons-
truccin de sentido y en el proceso de desarro-
llo cognitivo.
A dicho propsito mejorador llegamos como
fruto del anlisis de los resultados obtenidos
por los estudiantes en las pruebas SABER en el
departamento del Quindo, entre cuyas causas
emergan la escasa actualizacin de los profe-
sores en el rea, la falta de claridad de los mis-
mos sobre los enfoques que orientan la prctica
pedaggica y didctica, el desconocimiento de
modelos procesuales de comprensin lectora y
de produccin escrita y la debilidad en las insti-
tuciones educativas para implementar sistemas
de seguimiento y evaluacin por competencias,
que incluyeran los requerimientos de los Linea-
mientos Curriculares y de los Estndares en el
rea de Lenguaje. Todo ello engendr la necesi-
dad de pensar en nuevos enfoques que permitie-
ran cambios verdaderamente signifcativos en
los procesos de comprensin y de produccin
de este tipo de textos, de tal manera que estos
incidieran efectivamente en el desarrollo cog-
nitivo de los estudiantes y, por lo tanto, justif-
caran la iniciacin de procesos de formacin de
los profesores a partir de experiencias investi-
gativas en el aula, tal como lo planeamos en esta
investigacin.
Ahora, ya cumplido el propsito inicial, aunque
en el panorama investigativo sigan despuntando
los retos y aforando las problemticas en torno
45
de este asunto, pueden recogerse algunos logros
signifcativos, sobre todo, en cuanto a la con-
cienciacin de los docentes de Educacin B-
sica all involucrados, sobre las actuales pers-
pectivas de la enseanza de la lengua materna
y sobre el anlisis del entorno sociocultural
especfco que rodea y determina su quehacer
docente, a la hora de planear, ejecutar y evaluar
secuencias didcticas que cualifquen la com-
prensin y produccin de los textos expositivo-
explicativos de sus estudiantes. Precisamente,
resaltar los hallazgos ms relevantes, contras-
tarlos con la hiptesis y vislumbrar nuevos ho-
rizontes de intervencin a partir de esta expe-
riencia sern los propsitos de este artculo.
1. Objetivos
1.1 Objetivo general
Disear un programa de intervencin en estrate-
gias de comprensin y produccin de textos ex-
positivo-explicativos (con sus correspondientes
gneros discursivos) desde la propuesta para
Ensear a Pensar de R. Sternberg y L. Spear-
Swerling y la Didctica de la Lengua Materna,
para que profesores de cuarto y quinto grado de
Educacin Bsica desarrollen en sus estudian-
tes competencias relacionadas con la lectura y
la escritura.
1.2 Objetivos especfcos
Actualizar a profesores de cuarto y quinto
grado de Educacin Bsica desde el marco
de la didctica de la lengua materna, en los
modelos de comprensin lectora: sociocul-
tural (Vygotski), constructivo-integrativo
(Kintsch / van Dijk) y de produccin escrita:
(Camps, Didactext), con el fn de cualifcar-
los para el manejo de los textos funcionales
5

con sus alumnos.
Orientar la construccin de proyectos de
aula a partir de estrategias que mejoren las
competencias en comprensin y produccin
de textos funcionales o acadmicos de estu-
diantes de cuarto y quinto grado de Educa-
cin Bsica.
2. Hiptesis
La puesta en prctica de un programa de in-
tervencin para profesores de cuarto y quinto
grado de Educacin Bsica enmarcado en la di-
dctica de las lenguas, que proponga estrategias
para la comprensin y produccin de textos ex-
positivo-explicativos, basadas en los modelos
enunciados en los objetivos especfcos puede
subsanar los problemas de comprensin y pro-
duccin de textos que, segn las pruebas SA-
BER, poseen los estudiantes de tercero y quinto
grado.
3. Marco terico
El marco terico desde el cual se desarrolla
esta investigacin se sita en una perspectiva
que imbrica a las ciencias de la educacin con
las ciencias del lenguaje y la comunicacin. Se
centra en la didctica de la lengua como cam-
po interdisciplinario cuyas refexiones tericas
integran aportes de otras disciplinas que con-
ciernen, tanto al contenido de la enseanza (las
concepciones del enfoque funcional comunica-
tivo en lugar de los presupuestos de la lings-
tica formal anlisis del sistema de la lengua)
como a los procesos de enseanza, de aprendi-
zaje y contextualizacin social (psicologa, so-
ciologa, antropologa) que aportan orientacio-
nes acerca de cmo, cundo, por qu y para qu
ensear. De acuerdo con lo anterior, el problema
5. Textos producidos para los lenguajes especializados de las ciencias, las tcnicas y las profesiones, tambin llamados textos
acadmicos.
46
central de la didctica de la lengua est en las
relaciones entre el rea cientfca de la lengua y
la comunicacin y los conocimientos pedag-
gicamente adecuados para lograr la formacin
lingstico-comunicativa de los alumnos.
En este sentido, articulamos los fundamentos
pedaggicos para la investigacin desde el en-
foque sociocultural, una de cuyas metas consis-
te en comprender de forma dialctica las rela-
ciones entre el funcionamiento mental humano,
por un lado, y la situacin cultural, histrica e
institucional, por el otro, ya que este enfoque
proporciona elementos fundamentales para una
intervencin en el contexto espacio-temporal
y social de una realidad acadmica especfca,
desde la mirada, entre otros, de autores como
L. Vygotski, 1979; J . Wertsch, P. Del Ro y A.
lvarez, 1997; M. Cole, 1996; A. Rosa, G. Be-
llelli y D. Bakhurst, 2000 y J . I. Pozo, 2001.
Adems, examinamos algunas teoras de las
ciencias del lenguaje y la comunicacin que
se agrupan, fundamentalmente, en las discipli-
nas que profundizan en el uso del lenguaje, ta-
les como la lingstica textual y la pragmtica,
con autores como J . M. Adam, 1992; T. lva-
rez, 2001; J . Austin, 1962; R. de Beaugrande y
W. Dressler, 1981 / 1997; E. Bernrdez, 1982,
1987; J .-P. Bronckart, 1985; A. Camps, 1990,
1995, 2003; D. Cassany, 1996, 1999, 2002; T.
van Dijk, W. Kintsch, 1978; J . Dolz, A. Pas-
quier y J .-P. Bronckart, 1993; M. V. Escandell,
1996; H. Isenberg, 1983; C. Lomas, A. Osoro
y A. Tusn, 1993; B. Meyer, 1975, 1984-5; J .
Portols, 1998; G. Reyes, 1990, 1995, entre
los principales. Esta investigacin centr, en-
tonces, su inters en acercar a los profesores al
conocimiento y empleo de un tejido terico de
ndole psicolgica, sociolgica, lingstica...
que les permitiera intervenir en sus respectivas
aulas de clase.
Las teoras sobre el texto han demostrado que
el conocimiento que posea el ser humano acer-
ca de las estructuras textuales constituye parte
fundamental de esa capacidad de saber y saber
hacer con el lenguaje, en condiciones socioco-
municativas concretas. Por eso, en los procesos
de comprensin y produccin, los tipos y gne-
ros discursivos que aprehenden las principales
esferas de la actividad social y movilizan es-
tructuras textuales convencionales, constituyen
factores decisivos para la aplicacin de deter-
minadas operaciones semnticas, sintcticas y
pragmticas. Por lo tanto, en la medida en que
se posea una mayor experiencia con los textos
propios de una cultura y con las estrategias que
permitan utilizarlos, se estar en condiciones de
emplearlos con ms efciencia y dominio.
El anterior prrafo permite entender por qu el
enfoque sociocultural se complementa con el
sociofuncional del lenguaje (que se asume en
esta investigacin) y con los desarrollos de la
lingstica textual, en cuanto proporciona nue-
vos conocimientos sobre las estructuras textua-
les, las formas de integracin de la informacin,
la formulacin de inferencias o las reglas de
construccin del texto. Dentro de la lingstica
textual se han elaborado diversos modelos que
plantean como tarea principal la explicacin del
texto como una totalidad, pasando por el anli-
sis de algunos rasgos comunes, tales como: la
estructuracin interna hasta llegar a su manifes-
tacin ms superfcial, la integracin de los ele-
mentos sociales y pragmticos que determinan
de una u otra forma los niveles del texto y el
concepto de base textual que tiene un hablan-
te o un escritor antes de comenzar un escrito.
Esto quiere decir que no se tiene una sola va
para el estudio y el anlisis de los textos. Se
esquematizan, a continuacin, algunos modelos
fundamentales en el desarrollo de la lingstica
textual:
47
Modelo textual de H. Isenberg (1976-1987)
Este autor considera que, para que haya texto, deben darse ocho rasgos diferenciados:
1. Legitimidad social (el texto como parte de una actividad cultural justifcada en el marco de unas condiciones sociohistricas).
2. Funcionalidad comunicativa.
3. Semanticidad (en relacin con una realidad).
4. Referencialidad (producto de una situacin comunicativa especfca).
5. Intencionalidad (fruto de los propsitos que persigue un hablante al elaborarlo).
6. Estructuracin apropiada (sucesin lineal coherente de unidades lingsticas).
7. Composicin adecuada (el texto elaborado, de acuerdo con un plan organizativo).
8. Gramaticalidad (estructuracin, segn reglas gramaticales).
Modelo de T. van Dijk (1977)
En cuanto a la defnicin de texto mencionamos la postura de van Dijk (1980, 1983), por cuanto es el rumbo terico que se
adopta en esta investigacin. Segn este autor, el texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones, es un
constructo terico, un concepto abstracto que se concreta a travs de distintos discursos y cuyo estudio debe ser abordado
interdisciplinariamente desde la lingstica, la sociolingstica, la psicolingstica, la teora de la comunicacin. De igual forma,
van Dijk contempla, en el texto, dimensiones y niveles. Las dimensiones se referen a aquellos aspectos que resultan visibles
porque estn en la superfcie y se materializan en el aspecto notacional, morfolgico, sintctico, semntico y pragmtico. Los
niveles, por el contrario, constituyen perfles abstractos porque son conceptuales, son esquemas que el individuo procesa
en su intelecto. Por su parte, los niveles reciben las denominaciones de superestructural, macroestructural, microestructural,
estilstico y retrico. Dimensiones y niveles se interconectan y relacionan, tanto para la comprensin como para la produccin
del texto. En la fgura siguiente esquematizamos estos aspectos:
Detalles superfciales (formato de letra,
inclusin de imgenes, diseo, etc.)
Tipos de texto y su
organizacin
Tema o asunto
Ideas principales de p-
rrafos y sus relaciones
Eleccin praticular de
modos de expresin
Estrategias para
persuadir al pblico
NOTACIONAL
SUPERESTRUCTURA

RETRICA
MACROESTRUCTURA
MICROESTRUCTURA
SINTCTICA
EL
TEXTO
SEMNTICA
PRAGMTICA

El texto como acto de habla (intencin

del hablante, contexto, relaciones con
el usuario, etc.)
Diversos tipos (orales, escritos, musicales, grfcos, gestos, etc.)
Conjunto sgnico coherente
Intencin comunicativa
Carcter social
Situacin de enunciacin
Forma y accidente de las palabras
Orden de las palabras en la oracin
Signifcado local y global
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S
N
I
V
E
L
E
S
48
Modelo de De Beaugrande y Dressler (1972/1997)
Para estos dos lingistas, un texto es un acontecimiento comunicativo que debe cumplir con siete estndares o normas de textualidad (prin-
cipios constitutivos) y tres principios regulativos, sin cualquiera de las cuales no puede entendrselo como tal. A continuacin presentamos
un esquema resumen de estos presupuestos tericos. En primer lugar, las normas de textualidad:
Cohesin. Incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos superfciales de un texto. Los meca-
nismos cohesivos ms habituales son:
Repeticin. Recurrencia directa de elementos empleados con anterioridad en el mismo texto.
Paralelismo. Se construye sobre la repeticin de una estructura superfcial enriquecida por la aportacin de nuevos elementos lingsticos.
Parfrasis. Repeticin de un mismo concepto, transmitido mediante expresiones lingsticas diferentes.
Elipsis. Se refere a una parte del texto que se omite por razones de economa o estilo, pero que es identifcable.
Eleccin de tiempos y aspectos verbales especfcos. Se relaciona con el modo de organizar temporalmente, entre s, los acontecimientos
que integran el mundo textual, el propsito y el contenido.
Proformas. Permiten reemplazar elementos independientes portadores de contenido por formas dependientes ms breves. Ej. Formas
pronominales (pronombres personales; relativos; demostrativos; posesivos; cuantifcadores defnidos e indefnidos; adverbios de lugar
y de tiempo; frmulas de tratamiento. En la utilizacin de las proformas se establecen dos tipos de referencias:
Anafrica. Se relaciona con un elemento previamente mencionado en el texto.
Catafrica. Se instaura con un elemento que est an por aparecer y que permite la progresin de la informacin.
Las referencias anafricas y catafricas coinciden, tambin, con los mecanismos de la deixis que son una forma de anclar el texto en
su contexto de uso. El signifcado depende totalmente de la situacin de enunciacin (quin las pronuncia, a quin, cundo, dnde).
Un dectico es un sealador que crea un espacio fsico (espacio-temporal), sociocultural (social), cognitivo (personal) y textual.
Conectores. Marcan la relacin existente entre las distintas partes del texto y se aplican a travs de cuatro mecanismos:
Conjuncin. Liga elementos equiparables. Relacin aditiva que aade informacin (y, tambin, adems...).
Disyuncin. Asocia elementos opuestos (o, ni...ni, si o no).
Adversacin. Vincula elementos equiparables, pero incompatibles en el mundo textual (pero, sin embargo, aunque).
Subordinacin. Relaciona elementos ordenados jerrquicamente y que son verosmiles en el mundo textual slo si se
cumplen condiciones del tipo causa/efecto (porque, ya que, cmo, as, mientras, por consiguiente).
Tambin son mecanismos cohesivos:
La progresin temtica (tema: informacin conocida y rema: datos nuevos).
La organizacin en prrafos.
El lxico (sustitucin por sinnimos, antnimos, hipernimos).
Los organizadores meta, intra e intertextuales.
Coherencia. Establece las relaciones que subyacen bajo la superfcie del texto. Entre ellas la causalidad, la posibilidad, la razn, el
propsito, la ordenacin en el tiempo, la yuxtaposicin de acontecimientos. Un texto tiene sentido gracias a la interaccin que se establece
entre el conocimiento presentado en el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores. La coherencia se
refere al signifcado del texto en su totalidad. El receptor encuentra la coherencia a travs del uso que hace de patrones globales (marcos,
esquemas, planes, guiones).
Intencionalidad. Hace referencia a la actitud del productor textual, a la intencin comunicativa del hablante (transmitir conocimiento,
expresar sentimientos, crear belleza, alcanzar una meta).
Aceptabilidad. Est conectada directamente con la relevancia que tenga el texto para el receptor.
Informatividad. Concierne con el grado de novedad o de imprevisibilidad que posee un texto para sus receptores y se valora en funcin
de sus contenidos.
Situacionalidad. Relevancia del texto en relacin con la situacin comunicativa o con factores que lo hagan pertinente en un determinado
contexto de recepcin.
Intertextualidad. Se refere a los factores que limitan la comprensin adecuada de un texto al conocimiento que se tenga de textos
anteriores.
En segundo lugar, los tres principios regulativos que controlan, segn estos autores, la constitucin y el uso de los textos:
Efcacia. Obedece al esfuerzo que los participantes empleen en su interaccin comunicativa.
Efectividad. Depende de la impresin que el texto genere en el receptor y de las condiciones favorables para que el productor logre la
meta comunicativa propuesta.
Adecuacin. Se establece por el equilibrio entre el uso que se hace del texto en una situacin determinada y el modo en que se respetan
las normas de textualidad.
49
Los planteamientos anteriores tienen un mbito
de aplicacin en el campo de la prctica edu-
cativa, especfcamente, en el asesoramiento y
evaluacin de las producciones escritas de los
estudiantes. Adems, las normas de textualidad
y los principios regulativos pueden ser utili-
zados como criterios para valorar el grado de
complejidad de un texto, el esfuerzo realizado
por su autor, as como el riesgo que ha asumido
al redactarlo.
Tambin, algunos modelos textuales como este
de De Beaugrande y Dressler requieren del es-
tablecimiento de tipologas especfcas, como
base para el anlisis de los textos. Por tal razn,
nos referiremos, ahora, al concepto de texto ex-
positivo-explicativo, tipo textual con el que tra-
bajamos en la propuesta, por ser la herramienta
de aprendizaje ms utilizada en una sociedad
tan ampliamente escolarizada como la nuestra,
porque es el de mayor empleo en las tareas es-
pecfcas de los docentes y los aprendices suje-
tos de esta investigacin y porque, como afrma
T. lvarez (2001), es el que menor dedicacin
ha obtenido del profesorado en los distintos ni-
veles de la educacin. Es importante aclarar, de
igual manera, que hablamos del adjetivo expo-
sitivo en trminos de informar, transmitir datos
con un alto grado de organizacin y jerarqui-
zacin, y que, cuando mencionamos el adjeti-
vo explicativo hacemos alusin a una fnalidad
demostrativa sobre una base expositiva o infor-
mativa.
Por otra parte, a diferencia de otros, el texto ex-
positivo-explicativo no tiene una nica super-
estructura, sino diversas formas de ordenar el
discurso. Por esto, varios autores han hablado
de diferentes categoras o subtipos bsicos de
organizacin; entre ellos Kintsch y Yarborough
(1982), quienes presentan la siguiente clasif-
cacin: identifcacin, defnicin, clasifcacin,
ilustracin, comparacin-contraste, anlisis.
Otra tipologa muy utilizada es la de Meyer
(1984), quien distingue cinco formas organiza-
tivas de los textos expositivos: 1. problema-so-
lucin, 2. causa-consecuencia, 3. comparacin,
4. descripcin, 5. secuenciacin. A continua-
cin hacemos una representacin grfca de la
tipologa expositivo-explicativa:
TEXTO EXPOSITIVO EXPLICATIVO
GNEROS DISCURSIVOS
ASPECTOS GRAMATICALES
Y PRAGMTICOS
OBJETIVO
ORGANIZADORES
Intertextuales
Presente
y futuro
adjetivacin
propuesta,
orden lgico
Uso endofrico
de decticos
Discursos
cientfcos
Conectores
Discursos
didcticos
Modalizadores
Discursos de
divulgacin
Causa -
consecuencia
Defnicin -
descripcin
Clasifcacin -
tipologa
Comparacin -
contraste
Problema -
solucin
Metatextuales Intratextuales
ESTRUCTURA
Hipervculos
internos
Hipervculos
externos
Anafrico
(adelante)
Catafrico
(atrs)
Guiones
nmeros
letras
Presentar
Mostrar
Explicar
Informar
Artculos
Monografas
Tratados
Exposiciones
Artculos de revista
Conferencias
Enciclopedias
Manuales
Legislacin
50
En sntesis, la eleccin de la tipologa expo-
sitiva-explicativa, sin desconocer las otras, se
debe a que su conocimiento resulta de especial
importancia en el contexto educativo. Recor-
damos que, para poder enfrentarse a la lectura
o escritura de un texto expositivo, el alumno,
adems de saber sobre el tema, debe conocer la
forma como se organiza dicho texto.
Otro de los ejes que exploramos en relacin con
el uso del lenguaje tiene que ver con la compe-
tencia comunicativa. Para su estudio partimos
del concepto de D. Hymes, 1967, quien subraya
que la competencia del hablante no se limita a
los aspectos gramaticales, sino que cada usua-
rio tiene un conocimiento prctico de su lengua
(caractersticas del emisor, receptor, tema, for-
ma del mensaje, canal, cdigo, situacin). El
mismo Hymes reelabora, en colaboracin con
J . J . Gumperz, 1972, su modelo de partida in-
corporndole el lugar o escenario (parmetros
espacio-temporales, factores medio-ambienta-
les...); los participantes; los fnes o propsitos;
la forma y el contenido de lo que se dice; el
tono (serio, divertido, irnico); el canal (habla-
do, escrito, dibujo, silbido, canto, tambores);
el cdigo (variantes lingsticas usadas en una
comunidad); las normas de interaccin y de in-
terpretacin; los gneros, tipos y registros que
hacen posible la comunicacin con la sociedad.
A este conocimiento pragmtico, unido al cono-
cimiento lingstico (vocabulario, reglas fono-
lgicas, morfolgicas, sintcticas), se le dio el
nombre de competencia comunicativa.
En concordancia con los enfoques elegidos,
esta investigacin busca integrar la teora trir-
quica de la inteligencia: razonamiento analtico,
creativo y prctico de Williams y otros (1999)
y el programa Ensear a pensar de Sternberg
y Spear-Swerling (2000) con los modelos de
comprensin y de produccin escrita orienta-
dos al proceso y enriquecidos con las teoras
de pensamiento de orden superior que buscan
desarrollar el razonamiento inteligente en el
contexto del aula y el empleo y la transferencia
de aptitudes hacia el aprovechamiento de las
competencias comunicativas en la solucin de
problemas de la vida acadmica y profesional.
Estos modelos consideran la lectura y la escri-
tura como una actividad compleja que requiere
de la aplicacin de estrategias cognitivas y me-
tacognitivas estudiadas desde los presupuestos
de I. Gaskins y T. Elliot, 1999; C. Monereo,
1994 y J . I. Pozo, 1989, 1996; entre otros, quie-
nes interpretan el aprendizaje como la posibili-
dad de moldear las pautas de conducta ante los
cambios que se producen en el ambiente. La ad-
quisicin del conocimiento supone, entonces, el
reconocimiento de diferencias individuales, la
movilizacin del conocimiento previo y el es-
tablecimiento de conexiones para comprender
nuevas situaciones y transformar las estructuras
ya existentes.
De entre los modelos para el estudio de la com-
prensin y de la produccin escrita como proce-
so cognitivo y social: Goodman (1966, 1968);
Smith (1983 / 2001); Kintsch y van Dijk (1978,
1983); Colomer y Camps (1991); Kintsch
(1974, 1992, 1994, 1998); Hayes-Flower
(1980); Scardamalia y Bereiter (1987, 1992);
Castell (1995); Hayes (1996) y el modelo Di-
dactext (2002) se tendr en cuenta, como punto
de partida, el modelo de construccin-integra-
cin del signifcado de Kintsch y van Dijk para
la comprensin, y para la produccin de textos
escritos, el modelo sociocognitivo, pragmalin-
gstico y didctico del grupo Didactext
6
.
La eleccin del modelo de Kintsch y van Dijk
para la comprensin se justifca en el hecho de
6. Didactext (Didctica de Textos y Discursos) es un grupo de investigacin del doctorado en Didctica de las Lenguas y la
Literatura de la Universidad Complutense de Madrid.
51
que es una propuesta bsicamente secuenciada;
esto permite identifcar los procesos, las metas,
las tareas, etc., que llevan a cabo los lectores en
los distintos niveles de procesamiento. Aunque
han cambiado algunos aspectos desde las teo-
ras de 1978, 1983, el marco bsico del modelo
sigue siendo el mismo. Se caracteriza por poner
todo su nfasis en el anlisis de la estructura del
texto (superestructura, macroestructura y mi-
croestructura), por su inters en la descripcin
formal de la estructura semntica (la proposi-
cin como la unidad bsica para representar el
signifcado del texto), al igual que por su proce-
samiento psicolgico.
MODELO
SITUACIONAL
(Imagen
mental)
Superestructura
Macrorestructura
Microestructura
Conocimientos
previos
Inferencias
Contextos
I
N
T
E
G
R
A
T
I
V
O
TEXTO
BASE
(Estructura
textual)
C
O
N
S
T
R
U
C
T
I
V
O
La comprensin lectora involucra, para estos
autores, adems de los aspectos mencionados,
la construccin de una representacin mental o
de un modelo situacional de la realidad descrita
por el texto. Vale la pena recordar que buena
parte de la informacin necesaria para com-
prender un texto no es suministrada directamen-
te por l, sino que se obtiene de la cultura en la
que el lector est inmerso y que le proporciona
el conocimiento sobre el tema en cuestin. En
suma, la representacin situacional abarca el
nivel ms alto de comprensin y de memoria
alcanzado en su procesamiento. En la siguiente
fgura representamos este modelo:
Por su parte, el modelo Didactext para la pro-
duccin de textos escritos concibe la creacin
de un texto como un proceso complejo en el que
intervienen de manera interrelacionada factores
culturales, sociales, emotivos o afectivos, cog-
nitivos, discursivos, semnticos, pragmticos y
verbales y defende una perspectiva de interven-
cin, y no slo de observacin, en los procesos
de enseanza y de aprendizaje. El modelo est
concebido como la interrelacin de tres mbi-
tos: la cultura, los contextos de produccin y el
individuo cuyos elementos infuyen de manera
sucesiva, alternada y permanente en la produc-
cin de un texto.
El primer mbito la cultura comprende, en-
tre otros, los ritos, las normas, las creencias, los
valores, los sistemas de escritura, la numera-
cin, las representaciones del tiempo, las redes
semnticas, las proposiciones, los esquemas, el
lenguaje, las normas de textualidad y los prin-
cipios regulativos (De Beaugrande y Dressler,
1980), las formas y los procesos de escritura,
las representaciones, las ideologas, que son re-
sultado de convenciones socioculturales adop-
tadas por un grupo o una colectividad, en mo-
mentos diversos de su historia y con objetivos
concretos tambin distintos.
El segundo mbito los contextos de produc-
cin delimita los factores externos que infu-
yen en la escritura, entendidos por Hayes como
el medio de composicin y el contexto social
(audiencia y colaboradores) que comprende los
aspectos polticos, educativos, jurdicos, labo-
rales, econmico-comerciales, familiares, las
52
relaciones cotidianas, el ocio, mirados no como
entidades independientes sino como diversos
momentos dentro de un nico proceso, cuyos
lmites no son claros y estticos sino ambiguos
y dinmicos.
El tercer mbito el individuo est dividido,
por razones pedaggicas, en tres dimensiones
que se interrelacionan: memoria, motivacin-
emociones y estrategias cognitivas y metacog-
nitivas. La primera dimensin corresponde a la
memoria cultural, segn la cual las representa-
ciones mentales se producen y se activan con
una mediacin cultural, de tal modo que no se-
ran slo representaciones mentales individua-
les sino, ante todo, representaciones colectivas.
La segunda explicita la presencia de las moti-
vaciones y las emociones en la tarea de escri-
bir. La tercera hace referencia a las estrategias
cognitivas y metacognitivas, para demostrar el
inters central en aquellas estrategias que in-
tervienen en la produccin textual propiamente
dicha y en la consideracin de las estrategias
como procesos cognitivos y metacognitivos
concientes e intencionados. En otras palabras,
tienen en cuenta las caractersticas ms univer-
sales de la estrategia: ser procesual, orientada
hacia una meta u objetivo; controlable; delibe-
rada y dependiente de las particularidades de
la persona que la pone en ejercicio; educable
y fexible para hacer ms efcaz el aprendizaje
(ver fgura).
MODELO SOCIOCOGNITIVO, PRAGMALINGSTICO Y DIDCTICO
PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS
53
La aplicacin de las estrategias cogni-
tivas y metacognitivas se distribuye en
las diversas fases del proceso de elabo-
racin de los textos escritos: la primera
est conformada por el acceso al cono-
cimiento, que posibilita la activacin del
mismo. La segunda, consiste en la pla-
nifcacin o estrategia de organizacin,
que debe estar guiada por la formula-
cin de un objetivo fnal que oriente el
esquema del proceso y busque una es-
tructura que dote de signifcado propio
al texto. La tercera, llamada produccin
textual, se rige por las normas de textua-
lidad (cohesin, coherencia, intencio-
nalidad, aceptabilidad, informatividad,
situacionalidad, intertextualidad), los
principios regulativos (efcacia, efec-
tividad, adecuacin) y dems aspectos
textuales que deben tenerse en cuenta
para la produccin del nuevo texto. La
cuarta, revisin, se encarga del anlisis
y evaluacin de los textos intermedios
o borradores y del texto fnal. En este
modelo tanto las estrategias cognitivas
como las metacognitivas suponen el
ejercicio de la refexin.
En suma, buscamos tejer distintas po-
siciones tericas, de manera tal que los
conceptos de una disciplina se vean
renovados por los de otra y, en ltima
instancia, sea el receptor de ese tejido,
el estudiante, el mayor benefciado. Es
as como planifcamos sobre la base de
que el aprendizaje signifcativo requiere
para su logro, de tiempo, del impulso y
aprovechamiento de la inventiva de los
estudiantes, del reconocimiento de los
saberes previos de cada uno y de la ex-
ploracin de sus intereses para la solu-
cin de los problemas acadmicos y de
la vida cotidiana.
4. Metodologa
Esta investigacin tuvo como objetivo el cambio y
mejora de un hecho problemtico real; por eso, se
estructur desde un enfoque mixto que imbricara los
mtodos cualitativo (investigacin-accin) a partir de
datos tomados en su forma original de contextos na-
turales y cuantitativo desarrollado en grupos expe-
rimentales con base en el diseo de pretest y postest.
En consecuencia, se adopt, por un lado, el mtodo
cualitativo que est orientado hacia el proceso y tiene
en cuenta los contextos, la relevancia de los sujetos y
su realidad para la seleccin de los estudiantes de Edu-
cacin Bsica. Por otro, se asumi el mtodo cuanti-
tativo en los procedimientos de anlisis: uso de tcni-
cas bsicas de estadstica, cuantifcacin, presentacin
grfca de los resultados, por la posibilidad de genera-
lizacin de los mismos. Esta propuesta, pensada como
un estudio piloto dirigido a profesores y estudiantes
de cuarto y quinto grado de los planteles educativos
Santa Teresita del municipio de Pijao y cuatro centros
de la Institucin Educativa Naranjal del municipio de
Quimbaya, se ejecut a travs de tres fases:
Fase 1: Planifcacin
Durante esta primera fase (un semestre) se llevaron a
cabo las siguientes actividades:
Contacto con las Instituciones y sus directores.
Seleccin de los centros pilotos y profesores de 4 y
5 grado de E. B.
Recoleccin de datos (documentos de los centros,
libros de texto, producciones de los alumnos).
Bsqueda, revisin y resea de fuentes bibliogrfcas
y de estudios anteriores.
Construccin del marco socioinstitucional de los
centros participantes.
Diseo del programa de intervencin en estrategias
de comprensin y produccin de textos expositivo-
explicativos y descriptivos.
Elaboracin de dossier informativo y del primer in-
forme.
54
Fase 2: Actualizacin
Durante esta segunda fase (un semestre) se rea-
lizaron los siguientes procesos:
Encuentro con los profesores responsables de
4 y 5 grado: anlisis de las pruebas SABER,
estndares y lineamientos curriculares.
Actualizacin de los profesores de 4 y 5
grado sobre los fundamentos tericos de la pro-
puesta.
Realizacin de proyectos especfcos de aula.
Elaboracin del segundo informe.
Fase 3: Intervencin
Durante esta tercera fase (dos semestres) se eje-
cutaron las siguientes tareas:
Pretest a los alumnos de 4 y 5 grado.
Validacin de proyectos especfcos de aula.
Carpeta de trabajos de comprensin y produc-
cin de los alumnos.
Diseo y aplicacin de postest a los alumnos
de 4 y 5 grado.
Anlisis de resultados.
Evaluacin del proyecto.
Conclusiones.
Elaboracin de informe fnal.
Estas tres fases fueron orientadas, supervisadas
y evaluadas por el equipo acadmico respon-
sable del proyecto con el apoyo de un repre-
sentante de cada Institucin y la participacin
activa de los jvenes investigadores vinculados
al Grupo DiLeMa. En virtud de lo anterior y
con el fn de hacer un seguimiento al proceso
de formacin de los profesores de Educacin
Bsica, de los centros elegidos, en comprensin
y produccin de textos expositivo-explicativos
desde programas para ensear a pensar, se dise-
aron unos instrumentos que se aplicaron a los
sujetos centrales de este proyecto:
Documentos tericos, estrategias y tcnicas
que constituyeron el hilo conductor del proceso.
Bitcora en la que se consignan las asesoras
grupal e individual por parte del equipo acad-
mico a los docentes de cada institucin y las
refexiones derivadas de dicha intervencin.
Asesoramiento para la construccin del Pro-
yecto de Aula de cada institucin.
Carpeta de trabajo compilada por los profe-
sores que intervienen en el proceso de mejora-
miento de la comprensin y la produccin de
textos funcionales, con el propsito de conocer
en detalle todos y cada uno de los momentos de
su intervencin: fases, desarrollo, problemas,
soluciones, desafos...
Registro de las evaluaciones intermedia y f-
nal del proceso.
Taller de conclusiones para medir logros al-
canzados y proyecciones.
5. Resultados
El desarrollo de esta investigacin favoreci
a profesores y estudiantes de cuarto y quinto
grado de Educacin Bsica, a travs de la ac-
tualizacin, en primera instancia, de un equipo
de docentes que se encarg de la aplicacin de
una serie de estrategias (diseo y ejecucin de
una secuencia didctica que permiti el reco-
nocimiento y puesta en prctica de la estruc-
tura expositivo-explicativa) bajo el cuidado y
permanente asesora de los responsables de la
investigacin. El proyecto se relacion direc-
tamente con la comunidad de cada Institucin
Educativa a travs de asesoras, talleres, en-
cuentros de capacitacin y cursos desarrollados
por los investigadores-coordinadores del pro-
yecto. Para la ejecucin del mismo contamos
con el compromiso tanto de las directivas aca-
dmicas como de los profesores de las institu-
ciones educativas que participaron en l. Tam-
bin, aspiramos a que los profesores implicados
en el proceso de actualizacin se convirtieran
en multiplicadores de su experiencia, para que
sea cada vez mayor el nmero de estudiantes
que logren los niveles esperados en las pruebas
SABER y, por ende, puedan ingresar en niveles
55
educativos superiores, sin los graves problemas
en lectura y escritura que en estos momentos se
detectan. Como se enunci en la metodologa,
despus de la actualizacin de los profesores de
4 y 5 grado sobre los fundamentos tericos de
la propuesta, las docentes que participaron en la
capacitacin elaboraron proyectos especfcos
de aula (secuencias didcticas), como progra-
ma de intervencin en sus respectivos cursos.
Dos de dichas secuencias se expondrn como
anexos.
6. Conclusiones
Despus de trasegar satisfactoriamente por
cada una de las fases que esta investigacin ha-
ba contemplado, cobran mayor fuerza las con-
vicciones que supusieron su puesta en marcha,
en virtud de las innumerables problemticas
que se ven aforar en el desempeo de la mayo-
ra de maestros de lengua materna, sobre todo
en los colegios ofciales del departamento. Si
bien al formular el proyecto se invocaban los
anlisis del profesor Carlos Alberto Castrilln
(2005), coordinador de la prueba de lenguaje en
el Quindo, en torno de los defcientes resulta-
dos que arrojaban las pruebas SABER, ahora
despus de haber establecido contacto con las
realidades que enfrentan los profesionales de la
educacin bsica emergen ms dramticamente
las necesidades, pues aquellos resultados que
revelan tales instrumentos masivos son apenas
la punta de un iceberg que cimienta sus races
en toda una historia de prcticas docentes de
corte conductista, enajenadas por la sumisin a
las dictaduras de cartillas y libros de texto que
slo cambian sus portadas y ttulos para aco-
plarse a los imperativos de la normativa actual,
pero que en su interior siguen perpetuando el
letargo de los antiguos enfoques formales de la
enseanza de la lengua.
En efecto, el espritu de los Lineamientos Cu-
rriculares y de los Estndares de Lenguaje, cla-
ramente emparentado con un enfoque funcional
comunicativo de la lengua desde el estudio de
tipologas textuales y de gneros discursivos,
dista mucho de materializarse en los desempe-
os estudiantiles, ya que quienes deben trans-
ponerlo sus maestros no enfrentan el asunto
desde la conceptualizacin, sino desde la ciega
asuncin de modelos que funcionen al estilo de
recetas o truquitos de aula, tan imposibles como
falaces, por cuanto desconocen los contextos
socioculturales que les dan vida.
As, las imperiosas necesidades que acusan los
educadores en cuanto a refexin, conceptuali-
zacin y produccin de diversas tipologas tex-
tuales no slo justifcaron la realizacin de esta
investigacin, sino que exigiran la ejecucin de
muchas ms, inscritas incluso en otros mbitos
igualmente inexplorados como el de la tipolo-
ga argumentativa o la dialogal-conversacional,
cuyos gneros atraviesan los estndares de len-
guaje propuestos, desde los primeros aos de la
Educacin Bsica. No en vano Bronckart, cita-
do por lvarez (2005: 89), afrma:
Los textos son lo primero; el sistema de la
lengua no es ms que un constructo secun-
dario, a cuyas tareas se han dedicado (con
mayor o menor xito) varias generaciones de
gramticos. En el fondo de este giro radical
de perspectiva terica, se podra atisbar un
planteamiento ideal, que consistira en co-
menzar la enseanza de la lengua mediante
actividades de lectura y de produccin de
textos, y en articular despus actividades de
inferencia y de codifcacin de las regularida-
des observables en el corpus de textos.
56
7. Anexos
Dos secuencias didcticas diseadas por docentes que participaron en el proyecto:
SEDES: NARANJ AL SAGRADA FAMILIA LA UNIN MORELIA ALTA MORELIA BAJ A
RESOLUCIN DE ESTUDIOS 772 DE 1999 - DECRETO DEPTAL. 475 DE 2002
REGISTRO DANE 263594000596 - NIT 890-003-799-9
LA ADMINISTRACIN AGROPECUARIA, UNA ALTERNATIVA PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO
Secuencia didctica sobre produccin de textos expositivo-explicativos
1. Nombre del proyecto
Preparacin, desarrollo y publicacin de una cartilla sobre productos de la huerta escolar.
2. Propsito
Incentivar la comprensin y produccin de textos expositivos-explicativos desde los conocimientos
prcticos de la huerta escolar en nios de cuarto y quinto de primaria de la Institucin Educativa
Naranjal.
3. Contenidos y actividades
Etapa Tema Actividades
1
Presentacin del pro-
yecto
Concepto y caractersti-
cas del texto
Presentacin del g-
nero discursivo de la
cartilla: texto expositivo-
explicativo
Presentacin del proyecto que se ocupar de la elaboracin de una cartilla sobre los produc-
tos de la huerta escolar.
Ambientacin con distintos tipos de texto. Construccin del concepto de texto y sus caracte-
rsticas, a partir de las observaciones hechas.
Anlisis de modelos de cartilla e identifcacin en una de ellas de los diversos subtipos del
texto expositivo.
Organizacin del proyecto, defnicin de su objetivo, del pblico al que ir dirigido, extensin,
requisitos, pautas, con base en los modelos presentados. Asignacin de responsabilidades y
de secciones, segn el nmero de estudiantes y de productos en la huerta.
2
Fase de pre-escritura:
Observacin de la huerta
y documentacin previa
sobre el tema de escri-
tura
Bsqueda de fuentes
documentales
Visita a la huerta, para que cada estudiante observe los aspectos ms relevantes que debe-
r incluir en su trabajo sobre el producto asignado. Anotacin en su cuaderno de las ideas
principales que desarrollar. En cada trabajo, se deber incluir descripcin del producto, pro-
cedimientos de cultivo, paralelos entre tcnicas tradicionales y modernas de procesamiento
y condiciones propias de su desarrollo en la huerta escolar, no slo desde lo textual, sino
tambin desde lo visual a travs de esquemas y fotos.
Bsqueda de informaciones que complementen esas ideas principales, en torno de temas
directamente relacionados, como el terreno de la huerta, tipos de siembra y labores culturales,
el cultivo de hortalizas y sus ventajas, clasifcacin de las hortalizas, plagas y enfermedades,
etc. Esto se har no slo desde los textos disponibles, sino a travs del dilogo con expertos
de la comunidad.
Defnicin del plan de escritura y de la estructura general del texto que se desarrollar, con
base en las pesquisas previas y en la documentacin especfca.

57
3
Fase de edicin del
texto
Elaboracin del borrador, siguiendo el plan textual defnido anteriormente.
Correccin de borradores a travs de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
Explicacin y asesora del profesor sobre aspectos operativos de la escritura como puntua-
cin, acentuacin, ortografa, empleo de conectores, etc.
Toma de fotografas y realizacin de esquemas auxiliares.
Defnicin del diseo fnal que llevar el texto, de modo tal que se advierta armona entre
texto e imagen.
Socializacin de diseos, anlisis, comentarios y correcciones.
Trascripcin del texto defnitivo, con base en las observaciones anteriores.
4
Publicacin y socializa-
cin de los textos.
Diseo de material auxiliar para la exposicin de los textos elaborados: carteles, organiza-
cin de fotos tomadas a lo largo del proceso, plegables, invitaciones a la comunidad para la
socializacin del proyecto
Lanzamiento de la cartilla a la comunidad, en el marco de una exposicin de productos de
la huerta escolar.
Exposiciones de los estudiantes a los invitados y desarrollo de la actividad La silla del autor,
en la que expliquen el proceso de produccin de la cartilla.
Evaluacin del proyecto
4. Metodologa
La presente secuencia didctica se desarrollar a la luz de un enfoque funcional-comunicativo de la
enseanza de la lengua y desde los parmetros del mtodo portafolio, con el fn de poder analizar las
evidencias recogidas en cada una de las etapas descritas anteriormente. Asimismo contemplar es-
trategias de enseanza como la activacin de conocimientos previos, construccin grupal de signi-
fcados, elaboracin textual, motivacin permanente de los estudiantes por medio de presentaciones
de tteres, fotos, modelado y acompaamiento del profesor a lo largo de todas las etapas, anlisis de
textos, diseo de esquemas, elaboracin de resmenes, etc. Tales estrategias se implementarn con
la ayuda de recursos como cartillas, libros, fotocopias, tteres, imgenes, fotos, material didctico,
papelera, peridico, revistas, pelculas, DVD, grabadora y televisor.
5. Evaluacin
De acuerdo con la metodologa expuesta, la evaluacin acentuar sus nfasis en los procesos. En
consecuencia, se realizar por medio de la observacin directa, la participacin en las actividades
propuestas, trabajo individual y en equipo, exposicin y socializacin de lo aprendido y anlisis de
los portafolios y bitcoras que recojan el desarrollo de todas las fases planeadas.
Responsables directas
Claudia Patricia Bermdez, Claudia Patricia Ramrez, Diana Mara Salazar, Doris Naira Arenas,
Marco Tulio Montenegro, Mara Cenaida Martnez y Maribel Gallego Vera.
58
Presentacin de la secuencia didctica
Para la realizacin de esta secuencia, se han tenido en cuenta varios aspectos, como los estndares para lenguaje y sociales
del Grado 4. La situacin de los nios y nias a quienes va dirigida la secuencia didctica: nios y nias del Grado cuarto (4)
de la Institucin Educativa Santa Teresita de Pijao Quindo.
Se trabajar con 43 estudiantes en edades entre los 8 y 14 aos, algunos provienen del rea rural, pero la gran mayora son
del rea urbana. La duracin de la secuencia ser de un (1) mes.
En esta secuencia, los nios y nias conocern las diferencias de cada una de las regiones naturales de Colombia,
mediante actividades ldicas y diversos tipos de lecturas, como las Expositivas Explicativas, las de tipo narrativo, informativas.
Los estndares que cubre esta secuencia son:
Identifco y describo caractersticas de las diferentes regiones naturales de Colombia.
Identifco y describo algunas de las caractersticas humanas de las diferentes regiones de Colombia.
Clasifco y describo diferentes actividades econmicas en diferentes sectores econmicos y reconozco su impacto en las
comunidades.
Participo en debates y discusiones: asumo una posicin, la confronto con la de otros, la defendo y soy capaz de modifcar
mis posturas si lo considero pertinente.
Respeto mis rasgos individuales y los de otras personas (gnero, etnia, religin).
Utilizo diferentes tipos de fuentes para obtener la informacin que necesito.
Organizo la informacin obtenida utilizando cuadros, grfcas y la archivo en orden.
Establezco relaciones entre la informacin localizada en diferentes fuentes y propongo respuestas a las preguntas que plan-
teo.
Reviso mis conjeturas iniciales.
Utilizo diversas formas de expresin para comunicar los resultados de mi investigacin.
Doy crditos a las diferentes fuentes de la informacin obtenida.
Reescribo un texto a partir de las propuestas de correccin formuladas por sus compaeros y por l mismo.
Utiliza estrategias de organizacin de la informacin.
Lee diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo.
Reconoce y usa regionalismos.
Selecciona y clasifca la informacin emitida por los diferentes medios de comunicacin.
Justifcacin
Con la realizacin de este tema, quiero que los estudiantes conozcan y valoren las caractersticas propias de cada regin de
nuestro pas; adems, de esta forma incentivar el cario, el amor, identidad y pertenencia por nuestro pas: Colombia.
Se tendrn en cuenta los estndares para sociales y espaol, buscando responder a los requerimientos del Ministerio de
Educacin Nacional.
Contenidos
1. Hechos y Conceptos:
Lectura de textos expositivos e informativos sobre las diferentes regiones de Colombia.

59
Aplicacin de las macrorreglas (Van Dijk) a textos expositivo explicativos para ensear a hacer resmenes.
2. Actitudes, valores y normas:
Desarrollo de una actitud cooperativa y de identidad.
Reconocimiento del otro como un interlocutor legtimo.
Objetivos
Aplicar la secuencia didctica, de forma que los estudiantes logren un mejor aprendizaje y entendimiento del tema.
Promover, mediante actividades ldicas y diversos tipos de lectura, el amor por lo nuestro.
Identifcar las diferentes regiones de Colombia.
Valorar la cultura que caracteriza a cada una de nuestras regiones.
Proponer la lectura de una serie de textos para reconocer la estructura del texto expositivo.
Metodologa
Para el desarrollo de un proceso de comprensin como actividad de enseanza metodolgica, se requiere ante todo de un
clima de confanza entre profesor y alumnos, e igualmente de voluntad recproca, que genere una comprensin ms profun-
da sobre el signifcado de dicha experiencia y de los elementos ticos que circundan la polifona discursiva. La unidad est
planteada para desarrollarse en siete sesiones, con las cuales se busca ante todo, el desarrollo del objetivo central de la
secuencia. Las relaciones de comunicacin para la puesta en prctica de la secuencia se establecen a travs de:
Enseanza directa. La clave est en la claridad y sus componentes son:
Enseanza explcita y estructurada (paso a paso).
Demostracin y ejemplos.
Prctica guiada (preguntar, comprobar, corregir y reforzar).
Prctica sistemtica.
Dominio de cada paso por el alumno.
Trabajo autnomo.
Evaluacin.
Enseanza recproca. La clave est en la comunicacin y sus procedimientos son:
Establecer dilogo entre profesor y alumno.
Guiar el razonamiento.
La enseanza recproca es coherente con el concepto de Vygotski sobre la zona de desarrollo prximo, porque el profesor al
realizar este tipo de enseanza recproca conecta los conocimientos previos con los nuevos, en la zona de desarrollo prximo.
Actividades
Lectura de mitos y leyendas por regiones.
Se harn preguntas sobre caractersticas de las diferentes regiones de Colombia, con la intencin de establecer el conoci-
miento que tienen los estudiantes a cerca de este tema:
Qu es una regin natural?
En cuntas regiones est dividida Colombia?
Cules son los nombres de estas regiones?
Qu caractersticas identifcan a cada regin?
A qu regin pertenece nuestro departamento?
Qu departamentos conforman cada regin?
Lectura del libro Colombia, mi abuelo y yo de la autora Pilar Lozano para que adquieran conocimientos de las caracte-
rsticas de las regiones, de una forma divertida y amena, de tal manera que se identifquen con el personaje principal.
60
Divisin del grupo en pequeos equipos para la clasifcacin de la informacin obtenida.
Lectura de textos expositivo-explicativos sobre las regiones colombianas.
Realizacin de mapas de Colombia con la ubicacin de las regiones naturales.
Elaboracin de mapas conceptuales, resmenes
Enseanza explcita y estructurada (paso a paso) del tema.
Prctica guiada (preguntar, comprobar, corregir y reforzar).
Exposiciones de cada regin por grupos de estudiantes.
Ejecucin de actividades tales como: elaboracin de frisos, stand, plegables, bailes, etc., en diferentes etapas o clases, para
mostrar las caractersticas de cada regin colombiana (gastronoma, cultura, folklore, costumbres, sitios tursticos, posibles
personajes, etc.).
Concursos de frisos, plegables, folletos, bailes, entre otras actividades.
Evaluacin
Para la evaluacin, se tendr en cuenta todo el proceso.
1. Revisar los conocimientos previos de los estudiantes en cuanto a las regiones naturales.
2. Tener en cuenta los avances que van teniendo.
3. Al fnal, los estudiantes presentarn a los dems grupos del colegio, los conocimientos adquiridos, a travs de frisos, stand
y otros.
Recursos
Biblioteca: Literatura.
Aula de Informtica: Biblioteca Encarta
Simblicos: Mapas, imgenes.
Impresos: Libros, textos, mapas.
Sonoros: Cds, cassettes.
Responsable directa
Gloria Adriana Osorio Betancourt, Institucin Educativa Santa Teresita, Pijao, Quindo.
61
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65
Las nuevas tecnologas y el desarrollo del pensamiento matemtico en nios y
nias de Escuela Nueva
Marco Aurelio Cern-Muoz
1
J orge Mario Garca-Usuga
2
Luz Adriana Marn-Gonzlez
3
Resumen
En un estudio cualitativo los investigadores muestran como se puede implementar un proceso didcti-
co que permita potenciar el desarrollo del pensamiento matemtico y habilidades lgico-matemticas,
en nios y nias de Escuela Nueva, mediado con el uso de nuevas tecnologas. Los investigadores
usaron la Escala Likert. Su aplicacin revel que la actitud de los docentes ante el uso de las nuevas
tecnologas en la enseanza de matemticas elementales es positiva y que a un nivel de confanza del
cinco por ciento no existen diferencias signifcativas en los docentes con respecto a esta actitud.
Palabras clave
Informtica educativa, Escuela Nueva, desarrollo del pensamiento, Tics.
Abstract
In a qualitative study researchers show how a didactic process to enhance the development of math
thinking and logic math skills may be implemented. Subjects are children at Escuela Nueva using
new technology. Likert scale was used and results showed a positive attitude of teachers while using
new technology in the teaching of elementary math. No signifcant differences among teachers were
found in a 5% level of confdence dealing with this positive attitude.
Key words
Educational informatics, New School, thinking development, Tics.
Introduccin
Hoy desde la macrotendencia de la formacin de los nios y nias para su futuro desempeo, se
tiene bien claro que las alternativas disponibles por las ciencias y las tecnologas son opciones
1. Docente del programa de Licenciatura en Matemticas, Universidad del Quindo. Investigador del Grupo Gedes. E-mail: gedes@
uniquindio.edu.co.
2. Docente del programa de Licenciatura en Matemticas, Universidad del Quindo. Investigador del Grupo Gedes. E-mail:
jmgarcia@uniquindio.edu.co.
3. Docente de Bsica Primaria. Investigadora del Grupo Gedes. Candidata a Magister en Ciencias de la Educacin de la Universidad
del Quindo. E-mail: adry@uniquindio.edu.co.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
66
indiscutibles que permiten mediar el aprendiza-
je con mayores potencialidades. La institucin
educativa, ubicada en el contexto nacional pre-
sente y futuro adquiere una importancia en el
proceso modernizador pues a ella le compete la
formacin de nios y nias con sentido de na-
cin y el desarrollo de competencias, habilida-
des y destrezas para que aprendan y utilicen el
conocimiento en la construccin de un pas ms
moderno, que pueda enfrentarse al mundo con
identidad, especializacin y calidad. Colombia
en muy pocos aos ha pasado de ser una socie-
dad eminentemente rural a una con predominio
de lo urbano. Rpidamente el pas se ha conec-
tado a travs de los medios de comunicacin y
a travs del intercambio.
La siguiente puntos, tomados de Escuela Nue-
va frente a los retos de la sociedad Contempo-
rnea?, nos muestra que el xito de Escuela
Nueva y de la accin educativa est en lograr
que nios y jvenes adquieran las herramientas
bsicas para cuatro propsitos bsicos: 1. Su
insercin signifcativa en el mercado de traba-
jo. 2. Su insercin signifcativa en las distintas
instituciones de la sociedad. 3. Su insercin sig-
nifcativa en el mbito poltico. 4. Su insercin
signifcativa en el mundo a travs de la adqui-
sicin de los cdigos de la cultura universal.
Apoyados en el argumento anterior que nos
habla acerca de la pedagoga implementada en
Escuela Nueva se pretende con esta propuesta
ser mediadores y generar un proceso que con-
tribuya a mejorar el desarrollo del pensamiento
matemtico incorporando las nuevas tecnolo-
gas en Escuela Nueva, como tambin desarro-
llar y producir una didctica sustentada en una
serie de materiales, los cuales incluyen material
educativo computarizado y material pedaggi-
co de apoyo.
A travs de tcnicas pedaggicas de aprender
haciendo, nios, nias y educadores desarrolla-
ron el proceso cientfco de observar, explorar,
experimentar, interpretar y producir conoci-
miento en matemticas, para hacer de estos fac-
tores parte integral de la cotidianidad personal
y de la escuela. En las actividades se incorpor
la ldica como elemento dinamizador y poten-
ciador del aprendizaje apoyado en las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunica-
cin. Las actividades se realizaron con juegos
fsicos y con juegos computarizados. Estas ac-
tividades estuvieron centradas en el desarrollo
del pensamiento matemtico de una manera l-
dica, con juegos que estn reconocidos como
potenciadores del desarrollo del pensamiento.
Formulacin del problema
Cules son los aspectos signifcativos en el de-
sarrollo del pensamiento matemtico en nios y
nias de Escuela Nueva cuando interactan en
un proceso didctico basado en la utilizacin de
las Nuevas Tecnologas?
Objetivos
Objetivo general
Sistematizar los aspectos signifcativos cuando
se implementa (diseo, desarrollo y validacin)
una estrategia de intervencin pedaggica para
el desarrollo del pensamiento matemtico en
nios y nias de Escuela Nueva al interactuar
en un proceso didctico basado en la utilizacin
de Nuevas Tecnologas.
Objetivos especfcos
1. Determinar los aspectos signifcativos en el
desarrollo del pensamiento matemtico en
nios y nias de Escuela Nueva cuando inte-
ractan en un proceso didctico basado en la
utilizacin de las Nuevas Tecnologas.
2. Fortalecer la conformacin de una comuni-
dad acadmica para la implementacin de
las Nuevas Tecnologas en la Escuela Nueva.
67
3. Disear y desarrollar materiales educativos
computarizados que junto con guas de tra-
bajo permitan apoyar los procesos de desa-
rrollo del pensamiento matemtico en nios
y nias de Escuela Nueva.
Metodologa
Poblacin objeto de estudio
La poblacin estuvo conformada por estudian-
tes de grado tercero, cuarto y quinto de tres (3)
instituciones educativas del Departamento del
Quindo, las cuales fueron seleccionadas consi-
derando los siguientes criterios:
Instituciones que participaron en la jornada
de capacitacin para profesores sobre Mate-
riales Educativos Computarizados (MECs)
en Bsica Primaria.
Inters y disposicin que los profesores tu-
vieron para participar en el proyecto.
Dotacin de una Sala de informtica.
El cuadro 1 resume la participacin y el nmero
total de estudiantes involucrados:
Institucin Ciudad Grado Nmero de estudiantes
Centro docente Antonio Ricaurte Calarc 5 15
Institucin Educativa El Laurel Quimbaya 4 20
Institucin Educativa El Laurel sede La Meseta Quimbaya 3 6
TOTAL 41
Cuadro 1. Nmero total de instituciones y estudiantes participantes en el proyecto
Metodologa de investigacin cualitativa
La eleccin del enfoque metodolgico escogido
para el proceso de investigacin, fue la inves-
tigacin cualitativa por considerarla adecuada
para responder a la pregunta y a los objetivos
de investigacin. Adems, la construccin de la
didctica fue un proceso continuo de retroali-
mentacin que exiga de la participacin activa
de los investigadores, co-investigadores y del
grupo de desarrollo como tambin de los coor-
dinadores, docentes y estudiantes, los cuales
conforman la comunidad acadmica de las ins-
tituciones donde se desarroll el proyecto.
La metodologa en s misma se compuso de las
siguientes fases:
Fase de diseo y desarrollo. El diseo y de-
sarrollo de la didctica consisti en la elabo-
racin de software educativo, materiales de
apoyo para el docente y material de actividades
para los estudiantes. El diseo de la didctica
se hizo con base en los estndares curriculares
de matemticas en los grados tercero, cuarto y
quinto, adems de las experiencias del grupo y
sus resultados de investigacin, los resultados
de las investigaciones sobre el tema y los apor-
tes hechos por los docentes y estudiantes de las
instituciones en donde se ejecut el proyecto.
El material educativo computarizado se reali-
z utilizando como plataforma de desarrollo
base Delphi 6.0; Corel Draw para el diseo y
diagramacin, DirectX versin 9.0 como ace-
lerador grfcos. Este trabajo se realiz por los
integrantes del Grupo de Estudio y Desarrollo
de Software (GEDES), del programa de Licen-
ciatura en Matemticas de la Universidad del
Quindo, del cual los autores de este proyecto
son integrantes.
68
Fase de desarrollo de actividades en el aula
y retroalimentacin. Una vez se dise y de-
sarroll un borrador de la propuesta se llev al
aula de clases para el proceso de validacin en-
marcado en un modelo pedaggico de explora-
cin dirigida.
Fase de sistematizacin de la informacin.
Una vez se recopilaron las experiencias vividas
por los docentes y estudiantes en cada una de
las actividades, los investigadores confrontaron
los resultados obtenidos; posteriormente se or-
ganizaron y presentaron las conclusiones gene-
rales de la investigacin.
Para cumplir con los objetivos de la investiga-
cin y para desarrollar las fases mencionadas
anteriormente, se desarrollaron las siguientes
actividades.
Tcnicas de recoleccin de informacin
Las tcnicas empleadas para la recoleccin fue-
ron elegidas de acuerdo con las situaciones y
con las fuentes donde se encontraba la informa-
cin. En la mayora de los casos la informacin
se obtuvo a travs de encuestas, observacin
participante por parte de los investigadores, in-
formantes (en el caso de los docentes) y regis-
tro por escrito y en video de las actividades. A
continuacin se relaciona la tcnica utilizada en
cada actividad.
Planeacin del mecanismo de observacin
participante
Para la observacin como proceso de la reco-
leccin de informacin, se constituy un proce-
so deliberado y sistemtico, el cual fue orienta-
do en torno de los objetivos propuestos de cada
una de las actividades. El proceso de observa-
cin tuvo un periodo de cuatro meses con una
intensidad horaria de tres horas semanales en
cada una de las instituciones. El procedimien-
to de recoleccin y anlisis de los resultados
se hizo llevando por escrito el registro de las
observaciones de aula, los talleres resueltos por
los estudiantes en el aula y en la sala de infor-
mtica y la flmacin de algunas actividades.
Posteriormente, el grupo de investigadores se
reuni despus de cada sesin para discutir sus
observaciones y registro de lo que hicieron en
cada una de las instituciones.
No. Actividad Tcnica utilizada
1
Conocimiento en materiales educativos computarizados (MECs) de los profesores de
Bsica Primaria de las Instituciones participantes.
Encuesta
2
Desarrollo de las actividades de socializacin y adecuacin con los docentes encargados
de los grupos donde se realizarn las actividades.
Encuesta
Mesa redonda
Observacin participante
3 Actividades en el aula y en la sala de informtica (trabajo con el software desarrollado)
Cuestionario
Observacin participante
4 Opiniones de los estudiantes con respecto a la propuesta
Encuesta
Entrevista
5 Opiniones de los profesores con respecto a la propuesta
Encuesta
Entrevista
6
Opiniones de los directivos y/o coordinadores de cada institucin con respecto a la pro-
puesta
Encuesta
Entrevista
Cuadro 2. Tcnica utilizada en cada actividad
69
Actividades en el aula y en la sala de infor-
mtica (trabajo con el software desarrollado)
Los temas para cada una de las actividades
fueron: prueba exploratoria aprestamiento;
composicin y descomposicin de nmeros;
propiedades de los nmeros naturales; unidad
de tiempo; multiplicacin de nmeros natura-
les; repaso de operaciones con nmeros natura-
les; fguras geomtricas; polgonos regulares y
pensamiento numrico.
Los software usados para las actividades fue-
ron: torres de Hanoi; rompecabezas; minicom-
putador de Pap; la balanza numrica; el reloj;
bingo multiplicativo; concntrese multiplicati-
vo; tangram chino; tangram Lloyd y la yupana.
Las nueve actividades y su descripcin se pre-
sentaron con el siguiente formato:
Actividad Tema
Software empleado
Objetivo
Tiempo
No. de estudiantes
Recursos
Lugar (aula o sala de informtica
Descripcin
Cuadro 3. Actividades y su descripcin
Metodologa empleada en el desarrollo de las
actividades de aula y en la sala de informtica
En cuanto a la metodologa que se sigui al de-
sarrollar las actividades con los estudiantes tan-
to en el aula como en la sala de informtica, es
importante destacar que se trabaj dentro de un
modelo constructivista y de exploracin guiada.
El proceso se compuso de tres etapas de apren-
dizaje y el maestro se encarg de distribuir los
tiempos de acuerdo con la caracterstica de cada
actividad. Las etapas son las siguientes:
Estados previos (Indagacin). Mediante un
dilogo con los estudiantes, el maestro arti-
cula el tema de la actividad anterior con el
tema por desarrollar. En esta etapa el maes-
tro tambin indaga acerca del nuevo tema, y
llama la atencin sobre lo pertinente al nue-
vo lenguaje dentro de este.
Desarrollo y descubrimiento (Orientacin
dirigida y libre). En esta parte, el estudiante
emplea las guas y el software desarrollado,
el aprendizaje se realiza en grupos de dos
o tres estudiantes, lo que les permite inter-
cambiar argumentos y llegar a los primeros
acuerdos conceptuales con respecto al tema
de estudio.
Puesta en comn (explicitacin e integra-
cin). Esta etapa es de suma importancia en
el proceso de aprendizaje. Aqu los estudian-
tes relatan las experiencias obtenidas en el
desarrollo de la etapa dos. Los estudiantes
mediante acuerdos orientados por el maes-
tro forman el sistema de relaciones del es-
tudio, lo cual los lleva a un nuevo nivel de
aprendizaje. La intervencin del maestro en
esta fase consiste en proporcionarles a los
estudiantes algunos panoramas generales de
aquello que ellos ya conocen.
Informacin y anlisis
Considerando el modelo de investigacin cua-
litativa para la presentacin de resultados, a
continuacin se hace una sistematizacin en
trminos descriptivos de las experiencias y de
los datos recogidos y observados en cada una
de las actividades.
Descripcin y relacin de la
informacin obtenida
Poblacin y sexo
La poblacin estudiada estuvo constituida por
20 docentes de los cuales el 31.6% son hombres
70
y el 68.4% mujeres; un docente no indico su
genero. La mayora de las mujeres se debe en
parte, de acuerdo con entrevistas informarles, al
nivel de escolaridad de los estudiantes.
El mayor porcentaje de docentes (12.5%) es jo-
ven, menos de 30 aos. Adems, para el 75%
de los docentes es muy importante el uso de las
nuevas tecnologas en la enseanza de las mate-
mticas y su actitud hacia este es positiva; estos
resultados pueden deberse a la corta edad de la
mayora de los docentes. Esta corta edad es un
indicador, a nivel descriptivo, de los resultados
mencionados.
Experiencia docente
De acuerdo con los resultados el 44.4% de los
docentes tiene 10 o menos aos de experiencia;
esta experiencia en docencia se considera baja
y esta en correspondencia con la corta edad en-
contrada en ellos (42.1%) y con una positiva
actitud hacia el uso de las nuevas tecnologas.
Escolaridad
Segn los resultados a nivel descriptivo, el bajo
nivel de escolaridad (62.5%) de los docentes de
la muestra se encuentra en correspondencia con
la corta edad (42.1%) y con la baja experiencia
(44.4%) de los docentes. Merece destacarse que
un buen porcentaje de la muestra de docentes
(37.5%) tiene un alto nivel de escolaridad.
Capacitacin de los docentes en el uso de
nuevas tecnologa (Tecnologa Informtica)
El 50% de los docentes tiene capacitacin en
el campo de las nuevas tecnologas, contra el
40% que no la tiene, pero se puede intuir que
por lo menos la desea por la actitud revelada
en la aplicacin de la Escala Likert, y porque
para el 75% de los docentes, es importante este
tipo de capacitacin. Este resultado sobre capa-
citacin docente concuerda con el alto nivel de
escolaridad (37.5%) de los docentes.
Las principales actividades de capacitacin en
las que han participado algunos docentes son:
Iniciacin en la tecnologa
Iniciacin en computacin e Internet
Curso de sistemas
Curso de Internet y redes
Curso de informtica e Internet
Taller de ludomtica
Curso bsico de informtica
Asistencia de los estudiantes a la sala de in-
formtica
ASISTENCIA FRECUENCIA %
Tres veces por semana 0 0
Dos veces por semana 5 25
Una vez por semana 5 25
Dos veces al mes 0 0
Una vez al mes 2 10
Nunca 4 20
No indicaron 4 20
Total 20 100
Cuadro 4. Asistencia de los estudiantes a la sala de informtica
Esta informacin se referencia a la asistencia
a las salas de informtica por grupo-profesor.
Hay que tener en cuenta que para efectos de la
presente investigacin las instituciones fueron
dotadas del Hardware y Software requeridos.
Obsrvese que el 60% de los alumnos asisten a
la sala de informtica al menos una vez al mes,
el 50% lo hace al menos una vez a la semana.
Estos resultados concuerdan con la positiva ac-
titud de los docentes hacia el uso de la tecnolo-
ga informtica. Esta actitud positiva se calcul
mediante la aplicacin de la Escala Likert.
Opinin sobre lo adecuado de los mate-
riales, el lenguaje, el contenido visual del
software
De acuerdo con los resultados, apenas para el
25% de docentes, los materiales propuestos, el
lenguaje, el contenido y el Software son ade-
cuados. El resultado que se destaca es que el
71
70% de los docentes es indiferente o no respon-
de, lo cual puede deberse a que las actividades
de capacitacin no tienen el nivel requerido
para este tipo de opinin.
Materiales educativos usados en clase
En los resultados se percibe el bajo porcentaje
de docentes que usan material educativo com-
putarizado, lo cual puede deberse a la confrma-
da carencia en las instituciones y en los docen-
tes de juegos didcticos computarizados. Sin
embargo, un aceptable porcentaje de docentes
usa juegos didcticos, lo cual obedece a los re-
querimientos metodolgicos de Escuela Nueva.
Una minora de docentes usa otros recursos di-
dcticos que se encuentran en el medio (semi-
llas, palos, piedras, etc.).
Disposicin a la incorporacin de software
educativo y material de apoyo al quehacer
docente
Es de resaltar, excepto quienes no lo indica-
ron, el alto porcentaje de docentes que tienen
la disposicin de incorporar Software educati-
vo y materiales de apoyo en su que hacer como
docentes. Estos argumentan su disposicin as:
mejora la calidad de la educacin, despierta
mayor inters en los estudiantes, facilita el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje, permite mayor
participacin de los estudiantes, mejora el de-
sarrollo del rea, aportan a la comprensin y al
desarrollo lgico matemtico y motiva la actua-
lizacin de los docentes.
Difcultades para la incorporacin de NTIC
a la enseanza y el aprendizaje de ms ma-
temticas
Las difcultades ms frecuentemente percibidas
fueron:
Falta de computadores
Los computadores que hay no se ponen al ser-
vicio de los estudiantes
Espacios locativos limitados
Escasez de presupuesto
Falta de juegos computarizados
Costo de materiales computarizados
Falta de sufcientes conocimientos en nuevas
tecnologas
Discusin y conclusiones
En los resultados encontrados en esta investiga-
cin merecen destacarse los siguientes hechos.
Un buen porcentaje (42.1%) de la poblacin
de docentes estudiada es joven, menor de 30
aos; tiene poca experiencia, 10 o menos aos
(44.4%); tiene un bajo nivel de escolaridad
(62.5%). Esto signifca con criterio descriptivo,
que existe una relacin entre edad, experien-
cia docente y nivel de escolaridad, pues estas
pueden deberse a la corta edad de los docentes;
pero, como para un alto porcentaje de docentes
(75%) es muy importante el uso de las nuevas
tecnologas en la enseanza de las matemticas
y tienen una positiva actitud ante el uso de es-
tas y su correspondiente capacitacin, se puede
concluir que la educacin continuada en estos
temas se encuentra en estado defcitario.
Si bien el 50% de los docentes tiene alguna ca-
pacitacin en el uso de nuevas tecnologas, es-
tos docentes desean mejorarla y quienes no la
tienen quieren recibirla.
Una implicacin importante es la asistencia a la
sala de informtica por parte de los estudiantes,
al menos una vez a la semana (50%), debido a
la positiva actitud de los docentes ante el uso de
la tecnologa informtica.
La opinin de los docentes sobre lo adecua-
do de los materiales de apoyo, el lenguaje, el
contenido y el software usados en la presente
72
investigacin (opinin ausente o indiferente en
el 70% de los docentes), sugiere un bajo nivel
acadmico de la capacitacin recibida en temas
relacionados con tecnologa informtica. En
cuanto a los materiales usados por los docen-
tes como recurso didctico, se percibe un bajo
porcentaje de docentes que usan materiales
educativos computarizados debido a la carencia
de los mismos. Destacable es tambin la forma
como los docentes argumentan la necesidad de
incorporar las nuevas tecnologas a la ensean-
za y al aprendizaje de las matemticas.
Otro dato para destacar es que los docentes in-
conformes con la imposibilidad de incorporar
las nuevas tecnologas a su quehacer, referen-
cian difcultades claras y concretas que debe-
ran llamar la atencin de los administradores
de la educacin. En cuanto a la actitud de los
docentes ante el uso de las nuevas tecnologas
en la enseanza y aprendizaje de matemticas el
resultado de la aplicacin de la Escala Likert re-
vela que esta es positiva y que a un nivel de con-
fanza de 5% no existen diferencias signifcati-
vas en los docentes con respecto a esta actitud.
Las conclusiones expuestas como resultados
del anlisis y discusin de la informacin ob-
tenida apuntan a algunos aspectos que deben o
pueden ser mejorados en la enseanza y apren-
dizaje de las matemticas y que hipotticamen-
te conducen al desarrollo del pensamiento ma-
temtico en nios de Escuela Nueva; sugieren
adems una evaluacin curricular permanente,
capacitacin continuada del profesorado, me-
joramiento de las practicas pedaggicas y ade-
cuacin de salas de informtica.
Considerando el planteamiento del problema y
en lo atinente a los objetivos de investigacin,
la revisin bibliogrfca, el anlisis de datos de
cada una de las actividades y las experiencias
obtenidas en esta investigacin, se destacan las
siguientes conclusiones que se articulan en cua-
tro vrtices fundamentales:
En relacin con los aspectos signifcativos en el
desarrollo del pensamiento matemtico en ni-
os y nias de Escuela Nueva:
Teniendo como punto de referencia proyec-
tos como: la enseanza de la estadstica y la
del geoplano computarizado (Informe fnal
del proyecto: Estudio experimental del uso
de un geoplano computarizado en los grados
cuarto quinto de bsica primaria e Infor-
me Final del proyecto: Implementacin de
una estrategia de intervencin pedaggica
en el contexto de una didctica con software
para el desarrollo del pensamiento estads-
tico en los nios y nias de grados Cuarto
y Quinto de bsica primaria), podemos
notar que los estudiantes tienen un contac-
to continuo con nuevas tecnologas; estas no
tiene una buena intensidad horaria, no son
sufcientes y adems dichos recursos tec-
nolgicos son subutilizados. En la encuesta
realizada hemos notado que los docentes son
muy jvenes y tienen poca experiencia en el
rea de las nuevas tecnologas, pero tienen
buena disposicin frente a estas tecnologas.
Por lo tanto, es importante fomentar el uso
de nuevas tecnologas y materiales educati-
vos computarizados que potencien el desa-
rrollo del pensamiento matemtico en nios
y nias de Escuela Nueva.
Con la realizacin de este proyecto notamos
que los nios y nias de escuelas rurales pre-
sentan condiciones similares en cuanto a la
parte cognitiva y disposicin frente a acti-
vidades que impliquen el uso de nuevas tec-
nologas y que favorezcan el desarrollo del
pensamiento matemtico; en este caso ma-
teriales educativos computarizados. Com-
parados con nios y nias de instituciones
urbanas del departamento del Quindo.
Esto sugiere que se deben fomentar de igual
manera las nuevas tecnologas en las insti-
tuciones educativas rurales como en las ins-
tituciones educativas urbanas; lo anterior
73
teniendo en cuenta las conclusiones obtenidas
en los proyectos mencionados anteriormente.
En conclusin podemos decir que en Escuela
Nueva no deben estar exentos del desarrollo de
actividades con nuevas tecnologas; por el con-
trario, estas se deben convertir en un elemento
dinamizador que brinde un acercamiento a una
educacin de calidad por encontrarse dichas ins-
tituciones en lugares distantes, lejanos de lo ur-
bano.
En cuanto al desarrollo del pensamiento mate-
mtico y el empleo de una metodologa basada
en materiales educativos computarizados bajo el
esquema de Escuela Nueva, se obtienen resul-
tados similares que los alcanzados con institu-
ciones de carcter urbano tanto pblicas como
privadas.
En relacin con la conformacin de la comunicada
acadmica y la implementacin de nuevas tecnolo-
gas en Escuela Nueva tenemos:
De acuerdo con las actividades realizadas con
los docentes participantes del proyecto, estos
presentaron una muy buena disposicin frente al
trabajo, frente al uso de nuevas tecnologas y la
utilizacin de materiales educativos computari-
zados. Por esta razn se hace necesario generar
ms espacios de capacitacin, en los cuales los
docentes se apoyen y se apropien de estas meto-
dologas, y la conformacin de grupos de docen-
tes que promuevan el uso de las mismas en su
quehacer educativo.
La utilizacin e implementacin de nuevas tec-
nologas en el currculo de matemticas despert
en los nios y nias mayor inters por las mis-
mas. Ir de la mano con el docente y su plan de
aula, ayud de manera signifcativa en el mejora-
miento de falencias que dichos estudiantes pre-
sentaban en temas especfcos, ayudndoles en el
mejoramiento de su desempeo y desarrollo de
habilidades lgico-matemticas.
En relacin con el diseo y elaboracin de
materiales educativos computarizados se
puede decir:
En cuanto a la elaboracin de materiales
educativos computarizados y no com-
putarizados se tuvo especial cuidado en
dos aspectos fundamentales:
Obedecen o se elaboraron con base a
los estndares propuestos por el MEN
(Ministerio de Educacin Nacional)
para el rea de matemticas.
Centrados en el trabajo colaborativo,
eje central de la metodologa que se
desarrolla en Escuela Nueva.
En relacin con la consolidacin del grupo
de investigacin se puede decir:
Para el Grupo Gedes fue un logro signi-
fcativo abordar la poblacin rural dado
que nuestro foco de inters es la educa-
cin en instituciones urbanas. Conocer
comunidades educativas de este tipo nos
motiva para continuar con proyectos de
extensin para mejorar la calidad edu-
cativa del pas y la calidad de vida de
nuestros nios y nias.
As mismo, fue un reto el mostrar con
este proyecto que el uso de nuevas tec-
nologas aplicadas a la educacin ma-
temtica en el aula, ofrece los mismos
benefcios tanto en la escuela rural como
urbana, encontrando buena aceptacin
en ambas partes.
De acuerdo con los hechos menciona-
dos, el grupo de investigadores piensa
que sin mayores pretensiones se logra-
ron los objetivos para la presente inves-
tigacin.
74
Bibliografa
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75
El nuevo mundo de las utopas contemporneas
Gloria Henao-Snchez
Florentino Mrquez-Vargas
1
Resumen
El presente artculo es el resultado de una investigacin sobre las obras literarias que asumen la vi-
sin utpica, en los comienzos del siglo XXI, a nivel mundial. El texto desarrolla una exploracin
de los relatos utpicos en occidente, iniciando con la cultura griega del siglo V a.c. y su formacin
estructural en la literatura inglesa, de mediados del siglo XX; describiendo sus fnes sociales, polticos
y religiosos. Luego se ubica a los escritores contemporneos que estn construyendo dicho estilo,
principalmente en Europa, Amrica del Norte y J apn, reseando las obras publicadas entre los aos
1990 a 2008 y que estn resignifcando la visin utpica, desde otras posturas ideolgicas y nuevas
perspectivas narrativas.
Palabra clave
Utopa, distopa, literatura contempornea, literatura utpica.
Abstract
This article is the result of a research about the literary masterpieces that selected a utopic vision in
the beginnings of XXI century at worldwide level. The text develops an exploration of utopic accounts
in the west, starting with the Greek culture in V century B.C. and their structural education in Eng-
lish literature in the middle of XX century, describing their social, politic and religious ends. Later,
contemporary writers who are developing such style are located, mainly in Europe, North America
and J apan, reviewing the masterpieces published between 1990 and 2008 which are re-signifying the
utopic vision from other ideological and new narrative perspectives.
Key words
Utopia, dystopia, contemporary literature, utopic literature.
1. Introduccin
La historia de la literatura occidental ha establecido unos lineamientos estticos, para aquellos
gneros narrativos donde se explora la visin utpica. Desde Platn, pasando por San Agustn, Ba-
1. Docentes del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. E-mails: valeisa2009@hotmail.com y
forentino58@yahoo.es.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
76
con, Campanella, Toms Moro, Huxley, entre
otros, la idea de un mundo mejor que supere
los confictos sociales contemporneos, abre
una ruta literaria que suea a un ser humano
libre de las vicisitudes, esclavitudes y pade-
cimientos de una organizacin poltica y so-
cial, aparentemente imperfecta.
A partir del siglo XVI, en pleno renacimiento
europeo, se conocer ese nuevo modelo lite-
rario con el nombre de Utopa. Con el des-
cubrimiento del nuevo mundo, los viajes de
Marco Polo, la disolucin de las monarquas
y la revolucin copernicana, el ser humano
asume conscientemente la postura utpica
con un fuerte soporte flosfco, para plantear,
en todas las esferas de su existencia, nuevas
perspectivas de superacin de unas condicio-
nes de vida presentes que no son las deseadas.
En este sentido, aparecen tendencias utpicas
orientadas a remediar problemas coyuntura-
les, pertenecientes a escenarios tan diversos
como los econmicos, familiares, psicolgi-
cos, religiosos y ecolgicos.
Hacia fnales del sigo XIX y hasta nuestros
das, las narraciones utpicas adoptaron un
carcter negativo, a medida que el progreso
cientfco y tecnolgico se instauraba en la
sociedad. De esta manera fueron aparecien-
do las llamadas antiutopas o distopas, fe-
nmeno literario que incorpor elementos de
la ciencia fccin y la literatura escatolgica;
enfoques que contaron con un prodigioso y
rpido desarrollo. En este sentido la realidad
ocurre en trminos opuestos a los de una so-
ciedad ideal o utpica, es decir, la cotidiani-
dad se despliega en una sociedad opresiva,
totalitaria e indeseable. Distopa se ha utiliza-
do como antnimo de utopa y se emplea so-
bre todo para hacer referencia a una sociedad
fcticia, normalmente emplazada en un futuro
cercano, en donde las tendencias sociales son
llevadas a extremos apocalpticos.
Los albores de la utopa y la distopa
El renacimiento europeo fue el momento propi-
cio para el resurgimiento de los ideales utpicos
de Platn, los que se amalgamaron perfectamen-
te con la promesa de una tierra nueva prometida
por la doctrina de la iglesia catlica. En este en-
torno se manifesta tambin un nuevo paradigma
cientfco, donde afora el espritu crtico desde
los planteamientos de la poltica, la economa y
la antropologa. En este contexto de bsqueda y
rebelda, el religioso y humanista Toms Moro, en
1516, publica la obra que le dara el ribete de uto-
pa a este estilo literario. En trminos de Mart-
nez Garca (2007): La utopa es la descripcin de
un Estado perfectamente dispuesto en el mbito
social, poltico, religioso o cientfco, en el cual,
adems, existe una propensin natural de los ciu-
dadanos para someterse al sistema. Se trata, por
tanto, de fcciones imaginativas incluidas dentro
de un relato, que describen modelos de conducta
poltico-sociales no localizados en ningn lugar y
en ningn tiempo.
Por supuesto, ya Platn en el siglo IV A.C. en su
dilogo La Repblica, hace la presentacin de una
sociedad que l consideraba perfecta, remedo del
sistema comunitario vivenciado por l en la visita
a Sicilia; sin embargo, en el mundo griego, frente
a las propuestas afrmativas como las del flso-
fo ateniense, aparecen especies de contra-utopas,
como las de Aristfanes, quien elabora algunas
narraciones burlonas y satricas que van en con-
trava de las utopas de la poca; este pensador
griego traza en Las Nubes la caricatura del sofs-
ta, haciendo resaltar su habilidad para pronunciar
un discurso justo y otro injusto sobre el mismo
tema, recalcando su postura poltica conservado-
ra, apegada a las tradiciones, para rechazar el nue-
vo mundo democrtico propuesto por la flosofa
socrtica.
La tendencia literaria de la utopa comienza a co-
brar fuerza en la literatura occidental y el sueo
de una sociedad mejor se plasma en relatos como
Catedrales de cristal, del irlands Brendan, en
77
el siglo VI D.C.; La ciudad del sol de Tomas-
so Campanella, en el siglo XVII; La nueva At-
lntida de Francis Bacon, en 1624. Desde lue-
go la anti-utopa sigue presente, y por esos aos
Francois Rebelais, publica Abada de Thele-
ma, donde muestra a los telecitas que viven en
forma atemporal y desregularizados, por lo que
viven sin leyes opresoras, sin obligaciones es-
clavizantes y sin relojes asfxiantes.
As pues, la generacin de escritores en la lnea
de la utopa positiva ciment dos caractersticas
bsicas; primera, la utopa como un estado de
cosas deseable, como una meta digna de alcan-
zar, y segunda, el mundo descrito en la utopa
es perfecto, sin manchas, ni tachaduras, orien-
tado por leyes justas e invariables, que regulan
hasta el ms mnimo detalle, llevando a sus ha-
bitantes a desconocer cualquier atisbo de libre
expresin.
Las denuncias de las distopas
A comienzos del siglo XX, en el marco de las
guerras mundiales, los nuevos desarrollos cien-
tfcos y tecnolgicos, la revolucin rusa, las
ideologas marxistas, la colonizacin de frica
y las emergentes naciones americanas, algunos
escritores retomarn la utopa, pero en su pers-
pectiva negativa, apareciendo las novelas clasi-
fcadas como antiutpicas o tambin llamadas
distpicas. Estas narraciones a diferencia de
las anteriores, describen una utopa consumada,
pero que en lugar de constituir un universo de-
seable, se nos presenta como una pesadilla invi-
vible (Elliot, 1976). As tambin, la literatura
utpica y distpica, durante este siglo, crear
fuertes lazos con la ciencia-fccin y la nove-
la apocalptica; el ejemplo ms diciente de este
cruzamiento es la obra de H. G. Wells: una
utopa moderna de 1905, o tambin Hombres
como dioses de 1923.
La utopa entonces toma un giro desesperanza-
dor, sobre lo cual afrma el escritor ruso Niko-
lai Berdiaev: Las utopas son hoy mucho ms
realizables que en el pasado y nos encontramos
enfrentados a un problema incomparablemen-
te ms angustioso: cmo podemos impedir
su consumacin?. As se percibe en la novela
Nosotros, de 1924, del tambin ruso Euge-
nio Zamyatin, en donde nos describe un mundo
totalmente socialista, dentro de mil aos, con
una transparencia en los comportamientos que
permite el control permanente. Las casas, por
ejemplo, tienen paredes de vidrio, el poder se
asienta en El Benefactor, que se vale de guar-
dianes que funcionan como ngeles de la guar-
da; no existe la intimidad, la correspondencia es
pblica, es decir est controlada por los nge-
les; el da de las elecciones es denominado El
da de la unanimidad y el objetivo supremo es
que los humanos lleguen a ser tan perfectos
como las mquinas. Un panorama a todas lu-
ces aterrador.
Corresponden a esta tendencia obras represen-
tativas como Kallocain (1928) (polisemia en
idioma sueco que podra escribirse Frigocana
o Frigo-Can) de Karen Boye; Un mundo fe-
liz (1931) del ingls Aldous Huxley; 1984
y Rebelin en la granja de George Orwell;
Eumeswill y Helipolis de Ernst J nger y
Fahrenheit 451 de Ray Bradbury. Estas no-
velas anuncian, casi profetizan, un mundo muy
poco hospitalario, sociedades en las no habr
libertad, sino un frreo control de sus miembros
por parte de poderes tenebrosos, enclavados en
los sistemas polticos de las naciones.
Con la creciente publicacin de las distopas,
muchos profetizaron la extincin de las utopas
positivas, pero hacia la segunda mitad del siglo
XX resurge este estilo literario con obras como
Walden dos, publicada en 1976, por el esta-
dounidense Burrhus Skinner. Se trata de una
alabanza suprema del conductismo y los condi-
cionamientos positivos para la conformacin de
un mundo verdaderamente feliz; Skinner des-
78
cribe un mundo sin confictos, supremamente
agradable, conseguido mediante condiciona-
mientos impresos en los humanos desde su ms
tierna edad. La novela refeja la gloria sin lmi-
tes, sin resistencias, que su pas vive despus
de la segunda guerra, convertido ahora en el eje
central de la poltica y la economa del planeta.
Es interesante advertir en la utopa skinneriana,
el rasgo de la ms radical manipulacin de los
afortunados humanos que la habitan.
Lo anterior confrma que la tradicin cultural de
occidente ha sido permeada por la conciencia
utpica plasmada por dichos autores; como lo
expresa Domnguez Garca (2007):
El referente utpico en la literatura, lejos de la
Utopa de 1516, se ha convertido en una pro-
puesta ideolgica que va ms all del gnero li-
terario procedente de la categorizacin del cor-
pus, en tanto que se proyecta como una actitud
mental, la cual est frecuentemente marcada
por la bsqueda de una realidad social y poltica
determinada. La representacin del paisaje ut-
pico se ha transformado en un referente crtico
con una fuerte carga ideolgica.
Las utopas y el sueo de un mundo mejor
A partir de fcciones como las de Toms Moro o
Aldous Huxley, la sociedad occidental contem-
pornea, incorpor elementos crticos que esti-
mularon el rechazo a las injusticias y a las des-
igualdades; consagrando un perfl ideolgico,
involucrado en la narracin utpica, lo que le
dio identidad estructural al gnero. As mismo,
desde el punto de vista de la creacin narrativa,
podemos acogernos al planteamiento de Todo-
rov, quien propone tres vas de creacin de un
gnero literario: por inversin, por desplaza-
miento, por combinacin. La utopa, sin duda,
se origina en la combinacin, mezclando los
estilos de tratado, dilogo renacentista, cuadro
de costumbres y relato de aventuras.
Segn lo anterior, casi todas las utopas escritas
antes del siglo XX muestran una estructura que
incluye: un viajero, por lo general nufrago o
extraviado, quien llega a un no-lugar alejado
en el tiempo y el espacio del punto de partida,
tras un viaje que puede ser real o imaginario.
Un gua, quien se encarga de mostrarle el nuevo
territorio, casi siempre una ciudad, dando de-
talles acerca de las costumbres y el modo de
ser de sus habitantes, as como el gobierno, las
leyes e instituciones que orientan esa sociedad.
El viajero acta de esta manera como portador
de noticias entre el mundo real y el mundo ut-
pico. A travs de su visin, la utopa propone al
lector la comparacin entre dos mundos, el real
y el imaginario, de tal modo que los comenta-
rios del gua suscitan el asombro del viajero y
por supuesto del lector. El contraste entre am-
bos modelos de organizacin es el germen de
la intencin crtica del texto. De igual forma, la
gran mayora de las utopas usan el formato del
dilogo, generando as un ambiente de realidad
y cercana al lector, marco adecuado, por con-
siguiente, para desarrollar el juego de perspec-
tivas que se desarrolla en los relatos utpicos.
Desde esta perspectiva, la literatura utpica, re-
presenta una situacin, en muchos casos idea-
lizada, que transgrede una realidad apremiante
y poco motivadora, brindndole espacios posi-
bles al receptor, para entender o evadir el mundo
que le rodea; sin embargo, es importante acotar
que las utopas estn atadas a su poca, contie-
nen sus tendencias y llegan a trascenderla. En
palabras de J uan Manuel Vera (2008) podra-
mos decir que aunque con muchas variantes, se
reconoce que el gnero utpico seala visiones
alternas de la realidad y propone el mejor de los
mundos posibles.
Parece lgico que el continuo cambio social y
tcnico, las guerras mundiales, las revolucio-
nes sociales, entre otros, llevaron a los autores
79
a objetivar la desazn y el descrdito de los
ideales de sociedad perfecta, que predefnieron
los pensadores occidentales. As mismo, cada
intento por hacer un mundo ideal conlleva un
malestar para otros miembros de la sociedad,
otros grupos u otras formas de pensar y de ac-
tuar, que se vern afectados por la propuesta de
solucin planteada por aquellos miembros que
suean la utopa. Surge entonces de forma pa-
ralela la distopa, como negacin de ese mundo
ideal, donde los seres humanos deben perder la
libertad personal, a cambio de satisfacciones
materiales, como el camino para encontrar la
felicidad; en este sentido encontramos que:
[]Toda utopa es, de entrada, una forma di-
vergente de ver la realidad. Y es que el ser
humano es un animal divergente []. El
mundo, lo dado, el entorno social y natural
no satisfacen al hombre [] Cuando el hom-
bre mira al mundo, sea el entorno natural en
que le ha tocado vivir: clima, fenmenos at-
mosfricos, era geolgica, o el conjunto de
relaciones sociales que ha heredado en forma
de normas, costumbres, prcticas socialmen-
te aceptadas, lo primero que siente es insa-
tisfaccin. El hombre es un ser insatisfecho,
no adaptado a su entorno ni a su hbitat, y
esa insatisfaccin le plantea ya un dilema: re-
signarse o no conformarse con lo que se le
presenta. (Orihuela, 2006, p.3).
En particular, todo hombre comprometido con
su historia y su cultura, realiza actos para mejo-
rar o desmejorar su contexto vital. En este sen-
tido, la literatura no puede separar al escritor
de su contexto histrico, quien se convierte en
un visionario que proyecta el desarrollo econ-
mico y social del mundo en que vive, ideando
correctivos hacia el futuro. En esa bsqueda del
mundo utpico hay respuestas posibles y fac-
tibles al mundo del presente; es el caso de los
relatos de J ulio Verne, quien a pesar de las limi-
taciones cientfcas y tecnolgicas de su poca,
fue un visionario del viaje a la luna o del sub-
marino; muy diferente, sin embargo, al trabajo
cientfco sobre los mismos temas de Leonardo
Da Vinci. No es extrao entonces, que desde lo
literario se haga una crtica abierta o velada a
la sociedad existente, a sus formas de produc-
cin, a sus relaciones sociales, a los manejos
polticos, a la administracin de justicia, a la
divisin del trabajo, generando con ello solu-
ciones literarias a problemas especfcos de la
cotidianidad. Esta crtica de la utopa, por tanto,
esta dirigida al mejoramiento de aspectos como
la alimentacin, el transporte, la produccin de
alimentos, la comunicacin, la sobrevivencia
de la especie, el almacenamiento de la memo-
ria, el aprovechamiento de los recursos, el ma-
nejo de los residuos industriales y el control de
la contaminacin, as es como La dimensin
utpica que acompaa la accin histrica de los
hombres, no se valida por la efcacia de las me-
diaciones, a travs de las cuales necesariamente
la accin se realiza, pero es slo a travs de la
imaginacin trascendental en la que se expresa
la utopa donde es posible el acontecer de la ac-
cin histrica (Len del Ro, 2001:11).
2. Metodologa
La visin utpica en la narrativa occidental es
un trabajo de investigacin que surge a partir
del seguimiento realizado a los escritores utpi-
cos ms representativos, con el fn de demostrar
que las narraciones, producidas por ellos, son
una respuesta a las necesidades histricas de
buscar mundos alternos, que entren en contra-
diccin con el orden poltico y socio-econmico
preestablecido; tal como lo plantea Ernst Bloch
(1947) en El Principio Esperanza: la funcin
utpica es demoledora de una forma muy con-
centrada. La utopa nace de la insatisfaccin de
las condiciones actuales de vida y constituye
una protesta abierta contra ese statu quo. La
fuente primaria de la investigacin se sustent
en la lectura y anlisis de los textos clsicos de
80
la utopa, que desde un principio aparece como
alternativa de solucin a las graves crisis socia-
les que se detectan en cada poca de la huma-
nidad.
La investigacin se produjo alrededor del pro-
yecto de grado para la Maestra en Literatura
y Filosofa, de la Universidad Tecnolgica de
Pereira, desarrollada durante el ao 2009. La
metodologa del trabajo consisti, primero, en
conocer el estado actual de la produccin litera-
ria utpica, bsicamente en los pases europeos
y en J apn. Con lo anterior se pudo constatar
que la utopa en su esencia es una denuncia
poltica, para lo cual se utiliza la fccin como
un desplazamiento que permite lograr la ima-
gen de lo socialmente deseable. Al respecto,
en Crtica de la razn utpica (2002), Franz
Hinkelammert plantea: nos encontramos con
realidades idealizadas, que se pretenden lograr
y que aparentemente nos garantizan un supues-
to realismo, ms verdadero que aquel en el que
estamos insertos y que nos supera.
La primera fase de la investigacin analiza la
tradicin literaria consagrada a la utopa, co-
menzando por disertar acerca del pensamiento
flosfco, que engendra la visin utpica, desde
los inicios de la humanidad. Luego se resean
los textos originarios de este tipo de literatura,
en su contexto histrico, comenzando con La
Repblica de Platn; luego, La Ciudad de Dios
de San Agustn; despus, Utopas del Renaci-
miento (Moro, Campanella, Bacon) obras que
consagran el gnero dentro del mbito litera-
rio; y por ltimo, Un Mundo Feliz de Aldous
Huxley, en donde se perflan los elementos es-
tructurales de la distopa.
La segunda fase registra los parmetros que
hacen parte de la narracin utpica y con este
marco referencial se aborda el corpus de la li-
teratura occidental que acoge la visin utpica
como eje argumental. Se hizo un rastreo biblio-
grfco acerca de ensayos y crticas literarias
alrededor de estos autores, as como de escritos
analticos sobre la visin utpica, desarrollada
por los escritores mencionados. Es conveniente
precisar que al recopilar el catlogo de obras de
la investigacin se encontraron claramente las
dos tendencias de este tipo de literatura, la uto-
pa positiva y la antiutopa o tambin conocida
actualmente como la distopa.
3. Resultados
Las utopas del Siglo XXI
El siglo que apenas comienza ha constituido
una psicologa de masas, enclavada en las nue-
vas tecnologas de la informacin que generan
representaciones de la realidad que se instalan
en el imaginario colectivo. Ello estimula deter-
minados sentimientos y pasiones, como el mie-
do o la inseguridad, que son aprovechados por
el poder para realizar sus proyectos y planes de
dominacin. El individuo y la sociedad en con-
junto asumen un papel pasivo, ya que son conti-
nuos receptores de mensajes divulgados por los
medios, lo que perfla la manipulacin de masas
a gran escala, en un entorno catico de globali-
zacin y crisis de valores.
Este contexto de control social, que se agrava
con los crecientes grados de organizacin que
establece la tecnologa y sus estructuras, es lo
que la literatura utpica del siglo XXI retoma
como argumento principal. En este sentido,
desde la postura distpica, se denuncia el incre-
mento y la dependencia hacia entes econmicos
de escala global y transnacional. Es el caso de
Microsoft para el software; IBM e Intel para el
hardware; Google y Yahoo para las bsquedas
en Internet; en general son megacorporaciones
que tienden a concentrarse y crear monopolios
capitalistas a escala global, controlando no slo
el mercado sino la informacin, el fujo de da-
tos, el desarrollo econmico-fnanciero, las re-
81
laciones a travs de los programas de correo
instantneo, como tambin los sistemas de co-
municacin de las instituciones del estado y sus
ciudadanos.
Las distopas del siglo XXI muestran la repre-
sin de comportamientos no deseados, por par-
te de los estados totalitarios, como quiera que
esas conductas reprimidas terminaran repitin-
dose en el futuro. Este panorama ya haba sido
visualizado por Aldous Huxley en Un mundo
feliz, donde al ser humano se le suministraba
el soma para programar sus comportamientos,
para lograr de l una total sumisin. En el mis-
mo sentido, se suele recurrir al poder cultural y
meditico con un constante bombardeo de men-
sajes repetitivos sobre la mente de las personas,
unido a la manipulacin psicolgica a travs
de las emociones sincronizadas, situacin que
haba sido pronosticada por George Orwel en
1984, donde una pantalla gigante controla to-
dos los movimientos de la persona, imponiendo
normas de conducta, creando estados de nimo
a nivel social que se hacen propicios para deter-
minadas medidas polticas.
En esta direccin, el pensamiento utpico con-
temporneo permiti el diseo y consagracin
de un estilo de vida que fortaleci el mundo
globalizado, panorama que viene desatando
un proceso de resignifcacin y de intrincadas
complejidades que conducen, invariablemente,
al aumento de la interdependencia en el mundo
actual. En este contexto, determinados com-
portamientos cotidianos, se van separando de
su centro para asociarse con nuevas formas. Se
originan cambios trascendentales a nivel ideo-
lgico, poltico, religioso, econmico; hay un
consumo popular masivo de lo moderno, radio,
cine, televisin, Internet, video; y el hombre,
incapaz de rechazarlo, accede al cambio, per-
mitiendo que la modernidad lo habite. Enton-
ces, las prcticas y los ritos del pasado, pasan a
un segundo plano y son reordenados de acuerdo
con las circunstancias que brindan las nuevas
tecnologas, inicindose as una lenta e inevi-
table migracin, tanto a nivel intelectual, como
comportamental y actitudinal, que puede expre-
sarse as:
La globalizacin, proclamada como un pro-
ceso idlico, seduce a la poblacin mundial
con la esperanza de benefciarla respetando
sus peculiaridades y brindando nuevas posi-
bilidades de informacin. Pretensin sin vi-
sos de realidad, ya que el acceso es limitado y
las oportunidades no son equitativas. Por otra
parte, el proceso de la globalizacin corre pa-
ralelo a distintos intentos y realizaciones de
modelos de integracin regional que tambin
muestran grandes paradojas e incoherencias.
Una, ligada a la dialctica entre proteccio-
nismo y liberalizacin; otra, al doble rasero
por el que se mide la apertura de fronteras
a los capitales, servicios y mercancas y su
cierre a la libre circulacin de personas. Ade-
ms, estas integraciones, preponderantemen-
te econmicas, se presentan permeadas por
discursos de fraternidad entre los pueblos, de
inclusin, que no tiene su correlato emprico.
El mbito social queda excluido y regiones
enteras marginadas. (www.ubiobio.cl/cps/po-
nencia/doc/p12.1.htm).
Hay, por tanto, un proceso de reconversin,
de resemantizacin cultural, ideolgica y flo-
sfca que el hombre no es capaz ni tampoco
le interesa evitar. La poca actual vive adems
una posmodernidad donde se impone lo frag-
mentario, lo efmero, lo discontinuo, lo catico
y el pluralismo, en donde la coexistencia de un
gran nmero de mundos posibles, conforman
utopas y distopas que se vehiculan a travs de
la literatura, como una forma de escape, a esas
angustias continuas que son el pan de cada da
del hombre de hoy.
Al tenor de lo anterior se hace una revisin de
escritores utpicos-distpicos entre los aos
1990 y 2008, quienes vienen publicando nove-
82
las de este gnero. Se har una breve resea del
contenido de los textos narrativos selecciona-
dos. Como utopas aparecen: Fbula, de Flix
Grande, 1991. 37 centgrados, de L. Aldani.
Seleccin, de W. Ernsting. Metrpolis, de
T. von Harbou. Si esto es utopa, de K. Ne-
ville. La maldicin de los reyes, de C. Willis.
Los que no nacieron, de F. Werfel. La Tie-
rra ser un paraso, de Lit Zn. La cueva,
de Lir Cie. Entre las distopas tenemos: Aki-
ra, de Katsuhiro Otomo (1982-1993). The
Children of Men, de P.D. J ames (1992). El
dador, de Lois Lowry (1993). Guerracivilan-
dia en ruinas, de G. Saunders (1996). Battle
Royale, de Koushun Takami (1999). El breve
y espantoso reinado de Phil, de G. Saunders
(2005). Nunca me abandones, de Kazuo Is-
higuro (2005). TimeXplorers, de J . Vedovelli
(2007).
Seleccin de narraciones distpicas
Se exponen a continuacin los argumentos de
seis novelas del gnero, que por su contenido
distpico han representado una fuerte infuen-
cia en la narrativa contempornea, en relacin
con los planteamientos crticos inspirados en
la literatura utpica. Ellas son: Akira, los Hi-
jos del Hombre, el Dador, Guerracivilandia en
Ruinas, Batalla Real, Nunca me Abandones y
TimeXplorer.
Phillis Dorothy James; nacida en Oxford, In-
glaterra, en 1920. Enfermera durante la segunda
guerra mundial. Empleada del servicio forense
y policial en el Ministerio del Interior de Ingla-
terra. Se inici como escritora del gnero poli-
cial. Su obra The Children of Men (Hijos de
los hombres), publicada en 1992, es su primera
novela utpica, con un fuerte carcter distpico.
En ella narra que los ltimos nacimientos de los
seres humanos se producen en 1995, llamado
por ello el ao omega; a partir de all, a todas
las sociedades slo les queda envejecer y mo-
rir, poco a poco, sin otro porvenir a la vista. La
infertilidad general lleg como una plaga y son
infructuosas todas las tentativas para revertirla.
Esta novela describe un mundo sin esperanza,
que languidece lentamente; no hay avances tec-
nolgicos, los aos pasan y las ciudades se con-
vierten en depsitos de ancianos. La infertilidad
lleg y a pesar de los esfuerzos de la Naciones
Unidas en el ao 2021, ya se haba perdido toda
esperanza. Este es un refejo de la carencia exis-
tente en Europa de una generacin de relevo,
por la drstica cada de las tasas de natalidad,
desde los aos sesenta.
Katsuhiro Otomo; nacido el 14 de abril de 1954
en Hasama, en la prefectura de Miyagi, J apn.
Se inici como afcionado a la cinematografa,
especializndose en las pelculas norteamerica-
nas. Se mud a Tokyo con la intencin de con-
vertirse en dibujante de cmics e hizo su debut
en 1973, con la adaptacin de la novela Mateo
Falcone. Tras crear numerosas historias cortas,
en 1979 comenz a experimentar con la ciencia
fccin y viaja a Nueva York, para ambientar su
primera novela larga, Sayonara Nipon. Aun-
que su primera obra, Fireball, qued inconclu-
sa, le vali de incentivo para obras posteriores.
La novela Akira, publicada en 1993, relata un
ambiente de lucha callejera y caos urbano, en
donde bandas de motoristas callejeros, un esta-
do policial represivo, entramados polticos, sec-
tas religiosas, un movimiento clandestino revo-
lucionario, jvenes con poderes psquicos y un
misterioso proyecto secreto, todo ello combina-
do produce la mezcla explosiva que es Akira.
El argumento de Akira relata que hace 38
aos, un nuevo tipo de bomba explot en el rea
metropolitana de J apn y marc el inicio de la
III Guerra Mundial. En el ao 2019, la ciudad
de Neo-Tokyo ha sido construida a partir de los
restos de la antigua Tokyo. En esa ciudad habi-
tan Kaneda, Tetsuo y sus amigos, un grupo de
jvenes problemticos, estudiantes de un cen-
tro correccional, marginados sociales que pasan
83
sus ratos libres haciendo carreras en moto por
la ciudad y enfrascndose en peleas con ban-
das rivales de motoristas. Pero un da, Tetsuo
tiene un accidente provocado por un misterioso
nio que se cruza en su camino. Tetsuo, des-
pus de desaparecer por un tiempo, vuelve,
pero sus amigos pronto notarn como su carc-
ter est cambiando y pronto empezar mostrar
unos poderes psquicos que van afectando a su
personalidad. A partir de este momento se nos
ir develando poco a poco el entramado de un
proyecto militar secreto para crear jvenes con
grandes poderes psquicos, un proyecto cuyo
mayor xito fue Akira, un misterioso chico con
una capacidad psquica tan destructiva que ha
sido retenido en custodia criognica durante
casi 30 aos; hasta que ahora un Tetsuo cada
vez ms desquiciado y poderoso se propone
despertarlo.
Lois Lowry; escritora norteamericana, naci-
da en Honolulu, Hawai en 1937. Estudi en
la Universidad de Maine. Despus de trabajar
como periodista Freelance y fotgrafa, la auto-
ra public su primera novela juvenil en 1977.
Desde entonces, ha escrito ms de veinte nove-
las para jvenes lectores y ha recibido los pre-
mios literarios en su gnero ms prestigiosos
de EEUU. La novela el Dador, publicada en
1993, es una sugerente narracin en la tradicin
de las mejores novelas futuristas. En ella se
describe un mundo en el que la vida es orde-
nada, previsible, indolora. La vida social est
completamente regulada: un Comit de Ancia-
nos se ocupa de la unin de cnyuges, la im-
posicin de nombres, la colocacin de nacidos,
las misiones, as como los distintos ofcios. No
hay familias sino Unidades Familiares, las cua-
les son estudiadas y aprobadas por el Comit de
Ancianos; luego viene un control de seguimien-
to durante tres aos antes de que puedan solici-
tar hijos. Cada Unidad Familiar ha de tener dos
hijos, chica y chico: as estaba escrito en las
Normas con toda claridad. Cada noche haba
que manifestar los sentimientos; cada maana
el rito matutino era contar los sueos. Se tra-
ta de que todos los miembros de la Comunidad
estn bien educados: sepan dar siempre las gra-
cias, pedir perdn si han actuado mal, conocer
y nombrar sus sentimientos y encauzarlos; por
ejemplo, se consideraba grosero sealar lo que
un individuo tuviera de diferente o inquietante.
Esta es la descripcin de un mundo futuro en
el que se ha conseguido la igualdad total. En
la Ceremonia Anual de cada diciembre se ce-
lebra el paso de todos los nios a un nivel su-
perior. Los Onces pasan a Doces y reciben sus
asignaciones vitalicias: despus de dar a cada
uno las gracias por su infancia, el Comit de
Ancianos asigna, de acuerdo con las capacida-
des y gustos, la misin ms apropiada para cada
chico. J ons recibe, sin embargo, una misin no
comn: ser el prximo Receptor de Memoria de
la Comunidad. Este ofcio consiste en conocer
todos los Recuerdos. Pero J ons se rebela cuan-
do contempla cmo su padre, Criador, se ocupa
de liberar a un nio: han nacido dos gemelos
y est previsto que slo sobreviva el de mayor
peso. J ons ve a su padre poner una inyeccin
al nio. No se analizan razones, pero a travs de
los ojos de Jons vemos el horror que signifca
matar a un inocente. En la Comunidad no hay
dolor: a los nios se les dan objetos sedantes
para las noches; a los adolescentes se les pro-
porcionan unas pastillas para frenar el Ardor,
cuando se presenta.
George Saunders; nacido el 2 de diciembre de
1958, es un aclamado escritor estadounidense
de relatos cortos. Sus historias han sido publi-
cadas en The New Yorker, Harpers Bazaar, y
GQ, entre otros. Tambin escribe una colum-
na semanal titulada American Psyche, para
la revista semanal de los sbados del peridico
The Guardian. Actualmente, es profesor en la
Universidad de Syracusa y ha recibido diversos
premios, como el National Magazine Award
84
en su categora de fccin en 1994, 1996, 2000,
y 2004, y el segundo premio de O. Henry en
1997. La obra distpica Guerracivilandia en
ruinas, publicada en 1996, es el primer libro de
cuentos del autor. Todos estn ambientados en
una especie de futuro apocalptico en el que la
mayor parte de la poblacin vive en la miseria,
algunos sufren horribles mutaciones, y la poca
gente con dinero tiene la afcin de visitar unos
extravagantes parques temticos en los que
transcurre la mayor parte de la accin del libro.
El relato de Guerracivilandia en ruinas, trans-
curre en un parque temtico, refeja una guerra
civil norteamericana, en una instalacin ajada
que se cae a pedazos y cuenta con la inoportuna
presencia de autnticos fantasmas procedentes
del pasado y de violentas bandas de delincuen-
tes juveniles que asaltan a los clientes.
La trama de esta historia da buena idea del tono
general de Guerracivilandia en ruinas: futuros
cercanos en donde la gente se siente tan des-
graciada e insatisfecha como hoy, con sus vidas
insignifcantes dominadas por ofcios tan su-
perfuos como inestables. Por Guerracivilandia
desflan octogenarios, condenados a hacer tra-
bajos no cualifcados para sobrevivir, concreta-
mente, tareas de limpieza en un parque temti-
co cuya pieza estrella es una vaca transparente
con estmago de plexigls, racistas misrrimos
que sobreviven en un peligroso gueto negro,
mutantes perseguidos y condenados a trabajar
como esclavos, un hombre que trabaja en un
parque acutico en el que provoc la muerte ac-
cidental de un nio, un obeso que trabaja en una
empresa fraudulenta dedicada al exterminio de
mapaches y dirigida por un sdico criminal.
Guerracivilandia es un libro excesivo que nos
muestra que hay algo, no slo equivocado sino,
radicalmente maligno en este apacible mundo
de videoconsolas, coches tuneados, pizzas a do-
micilio, monovolmenes y franquicias de Walt
Disney.
Koushun Takami; nacido en 1966, en Ka-
gawua, J apn. Licenciado en Literatura y Est-
tica en la Universidad de Osaka. Trabaj como
periodista. Battle Royale es su primera no-
vela, clasifcada como distpica, publicada en
1999. Esta obra fue adaptada al cine. El ttulo
del libro se inspira en el nombre otorgado a los
combates de lucha libre que renen a ms de
dos luchadores a combatir. Simultneamente
se van eliminando los competidores hasta slo
quedar uno. Battle Royale ocurre en una l-
nea de tiempo alterna, J apn se ha convertido
en un estado policial conocido como la Mayor
Repblica del Asia Oriental. La novela relata la
historia de una clase elegida para participar en
el juego Battle Royale bajo la excusa de un
viaje cultural. Los estudiantes del instituto de
Shiroiwa son adormecidos mediante gases en el
autobs en el que viajaban y son secuestrados
y llevados a la isla de Okishima y se les colo-
can unos collares en el cuello para tenerlos con-
trolados. Se les da a los alumnos un kit donde
tienen: comida, una linterna, un bolgrafo, un
mapa, una brjula y arma aleatoria. Las armas
son distintas en cada alumno, mientras que a al-
gunos les tocan armas de verdad como pistolas,
navajas, metralletas; otros reciben utensilios
intiles como un bumerang, unos guantes de
boxeo o una percha. En algunos casos, el estu-
diante recibe una herramienta como por ejem-
plo un GPS que detecta a otros estudiantes; o un
chaleco antibalas; o cianuro para envenenar. Al
fnal del juego, slo cuatro estudiantes perma-
necen con vida y el antagonista. Uno de ellos
consigue desmantelar los collares y se convier-
te en ganador de Battle Royale.
Kashuo Ishiguro; Escritor britnico de origen
japons, nacido en Nagasaki en 1954. A partir
de los seis aos de edad vivi en Inglaterra, don-
de recibi una formacin acadmica absoluta-
mente occidental, desde la educacin primaria
hasta los estudios superiores, que curs en la
Universidad de Kent. Posteriormente se docto-
85
r en Escritura creativa por la Universidad
de East Anglia, donde recibi una marcada
infuencia del novelista Malcolm Bradbury,
quien haba fundado e impartido dichos
cursos doctorales. En 1982 public su pri-
mera narracin extensa, una novela titulada
Plida luz en las colinas, con la cual recibi
el prestigioso premio Winifred Holtby.
Su siguiente novela, Un artista del mundo
fotante (1986), se hizo acreedora del pre-
mio Whitbread de Literatura. Su tercera
novela, titulada Los restos del da (1989),
fue recibida con el premio Booker Prize.
En la novela utpica Nunca me abandones,
publicada en 2005, Ishiguro nos muestra el
tpico colegio privado britnico, situado en
el campo, donde los chicos son educados
y protegidos del mundo exterior, y donde
se les inculca que son especiales e impor-
tantes para la sociedad, se les promueve
en el cultivo de las artes y se les prepara
para un futuro en la sociedad, que en nin-
gn momento est claro. De repente, con-
forme avanza la novela, descubrimos que
los residentes del colegio no son miembros
de familias pudientes llamados a ejercer el
liderazgo de la nacin, sino que son clones
creados para brindar partes de repuesto a
los seres humanos que las necesiten. El au-
tor nos introduce en este ambiente a travs
de los recuerdos de Kathy, una exalumna de
la institucin, y del tringulo amoroso en
el que se ve envuelta con dos compaeros
de colegio, a lo largo de los aos. Ishigu-
ro consigue crear un aire de extraeza en
la novela, no por las localizaciones donde
transcurre la accin, sino por esos persona-
jes diferentes, distintos a nosotros, tanto
en sus reacciones, como en su evolucin,
lgicamente por el hecho de ser clones.
Jorge Vedovelli; naci en Tenerife, Espaa, en
1969 y su pasin por la escritura comenz desde
nio. Ha escrito ms de medio centenar de relatos
cortos, algunos de ellos publicados en la antologa
Corriendo cual Cuerdos, numerosos artculos li-
terarios online, Anceo, El llanto de las liblu-
las, entre otros, as como varios relatos de literatu-
ra infantil en proceso de publicacin: Las Terribles
Aventuras del Pirata Benito, Biro el Vambiro, y
Tristn y Moka. En la actualidad compagina sus
estudios de historia y antropologa, con su mayor
y ms ambicioso proyecto, TimeXplorers, una na-
rracin distpica, en clave de ciencia fccin, que
plantea el futuro de la humanidad si nos rendimos
ante el poder.
TimeXplorers propone un mundo alternativo que,
por desgracia, podra convertirse en realidad. Las
democracias se han quedado a medio camino y, sin
llegar a culminar su espritu originario, se han con-
vertido en un camufaje para hacer ms ricos a los
ricos y ms poderosos a los que detentan el poder.
Con el Summo Iure, un gris profesor de Historia,
Alexander T. Brice, da un pretexto a las familias ms
infuyentes del planeta para llevar a cabo un Golpe
de Estado Mundial y acabar con la farsa estable-
cida. El resultado de esta Revolucin por Arriba
son las Regiones Productoras, grandes extensiones
de terreno dedicadas a la cra y explotacin de hu-
manos sometidos a la ignorancia medieval, gracias
a una religin a medida (la Fe) y a la amenaza
de la fuerza militar. A este oscuro plan se contra-
pone la lucha de un puado de hombres y mujeres
que pretenden librar al resto de la humanidad de las
cadenas que la esclavizan. Este grupo de rebeldes,
que aglutina a los descendientes de cientfcos y li-
brepensadores de fnales del siglo XX y principios
del XXI, se hace llamar Movimiento Cogncrata y
su brazo armado: TimeXplorers.
86
4. Conclusiones
Las utopas contemporneas plantean un mun-
do dominado por grandes transnacionales y
gigantes econmicos, los cuales, a travs del
monopolio de la investigacin, el desarrollo e
innovacin de las tecnologas, ejercen una do-
minacin, ms o menos velada sobre la pobla-
cin. A travs de la manipulacin informativa y
cultural, se distorsiona la realidad, a la medida
de los intereses de la clase dominante, o a travs
de controles tecnolgicos que parcelan la vida
individual y sometan a las personas a una ex-
haustiva vigilancia de corte ideolgico.
Desde esta perspectiva, las utopas, en su visin
distpica, observan que la ciencia, la tecnologa,
los avances cientfcos y tecnolgicos, proveen
al hombre de armas mortferas, las cuales usa
sabiamente, creando estrategias para destruir
y someter a sus congneres a travs del terror.
Es la reestructuracin de una cultura global y
deshumanizante, donde prototipos, imgenes
y representaciones simblicas, se propagan sin
control a travs de las grandes empresas multi-
nacionales de comunicacin masiva.
La vida real, en la nueva literatura utpica, es
fragmentaria y discontinua; en su manifesta-
cin tica promueve la creacin de otros mun-
dos. Por ello, cada uno de los textos elegidos
es el producto de una creacin artstica, cuya
gnesis es la mente brillante de un hombre, un
artista, un escritor, que vislumbra un futuro
catico para el hombre moderno, quien aparece
como vctima de su propio invento y al parecer,
an no percibe la gravedad de la situacin, que
lenta e inexorablemente, lo acerca a un abismo
del cual no podr salir, porque es demasiado
tarde para corregir errores.
En el actual mundo distpico hay una inversin
total de valores y ya no se maneja un fnal apoca-
lptico, cimentado en creencias religiosas, o una
propuesta de estado poltico ideal, desde donde
el hombre pueda solucionar sus problemas; por
el contrario, es el mundo de la divergencia y
del utilitarismo. El egocentrismo del hombre
no le permite reconocer al otro como espejo, el
otro es un objeto, un artculo de consumo que
se utiliza de acuerdo con las exigencias de una
sociedad sin escrpulos. La convivencia, la de-
mocracia, la justicia son solamente palabras sin
razn y sin sentido; de igual forma los concep-
tos religiosos y morales han desaparecido, para
dar paso a una serie de transgresiones que se
han convertido en costumbres acrticas.
Estas utopas emergentes, desatan la bsqueda
incesante de una sociedad regida por la paz y la
tolerancia; es lo que se demanda en las actuales
circunstancias. Tolerancia e interaccin entre
culturas para enriquecer el patrimonio humano
y para decantar los mbitos de la violencia a tra-
vs del fomento del dilogo convergente. Con
la hipertecnologa, ligada al poder avasallante,
asistimos al surgimiento de una inteligencia ro-
btica artifcial, cuya misin es convertirse en
guardin de un raza humana a costa de la liber-
tad. Ello nos pone frente a la encrucijada de los
lmites entre seguridad y libertad, entre autono-
ma y heteronoma moral.
Es decir, no puede negarse que, ms all de la
banalidad de ciertas producciones, en la lnea de
la ciencia-fccin, destinadas al consumo masi-
vo, el gnero literario de las utopas y las disto-
pas tiene un gran potencial, no slo para tratar
los problemas tico-polticos y metafsicos, pre-
sentes en la historia de nuestra cultura occiden-
tal, sino tambin la de hacer frente a los nuevos
problemas de nuestra sociedad contempornea.
Sociedades inmersas en los mitos del positivis-
mo cientfco, donde los referentes del inmedia-
to pasado parecen haber entrado en crisis, para
dar paso a subversivas imgenes poticas, an-
cladas en los videojuegos, que ya han entrado
a formar parte de nuestro imaginario colectivo.
87
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89
La construccin de una gua turstica
Posibilidad discursiva para producir textos expositivo-explicativos en el aula
Daniel Mauricio Rodrguez-Len
Mariana Valencia-Leguizamn
1
Resumen
El texto presentado a continuacin evidencia, de manera descriptiva, un ejercicio de investigacin
en el que, a partir de las motivaciones especfcas de estudiantes de sptimo grado del Colegio Cam-
pestre Edelmira Nio Nieto, de la ciudad de Armenia, se abord la elaboracin de una gua turstica
del departamento del Quindo como meta que exiga una aproximacin profunda a la comprensin y
produccin de textos expositivo-explicativos. Este ejercicio investigativo, que tuvo como propsito
ampliar la investigacin: Estrategias para la comprensin y produccin de textos expositivoexpli-
cativos desde un enfoque sociocultural, diseada por el grupo de investigacin DiLeMa
2
, bas sus
fundamentos tericos y metodolgicos en el Modelo sociocognitivo, pragmalingstico y didctico
para la produccin de textos escritos del Grupo Didactext
3
.
Palabras clave
Contexto, produccin escrita, trabajo por proyectos, texto expositivo/explicativo, modelo sociocogni-
tivo, pragmalingstico y didctico para la produccin de textos escritos, meta-cognicin.
Abstract
The following text evidences, in a descriptive way, a research exercise in which, starting from the
specifc motivation of the seventh grade students at the Colegio Campestre Edelmira Nio Nieto in
Armenia, the writing of a tourist guide was attempted as a goal that demanded a deep approach to the
comprehension and production of expository-explanatory texts. This research exercise that had the
purpose of broadening the research study entitled Strategy for the comprehension and production of
explanatory-expositive texts from a sociocultural approach, developed by the DiLeMa research group,
was theoretically and methodologically based on another study Socio-cognitive, linguistic-pragmatic
and didactic model to the production of written texts by the Didactext group.
Key Words
Context, writing production, project work, expository-explanatory text, socio-cognitive, linguistic-
pragmatic and didactic model to the production of written texts, meta-cognition.
1. Especialistas en la Enseanza de la Literatura. Candidatos a Magster en Ciencias de la Educacin. Docentes del
programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. E-mails: benjumear@gmail.com y
marianavalencia1@hotmail.com.
2. Grupo de Investigacin en Didctica de la Lengua Materna y la Literatura del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura
de la Universidad del Quindo, registro en Colciencias COL0048563, categora C.
3. Grupo de investigacin en Didctica de Textos y Discursos de la Universidad Complutense de Madrid.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
90
1. Introduccin
Si intentamos reconocer las preguntas centrales que los
docentes de lengua se plantean con mayor frecuencia,
encontramos el valor de la produccin textual como eje
fundamentador de interrogantes an sin resolver. Son in-
ciertos y, de alguna manera, insufcientes los medios que
se utilizan, generalmente, para contribuir al desarrollo de
la competencia escritural de los estudiantes. Lejos de ser
abordada como un enlace entre cotidianidad, necesidades
prcticas y motivaciones, la produccin textual se rela-
ciona, a menudo, con aspectos sintcticos y gramaticales
aislados del signifcado funcional de los textos y, en con-
secuencia, suele funcionar como un ente aislado y caren-
te de valor extra-escolar para los estudiantes.
Ante este panorama, los presupuestos de la pedagoga y
la didctica de la lengua han recurrido a otras disciplinas,
con el fn de abordar el problema de la produccin escrita
como un engranaje de aspectos cognitivos, culturales, so-
ciales y pragmticos que deben ser trabajados de manera
conjunta en el proceso escritural. Esta concepcin abre la
posibilidad de convertir la escritura en un proceso signi-
fcativo y til en el cual el estudiante desempee un papel
activo, que parta de sus conocimientos previos, sus mo-
tivaciones y se encuentre en relacin directa con el con-
texto cultural al que pertenece. Un contexto posibilitador
de mltiples lecturas y representaciones del mundo que
pueden, naturalmente, traducirse en produccin escrita.
Por esta razn, proponemos un ejercicio de intervencin
escolar basado en el Modelo sociocognitivo, pragmalin-
gstico y didctico para la produccin de textos escritos
del Grupo Didactext. Un modelo diseado para abordar
la produccin escrita desde sus implicaciones interdis-
ciplinares y que funciona como soporte terico dela se-
cuencia didctica Comprensin y produccin de textos
expositivo-explicativos para la elaboracin de una gua
turstica. Dicha secuencia constituye un proyecto diri-
gido a estudiantes de sptimo grado de educacin bsica
en el cual se trabajan, a travs de elementos netamente
culturales del departamento del Quindo, los componen-
tes que subyacen al proceso de produccin textual as
concebido.
2. Marco terico
La secuencia didctica descrita a con-
tinuacin responde, como se ha dicho,
al modelo propuesto por el grupo de
investigacin en Didctica de Textos
y Discursos (Didactext), el cual a su
vez remite la atencin sobre otros mo-
delos relativos al problema de la es-
critura. Dado el carcter interdiscipli-
nar que implica la produccin escrita,
la propuesta de Didactext recurre a
esquemas tericos provenientes de la
psicologa, la sociologa, la pragmti-
ca, la lingstica y la didctica.
En consecuencia, nuestra lectura del
modelo citado empieza por la descrip-
cin de las propuestas en las cuales
se basa este grupo de investigacin,
para luego centrar la atencin en el
modelo especfco que orienta la se-
cuencia. Con el nimo de contextuali-
zar el presente marco terico haremos
una descripcin de dos modelos pre-
vios a Hayes (1996), que considera-
mos responden a algunos conceptos
importantes del modelo Didactext y,
fnalmente, abordaremos de manera
sucinta algunos aspectos importantes
de este ltimo.
El primer texto se titula Teora de la
redaccin como proceso cognitivo de
Hayes y L. Flower (1980), y el segun-
do Dos modelos explicativos de los
procesos de composicin escrita de
M. Scardamalia y C. Bereiter (1992).
En el primero de ellos se advierte una
aproximacin al problema de la pro-
duccin desde cuatro principios que,
segn estos autores, intervienen en los
procesos de composicin escrita; 1.
Confuencia espontnea de procesos
91
cognitivos en el acto de composicin
4
;2. Orga-
nizacin jerrquica de los procesos de redac-
cin
5
; 3. Redaccin
6
y 4. Objetivos primarios,
objetivos derivados
7
. Dicho texto, es un presu-
puesto importante para la posterior propuesta
de Hayes (1996) y, por ello, creemos necesaria
su inclusin en el presente marco terico. En
el segundo referente terico del proyecto, M.
Scardamalia y C. Bereiter plantean una propu-
esta con fnes ms pedaggicos que psicolgi-
cos, si se les contrasta con Hayes, y que, basada
en la comparacin entre escritores inmaduros
y maduros, da lugar a la aparicin de los dos
conceptos bsicos que orientan su refexin:
decir el conocimiento y transformar el cono-
cimiento. En trminos generales, el primero de
ellos (decir el conocimiento) se refere a la posi-
bilidad de producir textos a partir, simplemente,
de un tpico y un gnero, lo cual implica la po-
sibilidad riesgosa de omitir la planeacin del
proceso y el objetivo central que abarque, en
esencia, la totalidad del texto, entre otros. Por el
contrario, transformar el conocimiento consti-
tuye un intento por superar las difcultades tpi-
camente presentadas por escritores inexpertos.
La idea anterior puede hallarse justifcada en la
naturaleza del recuerdo. Ello, puesto que, como
sealan los autores: [] suponemos que los
escritores maduros utilizan caminos complejos
para recuperar la informacin textual, pasando
por representaciones de toda clase, mientras
que los escritores inmaduros utilizaran una
menor variedad de representaciones y depend-
eran ms del recuerdo directo de lo que se les
haya pedido (1992: 55). As entonces, una par-
te de la diferencia entre escritores maduros e
inmaduros responde a la naturaleza de los pro-
cesos cognitivos de unos u otros. Los escritores
experimentados, tienen de su lado una mayor
capacidad para resolver tanto problemas del
espacio retrico como de contenido, mientras
que, por el contrario, los escritores inmaduros
realizan un proceso de reproduccin (dadas sus
limitaciones en los niveles mencionados) y no
de transformacin propiamente dicha.
Dadas las anteriores referencias procedemos a
describir brevemente el modelo de base imple-
mentado en esta secuencia. El grupo en Didcti-
ca de Textos y Discursos (Didactext) ofrece una
mirada que, al igual que los modelos anteriores,
busca comprender y, en cierta medida, explicar
la complejidad de la escritura. De una manera
concreta, el modelo parte de la propuesta de
Hayes (1996) para llenar algunos vacos recon-
ocidos por el mismo autor en la introduccin
del documento. En este aporte de Didactext, los
autores conciben el proceso de escritura a partir
de la interaccin de tres dimensiones simboliza-
das por crculos en permanente relacin. En el
resumen del modelo se explica cada crculo de
la siguiente manera:
El primer crculo corresponde al mbito cul-
tural, es decir, las diversas esferas de la pra-
xis humana en las que est inmerso todo eje-
cutor de una composicin escrita; el segundo
se refere a los contextos de produccin, de
los que hace parte el contexto social, el si-
tuacional, el fsico, la audiencia y el medio
de composicin; el tercer crculo corresponde
al individuo. Aqu se tiene en cuenta el papel
de la memoria en la produccin de un texto
desde el enfoque sociocultural, la motivacin
y las emociones y las estrategias cognitivas y
4. Al escribir, confuyen varios procesos que aparecen, reaparecen e incluso desaparecen sin respetar una estructura rgida.
5. Plantea los procesos bsicos de la composicin: planear, traducir, examinar, pero con el nfasis puesto en la fexibilidad de los roles
de la jerarqua.
6. Dirigida por un objetivo, a travs de una red jerrquica de sub-objetivos que orientan el proceso de composicin.
7. Los primarios que articulan el proceso desde una categora de orden superior y los derivados respaldados por los mayores.
92
metacognitivas dentro de las cuales se conci-
ben cuatro unidades funcionales que actan
en concurrencia: acceso al conocimiento,
planifcacin, produccin textual y revisin
(Didactext, 2003:101-102).
Quisiramos, para concluir este apartado, plan-
tear de una manera puntual el sentido en el que
se ampla la propuesta de Hayes (1996). En t-
rminos generales, la modifcacin radica en la
pretensin de explicitar los procesos cognitivos
y las estrategias o mecanismos que intervienen
en la escritura, desde la dimensin envolvente
de la cultura. Para ello, el grupo en cuestin
aborda por separado los componentes: socio-
cognitivo, didctico y pragmalingstico.
3. Metodologa
La secuencia didctica articulada desde el tra-
bajo por proyectos que tuvo lugar mediante este
ejercicio se dividi en tres niveles: diagnstico,
construccin conceptual y aplicacin. El prime-
ro de ellos (diagnstico) consisti en indagar
acerca de los conocimientos previos con que
disponan los estudiantes y re-proyectar, en este
sentido la secuencia. El segundo (construccin
conceptual) se refri a las estrategias terico-
metodolgicas empleadas para construir el con-
tenido conceptual del ejercicio y, el tercer nivel
(aplicacin) se podra entender como un vncu-
lo entre el aula de clases y el contexto sociocul-
tural de los estudiantes (externo a la escuela)
as como su impacto en el contexto acadmico.
A continuacin nos referiremos a cada uno de
estos niveles por separado.
El diagnstico o punto de partida fue propuesto
mediante un dilogo en virtud del cual se cons-
truyeron las bases del proyecto. All, los estu-
diantes refejaron sus nociones intuitivas de los
conceptos: texto, tipologa textual, intencin
comunicativa y produccin textual. Encontra-
mos, en este proceso, algunas fortalezas que
ponan de relieve el contacto que el grupo haba
tenido con la naturaleza del texto y sus impli-
caciones pragmticas. De otro lado, el mismo
ejercicio de apertura revel algunos vacos en
la concepcin de produccin textual relaciona-
dos con la escritura como producto antes que
como proceso.
Con esta informacin se dio inicio al segundo
nivel del proyecto asociado a la construccin de
contenidos actitudinales, conceptuales y proce-
dimentales que el grupo asumi con el prop-
sito de consolidar un discurso comn. Poste-
riormente, se establecieron como fundamentos
tericos algunos conceptos provenientes de la
lingstica textual, la pragmtica y la didctica
de la lengua, entre otros. Lo anterior, en busca
de establecer contacto con la concepcin fun-
cional de la lengua y, por ello, se discutieron
asuntos como la intencin comunicativa, las
tipologas textuales y los gneros discursivos.
De igual manera, el aporte de la didctica de
la lengua a este apartado se evidenci a travs
del vnculo entre el objeto de estudio y la rea-
lidad cultural de los estudiantes. La propuesta
de construccin de la gua turstica constituy
un pretexto real para abordar el estudio de este
gnero discursivo, as como su tipologa tex-
tual y la naturaleza de la produccin escrita en
trminos de intencin, proceso y contexto. Los
estudiantes parecieron encontrar en el ejercicio
un objeto de estudio extraescolar al tiempo que
una razn para indagar acerca del tema. Este
punto dio lugar al tercer nivel del proyecto en
cuyo interior lograron confuir los dos niveles
anteriores.
El cierre, fue a su vez el inicio de la etapa de
escritura y reescritura. Un apartado en el cual
debimos detenernos para aplicar diversos pro-
cesos estratgicos. Luego de la construccin de
una base conceptual los estudiantes desarrolla-
ron procesos de recoleccin, anlisis y selec-
93
cin de la informacin proveniente de diversas
fuentes que, dado el carcter conciso de la gua,
debi ser depurada. El proceso de composi-
cin escrita se articul desde tres ejercicios de
elaboracin y re-elaboracin, en los cuales los
estudiantes tuvieron la oportunidad de recibir
asesora tanto de sus compaeros como de sus
maestros. Los resultados parciales del proceso
de escritura fueron almacenados en un banco de
anexos con las respectivas observaciones, pro-
ducto de un proceso de co-evaluacin y hetero-
evaluacin, como se mencion anteriormente.
As logramos rastrear el proceso e intentamos
re-evaluar la posicin inicial de los estudiantes
frente a la escritura como producto. El carcter
meta-cognitivo de este tipo de cierre, permiti
una mayor claridad en los estudiantes frente a
la totalidad del proceso. Este ltimo aspecto
fue sealado por ellos mismos en apartes del
discurso con que presentaron fnalmente la gua
turstica del departamento del Quindo ante las
directivas del colegio, docentes invitados de la
Universidad del Quindo y algunos de sus com-
paeros y maestros.
3.1 Ejemplo de co-evaluacin primera re-
escritura
3.2 Descripcin de la co-evaluacin
En la imagen anterior se advierte el comentario
adjunto a la primera versin re-escrita de uno
de los apartados de la gua (generalidades).
Las observaciones all consignadas se encuen-
tran dirigidas a la incoherencia entre el gnero
discursivo abordado y las necesidades espec-
fcas de emisin y recepcin del mensaje. En
otros casos, los comentarios de los chicos se
referen a: problemas de cohesin, utilizacin
inapropiada de recursos no verbales, problemas
ortogrfcos y utilizacin inapropiada de expre-
siones tanto a nivel sintctico como semntico,
entre otros.
4. Resultados
Finalizado el proceso de escritura, revisin y re-
escritura, los estudiantes seleccionaron las foto-
grafas que, tambin tomadas por ellos, acom-
paaran el texto escrito. En esta seleccin se
tuvieron en cuenta aspectos como la coherencia
global (relacin texto-imagen) y la intencin
particular de la gua turstica (dar a conocer el
departamento del Quindo).
Posteriormente, los miembros del grupo acor-
daron los rasgos formales de la gua (tamao,
tipos de letra, colores, etc.) y con ello constru-
yeron varias propuestas que se expusieron en el
mismo grupo con el fn de seleccionar la ms
atractiva o de combinar los mejores rasgos de
las expuestas para crear una nueva. La gua
resultante de este proceso fue expuesta ante la
comunidad acadmica del Colegio Campestre y
algunos invitados de la Universidad del Quin-
do. Asimismo, algunos padres de familia que
tenan fncas eco tursticas incluyeron este ma-
terial, de construccin colectiva, en la publici-
dad de sus propiedades.
94
5. Conclusiones
Al concluir el proceso, podemos plantear al-
gunas ideas que consideramos decisivas en el
desarrollo del proyecto tal y como se llev a
cabo. En primer lugar, quisiramos resaltar la
pertinencia del trabajo escolar dirigido a ma-
nera de proyecto. Como se ha dicho en varias
oportunidades, este tipo de ejercicio potencia-
liza las destrezas de los estudiantes, al tiempo
que los vincula afectivamente en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Los elementos invo-
lucrados a lo largo del proyecto por parte de
los estudiantes arrojan luces que, en este punto,
nos llevan a centrar la atencin en la dimensin
prctica de la secuencia. No obstante, ser ne-
cesario mencionar las implicaciones puramente
tericas del proyecto y sus repercusiones en el
documento resultante.
Para desarrollar la idea anterior, nos remitimos
a las concepciones del proceso de produccin
textual que consideran la multiplicidad de fac-
tores implicados en dicho proceso. Nuestro pro-
yecto (secuencia): Comprensin y produccin
de textos expositivo-explicativos para la cons-
truccin de una gua turstica, se ha convertido
en una plataforma de trabajo basada en la ne-
cesidad de llevar al aula propuestas que tras-
ciendan la misma escuela. La motivacin es, en
defnitiva, la esencia de todo proceso de apren-
dizaje y, por ello, exaltamos aqu la signifcati-
vidad que, para el estudiante, tengan los nuevos
contenidos.
En el mismo sentido, la construccin de la gua
nos permiti sealar la cercana que existe en-
tre: la motivacin, el trabajo por proyectos y
el contexto cultural. Pudimos observar cmo es
posible activar la motivacin de los grupos si los
trabajos de aula se articulan desde aquello que
los estudiantes consideran propio, que cono-
cen o quieren y, para nuestro caso, que los toca
culturalmente. Proponer el proyecto de gua a
personas pertenecientes a una regin sensible al
turismo pareci despertar rasgos culturales que,
podramos afrmar, incidieron en la motivacin
sostenida de la mayora de los estudiantes hasta
la conclusin del proyecto.
En trminos didcticos sealamos aqu cuatro
premisas que, soportadas en el marco terico
de este proyecto, cobran importancia prctica
al evidenciarse en el desarrollo de la secuencia.
En primer lugar, consideramos que en el proce-
so de enseanza y aprendizaje hay que partir de
los conocimientos previos que los estudiantes
traen y cautivar su motivacin para poder con-
tinuar. En segundo lugar, relacionada directa-
mente con la idea anterior, la motivacin impli-
ca cercana entre los nuevos saberes y aquello a
lo que el estudiante es sensible.
La refexin en torno de la motivacin trascien-
de, en muchos casos, las intenciones de los tra-
bajos de aula y, por ello, se requiere del maestro
la capacidad y el deseo de explorar la naturale-
za cultural del grupo al que se va a dirigir. Las
necesidades particulares que caracterizan cada
escenario escolar deberan iluminar el ejercicio
educativo de manera que el maestro, en primer
lugar, sepa por qu y para qu va intervenir all.
En este sentido, el grupo de estudiantes tendra
derecho a conocer, desde el principio, los moti-
vos por los cuales vale la pena el ejercicio que
se le propone, de qu se trata y cunto habr
que invertir en l. Por esto, la tercera premisa,
consistira en re-conocer con claridad, tanto el
norte hacia el que se dirigen conjuntamente,
como las razones que validan y justifcan dicha
empresa. La cuarta y ltima premisa de nues-
tra conclusin es un tanto ms especfca que
las anteriores ya que centra la refexin en un
elemento coyuntural del proceso de enseanza-
aprendizaje: la meta-cognicin.
95
No slo para el caso de la escritura sino para
el aprendizaje en general, creemos que es in-
dispensable promover el desarrollo de destrezas
que permitan al estudiante percatarse de la ma-
nera en que est aprendiendo, la manera en que
ha aprendido y las maneras en que puede y po-
dr aprender. Quisimos dejar para el cierre esta
idea porque hemos coincidido en pensar que el
verdadero rol del maestro est en acompaar a
su estudiante hasta que este ya no lo necesite
ms y, para ello, consideramos imprescindibles
los procesos meta-cognitivos.
Bibliografa
Flower, Linda y Hayes, J ohn (1996). Teora de la redaccin como proceso cognitivo. En Textos
en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura (tomo I, pp. 73-107). Buenos Aires: A.I.A.
Lectura y Vida.
Grupo Didactext (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingstico y didctico para la produccin
de textos escritos. Didctica (Lengua y Literatura), Universidad Complutense de Madrid,
(15): 77-104.
Hayes, J ohn y Flower, Linda. (1980). Identifying the organization of writing process. En Lee Gre-
gg y Erwin Steinberg (eds.), Cognitive Processes in Writing (pp. 3-30). New J ersey: Lawrence
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Hayes, J ohn (1996). Un nuevo marco para la comprensin de lo cognitivo y lo emocional en la
escritura. En Michael Levy y Sarah Ransdell (eds.), The science of writing (pp. 1-27). New
J ersey: Lawrence Erlbaum.
Scardamalia, Marlene y Bereiter, Carl (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de com-
posicin escrita. Infancia y Aprendizaje, (58): 43-64.
97
1. Resumen del trabajo de grado presentado para optar al ttulo de Licenciada en Espaol y Literatura, Semillero de Investigacin en
Didctica del Texto Argumentativo (Sediar). Programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo, 2009.
Director: Miguel ngel Caro. E-mail: doshito23@hotmail.com.
Acercamientos a una nueva retrica radial deportiva, desde las narraciones
futbolsticas de Fernando Mnera Eastman
Dora Shirley Tobn-Ortiz
1
Resumen
Este artculo analiza las transmisiones deportivas de Fernando Mnera Eastman con el fn de des-
cribir las estrategias retricas ms utilizadas por el famoso narrador de ftbol. Para dicho propsito,
se plantea el marco de enunciacin de la prctica sociodiscursiva de la narracin deportiva, desde la
perspectiva terica de Martnez (1994), y se describe el papel que como enunciador cumple el narrador
deportivo en este contrato social de habla. A continuacin se ampla el anlisis desde la relacin y co-
mentario de las estrategias retricas ms importantes utilizadas por el narrador y se exploran algunas
implicaciones desde el topos que all se detecta y desde las relaciones que se establecen entre ftbol
y lenguaje.
Palabras clave
Retrica, narraciones futbolsticas, Fernando Mnera Eastman.
Abstract
This article analyses Fernando Mnera Eastmans sport broadcasts in order to describe the most com-
monly used rhetorical strategies by this famous soccer narrator. In order to do this, the article con-
siders the enunciation framework of socio-discursive practice framework of sport broadcasting by
Martnezs (1994) theoretical perspective, and describes the role of speaker by the sport broadcaster
in the social contract of talk. In the following lines, an ample analysis based on the relationship and
commentary of the most important rhetorical strategies used by the broadcaster is presented, as well as
some implications detected from the topos perspective and from the relationships established between
soccer and language.
Key words
Rhetoric, soccer broadcasting, Fernando Mnera Eastman.
Introduccin
El siguiente trabajo es el resultado del estudio de diversos tericos, como Ducrot, Perelman, Austin
y Van Dijk, entre otros, y de la escucha de diferentes narraciones efectuadas por Fernando Mne-
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
98
ra Eastman desde Medelln y recogidas
en la pgina web de su emisora. Se pre-
tende describir las estrategias retricas
ms utilizadas por dicho narrador en
sus transmisiones, gracias a las cuales
se abre la brecha a una nueva manera
de asumir el periodismo deportivo, en
el que desaparece la imparcialidad, se
privilegia la subjetivad, el localismo y
la lucha por el honor regionalista. Esta
transicin del rol de locutor-informador
hasta el de locutor-afcionado le granjea
a este personaje altos niveles de sinto-
na entre los afcionados de los equipos
antioqueos, pero alimenta tambin la
polmica sobre su posible estmulo a la
violencia y al fanatismo deportivo. Ms
all de asumir una posicin de defensa o
de condena en este sentido, nos intere-
sa analizar el aparato retrico que all se
despliega, sus estrategias preferidas, sus
posibles topoi y los notorios efectos que
alcanza entre la audiencia.
Vale la pena aclarar que este trabajo co-
rresponde a la primera fase de un proyec-
to que pretende llegar hasta la propuesta
de secuencias didcticas que respondan
a la creciente necesidad de abordar cr-
ticamente diversos gneros discursivos
contemporneos. Por el momento, bus-
ca aportar las primeras refexiones para
que un docente de Lenguaje tantee la
magnitud de las estrategias retricas que
se ponen en marcha para mover a una
gran multitud y moldear sus conductas.
Probablemente, desde tal acercamiento
se podran encaminar acciones didcti-
cas en contextos especfcos, con el fn
de concretar las preocupaciones de los
Lineamientos y Estndares Curricula-
res en torno del anlisis de los textos
que circulan por los medios masivos de
comunicacin.
1. Marco de enunciacin para el gnero
discursivo de la narracin de un partido
de ftbol
En este primer apartado se reconstruir el marco de
enunciacin en el que se inscribe el gnero discursivo
de la narracin de un partido de ftbol, con base en los
postulados de la Pragmtica y del Anlisis del Discur-
so. De esta manera, se abre el camino para la descrip-
cin de la retrica especial que desarrollar Fernando
Mnera Eastman. Sin embargo, antes de analizar los
roles de locutor y audiencia as como las caractersti-
cas del texto all producido, ser importantsimo con-
textualizar este tipo de prctica periodstica.
1.1 Algunos antecedentes
En la actualidad el ftbol se constituye en algo ms
que un juego; se trata de la pasin colectiva ms po-
pular del mundo, capaz de unifcar masas sin importar
razas, clases sociales, distingos religiosos y polticos,
costumbres y formas de vida. En ltima instancia, pue-
de verse como una multitud reunida en espera de un
xtasis comn: la exaltacin que produce cantar un gol
y sentir una victoria, sin importar que por la misma
dosis de pasin, en el caso contrario, la decepcin al-
cance estados inusitados de conmocin y postracin
colectiva. Con el desarrollo de las telecomunicacio-
nes desde comienzos del siglo XX, el ftbol empez
a acaparar la atencin de los medios por su capacidad
de aglutinar multitudes. Por lo tanto, cuando se habla
de este deporte es necesario exaltar el papel que han
cumplido los mass media en su difusin y popularidad.
La radio se constituy en el recurso esencial para que
muchos afcionados que no tenan la posibilidad de
asistir a los estadios no slo se informaran, sino que
tambin vibraran con las narraciones que dejaban fltrar
desde el primer momento la emocin del locutor ante
el espectculo que transmita. Ciertamente, a diferen-
cia de buena parte de los periodistas que cubren otros
frentes, el locutor deportivo, en virtud de las circuns-
tancias en las que se inscribe, adquiere licencia para
expresar cada vez con menos limitaciones su forma de
99
ver y ante todo de sentir el espectculo. La
radio ha permitido que el ftbol deje de ser
un espectculo nicamente presencial para
convertirse en un evento virtual al alcance
de todos, gracias a la interpretacin de na-
rradores que poco a poco fueron confgu-
rando otro lenguaje (una nueva pica mo-
derna como lo anotaremos ms adelante),
que envuelve a una multitud.
Habr que indicar que el rol de estos narra-
dores ha venido cambiando a lo largo de la
historia. Si bien, como lo indicamos antes,
siempre han podido incorporar a su relato
la emocin de lo que transmiten, observa-
mos un evidente desplazamiento desde el
rol de observadores y transmisores un tanto
imparciales de los acontecimientos, has-
ta el rol de hinchas declarados por el equi-
po local. Todo esto ha provocado que sus
textos orales crezcan en motivacin hacia
el pblico y que hagan del gol un carga-
do momento de xtasis y celebracin. Todo
este desplazamiento, que se percibir con
lujo de detalles en la narracin de Mnera
Eastman, determinar la irrupcin de una
nueva retrica, ya que la imagen de locu-
tor-hincha supone la implementacin de
nuevas estrategias discursivas para acercar-
se a un enunciatario que debe compartir la
simpata por el mismo equipo.
A pesar de la adopcin de estrategias re-
tricas similares, cada narrador futbolsti-
co desarrolla un estilo propio, bien desde
una narrativa aparentemente ms objetiva
y tranquila, bien desde una declaradamente
entusiasta, apasionada y parcializada. En
este segundo caso, encontramos a uno de
los narradores ms populares de Antio-
quia: Fernando Mnera Eastman, quien ha
desarrollado un lenguaje pintoresco y una
retrica envolvente capaz de descontrolar
y llevar al xtasis a miles de espectadores.
1.2 Rol e imagen de Fernando Mnera Eastman
Es importante aclarar, a la luz de la teora de Du-
crot en sus conferencias sobre Polifona y argumen-
tacin (1988), que para efectos de este anlisis no
puede confundirse al sujeto emprico Mnera East-
man con el rol que asume de locutor, ya que all de
alguna manera interpreta un papel ajustado al pbli-
co que lo escucha. No en vano Ducrot aclara: Us-
tedes deben recordar que para m el productor del
enunciado es el sujeto emprico SE., y que por otra
parte llamo locutor L a la persona presentada como
responsable del enunciado (1988: 66).
En consecuencia, Mnera Eastman elige un locutor
en el rol de hincha y narrador; por lo mismo, se ver
obligado a impostar algunos sentimientos y a evitar
que se transparenten en su relato algunas tendencias
personales por determinado equipo de Antioquia o
por ciertos estados de nimo que lo afecten como
sujeto emprico. Obviamente, la construccin de di-
cha imagen vendr auxiliada de manera defnitiva
por la publicidad, hasta tal punto que el apelativo
de el paisita resume el topos que abrigar las ca-
ractersticas de su relato, entre las cuales sobresalen
el regionalismo excesivo, el desprecio por valores
forneos y la exaltacin de estereotipos a travs del
lenguaje, tales como la verraquera, la viveza y
hasta el engao. En ltima instancia, un apelativo
como este slo convocar a un pblico igualmen-
te paisa o simpatizante con alguno de sus equipos.
De esta manera, Mnera Eastman defne claramente
el perfl de sus interlocutores, lo que le dar carta
blanca para asumir las estrategias retricas de las
que nos ocuparemos.
En este orden de ideas, no cuesta mayores difcul-
tades reconocer que este particular narrador futbo-
lstico puede sacudir a multitudes gracias a su par-
cializado discurso en el que prevalecen la pasin,
la tendencia al xtasis, la combatividad y la sed de
victoria. Con sobrados motivos el antroplogo J uan
Fernando Rivera Gmez en su artculo Quienes
hacen un partido de ftbol? (2005) se referir al
paisita como uno de los narradores ms reconoci-
100
dos con la capacidad de mover 52000 almas en
el Estadio Atanasio Girardot, cada vez que un
partido de trascendencia llena al tope su aforo.
Su intencin, entonces, ms all de relatar a los
espectadores lo que suceda en los partidos, tien-
de a exaltar y moldear la conducta de los hinchas.
No en vano Mnera se ha convertido en una de
las fguras ms valoradas del contexto futbols-
tico paisa y todo esto ser producto del rol que
asume en cada una de sus trasmisiones como
lder de aquellos que idolatran a estos equipos,
hasta el punto de que es capaz de motivar di-
versos actos como silbar, cantar, saltar, gritar y
hasta dejar en silencio el estadio para facilitar la
concentracin de un jugador local que va a co-
brar una falta peligrosa. Adems, logra la adhe-
sin de aquellos que deben conformarse con las
trasmisiones radiales, pero que se aferran a las
palabras emitidas por el locutor, quien gracias a
tales condiciones confgura un nuevo estilo de
periodismo deportivo y, en ltimas, una nueva
retrica. Una retrica en la que el narrador deja
de ser un sujeto objetivo para convertirse en un
afcionado ms, pues rompe con los esquemas
de imparcialidad y propone una imagen decla-
radamente subjetiva y parcializada que busca,
ante todo, despertar emociones, alimentar amor
por los equipos de la tierra y por qu no odio
por los de afuera. As las cosas, el espectculo
deportivo se vive como una batalla, en la que
ms que un deporte, se pone en juego el honor,
la pretendida supremaca de una raza y antiqu-
simas disputas interregionales. Naturalmente,
asumir un rol como este le acarrear al narrador
el respeto, admiracin, aceptacin y aprecio de
gran parte de la poblacin antioquea e inclu-
so de aquellos que viven fuera de la ciudad, ya
que su difusin se traslada a la Internet, en la
que lo regional se vuelve global, y gracias a la
cual pueden seguir cada detalle de sus equipos
sin importar la distancia, la diferencia horaria o
las ocupaciones paralelas. As, las trasmisiones
de Mnera se prolongan no slo a travs de la
seal en vivo de los partidos, sino por medio
de la recoleccin que desde hace ms de cuatro
aos viene haciendo la emisora de los mejores
goles que ha cantado. Entre otras cosas, resul-
ta interesante la transferencia semntica que ha
sufrido en este caso el trmino cantar, apli-
cado a la narracin de un gol. Se alcanza a adi-
vinar desde detalles como ese, la fuerza de la
nueva retrica que estas transmisiones instau-
ran, ya que cuando hablamos de cantar un gol
traemos del campo musical conceptos de ritmo,
armona y meloda que, sin lugar a dudas, se al-
canzan a percibir en estas propuestas narrativas.
1.3 Tipo de audiencia
Si bien en los prrafos anteriores, ya dejamos
muchas pistas sobre la caracterizacin de los
oyentes de Mnera (fundamentalmente antio-
queos y/o seguidores de los equipos de ese de-
partamento), debemos agregar que su audiencia
conforma una comunidad muy amplia y de di-
fcil defnicin, en razn de la difusin masiva,
tanto de la emisora como de la pgina web. Sin
embargo, desde el estudio mismo del lenguaje
que utiliza el narrador (ya que desde l, se cons-
truye un pblico interlocutor), se podra deducir
que corresponde en su mayora a adolescentes y
adultos entre clases media y baja. De esta for-
ma, puede verse cumplido el dictamen de Pe-
relman: Adaptarse al auditorio es, ante todo,
escoger como premisas de la argumentacin
tesis admitidas por este ltimo (1997: 45). En
este punto se puede afrmar que el auditorio de
Mnera viene constituido por personas que se
exaltan o al menos disfrutan de la locura que
se desprende de su relato cuando canta de ma-
nera sobresaltada un gol. De alguna manera, el
vnculo que los une viene dado por la confor-
macin de una comunidad que sigue a su equi-
po, desde la declaracin de identifcacin con la
ropa que se usa, las canciones que se crean y los
gritos e incluso los insultos que se manifestan
por el calor del momento. Se comparten, en-
tonces, diferentes ritos que justamente vienen
101
alimentados por narradores como Mnera
Eastman. Tales ritos se vendran a constituir
en actos de habla, como el rechazo de una
jugada, el apoyo a un jugador con cantos
de elogio, la rechifa al rival y en ocasiones
las agresiones verbales, pues se trata como
lo hemos venido aludiendo de defender a
los jugadores de la cancha, quienes se for-
jan dentro del relato en algo ms: en dolos
respetados, en guerreros y defensores de
una regin, de una cultura. Gracias a estas
condiciones, el relato adquiere ribetes de
cantares de gesta; de todo esto es conscien-
te seguramente cuando canta un gol, pues
sabe que al otro lado de la cabina hay miles
de almas que comparten su punto de vista y
que se identifcan con su regionalismo.
1.4 Expresiones y comandos ms utilizados por
Mnera Eastman
Tal como lo han demostrado las ms recientes teo-
ras del Anlisis del Discurso (Van Dijk, Ducrot y
Martnez, por ejemplo), la construccin tanto del
enunciador como del enunciatario se consigue a
travs del lenguaje. Por ello, resultar vital rastrear
en este trabajo el tipo de estilo de expresiones que
utiliza el narrador, algunas de ellas claves por cuan-
to portan principalmente variantes diastrticas (se-
gn el modo de comportamiento social), diatpicas
(segn la regin de la que provengan) y diacrni-
cas (propias de una generacin determinada). El si-
guiente cuadro recoge algunas de estas expresiones
que ms adelante vendrn asociadas a estrategias
retricas que consolidan las imgenes de enuncia-
dor y enunciatario aqu esbozadas.
Tipo - funcin Ejemplo
Expresiones que introducen variantes diastrticas (provenientes del parla-
che)
Palomino, a dnde la tiraste, parce?
Tranquilo, parcero
Expresiones que introducen variantes diatpicas (propias de Antioquia, como
el voseo)
Y Aristi le dice al juez de lnea: miralo, por Dios,
Yo voy a voltearme, mejor no miro narr vos
Expresiones en las que se combinan variantes diacrnicas de diferente ndo-
le ( se est dirigiendo a un pblico muy amplio)
Mi Dios se lo pague, llavecita mijo, apludanlo
Expresiones que introducen variantes diacrnicas antiguas
Los de Amrica estn juetes
Ese es un arbitrico de pipiripao
Hemos de subrayar que este tipo de narracin
se convierte en el hilo conductor que permite la
focalizacin de cada detalle generado en un en-
cuentro futbolstico por parte de un experto. En
este caso, Mnera no slo relata, sino que se re-
viste de los atuendos discursivos de un seguidor
ms de los equipos, para ganarse con la sintona
tambin el aprecio de la comunidad antioquea.
Por consiguiente, la narracin de este personaje
se caracteriza por un estilo original caracteri-
zado por la mezcla de voces del parlache, del
voseo tradicional antioqueo y del lenguaje co-
loquial citadino, lo que facilita el acercamiento
a un pblico muy amplio en edades y posicio-
nes sociales. Su tono de voz particularmente
agudo se elevar y ganar mayor intensidad y
guturalidad para indicar la intensidad de la ju-
gada del momento; en otras palabras, a mayor
belleza de las jugadas y mayor cercana del gol,
resultar ms alta, intensa, rpida y elevada la
voz del narrador. De alguna manera, el relato
de los goles es un canto sostenido que con la
emocin logra convertirse en un grito acompa-
ado de disparos que logran exaltar al oyente,
tal como si se estuviera en un campo de bata-
lla, en el que lo importante ser la derrota del
enemigo y cada disparo, una muestra de ello.
Por eso, apelar a los marcadores regionales pai-
sas, representar en esta narracin un intento de
exaltacin del orgullo y de la superioridad del
paisa, en el marco de sus relaciones deportivas
con otros departamentos.
102
A la luz de todo lo anterior, valdr la pena indi-
car que gracias a las modifcaciones que Mnera
Eastman hace a la imparcialidad del periodismo
deportivo y en virtud de la nueva imagen de na-
rrador que confgura, estamos aqu ante un bien
diferente contrato social de comunicacin. En
el esquema anterior, podamos decir que entre
locutor y oyentes se pactaba un contrato que le
defna al primero el deber de informar objeti-
va y pormenorizadamente lo que ocurriera en el
campo de juego; se le permita la emocin, pero
siempre a favor del que jugara mejor, del que
pusiera el espectculo. Por su parte, los oyentes
recibiran la informacin, la comentaran desde
sus preferencias, la desglosaran, la disfrutaran
o en el peor de los casos la sufriran. En resu-
men, en el antiguo contrato, el locutor pona la
informacin y los oyentes, la emocin y la me-
moria, pues pasada la inmediatez de la noticia
o a lo sumo unos cuantos das, todas esas narra-
ciones quedaban en el olvido.
Ahora, el contrato es distinto. Mnera cumple
el papel de informar, pero desde la ptica de un
afcionado. Es ms, en ciertos momentos has-
ta desea renunciar a ese papel, cuando las cir-
cunstancias son adversas; por ejemplo, cuando
dice no voy a mirar, no quiero narrar, que na-
rre otro (y en efecto, el comentarista empieza
a hacerlo, contndole lo que pasa, como si el
locutor, en efecto, se hubiera tapado los ojos)
o cuando informa sobre el gol del equipo ad-
versario con entero desgano y sin los rituales
musicalizados que la tradicin ya ha instaurado
para esos instantes. De alguna forma, en este
nuevo tipo de contrato (que implicar consigo
una nueva retrica), el locutor lo pone todo: la
informacin, el comentario y la emocin, por-
que interpreta anticipada y perfectamente las
reacciones de sus oyentes, porque sabe lo que
les gusta, lo que temen, lo que esperan, lo que
rechazan, lo que los exalta; estos simplemente
se podrn limitar a escuchar, a recibir, a pro-
nunciar las mismas palabras, a parafrasear las
mismas emociones e incluso a repetir el xtasis
cuando as lo deseen, gracias al testimonio per-
manentemente disponible en la pgina web de
la emisora. Asistimos aqu a un nuevo tipo de
contrato en el que el medio de comunicacin,
una vez defnida su audiencia, lo hace todo para
ella: le da informacin, emocin y memoria.
2. Algunas estrategias retricas presentes en las narraciones de Mnera Eastman
Luego de habernos acercado a los contextos
en los que se enmarca el gnero discursivo de
la narracin de un partido de ftbol y de haber
analizado las circunstancias especfcas que de-
fnen los roles de locutor y de interlocutor para
el caso de Mnera Eastman, podemos identif-
car algunas de las estrategias retricas que se
advierten en las muestras conseguidas (partidos
de ftbol transmitidos durante 2008-2009). Tal
como lo propone Lord Bacon, la retrica es el
arte de aplicar la razn a la imaginacin para
mover mejor la voluntad (Bacon, 1944), def-
nicin a la que se acopla sin duda la narracin
de Mnera, pues en este caso el ejercicio de lo-
cucin no consiste simplemente en la aplicacin
de una tcnica, en la imitacin de unos modelos
o en la obediencia a ciertos cnones. Podemos
estar seguros de que el narrador conoce el al-
cance de sus palabras, sabe de las emociones
que circulan por entre la multitud que lo escu-
cha, es consciente del poder que ejerce a tra-
vs de sus palabras e incluso, por ms alterado
que pueda mostrarse ante cierta situacin, tiene
muy claros los lmites de sus expresiones, as
esa frontera con el correr del tiempo se extienda
ms y ms, gracias a lo cual ciertas palabras y
expresiones propias de otros gneros discursi-
vos ms informales hacen su aparicin, como
parce, tarado, negro verraco, etc.
103
Sin embargo, antes de abordar las estrategias
retricas una por una, convendr recordar desde
la teora de Perelman qu entendemos por fgu-
ra retrica, bien diferente entre otras cosas a la
de simple fgura de ornato: Una fgura es argu-
mentativa si su empleo, que conduce a un cam-
bio de perspectiva, parece normal con relacin
a la nueva situacin as sugerida. Al contrario,
si el discurso no logra la adhesin del audito-
rio, la fgura ser percibida como ornamento,
como fgura de estilo que permanece inefcaz
en tanto medio de persuasin (1997: 64). Po-
demos afrmar que Mnera alcanza la adhesin
de su auditorio por el uso que hace del lenguaje,
pues recrea su discurso desde diferentes fguras
retricas. Aqu podemos indicar, en la perspec-
tiva de Austin, que ms all de lo que se dice
(acto locutivo) y de lo que se quiere decir (acto
ilocutivo), se consiguen reacciones claras en el
pblico (acto perlocutivo), tales como silbar,
cantar, aprobar sus comentarios, etc.
As las cosas, no slo nos propondremos ela-
borar un listado de fguras con su descripcin
respectiva, sino que ante todo indagaremos por
los posibles efectos que pueden conseguir en
los oyentes en virtud de las intenciones del lo-
cutor. Las principales que hemos anotado son
las siguientes:
Figuras retricas Descripcin Explicacin
Reduplicacin
El tiro va en curva, en curva, en
curva y sale desviado, va su-
biendo, va subiendo, va subien-
do el verde.
Va, va, va, va, va, va. Galvn
Desde la repeticin constante de palabras se consigue exaltar la jugada
y provocar expectativa y alegra en el espectador.
Metonimia de lo fsico
por lo moral
Ya mostr los dientes el juez de
lnea (por decir que dej ver su
maldad).
Se relaciona semnticamente una cualidad fsica con una moral. Y con
ello se provoca una actitud de odio al rbitro.
Apstrofe Ay Dios mo, dame paciencia.
Se recurre a un personaje ausente y se lanza una splica. Con esto
el narrador muestra la desesperacin del momento y suscita la misma
actitud en los hinchas.
Autodeprecacin Calmate, Mnera, calmate.
El enunciador se ordena a s mismo calmarse. De esta manera, hace
pensar a su enunciatario que est plenamente identifcado con sus
emociones.
Eufemismo
Eso es a lo que llamo falta de
cerebro.
Se lanza un insulto disfrazado para sugerir un acto de brutalidad.
Disfemismo
Le pega Jider Palacio Menos
mal que le pega horrible y se va
a la fnal.
Aqu ocurre todo lo contrario al fenmeno anterior. El locutor emplea
una expresin fuerte, despectiva, que habitualmente no debera dejar
salir en medio de un gnero discursivo como este. Tal procedimiento
refuerza ese efecto de identifcacin con el otro, porque en esas cir-
cunstancias predice lo que l dira y lo hace sin ningn temor, hasta el
punto de que muchos oyentes dirn: me encanta Mnera, porque no
tiene pelos en la lengua.
Hiprbole
-Es que tampoco hay rbitro en
este partido.
-Y les digo que baj Jesucristo y
meti la mano.
Exageraciones que consiguen que los oyentes le brinden ms impor-
tancia a lo descrito y en este caso adhieran al discurso del narrador. De
alguna forma, con recursos como este el locutor consigue magnifcar el
objeto, presentarlo en mayores proporciones a los ojos del espectador.
104
Preguntas y dilogos
retricos
-Palomino, a dnde la tiraste,
parce?
-Mi Dios se lo pague, llavecita
mijo.
Pregunta hecha para producir un aparente dilogo con los jugadores.
En este caso el lenguaje no slo se contenta con describir y representar
la realidad, sino que permite invocar la presencia del protagonista, de
quien no est oyendo al locutor para incorporarlo virtualmente a su dis-
curso. Tambin por este recurso, el oyente se identifca con el locutor,
por cuanto este le dice al jugador lo que l tambin le hubiera querido
expresar.
Anacoluto del tipo
anapdoton
Harold: mal pase, mal partido,
mal
Se corta la oracin para dejar en suspenso el sustantivo que acompaa-
ra al adjetivo mal. La hiptesis ms probable podra ser el insulto propio
de la regin y que en este caso no podra salir al aire: malparido, con lo
cual el narrador se acerca an ms al sentimiento del hincha que ante
estas frustraciones deja salir expresiones de este calibre.
Sinestesia y acumu-
lacin de sinnimos
Faltan tres largusimos, kilom-
tricos, eternsimos minutos
Se crea una relacin de semejanza hiperbolizada entre la palabra ki-
lmetro (que describe la distancia) y minuto (relativo al tiempo) para
expresar el angustioso deseo por la pronta fnalizacin del partido. De
otra parte, con la repeticin de sinnimos se yuxtaponen, se acumulan,
se apilonan sensaciones de la misma ndole, gracias a lo cual el objeto
se muestra ms cercano al auditorio.
Pretericin
Yo voy a voltiame mejor no
miro narr vos
En el colmo de su desespero, el narrador expresa su deseo de renun-
ciar a su contrato social-comunicativo, ya que el tiempo apremia y se
presenta una situacin de inminente peligro para el equipo local. Esta
estrategia llega en algunos casos al lmite y, en efecto, el comentarista
empieza a narrar el partido, como si en efecto Mnera no estuviera
mirando. Estrategias de este corte propician una mayor adhesin del
pblico, porque llevan al extremo la sensacin de que el narrador es
como ellos, siente como ellos y se puede desesperar como ellos ante
una situacin de angustia extrema.
Parfrasis
Triqui, triqui, Halloween, otro gol
del Medelln
En este caso, el narrador, consciente de la proximidad del 31 de octu-
bre, se apoya en la unidad fraseolgica propia de la poca Triqui, triqui,
Halloween, quiero dulces para m y se aprovecha de la ajustada rima
con Medelln, el equipo que en esa tarde goleaba a su rival de turno.
Este procedimiento, adems de apelar a la musicalidad del estribillo,
consigue creativamente fjar en la memoria de muchos afcionados la
hilaridad de ese momento.
Sin lugar a dudas este juego con el lenguaje
provoca una innegable sensibilidad en los inter-
locutores; se crea emocin desde la repeticin,
omisin, sustitucin o nfasis de palabras y fra-
ses que exaltan la jugada a los ojos del especta-
dor. Estos elementos logran capturar la atencin
de la hinchada y, gracias a ello, el discurso se
va adueando de territorios en la conciencia de
los individuos. Ya a estas alturas del anlisis,
podemos empezar a concluir que desde la sensi-
bilidad provocada por estos recursos retricos,
Mnera asegura un afecto de adhesin en sus
oyentes, pues tal como lo plantea Perelman:
Es normal, en efecto [] que uno se sirva de
maneras de hablar que estn fuera de lo ordina-
rio con el fn de crear la persuasin (1997: 63).
Sin embargo, nuestro anlisis no podra que-
darse simplemente en un inventario de fguras
retricas, porque correramos el riesgo de des-
naturalizar el discurso y de crear una taxonoma
ajena a su esencia. Por ende, ser relevante ana-
lizar desde la pragmtica algunos actos de ha-
bla que emergen en las narraciones de Mnera
Eastman, si pretendemos probar que este perso-
naje es especialista en provocar actos, emocio-
nes y diversas sensaciones en la hinchada desde
las palabras que emite. Lo dicho anteriormente
se corrobora mediante el siguiente cuadro:
105
Algunos actos de habla
Ilocutivo
(qu hace con el
lenguaje)
Locutivo
(qu dice)
Perlocutivo
(qu consigue en el pblico)
Insulto al rbitro
Y este Giovanni la mete para que llore el rbitro, para que
no duerma, para que el rbitro sienta pena y vergenza.
Ya mostr los dientes el juez de lnea.
Si es lo nico que tiene que hacer (refrindose al juez de
lnea), por qu lo hace mal?
El rbitro no puede hacer ese teatro para sacar dos amari-
llas. El rbitro dice que debe correrse dos centmetros. Se
complica la vida. Eso es a lo que llamo falta de cerebro.
Ese es un arbitrico de pipiripao
Es que tampoco hay rbitro en este partido.
El rbitro que es un petardo y ni mir
Conseguir la rechifa y la desaprobacin del p-
blico por el arbitraje y disculpar de alguna ma-
nera los malos resultados del equipo local. Ms
an, ante esta estrategia muchos afcionados
que no vieron el partido dirn con todo conven-
cimiento que todo fue culpa del rbitro, proba-
blemente sin meditar en que lo que afrmen sea
totalmente contrario a los hechos, pues slo
estn aferrados a una percepcin subjetiva del
partido seguramente parcializada, como lo he-
mos venido afrmando.
Reproche a los ju-
gadores del equipo
local
Ay Dios mo, dame paciencia! Lo debi tocar hace como
diez minutos.
Mala entrega de Harold Martnez. Por qu se ponen a
gambetear ah?
Ese empujonazo sobra empujonazo de Cristian Co-
rrea falta a favor del Junior
Cmo bot eso, Dios mo!
Palomino, a dnde la tiraste, parce?
Harold: mal pase, mal partido, mal
No entiendo; como es de difcil jugar en Nacional y este
man puede.
Conseguir que el auditorio se impaciente y em-
piece a exigir cambios. Se nota con el correr
de los partidos que muchos de estos jugadores
empiezan a quedar estigmatizados por el ren-
dimiento bajo que tuvieron en un partido. Dicha
estrategia consigue la demonizacin entre la
comunidad de algunos de ellos, lo que arrastra
peligrosamente no slo al desprecio, sino tam-
bin a las amenazas de muerte que algunos
fanticos les prodigan.
Exaltacin al equi-
po visitante
Lo de Giovanny Hernndez es impresionante qu envidia!
Ese toque-toque del Junior nos lo quisiramos pa este
lado.
Consigue decepcin en la hinchada desde el
reconocimiento de los errores del equipo y la
exaltacin del desempeo del contrario.
Menosprecio a los
logros del equipo
visitante
Gol gol de Junior gol de Giovanny Hernndez Se
pierde uno a cero. Mala entrega de Harold Martnez. Por
qu se ponen a gambetear ah?
La narracin del gol del equipo visitante, hecha
con evidente desnimo y renunciando al ritual
musical que se ha estandarizado en este g-
nero discursivo, se refuerza en su negatividad,
ms desde el error de los defensas que desde
la virtud del visitante.
Exhortacin a los
jugadores del equi-
po local
Blandn, no saqus todava, hay que quemar tiempo, hay
que quemar tiempo
Squenlo, tmbenlo
Eso marquen ah
Toquen ese baln, parceros
Marquen pues, quiten pues
Squenla, squenla
Tranquilo, parcero
Alguien que le diga a estos muchachos que paren
Consigue exasperar a la audiencia y elevar su
desespero ante la posibilidad inminente de un
empate del equipo contrario, en caso de que
los locales sigan jugando de esa manera.
Exaltacin de los
errores del equipo
rival
Le pega Jider Palacio Menos mal que le pega horrible
y se va a la fnal.
Mi Dios se lo pague, llavecita mijo, apludanlo (a un juga-
dor del equipo rival que bot un baln).
Consigue que el auditorio se burle y disfrute de
los errores del contrario. Gracias a ello acenta
el odio y el desprecio por los jugadores del otro
equipo, como si se tratara ms que de un jue-
go de una batalla campal.
Humillacin al equi-
po visitante
Nacional tiene 2, Quindo 0, 0, 0.
Esta repeticin de la ausencia de goles del
equipo contrario, nos recuerda ciertas rondas
infantiles y acenta por la fuerza tonal el des-
precio por su nulo rendimiento en el arco local.
106
Expresin del des-
espero
Ay Dios mo, dame paciencia.
Lo debi tocar hace como diez minutos.
Este no fue el partido de Perea qu lstima!
Y se vino el agua para acabar de ajustar!
Cmo bot eso, Dios mo!
Y les digo que baj Jesucristo y meti la mano.
Faltan tres largusimos, kilomtricos, eternsimos minutos
El baln va al tiro de esquina, no quiero ni mirar
Yo voy a voltiame, mejor no miro narr vos (y en efec-
to, el comentarista le cuenta lo que pasa).
Provoca preocupacin e incertidumbre en la
hinchada. Instaura a travs de la emisin de
plegarias el temor y la ansiedad en el audi-
torio.
de oro); en este caso, el narrador se equi-
para con el rol de cantante, parecido a El
tenor de las Amricas, la voz de oro del
tango, etc. Adems, esta estrategia se re-
fuerza con un procedimiento metonmico:
el que hace el ftbol alegre; se observa
cmo se le confere al narrador un ofcio
propio del futbolista; el poder de hacer el
ftbol alegre se transfere a quien lo narra.
De alguna manera, sus compaeros estn
reconociendo acaso sin saberlo que con
esta nueva manera de narrar, el locutor hace
ftbol; en ltimas, el lenguaje confgura el
concepto de ftbol, el lenguaje se hace de-
porte, el ftbol se convierte en creacin de
la lengua.
Otra de las estrategias discursivas emplea-
das por Mnera Eastman que logra atraer
a la multitud de hinchas y que fortalece el
contrato social que all se establece es el
canto eufrico, apasionado e impulsivo que
hace de los goles conseguidos por el equi-
po local. En dicha narracin se aprecia la
combinacin de cantos entremezclados con
visos poticos, con elogios para los hroes
(jugadores) y con acompaamiento de los
gritos y cantos de la tribuna. De la escu-
cha atenta de muchos de ellos, se empieza
a adivinar una superestructura caracters-
tica que aglutina diversas secuencias tex-
tuales. Una muestra puede apreciarse en el
siguiente cuadro:
Como se va coligiendo de todo lo anterior, para el
caso de la nueva generacin de locutores deportivos
que encarna Mnera Eastman, ya no se trata de na-
rrar simplemente un partido de ftbol o de informar
a una audiencia sobre los hechos all presentados,
sino de re-crear desde una visin muy particular los
diferentes acontecimientos para suscitar emociones
y conductas en una comunidad de afcionados por
un equipo local. En este caso, como lo hemos ve-
nido anotando, el locutor se convierte en un hincha
ms que vive la ansiedad, sufrimiento, alegra y zo-
zobra de cualquier afcionado. Desde este compor-
tamiento el narrador se convierte en un personaje
necesario y querido no slo en los partidos sino fue-
ra de ellos, pues los hinchas, desde la facilidad que
ofrece la pgina web de la emisora, interactan con
l y le expresan su permanente adhesin.
A todo lo anterior podemos sumar el complejo apa-
rato publicitario que arrastra el narrador y que se
convierte en otra estrategia retrica para conquistar
al auditorio. Por ejemplo, antes de iniciar los par-
tidos, los comentaristas lo presentan a coro y con
un fondo musical: Seoras y seores, ladies and
gentlemen, llega a la radio el hijo de Lina, el que
hace el ftbol alegre, el ms alegre de Amrica, el
paisita de oro: Mnera Eastman. En esta presenta-
cin se destacan los apelativos: el hijo de Lina, una
alusin directa a la genealoga, que nos recuerda la
presentacin de los personajes griegos (Agamenn,
el hijo de Atreo; Aquiles, el hijo de Peleo). Otros
apsitos exaltan al personaje, al estilo de los discur-
sos artsticos (el ms alegre de Amrica, el paisita
107
Parte
Gol de Danilson Crdoba al Cali
(Minuto 19 del segundo tiempo, 2008-11-02)
Secuencia
Descripcin
previa
Pierna derecha, va con el baln, amaga, engatilla, saca al hombre que lo marca en el rea.
Viene el gol viene el gol
Narrativa
Pregn del gol
Gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol Y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol y gol
y gol
Danilson (se escucha un caonazo).
Gooooooooooool (se escucha otro caonazo) del Me-deeeee-lliiiiiiiiiiiiiiiinnnn (se escucha
otro caonazo)
Danilson, Danilson, para el gol de la fecha
Musical
Comentario
Retazo impresionante de media distancia, cuadr, la mira, le peg con el alma y esa pelota
se fue a lo profundo de la red.
Potica
Informacin Minuto 19. Medelln dos, Cali cero, cero. Expositiva
Eplogo Triqui triqui Halloween otro gol del Medelln. Musical y potica
lamentarnos, nos interesa describir el funcio-
namiento de esta retrica en el marco de cinco
refexiones concretas:
3.1 La vigencia de un topos a travs del len-
guaje: El ftbol como batalla
Uno de los tantos postulados que desde la tra-
dicin aristotlica permanece en nuestra cultura
es el de topos, considerado como lugar comn,
como conjunto de creencias culturalmente com-
partidas y que funciona como base para la argu-
mentacin. Diferentes autores, como Ducrot y
Toulmin, lo resaltan en sus teoras, ya que sirve
a los hablantes de marco de referencia muchas
veces inconsciente para la circulacin de sus ar-
gumentos. El topos es, para m, un garante que
asegura el paso del argumento a la conclusin.
Tiene adems las siguientes caractersticas: 1)
el topos es comn o en otras palabras, comparti-
do, 2) es general y 3) es gradual (Ducrot, 1988:
102).
Para el caso de las narraciones de Fernando
Mnera Eastman, las diversas fguras retricas
que se rastrearon dejan advertir la presencia de
un topos esencial: la del deporte como batalla.
Naturalmente este topos no es nuevo. Ya desde
Todo lo expuesto corresponde a estrategias re-
tricas que consiguen crear presencia del narra-
dor en la conciencia de los personajes, en este
caso los hinchas antioqueos, pues tal como lo
plantea Perelman la presencia obra de una ma-
nera directa sobre nuestra sensibilidad (1997:
60). Todo ello, gracias al juego que instaura
con el lenguaje, que, ms all de referirnos o
representarnos realidades mediante signos, crea
lazos, afectos e identidades en grupos que com-
parten un mismo ideal; ideal que se refuerza
mediante el relato de acontecimientos re-crea-
dos desde un lenguaje cotidiano, popular y f-
gurado que alcanza efectos perlocucionarios en
los interlocutores.
3. La presencia de un nuevo imperio
retrico en el ftbol
Como ha podido verse, las causas del fanatismo
por el ftbol que se despierta en las nuevas ge-
neraciones pueden ser ms complejas de lo que
parecen. El rastreo de las fguras retricas que
se observan en la narracin de Mnera Eastman
ya puede hacer entender que el lenguaje tiene
gran incidencia en los comportamientos apasio-
nados de tantos hinchas. Lejos de juzgar o de
108
la Edad Antigua el juego ha adquirido esa con-
notacin; por ejemplo, los torneos organizados
en Grecia y en Roma siempre arrastraban entre
los anftriones el deseo por ver derrotados a los
rivales. De alguna manera, el campo de juego se
vea como terreno de batalla y a los deportistas
como guerreros que deban aplastar a sus rivales
en nombre de la comunidad a la que representa-
ban. Todo esto despertaba entre los espectado-
res pasin desbordada, pues ms all del ganar
o perder un certamen, sentan que se pona en
juego el honor de una cultura, la supremaca de
una regin, el orgullo de una raza, la tradicin
de un pueblo, el culto a sus fundadores, etc.
Esto se aprecia en muchos apartes de las na-
rraciones del locutor antioqueo, sobre todo
en fechas especiales como la fnal de un cam-
peonato. Ejemplo de ello puede ser el siguiente
fragmento del canto de un gol del equipo local:
[] La frma, la rplica, el sello, maravilloso
gol de Diego Toro, un paisa verraco. N***,
campen de Colombia, y se enloqueci el
estadio, se rompi la calma, se volvi locu-
ra. La meti Diego y nos arranc el alma en
este grito de gol. Escuchen este pueblo, es-
cuchen a mi querido pueblo antioqueo gri-
tando como nunca, escuchen estas gargantas,
que tenan esos cuerpos llenos de angustia,
escuchen lo que signifca un gol, un gol de
campeonato, un gol de vuelta olmpica (17 de
junio de 2007).
Se puede apreciar que la pasin desbordada
abriga a los pueblos por igual en pocas dis-
tintas, ya que el triunfo puede signifcar algo
ms que una medalla; se convierte en la rei-
vindicacin del orgullo, del poder, de la sobe-
rana, de la casta. De alguna forma, ganar un
juego equivale a ganar una batalla. El estadio y
el coliseo antiguo comparten la misma condi-
cin: ser metfora de la guerra en todo sentido.
As pues, el lenguaje futbolstico consolida este
topos desde palabras simples como atacante,
cancerbero, defensor, verdugo, artillero, fanco
izquierdo, rematar, engatillar, retaguardia, tc-
tica, disparar, acribillar, embestir, atropellar,
hasta expresiones propias del locutor como
tumbalo, matalo, esto no se puede quedar as,
abatir al rival, ataque demoledor, invasin al
territorio enemigo, mostrar la garra o la inser-
cin de efectos de can, todo ello sin olvidar
la alusin permanente al orgullo regional o a la
verraquera paisa. Ms an, la alusin a la gue-
rra alcanza los apelativos de ciertos narradores:
El Can del Caribe, el Castigador, el Capitn
Tol, el Atmico, etc. Todo esto dar la razn a
Rivera (2005) para que afrme:
As [el locutor] articula no slo la festa, sino
la guerra simblica o la sublimacin de esta
durante el partido, ya que al incitar esos actos
festivos y exteriorizadores de sentimientos de
comunidad e identidad nacional, local o re-
gional, hace parte fundamental de una de las
expresiones y actos que en ltimas produce
el partido de ftbol, el de catalizador de emo-
ciones, sentimientos y pasiones. Ahora bien,
en un sentido ms estricto de su profesin, y
volviendo al tema del lenguaje utilizado por
estos, es tambin preocupante ver cmo en
algunas ocasiones, llevados por momentos e
instantes de fanatismo e inclinados ms ha-
cia lo emocional que hacia lo racional, los
locutores deportivos han implementado un
lenguaje que si bien como lo deca antes, es
comprendido por muchos como una paradoja
y una metfora, para muchos otros no lo es
as; lo cual se expresa durante la transmisin
de un partido de ftbol, donde es comn escu-
char trminos que en cierta medida, evocan o
se referen a expresiones propias de lo blico
y militar.
De este modo, en ese lugar comn de la batalla,
podramos llegar a pensar en el locutor como un
nuevo rapsoda y en su narracin como epopeya.
109
3.2 El locutor deportivo como nuevo rapsoda
Si advertamos en el apartado anterior la pre-
sencia de un topos milenario que atraviesa la
concepcin del deporte como modelo a esca-
la de la guerra, podemos entender tambin que
en nuestra cultura el papel del locutor depor-
tivo vaya ms all del de simple comunicador
y adquiera la misin de un rapsoda moderno,
encargado de inmortalizar con sus palabras las
hazaas de los hroes del pueblo que batalla-
ron en su nombre a lo largo de la cancha. Por
esa razn, no se hace raro que Castan (2003)
exprese:
Las canchas y los lugares del deporte inte-
gran sin exclusiones la alegra de las tribunas
y la pasin de los deportistas y conforman
un museo de las bellas artes del movimiento,
el ritmo y la fuidez hasta transmitir nuevos
sentidos y energas a unos afcionados que
satisfacen en l necesidades de lrica de senti-
mientos, de pica del esfuerzo en la conquista
de nuevas hazaas y de dramtica de situacio-
nes en conficto. En este museo, las retinas de
los afcionados fjan las gestas, las detienen
en el tiempo de la memoria y el instante m-
gico de una genialidad pasa a ser una estatua
fuida que ser recreada y festejada de forma
til o artstica, mientras siguen los tiempos y
los jugadores en su imparable discurrir. El pe-
riodista es el gua y primer testigo de cmo el
cuerpo toma la palabra y salta los lmites del
museo para desparramarse por calles y ave-
nidas en un juego artstico de emocin social
que se dirige a un mundo afectivo para sacar
lo mejor de la gente hacia un fn comn.
Desde tal necesidad, el locutor deportivo obra
como rapsoda desde la ms genuina de sus in-
terpretaciones, en su calidad de tejedor de re-
latos. De hecho, si los hroes antiguos necesi-
taban de sus aedos, si las hazaas sin rapsodas
corran el riesgo de caer en el olvido, el ftbol
como metfora de la guerra tambin necesita
de sus juglares. Esa es la leccin que deja la
historia, la evolucin de un gnero periodstico
que no se estanc en la simple relacin de los
acontecimientos y que para ganar la adhesin
del auditorio tuvo que adaptar el discurso a lo
que queran las multitudes. As, el contrato so-
ciodiscursivo que se establece entre enunciador
y enunciatario viene exigiendo menos periodis-
tas deportivos imparciales, informadores y ms
locutores emotivos, parcializados, declarada-
mente sesgados. Probablemente, Mnera sea
un ejemplo extremo; pero detrs de l en cada
regin se vienen incubando otros que asumen
un papel parecido, que poco a poco arraigan
simpatas entre las hinchadas de determinados
equipos, que le cantan a su regin, que se au-
toproclaman seguidores del onceno del terruo,
que sufren con sus reveses y que se quieren mo-
rir de la emocin con sus triunfos.
Sobre este rol de rapsodas, convendra aadir
un ltimo comentario. Curiosamente, al igual
que los rapsodas, clebres por sus apelativos,
los locutores deportivos vienen bautizados con
antonomasias diversas que acreditan su lideraz-
go. Es el caso de El campen (Edgar Perea),
El espectacular del ftbol (J orge Elicer Cam-
puzano), La voz de oro de Colombia (Gustavo
Sann), Beto Alegra (J os Humberto Alegras),
El can (J ulio Csar Zapata), El sorprendente
(Alberto Rafael Mercado), El verbo del ftbol
(Efran Peate), El color de la emocin (Pedro
Nolasco Arroyo), entre otros. Para el caso de
Mnera Eastman, los apsitos son varios, como
lo anotbamos antes. Por ejemplo, no ser gra-
tuito que uno de ellos aluda a su familia (el hijo
de Lina), costumbre propia de las pocas anti-
guas para la designacin de los hroes griegos
(Agamenn, el hijo de Atreo; Aquiles, el hijo de
Peleo). Otro vendr introducido por la hiprbo-
le (el ms alegre de Amrica), uno ms recorda-
r su origen (el paisita de oro), pero el ms su-
gestivo de todos lo dotar de poderes mgicos
de creador a travs de la palabra: el que hace
el ftbol alegre. Todos estos califcativos su-
110
perpuestos en la presentacin de sus compa-
eros antes de iniciar el partido lo precedern
pomposamente as: Seoras y seores, ladies
and gentlemen, llega a la radio el hijo de Lina,
el que hace el ftbol alegre, el ms alegre de
Amrica, el paisita de oro: Mnera Eastman.
Por ello, adquiere plena vigencia la siguiente
afrmacin del ya citado Castan (2003): El
periodista deportivo se convierte en un hroe
contemporneo que transforma el nfasis y la
pasin del campo deportivo en magia cultu-
ral, en una persona que busca el diapasn de
las emociones de los afcionados hasta esta-
llar en un mundo de ilusin y arte. A la fnal,
cuestionados, criticados y hasta odiados, los
locutores deportivos se constituirn en acto-
res imprescindibles, en pieza vital del espec-
tculo, en instancia defnitiva para la consoli-
dacin del ftbol como pasin de multitudes
y en recurso decisivo para que las gestas de
la cancha trasciendan hasta el imaginario cul-
tural. De la misma manera como podramos
preguntarnos sobre qu hubiera sido de Ulises
sin su Homero, de Heracles sin su Hesodo, de
Eneas sin su Virgilio, lo mismo podran decir
los hinchas del Nacional y del Medelln sin
su Mnera. Al fn y al cabo, como lo declaran
sus compaeros, por la fuerza de su lenguaje,
muchos afcionados en efecto pensarn que
es l quien le da vida, signifcado y alegra al
ftbol.
3.3 La narracin deportiva como epopeya
Si seguimos feles a las ideas que se van des-
encadenando a partir de la identifcacin de la
relacin ftbol batalla y habamos pensado
en el locutor como un posible rapsoda mo-
derno, inevitablemente tendramos que con-
templar la viabilidad de pensar ciertas piezas
narrativas como epopeyas, al menos desde la
ptica de quienes las reciben, tal como lo ano-
ta Castan:
Tras el primer relato periodstico las palabras
concentran las emociones para expresar los
deseos de vivir y de detener el tiempo en un
ambiente mgico. Dan paso a narraciones po-
pulares en bares y ofcinas; discusiones apasio-
nadas; literatura de fccin contempornea en
las crnicas periodsticas; composiciones de
creacin literaria... Enamoran la pelota y otros
elementos, salen a bailar en canciones y se esti-
ran plsticamente en pelculas cinematogrfcas
hasta conseguir dejar huellas imborrables en
los recuerdos, crear hroes o lograr sueos que
superan los lmites de la realidad con un nuevo
ritmo y una esttica especial (Castan, 2003).
No deja de ser arriesgado, de todos modos, lan-
zar la tesis de que estas narraciones puedan ser
consideradas como epopeyas modernas. Inevita-
blemente, tendramos que identifcar algunas de
las caractersticas de las grandes epopeyas para
establecer algunas relaciones con este gnero.
Para ese fn, pueden resultar de utilidad las que
propone scar Gerardo Ramos en Categoras de
la Epopeya (1988). All el autor hace revisin de
aquellos rasgos fundamentales del gnero pico a
travs de La Odisea. J ustamente, entre ellos po-
dramos advertir algunos que se presentan en las
narraciones futbolsticas.
El primero de ellos tendra que ver con la nume-
rosidad de agonistas, rasgo palpable en las narra-
ciones deportivas no slo en cuanto a la cantidad
de personajes que a cada fecha circulan por los
relatos de Mnera, sino tambin por sus funcio-
nes. Para el caso de las epopeyas, Ramos deca:
Lo fundamental de la numerosidad de agonistas
consiste, entonces, en que an el ms fugaz ago-
nista cumple una tarea pica, modesta o grande,
y que ese agonista posee un perfl exacto (1988:
34). En efecto, si revisamos las narraciones, no-
taremos que a los ojos del locutor no se escapa ni
el ms mnimo detalle de todos los actores que
se dan cita en el partido. No slo rbitro, tcnico
y jugadores acaparan su atencin, sino hasta los
aguateros, camilleros y recogebolas en sus ms
111
simples intervenciones, como: y de dnde
aparecieron esos recogebolas?, o cuando per-
miten la stira o la burla: el juez acaba de ex-
pulsar al recogebolas; esa es una gran baja; no
podr jugar el prximo partido, se cay un
aguatero y acaba de lesionarse. Esto da fuerza
a lo que deca a Ramos en trminos de que por
la epopeya no slo transitan hroes, sino tam-
bin personajes del mundo domstico (41).
Como consecuencia de dicha numerosidad sale
a fote la necesidad de otro de los rasgos de las
grandes epopeyas: la esencializacin del len-
guaje, defnido como decir lo ms con lo me-
nos. Para esto Ramos apuntaba: Cada vez que
entra un personaje, no se le describe: a lo sumo
se le da un epteto, o se le nota un rasgo, o se
deja que un acto o unas palabras lo defnan
(1988: 114). En la narracin deportiva esta pro-
piedad se consolida, pues por la brevedad del
tiempo con el que cuenta el locutor para relatar
las incidencias del partido, el lenguaje ha de ser
as: concreto, sencillo, esencial, mnimo, defni-
dor por naturaleza. Ya el abundante nmero de
apodos de los futbolistas ayuda a esta fnalidad.
Muchos de ellos, aparte de describir su fsico a
travs de metforas (el betn, el tanque, jerin-
ga, la brocha), aportan rasgos sobre su tempera-
mento y funcin (el patrn, el capi, calidad, el
patrulla); buena parte de ellos aluden al origen
(el guajiro, el carepa, el segoviano, el santande-
reano), mientras que otros establecen analogas
zoomrfcas no slo por el parecido fsico, sino
tambin por sus habilidades (el tigre, el pato, el
toro, el chigiro, el ratn).
En ese mismo sentido, buen nmero de las f-
guras retricas que antes comentbamos con-
siguen aportes signifcativos, por cuanto real-
zan los objetos y, en trminos de Aristteles, lo
ponen ante los ojos del receptor. As podemos
recordar las metonimias de lo fsico por lo mo-
ral (ya mostr los dientes el juez de lnea), los
eufemismos (a eso se llama falta de cerebro),
los disfemismos (ese rbitro es un tarado), las
hiprboles (nos mataste, llavecita), los apstro-
fes (Dios mo, dame paciencia) y las redupli-
caciones (ataca, ataca, retaca), que refuerzan la
intencin de un lenguaje sencillo y preciso.
Por ltimo, si la narracin deja de ser efmera
para perpetuarse a travs del registro disponi-
ble de una pgina web, tendremos asegurada
la continuidad de la epopeya, la posibilidad de
mantenerse y de reproducirse sin trmino entre
quienes quieran prolongar el placer de las ha-
zaas de sus hroes, del mismo modo como lo
hicieron aedos, rapsodas y juglares con las de
Ulises, Aquiles y Odiseo.
3.4 El canto de un gol como tejido de gneros
Se han venido buscando razones para entender
los instrumentos a travs de los cuales un lo-
cutor como Mnera Eastman consigue la ad-
hesin de tantos radioescuchas. Aparte de las
expuestas hasta el momento, que se arraigan en
la sintona afectiva, en el sugestivo manejo del
lenguaje, en la prolongacin de un topos, en el
tono esencializador y en el ajuste del discurso
a las condiciones del receptor, tambin podra-
mos encontrar pistas en la estructura del texto
que produce el locutor. En ese sentido, varios
matices interesantes se advierten. Quizs el ms
importante de ellos tenga que ver con la inter-
pretacin musical que consigue el locutor. No
slo en el narrador antioqueo, sino tambin en
todos los del pas, el manejo de estructuras me-
ldicas y rtmicas se aprecia plenamente inten-
cionado al servicio de un efecto esttico en el
oyente. As puede notarse un cuidado esmerado
de cambios de tonalidad (entre graves, agudos
y agudsimos), intensidad (del piano al fuerte),
de duracin (entre lentos y rpidos) y de timbre,
segn el estado del juego. Por ejemplo, en los
momentos de poco peligro para el arco rival, la
narracin resulta mesurada, pausada, en tono y
en intensidad normales; mientras que cuando la
cercana del gol es inminente, los tonos agudos
112
sobresalen, la estridencia llega a su punto mximo,
la velocidad de las palabras se acelera hasta que al-
canza su cspide en el grito del gol. Al respecto, no
es gratuito que se le diga a su narracin: el canto
de un gol. De alguna manera, se reconoce con esta
expresin que en la locucin deportiva el cruce con
lo musical es inminente.
Convendra aportar ciertos comentarios
adicionales sobre esa retrica del gol, ya
que en ella como lo advertamos antes se
percibe el encuentro de varias tipologas
textuales. Un ejemplo detallado es el si-
guiente:
Parte Texto Acotacin Comentario Funcin
D
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p
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a
Ojo que habilitaron
a Carmelo
Entonacin emotiva, elevada con
fondo de las voces de la tribuna
Por la rapidez con la que ocurre la jugada, el narrador
slo alcanza a indicar el nombre del ltimo jugador
que toma el baln. Aqu propiamente se termina el tex-
to narrativo para dar comienzo a uno bien diferente.
N
a
r
r
a
t
i
v
a
Viene, viene, viene,
viene, viene,
Caramelo al mar-
co
Elevacin de la intensidad y del
tono
Aqu ya se siente el inicio de lo que puede ser una
pieza musical (su obertura). Curiosamente el narra-
dor no slo lo anuncia con las palabras (viene, vie-
ne), sino tambin con su tono de voz, con el ascenso
en la altura, con la rapidez y con la fuerza.
N
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P
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Gol y gol y gol y gol
y gol y gol y gol y
gol y gol y gol y gol
y gol y gol y gol y
gol y gol y gol y gol
y gol y gol y gol y
gol y gol y gol y gol
y gol y gol y gol y
gol y gol y gol y gol
y gol y gol y gol y
gol
El narrador encuentra una com-
binacin casi a manera de jitan-
jfora que llena el espacio de la
celebracin.
Combinacin rtmico musical a una sola respiracin.
M
u
s
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c
a
l
Gol y gol y gol y gol
y gol y gol y gol y
gol y gol y gol y gol
y gol y gol
En su emocin encuentra otra
forma para la jitanjfora y la dis-
pone como obertura para el canto
prolongado del gol
Combinacin rtmico musical 2.
Latencia (can
una vez, con aplau-
sos de la tribuna)
Aqu no slo el narrador toma aire
para el pregn, sino que tambin
se proyecta a los enunciatarios
la imagen de que su emocin es
de todo un colectivo que asiste al
estadio.
Se le cede por unos segundos el micrfono al grito
de la tribuna para hacer sentir que la emocin es
colectiva, que el narrador no est solo, que el canto
es general, que l slo interpreta el sentimiento de
una muchedumbre.
Gooooooooooooool
de Nacional
(can otra vez,
con aplausos de la
tribuna)
Emisin aguda y prolongada de
la palabra gol (unos diez segun-
dos) Podra decirse que este ya
es el ritual central de toda narra-
cin. Esta interpretacin ya forma
parte de los cnones del narrador
deportivo. Todos hacen lo mismo.
Varan los prembulos y los ep-
logos.
Canto a una sola respiracin en una nota agudsima.
Es como el solo musical del narrador. Luego se le
vuelve a ceder por unos segundos el micrfono al
grito de la tribuna para reiterar que el sentimiento es
colectivo, que la gente no para de celebrar, que el
locutor tiene razn en prolongar su canto.
113
P
r
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g

n

d
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l

g
o
l
Gooooooooooooool
Caramelo (10)
Carmelo Valencia,
Dios mo
Esta es la segunda parte obliga-
da del canon que ya han instau-
rado los narradores deportivos
por muchsimos aos. Se trata de
la superestructura obligada de la
narracin: Gol + Equipo + Gol +
autor
Canto a una sola respiracin en una nota agudsima.
Solo musical del narrador.
Combinacin musical a partir de una epntesis con
el nombre del jugador Carmelo = Caramelo.
Insercin de una interjeccin de felicidad que po-
dra confundirse con un apsito para el jugador. No
podemos olvidar de que se trata del hroe, del que
gana la batalla, del que se merece los gritos de la
multitud. Repetir su nombre ser como asegurar su
permanencia en la memoria colectiva.
M
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o
No se puede ms
justo,
No se puede ms
necesario,
Se lo mereca este
negro verraco,
Que haba luchado
con todo desde el
primer tiempo,
Habitualmente este espacio vara
segn la estilstica propia de cada
narrador. En el caso de Mnera
ha sido un espacio ritualizado
para que su discurso adquiera un
tono potico.
La fgura retrica de la anfora le da visos poticos
al texto. Aqu entramos en terrenos del panegrico
que se refuerza desde el disfemismo negro verraco
(ausencia total de lenguajes polticamente correctos
porque en efecto el enunciatario est en el punto
mximo de la emocin).
P
o

t
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c
a
Es una locura,
Es una sensacin
maravillosa,
Es un grito de gol,
Esta hinchada de
nacional que vino a
Neiva
Y que yo s que
en todo el departa-
mento antioqueo,
Es un grito de gol,
El gol maravilloso
de Caramelo,
Gol con sabor a
copa,
Gol con sabor a
vuelta olmpica.
Se insiste en la anfora. De la exaltacin al jugador,
se pasa a la exaltacin al pueblo. Ya se habla de
conquista colectiva. Aqu se refuerza lo que vena-
mos diciendo del gol como epopeya, del ftbol como
topos de la guerra que provoca la celebracin jubi-
losa del pueblo.
P
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I
n
f
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r
c
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d
o
r
En el minuto siete
y medio, Nacional
tiene uno, Huila
cero, cero, cero.
La superestructura del canto del
gol cierra siempre con la informa-
cin del marcador. Sin embargo,
aqu se hace nfasis en que el
rival no ha conseguido absoluta-
mente nada.
Lo que aparentemente era una informacin de tiem-
po y marcador, se convierte en humillacin del rival,
gracias a la repeticin intencional y enftica del cero
que lleva.
C
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E
p

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g
o
Nacional por la
novena, qu verra-
quera.
El locutor desgarra su voz, entre-
ga sus ltimos arrestos de voz en
la narracin para cederle el turno
al comentarista.
Nuevamente una variacin diatpica importante que
alude directamente a un topos muy cercano al antio-
queo: la verraquera. Aqu toma el tono de consigna
de combate. (Se aclarar que por la franja en la que
se emite tampoco el narrador emple el disfemismo
mayor). Esta oracin cierra la interpretacin del na-
rrador y abre paso a la voz del comentarista.
E
m
o
t
i
v
a
114
De todo lo anterior se puede deducir cmo
aquello que en un principio pareca simple na-
rracin deja de serlo muy pronto. Slo se nece-
sita que el equipo local haga un gol, para que el
locutor olvide el nfasis en su rol de transmisor
y se convierta en el creador de un texto dife-
rente que toca las caractersticas de lo musical
y hasta de lo potico. Ms an, si se compara
lo que dura la celebracin de los jugadores y el
tiempo que se lleva la narracin, esta ltima la
supera ampliamente. Al parecer, al locutor no le
importa demorarse el tiempo que sea en jugar
con las palabras, en explorarles musicalidades
y ritmos. Es como si el partido se detuviera, se
cristalizara, hubiera llegado a su propio fn, al-
canzado su objetivo esencial y ya slo queda-
ra espacio para el jbilo. De alguna manera, el
lenguaje detiene el tiempo, hace olvidar que las
jugadas siguen y el afcionado entra complaci-
do en esa ilusin.
Se observa entonces que para conseguir la ad-
hesin de una audiencia tan numerosa, no slo
ser necesario saber decir lo que pas, relatar,
describir, informar. Ser preciso imaginar, ju-
gar, cantar, metaforizar, hiperbolizar, improvi-
sar, emocionar con las palabras. Por ello con
toda razn afrmaba Castan (2003): En el
siglo XX, la expresin deportiva ha servido
para aprender a escribir periodsticamente, ha
permitido a los periodistas relatar, a los cineas-
tas rodar comentarios, a los humoristas grfcos
dibujar sonrisas, a los msicos sacar a bailar las
palabras [...].
De ese baile de palabras del cual da testimonio
el ejemplo anterior, se nutren sin duda los af-
cionados. De alguna manera, el locutor a travs
de la exploracin de formas rtmicas y musica-
les, se acopla a las tendencias de cnticos que
han venido asumiendo las barras como forma
de estimular a su equipo desde la tribuna. Aqu
desde J akobson el lenguaje olvida su primera
funcin referencial para penetrar en la potica.
Precisamente, nos interesar detenernos por un
momento en esos efectos retricos para cerrar
estas refexiones con la descripcin de esa in-
teresante relacin que se plantea entre ftbol y
lenguaje gracias a la mediacin del locutor.
3.5 El lenguaje hace al ftbol?
Hemos recordado en este trabajo la evolucin
que ha venido sufriendo la narracin deportiva
desde el locutor-periodista que informa lo que
pasa hasta el locutor-hincha que se identifca
con el sentimiento de la tribuna local; ms an,
hemos anotado que todo este aparato retrico
busca ajustarse a las necesidades de esa afcin;
es, de alguna manera, una respuesta a lo que los
oyentes quieren or. Todo esto provoca, enton-
ces, una conclusin importante sobre el papel
vital que asume el lenguaje en la construccin
del espectculo futbolstico. As lo reconoce
Rivera (2005):
Los medios de comunicacin son parte activa
del partido de ftbol, estos animan y avivan
las tribunas, donde incluso y paradjicamen-
te, algunos que ven el partido en directo y lo
estn analizando con sus cinco sentidos;
quiz buscan refrendar lo que perciben, es-
cuchando el anlisis del comentarista y el lo-
cutor deportivo, que incluso a pocos metros
cerca de l, est viendo el mismo partido, sin
embargo, transmiten voces de avivamiento y
festa que se ven refejadas en la tribuna (Ri-
vera, 2005).
Ante el fervor que esta prctica despierta, po-
demos llegar a pensar con Rivera que los af-
cionados necesitan de la palabra del locutor,
del verbo del rapsoda moderno, de la epopeya
de su relato para poder vivir a plenitud la emo-
cin del partido. Por ello, no nos sorprende que
cuando tantos afcionados descargan los goles
de Mnera desde su pgina web lo hagan para
perpetuar el sabor de esas emociones. Muy se-
guramente, por la confeccin particular de este
discurso, por la hibridacin de tipologas tex-
115
tuales que supone la narracin, por la fuerza
de esta nueva retrica, volver a escuchar esos
goles sea volver a vivirlos. Un ejemplo valioso
aporta al respecto Castan (2003):
En 1986, un conocido delantero jug la fnal de
la Copa del Mundo en el estadio Azteca contra
Alemania. Marc el segundo tanto del equipo
y gan la fnal en los ltimos minutos. Pens
que no podra con las emociones, pero slo
pudo correr por la cancha, rer, gritar, sumarse
al entusiasmo del resto del equipo. Unos meses
despus, corriendo por un parque, se puso a es-
cuchar la grabacin que le haban hecho llegar
con la narracin de su tanto. Su alegra estall
en un llanto incontenible y desconsolado. Des-
de entonces, J orge Valdano, siempre ha mani-
festado que el deporte no puede sobrevivir sin
el auxilio de la palabra (Castan, 2003).
Entenderemos en este caso que el auxilio de la
palabra no vendr en forma de simple exposi-
cin de lo que ocurre en la cancha. Ese nuevo
periodismo parcializado, eufrico, gritn, trae
consigo una nueva retrica, aquella que defna-
mos con Perelman como arte del nfasis o con
Aristteles como arte de poner el objeto ante
los ojos. As las cosas, la imagen no basta, se
necesita la palabra. La transmisin no basta, se
necesita la percepcin. La informacin no bas-
ta, se necesita la emocin. El partido no basta,
se necesita el locutor. El ftbol no basta, se ne-
cesita el lenguaje.
4. Conclusin abierta
Sin embargo, no podramos terminar este texto
sin hacer nfasis en los temores y los peligros
que todo este aparato retrico arrastra. Se tra-
ta sin duda del problema del fanatismo, como
fruto del discurso monolgico, fanatismo que
puede llevar a la guerra a regiones, generacio-
nes, comunidades. De hecho, el lenguaje ya lo
ha conseguido muchas veces. No podramos
olvidar cmo dos siglos antes de Cristo, Catn
el Viejo logr desatar la sangrienta invasin ro-
mana a la prspera ciudad de Cartago de tanto
insistir al fnal de sus discursos en que haba que
destruirla. La historia se ha repetido, a tal punto
que en la actualidad Noam Chomsky e Ignacio
Ramonet en su libro Cmo nos venden la moto
(2001) recogen diversas evidencias de cmo
los medios masivos de comunicacin han con-
seguido discriminaciones feroces entre comu-
nidades inicialmente pacfcas. Ese es el peligro
de un lenguaje tan esencialmente explosivo,
que lleva al extremo todas las sensaciones, que
quiere hacer morir de la dicha o de la tristeza,
que conduce a los jugadores desde el cielo hasta
el inferno, que puede pasar de la metfora o del
topos de la guerra hasta la confrontacin verda-
dera, olvidando que esta es slo una fguracin,
un smbolo, una estrategia retrica para resaltar
lo que simplemente es un juego. Si decamos
que el lenguaje puede llegar a hacer el ftbol,
de igual modo podramos pensar que, llevado
al extremo, podra tambin hacer la guerra, la
intolerancia, la violencia, el fanatismo.
A la larga por las emociones que manipula, por
las estrategias retricas que desarrolla, por las
muchedumbres que convoca, por la adhesin
que consigue, por las respuestas activas que
suscita, Mnera Eastman (y con l todos los
narradores deportivos), acaso sin darse cuenta,
pueden pasar de hacer alegre el ftbol a conver-
tirlo en una batalla campal. Esa nueva forma de
discurso monolgico, que slo exalta lo propio,
que no reconoce al otro y que se regocija en
su derrota puede estar erosionando las estruc-
turas ms ntimas de adolescentes y jvenes. Ya
puede verse que el asunto no es slo de prefe-
rencias, de caprichos, de modas, de bobadas de
muchachos; circulan por l mitologas, epope-
yas, imaginarios, un topos milenario, un tejido
de gneros una retrica. Quizs, entender lo
que hay detrs de este lenguaje nos ayude a en-
116
tender lo que hay detrs de tanto fanatismo, de
tantas barras bravas, de tanta violencia dentro
y fuera de los estadios, de tantos jvenes que
viven el ftbol como religin y que no temen
dar la vida por su fe. Ante esta situacin que
cada da cobra ms fuerza en el pas, emerge sin
duda la necesidad de una nueva didctica que
se ocupe del nuevo periodismo deportivo y de
su nueva retrica.
Bibliografa
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Rivera, J uan (2005). Quines hacen un partido de ftbol. Efdeportes.com, Buenos Aires, 10(86).
Consultada en 2009, en http://www.efdeportes.com/efd86/partido.htm
117
Enseanza y aprendizaje de la composicin escrita en la
Universidad del Quindo: Propuesta didctica
Graciela Uribe-lvarez
1
Zahyra Camargo-Martnez
2
Resumen
Este artculo est centrado en el inters de dar a conocer una propuesta de intervencin, desarrollada
en la investigacin La enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita de textos expositivo-
explicativos. Propuesta didctica dirigida a profesores de la Universidad del Quindo, que pretende
ensear a disear estrategias para el aprendizaje de la produccin escrita, a los docentes de espaol de
la Universidad del Quindo, y de otras instituciones educativas, a travs del conocimiento y empleo
de un tejido terico que integre tanto lo cognitivo y lo emotivo, como lo sociocultural, lo discursivo-
textual y lo lingstico para responder a las carencias de estudiantes que, diariamente, se ven enfren-
tados a la obligacin de generar escritos de carcter funcional sin que posean la competencia comu-
nicativa indispensable. Para ello, se tienen en cuenta algunos presupuestos tericos para la enseanza
de la composicin escrita de textos expositivo-explicativos planteados desde el modelo Didactext, en
asocio con los modelos de M. Scardamalia & C. Bereiter; adems del desarrollo contextualizado y sis-
temtico de talleres con estrategias de produccin textual, pensadas desde las normas de textualidad de
R. De Beaugrande & W. Dressler y la teora palimpsstica de G. Genette. Igualmente, la propuesta se
articula desde los presupuestos de la didctica, en razn de que esta disciplina busca identifcar proble-
mas reales, en contextos docentes especfcos y, a la vez, aplica el concepto de transposicin didctica,
formulado por Y. Chevallard para proporcionar a los docentes una actualizacin que logre convertir
la escritura de sus estudiantes en una herramienta de asimilacin y transformacin del conocimiento.
Palabras clave
Textos acadmicos, procesos de enseanza y aprendizaje, produccin escrita, didctica, estrategias
didcticas.
Abstract
This article has the purpose of revealing a proposal of intervention developed in the research study
entitled The teaching and learning of written composition of explanatory-expository texts. A proposal
addressed to the faculty at the Universidad del Quindo, which intends to teach Spanish teachers
at this university and other educational institutions through the knowledge and use of the design of
strategies to the learning of written production through the knowledge and use of a theoretical frame-
work integrating both cognitive and affective, the socio-cultural, the textual-discoursive as well as the
1. Profesora del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Doctora en Didctica de la Lengua
Materna y la Literatura por la Universidad Complutense de Madrid. E-mail: gracielauribeal@yahoo.com.
2. Profesora del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Doctora en Didctica de
la Lengua Materna y la Literatura por la Universidad Complutense de Madrid. E-mail: gracielauribeal@yahoo.com.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
118
linguistic variables to respond to the needs of the students who face daily, the challenge of generat-
ing functional written texts without having the adequate communicative competence. To attain this
purpose, some theoretical models about the teaching of written expository-explanatory texts such as
Didactext and M. Scardamalia & Bereiters models were taken into account. Besides, contextualized
and systematic development of workshops with textual production strategies based on the norms of
textuality by R. De Beaugrande & W. Dressler and G. Genettes palimpsestic theory were considered.
The proposal in this article articulates with didactic principles, since this discipline tries to identify
real problems in specifc teaching contexts, while attempting to apply the didactic transposition con-
cept formulated by Y. Chevallard to help teachers keep up to date in their attempt to turn their students
writing into a tool of assimilation and transformation of knowledge.
Key words
Academic texts, learning and teaching processes, written production, didactics, didactic strategies.
Que la escritura plantee problemas en la educacin superior no se debe slo a que los estudiantes
vengan mal formados de los niveles educativos previos. Las difcultades resultan inherentes a cual-
quier intento de aprender algo nuevo. Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura
esperados por las comunidades acadmicas universitarias no son la prolongacin de lo que los alumnos
debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafan a todos los prin-
cipiantes y que, para muchos de ellos, suelen convertirse en barreras insalvables si no cuentan con
docentes que los ayuden a atravesarlas.
Paula Carlino, 2005
La idea de compartir algunos resultados de esta
investigacin, con sus tradicionales pasos pre-
vios, la seleccin de un tema con su marco te-
rico, los cuestionamientos, las estrategias, tiene
un primordial incentivo: pensar en una propues-
ta que contribuya en algo a cambiar la forma
como se ensea a producir textos escritos en
la Universidad del Quindo; en otras palabras,
conseguir que se entienda la escritura no slo
como una actividad comunicativa sino como
generadora de conocimiento.
Para ello, se establece el concepto de didcti-
ca desde el que se formula esta propuesta: La
didctica de la escritura se concibe, de manera
relativamente homognea, como una actividad
de enseanza y aprendizaje compleja que tiene
como fnalidad la comprensin, interpretacin
y elaboracin de conocimiento sistemtico so-
bre los procesos de produccin textual. Busca
intervenir en contextos sociales y educativos
especfcos para, de esta manera, solucionar
los problemas reales de uso de la escritura que
muestran los estudiantes que ingresan a la Uni-
versidad del Quindo. Desde este punto de vista,
esta propuesta se corresponde con los tres polos
del tringulo didctico (sistema didctico): el
objeto de enseanza, los profesores y los alum-
nos y los procesos de enseanza y aprendizaje
estratgicos.
El primer polo hace referencia al objeto de
enseanza y su transposicin didctica que,
en este caso particular, se construye a partir de
ser consciente de la existencia de tipos textua-
les y de la diversidad de gneros que deben ser
aprehendidos por los estudiantes, porque con-
forman las estructuras en las que se expresan
los temas propios de sus disciplinas. Tal como
afrma B. Schneuwly (2002), el gnero es la ca-
119
tegora a travs de la cual el texto es siempre
interpretado, est marcado por su pertenencia
a lugares sociales y lleva los rasgos que repro-
ducen la consigna, desde la cual los estudiantes
deben aprender a escribir. Por tanto, se adoptan
estos gneros del repertorio de la disciplina o
profesin de cada estudiante, para que puedan
apropirselos.
En este orden de ideas, la seleccin y organiza-
cin de las tipologas textuales y de la diversidad
de gneros discursivos debe partir del anlisis
previo de textos autnticos, ya que la seleccin
del material que vaya a ser trabajado en los es-
pacios acadmicos responde a un objetivo pe-
daggico preciso y constituye un elemento de
importancia capital en la planifcacin de una
didctica de la escritura. Adems, es necesario
asociar la eleccin de los textos con los obje-
tivos y las circunstancias culturales, desde un
enfoque funcional-comunicativo, que abarque
no slo aspectos lingsticos, sino tambin los
extralingsticos y pragmticos. Para el logro
de este propsito, el postulado de transposicin
didctica propuesto por Y. Chevallard (1991) se
convierte en una herramienta que permite re-
conocer que la distancia entre el objeto de en-
seanza (saber sabio) y el objeto realmente
enseado (saber enseado) es un fenmeno
que afecta a todos aquellos conocimientos que
se destinan para ser enseados y aprendidos. En
palabras de este autor (1991: 46):
La transformacin de un contenido de saber
preciso en una versin didctica de ese ob-
jeto de saber puede denominarse ms apro-
piadamente transposicin didctica stricto
sensu. Pero el estudio cientfco del proceso
de transposicin didctica supone tener en
cuenta la transposicin didctica sensu lato,
representada por el esquema objeto de sa-
ber objeto a ensear objeto de ensean-
za, en el que el primer eslabn marca el paso
de lo implcito a lo explcito, de la prctica a
la teora, de lo preconstruido a lo construido.
Esto signifca que el supuesto bsico de la
transposicin didctica comprende las sucesi-
vas transformaciones rupturas, desplazamien-
tos, replanteamientos que se producen en el
conocimiento desde que es elaborado por la
comunidad cientfca hasta que se institucio-
naliza como conocimiento para ser enseado.
Desde esta perspectiva, el proceso de transpo-
sicin didctica se caracteriza por un conjunto
de mediaciones en el que es posible reconocer
etapas sucesivas. En un primer nivel, se identi-
fca el proceso de seleccin de ciertos aspectos
del saber cientfco, como contenidos suscepti-
bles de formar parte del proceso de enseanza
y de aprendizaje de la escritura. En un segun-
do nivel, esas transformaciones que se produ-
cen en el saber a ensear, se convierten en
objeto de enseanza y aprendizaje. Por ello, la
obra ya clsica de Chevallard, La transposicin
didctica. Del saber sabio al saber enseado,
ha supuesto, en los ltimos aos, un proceso de
clarifcacin renovadora, ya que muestra cmo
el saber que se ensea procede de una modif-
cacin cualitativa del saber acadmico, que se
transforma con el fn de que sea comprendido
por el estudiante. De esta manera, cuando este
autor presenta la formulacin sistemtica del
concepto de transposicin, realiza una invalua-
ble contribucin a los problemas de la docen-
cia, recupera la importancia de los contenidos
disciplinares para la educacin y deja una obra
que es, sin duda, un punto bsico de referencia
para la didctica de esta poca.
El segundo polo concierne a los profesores,
agentes del sistema didctico y responsables de
las transformaciones de los saberes selecciona-
dos. Dichos saberes estn sobredeterminados
por la formacin y la experiencia del maestro,
por los textos o manuales que utilice y por las
formas de interaccin en clase, que dependen
del tipo de estudiantes y del contrato didcti-
co implcito y explcito que se establece entre
las dos partes. Por otro lado, se sabe que los
120
docentes son moldeados por factores internos y
externos. Entre los internos se advierte la pre-
sencia de un profesional que, en su accin y en
sus prcticas, muestra las huellas de su pasado
como alumno; y entre los externos, se descubre
la visin de lo que l considera la composicin
de un escrito y cmo la teoriza. No obstante, eso
que se percibe y teoriza, no est ligado, a veces,
con lo que se hace. Para encontrar esta relacin,
es preciso formularse preguntas como las si-
guientes: Cules son los objetos elaborados en
las interacciones en clase para el dominio de la
escritura? Cmo se construye el objeto escri-
tura en el intercambio entre estudiante y profe-
sor? Cmo las resistencias de los alumnos son
tomadas en cuenta o no en la intervencin del
docente? Cmo las representaciones del profe-
sor sobre la composicin escrita repercuten en
la manera de tratarla? Cules son, generalmen-
te, los dispositivos para transformar las capaci-
dades de los estudiantes para producir textos?
El tercer polo del tringulo didctico corres-
ponde al alumno, productor de textos. Aun-
que Chevallard no habla sobre los efectos de
la transposicin didctica en la apropiacin de
conocimientos, por parte de los estudiantes
que puede ser reconocida a partir de tareas y
ejercicios realizados por ellos es til evaluar
los resultados que dicha transposicin les pro-
duce porque las nociones que provienen del
saber sabio cohabitan con los conocimientos
empricos y, por lo tanto, hace falta ejercer una
vigilancia epistemolgica que examine los mo-
vimientos de transposicin a lo largo de todo el
proceso de enseanza y aprendizaje que parte
de los saberes sabios a los saberes objeto de en-
seanza, contina con los saberes enseados y
fnaliza con los conocimientos realmente apre-
hendidos.
Igualmente, vale la pena tener presente que el
escritor es, ante todo, un alumno que se est
formando en una disciplina, que pertenece a
una familia, a un barrio, a una clase social, a
una cultura, que tiene conciencia de su compro-
miso como estudiante y que, adems, hace parte
de otros contextos que intervienen, sin cesar, en
su produccin textual. Estas situaciones mues-
tran una doble posibilidad: el estudiante escribe
como tal, de una cierta manera, adoptando una
determinada postura, pero al mismo tiempo,
escribe, en tanto que es producto de otros con-
textos sociales. Esto implica para los docentes
conciencia de que todo texto es siempre el pro-
ducto de una doble determinacin: el punto de
vista, por una parte, del sujeto escribiente en la
universidad y, por la otra, de la persona que per-
tenece a mltiples esferas sociales. Por fortu-
na, actualmente, los estudios sobre produccin
escrita tienen como sujetos de investigacin a
los estudiantes universitarios de diversas profe-
siones, a los de educacin bsica, a los menos
privilegiados, a los adultos. Ello supone que,
cada vez, se tiene un mayor conocimiento de
la diversidad de sujetos y, por lo tanto, de la
importancia de implementar prcticas de ense-
anza adecuadas y de formar a los docentes, de
acuerdo con estas necesidades. Se trata, enton-
ces, de un avance signifcativo en la didctica
de la escritura, que ha puesto de manifesto la
complejizacin y ampliacin de este concepto.
De esta manera, se hace explcita la necesidad
de partir de un contexto de escritura claramen-
te manifesto o, dicho de otra manera, de pedir
a los alumnos que produzcan textos, pero des-
de una planifcacin clara: qu, por qu, para
quin, cmo (tipologa textual, gnero discur-
sivo, principios constitutivos y regulativos,).
Todo ello porque no se aprende a escribir escri-
biendo, sino apropindose de estrategias cogni-
tivas y metacognitivas de escritura que son las
que permiten la transformacin de las relaciones
del propio proceso psquico de produccin del
lenguaje, para decirlo en trminos vigotskianos.
Asimismo, se reconoce que toda prctica peda-
ggica se centra en el reconocimiento del suje-
121
to a quien se dirigen los procesos de enseanza
y aprendizaje. Esto implica indagar acerca de
los conocimientos previos que poseen los estu-
diantes sobre el mundo y las relaciones lgicas
y conceptuales que establecen con la realidad.
Por ello, resulta prioritaria una documentacin,
as sea mnima, sobre la procedencia de los
alumnos y de la profesin que han elegido, para
fundamentar en ellos la necesidad de aprender,
de refexionar y de crear conocimiento; de lo
contrario, vern en las asignaturas relacionadas
con la lengua materna, slo rellenos que les
restan tiempo para actividades ms importan-
tes de su vida estudiantil y familiar y que slo
sirven para cumplir con un requisito institucio-
nal en todas las carreras de la Universidad del
Quindo
3
.
De hecho, la situacin problemtica detectada
en esta universidad ofrece el siguiente panora-
ma: 1) estudiantes que llegan con un nivel de
uso de su lengua materna muy bajo pero que,
adems, son apticos a su estudio; por cuanto,
muchos de ellos, consideran que las asignaturas
relacionadas con el espaol son inofciosas en
el nivel universitario, porque ellos saben lo su-
fciente; 2) estudiantes con falta de formacin
en estrategias de aprendizaje para realizar la ta-
rea de producir textos escritos de especialidad
4
.
Ello, hace indispensable el diseo de algunas
estrategias para la produccin de diversos gne-
ros discursivos, con el fn de que los estudiantes
puedan tener xito en tareas propias de su rea
(textos de carcter cientfco-tcnico) o en las
diferentes actividades comunicativas, primero
de su vida estudiantil y, posteriormente, de su
vida profesional; ya que, diariamente, se vern
enfrentados a la obligacin de hacer informes,
resmenes, esquemas comparativos de diversos
temas ante todo, relacionados con su carrera
para cuya realizacin necesitan acopiar el saber
afn con el discurso de la ciencia y el reconoci-
miento y manejo de estrategias para la compren-
sin y produccin de diversos tipos de texto.
A pesar de las certezas antes mencionadas, en
relacin con las necesidades de los estudiantes,
en favor del rigor que la investigacin exige, se
realiza un diagnstico sobre los niveles de de-
sarrollo de su produccin textual. Este se bas
en pruebas previas realizadas a los estudiantes;
en el contacto permanente con los profesores,
a travs de heteroevaluaciones y coevaluacio-
nes, de exmenes escritos, carpetas, bitcoras y
experiencias docentes. Dicho diagnstico evi-
denci que:
1. La mayora de estudiantes universitarios no
piensan que sus asignaturas estn relaciona-
das con formas particulares de escribir, pro-
pias de cada disciplina, y menos que estas
formas deban ser enseadas y aprendidas
junto con los contenidos.
2. Los exmenes y pruebas realizados por los
docentes de las diversas materias arrojan re-
sultados que demuestran la poca habilidad
que poseen los universitarios para compren-
der y producir un texto escrito que tenga en
cuenta los principios constitutivos y regula-
tivos de la textualidad (R. De Beaugrande &
W. Dressler, 1972/1997) o las dimensiones
y niveles del texto (T. van Dijk, 1983), tal
como queda refejado en el pretest aplicado
en febrero de 2006, en la Universidad del
Quindo.
Esta exploracin permite colegir que la pro-
blemtica mencionada origina defciencias en
el desarrollo acadmico de los estudiantes que
3. En la Universidad del Quindo, en el primer ao, los estudiantes deben cursar algunas asignaturas obligatorias institucionales,
entre las que se encuentra el espaol.
4. Se llaman textos de especialidad a los textos producidos por y para profesionales de las diferentes ciencias y disciplinas.
122
les difcultan la construccin de textos de uso
corriente en las asignaturas de sus respectivos
estudios profesionales, porque no hacen cons-
ciente el aprendizaje y la enseanza de las dis-
tintas subcompetencias (discursiva, gramatical,
sociolingstica, estratgica, referencial) que
integran la competencia comunicativa y porque
desconocen o hacen poco uso de estrategias de
desarrollo del pensamiento y de produccin es-
crita. Esta propuesta, entonces, pretende pro-
piciar un contexto favorecedor de acciones di-
rigidas, en primera instancia, a los profesores,
y en segunda instancia, a la formacin de los
estudiantes como productores de textos, espe-
cialmente despus de registrar, desde la expe-
riencia docente y desde el dilogo con los co-
legas, como difcultades ms signifcativas las
siguientes:
Desconocimiento de estrategias de composi-
cin textual desde el marco de las secuencias
textuales prototpicas.
Defciencias en la capacidad para hacer infe-
rencias basadas en el conocimiento del mun-
do, indispensables para dar coherencia a la
produccin de discursos.
Ausencia de explicitaciones sobre la posi-
cin asumida frente a los planteamientos
tericos y / o crticos.
Poca capacidad de sntesis relacionada con
problemas para el reconocimiento de las ma-
cro y microestructuras.
Difcultades en la realizacin de secuencias
introductorias, integradoras y conclusivas.
Utilizacin inadecuada de citas y referencias
bibliogrfcas.
Faltas en el uso de la lengua escrita (estruc-
tura sintctica, semntica; aspectos gramati-
cales, pragmticos y ortogrfcos, etc.).
As, con el propsito de enfrentar la situacin
problemtica enunciada, se dise una propues-
ta didctica para los docentes que tienen a su
cargo la asignatura de espaol, que tena como
propsito general: Disear un conjunto de es-
trategias para la produccin de textos expositi-
vo-explicativos, pensado desde el enfoque cog-
nitivo y sociocultural, desde una aproximacin
lingstica, desde modelos de produccin tex-
tual y desde la teora palimpsstica; todo ello
con la fnalidad de proporcionar a los profeso-
res de Espaol de la Universidad del Quindo,
la actualizacin necesaria para convertir la es-
critura de textos acadmicos de sus estudiantes
en aprendizaje signifcativo.
En este orden de ideas, se parti de la siguien-
te hiptesis de trabajo: el estudio de algunos
presupuestos tericos para la enseanza de la
composicin escrita desde el modelo Didactext
(2003) y los modelos formulados por M. Scar-
damalia & C. Bereiter (1992); aparte del desa-
rrollo contextualizado y sistemtico de talleres
con estrategias de produccin, pensadas desde
los principios constitutivos y regulativos de R.
De Beaugrande & W. Dressler (1972/1997) y la
teora palimpsstica de Genette (1989), propor-
cionara a los docentes de la Universidad del
Quindo, algunas estrategias para convertir la es-
critura de sus estudiantes en una herramienta de
asimilacin y transformacin del conocimiento.
Por las razones expuestas, la elaboracin del
marco terico se sustenta en el enfoque sociocul-
tural (L. Vygotski, 1979; M. Cole, 1996/1999;
Pozo, 2001) que refexiona sobre cmo la cul-
tura infuye en el individuo, a travs de las prc-
ticas de interaccin social (rutinas, esquemas,
guiones, juegos, rituales) y de los objetos so-
ciales (palabras, mapas, aparatos de televisin,
computadores, etc.); por lo tanto, estos forman
parte substancial de cualquier estudio sobre la
enseanza y el aprendizaje de prcticas discur-
sivas. De igual manera, en este tejido se integra
el modelo Didactext, con algunos presupuestos
de los modelos de Scardamalia & Bereiter, y
123
de R. De Beaugrande & W. Dressler; adems
de estrategias de enseanza y aprendizaje que
han contribuido a hacer explcito y consciente
para los profesores, todo el proceso cognitivo
y metacognitivo que demanda la composicin
de un texto.
A propsito, si lo que se busca es que los es-
tudiantes sean capaces de producir textos con
el uso adecuado de las normas de textualidad,
resulta necesario, en primer lugar, determinar
a qu se llama texto. El texto, como objeto de
la lingstica, ha recibido multitud de defnicio-
nes. Para J .-P. Bronckart (1985) es toda unidad
de produccin verbal que vehicula un mensaje
lingsticamente organizado y que tiende a pro-
ducir en su destinatario un efecto de coherencia.
Esta nocin la complementa J .-M. Adam (1992)
afrmando que para que se produzca el efecto
de texto, son fundamentales ciertas fuerzas
centrpetas que aseguren la cohesin; pero, ade-
ms, se requiere de las fuerzas centrfugas de la
polisemia y la intertextualidad. M. A. K. Halli-
day (1982), por su parte, defne el texto como
todo lo que se dice o se escribe en una situacin
especfca y entiende como situacin el entor-
no en el cual el texto surge a la vida. En rigor,
todo texto es un intertexto, asevera R. Barthes
(1973). Como se puede observar, en estas def-
niciones se ponen de manifesto tres dimensio-
nes fundamentales: la comunicativa (interac-
cin intencional compleja entre el hablante y el
oyente, en un contexto), la pragmtica (conjun-
cin de los elementos verbales y no verbales) y
la estructural (super, macro y microestructura).
Por lo tanto, cuando se hace referencia al tex-
to, se piensa en un acto de habla, de cualquier
extensin, que posea dimensin universal (ha-
blante, oyente, medio de comunicacin, discur-
so con forma y contenido, contexto y fnalidad),
lo cual implica crear una distincin entre texto y
prctica discursiva. Esta distincin no solamen-
te adquiere preferencia en trminos tericos,
tambin tiene implicaciones en el orden de lo
pedaggico pues posibilita pensar, con alguna
independencia didctica, en al menos dos nive-
les de anlisis: la secuencia textual prototpica
y la prctica discursiva a la que est vinculada,
as como los gneros a los que pertenece. Rela-
cionarse con una prctica discursiva implicar,
en este marco, comprender, explicar y actuar
en dicha prctica, y dominar, a la vez, los sa-
beres textuales relacionados con ese prototipo.
Esta perspectiva didctica busca el alejamiento
de una orientacin slo instrumental desde los
tipos textuales, para proponer una orientacin
funcional, pues el texto gana su sentido en el
marco de una prctica sociodiscursiva.
En esta direccin y en lo referente al trabajo
sobre los textos, se plantea un tipo de anlisis
centrado en los mecanismos de textualizacin,
que no pretende construir una tipologa defni-
tiva, sino modelos abstractos de los que pue-
den disponer los productores y tambin, claro
est, los receptores de los textos; es, en otros
trminos, lo que T. lvarez (2001) denomina ti-
pologa textual y Adam (1992) secuencia pro-
totpica o secuencia textual y de las cuales
presenta cinco tipos bsicos: narrativo, argu-
mentativo, descriptivo, explicativo y dialogal-
conversacional. Asimismo, se rastrean varios
planteamientos tericos sobre las estrategias
de produccin de las estructuras prototpicas
de los textos para lograr la aprehensin meta-
cognitiva; dicho en otros trminos, el control
y la regulacin de las actividades relacionadas
con la adquisicin del esquema prototpico y
las caractersticas lingsticas y textuales que
predominan en estos textos. Entre otros autores
estudiados se encuentran: H. Isenberg, 1987;
Adam, 1992; T. lvarez, 2000, 2005.
Esta propuesta se articula, as, dentro de los
presupuestos de la didctica, en razn de que
esta disciplina busca identifcar problemas rea-
les, en contextos docentes especfcos y aspi-
124
ra a acercar a los profesores de espaol de la
Universidad del Quindo, al conocimiento y
empleo de un tejido terico de ndole psicolgi-
ca, sociolgica, lingstica... que les permita el
diseo de estrategias con interrelacin de facto-
res que integren tanto lo cognitivo y lo emoti-
vo, como lo sociocultural, lo discursivo-textual
y lo lingstico, para responder a las carencias
de sus estudiantes, a travs de una propuesta de
intervencin.
Por las razones expuestas, la metodologa utili-
zada se articula alrededor del diseo y puesta en
prctica de una propuesta de intervencin, pen-
sada como una manera de suplir el vaco teri-
co y metodolgico en estrategias de produccin
textual, manifestado por profesores que tienen a
su cargo los cursos de espaol, porque son ellos
quienes han mostrado mayor inters en cubrir
el desfase que sus estudiantes revelan en el ma-
nejo de las competencias comunicativas y en el
uso de estrategias adecuadas para la construc-
cin de textos escritos. Vale la pena consignar
que, a pesar de que el curso de actualizacin
no tena carcter obligatorio, todos los profe-
sores del Programa encargados de orientar la
asignatura espaol participaron activamente y,
adems, exteriorizaron complacencia y deseo
de que estos procesos tengan lugar con algu-
na frecuencia. Por otra parte, los directores de
los distintos programas solicitaron, de manera
autnoma, cursos similares para sus profesores.
No est por dems precisar que esta propuesta
se dirige, primordialmente, a solucionar proble-
mas de carcter escritural, aun cuando existe
una clara conciencia de que la relacin entre
los procesos de comprensin y produccin tex-
tual es insoslayable, porque estos constituyen
un campo de estudio conjunto, fundamentado
en las mismas disciplinas (antropologa, socio-
loga, psicologa, lingstica,...) y conforman
un currculo semejante en el marco acadmico
escolar y universitario; adems, porque Z. Ca-
margo, profesora tambin de la Universidad del
Quindo, donde se ha efectuado la intervencin,
present, igualmente, una propuesta relaciona-
da con la comprensin, aplicada al mismo gru-
po de profesores.
En resumen, esta propuesta didctica est en-
marcada en teoras que estudian el enfoque
cognitivo y sociocultural, el desarrollo del pen-
samiento y una aproximacin lingstica al pro-
ceso de composicin de textos; esboza, adems,
una serie de estrategias para la produccin tex-
tual y se estructura en dos grandes apartados:
uno primero, dedicado a la fundamentacin
terica que facilit el encuentro y el dilogo
con diversas posiciones que guiaron la bsque-
da de soluciones a la problemtica detectada,
y un segundo, centrado en la Didctica de los
procesos de produccin escrita que muestra
los presupuestos didcticos desde los cuales se
trabaja la propuesta para la optimizacin de la
produccin de textos. La validacin fue reali-
zada a travs de una prueba piloto aplicada a
estudiantes de los docentes que participaron en
la actualizacin.
Propuesta de actualizacin para la
optimizacin de la produccin de
textos expositivo-explicativos
Como se ha manifestado a lo largo de esta pre-
sentacin, la tipologa escogida para el diseo
de las estrategias est relacionada con el tex-
to expositivo-explicativo, dado que la escritu-
ra de este tipo de textos, sin pautas conocidas
ni evidentes, constituye un reto para los estu-
diantes, acostumbrados a buscar informaciones
puntuales para las consultas, pero raras veces
con el propsito de interiorizar el esquema tex-
tual, a travs del cual se revela la informacin
y porque, como afrman A. Pasquier & J. Dolz
(1996:32): Hay que enfocar la enseanza de la
composicin no como un procedimiento unita-
125
rio y global, vlido para cualquier texto, sino
como un conjunto de aprendizajes especfcos
de gneros textuales variados [...] no se aprende
globalmente a escribir, se aprende a narrar, a
explicar, a exponer, a argumentar, a describir,
a levantar actas, a escribir diversos gneros de
cartas, etc. Cada texto presenta problemas de
escritura distintos que exigen la adopcin de es-
trategias de enseanza adaptadas.
Esto no signifca que se requiera seguir una l-
nea recta en el proceso de enseanza y apren-
dizaje; por ello, se sugieren algunas estrategias
para trabajar el texto expositivo-explicativo,
pero cada docente podr usar o intercalar estra-
tegias para el desarrollo de esta misma tipologa
textual u otra, segn su criterio; de tal manera
que siempre est alejndose de lo enseado y
retomndolo despus, desde una perspectiva
distinta, para que el estudiante entienda que
existen varias tipologas, diversidad de gneros
y que cada uno responde a unas caractersticas
especiales, que se irn haciendo ms comple-
jas a medida que avance en su proceso de com-
posicin. No obstante, se trata de un programa
cuyo objetivo consiste en la actualizacin de
los profesores; en consecuencia, no se aplica
directamente a los estudiantes, sino que son los
docentes quienes, tras el entrenamiento en teo-
ras y metodologas, disean sus propios pro-
cedimientos (estrategias y tcnicas), segn las
necesidades especfcas de sus estudiantes.
El diseo de los talleres contempla cuatro fases,
segn la propuesta del Grupo Didactext: acce-
so al conocimiento, planifcacin, produccin
(con apoyo en la teora de Genette) y revisin.
La propuesta de aplicacin de estrategias para
la escritura integra procesos cognitivos y meta-
cognitivos, elementos motivacionales y afecti-
vos y se materializa en talleres, que el docente
ya formado en las teoras y metodologas enun-
ciadas, podr acondicionar segn los vacos que
traigan sus estudiantes.
Primer taller: Estrategias de acceso al conoci-
miento
En esta etapa, el estudiante elabora una repre-
sentacin de lo que quiere escribir, luego lo-
caliza los indicadores del tema y de la super-
estructura. Estos indicadores sirven de pistas
a la memoria que, automticamente, acude a
conceptos asociados. Por otra parte, la identif-
cacin de la superestructura provee rasgos que
ayudan a estructurar el texto porque proporcio-
nan una especie de andamiaje inferencial. No
obstante, segn las ltimas investigaciones, el
factor que en mayor grado afecta la captacin
de la informacin es la ausencia de conoci-
mientos previos, por eso, se insiste en la nece-
sidad de que los estudiantes elijan como tema
de escritura un aspecto de su disciplina que les
interese especialmente y del que posean un co-
nocimiento anterior, que los faculte para seguir
investigando y aprendiendo.
Otro factor que infuye positivamente en esta
primera etapa del proceso de escritura es la cla-
ridad de los objetivos que se persigan porque
esto permitir a los alumnos-escritores selec-
cionar y utilizar las fuentes de bsqueda ade-
cuadas. Tambin interviene en la captacin de
la informacin, la capacidad para tomar deci-
siones conscientes sobre la estrategia de lectura
o de escucha que se deba adoptar en determi-
nada circunstancia y en qu momento se hace
indispensable un cambio. Vale la pena tener en
cuenta la capacidad del lector para controlar lo
que va entendiendo (proceso metacognitivo), a
medida que se desarrolla la interaccin con el
texto y la aplicacin de soluciones cuando se
presentan problemas de comprensin.
Segundo taller: Estrategias de planifcacin
Estas estrategias corresponden a la segunda
fase propuesta por el modelo Didactext, llama-
da planifcacin. Segn dicho modelo: esta
estrategia de organizacin debe estar guiada por
126
la formulacin de un objetivo fnal que oriente
el esquema del proceso y busque una estructu-
ra, un buen hilo conector, que dote de signif-
cado propio al texto; es decir, que cumpla con
el objetivo comunicativo (2005:116). En esta
fase se reconocen tambin los estudios de Scar-
damalia & Bereiter en los que probaron que los
escritores expertos consideran indispensable
la planifcacin, y adems poseen habilidades
para llevarla a cabo, mientras que los novatos,
ni siquiera se interrogan sobre su efectividad.
Sorenson (1997), por su parte, cree que todo
proceso de composicin escrita est constituido
por pasos previos de escritura, de revisin y de
prueba que desempean un papel fundamental
en la planifcacin. Estos son: generacin de
ideas a partir de diversas fuentes, determina-
cin del propsito de la escritura, anlisis de los
receptores, decisin sobre el tema del escrito y
de cada una de las ideas que constituirn los p-
rrafos, organizacin de dichas ideas, segn un
criterio. En esta propuesta especfca, un paso
primordial en la planifcacin ser favorecer la
coordinacin con los profesores de las dems
disciplinas, para que la asignatura espaol no
se ignore, sino que se considere instrumento
de aprendizaje comn para todas las reas del
saber, ya que el conocimiento no est desligado
de la forma como se enuncia, ni de las situa-
ciones en que se manifesta; el alumno, enton-
ces, necesita aprender a diferenciar la toma de
apuntes, de un informe de laboratorio o de la
elaboracin de su trabajo fnal.
Ya en el transcurso mismo de la planifcacin
para la produccin de un texto escrito es posible
usar varias estrategias, entre ellas: planifcar,
teniendo en cuenta la situacin comunicativa:
comprensin de hasta qu punto la escritura
conlleva un proceso organizativo que depende,
entre otras cosas, del destinatario, de la fnali-
dad del texto, de las convenciones sociales que
se deban respetar...; la proyeccin del conteni-
do: qu informacin y dnde se debe buscar se-
gn la temtica elegida (propuestas bibliogrf-
cas para tal efecto), qu estructura va a tener el
texto, cmo organizar las ideas, qu privilegiar
y qu descartar; sistematizacin de los aportes
recogidos durante la fase de acceso al conoci-
miento, toma de notas que, aparte de ayudar a
recordar y a analizar la informacin, acten a
modo de detonador para el pensamiento crea-
tivo; dicho en otros trminos, combinacin de
las notas tomadas del medio externo (libros,
conferencias, internet) con las notas hechas
a partir del medio interno (anlisis, decisiones
y pensamiento creativo). Tambin es factible y
productivo seleccionar un tema de escritura que
admita un manejo interdisciplinario, en el cual
puedan participar algunos profesores de la Fa-
cultad a la que pertenezcan los alumnos, de tal
manera que se consiga certidumbre en el enfo-
que cientfco y en el punto de vista, adems del
manejo de la tipologa discursiva.
Tercer taller: Estrategias de produccin textual
Estas estrategias corresponden a la tercera fase
propuesta por el modelo Didactext, llamada
produccin textual. Segn este modelo, la
produccin requiere atender tanto a las nor-
mas de organizacin textual interna, de orden
semntico, como externa, de orden estructural
(2005: 116). Esta es la etapa que exige mayor
compromiso y dedicacin por parte, tanto del
profesor como del estudiante. En ella se refeja-
r el producto de las fases anteriores. Es preciso
tambin recordar que en didctica de la expre-
sin escrita resulta muy importante la utiliza-
cin de textos de referencia, de textos modelo,
respecto de cuyas caractersticas se refexiona
para imitarlos despus. Difcilmente, alguien
puede producir un buen texto de una estructura
determinada, si antes no ha tenido contacto con
otros escritos del mismo tipo. De igual manera,
resulta perentorio clarifcar la situacin de co-
municacin real o fcticia, en la que los alum-
nos deben desarrollar su escrito: Qu papel
asumirn como emisores? En qu destinatario
pensar? Cul es su fnalidad?
127
Ahora, las tcnicas para el desarrollo de estrate-
gias de produccin textual pueden ser muchas;
todo depende de la imaginacin del docente,
del grupo de estudiantes, del ambiente, de los
saberes previos, de la motivacin, de la inten-
cin, etc. De hecho, desde la teora palimpss-
tica de Genette pueden disearse un sinnmero
de talleres propios para tal fn. As, dentro de la
transposicin, Genette distingue dos categoras
fundamentales: las transposiciones formales
que no afectan al sentido y las transposiciones
temticas, cuyo propsito explcito consiste en
el cambio de signifcado; tambin habla de dos
tipos antitticos de transformacin que califca
de puramente cuantitativa y, por tanto, sin in-
cidencia temtica. Estas dos operaciones con-
sisten: una, en abreviar reduccin; la otra, en
extender aumento [...]. Reducir o aumentar
un texto es producir, a partir de l, otro, ms
breve o ms largo, que se deriva de l, pero al-
terndolo de diversas maneras. En estos proce-
dimientos de reduccin, se ubica la concisin,
que interesa llevar al aula, como ejercicio de
produccin textual porque permite al estudiante
hacer uso del conocimiento que ya posee. Esta
concisin se hace, al contrario de la condensa-
cin, frase a frase, en el nivel de las microes-
tructuras para crear la macroestructura, y no en
el nivel de la estructura de conjunto o superes-
tructura.
Otra forma de reduccin propuesta por Genette
es la condensacin, llamada en el lenguaje co-
rriente, resumen, compendio, sumario o abre-
viacin. Esta, junto con el procedimiento ante-
rior, es la que mayores ventajas ofrece para el
objetivo formulado. Sin embargo, se requiere
tener en cuenta que para el resumen, el estu-
diante retiene slo la signifcacin; por eso, es
posible encontrar eliminacin de informacin
relevante (resmenes demasiado escuetos) o
excesiva informacin irrelevante (resmenes
muy largos). El otro procedimiento antittico
del anterior que establece Genette y que esta-
ra ubicado, primordialmente, dentro del razo-
namiento creativo es el aumento, cuya primera
forma es la extensin por adicin masiva y que
consiste en aadir episodios, captulos, relatos,
muchas veces, totalmente extraos al texto ori-
ginal. La segunda forma de aumento procede
de una especie de dilatacin estilstica, llama-
da expansin, que consiste en la ampliacin de
detalles, descripciones, multiplicacin de epi-
sodios. Estas dos formas de transformacin de
un texto brindan al estudiante la posibilidad de
escribir obviando la temible pgina en blanco.
En el nivel temtico tambin son variadas las
propuestas palimpssticas. Con todas y cada
una de ellas es viable crear un sinnmero de es-
trategias para inducir la escritura. La transmoti-
vacin permitira, por ejemplo, que se cambiara
la razn de ser de un hecho que aparece rese-
ado como noticia; la transvocalizacin, que
se cambie de la primera persona el editorial de
un peridico; la transmodalizacin que se con-
vierta un texto narrativo en un texto expositivo.
Estas estrategias aparentemente no adecuadas
para la elaboracin de un texto expositivo-ex-
plicativo, pueden ser de enorme utilidad para
los pasos intermedios, en los cuales se hace
necesario acudir a los conocimientos previos
de los alumnos sobre algunos conceptos: es-
tructuras, tipos de texto, aspectos gramaticales
(clases de palabras, formas personales y no per-
sonales de los verbos, usos de los pronombres,
etc.) con el fn de incrementarlos, en funcin
del texto que se est escribiendo. Adems, parte
de estos conocimientos son esquemas textuales
y morfosintcticos que los estudiantes han au-
tomatizado y que, por lo tanto, podrn emplear
con relativa facilidad, en favor de un aprendiza-
je signifcativo.
En conclusin, desde la teora palimpsstica,
enmarcada en estrategias para el desarrollo del
pensamiento, son diversas las posibilidades que
se ofrecen al profesor para trabajar con sus es-
128
tudiantes en la produccin escrita: supresin del
estilo directo, distanciamiento respecto del con-
tenido, eliminacin de las elipsis, sustitucin de
una persona gramatical por otra, introduccin
de hechos o conceptos nuevos, ampliacin o su-
presin de descripciones y de intertextos, cam-
bio de modo, prolongacin, continuacin. Sin
embargo, cada nueva fase implicar problemas
diferentes, tanto para el docente como para el
alumno, que les obligarn a inventar dispositi-
vos inditos de resolucin de problemas.
Por otro lado, se insiste en una estrategia do-
cente, recomendada por varios autores, que se
sita entre las estrategias de produccin y las
de revisin. Se trata del portafolio o carpeta. Un
elemento indispensable desde el primer da de
clase, porque ayuda, tanto a profesores como a
estudiantes, a hacer un seguimiento de los pro-
cesos en el acto de escritura. En este portafolio
se guardan, tanto las producciones de los estu-
diantes diarios; cartas; notas; comentarios so-
bre un trabajo, una lectura, una pelcula; ideas
sobre proyectos o investigaciones; resmenes,
como cada uno de los ejercicios solicitados por
el profesor, en su estado inicial e intermedio,
con tachaduras y correcciones, as como el pro-
ducto fnal. Esta es la forma ms directa para
que cada estudiante se haga consciente de sus
fortalezas, reconozca sus errores e intente co-
rregirlos. Tambin es la prueba sine qua non del
xito o fracaso de la intervencin.
Cuarto taller: Estrategias de revisin
Estas estrategias se relacionan con la cuarta fase
propuesta por el modelo Didactext, llamada
revisin que, segn este modelo desarrolla
los pasos evaluativos requeridos hasta la con-
solidacin del texto fnal (2005:118); dicho de
otra manera, esta estrategia se concibe como
una actividad que forma parte integrante de la
escritura. Durante la elaboracin de la prime-
ra versin de su texto, el autor relee constante-
mente, tacha, contina escribiendo y releyendo,
a tal punto que su proyecto inicial casi nunca se
ve refejado en el texto fnal, considerado exclu-
sivamente como producto. Todas estas activida-
des, asimismo, responden a un aprendizaje y no
hay ninguna razn para suponer que el escritor
deba conocerlas a priori. Esto implica que, en
cada proceso de revisin, el docente se pone de
acuerdo con el alumno sobre los criterios que se
tendrn en cuenta, precisa su o sus consignas de
reescritura, les asigna una fnalidad e indica un
camino, porque el estudiante puede corregir su
texto, a partir de un corrige tu texto, pero no
puede reescribirlo slo con esa consigna. Detrs
de la distincin entre correccin y reescritura se
proyecta la oposicin entre dos modelos de en-
seanza: uno que privilegia la sola correccin,
con el fn de obedecer a un modelo transmisivo,
acumulativo, cerrado, iterativo, organizado so-
bre el cumplimiento de un programa; y el otro,
que se fundamenta en la realizacin de un pro-
yecto y responde a un modelo apropiativo, es-
piralado, articulado, cclico.
Cul es la diferencia, entonces, entre revisar
un texto o reescribirlo? Esta ltima acepcin
implica: 1) una lectura crtica, una evaluacin
del texto en el curso de su elaboracin y la ade-
cuacin a los fnes planteados. En otras pala-
bras, la reescritura presupone la revisin, pero
la revisin no implica ipso facto la reescritu-
ra. El alumno, tal como lo plantean Bereiter
& Scardamalia, generalmente detecta el error,
pero no es capaz de producir la reescritura apro-
piada para corregirlo; a tal grado que llega a
satisfacerse con correcciones de detalle que le
permiten deshacer la tensin entre lo ya escrito
y lo otro por escribir; entre la propensin a re-
petir y la voluntad de transformar. Por ello, es
muy difcil para el estudiante deshacerse de su
primer texto, aunque est muy mal escrito. Esto
signifca que el docente ser muy cuidadoso en
la exigencia de la reescritura para no poner en
peligro el proceso o terminar en una regresin.
Ya se conoce que la insinuacin del otro, por
129
positiva que sea, se percibe como crtica; por
eso una regla de oro puede ser mencionar, en
primer lugar, los aspectos positivos del texto y
luego, con amabilidad, los negativos.
En sntesis, la reescritura tiene dos fnalidades:
mejorar el texto producido y construir con los
alumnos competencias textuales nuevas, tratan-
do de evitar el centramiento en cualquiera de
las dos; esto genera tensiones entre el produc-
to deseado y el proceso en curso, entre el texto
por producir y el sujeto que construye, que no
se pueden imputar a la simple correccin. De
hecho, uno de los parmetros ms importantes
en la revisin es reconocer que esta hace uso
primordialmente del razonamiento analtico,
lo que la convierte en un objetivo valioso de la
enseanza y el aprendizaje que, a la vez, se ex-
plicita y exige su puesta en prctica con tareas
como diagnstico y valoracin de textos pro-
pios y ajenos y la reescritura de los propios, a
partir de un plan previo de revisin que ayude a
elaborar cambios profundos, tanto en la estruc-
tura como en las ideas. Se hace indispensable,
por otra parte, el conocimiento del estado del
escrito en el momento de la revisin, porque
slo as ser posible establecer el nivel exigible
en su evaluacin y la interaccin con los otros
subprocesos. Cada docente puede idear las es-
trategias de revisin que le procuren una real
interaccin con su grupo, porque es l quien
conoce a sus alumnos y puede trabajar desde
ese saber previo. No obstante, se introducen al-
gunos procedimientos que pueden aplicarse o
adaptarse, segn los distintos criterios:
Revisin entre iguales
Requiere habilidades especfcas relacionadas
tanto con aspectos de la conversacin oral como
con elementos discursivos de la comprensin e
interpretacin de escritos, as como del uso de
las inteligencias inter e intra personales. Se re-
conoce que la concepcin que se maneja acerca
de que slo el profesor corrige hace difcil el
uso de esta estrategia, pero, cuando se logra su
plena aceptacin es muy enriquecedora, no slo
en el nivel textual, sino tambin respecto de la
formacin integral de los alumnos, porque se
aprende a respetar al otro, a aceptar la divergen-
cia de opiniones. De hecho, la puesta en esce-
na de los escritos les permitir, por ejemplo,
reconocer qu recepcin tuvo la composicin,
si comunic o no lo que quera decir y qu otras
interpretaciones pudieron manifestarse.
Revisin en parejas
Esta es una estrategia que puede ponerse en
prctica cuando el curso est ms avanzado y
ya se conozcan los intereses, fortalezas y debi-
lidades de cada uno de los miembros del grupo
para que puedan formarse parejas afnes. Resul-
ta contraproducente organizar parejas dismiles
con la intencin de que se complementen, por-
que aceptar las equivocaciones frente a perso-
nas que no merecen nuestra confanza, resulta
embarazoso, y esto slo conducira a una apata
hacia el proceso. En el desarrollo de esta es-
trategia se sigue un procedimiento similar a
la revisin entre iguales, slo que intervienen
nicamente dos personas, y, por esta razn, la
prctica se agiliza y se obtienen excelentes re-
sultados.
Confrontacin
Esta estrategia puede desarrollarse en pequeos
grupos, individual o colectivamente. Para la
confrontacin colectiva el profesor selecciona
al azar uno de los textos producidos y lo pasa
a un cartel para que pueda ser visto. Luego, lo
lee oralmente e invita a los estudiantes a centrar
la atencin en el sentido y en la sonoridad del
mismo; esto con el propsito de que detecte lo
mal que suena un texto cargado de repeticiones
y rodeos en el discurso; pero no se trata, simple-
mente, de que suene bien, sino de que comuni-
que con claridad la intencin del autor.
130
Estrategias de reescritura
Despus de usar cualquiera de las estrategias
indicadas u otras para la revisin, se habr ad-
quirido conciencia de los cambios que necesita
el texto y, por lo tanto, se proceder a la rees-
critura, una prctica muy usada, pero no con la
dimensin requerida. Reescribir signifca re-
pensar, reestructurar, recrear; no se trata sola-
mente de cambiar un giro por otro, reemplazar
palabras por sus sinnimos o dejar de lado el
prrafo que, segn el profesor, no tiene cohe-
sin ni coherencia. Consiste en un proceso de
formacin de pensamiento, ya que escribir es
una tarea inacabada que encarna una lucha con
la produccin y organizacin de las ideas. En
este sentido, las didcticas que favorecen la in-
clusin de borradores o versiones progresivas,
las didcticas que hacen explcita la metacogni-
cin paralela al proceso de escribir, tienen que
formar parte del haber del maestro de espaol.
Sin embargo, conviene evitar toda idealizacin
del borrador que conduzca a pensar que cuan-
tos ms borradores, mejor resulta el texto y no
perder de vista que el motor de la escritura es,
en ltima instancia, la motivacin.
En defnitiva, es indispensable que, en la estra-
tegia de la revisin, tanto profesores como es-
tudiantes sientan el proceso como algo natural,
necesario y nada castigador, para que ambos
adquieran una seguridad emocional que ofrez-
ca al profesor, algunas veces, la posibilidad de
hacer las observaciones pertinentes (heteroeva-
luacin) y regresar las pruebas a sus estudiantes
para que ellos las analicen; pero otras, para que
sean los estudiantes mismos quienes consigan
concientizarse de sus errores, autocorregirse y
reelaborar sus escritos (autoevaluacin). Que-
da, entonces, insistir en la necesidad de introdu-
cir estos principios a lo cotidiano de la clase y
convencer de que la revisin es una dimensin
ineludible del aprendizaje. Por consiguiente,
una forma de ensear a escribir es acompaar
a los estudiantes en las etapas de pre-escritura,
escritura y re-escritura, entendiendo y aceptan-
do la manera como cada uno piensa, crea y uti-
liza el lenguaje, desde su particular voz.
Algunos resultados
La propuesta de intervencin mencionada bus-
c actualizar, en primera instancia, a los profe-
sores del programa de Licenciatura en Espaol
y Literatura que tienen a su cargo la asignatura
Espaol, en todas las carreras de la Universidad
del Quindo; para ello, se dise un programa
con estrategias de produccin textual que les
permitiera, a su vez, intervenir con propuestas
renovadas en sus respectivos espacios acad-
micos. Sobre este equipo de docentes recay la
responsabilidad de poner en prctica las estra-
tegias despus de su preparacin y documenta-
cin, tanto terica como metodolgica, a travs
de talleres fundamentados en el marco concep-
tual seleccionado, que les capacitaron para des-
plegar autnomamente las estrategias adecua-
das, segn la observacin y registro, a travs
de la herramienta pedaggica de la carpeta o
portafolio, en el que consignaron el diario de
sesiones, las pruebas, los seguimientos, las du-
das, las propuestas, que complementaron la re-
coleccin de datos para la interpretacin fnal.
Los talleres de la propuesta de intervencin
terico-metodolgica hicieron nfasis sobre
los siguientes conceptos: 1) La concepcin del
texto como un universo verbal en el que est
involucrada una manera de organizar la in-
formacin. 2) La necesidad de la contextuali-
zacin y su correspondencia con el propsito
comunicativo, en la aproximacin a todo texto.
3) La importancia de la representacin esque-
mtica o modelo mental que subyace en cada
texto para una mejor comprensin y produccin
textual. 4) La identifcacin de los propsitos
comunicativos y de los subtipos textuales de la
exposicin-explicacin. 5) Las estrategias para
la construccin de escritos adecuados, segn
131
los principios regulativos. 6) La importancia y
la conjuncin de los tres tipos de pensamien-
to: analtico, creativo y prctico. Despus de la
puesta en prctica de la propuesta de interven-
cin, los profesores, sujeto de la misma y la in-
vestigadora elaboraron una Matriz DOFA
5
para
establecer la pertinencia o no de la propuesta,
que condujo a los siguientes resultados:
5 Tabla que sintetiza las Debilidades y Fortalezas de los estudiantes como seres individuales y las Oportunidades y Amenazas que
trae consigo el contexto y el pertenecer a una determinada institucin educativa, en este caso, la Universidad del Quindo.
DEBILIDADES OPORTUNIDADES
Los universitarios, sujetos de observacin por parte de los profesores que parti-
ciparon en la actualizacin, muestran las siguientes debilidades:
Manifestan bajos niveles de lectura, lo que complica el proceso de produccin,
dada la estrecha simbiosis que existe entre estos procesos.
No les gusta escribir y los pocos que disfrutan de esta prctica, slo advierten
su dimensin esttica o teraputica; pocas veces su necesidad funcional.
Han vivido experiencias traumticas con la escritura, durante sus ciclos ante-
riores de aprendizaje. De entrada, manifestan que son muy malos para eso.
Exhiben un estilo de aprendizaje ms visual que verbal.
Presentan un aprendizaje global, por encima del secuencial, lo que difculta la
implementacin de un proceso esmerado de escritura.
Preferen las asignaturas de corte computacional o matemtico.
Conceden poca importancia a la etapa de planifcacin; no desarrollan con cui-
dado la exploracin del problema retrico (propsito del texto, tipo de lector,
imagen del autor, tipo de escrito, etc.); de ah que presten mnima atencin a
las normas de textualidad (aceptabilidad y situacionalidad).
Manifestan difcultades a la hora de aplicar la norma de textualidad (informati-
vidad) cuando estructuran los contenidos de su texto.
No trazan un plan textual y preferen lanzarse a escribir sin haber defnido cla-
ramente las ideas que desarrollarn.
No reconocen que los registros de su habla cotidiana son muy diferentes de
aquellos que exige la expresin escrita (es decir, escriben como hablan).
Eligen temas demasiado amplios, lo que difculta la profundizacin en los con-
tenidos y la coherencia misma.
Presentan textos en los cuales abundan las palabras comodines, las redun-
dancias, los verbos demasiado generales (ser, hacer, tener, decir) y adjetivos
relativos (grande, duro, bonito, etc.).
Exteriorizan muchos problemas de orden formal (repeticin inofciosa de pala-
bras, falta de concordancia, empleo incorrecto del rgimen preposicional).
Descargan en el computador la correccin ortogrfca de sus textos y olvidan
que hay problemas que este no resuelve (homofona, tildes diacrticas, parejas
o trilogas prosdicas).
No emplean conectores para encadenar sus ideas. Entre otras cosas, la norma
de textualidad relacionada con la cohesin es la que ms problemas les ofrece.
No usan la puntuacin para dar sentido a las oraciones. Marcan comas en
divisiones que ameritan signos de puntuacin de mayor jerarqua.
Manifestan preferencias por la construccin de oraciones demasiado largas,
lo que genera a menudo oraciones cojas, problemas de concordancia y ana-
colutos.
Descuidan el proceso de correccin de borradores a la luz del plan textual que
se haban trazado, del propsito y del problema retrico.
En relacin con las oportunidades que el contexto y las altas
autoridades universitarias brindan a los estudiantes, se men-
cionan las siguientes:
Las directivas son cada vez ms conscientes de la necesidad
de elevar los niveles de lectura y escritura para la poblacin
estudiantil.
Decanos de distintas Facultades han incrementado el nme-
ro de solicitudes al programa de Licenciatura en Espaol y
Literatura para que oriente jornadas de actualizacin a sus
profesores.
La Facultad de Educacin ha organizado eventos, como el
Primer Congreso Internacional sobre Investigacin y Didc-
tica, que han posibilitado el enriquecimiento de docentes y
estudiantes, en problemas especfcos de la enseanza y el
aprendizaje.
Muchos estudiantes tienen en casa un computador con avan-
zadas herramientas de correccin ortogrfca en el programa
Word y otras facilidades para la edicin de textos.
Docentes del programa de Licenciatura en Espaol y Litera-
tura que orientan los cursos de Lectoescritura en las carreras
gozan de capacitacin permanente, como parte de las proyec-
ciones planifcadas de sus propuestas de intervencin.
Algunos docentes de otras carreras comienzan a mostrar inte-
rs en el trabajo interdisciplinar con los profesores de espaol.
Los programas de la asignatura de espaol para las diversas
facultades ya se estructuran desde un enfoque funcional-co-
municativo.
Las bases de datos con las que cuenta la Universidad y los
mltiples accesos a experiencias investigativas recientes, a
travs de internet, abren el abanico de posibilidades de enri-
quecimiento docente.
Los estudiantes cuentan con el modelado de profesores que
empiezan a ilustrar, desde su propia experiencia, los diferen-
tes pasos del proceso de composicin escrita.
Los alumnos de Uniquindo se benefcian, adems, de diver-
sos talleres interactivos virtuales para la prctica de temas
especfcos como puntuacin, acentuacin y correccin idio-
mtica
La preocupacin por el desarrollo de estrategias metacogniti-
vas ocupa ya un lugar importantsimo en las secuencias didc-
ticas que preparan los actuales docentes de espaol.
Las prcticas de autoevaluacin y coevaluacin ya forman
parte de las actividades cotidianas de clase.
132
FORTALEZAS AMENAZAS
Los estudiantes de la Universidad del Quindo, sujetos de observa-
cin por parte de los profesores que participaron en la actualizacin,
muestran las siguientes fortalezas:
Manifestan inters por mejorar su composicin escrita ante los re-
tos futuros que tendrn que enfrentar en instancias defnitivas de su
carrera (presentacin de informes fnales, construccin de trabajos
de grado, etc.).
Responden satisfactoriamente a propuestas docentes que gozan de
adecuada transposicin didctica.
Valoran las actitudes de compromiso docente y se sienten igual-
mente motivados cuando observan un trabajo que, en efecto, cubre
sus necesidades reales en comprensin y produccin de textos.
Empiezan a manifestarse cambios signifcativos en la concepcin
de la escritura de textos expositivos que responden a la puesta en
prctica de talleres progresivamente desarrollados.
Exhiben, en razn de la exigencia docente, durante la etapa de pla-
nifcacin, unos primeros resultados positivos en el desarrollo de
mejores textos.
Comienzan a reconocer cambios sustanciales en los enfoques de la
asignatura. Han dejado de considerarla una asignatura de relleno.
Se manifesta un consenso general sobre el orden de las fases para
abordar el proceso de composicin textual.
Se muestran avances signifcativos en la superacin de las princi-
pales difcultades contempladas entre las debilidades, si bien queda
mucho camino por recorrer.
Se promueve el mtodo portafolio como una de las rutinas de tra-
bajo de los universitarios, fruto de la exigencia conjunta que de l
hacen todos los profesores del programa de Licenciatura en Espa-
ol y Literatura.
Se parte de textos propios de cada disciplina, algunos de ellos reco-
mendados por los mismos profesores de la carrera, para el diseo
de las secuencias didcticas.
Se estimula a los estudiantes, a travs de la publicacin y/o exposi-
cin de los trabajos ms destacados, al fnalizar el semestre.
Se advierte en los jvenes un cambio en lo actitudinal. Ms all de
los resultados que puedan conseguirse en lo conceptual y procedi-
mental, el despertar de una nueva conciencia, en torno de los as-
pectos relacionados con el proceso lectoescritor, abre la esperanza
de cambios sustanciales en un futuro.
En relacin con las amenazas que representa el contexto para los estu-
diantes, se subrayan las siguientes:
La mayora de los colombianos prefere hablar a tener que escribir porque
en la cultura regional predomina lo oral.
La expresin escrita, culturalmente, se ha considerado como cuestin de
inspiracin y no de trabajo, de magia y no de tcnica, de virtuosismo y no
de comunicacin.
El escribir se concibe, todava en la regin, como arte, estrechamente
ligado a lo literario.
Algunas carreras privilegian la inteligencia lgico-matemtica sobre la
lingstica.
La mayora de profesores universitarios no concibe an la escritura como
proceso y tiene reticencias acerca de la evaluacin procesual.
Algunos docentes consideran que la enseanza de la escritura correspon-
de exclusivamente a quienes orientan la asignatura de espaol.
Las correcciones que ciertos profesores realizan a los trabajos escritos
de los estudiantes son slo de orden formal, como deteccin de erratas
ortotipogrfcas y gramaticales.
Muchos profesores evalan la escritura ms de modo cuantitativo que
cualitativo. Es frecuente encontrar trabajos escritos solamente califcados
con una nota, sin ningn comentario sobre la calidad de los mismos.
La cultura universitaria todava defende la idea de que se escribe para
un profesor y no a partir de proyectos signifcativos para los estudiantes.
Muchos crculos universitarios no reconocen an la importancia de las ti-
pologas textuales y de sus implicaciones en la comprensin y produccin
de textos propios de cada disciplina.
La evolucin de la informtica, ha favorecido el plagio y la tcnica del
copy-paste que invaden las prcticas estudiantiles.
El fomento y desarrollo de estrategias metacognitivas ha marchado a la
zaga de los proyectos de intervencin de aula que se adelantan sobre la
composicin escrita.
El nmero excesivo de estudiantes en cada curso imposibilita el desarrollo
de una mayor cantidad de ejercicios de escritura.
El soporte bibliogrfco no responde a las necesidades de docentes y di-
centes.
El anlisis de esta matriz DOFA, ms los infor-
mes provenientes de las carpetas y los diarios
de sesiones de los profesores que participaron
en la intervencin terico-metodolgica, permi-
tieron la comprobacin de la efcacia de la mis-
ma. En este orden de ideas, el trabajo con los
profesores que participaron en la actualizacin
proporcion satisfacciones notables, en cuanto
al propsito de cualifcar los cursos de espaol
que se imparten en toda la universidad, duran-
te los primeros semestres, ya que se asumieron
desde perspectivas tericas claras y validadas
por la academia y la experiencia. Hubo com-
promiso de todos los docentes en poner en prc-
tica el modelo didctico que se comparti con
ellos y que les permiti el diseo y desarrollo
de estrategias de enseanza y aprendizaje de la
escritura, en contexto. Pero lo que ms motiva
es la respuesta de los mismos docentes, quie-
nes hicieron explcita la conviccin de que no
es posible aprender a leer y a escribir para el
resto de la vida acadmica en un nico ao, al
133
comienzo de la universidad, y que, por lo tanto,
les queda el compromiso de ocuparse de que la
produccin y el anlisis de textos sea una res-
ponsabilidad colectiva, a lo largo y ancho de los
ciclos universitarios.
Los resultados tambin revelaron la coherencia
con la perspectiva conceptual elegida, que hizo
posible la defnicin de los aspectos tericos
que deban guiar el programa y, a la vez, per-
mitieron propuestas especfcas, seleccin de
lecturas, de actividades, de metodologas pro-
pias para cada temtica, formas de evaluacin
y, sobre todo, la transposicin didctica de al-
gunas teoras de las ciencias del lenguaje y la
comunicacin a la prctica del aula, como uno
de los aspectos problemticos en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Asimismo, quie-
nes participaron de la experiencia recibieron un
conjunto de estrategias, documentos y saberes
que sern la base para futuras acciones y pro-
yectos dentro de la enseanza de la escritura de
la lengua materna, en todas las carreras de la
Universidad.
Por otra parte, se pudo comprobar que, si se
hace un trabajo sistemtico para el desarrollo
de estrategias cognitivas y metacognitivas, con
profesores que luego se convierten en multipli-
cadores de la experiencia con sus estudiantes,
tanto los unos como los otros aprenden y ejer-
citan prcticas de escritura y estudio, propias
de cada dominio disciplinar y pueden seguir
aprendiendo en forma independiente, por el
resto de su vida acadmica. Dicho trabajo se ha
extendido a profesores de otras reas, a travs
de seminarios y cursos de produccin escrita,
ya que se tiene claro que las personas compro-
metidas con la enseanza de la composicin
no son nicamente los profesores de lengua;
al contrario, cada docente en su rea especfca
puede convertirse en el responsable de ensear
a componer textos para su asignatura porque, es
de comn conocimiento que, escribir no es una
habilidad general que se pueda aplicar a todo
tipo de textos.
Se espera, por tanto, que esta investigacin,
ayude a orientar y a mejorar la actuacin docen-
te y contribuya con la formacin de personas
capaces de adaptarse a situaciones profesiona-
les cambiantes, para las que las habilidades de
procesamiento y aprendizaje, a partir de la es-
critura de textos, sern un requisito imprescin-
dible. Sin embargo, existe clara conciencia de
que este proyecto, ms que ofrecer respuestas,
lo que intenta es provocar investigaciones, por-
que se participa de la conviccin de D. Murray
(1986), de que, si uno hace pblicas sus conje-
turas, otros pueden responder con sus certezas.
Se invita, en consecuencia, a otros investigado-
res a usar y a completar esta propuesta, con el
propsito de rentabilizar esfuerzos.
134
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137
Lectura y escritura acadmicas. Conclusiones parciales desde un grupo
de discusin de docentes
J uan David Zambrano-Valencia
Rubiel Medina-Quintero
1
Beyddy Muoz-Loaiza
2
Resumen
Este documento sintetiza una lectura analtico-interpretativa de un grupo de discusin cuyo propsito
fue dialogar en torno de las prcticas de lectura y escritura en la Universidad del Quindo en el contex-
to de la investigacin nacional, Para qu se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte
a la consolidacin de la cultura acadmica del pas. Tal lectura se apoya en el pensamiento terico-
tcnico sobre el grupo de discusin de J ess Ibez (2000), en el modelo constructivo-integrativo de
comprensin lectora de Walter Kintsch (1996) y en el modelo cognitivo de produccin escrita de J ohn
R. Hayes y Linda Flower (1980).
Palabras clave
Grupo de discusin, docentes, lectura acadmica, escritura acadmica, interpretacin, anlisis, con-
clusiones.
Abstract
This article sums up an interpretative-analytic reading of a discussion group whose aim was to talk
around the reading and writing practices at the Universidad del Quindo in the context of research in
Colombia. What do people read and write for in the university in Colombia? A contribution to the
consolidation of academic culture in the country. Such reading is based on the theoretical-technical
thought on the discussion group of J ess Ibez (2000), in the integrative-constructive model of read-
ing comprehension of Walter Kintsch (1966) and the cognitive model of written production of J ohn R.
Hayes and Linda Flower (1980).
Key words
Discussion group, teachers, academic reading, academic writing, interpretation, analysis, conclusions.
1. Licenciados en Espaol y Literatura. Especialistas en la Enseanza de la Literatura. Candidatos a Magster en Ciencias de la
Educacin de la Universidad del Quindo. Docentes del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del
Quindo. Investigadores del grupo Didctica de la Lengua Materna y la Literatura (DiLeMa), registro en Colciencias COL0048563,
categora C. E-mails: boreasdvn@yahoo.com y planetarioxd@gmail.com.
2. Licenciada en Espaol y Literatura. Candidata a Magster en Ciencias de la Educacin de la Universidad del Quindo. Docente
del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo. Investigadora del grupo Didctica de la Lengua
Materna y la Literatura (DiLeMa), registro en Colciencias COL0048563, categora C. E-mail: beyddy@hotmail.com.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
138
1. Preliminares
J ess Ibez (2000: 292) asegura que inter-
pretar es la captacin de un sentido oculto: es-
cuchar a la realidad como si la realidad habla-
ra. Analizar es descomponer el sentido en sus
componentes sin sentido: silenciar la realidad
(porque no dice nada). La compresin de los
datos de un grupo de discusin supone, pues,
dos niveles de lectura: uno interpretativo y uno
analtico. En el primero la lectura se apoya en la
intuicin; los datos se leen desde la percepcin
del preceptor (quien dirige el grupo de discu-
sin), se aventuran hiptesis de interpretacin
desde una lectura subjetiva (lo que escuch, lo
que vio, lo que encontr). En la segunda lectu-
ra se objetiva la intuicin; en otras palabras, se
confrontan los resultados del nivel interpretati-
vo con lo que expresaron los participantes del
grupo de discusin y con algunos presupuestos
tericos a fn de evaluar su validez y sus alcan-
ces en una suerte de labor retrospectiva. Es de-
cir, se analizan los datos del grupo de discusin.
Este texto, entonces, tiene el objeto de interpre-
tar y analizar de manera sinttica los datos de
un grupo de discusin (en adelante GD) reali-
zado el primer semestre de 2010 con cinco pro-
fesores de diversos programas acadmicos de la
Universidad del Quindo, en el marco de la in-
vestigacin: Para qu se lee y se escribe en la
universidad colombiana? Un aporte a la conso-
lidacin de la cultura acadmica del pas, con
el cdigo de Colciencias PREOO439015708,
en la cual participaron 17 universidades pbli-
cas y privadas de Colombia
3
. Las instituciones
que coordinaron el proyecto a nivel pas fueron
la Pontifcia Universidad Javeriana y la Uni-
versidad del Valle. Al frente de la investigacin
en la Universidad del Quindo estuvo el Grupo
DiLeMa de la Licenciatura en Espaol y Lite-
ratura.
Inicialmente se ofrecer una descripcin gen-
rica de la ruta metodolgica seguida para de-
sarrollar este GD de docentes. Ms adelante se
dar lugar a una sucinta interpretacin de los
datos obtenidos en el grupo, a fn de llegar al
anlisis de dichos datos desde el modelo de
procesamiento interactivo para la comprensin
textual de Kintsch (1996) y desde el modelo de
composicin escrita de Hayes y Flower (1980).
2. Ruta metodolgica del GD
La ruta abordada para el desarrollo del grupo
de discusin estuvo agenciada por las siguien-
tes estrategias:
2.1 La eleccin de los docentes
Revisin de los resultados de las encuestas
4

para seleccionar los docentes que fueron ms
mencionados por los estudiantes.
Recoleccin de comentarios de estudiantes
ante todo destacados sobre docentes que,
segn su criterio y conocimiento, realizan
prcticas signifcativas de lectura y escritura
en el contexto de sus asignaturas.
3. Pontifcia Universidad Javeriana, Universidad del Valle, Universidad del Quindo, Pontifcia Universidad Javeriana Cali,
Unidad Central Valle del Cauca, Universidad del Pacfco, Universidad Pedaggica Nacional, Universidad de Ibagu, Fundacin
Universitaria Monserrate, Universidad del Cauca, Universidad de Crdoba, Universidad Autnoma de Occidente, Universidad
Catlica de Risaralda, Universidad de La Amazonia, Universidad de Antioquia, Universidad del Atlntico, Universidad de Caldas.
4. Instrumento usado en la investigacin con el objetivo de encuestar a estudiantes de mltiples mbitos disciplinares de las diecisiete
instituciones educativas participantes, acerca de las prcticas de lectura y escritura acadmicas de la universidad. La encuesta se le
aplic a una muestra representativa de alumnos de cada universidad. En total se encuestaron 3719 estudiantes. En la Universidad
del Quindo se le aplic a 128 estudiantes de Licenciatura en Matemticas, Filosofa, Trabajo Social, Contadura Pblica, Fsica e
Ingeniera Civil.
139
Recoleccin de comentarios de docentes
sobre profesores que, segn su criterio y
conocimiento, desarrollan prcticas desta-
cadas de lectura y escritura en el contexto
de sus asignaturas.
Apoyo en la experticia y conocimiento del
grupo de investigadores de la Universidad
del Quindo (integrantes del proyecto),
respecto de docentes de diversos campos
disciplinares cuyas intervenciones de aula
movilizan prcticas destacadas de lectura
y escritura.
Con base en el panorama ofrecido por estos
cuatro momento-espacios, se escogieron los
docentes cuyos nombres se reiteraron ms y
cuya inclusin en dichos intervalos de bs-
queda fue mejor justifcada.
2.2 Datos descriptivos del GD
Grupo de discusin: Docentes
Universidad: Quindo
Ciudad: Armenia
Lugar en el que se realiz el GD: Sala de
juntas de la Decanatura de la Facultad de
Educacin, Universidad del Quindo
Fecha: 19 de mayo de 2010
Duracin: 92 minutos
2.3 Participantes
Cinco personas: tres profesores y dos profe-
soras de las siguientes unidades acadmicas:
Dos docentes de la Facultad de Educacin;
un profesor del programa de Licenciatura
en Matemticas y una docente del progra-
ma de Licenciatura en Biologa y Educa-
cin Ambiental.
Un docente de la Facultad de Ciencias B-
sicas y Tecnologas del programa de Fsica.
Dos docentes de la Facultad de Ciencias
Humanas y Bellas Artes; ambos docentes
del programa de Filosofa.
3. Interpretacin de los datos del GD
El contenido de este punto es fruto de una lectura
subjetiva de algunas opiniones de los docentes,
alimentada por sus voces, esto es, parte de lo que
dijeron dentro del curso de la discusin. Para su
comprensin vale tener en cuenta que cada letra
corresponde al programa acadmico al cual per-
tenecen los docentes. Lo anterior est discrimi-
nado as: Filosofa uno =F1, Filosofa dos =F2,
Licenciatura en Biologa y Educacin Ambiental
=B, Licenciatura en Matemticas =M, Fsica =
Fs. La misma convencin se mantiene a lo largo
del texto.
3.1 Lectura acadmica
Es interesante que los docentes, a manera de con-
senso, reconozcan las prcticas de lectura y es-
critura como acciones fundamentales dentro del
aula. Todo parte de la lectura de textos, ya que el
discurso del docente sin el acompaamiento de
textos tericos, por ejemplo, no es fuente sufcien-
te de credibilidad para los estudiantes (F1). Este
tipo de textos se introduce en las aulas a fn de que
se construyan conceptos disciplinares relevantes,
por medio de la identifcacin, la contextualiza-
cin, el reconocimiento (F2) de los contenidos
que se trabajan en una asignatura, y se dinamicen
las opiniones o apreciaciones de los estudiantes,
puesto que el texto sirve para refexionar sobre el
quehacer profesional (el de los actores del aula)
en el marco de los requerimientos disciplinares
especfcos.
En el mismo sentido, es evidente que los profeso-
res asignan lecturas a sus estudiantes con el ni-
mo de que aprendan el conocimiento de su rea
en un dilogo palpable e implcito entre el dis-
curso del docente y el de los textos que les dan
de leer. El discurso del docente se sustenta en los
textos que ofrece por cuanto estos engloban: his-
toria y validez epistemolgica, conceptualizacin
de autores reconocidos en el mbito acadmico y
fundamentos precisos desde la disciplina misma.
140
La lectura comprensiva, entonces, es clave para
potenciar la toma de decisiones, y la orienta-
cin del docente es vital para ensearles a los
estudiantes a usar en contextos reales los ha-
llazgos de los textos ledos.
3.2 Escritura acadmica
Las opiniones de los profesores en relacin con
los propsitos funcionales de la lectura acad-
mica distinguen la oralidad de la escritura: Un
proceso juicioso de argumentacin se ve en la
escritura [] Es muy distinta la construccin
que se hace de los argumentos cuando se ver-
balizan, que cuando se escriben. De tal manera,
no se limitan a la conversacin de la clase, sino
que pueden permitir la construccin de otros
procesos. De ah la superioridad de los discur-
sos y textos escritos frente a los discursos y tex-
tos orales, puesto que los escritos son producto
del aprendizaje (segn dicen los docentes).
Los profesores, de otro lado, referen la fun-
cin de la lectura y la escritura en una suerte
de simbiosis acadmica precisa que indica que
la lectura es el proceso inicial de la asignatura
y la escritura es el que lo fnaliza (F1), a ms
de que se aprende a escribir si se aprende a
leer (F2). Sin embargo, los estudiantes eva-
den la responsabilidad que supone escribir en
la cultura acadmica, as como escribir para
ser ledo, por cuanto entre otras razones ba-
jan de internet los textos, copian los escritos
de sus compaeros, escriben tal como hablan,
sus escritos no manifestan rasgos aceptables de
cohesin y coherencia, las ideas no son claras.
Esto deriva de las grietas del sistema educativo
y de la escasa motivacin del profesorado hacia
las prcticas constantes y de calidad de lectura
y escritura propias (los docentes mismos) y aje-
nas (los estudiantes).
Finalmente, los profesores F1 y F2 ahondan en
el problema del sistema de la lengua, en con-
traste con los dems participantes del GD, a
pesar de que no indican cundo s y cundo no
evaluar los aspectos formales del texto. Acaso
los criterios para tomar esta decisin se encuen-
tran sujetos de manera ms o menos arbitraria
a las circunstancias de produccin? Los mis-
mos docentes optan por evitar la solicitud de
producciones escritas complejas ensayos, en
vista de la experiencia que se refeja desde sus
propias prcticas de aula: el plagio y la copia
reiterados.
4. Anlisis de los datos del GD
Este anlisis procura objetivar la intuicin
mediante el contraste de las opiniones de los
docentes con dos presupuestos tericos: los
principios de Kintsch (1996) en el campo de la
lectura, y los presupuestos de Hayes y Flower
(1980) en el terreno de la escritura.
4.1 Lectura acadmica
Los profesores concluyeron que la lectura
es obligatoria para los estudiantes ya que es
imposible organizar, fundamentar y guiar las
clases solo con los planteamientos del docen-
te, pues no es criterio de credibilidad en la for-
macin del conocimiento [] La rigurosidad o
la legitimidad de ese discurso est en el texto
[] es ms, uno no da a leer un texto que no
est validado por una comunidad acadmica
(F1). En consecuencia, es claro que el docente
F1 planifca, dentro de su diseo curricular, una
experiencia constante con la lectura de textos
acadmicos pertenecientes a su disciplina, lo
que refuerza y afrma conceptos bsicos de su
rea.
El profesor M resalta que los textos [ledos en
el aula] tienen unos conceptos generales para
que el estudiante los lleve al contexto que nece-
site; [pero] esa abstraccin es difcil y no muy
claro para ellos; por ejemplo, en ciertas oca-
siones es necesario realizar una reconstruccin
141
del texto para que los estudiantes compren-
dan (F2). En este orden de ideas, los do-
centes hacen una transposicin didctica
con miras a la efectividad de los conteni-
dos en las labores acadmicas y obligacio-
nes intelectuales de sus estudiantes.
Es posible suponer que los docentes, de ma-
nera inconsciente, emplean parcialmente el
modelo de procesamiento interactivo para
la comprensin textual de Walter Kintsch
(1996), quien propone que la construccin
e integracin de los nuevos conocimien-
tos se da de manera cclica o secuencial, y
como resultado de la naturaleza interactiva
del procesamiento entre el texto que va a
ser ledo y los saberes previos del lector.
De ese modo surgen o se reacomodan los
esquemas (unidades conceptuales), se re-
lacionan entre s y se ordenan en el pensa-
miento de una forma organizada para eco-
nomizar esfuerzos cognitivos.
Para los docentes de este GD el proceso de
lectura se convierte en la herramienta con
la que complementan y reafrman lo visto
en clase (explicacin del profesor) y, a su
vez, en el arsenal mental que poseen para
la toma de decisiones en casos concretos
(comprensin y produccin textual) inhe-
rentes a su rea especfca de estudio. Ello
tambin quiere decir, segn el contraste
desde el modelo de Kintsch, que se hace
uso de la memoria de trabajo y dela me-
moria de larga duracin, como sistemas
que posibilitan el almacenamiento y la
organizacin de los conocimientos que se
utilizarn cuando sean requeridos. En este
caso, la lectura de textos acadmicos para
resolver problemas concretos y afrontar si-
tuaciones puntuales: lectura de informes,
de artculos cientfcos, de ensayos, de pro-
yectos de investigacin y/o de trabajos de
grado.
4.2 Escritura acadmica
El campo de la escritura trasluce ciertas cercanas y
distanciamientos con lo mencionado anteriormente.
Primero se expresarn las relaciones de paridad.
Los docentes sealan una diferencia entre decir los
pensamientos con palabras enunciadas a travs de la
oralidad y decirlas con palabras escritas. El profe-
sor B profere que hay diferencia entre refexin y
opinin [participacin en clase], en tanto un proceso
juicioso de argumentacin se ve en la escritura. Es
distinta la construccin que se suele hacer de los ar-
gumentos al verbalizarlos, que al escribirlos, ya que
no se limitan a la conversacin de la clase, sino que
posibilitan la confguracin de otros procesos.
Esta lnea de pensamiento se suma a lo que Hayes y
Flower (1980) han propuesto en su modelo de com-
posicin escrita. En l resaltan la importancia de la
planifcacin y la revisin en el acto de escribir, sin
dejar de lado el contexto en el que se produce el tex-
to. De cierta manera, este grupo de profesores lleva
a la prctica (sin saberlo) acciones propias de iden-
tifcacin y concienciacin de sus estudiantes. Este
ltimo aspecto justifca el empleo y reconocimiento
de diversas tipologas y gneros discursivos usados
en la vida acadmica que demandan mayor o menor
preeminencia, a pesar de que ciertos profesores de
este GD desconocen la superestructura de algunos
gneros discursivos que solicitan escribir.
Resulta signifcativo tambin, escuchar las explica-
ciones de los docentes respecto al uso del lenguaje
en la composicin textual. Es importante el lengua-
je en la comunicacin [ya que] la forma de expre-
sarse debe ser propia del rea de conocimiento []
El estudiante debe enriquecer su vocabulario (Fs).
A propsito de las relaciones de disparidad, los pro-
fesores aseguran que observan falencias en el ejer-
cicio escritural de sus alumnos: Los estudiantes
evaden la escritura (F1). Por su parte, F2 asevera
que esta conducta ms que incapacidad es pereza
mental.
142
Gracias a lo antedicho, cabe afrmar que algu-
nos docentes no centran su atencin en el pro-
ceso ni la progresin de la escritura y, por
tanto, se evala el resultado del mismo; hecho
que difculta la deteccin de retrocesos, avances
y bloqueos propios de las prcticas de produc-
cin de textos acadmicos.
5. Algunas conclusiones
Los docentes de este GD le piden leer y escribir a
los estudiantes gneros que responden a los dis-
cursos disciplinares propios de sus programas
acadmicos (textos expositivo-explicativos: ar-
tculos de investigacin e informes de labora-
torio y de campo, y argumentativos: ensayos).
Adems, los propsitos que sostienen las prc-
ticas de lectura y escritura se corresponden con
los intereses que siguen: dinamizar los procesos
de aprendizaje de los contenidos disciplinares,
acrecentar la base lxica de los estudiantes, ha-
cerlos partcipes de la vida acadmica, superar
en diversos casos problemas de comprensin y
produccin textual de varios niveles.
Segn algunos docentes, la lectura es un me-
dio de conexin con esferas superiores de co-
nocimiento y, por ende, es indispensable para
aproximarse a los orgenes de las disciplinas y
las ciencias, a las estructuras que las articulan
internamente, a sus interconexiones y dilogos
con otros discursos y a sus avances tericos,
metodolgicos y tcnicos. Por su parte, la escri-
tura, sostienen otros profesores, debe trascen-
der el aula de clases. Algunos docentes trazan
metas de escrituras slidas: escribir para inves-
tigar y publicar.
Es factible afrmar que los estudiantes no reci-
ben acompaamiento antes, durante y despus
de los procesos de lectura y escritura de textos,
a pesar de que los docentes del presente GD
consideren lo contrario. Solo un profesor, de
acuerdo con sus palabras, custodia de principio
a fn la actividad de escritura de sus alumnos,
porque considera el proceso como el andamiaje
determinante para la composicin de productos
publicables.
Conviene decir, para cerrar, que es vital insertar
en el saln de clases actividades que desarrollen
en el alumnado estrategias cognitivas que les
permitan dialogar con distintos tipos de textos,
interpretar, argumentar, proponer, al igual que
integrar la informacin nueva con la ya cono-
cida, en una representacin mental coherente;
e impulsar estrategias metacognitivas que los
conduzcan a asumir el control y la regulacin
de sus propios procesos de lectura y escritura.
De esta manera, quizs, los estudiantes podrn
ser lectores y escritores autnomos: analticos,
prcticos, creativos, capaces de reconocer y
participar en el enriquecimiento de su nivel for-
mativo, de intervenir en la vida acadmica y las
dinmicas universitarias, laborales y sociales, a
ms de entender la comprensin y produccin
de textos como actos comunicativos autnticos
y actividades para ejercer poder.
143
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145
Construccin de comunidad acadmica en el contexto local
en torno del bilingismo*
Silvia Valencia-Giraldo
1
Mara Rubiela Marn-Cadavid
2
Resumen
Este artculo presenta el resultado de acciones encaminadas a la construccin de comunidad acad-
mica en torno del bilingismo en un contexto lingsticamente mayoritario desde la Universidad del
Quindo. Como eje central resaltaremos cmo la investigacin ha sido y contina siendo, hasta este
momento, el motor principal en este proceso. Nos proponemos analizar los antecedentes que origina-
ron el rea, cmo esta ha contribuido al fomento de la investigacin en el pregrado de Licenciatura
en Lenguas Modernas y en la Maestra en Ciencias de la Educacin, y cmo la investigacin en este
campo ha jugado un rol importante en la construccin de comunidad acadmica.
Palabras clave
Ingls, bilingismo, contexto lingsticamente mayoritario, investigacin, comunidad acadmica.
Abstract
This article deals with the construction of academic community around bilingualism in a linguistic
majority context from the university. It highlights how research has played a major role in this process,
and how interest in bilingualism has for a long time contributed not only to the promotion of research
in this area of work in the undergraduate program, but also to the construction of academic community.
Key words
English, bilingualism, linguistic majority context, research, academic community.
Construccin de comunidad acadmica
Como lo establece la Ley General de Educacin en el mundo de hoy se busca una refexin sobre los
procesos educativos en todos los niveles del sistema educativo. En este orden de ideas, el papel de
1. Directora de la Maestra en Ciencias de la Educacin, Universidad del Quindo. Ph.D. en Educacin, rea Bilingismo. Profesora
titular del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, Universidad del Quindo. E-mail: silvia_valencia@hotmail.com.
2. Magster en Lingstica Aplicada. Profesora titular del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas, Universidad del Quindo.
E-mail: rubima@une.net.co.
* Este artculo est basado en la ponencia presentada en el Simposio Bilingismo y Universidad del IV Seminario Taller Internacional
VENDIMIA 2010, realizado en la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Tunja, noviembre 10, 11 y 12 de 2010.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
146
las universidades pblicas es crucial, pues son
ellas las llamadas a brindar apoyo a los proce-
sos de formacin de docentes en este campo;
por lo tanto, la formacin a alto nivel, tanto de
maestra como de doctorado, permitir crear
conciencia entre los docentes sobre la necesi-
dad de conocer su realidad y entender mejor
su misin.
El crecimiento profesional es una prioridad
entre los mltiples roles que desempean los
profesores. Un profesor que est comprome-
tido con un plan gubernamental de lengua
extranjera o de bilingismo no debe ser la
excepcin, mxime si se trata de profesores
universitarios quienes deben renovar cons-
tantemente sus conocimientos y desarrollar
habilidades profesionales y conocimientos
pedaggicos con un nivel superior de exper-
ticia. No de otra forma es posible afrontar las
nuevas realidades que caracterizan la sociedad
actual e introducir cambios en las prcticas pe-
daggicas que conduzcan a la generacin de
nuevo conocimiento.
Los planes y polticas gubernamentales que se
implementan actualmente apuntan al fortale-
cimiento del bilingismo en el pas. A travs
del Programa Nacional de Bilingismo (PNB)
2004-2019, se pretende que los profesores de
ingls puedan fortalecer los procesos de apren-
dizaje de esta lengua; por lo tanto, la investiga-
cin en este campo aporta elementos de juicio
para analizar crticamente dicho proceso y fa-
cilita una mejor planeacin de desarrollos cu-
rriculares en el Pregrado. Lo anterior sugiere
necesariamente un cambio en el discurso so-
bre bilingismo y la enseanza aprendizaje de
otras lenguas diferentes a la primera lengua, el
espaol, proceso este que ya se ha iniciado en
la Universidad del Quindo con la apertura de
los programas de Maestra y de Doctorado en
Ciencias de la Educacin con sus tres lneas de
investigacin, una de ellas bilingismo.
Mediante la formacin de recurso humano a ni-
vel de posgrado en esta lnea de investigacin
se contribuye no solo a su fortalecimiento en la
regin y su rea de infuencia, sino tambin a la
formacin de comunidad acadmica en torno
del bilingismo. En consecuencia, la investiga-
cin en este nivel de formacin facilita el acer-
camiento profesional que permite ahondar en el
conocimiento, evaluar y cuestionar paradigmas,
refnar el pensamiento, descubrir verdades o sim-
plemente encontrar nueva informacin, as como
tambin crear o proyectar la comunidad acad-
mica.
El bilingismo en la Universidad del
Quindo
El tema del bilingismo no es reciente en la Li-
cenciatura en Lenguas Modernas de la Universi-
dad del Quindo; al contrario tiene una trayecto-
ria de varias dcadas. Desde los aos 80, a raz
de la formacin a nivel de maestra de profesores
en el Programa, se plantearon propuestas innova-
doras en este campo, tal vez demasiado tempra-
nas para la poca. Debido a esto, las propuestas
curriculares que se presentaron contemplaban la
formacin de profesionales en bilingismo; sin
embargo, posiblemente por provenir de una uni-
versidad pblica de provincia, cuando en el pas
el tema todava no era de inters o se conoca
muy poco, no prosperaron.
La posibilidad de desarrollar algn grado de bi-
lingismo se asociaba principalmente a los co-
legios bilinges de lite, por lo cual fueron ar-
chivadas como otras que se presentaron en ese
entonces cuando los cambios estructurales en
las universidades colombianas requeran la ge-
neracin de propuestas a veces contrarias a la
realidad que se viva, pero que se consideraban
novedosas, segn las polticas ofciales prove-
nientes del Ministerio de Educacin Nacional
(MEN). No obstante, el inters por este tema se
147
mantuvo y fue a raz de iniciativas individuales
de algunos profesores que se lograron concre-
tar proyectos como el presentado por Forbes
en 1985, Proyecto experimental de educacin
bilinge para la Intendencia de San Andrs y
Providencia. Este proyecto sumado a otros de
profesores interesados en el tema del bilingis-
mo en contexto mayoritario y minoritario y la
divulgacin de los resultados en publicaciones
y eventos acadmicos permiti que el inters en
esta rea del conocimiento continuara interna-
mente en el Programa.
A inicios de la dcada de los 90, cuando la inves-
tigacin en la Universidad del Quindo era toda-
va incipiente, y se iban consolidando polticas
de capacitacin en las diferentes facultades, con
base en el proyecto anteriormente citado se ini-
ciaron otros dos proyectos de investigacin en
bilingismo en contexto minoritario, Lenguas
en contacto y en conficto: bilingismo y educa-
cin bilinge en el Archipilago de San Andrs
y Providencia, primera parte (Forbes,1991)
que dio pie a un convenio entre la Universidad
del Quindo y la entonces Intendencia de San
Andrs y Providencia; y ms tarde, el proyecto
Bilingismo y educacin bilinge en el Archi-
pilago de San Andrs y Providencia, segunda
parte (Forbes, 1993), cuando ya la intendencia
haba sido convertida en departamento. El obje-
tivo principal de estos dos proyectos era explo-
rar aspectos socioculturales y sociolingsticos
del Criollo Sanandresano y la incidencia que
tenan las polticas del Ministerio de Educacin
Nacional y los proyectos piloto que se estaban
llevando a cabo en ese momento sobre educa-
cin bilinge para las islas de parte de este or-
ganismo.
Otro proyecto elaborado por profesores del pro-
grama de Licenciatura en Lenguas Modernas
fue presentado en 1996 en convenio interins-
titucional con la Secretara de Educacin del
Risaralda en la comunidad indgena Embera
Cham; relacionado con la enseanza y apren-
dizaje del espaol como segunda lengua en di-
cha comunidad.
Al fnal de esta dcada, las polticas de inves-
tigacin y de capacitacin en la Universidad
del Quindo contribuyeron a que profesores del
Programa iniciaran estudios de maestra y doc-
torado en bilingismo. Puede decirse que para
ese entonces, el bilingismo adquiere protago-
nismo en el pas y se convierte en el foco de
inters de la atencin pblica a nivel nacional;
posteriormente es incorporado a las polticas
del Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
con el Programa Nacional de Bilingismo
(PNB) 2004-2019, proyecto que a pesar de su
denominacin se enfoca en el desarrollo de un
bilingismo en ingls.
Por efectos de la globalizacin y el uso exten-
dido del ingls en el mundo, esta lengua ha
adquirido importancia como la lengua inter-
nacional, lo cual ha sido evidente tanto en este
como en muchos otros pases del mundo. El
hecho de que aqu existan lenguas en contacto
en diversas regiones, especialmente en aquellas
regiones habitadas por grupos lingsticamente
minoritarios con poblaciones bilinges o multi-
linges, no signifca que se reconozca ese bilin-
gismo de la misma manera como el comn de
la gente reconoce el llamado bilingismo en
espaol-ingls.
En Colombia el concepto de bilingismo ha ad-
quirido un signifcado particular, pues muchos
lo utilizan para referirse casi que exclusivamen-
te a un bilingismo en espaol e ingls (Valen-
cia, 2005), lo cual ha hecho que no solo otros
bilingismos en lenguas de prestigio interna-
cional y las lenguas de los grupos lingstica-
mente minoritarios colombianos sean menos
visibles (De Meja, 1994), sino que tambin,
otras dimensiones del plurilingismo y la di-
ferencia cultural sean ignoradas ante el avance
del ingls y la necesidad de invertir (Norton,
2000) en ingls.
148
Hasta el momento, el PNB promovido por el
MEN a travs de las diferentes secretaras de
educacin con proyectos piloto en varias re-
giones del pas se ha visibilizado y ha adqui-
rido importancia no solo con la capacitacin
de maestros en el sector pblico, sino tambin
con la generacin de iniciativas propias de mu-
chas instituciones privadas que han aumentado
signifcativamente la intensidad en el nmero
de horas en ingls, han contratado profesores
licenciados en lenguas modernas y han inverti-
do considerablemente en recursos fsicos como
equipos, materiales de lectura y textos.
Como se anotaba antes, el inters manifesto en
el sector pblico, los medios de comunicacin
y la clase poltica han contribuido a crear con-
ciencia sobre la importancia de aprender una
segunda lengua, el ingls. El hecho de que el
tema del bilingismo en el contexto de la edu-
cacin pblica se considere prioritario prueba
la relevancia que este fenmeno tiene en Co-
lombia actualmente. Partiendo de la visin de
la universidad como el espacio desde el cual se
pueden crear y fortalecer vnculos con la comu-
nidad en general y particularmente con el sector
educativo, se hace posible la difusin y la im-
plementacin no solo de programas bilinges
y de investigacin en el rea, sino tambin de
creacin de comunidad acadmica alrededor de
este concepto teniendo en cuenta el inters que
existe actualmente.
Eje misional de la Universidad del
Quindo
Como lo establece la Ley 115 de 1994, la in-
vestigacin es uno de los fnes del ser huma-
no. En sus literales 7 y 9 del Artculo 5 de la
ley se deja claro el papel que la investigacin
debe cumplir en el acceso al conocimiento, en
el desarrollo de la capacidad crtica, refexiva
y analtica, en la solucin de los problemas y
en el progreso social y econmico del pas. El
literal f del artculo 148 de la misma ley, ordena
al MEN promover y estimular la investigacin
educativa, cientfca y tecnolgica; igual obli-
gatoriedad ordenan los decretos 2566 de 2003,
el 1001 de 2006 y la Ley 1188 de 2008 que
reemplaz al anterior.
Por su parte, la Universidad del Quindo en su
misin establece como funcin esencial, entre
otras, la educacin de personas ntegras con
capacidad de liderazgo, y la generacin y apli-
cacin de conocimiento en el entorno social,
que garantizan la formacin integral, la conso-
lidacin de grupos de investigacin y redes de
cooperacin. Esta relacin con el entorno y los
actores sociales se convierte en el eje central
de los procesos de investigacin en la institu-
cin universitaria. La actividad investigativa
como mandato constitucional con un marco
legal ordena su inclusin en los programas de
formacin de profesionales a nivel universitario
y por lo tanto constituye un elemento fundante
de la misin y la visin de la Universidad del
Quindo, las cuales consideran la investigacin
como una actividad que impulsa la generacin
de conocimiento y, en consecuencia, es fortale-
cedora de la calidad acadmica de la Universi-
dad. La investigacin, por lo tanto, acorde con
el eje misional, desempea un rol protagnico
en la construccin de comunidad acadmica
tanto local como nacional en torno del fen-
meno del bilingismo, ms an cuando este es
ahora poltica de estado.
Papel de la investigacin en el programa
de Licenciatura en Lenguas Modernas
de la Universidad del Quindo
Las polticas investigativas generadas en la l-
tima dcada en el contexto nacional y local han
hecho que la investigacin se haya estructurado
alrededor de lneas de investigacin, proyectos,
149
grupos, semilleros y redes de investigacin. En
coherencia con polticas sobre la publicacin de
produccin investigativa en los programas aca-
dmicos, en la Universidad del Quindo se han
adoptado lineamientos y directrices al respecto.
La creacin de redes y convenios con distintas
entidades gubernamentales y con universidades
o centros de investigacin del exterior se han
convertido no solo en una aspiracin sino tam-
bin en una necesidad sentida en la Institucin.
En la Facultad de Educacin, y especfcamen-
te en el programa de Licenciatura en Lenguas
Modernas, la investigacin es uno de los tres
pilares de su respectiva misin. La actividad in-
vestigativa se inscribe alrededor de cuatro gru-
pos de investigacin en las reas del currculo.
Como parte de esta dinmica, y como resultado
de los procesos de formacin a nivel de docto-
rado de los profesores del Programa, en el ao
2003 se cre un grupo de estudio en Bilingis-
mo, conformado por investigadores, profeso-
res, estudiantes y egresados de la Licenciatura
en Lenguas Modernas interesados en el tema.
Dos aos ms tarde, este cambi su denomina-
cin a grupo de investigacin y fue registrado
en COLCIENCIAS como Grupo de Investiga-
cin en Bilingismo, clasifcado en categora
C, segn la convocatoria para clasifcacin de
grupos de investigacin en el ao 2010.
El grupo, conformado por profesores del pro-
grama de Licenciatura en Lenguas Modernas,
egresados y estudiantes est inscrito en la lnea
de investigacin Bilingismo escolar en con-
texto lingsticamente mayoritario y cuenta
con un portafolio de servicios, misin, visin
y objetivos y planes de accin que le permiten
ampliar su infuencia desde o hacia la universi-
dad. As, ha sido posible no solo entrar en con-
tacto con acadmicos y profesionales en el rea
3. Miembros del grupo de investigacin participaron en un seminario de investigacin, ESRC Residential Course ofrecido por el
Centro para el Multilingismo, MOSAIC, de la Universidad de Birmingham, Reino Unido en el ao 2010.
a nivel local y regional mediante eventos aca-
dmicos con participacin de instituciones p-
blicas y privadas locales, sino tambin a nivel
nacional e internacional
3
, lo cual ha benefcia-
do tanto a los integrantes del grupo como a los
dems colegas del Programa, y a los estudian-
tes. El grupo organiza seminarios de investiga-
cin, actividades peridicas en las cuales han
participado conferencistas que trabajan en esta
rea del conocimiento en otras universidades
del pas y del exterior, as como investigadores
del programa de Licenciatura en Lenguas Mo-
dernas y de otros programas de la Facultad de
Educacin.
A travs de un convenio de cooperacin acad-
mica e investigativa entre el programa de Li-
cenciatura en Lenguas Modernas y el Centro de
Informacin y Formacin en Educacin, CIFE,
de la Universidad de los Andes se mantiene es-
trecha colaboracin acadmica con el Grupo de
investigacin en Bilingismo y Educacin para
el Multilingismo, de esa universidad. Como
resultado, recientemente se present un proyec-
to de investigacin interinstitucional elaborado
en conjunto por los dos grupos para ser ejecu-
tado el ao entrante, una vez que se tenga la
aprobacin institucional.
Conscientes de la importancia de crear comu-
nidad acadmica en el mismo Programa, y en
coherencia con las polticas institucionales de
investigacin, en el grupo se han orientado se-
milleros de investigacin que han permitido
fomentar el inters entre los estudiantes de pre-
grado por la investigacin en la lnea de investi-
gacin en bilingismo y garantizar continuidad
en el desarrollo del tema; es as como, adicio-
nalmente, la lnea de investigacin en bilingis-
mo del programa de Licenciatura en Lenguas
Modernas se articula con el ncleo fexible del
150
plan de estudios, en el cual se ofrecen tres espacios
en Bilingismo en los ltimos semestres de la ca-
rrera, lo cual permite a aquellos estudiantes intere-
sados en el tema, disear y ejecutar sus trabajos de
grado en la lnea de investigacin del grupo.
La ampliacin de la trayectoria y el inters por el
bilingismo y la educacin bilinge se concretaron
recientemente en proyectos de Maestra y Doctora-
do en Ciencias de la Educacin, una de cuyas lneas
de investigacin es bilingismo, la misma lnea
que parte del pregrado y que se extiende a travs
de los programas de posgrado. Los estudiantes de
la maestra pertenecen por derecho al grupo de in-
vestigacin, lo cual contribuye a la consolidacin y
fortalecimiento de la lnea y a continuar el proceso
de crear comunidad acadmica en la Universidad y
la regin. De igual manera, los estudiantes que in-
gresen al doctorado lo harn a travs de los grupos
de investigacin pues es all donde se defnen los
cupos para la direccin de tesis.
Con las anteriores consideraciones se pue-
de evidenciar como a travs de la creacin
de una lnea de investigacin, en este caso
en bilingismo, es posible cumplir con el
mandato de la Ley 30 en materia de inves-
tigacin; cumplir con la misin de la uni-
versidad en uno de sus ejes fundamentales;
fomentar en los estudiantes y profesores el
inters por el tema; incrementar el desarro-
llo de proyectos de investigacin; trabajar
con redes, semilleros y grupos; crear con-
tactos y establecer convenios de distinta n-
dole con universidades locales, nacionales
e internacionales; lograr la creacin de ni-
veles ms avanzados en el sistema educati-
vo como maestras y doctorados y celebrar
eventos que convoquen a todos los intere-
sados en el tema. Es decir, todo lo anterior
indica la manera cmo se logra la creacin
de comunidad acadmica alrededor del
tema del bilingismo desde procesos inves-
tigativos en la Universidad.
Bibliografa
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videncia. Informe fnal de investigacin, primera parte. Armenia: Facultad de Formacin
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videncia. Informe fnal de investigacin, segunda parte. Armenia: Universidad del Quindo.
Meja, Anne-Marie de (1994). Bilingual teaching/learning events in early immersion classes: a
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Norton, Bonny (2000). Identity and language learning: Gender, Ethnicity and Educational Change.
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Valencia, Silvia (2005). El bilingismo y la enseanza aprendizaje del ingls: una mirada crtica
[ponencia]. En Primeras Jornadas de Traduccin y Enseanza de Lenguas Modernas. Arme-
nia: Universidad del Quindo.
151
El discurso escindido de Lzaro Covadlo
1
J uan Manuel Acevedo-Carvajal
2
Resumen
En la obra de Lzaro Covadlo, el doble ha de entenderse como partes proyectadas de un todo psi-
colgico. La familiaridad con el doble, como fgura literaria y fenmeno psicopatolgico, crea una
compleja y sugerente red de multirreferencias entre la literatura y la locura en la narrativa del escritor
argentino. De esta manera, el texto esboza algunas caractersticas del problema de la escisin de la
identidad, para posteriormente relacionarlo con los protagonistas que encontramos en la novela La
casa de Patrick Childers.
Palabras clave
Postboom, doble, escisin, fragmentacin, locura.
Abstract
In Lazaro Covadlos work, the double is understood as projected parts of a psychological whole.
The closeness with the double as a literary fgure and psychopathologic phenomena creates a complex
and suggestive web of multi-references between the literature and the madness in the narrative of this
Argentinian writer. In this way, the text shows some characteristics of the problem of identity split
(excision), in order to relate it later with the main characters found in the novel The House of Patrick
Childers.
Key words
Postboom, double, split (excision), fragmentation, madness.
No creis en la unidad del hombre.
Dostoievski
Lzaro Covadlo es un escritor desconocido en Latinoamrica, quizs por eso su prosa mantenga el
vigor de la escritura sincera y anmala que le han permitido el aplauso de la crtica en otras latitu-
des. Los relatos de Agujeros negros y la novela Conversacin con el monstruo lo revelaron como
1. El texto hace parte de la investigacin: Siete Locos de la Literatura Argentina Contempornea que se llev a cabo en el grupo
de investigacin de Estudios Regionales sobre Literatura y Cultura de la Universidad Tecnolgica de Pereira, y obtuvo el
reconocimiento de tesis meritoria en la Maestra en Literatura de la misma universidad.
2. Magster en Literatura de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Licenciado en Filosofa y Letras de la Universidad de Caldas.
Director de la revista literaria Cinismos. Profesor del programa de Licenciatura en Espaol y Literatura, Universidad del Quindo.
E-mail: sinismos@hotmail.com.
Armenia, Quindo. Colombia ISSN 0122 - 7807 2011 Nmero 12
152
un escritor verstil, que podra ubicarse junto
con Ricardo Piglia, J uan J os Saer, Toms Eloy
Martnez, entre otros, en la nueva generacin de
escritores argentinos que superaron el tan nom-
brado Boom latinoamericano.
Covadlo confrma sus excelentes dotes narra-
tivos y lo imprevisible de sus planteamientos
literarios con la novela La casa de Patrick Chil-
ders; en esta obra encontramos una sorpren-
dente mixtura de novela gtica, experimento
metaliterario y relato de humor negro, conve-
nientemente dosifcados. La novela tiene como
argumento la vida de Ral Ramrez Collado, un
empresario millonario, que se cree desahuciado
y decide morir en la mansin de un siniestro
suicida llamado Patrick Childers. Entretanto,
Ramrez curiosea en los diarios del muerto, es-
critos en galico, y escribe el suyo propio entre
sus lneas, de manera que todo se entrelaza y
se duplica, en una nueva versin literaria que
asume el problema del doble.
Ahora bien, la naturaleza ominosa del doble ra-
dica principalmente en la conversin de aquello
que resulta familiar en algo incomprensible y
extrao. Para el personaje de La casa de Pa-
trick Childers el mundo se ha convertido en ese
lugar inslito que debe ser abandonado por la
presencia de tantos otros, pues la otredad repre-
senta el inferno de la intromisin, y para morir
en paz se necesita privacidad; es por esto que
Ral Ramrez Collado abandona su familia y su
mundo, y se retira a la soledad de un casern en
donde antes ha vivido su supuesto doble.
En la novela de Lzaro Covadlo, el cuerpo sera
lo ms familiar al individuo, pero cuando se du-
plica se transmuta en una presencia siniestra, y
no slo por la excepcionalidad del suceso, sino
sobre todo porque la desfamiliarizacin est
vinculada con la revelacin de lo que, hasta la
aparicin del intruso, haba permanecido ocul-
to, hurtado a la memoria. De all que cuando
Ral Ramrez Collado enfrenta el retrato de su
doble se sienta perturbado:
En esta secuencia de mi recuerdo me parece
ver un creciente brillo en la mirada perver-
sa de Patrick Childers; por un momento tuve
la ilusin de que se mova ligeramente en el
cuadro, como si fuera a traspasar los lmites
del marco. Simultneamente oigo ruidos,
como susurros y cuerpos que se arrastran,
parecen provenir del subsuelo de la casa. S
que hay un stano, pero me resisto a aceptar
la existencia de seres con alma que corretean
bajo las tablas del piso; me digo que todo eso
lo producen las reminiscencias desagradables
(Covadlo, 1999: 14).
La familiaridad y el reconocimiento que ceden
paso a la angustia son estadios claves para el
doble, dado que todo doble materializa el lado
oscuro del original, o si se quiere, los aspectos
sombros que el individuo destierra hacia el ol-
vido en su vida cotidiana. En relacin con lo
anterior, Eugenio Tras dice:
En lo bello reconocemos acaso un rostro
familiar, recognoscible, acorde a nuestra li-
mitacin y estatura, un ser u objeto que po-
demos reconocer, que pertenece a nuestro
entorno hogareo y domstico; nada, pues,
que exceda o extralimite nuestro horizonte.
Pero de pronto eso tan familiar, tan armnico
respecto a nuestro propio lmite, se muestra
revelador y portador de misterios y secretos
que hemos olvidado por represin, sin ser en
absoluto ajenos a las fantasas primeras urdi-
das por nuestro deseo; deseo baado de temo-
res primordiales (Tras, 2006: 52).
En el proceso de desdoblamiento y locura que
sufre Ral Ramrez Collado hay un componen-
te de oposicion social que enfrenta al ser hu-
mano de anhelos profundos pero inconfesables,
con aquello que la sociedad espera de l; en
este sentido, el fenmeno del desdoblamiento
se da, a partir de la exteriorizacin de los as-
153
pectos negativos de la personalidad del sujeto,
de su culpabilidad y represin, que se escinde
en el espacio exterior como un yo atormentado
por su propia presencia. Son estos tormentos
los que llevan al personaje a confesar sus actos
juveniles, como vandlicos y pirmanos, pero a
la vez justicieros y vengadores:
[] mi odio contra toda esa chabacanera no
era puro jarabe de pico; era muy autntico, y
fue movido por ese sentimiento, por lo que
prend fuego a las muebleras del barrio del
Sagrado Corazn y me dediqu a romper cris-
tales de coches que ostentaban pegatinas de
espanto. El espectculo del mundo cubrin-
dose de fealdad me pona frentico, y las
muebleras del barrio del Sagrado Corazn
exhiban en sus escaparates unos juegos de
dormitorio, living y comedor, todos supues-
tamente modernos, todos de aglomerado
contrachapado, que resultaban francamente
insultantes [] lo que me molestaba era la
impdica exhibicin de tanta porquera que
despus se llam kitch; me senta agredido.
Mis atentados fueron pura autodefensa. Y
ahora, al recordarlo, pienso que en aquella
poca acaso estaba un poco loco (Covadlo,
1999: 22).
En consonancia con esta carga psicolgica ne-
gativa, el doble puede considerarse el deposi-
tario de los sentimientos execrables, segn los
dictados morales o sociales del individuo. Bajo
esta perspectiva, constituye una amenaza, pero
tambin un medio de canalizar los impulsos
reprimidos y ejecutarlos soterradamente, una
excusa para liberar el instinto sin tener que asu-
mir la responsabilidad atribuible al otro yo. Tal
como apunt el mismo personaje: Tambin es
cierto que gozaba con mi doble identidad, pues
mi conducta diurna jams hubiera permitido
sospechar que haba en m una suerte de mister
Hyde, y gracias a aquellas travesuras descubr
que una personalidad levemente disociada pro-
porciona un grato sentimiento de libertad (Co-
vadlo, 1999: 23). De este modo, la concepcin
del doble como producto de la escisin entre lo
familiar y lo extrao, lo consciente y lo incons-
ciente, est vinculada a una de sus aplicaciones
literarias ms afortunadas: la oportunidad del
hombre de conocerse a s mismo y las conse-
cuencias que se derivan de esto. La autoscopia
sera en este caso la causa de un proceso de au-
toconocimiento en la fgura de otro que es, en
realidad, el mismo yo.
Por otro lado, la fgura del doble se puede iden-
tifcar con el arquetipo de la sombra, que Carl
Gustav Jung defne como una personalidad
oculta, reprimida y culpable; se trata pues de
una naturaleza de impulsos negativos y sinies-
tros, pero humanos. Adems de esto, al proceso
de aparicin de la sombra le acompaa el auto-
conocimiento, una toma de conciencia de la in-
dividualidad que permite un conocimiento ms
amplio y profundo de s mismo. As, la ambiva-
lencia del doble condensa la paradoja inherente
a la sombra, pues este arquetipo, puede consi-
derarse tanto una revelacin que ha de inter-
pretarse en benefcio del yo, como un sntoma
de la disolucin del sujeto. En Ral Ramrez
Collado, el conficto surgir, cuando en lugar
de la conciliacin entre individuo y sombra, se
presenta la disociacin, y la sombra se convier-
te en una terrible amenaza, como lo muestra el
siguiente pasaje:
O ruido de pisadas en el exterior; apagu
las luces y busqu la pistola. Con precaucin
me asom a la ventana, justo a tiempo para
sorprender el paso de la sombra que corra
entre las zarzas. Estuve a punto de darle el
alto, pero me contuve. Cerr los postigos y
me dispuse a encender de nuevo las luces, y
en eso o un rumor a pocos metros de donde
estaba, por entre el juego de penumbras del
fondo del pasillo; dispar un par de veces en
esa direccin y despus permanec quieto, a
la espera de alguna seal [] Cuando se ini-
ci el alivio volv a sentarme en el silln, jun-
to al fuego, y elev la mirada hacia el retrato
154
de Patrick Childers, como si quisiera encon-
trar en su cara algn gesto de comprensin.
Slo pude observar que en su cuerpo haba
dos agujeros recientes (Covadlo, 1999: 48).
Habra que decir tambin, que a la prdida de
identidad de Ral Ramrez Collado, se suma la
prdida de su individualidad, ya que, al retirar
la mscara
3
de su vida social, al personaje no le
queda ni siquiera el consuelo de ser uno. Aqu,
la aparicin del doble contradice radicalmen-
te su conviccin de ser nico y de poseer una
parcela intrasferible del mundo, de modo que
como apunta Clment Rosset, la duplicacin
supone la existencia de un original y una copia,
y cabe preguntarse cul de los dos es el real. En
este sentido, la amenaza del doble desemboca
en el miedo del sujeto a la invisibilidad, pues
es un lugar comn que el personaje dude de su
propia existencia y llegue a creer que l, y no el
otro, es la copia, el intruso, el impostor.
El pavor a disolverse en la nada, a perder la
identidad e individualidad, se explica desde la
tradicional faceta del doble como protector ante
la muerte y posterior emisario de la parca. Esta
faceta la experimenta Ral Ramirez Collado, a
partir de la decisin de alejarse del mundo para
morir y su posterior desdoblamiento en Patrick
Childers: Huyo, pero no de la muerte -que
de cualquier forma me atrapar aqu, o donde
quiera cazarme-, sino del escarnio de exhibir
la agona; de la humillacin de saber que un
montn de gente plena de salud se entretendr a
costa de la declinacin de mis funciones vitales,
y gracias a m tendrn su cuota de drama y que-
jumbrosas emociones pasajeras que darn un
nuevo tema a sus existencias rutinarias (Co-
vadlo, 1999: 30).
Para el personaje de Covadlo, el inferno son
los otros, pero, cabe la posibilidad de que el
otro anide en nuestro interior?, que una parte
de nuestro ser haya sido invadida por una suerte
de ncubo o cualquier otro invento de la locura?
Esos otros que visitan a Ral Ramrez Collado,
tambin intentan presagiar su muerte, y como
en algunas novelas del romanticismo alemn,
el protagonista se disfraza con los ropajes de su
doble para ser uno solo:
Entonces Florencia sugiri que me vistiese
con un traje de Patrick Childers, de modo que
me enfund unos pantalones de cintura alta,
negros y abombillados y con rayas grises. Me
puse tambin una camisa de cuello duro, bajo
la cual anud una corbata de la poca; enci-
ma un chaleco gris oscuro y una chaqueta de
pingino del mismo color. Nos calzamos los
botines de Mr. y Mrs. Childers, que entraron
perfectamente en nuestros pies; nos cubrimos
las cabezas con los sombreros del matrimo-
nio, y fuimos a mirarnos al espejo del cuar-
to: fue sorprendente descubrir que las vesti-
mentas de la pareja parecan hechas a nuestra
medida. Permanecimos un rato contempln-
donos; nos sealbamos mutuamente, y cada
uno se rea del otro y de s mismo (Covadlo,
1999:168).
El intertexto es de una novela de Goethe llama-
da Los aos de aprendizaje del Wilhelm Meis-
ter, en donde el protagonista principal, incitado
por la Baronesa, se disfraza con los ropajes del
Conde para seducir a la mujer; pero es el mismo
Conde quien irrumpe en el gabinete donde es-
pera Wilhelm y permite el desarrollo de la tra-
ma, en la cual el Conde enloquece gracias a la
visin de s mismo.
3. No hay que olvidar que persona, en su sentido etimolgico, signifca mscara, en la medida en que la personalidad se construye
en funcin del contexto, de manera que todo personaje con personalidad es una representacin de lo que la sociedad le exige.
155
La faceta del doble evidenciada en La casa de
Patrick Childers presenta otros intertextos que
sealan al doble como mensajero de la muerte;
quizs el ms notable sea el de El retrato de
Dorian Gray de Oscar Wilde, pues en el diario
de Patrick Childers aparece una alusin directa;
ademas del retrato de l mismo que ornamenta
la vieja casona, en el diario, el suicida irlands
comenta: Soy un paria para todos, pues tam-
bin mis parientes se averguenzan de m: no
soportan que hable galico ni que defenda a
Oscar. Soy tan pervertido como l, dicen mis
tos, y dicen que, al igual que Oscar, merecera
la crcel (Covadlo, 1999: 46). El intertexto se
hace claro y al igual que El retrato de Dorian
Gray nos presenta al doble, como una presencia
antittica del posible protagonista original, que
para el caso de la novela de Covadlo es Ral
Ramrez Collado.
Ahora bien, hasta el momento se ha hecho alu-
sin al doble subjetivo del protagonista demen-
te, pero existen tambin dobles objetivos de
Ral Ramrez Collado a lo largo de la novela,
dobles externos que cimentan la locura de Co-
llado y sirven de indicios para su renuncia al
mundo. El doble objetivo suele ser femenino y
despierta en el personaje instintos que haban
sido reducidos por su inconsciente, este tipo de
sentimientos suelen estar ligados con el deseo
ertico y con la muerte. La primera intrusa en la
vida y mente del personaje es Teresa, su esposa
y frme amante:
-Hasta ahora Ral siempre me haba tratado
como a una natural extensin de su yo -dira-.
Mi cuerpo, desde que empez a gustarlo, lo
sinti tan propio como sus manos, sus pies,
sus objetos de uso, sus automviles y sus
pueriles recuerdos de los buenos momentos.
El mundo entero, para Ral, no es ms que
la extensin de su yo, del que una pequea
parte ha sido conquistada y el resto le que-
da por pelear. l cree que poco a poco podr
aduearse de todo aquello que encuentra al
alcance de su percepcin; as fue apodern-
dose de su destino para eludir la miseria de
los primeros aos, cuando tan slo comer era
casi un milagro. A medida que se afanzaba,
aprendi a no soltar lo conseguido. Al decidir
sobre mi propia anatoma le demostr que mi
cuerpo no le pertenece del todo; tal vez as
acepte que soy un ser diferente y entienda que
tengo un cuerpo ajeno al suyo-. De verdad
me vera as Teresa? Cmo poda saberlo?
Slo porque alguna vez me pareci oir sonar
esas palabras en mi cabeza, con el timbre de
su voz? (Covadlo, 1999: 39).
Otro de los dobles objetivos de Collado es Flo-
rencia, la mujer que le regresa las ganas de vivir
y lo hace sentir de nuevo una pasin desbor-
dante. Este personaje femenino resulta ms se-
ductor que el primero, pero tambin ms vul-
gar y prosaico, es una suerte de copia lasciva y
embrutecida de la primera mujer, y se muestra
presta a satisfacer al protagonista e implacable
a la hora de su destruccin. Florencia, como do-
ble objetivo, ratifca al retrato de Patrick Chil-
ders como el doble subjetivo de Collado, pero
al mismo tiempo lo retira, para dar paz al fl-
sofo loco, en funcin de esto, retira el cuadro de
Childers y argumenta su accin diciendo: Es
que no me gusta cmo te han retratado, mi vida;
perdona, pero cada vez que te miraba tena la
impresin de que me seguas con tus ojos. Ade-
mas no pareces t vistes con ropas pasadas
de moda y pones cara de mal hombre. Debi
de haberlo pintado algn chapucero (Covadlo,
1999: 124). El comentario de Florencia inquieta
a Collado y cuando ella sugiere que la letra del
diario de Patrick Childers es igual a la letra de
l, entonces estalla la duda sobre las intencio-
nes femeninas: Oye, Florencia, t no querrs
volverme loco, verdad? y tampoco querrs que
yo crea que estoy loco, no es cierto? (Covadlo,
1999: 167). En consecuencia, el doble objetivo
se presenta como el portador de lo siniestro y
conduce al personaje a su destino funesto.
156
Por lo tanto, la locura de Ral Ramrez Colla-
do, llega a su punto mximo cuando cruza a sus
dobles objetivos: Teresa y Florencia. Este pro-
cedimiento ambiguo le permite al protagonista
una revisin de su vida, un antes y un despus,
que le llevan a aceptar la locura, por medio de
los otros:
Ahora ambas se haban apartado, lo cual me
permiti utilizar el mtodo de las miradas
alternativas. Lo emple para ver a fondo a
Teresa, y entonces descubr que mi visin ha-
ba progresado en profundidad. Tanto haba
progresado, que hasta pude leer en su men-
te cmo me juzgaba; con total claridad capt
los trminos, igual que si hubiera escuchado
salir las palabras de sus propios labios. Este
era su pensamiento, estoy convencido: -Este
machista de mierda ha terminado de volverse
loco del todo. Siempre ha pensado slo en s
mismo, y yo desperdici mi juventud junto a
l [] como todos los hombre egostas, en-
dilga a los dems sus propios vicios mentales.
Ahora se aprovechar de esa pobre chica, y
si l no se muere antes, la arrojar de su lado
despus de haberla exprimido-. Por las dudas,
continu bajando alternativamente un prpa-
do y el otro, a fn de comprobar, mediante el
mtodo cientfco de repetir muchas veces los
experimentos, si aquellas frases pertenecan
de verdad a Teresa. Tal vez llev a cabo me-
dio centenar de guiadas con ambos ojos, y,
claro est, dicha operacin no debi de pasar
desapercibida. Puede que me hayan supues-
to dominado por irreprimibles tics nerviosos,
sobre todo porque simultneamente negaba
con la cabeza: quera decirle a mi esposa le-
gal que estaba equivocada, que yo nunca ha-
ba sido tan malo (Covadlo, 1999: 208).
De lo anterior, se puede concluir que La casa
de Patrick Childers se encuentra habitada por la
locura real de Ral Ramrez Collado y por la lo-
cura aparente del fantasma de Patrick Childers,
quien por medio de su diario confesa sentirse
soado por Collado. De esta manera, la novela
de Lzaro Covadlo, aparece como una especie
de narracin neogtica, atravesada por lo gro-
tesco y lo siniestro, temas que se valen de la
dualidad y la multiplicacin del yo para mostrar
la fragmentacin del sujeto contemporneo y su
inmersin en la individualidad como camino a
la locura.
Bibliografa
Cots, J os (1997). Orden y Caos. Barcelona: Anagrama.
Covadlo, Lzaro (1999). La Casa de Patrick Childers. Barcelona: Mondadori.
Deleuze, Gilles (1996). Crtica y Clnica. Barcelona: Anagrama.
Garrab, J ean (1996). La Noche Oscura del Ser. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
J aspers, Karl (1977). Genio Artstico y Locura. Strindberg y Van Gogh. Barcelona: El Acantilado.
Rank, Otto (1973). El Doble. Pars: Payot.
Tras, Eugenio (2006). Lo Bello y Lo Siniestro. Barcelona: Debolsillo.
157
Normas de publicacin

1. Los profesores de universidades colombianas y del exterior pueden presentar articulos de los
siguientes tipos para su publicacin en la Revista de la Facultad de Educacin Cuadernos Interdis-
ciplinarios Pedaggicos.
1.1 Articulo de investigacion cientifca y tecnologica (resultados originales de proyectos ter-mina-
dos de investigacin con la estructura: introduccin, metodologa, resultados y conclu-siones).
1.2 Articulo de refexion (resultados de investigacion terminada desde una perspectiva anali-tica,
interpretativa o critica sobre un tema especifco).
1.3 Artculo de revisin (resultado de una investigacin terminada sobre el campo de la cien-cia o
la tecnologia, con el fn de dar cuenta de los avances o tendencias de desarrollo. Debe contener, al
menos, cincuenta [50] referencias bibliografcas).
1.4 Articulo corto (resultados originales y parciales de una investigacion cientifca o tecno-lgica,
que, por lo general, requieren de una pronta difusin).
1.5 Reporte de caso (resultados de estudios sobre una situacion particular con el fn de dar a cono-
cer las experiencias tecnicas y metodologicas consideradas en un caso especifco. Inclu-ye revision
bibliografca de casos analogos).
1.6 Revisin de tema (documento resultado de la revisin crtica de la literatura sobre un tema en
particular).
1.7 Cartas al editor.
1.8 Editorial.
1.9 Traduccion (de textos clasicos o de actualidad).
1.10 Documento de refexion no derivado de investigacion (refexiones originales sobre un proble-
ma o tpico particular).
1.11 Resenas bibliografcas.
1.12 Noticias.
1.13 Ponencias.
Los artculos debern ser originales y que no hayan sido publicados en otras revistas.
2. Cada autor es responsable de las interpretaciones, los enfoques y las opiniones expresados en su
trabajo. El Comit Editorial no asume responsabilidades sobre el contenido y las inter-pretaciones
de los articulos publicados, ni estos expresan el pensamiento, la ideologia o la interpretacin de la
Universidad del Quindo o del Comit Editorial.
3. El artculo puede estar escrito en castellano, ingls o francs.
158
4. Los trabajos deben presentarse en papel tamao carta o A4, escrito por un solo lado, en tipo de
letra Times New Roman o Arial, de cuerpo 12 para el texto normal y un cuerpo menor (por ejem-
plo, 11) para los formatos cita y nota al pie, con espaciado interlineal de 1.5. Se debe adjuntar
archivo en soporte informtico (formato Word). Se aceptan maximo veinte (20) paginas y minimo
diez (10), incluyendo tablas, grafcas y fotografas (maximo 2 fotos a color; las excedentes se pu-
blicarn en blanco y negro).
5. Todas las colaboraciones deben ajustarse al formato siguiente:
5.1 Encabezamiento. Contiene: El ttulo del artculo, conciso pero informativo, sin abre-viaturas
y en mayusculas; nombre y apellidos de cada autor, acompanados de sus grados academicos mas
importantes y su afliacion institucional; nombre, direccion y correo elec-trnico del autor que se
ocupar de la correspondencia relativa al manuscrito.
5.2 Resumen o abstract. Con espaciado sencillo y sin que exceda las 250 palabras. En el se indica-
ran los propositos del estudio o investigacion; los procedimientos basicos que se han seguido; los
resultados mas importantes (datos especifcos y, de ser posible, su signifcacion estadistica); y las
conclusiones principales con enfasis en los aspectos nuevos e importantes del estudio. A continua-
cin del resumen se agregan las palabras clave: de 3 a 10 palabras o frases cortas.
5.3 Introduccin
5.4 Desarrollo del tema. Distribuir el contenido segn la conveniencia del tema, con subt-tulos o
apartes.
5.5 Conclusiones
5.6 Referencias bibliografcas. Las referencias bibliografcas se ajustarn a las normas de publi-
cacin de trabajos de la American Psychological Association (APA) en su Publi-cation Manual
(Washington, 1994), con excepcion de los articulos relacionados con las Ciencias Biomdicas, que
se rigen por las Normas Vancouver. A continuacin se recuerdan las normas generales para elaborar
los tres tipos bsicos de referencias, y las referencias sobre material consultado en Internet:
5.6.1. Libros. Autor (apellido -slo la primera letra en mayscula-, coma, inicial de nom-bre y pun-
to; en caso de varios autores, se separan con coma y el ultimo con una y), ano (entre parentesis)
y punto, titulo completo (en letra cursiva) y punto; ciudad y dos puntos, editorial. Para pasar al
segundo rengln se deja sangra.
Ejemplos:
Camargo, Z. y Uribe, G. (1998). Narradoras del Gran Caldas. Armenia: Editorial Universidad del
Quindo.
Tyrer, P. (1989). Classifcation of Neurosis. London: Wiley.
5.6.2. Artculos o captulos en obras colectivas o actas. Autores y ao (en la forma indicada an-
teriormente); titulo del capitulo entre comillas, punto; En nombre de los autores del libro (inicial,
punto, apellido); (Eds.), o (Dirs.), o (Comps.); titulo del libro en cursiva; paginas que ocupa el
capitulo, entre parentesis, punto; ciudad, dos puntos, editorial.
159
Ejemplos:
Rico, M. A. (1997). Investigacin en trastornos del desarrollo. En M. Moreno (Coord.), Inter-
vencion psicoeducativa en las difcultades de desarrollo (76-106). Bar celona: Ariel.
Singer, M. (1994). Discourse inference processes. En M. Gernsbacher (Ed.), Handbook
of Psycholinguistics (459-516). New York: Academic Press.
5.6.3. Artculos de revista. Autores y ano (como en todos los casos); titulo del articulo entre comi-
llas, punto; nombre de la revista completo y en cursiva, coma; volumen en cursiva; nu-mero entre
parentesis y pegado al volumen (no hay espacio entre volumen y numero); coma, pagina inicial,
guion, pagina fnal, punto. Cuando el titulo tiene nombres cientifcos en latin, stos van en letra
cursiva.
Ejemplos:
Giron, M. (1996). Biologia foral de la passifora ligularis J uss. En Revista Facultad de Forma-
cin Avanzada e Investigaciones Universidad del Quindo, (6), 9-20.
Gutirrez Calvo, M. y Eysenck, M.W. (1995). Sesgo interpretativo en la ansiedad de evaluacin.
En Ansiedad y Estrs, 1(1), 5-20.
5.6.4. Material consultado en Internet. Las referencias a documentos de Internet deben guiarse por
los siguientes ejemplos
1
: Libros:
Bryant, P. (1999). Biodiversity and Conservation. Consultado J unio 12, 2003, en www. darwin.bio.
uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm
Artculo en publicacin electrnica:
Fine, M. y Kurdek, L. A. (1993). Refections on determining authorship credit and au thorship
order on faculty-student collaborations. American Psychologist, 48, 1141- 1147. Consultado J unio
7, 1999, en www.apa.org/journals/amp/ kurdek.html
Sitio:
National Park Service. (2003, Febrero 11). Abraham Lincoln Birthplace National Historic
Site. Consultado Marzo 13, 2003, en http://www.nps.gov/abli/
5.7. En las normas de Vancouver las referencias bibliografcas deben numerarse consecuti-vamente,
siguiendo el orden en que se mencionan por primera vez en el texto. En este, en las tablas y en
las ilustraciones, las referencias se identifcaran mediante numeros arabigos (o superndice) entre
parntesis.
5.8. Citas textuales: Toda cita textual debe ir entre comillas si tiene menos de cinco (5) lineas. Si
se trata de una cita ms larga se escribe centrada a un solo espacio y sin comillas. En ambos casos
se indica el apellido del autor(es) del texto, ano de publicacion, dos puntos y pagina(s) de donde se
ha extraido. Todo ello entre parentesis.
1 Para una revisin de las referencias a la amplia variedad de documentos electrnicos, vase: American Psychological
Asso-ciation (1999, Agosto 9). Electronic reference formats recommended by the American Psychological Association.
Consultado Octubre 20, 2004, en http://www.apa.org/journals/webref.html
160
Ejemplo: xxxxxxxxxxxxxxxxx (Moreno, M., 1997: 101).
Los pies de pgina se usan slo para comentarios, digresiones, aclaraciones, etc.
6. El Comit Editorial acusar recibo de los trabajos y oda la opinin de los asesores nacionales-
decidir acerca de la conveniencia o no de la publicacin de los originales recibidos, tanto por la
relevancia y grado de aportacin de su contenido como por su estructura formal.
l o
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