Revista de Estudios Sociales no. 23, abril de 2006, 11-22.

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Fecha de recepcin: Febrero de 2006 Fecha de aceptacin: Abril de 2006
DESCONFIANZA, CIVILIDAD Y ESTTICA:
LAS PRCTICAS ESTATALES PARA FORMAR A LA POBLACIN
POR FUERA DE LA ESCUELA EN BOGOT (1994-2003)*
Resumen
El artculo analiza las prcticas de los tres ltimos gobiernos de Bogot
para la formacin de la poblacin por fuera de las instituciones
educativas, las cuales configuraron un dispositivo que pedagogiz de
manera casi omnicomprensiva los diferentes escenarios de la vida urbana.
Se resaltan aquellas caractersticas de estas prcticas de mayor significado
para los actuales debates sobre la constitucin de nuevas subjetividades y
sobre la relacin entre pedagoga y cultura urbana; entre ellas: la
actualizacin en algunos elementos de las prcticas de la tradicin
histrica en nuestro pas de desconfianza hacia la vida urbana; la
tematizacin por parte de los gobiernos de la ciudadana y la civilidad
como acatamiento de un conjunto de normas mnimas y comunes; y las
discrepancias entre prcticas escolarizadoras y dramatrgicas.
Palabras clave:
Pedagoga, subjetividad, ciudad, cultura, esttica, juego.
Abstract
The article examines the practices of the out-of-school formation for the
populations during the last three governments of the city of Bogot that
constituted a strategy which pedagogized the different spheres of urban
life. The article highlights the most significant characteristics of these
practices for contemporary debates on the production of new
subjectivities, and on the relations between pedagogy and urban culture:
the actualization in some elements of these practices of the historical
tradition in Colombia of distrust towards urban life; the governments
conception of citizenship and civility as the compliance towards a set of
common and minimum rules; and the discrepancies between scholarizing
and dramatic practices.
Keywords:
Pedagogy, subjectivity, city, culture, esthetics, game.
Pedagoga y ciudad
Una historia de desconfianza hacia la poblacin
Tres estudios realizados por miembros del Grupo de
Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia hacen
visible la intensidad y los alcances del dispositivo de
desconfianza hacia la poblacin de Bogot -y, de manera
especial hacia la poblacin pobre- constituido por los
enunciados de la elite intelectual y las prcticas
formativas estatales desde la Colonia. Se trata de un
dispositivo que en distintas formas se ha reactualizado
hasta nuestros das. Su ncleo central est formulado en
el escrito de Martnez et. al. (1994) sobre la escuela en la
Santaf colonial: la preocupacin por parte de la elite de
la poca acerca de la polica o civilidad de los pobres. Es
una preocupacin que ya desde el siglo XVIII estaba
articulada al problema de la enseanza y a una serie de
discursos y prcticas que relacionaron la desconfianza
hacia la poblacin urbana con la urgencia de instruirla y
formarla. Desde la Colonia, dicho dispositivo ha servido
tanto para consolidar y acrecentar el poder del Estado,
como para promover el bienestar pblico.
Con una configuracin diferente, este dispositivo de
desconfianza hacia la poblacin de Bogot, que
articulaba las nociones de pobreza, ignorancia,
inmoralidad y desorden social, oper tambin en la
primera mitad del siglo pasado. De acuerdo con lvarez
(2002), esta desconfianza abarcaba aquellos segmentos
de la poblacin que entraban en contacto con actividades
urbanas que se vean como peligrosas para la moral
pblica y la buena educacin, tales como la
inmoralidad sexual, la prostitucin, el alcohol, el uso de
drogas heroicas, el teatro y el cinematgrafo. Ante
estas actividades, el Estado despleg un conjunto de
prcticas de caridad, jurdicas, mdicas y pedaggicas
para proteger a la infancia, a los pobres, y a la ciudadana
en general. El estudio sobre el mismo perodo de
Saldarriaga y Senz (2002) en torno a la Escuela Activa
en Bogot seala otros elementos de la vida urbana que
se perciban como contrarios a los fines del Estado y que
fueron utilizados por el discurso reformista nacional para
recomendar la ubicacin de las escuelas por fuera de la
ciudad. Los reformistas activos nacionales establecieron
un contraste claro entre su visin idealizada acerca del
carcter saludable de la vida rural, y la malsana e inmoral
vida de las grandes ciudades. Mientras que la vida rural
sera altamente favorable para la educacin del alumno
ya que ste podra desenvolverse en un medio tradicional,
tranquilo, predecible, laborioso y saludable; la vida en
ciudades como Bogot hara peligrar la salud y la moral
del nio al ponerlo en contacto con su alegra artificiosa y
hedonista.
Javier Senz **
* El escrito sintetiza los resultados de una investigacin desarrollada por
el autor como parte del Grupo Estilos de Vida y Desarrollo Humano en
el Centro de Estudios Sociales de la Universidad Nacional, en convenio
con el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo
Pedaggico de Bogot.
** Profesor del Departamento de Sociologa de la Universidad Nacional
de Colombia, miembro del Grupo de Historia de la Prctica
Pedaggica en Colombia. Correo electrnico: jsaenzo@cable.net.co
Pedagoga y cultura urbana
De manera similar a lo que ha mostrado el estudio histrico
de la prctica pedaggica escolar en el pas, el anlisis de
las prcticas formativas del Estado por fuera de la escuela,
permite ver nuevos problemas de la prctica estatal y de la
cultura. Permite acceder a las formas sistemticas por
medio de las cuales el Estado y sus instituciones se han
relacionado con la sociedad; hace visible la dimensin
comunicativa y simblica de la prctica estatal, ignorada
por los anlisis econmicos e institucionales; y tambin
hace posible iluminar los intersticios entre las esperanzas
de constituir un Estado y una sociedad moderna y
democrtica, las imgenes sobre la poblacin, y las
prcticas de la vida cotidiana. El estudio de la prctica
pedaggica -en la escuela o por fuera de ella- no es, por lo
tanto, un asunto exclusivo para especialistas; se trata de un
campo revelador de la cultura. De manera especialmente
intensa, la pedagoga se ha constituido histricamente en
un campo de disputa: un lugar de tensiones y luchas. Y ello
porque se trata de un saber complejo y liminal; eso es, un
saber que se sita en los intersticios problemticos del
pensamiento, los saberes y las prcticas modernas, en los
cuales se hace especialmente difcil ignorar aquellos
problemas complejos de las prcticas institucionales: entre
otros, los de las relaciones entre individuo y sociedad (o
entre psique y cultura), entre moral y conocimiento, entre la
palabra y la mirada, entre teora y prctica, y entre medios
y fines.
Las prcticas estatales de formacin por fuera de la escuela
en una gran ciudad latinoamericana como Bogot operan
en un entorno cultural especialmente complejo, en el cual
entran en competencia con un campo de fuerzas y con una
densa red de mensajes, enunciados y sensibilidades plurales
y divergentes. Esto le coloca unos lmites evidentes a la
capacidad de las prcticas formativas del Estado para
afectar, conmover y generar discrepancias en los sujetos;
lmites que son an ms estrechos cuando se hace uso de
prcticas que no logran inscribirse de manera efectiva en
los ritmos, sentimientos y creencias de la poblacin urbana.
Estas prcticas se inscriben en un entorno pedaggico y
comunicacional especialmente complejo: en una ciudad
caracterizada por una inmensa densidad de mensajes
formativos provenientes de la vida familiar, los lugares de
trabajo, las instituciones de educacin, la vida cotidiana en
el barrio y los espacios pblicos de la ciudad, las
organizaciones sociales y religiosas, y los medios masivos
de comunicacin. Y estos mensajes no operan sobre las
mismas dimensiones del sujeto y las prcticas culturales,
por lo que contribuyen a su fragmentacin. De manera
esquemtica se puede sealar que las instituciones
educativas formales y no formales, los lugares de trabajo,
as como las instituciones polticas, jurdicas y mdicas,
buscan disciplinar de manera explcita las formas de
conocer; mientras que es en el mbito de la familia, la vida
cotidiana, las instituciones y escenarios religiosos, y los
medios masivos de comunicacin donde se estn
constituyendo las nuevas formas de ver, sentir, desear y
anhelar de los ciudadanos.
Como lo han sealado diversos analistas del fenmeno
urbano bogotano y latinoamericano, en las grandes
ciudades se ha constituido una cultura hbrida y
fragmentada. Se trata de un fenmeno que puede
visualizarse en trminos de la coexistencia de diversos
tiempos, espacios, ritmos y subjetividades. En Bogot
convive entre fracturas lo barrial, lo metropolitano, lo
nacional y lo global; los pausados ritmos rurales y el vrtigo
de la globalizacin; la movilidad y el sedentarismo; lo
popular, lo culto y lo masivo; indgenas, afro-colombianos,
mestizos y grupos de poblacin identificados con la cultura
europea o estadounidense; grupos anti-religiosos,
seguidores de la nueva era, protestantes, evanglicos,
catlicos; una intensa tradicin oral con culturas escritas
consolidadas, y con el peso creciente del lenguaje
audiovisual; lo legal y lo impersonal de la institucionalidad
moderna, con amplios escenarios de lo ilegal, lo informal y
la lgica de las relaciones personales y del clientelismo. Y
toda esta pluralidad opera en escenarios en los que se
presenta una intensa presin homogenizadora por parte de
una cultura masificada que a su vez juega con la imagen
de la diferencia para normalizar a la poblacin en
funcin de una serie de deseos y hbitos comunes, pero en
la cual, como lo ha sealado Martn-Barbero (1998),
tambin logra hacerse visible, legitimarse y reconocerse la
cultura popular.
Las prcticas formativas del Estado por fuera de la escuela
en Bogot: 1994-2003
Pedagogizacin de la ciudad
Los ltimos tres gobiernos de Bogot desarrollaron un
conjunto de prcticas que pueden nombrarse como de
pedagogizacin de la vida de la ciudad. Se trata de las
llevadas a cabo por fuera de la institucionalidad educativa
formal con el propsito de producir cierto tipo de
aprendizajes en la poblacin. Por medio de estas prcticas,
se pedagogizaron de manera casi omnicomprensiva los
diferentes escenarios de la vida urbana. En primer lugar, y
en especial en el segundo gobierno de Mockus (2000-
2003), la intimidad o interioridad moral del sujeto: sus
formas subjetivas de pensar y sentir en relacin consigo
mismo, con los otros, con la norma, y con el mundo fsico.
En segundo lugar, el escenario de lo privado familiar, tanto
a travs de la televisin -ese dispositivo que ha
reconfigurado la vida familiar- como por medio de prcticas
formativas dirigidas a cambios en las relaciones de pareja, y
de los padres con sus hijos. En tercer lugar, las prcticas
formativas buscaron generar aprendizajes en los lugares de
trabajo, al articular la formacin al imperativo de la
produccin. En cuarto lugar, se dirigieron a la
transformacin de las prcticas de las organizaciones
sociales con el propsito de fortalecer su capacidad de
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DOSSIER Javier Senz
concertacin y su incidencia poltica. Por ltimo, buscaron
transformar de manera radical la forma de percibir y actuar
de la poblacin en escenarios pblicos: en los andenes, en
las calles, en el uso del inmobiliario urbano, en los
vehculos particulares y los de transporte pblico, en los
parques y plazas.
En relacin con estas prcticas de pedagogizacin, se
destacaron los dos gobiernos de Antanas Mockus (1994-
1996 y 2000-2003) los cuales constituyeron hitos en la
prctica poltica y educativa estatal en el pas y
probablemente en el mundo, y esto por dos razones. De
una parte, por su fundamentacin en un complejo y
riguroso sistema de ideas que integr concepciones
filosficas y de las ciencias humanas. Sera difcil encontrar
otro ejemplo de relacin tan estrecha entre saber y poder
en la prctica estatal: de uso de conceptos para el diseo e
implementacin de polticas pblicas y de examen de los
efectos de la prctica de gobierno para la modificacin del
sistema conceptual. De otra parte, por su vocacin
pedaggica: por haber priorizado, de manera inequvoca, la
formacin ciudadana en el ejercicio de gobierno. Los dos
gobiernos enfatizaron la funcin pedaggica del Estado
para la creacin de una cultura ciudadana por fuera de las
instituciones de educacin formal. Este tipo de prcticas
hacen parte de un proceso global, cuyos inicios pueden
ubicarse en la dcada de los sesenta, en el cual las
prcticas pedaggicas propias de la escuela comenzaron a
permear a la sociedad en su conjunto. Y cuando lo hicieron,
se ampli el sentido de la palabra pedagoga, que ya no
slo nombraba las prcticas de formacin propias de la
escuela, sino que empez a abarcar el conjunto de
prcticas por medio de las cuales se busca producir
aprendizajes en la poblacin. El primer gobierno de Mockus
prioriz la opcin de pedagogizar la vida de la ciudad por
encima de la de debilitar las fronteras de la escuela. Y esta
pedagogizacin perdur en el tiempo, y se convirti en
dimensin significativa de la prctica estatal en Bogot, al
margen de las grandes discontinuidades polticas y
conceptuales entre los dos gobiernos de Mockus y el de
Pealosa (1997-1999).
Cultura ciudadana
Las prcticas formativas de los tres gobiernos tuvieron dos
referentes centrales: los conceptos de cultura ciudadana y
convivencia, introducidos en el primer gobierno de Mockus.
Estos trminos, que se han arraigado en el lenguaje pblico
de la ciudad, se convirtieron en referentes obligados de las
polticas y prcticas de formacin ciudadana del Estado
central y de muchos gobiernos locales y organizaciones
sociales. El uso del trmino cultura ciudadana en los dos
gobiernos de Mockus fue idiosincrtico. Se trat de un
concepto que permiti delimitar los objetos de la accin del
Gobierno para la produccin de cambios culturales. En
trminos generales, la definicin adoptada en el plan de
desarrollo del primer gobierno sigui vigente en el
segundo. Cultura ciudadana es: El conjunto de
costumbres, acciones y reglas mnimas compartidas que
generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia
urbana y conducen al respeto del patrimonio comn y al
reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos. Su
propsito es desencadenar y coordinar acciones pblicas y
privadas que inciden directamente sobre la manera como
los ciudadanos perciben, reconocen y usan los entornos
sociales y urbanos y cmo se relacionan entre ellos en cada
entorno (Alcalda Mayor de Bogot, 1995). Esta definicin
evidencia los alcances y lmites del concepto. Se trata de
formar ciudadanos en una cultura del mnimo comn que
se considera necesaria para que distintos grupos puedan
convivir democrticamente en la esfera de lo pblico; as
como de transformar las maneras en que los ciudadanos se
relacionan entre s y con su entorno fsico. Pero en el uso
del concepto hubo discontinuidades entre los dos gobiernos
de Mockus. Las estrategias pedaggicas del primero
enfatizaron la regulacin cultural entre ciudadanos por
medio de la utilizacin de premios y sanciones simblicas;
mientras que las del segundo intensificaron tanto las
formas de regulacin legal -dndole mayor visibilidad a la
dimensin formativa de la ley- como las prcticas de
regulacin moral que apelaban directamente a la
conciencia de los individuos.
Aunque fueron mayores las discontinuidades entre el
gobierno de Pealosa y los dos de Mockus, hubo algunas
continuidades en cuanto a la fundamentacin de las
prcticas formativas. El gobierno de Pealosa retom
algunos de los trminos y propsitos de cultura ciudadana,
tales como los de convivencia ciudadana y el
fortalecimiento del sentido de pertenencia a la ciudad, e
incorpor algunos elementos de la definicin mockusiana
de cultura ciudadana: el desarrollo de actitudes,
comportamientos y conocimientos comunes de acatamiento
a la ley y respeto hacia los dems ciudadanos; y la
corresponsabilidad entre el Estado y la ciudadana.
Caractersticas generales de las prcticas
En los tres gobiernos cerca de la mitad de las entidades
estatales de la ciudad llevaron a cabo prcticas para la
formacin de la poblacin. Aunque desde el primer
gobierno de Mockus estas estuvieron articuladas con el
propsito de formar una cultura ciudadana en la poblacin,
tendieron a abarcar aprendizajes en casi todos los sectores
y temas de la prctica estatal: comprendieron el arte, la
cultura y el turismo; la seguridad vial; el espacio pblico; el
medio ambiente; los servicios pblicos; la hacienda y los
tributos; la seguridad; la recreacin y el deporte; la salud y
la nutricin; la infancia y la familia; la prevencin de
emergencias y desastres, y la vivienda. De otra parte, se
incluyeron temas formativos especficos tales como el
reciclaje de los residuos slidos; el uso del tiempo libre; el
trabajo y la produccin; el desarrollo personal; el consumo
de drogas y alcohol; el maltrato infantil y la violencia
intrafamiliar; la alfabetizacin; el comercio; la prevencin
del uso de la plvora; la promocin del trabajo voluntario;
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Desconfianza, civilidad y esttica: las prcticas estatales para formar a la poblacin por fuera de la escuela en Bogot (1994-2003)
la discapacidad y la educacin tcnica y tecnolgica.
Finalmente, hubo un conjunto de prcticas para la
formacin en temas que podemos denominar como
estratgicos, tales como los derechos humanos, las normas
legales y de convivencia; el sentido de pertinencia e
identidad con la ciudad; la equidad de gnero; la resolucin
negociada de conflictos; y el desarrollo de prcticas y
valores democrticos.
Las prcticas se focalizaron de manera decidida hacia la
poblacin ms pobre, aunque un buen nmero de ellas
busc llegarle a la poblacin en general, as como a grupos
especficos, tales como organizaciones sociales, mujeres,
adultos mayores, jvenes, infancia, docentes y alumnos.
Utilizaron medios de enseanza tanto presenciales como
desterritorializados (televisin, radio, video, impresos);
buscaron generar aprendizajes de distinto tipo (de
conocimiento, de actitudes, de comportamiento y an de
sentimientos morales); y usaron diversas formas de
enseanza: desde las dialgicas hasta formas
fundamentadas en la autoridad punitiva del Estado. En esta
ltima dimensin prevalecieron las prcticas formativas
basadas en la racionalidad pblica as como las dialgicas:
prcticas para convencer a la poblacin con base en la
argumentacin acerca de la legitimidad de la racionalidad
estatal y el carcter pblico de sus fines, y prcticas de
dilogo con resultados impredecibles.
De distintas formas, los tres gobiernos combinaron
prcticas de formacin directa e indirecta. En el plan de
desarrollo del primer gobierno de Mockus se plante una
hiptesis que se mantendra en los dos gobiernos
siguientes, y cuyo peso fue significativamente mayor en el
gobierno de Pealosa: que cierto tipo de acciones de
construccin, adecuacin, limpieza y embellecimiento de la
infraestructura y el espacio pblico de la ciudad
produciran, por s mismas, aprendizajes ciudadanos
deseables. Se trata de un enunciado que hace parte de las
formas ms contemporneas de gobierno de los sujetos y
la poblacin, en las cuales se considera que el gobierno
ms efectivo no es el que se ejerce de manera directa y
personal, sino de manera indirecta, por medio de la
disposicin de los espacios, tiempos y cuerpos para producir
aprendizajes y conductas especficas e involuntarias (en el
sentido en que operan directamente sobre las percepciones,
actitudes y comportamientos del individuo sin que ste se
percate, necesariamente, de ello). Adems de las
adecuaciones de los espacios pblicos -embellecimiento de
parques, iluminacin y limpieza de zonas de desorden
urbano, dotacin de equipamiento urbano- los tres
gobiernos tambin escenificaron en los espacios pblicos
una amplia gama de actividades artsticas, culturales y
recreativas, con el propsito explcito de incitar a la
apropiacin ldica de la ciudad y la intensificacin de las
interacciones entre distintos sectores de la poblacin que,
por la segregacin socioeconmica de la ciudad, poco se
encontraban entre s. El ejemplo ms significativo de este
tipo de prcticas fue Rock al Parque, evento masivo y
anual, gratuito, al aire libre, de presentacin de bandas de
una amplia gama de gneros no comerciales de msica
Rock, que se inici en el primer gobierno de Mockus y
continu en los dos siguientes. El evento fue pensado en su
dimensin formativa: la creacin de una imagen positiva de
la ciudad, el fortalecimiento del sentido de identidad con el
entorno urbano, y el desarrollo de la tolerancia hacia las
diferencias. Para el logro de esto ltimo, desde sus inicios,
los organizadores del evento hicieron coincidir diversos
grupos de audiencias, algunos de ellos antagnicos entre s
en razn de sus gustos musicales, como los raperos y los
rockeros (Ver Lpez, 2002 y Cante, 2005).
Entre la escolarizacin y la dramatizacin de la vida urbana
Fue grande la distancia entre el tipo de prcticas que
tuvieron una mayor visibilidad en los medios privados de
comunicacin y las que predominaron en las acciones de
las entidades del Gobierno local. Por su carcter esttico y
dramtico, las prcticas con un carcter menos escolar
fueron retomadas por la televisin, la radio y la prensa,
mientras que un conjunto de las altamente escolarizadas
tuvieron un mayor peso cuantitativo -no necesariamente un
mayor impacto- en la prctica estatal, y fueron virtualmente
invisibles para los medios masivos de carcter comercial.
Esta invisibilidad no debe extraarnos: hay pocos
escenarios menos dramatrgicos y estticos que los salones
de clase y aquellos que los imitan.
En relacin con su mirada sobre los habitantes de la
ciudad, los tres gobiernos se pueden inscribir, en trminos
generales, en la tradicin, ya descrita y con orgenes en la
Colonia, de desconfianza hacia la poblacin. Sus
enunciados explcitos sobre los aprendizajes deseables son
pesimistas; minimizan las potencialidades de la cultura
urbana y se concentran en los problemas de la poblacin
que deben ser corregidos. Y, en este sentido, configuran una
continuidad con las concepciones de la pedagoga escolar
que desde el siglo XVI han sealado un mundo corrupto,
vicioso, brbaro e ignorante que debe ser civilizado y
transformado de manera radical, formando sujetos para
otro mundo, sea este religioso o laico (Senz, 2003). Ms
que construir sobre lo existente, en trminos de los
sentimientos, saberes, percepciones y hbitos de los
educandos, las prcticas de los tres gobiernos apuntaron
a transformar radicalmente la cultura vivida.
Este recorte pesimista en la mirada sobre la cultura de la
ciudad, junto con la definicin precisa de los aprendizajes
buscados, configur un dispositivo de escolarizacin de las
prcticas formativas por fuera de la escuela, a partir del
cual -con algunas excepciones significativas que
analizaremos ms adelante- estas prcticas adquirieron las
formas que han predominado en las instituciones de
educacin formal y constituyeron, por lo tanto, una ruptura
con los tiempos, espacios y ritmos de la vida cotidiana de la
ciudad. Tal es el caso de los mltiples talleres y cursos
llevados a cabo, en los cuales se imitaron las prcticas
escolares: especificacin de grupos relativamente
homogneos (tales como jvenes en riesgo, jefas de
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DOSSIER Javier Senz
hogar, lderes comunitarios, trabajadoras sexuales,
recicladores de basura, conductores, taxistas), aislamiento
de los grupos objetivo de su contexto social, y diseo
detallado de los contenidos y metodologa. Esta
caracterstica escolarizadora de las prcticas abarc
tambin los programas formativos producidos por los
gobiernos en Canal Capital, el canal estatal de televisin de
la ciudad. El modelo pedaggico que siguieron buena
parte de estos programas fue el del saln de clase: se hizo
un uso intensivo del lenguaje acadmico inaccesible al
comn de la poblacin, y se recurri, de manera repetida, a
textos extensos y literales ledos por un narrador,
desaprovechando as la capacidad del medio audiovisual
para conmover y afectar al pblico
1
.
Pero, en los tres gobiernos, algunas experiencias fueron
tambin discrepantes con la formalizacin propia de las
prcticas escolares, las cuales tuvieron algunas de estas
caractersticas. En primer lugar intervinieron en y de
diferentes formas, buscaron conectarse con los espacios,
tiempos y ritmos cotidianos de la poblacin. Se trat de
acciones sobre acciones que se inscribieron en los flujos y
trayectorias propias de la vida de la ciudad. En segundo
lugar, hicieron uso de elementos de la cultura popular
(saberes, sensibilidades, escenarios) que permitieron que la
poblacin se reconociera en ellos. En tercer lugar, apelaron
a una serie de recursos que podemos denominar como
dramtrgicos o poticos: imgenes, smbolos, signos,
escenificaciones, personajes grotescos, recursos plsticos y
corporales, y cierto tipo de habla (metafrica, popular,
cmica, exagerada, de contrastes) para conmover a la
poblacin, para afectarla en su intimidad, para generar
diferentes tipos de emociones.
Este tipo de prcticas desescolarizadas tuvo una especial
incidencia en los inicios del primer gobierno de Mockus, el
cual, en su primer ao, fue particularmente creativo en sus
prcticas de formacin de la poblacin en espacios
pblicos, convirtindolos en escenarios dramticos en los
que se logr una conjuncin especialmente efectiva de los
flujos cotidianos de la poblacin y los propsitos formativos
del Gobierno. Su impacto se debi al uso de recursos
escnicos con guiones relativamente abiertos que lograron
interrumpir el flujo habitual de la poblacin y cautivar la
atencin de los ciudadanos (y de los medios) al no
formalizar en exceso su intencin pedaggica. Algo de esto,
aunque sin la misma creatividad esttica, y con grados
mucho mayores de formalizacin, se despleg en el
gobierno de Pealosa por medio de las acciones formativas
de los Guas Cvicos. En el segundo gobierno de Mockus,
sin que se lograra la novedad del primero, hubo una serie
de acciones de movilizacin pedaggica de la poblacin
con elementos creativos, y se hizo un uso bastante
generalizado de enunciados que utilizaron el humor, el
juego de palabras y el lenguaje popular; el manejo de
signos para producir cambios en el comportamiento de la
poblacin; y prcticas fundamentadas en la concepcin de
la tica del cuidado.
Mimos, zanahorias y tarjetas
Tres estrategias formativas del primer gobierno de Mockus
tuvieron un mayor impacto en trminos de su capacidad
para cautivar la atencin y marcar la memoria de la
poblacin de Bogot: las acciones de los mimos y otros
personajes para regular el comportamiento de peatones y
conductores, el uso de la tarjeta ciudadana para
aprobar/desaprobar el comportamiento de los otros, y las
acciones zanahorias para la proteccin de la vida. Fue la
particular combinacin entre la intensificacin de la
interaccin entre extraos, la regulacin de los individuos
en los espacios pblicos, y la dimensin ldica y
dramatrgica de las intervenciones pedaggicas del
Gobierno, la que le dio una identidad propia a estas
prcticas. Mientras que los dos primeros elementos hacan
parte del discurso pedaggico oficial del Gobierno, la
dimensin ldica y dramatrgica se introdujo de manera
algo azarosa. Aunque el Alcalde tena un inters por el
juego, le daba un sentido ms asctico que hedonista:
como una forma de disciplina que facilitara que los
individuos acataran las normas. Mockus tena una entrada
conceptual al juego anloga a la de Dewey (2004), que le
apuntaba a la dimensin normativa del juego, al tipo de
reglas que se establecen en los juegos formalizados y las
formas en que stas se acatan de manera voluntaria. Para
Dewey, habra una estrecha relacin entre los juegos
formales y la democracia en tanto ambos implican unas
reglas claras para todos que son intrnsecas al juego y no
impuestas por una autoridad externa, y que deben ser
acatadas por todos para que este funcione.
Con la entrada de Enrique Velsquez -experto en
pedagoga y juego- al equipo de gobierno, se introdujo una
concepcin radicalmente distinta del juego; una concepcin
que reafirmaba su dimensin ldica: el juego como
exaltacin de la vida, como lugar psquico, y como forma
de volver a ser sensibles al mundo, interrumpiendo los
flujos cotidianos de la vida. El juego como mbito de
libertad, que provoca placer y que es superfluo en el
sentido de no responder a una necesidad (Velsquez,
1995a; 1995b). La calle 19 entre la carrera tercera y la
avenida Caracas, se convirti en el primer y ms efectivo
escenario de este nuevo tipo de pedagoga, por medio de
la puesta en escena de un contingente de mimos que, con
acciones de carcter ldico, intervino en una de las calles
de mayor movimiento peatonal y vehcular de la ciudad.
Entre muchas otras acciones realizadas por los mimos, que
se ubicaron estratgicamente en cada una de las veinte
cebras (cruces peatonales) de la calle 19, estuvieron las de
lograr que los conductores y peatones se miraran entre s,
empujar simblicamente a los carros que haban parado
sobre una cebra, animar a los peatones para que se
cogieran de la mano, e interpelarlos preguntndoles para
15
Desconfianza, civilidad y esttica: las prcticas estatales para formar a la poblacin por fuera de la escuela en Bogot (1994-2003)
1 En esta descripcin me baso en los resultados de los trabajos de grado
de A. Caldern, L. Molano y S. Prada de la Universidad Nacional,
desarrollados en el marco de esta investigacin.
dnde iban, qu hacan, y cmo vean la ciudad. Estas
acciones tuvieron el efecto de que los transentes,
emulando a los mimos, sancionaran simblicamente el mal
comportamiento de los conductores (Mockus, 2000).
Adems de los mimos -cuyas acciones se replicaran en 19
localidades de la ciudad- y con el propsito de crear
imaginativamente en la poblacin otro lugar y otro momento
igual al vivido habitualmente, la accin pedaggica de la 19
tambin puso en escena personajes teatrales montados en
bicicletas y vestidos a la usanza de inicios del siglo XIX.
Igualmente, por la 19 circularon en zancos mujeres vestidas
como novias que interpelaban a los transentes dicindoles
que estaban buscando marido y preguntndoles si queran
que Bogot fuera su novia, y qu le ofreceran a esa novia.
Ms que la instruccin directa, eso es la transmisin de
mensajes literales, el sentido de estas acciones era ms sutil.
Se trataba de romper el ritmo de la alocada carrera urbana,
que los conductores y peatones trascendieran el lugar y el
momento habitual en que se encontraban y que vieran,
como por vez primera, dnde estaban, de quines estaban
rodeados, cmo se estaban comportando (Entrevista
Velsquez, 2004). Mientras que las acciones de los
personajes teatrales eran relativamente libres y dejaban un
amplio margen para la improvisacin y, por lo tanto, para
las reacciones del pblico- la estrategia pedaggica
general fue diseada cuidadosamente. Como fines generales,
se trataba de introducir cambios significativos en el trnsito
vehicular y peatonal, en el uso del espacio pblico y en
algunos modos de relacin pblica, especialmente la
resolucin de conflictos incidentales y la solidaridad entre
quienes estn o pasan por esta calle (Velsquez, 1995c).
El diseo y uso de tarjetas ciudadanas fue otra de las
prcticas discrepantes con la tradicin pedaggica escolar.
La tarjeta ciudadana tena antecedentes en la campaa de
Mockus para la Alcalda, quien haba utilizado una tarjeta
rosada en el contexto de un debate poltico como muestra
de sancin ldica a uno de sus adversarios; igualmente
tena antecedentes en las tarjetas amarillas y rojas que
muestra el rbitro en los partidos de ftbol. La estrategia
pedaggica del Gobierno se inici con su reparticin
masiva -se imprimieron ms de un milln y medio- para ser
usada para la aprobacin y desaprobacin del
comportamiento de los otros (Entrevista Gmez, 2004). Se
trataba de una tarjeta roja por un lado y blanco por el otro,
con el ndice de una mano en el lado rojo apuntando hacia
arriba, y por el otro lado, con el ndice apuntando hacia
abajo. La finalidad ltima del uso de la tarjeta era facilitar
que los ciudadanos regularan el comportamiento de los
otros de forma pacfica, para que se rompieran las
barreras psicolgicas y sociales que llevan a reprimir la
expresin de la aprobacin o desaprobacin (Mockus,
2000, p.18). El xito de la tarjeta, cuya adopcin
relativamente masiva
2
no requiri de campaas formativas
especficas para orientar su uso, parecera estar relacionado
con su resonancia cultural: la tarjeta adopt dos gestos que
ya hacan parte de la cultura popular.
El Gobierno desarroll tambin un conjunto de acciones
articuladas a prcticas zanahorias, esto es sanas y de
recato, de autoimposicin de lmites en las conductas,
con el propsito de proteger la vida propia y la de los
dems; entre ellas la Ley, Goce o Rumba Zanahoria, as
como el desarme voluntario. El sentido de este conjunto de
prcticas se reforz por medio de la difusin de la imagen
de ese vegetal cuya asociacin semntica con lo
cuidadoso o mesurado ya estaba presente en la
cultura cotidiana de la poblacin. Pero la accin formativa
del Gobierno logr transformar su valoracin popular
negativa, convirtindola en un signo aprobatorio de la
conducta propia y de los dems. Uno de los propsitos
prioritarios de la prcticas zanahorias fue la reduccin de
muertes violentas originadas en el abuso del alcohol
3
. Este
propsito se enmarc en una estrategia ms amplia de
transformacin del imaginario existente sobre las formas de
diversin, asocindola a prcticas de convivencia y de
nuevos usos del espacio pblico. En esta direccin se
llevaron a cabo una serie de eventos masivos, como el
Septimazo, de cierre temporal de calles, convirtindolas en
mbitos exclusivos de los peatones, en los cuales se
presentaron actividades culturales y recreativas.
La campaa de desarme voluntario se inici en 1996 e hizo
un uso intensivo de los medios masivos de comunicacin y
buscaba que los pobladores entregaran sus armas y
municiones de manera voluntaria (Mockus, 2000). Quienes
entregaban un arma reciban un bono con el cual podan
adquirir regalos para las fiestas. La campaa finaliz con un
acto ritual de transformacin simblica de las armas: con
2.538 armas entregadas por la ciudadana se hizo una
fundicin que produjo cucharas con la forma de las que se
usan para alimentar bebs. Las cucharas se montaron sobre
peaas fundidas en el mismo metal y llevan la leyenda
ARMA FUI (Mockus, 2000, p. 24)
4
. De manera simultnea,
el Gobierno realiz dos Jornadas de vacunacin contra la
violencia para la disminucin del maltrato infantil por
medio de una estrategia en la que las personas interesadas
en vacunarse deban seguir los siguientes pasos: i)
dibujar en un globo la cabeza de quien lo hubiera
maltratado cuando nio; ii) entrar en una cabina con el
globo y colocarlo en un cuerpo acfalo; iii) decirle o hacerle
lo que quisiera al cuerpo del victimario dando rienda suelta
a su agresin; iv) escribir un texto que le permitira al
individuo pasar de la agresin fsica al dilogo; iv) adherir
el texto a un rbol de la esperanza; v) anudar unas
cuerdas colgantes con el fin de tejer el entramado social; vi)
16
DOSSIER Javier Senz
2 A fines de 1995 el 71.3% de la poblacin crea que el uso de la
tarjeta mejoraba la situacin de trnsito. Ver Lpez, 2002.
3 El consumo de alcohol estaba asociado con 49% de los muertos en
accidentes de trnsito, 33% de los homicidios con armas de fuego,
49% de los homicidios con armas cortopunzantes, 35% de los
suicidios y el 10% de las muertes accidentales.
4 El impacto de la campaa fue significativo: en diciembre de 1996 hubo
291 homicidios comunes, en comparacin con los 397 que haban
ocurrido en el mismo mes del ao anterior.
ingerir dos gotas a manera de vacuna contra la violencia.
En este rito participaron cerca de 45.000 personas y se
abri una lnea telefnica para que la gente pudiera
manifestarse sobre el tema, una grabacin invitaba a quien
llamaba a recordar la persona que ms la haba agredido y
a expresar qu le dira si se encontrara con ella. A
diferencia de las escenificaciones dramatrgicas de la calle
19, el rito de vacunacin se ubic en la nocin de juego de
Mockus, en la medida en que se trataba de entrar a un
juego cerrado, altamente formalizado, en el que haba
que cumplir las reglas de manera estricta. Lo voluntario
del juego era la decisin sobre si jugaba o no, la actitud
que se asuma, y lo que se haca con el victimario y lo que
se le escriba, mas no los pasos a seguir una vez se entraba
a jugar (Uribe, 1996; Mockus, 2000; entrevista Gmez,
2004).
Guas cvicos y poblacin en riesgo
Por medio de la creacin de los Guas Cvicos en el marco
del proyecto Misin Bogot -la principal innovacin
pedaggica del gobierno de Pealosa- el experimento
inicial del primer gobierno de Mockus de regulacin cultural
no coercitiva en espacios pblicos, se ampli y formaliz en
los gobiernos siguientes, brindndole a grupos
poblacionales en riesgo la posibilidad de formarse como
agentes pedaggicos e incorporndolos a la prctica de los
derechos y deberes ciudadanos (Entrevista Vsquez, 2004).
El proyecto Misin Bogot fue algo discrepante en el marco
general del gobierno de Pealosa. Su directora logr un
alto grado de autonoma para el proyecto, en relacin con
la estrategia formativa dominante del Gobierno, que en
general, fue poco audaz. Los Guas Cvicos eran individuos
provenientes de grupos poblacionales en riesgo -jvenes,
recuperadores de basuras, trabajadoras sexuales y
habitantes de la calle- que fueron formados para
desarrollar labores de regulacin ciudadana en trnsito,
seguridad, convivencia ciudadana, organizacin
comunitaria, creacin de espacios de orden y reciclaje de
basuras (Entrevista Pearanda, 2003). Los guas, con
edades entre los 18 y los 35 aos, y que pertenecan a los
estratos socioeconmicos ms bajos de la poblacin,
llegaron a unos dos mil a finales del gobierno, y sus
acciones abarcaron toda la ciudad (Entrevista Vsquez,
2004). Se les brind una capacitacin relativamente
intensiva centrada en las normas de convivencia, la
institucionalidad estatal, el manejo de conflictos y
situaciones violentas, y formas de comunicarse con los
ciudadanos que incluan la expresividad gestual y corporal.
Esta formacin inicial se complement con sesiones
peridicas de anlisis de su experiencia.
Misin Bogot realiz tambin acciones formativas que
utilizaron recursos teatrales, las cuales, en relacin con las
del primer gobierno de Mockus, tuvieron un carcter ms
literal y de propaganda al buscar transmitir un mensaje
inequvoco de tipo institucional y reclutar a los asistentes
para que hicieran parte de sus programas. Estas
presentaciones, de carcter ms escolar que dramatrgico
incluyeron la puesta en escena de una obra que mostraba
los problemas de la ciudad y la forma en que Misin
Bogot con la ayuda de la Polica Metropolitana y la
comunidad en general interviene para reducir la
inseguridad, mejorar el espacio pblico y promover el
aprovechamiento del tiempo libre. Igualmente se cre un
escenario rodante cuya pieza central era una obra de teatro
por medio de la cual se transmita un mensaje de
transformacin y organizacin mediante la unin solidaria
que debe existir entre los bogotanos, y el cambio hacia
normas pacficas de convivencia (Misin Bogot, 1999).
En contraste con el carcter ldico y en alguna medida
improvisado de las prcticas de los mimos en el primer
gobierno, la organizacin de los Guas Cvicos en el
segundo gobierno de Mockus, imit el modelo de la
disciplina militar: con un jefe de grupo, el uso de uniformes
y normas estrictas de horario y limpieza, de entrenamiento
fsico y de desarrollo de la disciplina de trabajo. Aunque su
labor era menos sutil que la de los mimos del gobierno de
Mockus, en ocasiones tambin utilizaron medios teatrales,
como sketches sobre maltrato en la familia y sobre
conflictos comunitarios. Pero los recursos ms utilizados
fueron signos y formas de comunicacin verbal que
indicaban de manera literal los comportamientos de la
poblacin, tales como paletas con las palabras Pare/Siga de
cada lado para ordenar el flujo peatonal y de vehculos, y
frases como Seor, excseme, se le cay el papel.
Una de las dimensiones de mayor inters del proyecto
Misin Bogot fue el modo como redefini la imagen de
las poblaciones en alto riesgo (jvenes, trabajadores/as
sexuales, habitantes de la calle, recuperadores), quienes son
estigmatizados por la poblacin como actores violentos, por
medio de acciones formativas de sensibilizacin hacia su
situacin, reconociendo, entre otros factores, que sus
miembros son las principales vctimas de inseguridad y
violencia (Pearanda, 2000). Se trataba de crear nuevos
imaginarios de aceptacin de estos grupos y de despejar el
velo de la ignorancia sobre ellos. Se llev a cabo un
conjunto de prcticas formativas de carcter intensivo con
recuperadores y trabajadoras sexuales que retomaron el
conocimiento desarrollado por el proyecto sobre estos
grupos poblacionales. El proyecto promovi la firma de
Pactos de Convivencia con los recuperadores de cada
localidad de la capital, en las cuales se acordaron las reglas
mnimas de seguridad y convivencia que deberan tener en
cuenta en su labor, tales como no ocupar espacios pblicos,
no trabajar en estado de embriaguez o bajo el efecto de
sustancias psicoactivas, mantener una buena presentacin
personal usando el uniforme de Misin Bogot, y no llevar
nios en los vehculos tirados por caballos utilizados para
transportar las basuras recuperadas. De manera audaz en el
contexto de un gobierno bastante conservador como el de
Pealosa, las acciones con trabajadoras sexuales
implementadas por el proyecto Misin Bogot no tenan
como propsito directo reeducarlas: la pretensin del
proyecto no era resocializar ni redimir (aunque) s se era
17
Desconfianza, civilidad y esttica: las prcticas estatales para formar a la poblacin por fuera de la escuela en Bogot (1994-2003)
consciente de que las mujeres por su experiencia de vida
requeran de un apoyo psicosocial muy fuerte. Y qu mejor
que empezar empoderndolas a travs de la resignificacin
que se poda imprimir a aquellas experiencias tan duras y
dolorosas vividas (Pearanda, 2000, p. 18). Igualmente
significativa fue la decisin de contar con trabajadoras
sexuales para desarrollar labores de prevencin con sus
compaeras de oficio, a partir de la consideracin de que
su saber y su experiencia las converta en formadoras
idneas (Pearanda, 2000).
Lenguaje, gnero y tica del cuidado
El lenguaje ocup un lugar central en la prctica del
segundo gobierno de Mockus y este tuvo dos dimensiones
claramente diferenciadas: de una parte, la dimensin
clsica privilegiada por Habermas de argumentar bien (el
lenguaje comn o pblico) para convencer o llegar a
acuerdos con los otros, y de otra, la dimensin que Rorty
denomina como romntica, de hablar de forma diferente.
Para Rorty, el sentido romntico del lenguaje residira en
que los romnticos consideraban que el principal
instrumento del cambio cultural es el talento de hablar de
forma diferente ms que el talento de argumentar
bien...que el cambio de lenguajes y de otras prcticas
sociales pueden producir seres humanos de una especie
que antes nunca haba existido (Rorty, 1991, p. 27-28). Es
evidente que el segundo gobierno de Mockus no lleg a
consolidar el tipo de lenguaje con el que soaban los
romnticos, pero desde la institucionalidad estatal s
produjo imgenes y enunciados discrepantes con las formas
habituales en que el Estado se comunica con la poblacin:
ampli el universo de signos/smbolos
5
pictricos usados en
el primer gobierno, as como el uso de enunciados con
trminos del habla popular y con juegos de palabras. El uso
de un lenguaje novedoso tambin se evidenci en los
trminos utilizados para denominar los distintos principios,
valores, programas, acciones y piezas comunicativas del
Gobierno. Se utiliz, de manera extensiva, un lenguaje con
visos poticos y con giros propios del habla cotidiana y, por
lo tanto, discrepante con el lenguaje tecnocrtico, racional e
impersonal propio de la gestin estatal contempornea. Se
trat de un lenguaje que busc resonar en la intimidad
afectiva y esttica de los individuos, prolfico en el uso de
adjetivos y en la nominacin de las virtudes en el sentido
aristotlico de disposiciones del carcter que contrasta
con el lenguaje realista dominante en el discurso pblico de
nuestros tiempos. Algunos ejemplos de esto son: Comunicar
vida y jugar limpio; Aportar de buena gana; Desarmarnos
con amor; Qutale el Puum ...y ponle el Son a tu corazn;
Bogot; limpia me gustas ms; Pedalea la norma de-vida;
De-mentes jvenes, Entre ms canas ms ganas.
En el Departamento Administrativo de Bienestar Social
-DABS- se llev a cabo un conjunto de prcticas de especial
inters por haber ampliado la frontera formativa de la
prctica estatal en la ciudad, en varias dimensiones. En
primer lugar, por haber incorporado una clara perspectiva de
gnero, con elementos problematizadores de la relacin
mujeres-hombres en el marco de prcticas dialgicas de
anlisis y reflexin sobre la exclusin, la inequidad y la
violencia contra las mujeres. En segundo lugar, por la
problematizacin de la escisin entre lo privado (ntimo y
familiar) y lo pblico, por medio de la cual se tematizaron las
relaciones de poder en el mbito de lo privado familiar, se
abord de manera valerosa y creativa la dimensin sexual de
las interacciones y se desarrollaron prcticas de
autotransformacin de los sujetos, basadas en relatos de vida
y la puesta en escena de sus emociones. En tercer lugar, por
haber hecho visible un proyecto tico sensible al contexto -el
de la tica del cuidado- que ampli el concepto de
ciudadana del Gobierno y se articul con la experiencia
cotidiana de los sujetos. En estas tres dimensiones, las
prcticas formativas del DABS constituyeron, de manera
evidente, una discontinuidad con lo que podemos denominar
la pedagoga oficial del Gobierno.
Las prcticas formativas del DABS- orientadas hacia la
inclusin social, el sano disfrute de la sexualidad, las
relaciones de gnero, la democracia familiar, el desarrollo
personal, la participacin de los nios en el diseo de
polticas pblicas, la prevencin integral hacia la niez, y la
atencin de los nios vctimas de abuso y explotacin sexual
redefinieron el concepto de tica y ciudadana del Gobierno.
Y lo hicieron a partir de las reflexiones de sus directivas que
pueden inscribirse en una corriente de pensamiento sobre la
dimensin de gnero en las prcticas de saber y de poder
que se origin en los planteamientos de Carol Gilligan sobre
la tica del cuidado. Gilligan -discpula de Lawrence
Kohlberg- cuestion de manera explcita la teora del
desarrollo moral de aquel. Si la tica kantiana y de Kohlberg
privilegia la fidelidad a principios abstractos de aplicacin
universal, al margen de las relaciones particulares del sujeto,
la tica del cuidado propuesta por Gilligan, cercana a la tica
aristotlica, enfatiz los efectos de las decisiones morales
sobre las personas con las que se relaciona el sujeto. En sus
palabras, en las que toma como ejemplo la relacin padres-
hijos: las relaciones de desigualdad e interconexin,
inherentes en la relacin entre padres e hijos, hacen emerger
una tica de la justicia y el cuidado, hacen emerger los
ideales de las relaciones humanas -la visin de que uno y los
dems sern tratados como de igual valor, que a pesar de las
diferencias en el poder, las cosas sern justas; la visin de
que todos sern atendidos e incluidos, que nadie ser dejado
slo o lastimado- (Gilligan, 1982, p. 63)
6
.
Angela Mara Robledo, directora del DABS, se apropi del
concepto de tica del cuidado para definir el campo
conceptual en el que se inscribieron las prcticas de la
18
DOSSIER Javier Senz
5 Decimos signos/smbolos porque en algunos casos fueron utilizados
por el Gobierno a manera de signos portadores de mensajes bastante
literales, pero en otros casos o de manera simultnea, la poblacin
poda establecer una relacin simblica, portadora de nuevos sentidos,
con las imgenes puestas en circulacin. 6 Las citas de Gilligan fueron traducidas por el autor.
institucin. En continuidad con las conceptualizaciones de
Gilligan, Robledo plante que la asuncin de la tica del
cuidado implica una mirada ms femenina del mundo,
relacional y vinculante. Hoy se habla de feminizar el
mundo dando paso a valores como la solidaridad, la
cooperacin y la capacidad de ponerse en el lugar del otro
(Robledo, 2003, p. 123). Se tratara de pasar de un modelo
de dominacin masculino que se ha relacionado
histricamente con la guerra y el desarrollo de tecnologas
destructivas a un modelo solidario y participativo. Se
establece as la relacin entre lo femenino y la tica del
cuidado, pero, yendo ms all de Gilligan y en armona con
los planteamientos de Carl Jung, lo femenino para Robledo
no se reducira a la forma de ser de las mujeres: lo
femenino y lo masculino no son caractersticas intrnsecas
de cada uno de los sexos. Si bien los procesos de
socializacin encasillan a mujeres y a hombres en los
valores asignados tradicionalmente a la feminidad y a la
masculinidad, todos los seres humanos,
independientemente del sexo, poseen estos valores y
capacidades (Robledo, 2003, p. 128). A partir de estas
concepciones, Robledo plante una visin ampliada de la
ciudadana que desborda el ejercicio de los derechos civiles
polticos y la participacin en asuntos pblicos e incluye el
reconocimiento de la diferencia, los mbitos privados y las
identidades que se constituyen en la vida cotidiana. Se
trata de una visin que se apart en buena medida de la
concepcin de Mockus de configurar lo mnimo comn en
la cultura de la ciudad: Para que emerjan esas nuevas
ciudadanas hay que asomarse ms a lo singular que a lo
general. Acercarnos desde el sentido y el sentimiento y
tambin desde la razn (Robledo, 2003, p. 130).
Mara Cristina Hurtado, subdirectora de Intervencin Social
del DABS, desarroll algunos elementos de las
conceptualizaciones que sustentaron la estrategia formativa
de la entidad (Hurtado, 2003). En primer lugar, lo que
podemos denominar la desacralizacin de la familia, al
sealar que la violencia que se ejerce en ella es tanto una
violacin de los derechos fundamentales como la violencia
pblica, y que es tan comn
7
que es necesario deconstruir
la imagen de la familia como santuario de paz y
tranquilidad: La violencia intrafamiliar es una expresin de
relaciones jerrquicas en el interior de la familia. Por mucho
tiempo idealizamos la familia. Estanislao Zuleta, nuestro
filsofo, hablaba con tono burlesco...de ese ocano de
mermelada sagrada que nos vendieron que era la familia.
La familia es el principal escenario de socializacin
primaria, pero tambin puede convertirse en el escenario
privilegiado de las grandes violaciones de derechos
fundamentales; es el escenario donde podemos encontrar
un nido clido y amoroso pero tambin puede ser el
escenario del terror (Hurtado, 2003, p.32).
Hurtado ubica la dimensin de gnero en el centro de la
problemtica de violencia intrafamilar: las relaciones
inequitativas entre la mujer y el hombre en la vida familiar
seran una de sus principales causas y, a la vez, una de las
dimensiones ms propicias para intervenciones formativas
para prevenirla. En sus palabras: lo que hemos construido
socialmente lo podemos deconstruir tambin social y
culturalmente (Hurtado, 2003, p. 36). En esta direccin se
tratara de formar ms hombres sensibles, ms hombres
que le bajen un poquito a la respuesta racional y se
pregunten tambin por lo afectivo; ms hombres
socializadores y ms mujeres empoderadas que hagan
respetar su autonoma y su dignidad (Hurtado, 2003, p.
36). Para Hurtado, la reconfiguracin de las relaciones de
poder y de gnero en la familia no sera un asunto privado:
no slo porque de ella depende que no se sigan violando
los derechos fundamentales de las mujeres y los nios, sino
porque las formas de poder que se ejercen en la familia
definen la esfera de lo pblico: Lo que no hemos resuelto
en lo privado no lo vamos a resolver en lo pblico. La
estructura de personalidad que construimos en la
socializacin primaria en la familia determina cmo va a ser
el comportamiento de ese ser humano en el terreno de lo
pblico (Hurtado, 2003, p. 39).
Dentro de la amplia gama de actividades formativas
llevadas a cabo por el DABS, cabe destacar algunas que se
inscribieron de manera ms evidente en el campo
conceptual que he descrito. En primer lugar, el proyecto
Lamiganga para la prevencin del uso indebido de
sustancias psicoactivas. Lamiganga era un texto interactivo
que buscaba constituir a los nios en sujetos de la
prevencin por medio de la construccin colectiva de
certezas individuales que activaran no slo los saberes, sino
tambin la intuicin y la imaginacin. El relato propuso un
recorrido por la vida cotidiana del nio, que inclua un
trabajo sobre el cuerpo, el autocuidado, la expresin de
afectos, y la vida familiar, escolar y barrial. En el cuento, los
nios portan un objeto mgico que les otorga poderes, por
medio del cual se les reconoci como sujetos autnomos
de su propio deseo y sus propias formas de representar y
de hablar sobre el mundo y el consumo. El sentido
formativo del objeto mgico haca alusin a la capacidad
de sorpresa de los sujetos y de transformar la vida
cotidiana. El proceso se acompa de prcticas que
incluyeron la puesta en escena de tteres, el juego de
golosa, cuentos y expresin corporal (Bayona, Tenjo y
Corts, 2003).
En segundo lugar, el proyecto Nuevas voces ciudadanas
que, a diferencia de la gran mayora de las iniciativas
emprendidas en los tres gobiernos para la formacin
poltica de la poblacin, caracterizadas por su alto grado de
escolarizacin, incluy una serie de elementos discrepantes
con las prcticas formativas caractersticas de la escuela. El
propsito del proyecto fue la promocin de la participacin
en la toma de decisiones del Estado por parte de las
poblaciones vulnerables: nios, familias, maestras de
preescolar y madres de instituciones de cuidado de la
19
Desconfianza, civilidad y esttica: las prcticas estatales para formar a la poblacin por fuera de la escuela en Bogot (1994-2003)
7 Hurtado seala que en 1998 se realizaron 73.127 dictmenes por
violencia intrafamiliar en el pas, lo que a pesar de que indica que
habra ocho casos por hora, hay un enorme subregistro por miedo a la
retaliacin y por dependencia econmica.
primera infancia. Uno de los elementos de mayor novedad
del proyecto fue la articulacin entre lo poltico y lo
cultural: la creacin de nuevos imaginarios Por medio de
una estrategia pedaggica que reconoce que el juego, los
lenguajes de expresin artsticatransforman la realidad
(Estrada, Gmez y Ortega, 2003, p. 254). Como lo haba
hecho Velsquez en el primer gobierno de Mockus, la
estrategia formativa se apropi de la concepcin de
Winnicott sobre el juego, entendindolo como prctica
privilegiada de la creatividad, de las posibilidades de
transformacin del sujeto y su entorno. De otra parte, las
prcticas formativas definieron la vida cotidiana como
escenario privilegiado de formacin para la participacin,
por su potencial para articular la esfera privada con la
pblica. Otro elemento novedoso fue el nfasis puesto en
la lectura del entorno a partir del cual se indag sobre las
relaciones sociales del individuo, tanto en lo pblico como
en lo privado (ntimo y familiar), y las formas de
relacionarse consigo mismo.
Algunas conclusiones
Lo mnimo, pblico y comn
En trminos generales, el discurso pedaggico oficial de los
tres gobiernos se puede inscribir en la racionalidad de un
Estado democrtico y liberal, en tanto le apuntaron al
desarrollo de las conductas pblicas mnimas consideradas
necesarias para la vida en comn, desde la perspectiva de
la civilidad, la legalidad y el inters pblico. Esta idea de lo
mnimo comn tuvo desarrollos discursivos ms
sofisticados y complejos en los dos gobiernos de Mockus,
los cuales se basaron en una valoracin acerca de los
efectos negativos del tipo de pluralismo y relativismo moral
que imperara en el pas, y que ayuda a entender por qu
sus dos gobiernos priorizaron la construccin del mnimo
comn, por encima del fomento a la pluralidad: Colombia
tal vez representa un caso extremo en este proceso de
descubrimiento de las implicaciones de un pluralismo sin
piso comn. Con las acciones organizadas en torno a la
idea de cultura ciudadana se busc identificar algo de
ese piso comn, de ese conjunto de reglas mnimas bsicas
compartidas que debera permitir gozarse la diversidad
moral y cultural (Mockus, 2001, p.10). Desde su primer
gobierno, Mockus, a partir de la obra de John Rawls,
argument que la bsqueda de lo mnimo comn no se
opona a la diversidad cultural: Que las mismas reglas
resultan acatadas desde tradiciones culturales distintas,
muchas veces por razones distintas. En la democracia todos
jugamos el mismo juego; por lo menos jugamos con las
mismas reglas, aunque si nos preguntan, Por qu usted
respeta la regla? puede haber respuestas supremamente
distintas... De algn modo la democracia es neutra frente a
las razones que la gente tiene para cumplir las reglas
(Mockus, 1997, p.7).
El carcter disidente de las prcticas formativas
discrepantes con la tradicin pedaggica escolar
En los tres gobiernos hubo unas prcticas formativas
disidentes de la pedagoga oficial de los gobiernos y
discrepantes con las prcticas pedaggicas sedimentadas
en la tradicin escolar: las prcticas ldicas relativamente
abiertas en trminos de sus estrategias y fines en los inicios
del primer gobierno de Mockus; las prcticas de Misin
Bogot focalizadas hacia la poblacin ms vulnerable del
gobierno de Pealosa; y las prcticas del DABS orientadas
por la concepcin de la tica del cuidado del segundo
gobierno de Mockus. Estas prcticas rompieron con los
tiempos, espacios, flujos, rgimen de verdad, y distribucin
de los cuerpos propios de la escuela. Algunas de ellas
rompieron tambin con la ley moral impersonal y atemporal
-divina o creada por la racionalidad de la abstraccin- que
ha dominado en las prcticas escolares; se apropiaron de
elementos de una moral contextual y esttica afn con la
sabidura prctica (la phronesis de Aristteles) y con el
experimentalismo pragmatista de Dewey. De otra parte,
introdujeron una serie de dimensiones formativas cuya
exclusin casi total ha constituido a la escuela como
mquina eficaz de produccin del sujeto moderno
normal, tales como la subjetividad, la sexualidad, los
lenguajes y las fuerzas psquicas (o del alma) no racionales,
el gnero, la vida cotidiana, el juego no funcional, el arte y
el teatro, y las prcticas por medio de las cuales los sujetos
se crean a s mismos
8
. A mi juicio, este fenmeno indicara,
de una parte, que las prcticas ms discrepantes dentro de
la tradicin pedaggica escolar son aquellas que tienen
mayor autonoma en relacin con la racionalidad
dominante de los gobiernos; y de otra que, contra los que
todava conciben el poder estatal como un poder unitario y
homogneo, el Estado goza de grados relativos de
pluralismo en trminos de los propsitos que persigue y de
las formas de relacionarse con la poblacin, de
comunicarse con ella y formarla.
El impacto de las prcticas formativas
Las formas de evaluacin de los planes de desarrollo de los
tres gobiernos no permiten sacar conclusiones empricas
sobre el impacto de las prcticas formativas en el logro de
sus objetivos, como tampoco establecer la efectividad
relativa de los distintos tipos de estas. A pesar de ello, los
sondeos de opinin en el gobierno Mockus/Bromberg y la
aplicacin de la Encuesta de Cultura Ciudadana en el
primer y ltimo ao del segundo gobierno de Mockus,
tienden a sealar que hubo una alta coincidencia entre
altos logros en los objetivos de los dos gobiernos y
prcticas con una alta concentracin de actividades
formativas. Esta coincidencia es evidente en el segundo
gobierno; casi todos las metas que se propuso y que
20
DOSSIER Javier Senz
8 Sobre las formas de esta exclusin y su periodizacin desde el siglo
XVI, ver Senz, 2003.
tuvieron un alto logro privilegiaron prcticas formativas:
disminucin de la mortalidad infantil y materna; incremento
en el conocimiento y valoracin de las normas de trnsito y
la disminucin de la accidentalidad vial; la disminucin de
homicidios y hurtos, y de la percepcin de seguridad de la
poblacin; incremento del conocimiento de los impuestos y
y los tributos voluntarios; y el aumento en la realizacin de
acuerdos entre la poblacin.
Podramos, de otra parte, hacer un ejercicio imaginativo y
tratar de visualizar el efecto de las prcticas formativas en
el complejo e intenso campo de fuerzas de la vida urbana.
Creo que la primera imagen de las prcticas formativas de
los gobiernos por fuera de la escuela sera la de su
debilidad. A manera de ejemplo, visualicemos solamente
una nueva fuerza que desde su primer gobierno Mockus
quiso poner en escena: la intensificacin de la interaccin
entre extraos; la imagen que queda es la de su naufragio
en el remolino de las fuerzas propias de la gran ciudad: el
anonimato, la privatizacin de la vida, la
desterritorializacin de las imgenes del deseo, la
tribalizacin cultural y fragmentacin socioeconmica de las
formas de sociabilidad, la invisibilizacin del extrao en los
espacios pblicos.
Pero luego me llega otra imagen: que las prcticas ms
desescolarizadas de los tres gobiernos s lograron afectar y
conmover a aquellos segmentos de la poblacin que
involucraron, al introducir una dimensin discrepante y,
por lo tanto, problematizadora- en su experiencia. Se trata
de la dimensin de Rorty que he denominado como la
poetizacin de lo pblico: una dimensin -un pliegue si se
quiere- liminal o intersticial que articul esferas de la vida
urbana que estaban separadas: la racionalidad y la
emocin, lo privado y lo pblico, lo cotidiano y lo
institucional, lo comn y lo diverso, la norma y la libertad,
la necesidad y el deseo.
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DOSSIER Javier Senz