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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ANA BEATRIZ GOMES CARVALHO
A EDUCAO A DISTNCIA E A FORMAO DE
PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS
CULTURAIS
JOO PESSOA
2009
ANA BEATRIZ GOMES CARVALHO
A EDUCAO A DISTNCIA E A FORMAO DE
PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS
CULTURAIS
TESE APRESENTADA NO PROGRAMA DE PS-
GRADUAO EM EDUCAO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DA PARABA, NA LINHA DE PESQUISA
ESTUDOS CULTURAIS DA EDUCAO, COMO REQUISITO
PARCIAL PARA OBTENO DO TTULO DE DOUTOR EM
EDUCAO.
ORIENTADORA
Sni !" A#$"i! Pi$"n%
JOO PESSOA
2009
Ana Beatriz Gomes Carvalho
A EDUCAO A DISTNCIA E A FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOS
ESTUDOS CULTURAIS
Tese apresentada no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade
Federal da Paraba na linha de pesquisa
Estudos Culturais da Educao, como
requisito parcial para obteno do ttulo
de doutor em Educao.
Aprovado em 17 de Agosto de !!"#
$ANCA E%AM&NADORA
_______________________________________
PRO'( DRA# S)N&A DE A*ME&DA P&MENTA +U'P$,
OR&ENTADORA
_______________________________________
PRO'( DRA# M&R&AM DE A*$U-UER-UE A-U&NO +U'P$,
______________________________________
PRO'# DR# *U&. PERE&RA DE *&MA /UN&OR +U'P$,
______________________________________
PRO'# DR# S0RG&O PAU*&NO A$RANC1ES +U'PE,
______________________________________
PRO'# DR# 2A*TER MAT&AS DE *&MA +U'A*,
Para as minhas filhas, Illa, Ingrid e Amariah que
durante este perodo tiveram uma me que
trabalhava com educao a distncia, lecionava
educao a distncia, estudava e pesquisava sobre
educao a distncia, exercia o papel de me a
distncia, mas com amor presencial e incondicional.
AGRADECIMEN!S
Agradeo a todos que contriburam de forma direta ou indireta para que
este trabalho fosse realiado e, como fao parte de um todo, no poderia
me dividir em partes, companheira, me, filha, irm, professora e aluna, no
momento dos agradecimentos. !specialmente, quero registrar o meu
profundo agradecimento aqueles, sem os quais, este trabalho no existiria"
# minha famlia, que sempre apostou em mim e fe com que a sua
admirao me levasse ao dese$o de superar os desafios%
# minha orientadora, Prof& 'ra ()nia Pimenta, que fe da orientao um
trabalho de parceria e amiade gratificante, vibrando com cada descoberta
e propondo crticas e sugest*es com clarea e docilidade, prova de que +
possvel ser professor comprometido, competente e humano%
# Prof. !liane ,oura da -niversidade !stadual da Paraba, que apoiou a
realiao deste trabalho provendo os meios para que eu pudesse ser
professora, coordenadora e doutoranda%
# Prof. 'ra Adelaide 'ias, .oordenadora do PP/!, pela sua brilhante
atuao na coordenao, repleta de garra e comprometimento%
Aos membros da banca pelas contribui*es para a melhoria deste trabalho
0 todas acatadas 0 melhorando sensivelmente a estrutura desta pesquisa%
Aos professores do PP/!, pelas valiosas contribui*es na construo do
meu percurso te1rico e metodol1gico%
Aos amigos que tive a oportunidade de conhecer na -niversidade, Al2sia
(antos e .ristiano 3erronato, por sua contribuio nas leituras e no apoio
para as minhas ang4stias%
#s minhas companheiras da -niversidade !stadual da Paraba, /raa
5arros, Iolanda 5arbosa, excelentes amigas que compartilharam minha
luta e me apoiaram%
# 'ivanira Arcoverde, em quem eu confio plenamente para revisar os meus
textos, inclusive este, sem mudar o meu estilo%
Ao meu companheiro, 6oo 7orquato, que me fe pular de mais uma ponte
em nossa caminhada.
8A 9eb + para ligar pessoas, a 9eb :.; + para
ligar pessoas, pessoas compartilhando, trocando,
colaborando... <1s precisamos repensar algumas
coisas, precisamos repensar os direitos autorais,
repensar a autoria, repensar a identidade,
repensar a +tica, repensar a est+tica, repensar a
ret1rica, repensar o ato de governar, repensar a
privacidade, repensar o com+rcio, repensar o
amor, repensar a famlia e repensar n1s mesmos=.
Michael Wesch, em A ,2quina (omos <1s, :;;>
RESUMO
A avaliao realizada pelo Sistema de Avaliao Bsica apontou a deficincia de
qualidade da escolarizao, servindo de base para uma srie de aes do Governo
Federal e na busca pela melhoria da Educao Bsica, foi realizado o Programa
Pr-Licenciatura, para a criao de cursos de Graduao (Licenciaturas) na
modalidade a distncia para formao e qualificao do professor que atua em sala
de aula na rede pblica, sem nvel superior (ou quando apresenta nvel superior em
uma rea diversa da que efetivamente atua). O nosso objeto de estudo a
educao a distncia como instrumento de mudana paradigmtica na formao de
professores atuantes na rede pblica, na perspectiva dos Estudos Culturais, atravs
do Programa Pr-Licenciatura, de modo a compreender as novas dimenses deste
processo que esto para alm da incorporao de contedos e novas tcnicas.
Pretendemos compreender, interpretar e explicar os referenciais paradigmticos do
processo de construo, implementao e avaliao do referido programa de
formao de professores a distncia. Para tanto utilizamos a pesquisa documental a
partir do referencial terico-metodolgico dos Estudos Culturais, o qual
fundamental para a compreenso destas configuraes econmicas e sociais, j que
os processos culturais esto intimamente vinculados com as relaes sociais, assim
como a cultura envolve poder. Ao final, consideramos que esta poltica pblica foi
elaborada no campo dos Estudos Culturais como forma de contemplar a
diversidade, multiculturalismo e identidades.
Palavras"#have$ Educao a Distncia, Formao de Professores, Estudos Culturais,
Polticas Pblicas, Tecnologias da nformao e Comunicao
ABSTRACT
The evaluation made by the Evaluation Basic System pointed how poor the
education quality is, as a base for many actions of the Federal Government and
searching to improve Basic education, the Pro-Graduate Program was done to create
the Graduate Courses (Undergraduate) in the distance mode for training and
qualifications of the teacher who works in the classroom in the public network,
without graduation (or graduated in a different area they actually work). Our study
object is distance education as an instrument of paradigm shift in training teachers
working on the public area, in the perspective of Cultural Studies, through the Pro-
Graduate Program in order to understand the new dimensions of this process are
beyond the incorporation of the content and new techniques. Wanting to understand,
interpret and explain the paradigmatic construction reference, implementation and
evaluation of the program to graduate distance education teacher. To use both the
documentary research from the theoretical and methodological reference of Cultural
Studies, which is essential to understand these economic and social settings,
because cultural processes are extremely linked to social relations, as well as culture
involves power. n the end, is believed that this public policy was developed in the
field of Cultural Studies as a way to accommodate diversity, multiculturalism and
identity.
%e&"'or(s$ Distance Education, Teacher Training, Cultural Studies, Public Politics,
nformation Technology and Communication
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: CINCO GERAES DE EDUCAO A DISTNCIA..........................................................73
FIGURA 2: ESTRUTURA DA GESTO INICIAL DA UNIREDE............................................................100
FIGURA 3: ATUAL ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA UNIREDE.................................................101
FIGURA : !IST"RICO DAS MENSAGENS DO #A!OO GRUPOS UNIREDE NORDESTE 2..........10$
FIGURA $: NOT%CIA PUBLICADA NO PORTAL DA SEED&MEC.........................................................11
FIGURA ': ESTRUTURA DA RESOLUO CD&FNDE N( 3..............................................................117
FIGURA 7: CONFIGURAO DA NOVA CAPES.................................................................................13
FIGURA ): A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL NA CAPES.......................................................13$
FIGURA *: SISTEMA DE ARTICULAO DA UAB..............................................................................137
FIGURA 10: ESTRUTURA DO ANE+O III DA RESOLUO CD&FNDE N( 3...................................1
LISTA DE ,UADROS
,UADRO 1: CONTRASTE ENTRE O FORDISMO E A ACUMULAO FLE+%VEL.............................$*
,UADRO 2: PER%ODO !IST"RICO E CURSOS A DISTNCIA............................................................')
,UADRO 3: !IST"RICO DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL -AT. 1*)0/.............................77
,UADRO : !IST"RICO DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL -A PARTIR DE 1**0/.............)1
,UADRO $: RESULTADO DA RESOLUO CD&FNDE N( 3
.................................................................................................................................................................12*
,UADRO ': INSTITUIES PRESENTES NO I ENCONTRO PEDAG"GICO DO PROGRAMA PR"0
LICENCIATURA & UAB............................................................................................................................1**
14
LISTA DE SIGLAS
ACERP Associao de Comunicao Educativa Roquette-Pinto
ADUSP Associao dos Docentes da USP
ANF!PE Associao Nacional pela Formao de Professores
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ANDES"SN Sindicato Nacional dos Docentes das nstituies de Ensino Superior
ANDIFES Asso#ia)*o Na#ional (os Diri+entes (as Instit,i)-es Fe(erais (e Ensino
S,.erior
CAPES Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior
CEAD Centro de Educao a Distncia
CCP Comit de Coordenao Poltica
CECIER/ Fundao Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do
Rio de Janeiro
CEDER/ Centro Universitrio de Ensino a Distncia do Estado do Rio de Janeiro
CG Comit Gestor
CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
DVD Do ngls Digital Vdeo Disc
EAD Educao a Distncia
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
ICDE Conselho nternacional de Educao a Distncia
IES nstituies de Ensino Superior
IFES nstituies Federais de Ensino Superior
INEP nstituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LMS Learning Managemant System
MEC Ministrio da Educao
NE Ncleo de Tecnologia Educacional
!CDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
!MC Organizao Mundial do Comrcio
!NG Organizao No Governamental
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PED Programa de Ensino a Distncia
PL Projeto de Lei
PPP Projeto Poltico-Pedaggico
PNE Plano Nacional de Educao
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
PR!CAD Projeto de Capacitao de Docentes
PR0"LICENCIAURA Programa de Formao Superior para Professores da Educao
Bsica
PR!INF! Programa de nformtica nas Escolas Pblicas
PR!NEL Programa Nacional de Tele-Educao
PUC"MINAS Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
REGESD 1 Rede Gacha de Ensino Superior a Distncia
15
RNP Rede Nacional de Pesquisa
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAPIENS Sistema de Acompanhamento de Processos das nstituies de Ensino Superior
SEB Secretaria de Educao Bsica
SEED Secretaria de Educao a Distncia
SESU Secretaria de Ensino Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SINEAD Sistema de Radiodifuso Educativa
IC Tecnologia da nformao e Comunicao
VE Televiso Educativa
UAB Universidade Aberta do Brasil
UENF Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro
UER/ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UEMA Universidade Estadual do Maranho
UEPB Universidade Estadual da Paraba
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UESC Universidade Estadual de Santa Cruz
UFF Universidade Federal Fluminense
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFM Universidade Federal do Mato Grosso
UFR/ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRR/ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UFS Universidade Federal de Sergipe
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UNB Universidade de Braslia
UNC Universidade do Contestado
UNED Universidade Nacional de Educao a Distncia
UNEMA Universidade do Estado de Mato Grosso
UNESC! Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
UNIASSELVI Centro Universitrio Leonardo da Vinci
UNICS Centro Universitrio Diocesano do Sudoeste do Paran
UNIFRAN Universidade de Franca
UNI/UI Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNIM!NES Universidade Estadual de Montes Claros
UNIREDE Universidade Virtual Pblica do Brasil
UNIRI! Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UNIS Centro Universitrio do Sul de Minas
UNI Universidade Tiradentes
UNIUBE Universidade de Uberaba
UNIVALE Universidade do Vale do Rio Doce
UN!PAR Universidade Norte do Paran
2PD Zona de Desenvolvimento Proximal
16
SUM1RIO
1 INTRODUO........................................................................................................................................1)
1.1 CONTEXTUALIZANDO O TEMA E A CONSTRUO DO PERCURSO......................................................... 1
1.! A EDUCAO B"SICA COMO QUESTO CENTRAL DA DISCUSSO........................................................!#
1.$ AS PREMISSAS DA PESQUISA E A ESTRUTURA DO TRABALHO............................................................. !$
1.% NUVEM DE TAGS DO CAPTULO......................................................................................................... !&
2 CONSTRUINDO OS REFERENCIAIS TE"RICO0 METODOL"GICOS: O CAMPO DOS ESTUDOS
CULTURAIS E A EDUCAO A DISTNCIA.........................................................................................2)
!.1 A ESCOLHA DO CAMPO TERICO...................................................................................................... !
!.! CONTEXTUALIZANDO A DISCUSSO' SOBRE O FOCO DA PESQUISA.....................................................$1
!.$ CONSTRUINDO A TEORIA' O CAMPO DOS ESTUDOS CULTURAIS E A EDUCAO A DIST(NCIA...............$$
!.% ANOTA)ES SOBRE O PERCURSO METODOLGICO............................................................................$
!.* REFER+NCIAS DOS DOCUMENTOS UTILIZADOS NA PESQUISA..............................................................%!
!., SOBRE AS IMAGENS E NUVENS DE TAGS DOS CAPTULOS..................................................................%$
!.& NUVEM DE TAGS DO CAPTULO......................................................................................................... %*
3 PRESSUPOSTOS TE"RICOS DA EDUCAO A DISTNCIA E AS MUDANAS NA SOCIEDADE
INFORMACIONAL....................................................................................................................................7
$.1 A SOCIEDADE INFORMACIONAL......................................................................................................... %-
$.! CAPITAL, TRABALHO E EDUCAO.................................................................................................... *1
$.$ A CRISE NO FORDISMO E O SURGIMENTO DA ACUMULAO FLEXVEL.................................................*%
$.% A FLEXIBILIDADE NA PRODUO, NO TRABALHO E NA EDUCAO........................................................,#
$.* UM PANORAMA DO HISTRICO DA EDUCAO A DIST(NCIA E SUA RELAO COM O MODO DE
ACUMULAO........................................................................................................................................ ,*
$., BREVE HISTRICO DA EDUCAO A DIST(NCIA NO BRASIL...............................................................&%
$.& O ENSINO SUPERIOR A DIST(NCIA NO BRASIL..................................................................................&
$.- AS ENTIDADES DE CLASSE E A EAD NO ENSINO SUPERIOR................................................................-&
$. NUVEM DE TAGS DO CAPTULO......................................................................................................... !
POL%TICAS P2BLICAS DE FORMAO DE PROFESSORES A DISTNCIA: O PR"0
LICENCIATURA E A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL................................................................*3
%.1 A CONCEPO DO PR-LICENCIATURA............................................................................................. %
17
%.! A FORMAO DA UNIREDE............................................................................................................ ,
%.$ O CONSRCIO UNIREDE NORDESTE ORIENTAL............................................................................1#!
4.3.1 O espao de dilogo do Consrcio Nordeste Oriental: a lista de discusso.......................105
%.% A PUBLICAO DOS EDITAIS DO PR-LICENCIATURA........................................................................ 11$
%.* OS RESULTADOS DA CHAMADA P.BLICA ATRAV/S DE EDITAL............................................................1!1
%., CONSIDERA)ES SOBRE CRIAO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL 0UAB1.............................1!-
%.& NUVEM DE TAGS DO CAPTULO....................................................................................................... 1$,
$ A FORMAO DE PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTNCIA: ASPECTOS CULTURAIS
NO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAO E COMUNICAO.............................137
*.1 UNINDO OS PONTOS' UM OLHAR SOBRE O CAMPO DOS ESTUDOS CULTURAIS NO DOCUMENTO DO PR-
LICENCIATURA E A PR"TICA DA EAD PARA A FORMAO DOCENTE........................................................1$-
*.! A AN"LISE DO ANEXO III NO CAMPO DOS ESTUDOS CULTURAIS....................................................... 1%#
*.$ O PROFESSOR QUE QUEREMOS' UM OLHAR SOBRE A PROPOSTA DO PR-LICENCIATURA PARA A
PR"TICA DOCENTE E SUAS IDENTIDADES............................................................................................... 1%%
*.% A ESCOLA QUE QUEREMOS' UM OLHAR SOBRE A DIMENSO CULTURAL DA ESCOLA...........................1*!
*.* UM OLHAR SOBRE AS PROPOSTAS DOS PRO2ETOS POLTICO-PEDAGGICOS.....................................1*-
*., A INSERO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO.................................................. 1,-
*.& ENTRE O DITO E O FEITO NO USO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO A DIST(NCIA.............................1&,
*.- O CONCEITO DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA EDUCAO A DIST(NCIA...................................1-$
5.8.1 A aprendiage! nos a!"ientes #irtuais e o do!$nio dos dispositi#os tecnolgicos...........18%
5.8.& A 'e" &.0 co!o espao de autoria e co!partil(a!ento na rede........................................1)1
*. O QUE ENCONTRAMOS, COMO ESTAMOS E PARA ONDE VAMOS' FINALIZANDO O PERCURSO DA PESQUISA
COM O RELATO DA SITUAO ATUAL DO PR-LICENCIATURA..................................................................1%
5.).1 O relato de e*peri+ncias do ,r-.icenciatura.......................................................................1)/
*.1# NUVEM DE TAGS DO CAPTULO..................................................................................................... !1#
' CONCLUSO: REFLE+ES SOBRE O PERCURSO DA PES,UISA E AS POSSIBILIDADES DE
NOVOS CAMIN!OS...............................................................................................................................211
REFER3NCIAS.......................................................................................................................................21'
18
1 INTRODUO
Dan Perjovschi . What Happened to us?
19
343 Conte5t,alizan(o o tema e a #onstr,)*o (o .er#,rso
impossvel dissociar o percurso de construo desta pesquisa da minha
trajetria profissional, iniciada a partir das premissas de formao de uma nova
sociedade informacional e globalizada que se desenhava no final da dcada de
1980. Nesse admirvel mundo novo, surgia no nosso cotidiano um vento de
mudanas positivas provocadas por mudanas polticas econmicas no pas que
ensaiava tomar uma posio de destaque no cenrio mundial, at ento relacionado,
apenas com os aspectos positivos e sinais de prosperidade enquanto o senso
comum associava tudo o que era brasileiro ao atraso, subdesenvolvimento e
mediocridade. Durante a minha pesquisa no mestrado, muitos duvidavam da
existncia da globalizao como um fenmeno real que pudesse provocar
mudanas na produo, no mercado e no cotidiano brasileiro. A acumulao flexvel
e o surgimento da sociedade informacional ainda eram incipientes e poucos estudos
tratavam do assunto. Terminado o mestrado, iniciei uma srie de atividades
profissionais em empresas, atravs da Educao a Distncia (EAD), chamada no
mbito corporativo de e-learning e pude, finalmente, relacionar o mundo da
produo e do trabalho com a educao e as tecnologias. Era um cenrio promissor
incentivado por experincias realizadas no exterior que comprovavam a eficcia da
EAD em um novo cenrio no mundo do trabalho.
Com a abertura das polticas governamentais para a implementao de
cursos a distncia nas nstituies de Ensino Superior, uma nova realidade foi
construda e participei ativamente deste processo na concepo e implementao
de cursos superiores em nvel de graduao na Paraba. O compartilhamento de
ideias e a construo de um ideal para a EAD com outras instituies de ensino
superior propiciou um dilogo rico extremamente importante para a definio do
perfil de EAD que seria mais adequado nossa realidade nos Estados Nordestinos.
Neste momento, o principal modelo existente era o CEDERJ no Rio de Janeiro,
Estado no qual eu nasci e vivi por quase toda a minha vida. Estava claro desde o
incio, que a realidade na qual o CEDERJ construiu a sua proposta de trabalho era
bastante diferenciada do contexto nordestino.
Pensar na implementao de cursos a distncia j seria uma tarefa complexa
e, desenvolver cursos voltados para a formao de professores, exigia no apenas
20
um olhar na estrutura da EAD, mas sim, um profundo conhecimento da realidade
educacional local, com todas as singularidades da cultura, cartografia e geografia.
Neste segundo momento da minha trajetria profissional e pessoal, pude relacionar
meu curso de graduao, Licenciatura em Geografia, meu mestrado com as suas
questes sobre a produo, inovaes tecnolgicas, o trabalho e a educao.
Felizmente, a aproximao com a construo da proposta de educao a distncia,
fez com que eu refletisse sobre a conduo do processo e estivesse atenta aos
desafios do percurso e aos eventuais desvios que foram realizados. O constante
questionamento gerou uma srie de inquietaes sobre os (des)caminhos da EAD e
sobre os limites e as possibilidades das propostas apresentadas. Foi exatamente
neste cenrio, pensando na possibilidade de transformar a realidade social, atravs
da educao, que esta pesquisa foi iniciada.
346 A E(,#a)*o B7si#a #omo 8,est*o #entral (a (is#,ss*o
A busca pela melhoria da educao bsica , sem dvida, o princpio
norteador das aes de qualificao dos professores. A avaliao realizada pelo
Sistema de Avaliao Bsica apontou a deficincia de qualidade da escolarizao,
servindo de base para uma srie de aes do Governo Federal. A implementao do
Programa Pr-Licenciatura, objeto do nosso estudo, um programa que tem como
objetivo a criao de cursos de Graduao (Licenciaturas) na modalidade a distncia
para formao e qualificao do professor que atua em sala de aula na rede pblica,
sem nvel superior (ou quando apresenta nvel superior em uma rea diversa da que
efetivamente atua). Os indicadores educacionais relativos formao de
professores, que se encontram nas salas de aula das escolas pblicas no Brasil,
sinalizam para a necessidade de se desenvolver projetos de formao acadmica
para esse educador, de modo que haja mudanas na qualidade da educao bsica
ofertada na rede pblica de ensino.
O documento que apresenta as diretrizes conceituais e metodolgicas do
Programa Pr-Licenciatura contm questes que no se restringem somente aos
aspectos tcnicos da formao docente. Observamos que vrios elementos neste
documento apresentam princpios subjetivos, permeando comportamentos e atitudes
21
docentes que no seriam possveis de contemplao em currculos ou contedos
dissociados dos aspectos culturais.
Embora a opo pela modalidade a distncia seja justificada por aspectos
pragmticos relacionados aos custos, localizao geogrfica e incluso tecnolgica,
as questes relacionadas ao processo de mediao pedaggica, por meio do uso
macio das novas tecnologias de informao e comunicao (NTC's), podem ser
usados como um importante dispositivo na construo de novos paradigmas de
formao e atuao dos professores na Educao Bsica. Afinal, no momento em
que atingimos nveis bastante elevados de desenvolvimento tecnolgico, devemos
capitaliz-los para a educao, melhorando o perfil acima apresentado no que tange
formao dos educadores, e, consequentemente, contribuindo para o
desenvolvimento econmico, social e cultural do pas. O desenvolvimento de cursos
na modalidade a distncia, instituiu a utilizao de tecnologias da informao como
agregado indissocivel de sua proposta pedaggica.
A anlise da formao de professores, nesta modalidade, alicerada na
mediao pedaggica por novas tecnologias e as possibilidades de mudana
paradigmtica na atuao docente, poder abrir caminhos para a compreenso das
estratgias governamentais para a educao brasileira e as necessidades reais de
mudanas paradigmticas e culturais nas escolas.
As inovaes tecnolgicas provocaram um impacto sem precedentes em
nossa sociedade, na segunda metade do sculo XX. Chamamos a sociedade em
que vivemos hoje de sociedade de informao, conceito que define bem a existncia
de fluxos to complexos de ideias, produtos, dinheiro, pessoas, que estabeleceu
uma nova forma de organizao social. O fato que verificamos claramente as
transformaes na organizao do trabalho, na produo, nos mecanismos de
relacionamento social, no acesso informao. O fenmeno da globalizao
provocou mudanas profundas nas relaes econmicas e sociais nas mais
distantes localidades do mundo, provocando um curioso paradoxo entre o global e
local, constituindo-se uma disputa entre a influncia exercida pelo mundo
globalizado, em razo da mdia e da nova ordem econmica e o local, com sua
expresso mxima na historicidade e importncia do visto e experimentado para os
indivduos na sua formao cultural e cidad.
22
O referencial terico-metodolgico dos estudos culturais fundamental para a
compreenso destas configuraes econmicas e sociais. Os processos culturais
esto intimamente vinculados com as relaes sociais, especialmente, com as
relaes e formao de classe, assim como a cultura envolve poder. A cultura no
um campo autnomo nem externamente determinado, mas um local de diferenas e
de lutas sociais (SLVA, 2000). O impacto das novas tecnologias provoca
transformaes tambm na apreenso do conhecimento, pois no basta definir
apenas o que estudar, mas tambm como estudar. Est relacionado com as
estratgias e metodologias propostas para a disseminao da informao e do
conhecimento. Ou, em ltima anlise, como transformar a quantidade de
informaes acessveis com o advento das novas tecnologias da informao e da
comunicao em conhecimento sistematizado, significativo e passvel de utilizao e
de reestruturaes.
A cultura contempornea caracterizada por vrios autores como uma
transio da modernidade para a ps-modernidade (HARVEY, 1993). A modernidade
o perodo de afirmao do indivduo e da consolidao de uma economia centrada
na produo. A ps-modernidade se caracteriza pela instabilidade conceitual com a
passagem da produo industrial para uma sociedade de servios, a qual valoriza a
heterogeneidade dos segmentos de consumo e a personalizao na relao com o
consumidor.
A reflexo sobre o papel e as caractersticas da escola dentro deste novo
mundo hbrido, visto como um espao em mudana nas novas configuraes
culturais possibilita a anlise de elementos subjetivos que permeiam e constri a
escola como instituio e as perspectivas reais de quebra dos seus paradigmas. O
foco da aprendizagem contextualizada at recentemente estava voltado para as
particularidades sociais, econmicas e culturais de um grupo de alunos. Com a
globalizao, este conceito de realidade foi expandido e os conceitos de
comunidade, lugar, espao e tempo foram redimensionados, no comportando mais
um conceito de identidade cultural estvel. "Se nos estudos culturais a cultura uma
arena, um campo de luta em que o significado fixado e negociado, as escolas, sua
maquinaria, seus currculos e prticas so parte deste complexo (COSTA, 2005,
p.34). Assim, preciso investigar as relaes de poder que permeiam esta arena,
23
considerando a produtividade e positividade do poder, sua capacidade de produzir
subjetividades e identidades.
Apesar da definio e do objetivo geral do Pr-Licenciatura estarem focados
apenas na questo da qualificao do professor (e seu consequente prejuzo ao seu
desempenho) e sua relao direta com a qualidade da Educao Bsica, o
documento completo apresenta outros conceitos muito mais complexos. Ao
analisarmos o documento com as propostas conceituais e metodolgicas do
Programa, observamos que dos seis eixos que estruturam a proposta, apenas um
est restrito ao campo da competncia disciplinar, relacionada ao domnio dos
contedos e tcnicas. Os demais esto fundamentados em mudanas culturais
profundas, alicerados em elementos que compreendem as subjetividades que
permeiam os estudos culturais.
Ao conectar em seus eixos a compreenso de uma escola (na viso do
professor) como um espao social, sensvel histria e cultura locais com uma
ao afirmativa de incluso digital, por meio da viabilizao da apropriao dos
educados das tecnologias de comunicao e informao, nos parece que a deciso
em formar professores atravs da modalidade a distncia no apenas uma opo
fundamentada em questes operacionais (tempo, limites geogrficos e custos).
Embora estes elementos faam parte da viabilidade tcnica para a implementao
de cursos na modalidade a distncia (no podemos menosprezar os aspectos
econmicos e jurdicos), a insero desta metodologia com o forte agregado
tecnolgico, inerente ao seu desenvolvimento, pode, na verdade, ter sido a premissa
mais importante para a deciso estratgica de sua implementao.
349 As .remissas (a .es8,isa e a estr,t,ra (o tra:alho
As estratgias para a formao de professores (sempre enunciadas em
carter de mudana, transformao ou construo), apresentam a estratgia do
programa para alcanar seus objetivos de transformao, por intermdio de dois
itens intitulados "a escola que queremos e o professor que queremos. Ao propor
que o professor dever "viabilizar o desenvolvimento de novas e mais complexas
estruturas e relaes com o mundo real e com o conhecimento; ou que "para um
pas justo e igualitrio, no se pode reforar a cultura do individualismo e da
24
ambio por status econmico, em detrimento dos princpios ticos e de cidadania
(MEC, Anexo , 2005) esto agregados elementos do campo dos estudos culturais
que so complexos, para uma posterior avaliao de sua aplicabilidade.
Esta concepo de aprendizagem implementa o conceito de acessibilidade,
tratado aqui como o obstculo maior hoje na sociedade do conhecimento: um mundo
dividido entre os que possuem acesso informao e os que esto excludos deste
processo. A questo : uma vez garantindo a acessibilidade aos professores,
mudando completamente os paradigmas de sua formao, conseguiremos
transformar sua atuao no ambiente escolar? Estaremos construindo uma nova
forma no apenas de atuao do professor, mas sim, de gesto escolar? A opo
por uma metodologia a distncia garante as transformaes nos processos
individuais?
A formao do professor em uma modalidade com insero tecnolgica,
embutida na prpria metodologia de um curso na modalidade a distncia, poder
propiciar uma diferena significativa em sua atuao na Educao Bsica. Ao fazer o
curso de Licenciatura na disciplina em que efetivamente atua, o professor que j
exerce essa atividade, possivelmente acumular, no apenas o contedo especfico
que leciona, mas tambm, inmeras possibilidades pedaggicas que permitam uma
atuao mais efetiva, inserida realmente em uma sociedade de informao e
conhecimento. Assim, os professores atuantes nos mais remotos municpios do
interior da Paraba, por exemplo, travaro conhecimento com a nternet, software
livre, descobrindo as inmeras possibilidades que o acesso informao permite, ao
mesmo tempo em que desenvolvero um conceito de autonomia na aprendizagem
na construo de sua prpria aprendizagem.
A nossa hiptese para esta pesquisa que o Pr-Licenciatura, como poltica
pblica de educao a distncia, apresenta estratgias de mudana paradigmtica
nas concepes e prticas educacionais dos professores que esto, efetivamente,
em sala de aula, a partir de elementos do campo dos Estudos Culturais, propondo a
formao destes professores na modalidade a distncia com o propsito de
promover mudanas na escola, a partir dos pressupostos da tica, da cultura, da
formao de redes sociais, da diversidade e do contraponto global/local.
25
Para tanto, de extrema importncia para a compreenso da prtica de EAD,
como uma modalidade de ensino, entender as mudanas ocorridas na produo que
so um reflexo da transformao no padro de acumulao econmica. O enfoque
na relao intrnseca entre o padro de acumulao vigente e as prticas de EAD j
foi elaborado por diversos autores (BELLON, 2003; NEGROPONTE, 1999;
PETERS, 1983). Segundo Belloni (2003), este debate crucial j que estes modelos
tm influenciado, no apenas na elaborao dos modelos tericos, mas nas prprias
polticas e prticas de EAD, no que diz respeito, tanto s estratgias desenvolvidas,
como organizao do trabalho acadmico e de produo de materiais
pedaggicos.
Estas mudanas se traduziram em um modelo de organizao do trabalho e
da produo que acabaram por impactar a educao aberta. Segundo Belloni, "os
modelos da sociologia industrial penetraram no campo da educao aberta e houve
grande influncia com significativo impacto em suas concepes e estratgias
educacionais (2003, p. 18).
No dizer dessa autora, as demandas na formao inicial e continuada mudam
substancialmente, apontando para duas grandes tendncias: a reformulao radical
dos currculos e mtodos de educao, privilegiando a multidisciplinaridade e a
aquisio de habilidades de aprendizagem, e a oferta de formao continuada ligada
aos ambientes de trabalho, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.
Lvy (1999) sintetiza esta necessidade ao afirmar que o uso das tecnologias
digitais e das redes de comunicao interativa esto amplificando e provocando
profundas transformaes na relao com o saber. O prolongamento de
determinadas capacidades cognitivas humanas redefinido, em razo do suporte
tecnolgico, colocando em questo o funcionamento das instituies e a diviso do
trabalho, que esto inseridos agora nas possibilidades de criao coletiva,
aprendizagem cooperativa e colaborao em rede.
O que se discute aqui ainda mais complexo, pois, a escola no precisa
modificar-se para acompanhar o novo modo de produo, mas sim, porque as
formas de aprendizagem se modificaram e todos os paradigmas anteriores no
funcionam mais e, quando aplicados, dificultam a ao fim da escola: possibilitar a
aprendizagem.
26
O nosso objeto de estudo a educao a distncia como instrumento de
mudana paradigmtica na formao de professores atuantes na rede pblica, na
perspectiva dos Estudos Culturais, atravs do Programa Pr-Licenciatura, de modo
a compreender as novas dimenses deste processo que esto para alm da
incorporao de contedos e novas tcnicas. Pretendemos compreender, interpretar
e explicar os referenciais paradigmticos do processo de construo, implementao
e avaliao do programa de formao de professores Pr-Licenciatura. necessrio
definir as questes poltico-ideolgicas que desenharam as aes de Estado na
implementao do Projeto Pr-Licenciatura e avaliar a potencialidade e obstculos
encontrados no Pr-Licenciatura e as dimenses reais das estratgias
governamentais para mudana dos paradigmas culturais e seus desdobramentos no
ambiente escolar.
O trabalho est estruturado em cinco captulos, que contemplam o percurso
de surgimento da educao a distncia, contextualizando a modalidade e relatando
o processo de implementao do Programa Pr-Licenciatura. No primeiro captulo
apresentamos a introduo com ao detalhamento do nosso percurso, justificando a
escolha do tema e a estrutura do trabalho.
O segundo captulo trata do nosso referencial terico-metodolgico com a
contextualizao do foco da pesquisa, o tipo de pesquisa escolhida e a construo
da teoria no campo dos Estudos Culturais e Educao a Distncia.
O terceiro captulo traz os pressupostos tericos da educao a distncia com
sua contextualizao histrica e econmica na sociedade informacional. Neste
captulo, abordaremos a relao entre capital e educao ao longo da histria em
cenrios construdos, a partir do modo de produo vigente e apresentaremos o
panorama histrico da educao a distncia no mundo e no Brasil.
No quarto captulo, apresentamos a construo do Programa Pr-Licenciatura
como poltica pblica de formao de professores na modalidade a distncia, desde
os movimentos iniciais com a formao dos consrcios como instrumento de
articulao para a definio das polticas governamentais, at a anlise dos
resultados dos editais publicados.
No quinto e ltimo captulo, tecemos uma reflexo sobre a formao de
professores estruturada na mediao pedaggica por tecnologias digitais e sua
27
relao com a construo de identidades, propiciadas por elementos da cultura,
analisadas a partir do documento com os referenciais tericos e metodolgicos do
Pr-Licenciatura, as concepes de aprendizagem que fundamentam os Projetos
Poltico-Pedaggicos e um panorama da situao atual dos cursos implementados
no mbito do Pr-Licenciatura, apontando os seus desafios e possibilidades. E,
finalmente, encerramos nosso trabalho com as concluses da pesquisa e a proposta
de possveis encaminhamentos.
34; N,vem (e ta+s (o #a.<t,lo
28

2 CONSTRUINDO OS REFERENCIAIS TE"RICO0
METODOL"GICOS: O CAMPO DOS ESTUDOS CULTURAIS E A
EDUCAO A DISTNCIA
Dan Perjovschi . What Happened to us?
29
643 A es#olha (o #am.o te=ri#o
O pesquisador que tem como seu foco de pesquisa a educao a distncia
encontra uma diversidade de elementos que pode ser resolvida, a partir da escolha
de um deles para anlise, com base nos pressupostos j conhecidos: teoria da
comunicao, relaes sociolgicas ou antropolgicas do indivduo em sociedade,
teorias da aprendizagem ou referenciais tecnolgicos. Todos estes elementos
precisam e devem ser pesquisados neste campo de conhecimento, j que o
aprofundamento dos estudos vem trazendo uma melhoria significativa nos cursos
realizados a distncia, seja a partir da incluso de novas "ferramentas, seja a partir
de mudanas na perspectiva da aprendizagem.
A escolha em pesquisar a Educao a Distncia na perspectiva dos Estudos
Culturais foi realizada, enfatizando a necessidade de introduzir um aspecto
diferenciado na pesquisa sobre a Educao a Distncia, ou especificamente, sobre
as possibilidades de uso das tecnologias no campo da educao, enfocando
elementos relacionados com a identidade e a cultura. Esta abordagem no se revela
uma opo muito fcil durante o percurso de construo do trabalho, pois como
afirma Costa (2005), o campo de pesquisa dos estudos culturais um campo que
no se entrega facilmente e a prpria noo de teoria questionada. Nesta
perspectiva, acrescentamos mais um elemento. Este campo no se revela com
facilidade aos olhos do pesquisador; ele exige um aprofundamento intenso de seus
conceitos antes que possibilite a realizao de sua prtica. sto significa que
adequao e coerncia so as palavras-chave neste processo e nenhuma estrutura
fora de seus pressupostos pode ser inserida sem prejuzo para os resultados da
pesquisa.
Esse aprofundamento nada mais do que escolher e acreditar nos
pressupostos do campo de pesquisa que est se abraando, no apenas porque
um tema da "moda ou aparentemente mais fcil de responder s questes da
pergunta da pesquisa. necessrio realmente vivenciar estes pressupostos no
percurso da pesquisa, j que o convencimento dos resultados no estar pautado
em um dado estatstico ou em uma resposta nica e inequvoca.
Assim, a proposta de uma pesquisa relacionando a Educao a Distncia e
seus pressupostos no campo dos Estudos Culturais (EC), parecia, em um primeiro
30
momento, um movimento vivel e necessrio para a elaborao de um olhar que
estivesse voltado para o sujeito, aluno desta modalidade de ensino, ou para as
motivaes na construo de uma poltica pblica desta envergadura, considerando
tambm o perfil do governo que implementou estas polticas. Porm, durante o
processo de construo dos referenciais tericos e metodolgicos, a complexidade
dos Estudos Culturais, enquanto campo de pesquisa, propiciou o desenvolvimento
de uma srie de reflexes sobre estas escolhas e as possibilidades diversas de
caminhos para a realizao do trabalho proposto.
Quando pensamos na estrutura deste captulo, nossa maior inquietao
estava relacionada com as dificuldades que o campo de pesquisa dos Estudos
Culturais apresenta aos pesquisadores. A fertilidade, diversidade e amplitude deste
campo de pesquisa revelam as suas estruturas complexas, escorregadias,
nebulosas e exigentes quando definitivamente decidimos apropri-lo. As dificuldades
que constatamos na estruturao da pesquisa, na definio dos conceitos e
categorias de anlise, fomentaram uma srie de reflexes e inquietaes que
buscamos apresentar ao longo deste texto, na perspectiva de compartilhar este
processo de construo e deciso com outros pesquisadores que escolheram trilhar
o mesmo caminho. Quanto maior era a dificuldade de estabelecer as conexes entre
o meu foco de pesquisa e o campo dos Estudos Culturais, mais vislumbrvamos a
importncia e a infinitude desta prtica. Assim como aquele que quer compreender
no pode se entregar s suas opinies prvias e ignorar a opinio do texto, a
formao de uma conscincia formada hermeneuticamente tem que se mostrar
receptiva desde o princpio para a alteridade do texto, ou seja, no apenas ouvir,
mas tambm, enxergar o outro. Este tem sido nosso maior exerccio durante esta
trajetria: Compreender filosoficamente que o importante confrontar a verdade do
outro com as nossas prprias opinies prvias, estabelecendo um dilogo constante,
em que no existem vencedores e vencidos, mas simplesmente aqueles que
transformam e so transformados, a partir de suas prticas. Escrever este captulo
no foi importante porque nos fez ver onde pretendamos chegar, mas sim, porque
nos apontou de onde devamos partir.
So estas reflexes que trabalharemos neste captulo, cujo objetivo realizar
uma reflexo sobre as contribuies tericas dos Estudos Culturais como campo de
pesquisa e a apresentao de um breve relato do percurso metodolgico adotado.
31
646 Conte5t,alizan(o a (is#,ss*o$ so:re o >o#o (a .es8,isa
Detalharemos a seguir, alguns aspectos do foco de nossa pesquisa para
contextualizar as escolhas tericas e metodolgicas realizadas para o
desenvolvimento deste estudo. O Programa Pr-Licenciatura, objeto do nosso
estudo, um programa que tem como objetivo a criao de cursos de Graduao
(Licenciaturas) na modalidade a distncia para formao e qualificao do professor
que atua em sala de aula na rede pblica, sem nvel superior (ou quando apresenta
nvel superior em uma rea diversa da qual efetivamente atua). Os indicadores
educacionais relativos formao de professores, que se encontram nas salas de
aula das escolas pblicas no Brasil, sinalizam para a necessidade de se desenvolver
projetos de formao acadmica para esse educador, de modo que haja mudanas
na qualidade da educao bsica ofertada na rede pblica de ensino.
O documento que apresenta as diretrizes conceituais e metodolgicas do
Programa Pr-Licenciatura contm elementos que no se restringem somente aos
aspectos tcnicos da formao docente. Observamos que vrios critrios neste
documento apresentam princpios subjetivos, permeando comportamentos e atitudes
docentes que no seriam possveis de contemplao em currculos ou contedos
dissociados dos aspectos culturais da prtica pedaggica.
Embora a opo pela modalidade a distncia seja justificada por questes
pragmticas relacionadas aos custos, localizao geogrfica e incluso tecnolgica,
os aspectos relacionados ao processo de mediao pedaggica, por meio do uso
macio das tecnologias de informao e comunicao (TC's), podem ser usados
como um importante dispositivo na construo de mudanas na formao e atuao
dos professores na Educao Bsica. Afinal, no momento em que atingimos nveis
bastante elevados de desenvolvimento tecnolgico, devemos capitaliz-los para a
educao, melhorando o perfil acima apresentado, no que tange formao dos
educadores e, consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento econmico,
social e cultural do pas. O desenvolvimento de cursos na modalidade a distncia
instituiu a utilizao de tecnologias da informao como agregado indissocivel de
sua proposta pedaggica.
possvel afirmar que a criao dos cursos de graduao a distncia, em
diversas reas, permite um processo de incluso de indivduos que no teriam outra
32
possibilidade de realizar um curso em nvel superior. A flexibilidade dos horrios, a
no obrigatoriedade da frequncia diria, a utilizao do computador como
"ferramenta, entre outros elementos, amplia consideravelmente o leque de pessoas
que pode incluir-se em um processo de formao institucional.
Apesar da definio e do objetivo geral do Pr-Licenciatura estarem focados
apenas na questo da qualificao do professor (e seu consequente prejuzo ao seu
desempenho) e sua relao direta com a qualidade da Educao Bsica, o
documento completo apresenta outros conceitos muito mais complexos. Ao
analisarmos o documento com as propostas conceituais e metodolgicas do
Programa, observamos que dos seis eixos que estruturam a proposta, apenas um
est restrito ao campo da competncia disciplinar, relacionada ao domnio dos
contedos e tcnicas. Os demais esto fundamentados em mudanas culturais
profundas, alicerados em elementos que compreendem as subjetividades que
permeiam os estudos culturais.
A nfase na formao dos contedos de sua rea est explicitada apenas no
primeiro eixo. A formao terica slida e consistente est associada de forma direta
com os princpios polticos e ticos que dependero, exclusivamente, do ambiente
cultural no qual o professor estiver inserido. A proposta de formar um educador
capaz de "propor e efetivar as transformaes poltico-pedaggicas na escola
uma afirmao contundente de que as estruturas organizacionais e pedaggicas das
escolas hoje no so adequadas ao que parte das polticas pblicas consideradas
aceitveis para uma educao de qualidade.
Ao conectar em seus eixos a compreenso de uma escola (na viso do
professor) como um espao social, sensvel histria e s culturas locais com uma
ao afirmativa de incluso digital (atravs da viabilizao da apropriao dos
educados das tecnologias de comunicao e informao) nos parece que a deciso
em formar professores na modalidade a distncia no apenas uma opo
fundamentada em questes operacionais (tempo, limites geogrficos e custos).
Embora estes elementos faam parte da viabilidade tcnica para a implementao
de cursos na modalidade a distncia (no podemos menosprezar os aspectos
econmicos e jurdicos), a insero desta metodologia com o forte agregado
tecnolgico inerente ao seu desenvolvimento, pode, na verdade, ter sido a premissa
mais importante para a deciso estratgica de sua implementao.
33
649 Constr,in(o a teoria$ o #am.o (os Est,(os C,lt,rais e a E(,#a)*o a
Dist?n#ia
Ao iniciar o processo de aprofundamento dos referenciais tericos escolhidos,
nos deparamos com a complexidade do prprio campo de pesquisa dos Estudos
Culturais. A complexidade est estruturada na prpria fundamentao terica e na
escolha metodolgica, j que o campo dos Estudos Culturais questiona o prprio
sentido de teoria, se contrapondo aos modelos existentes e buscando novos olhares
e perspectivas sobre a pesquisa cientfica. Surgem dvidas em conceitos
considerados slidos, como cultura, identidade, sujeito, globalizao, fronteiras,
entre outros, que so tratados em abordagens diversificadas, em que as certezas
foram substitudas por questionamentos. A questo central era descobrir no campo
dos Estudos Culturais, quais os conceitos fundamentais que deveramos nos
apropriar e aprofundar para servir como fundamentao das nossas anlises neste
estudo.
Surge aqui uma questo interessante dos Estudos Culturais. A histria de vida
dos autores faz parte da construo de suas estruturas tericas, no esto como em
outros campos do conhecimento, separados por um modelo cientfico que ignora as
influncias recprocas entre o sujeito e o objeto. Neste campo de pesquisa, o que
somos, nossa trajetria, nossa bagagem, nosso histrico e nossas atitudes fazem
parte da construo do nosso objeto de pesquisa. Assim, o histrico pessoal de
Raymond Williams decisivo para a construo de seu conceito de cultura e todas
as inferncias realizadas a partir da, da mesma forma que a vida de Stuart Hall
alicera sua discusso sobre identidade ps-colonialismo.
Considerando este aspecto dos Estudos Culturais, a busca por uma relao
direta entre as questes relativas ao nosso estudo, a educao a distncia, a partir
do pr-licenciatura e as experincias de Williams e Hall com a educao de Jovens
e Adultos e sua formao nos movimentos sociais, o primeiro elo estabelecido no
aprofundamento das leituras dos dois autores. Segundo Hall (2003), no ensaio
intitulado "The Future of Cultural Studies de 1989, Williams coloca as razes dos
Estudos Culturais nos primrdios do movimento para a educao de adultos.
Encontramos em Williams as consideraes necessrias sobre o conceito de cultura
e na leitura de Hall, verificamos as nuances e possibilidades do conceito de
34
identidade. Os dois conceitos so fundamentais na construo do referencial terico
desta pesquisa e sobre eles trataremos a seguir.
Williams estruturou suas reflexes com referncia na classe trabalhadora,
incomodado com a viso do pensamento marxista sobre as questes relacionadas
com a mdia, a literatura e a comunicao. Como um dos fundadores da nova
esquerda, seu ponto de partida foi a teoria marxista, com a qual ele reinterpretou as
questes relacionadas com a cultura, embora a considerasse como parte dos modos
de produo. Para o autor, a cultura um elemento fundamental que no pode estar
subjugada s questes econmicas e polticas, e considerada "todo um modo de
vida de um grupo social conforme a estruturao pela representao e pelo poder
(WLLAMS, 1961, p. 16).
Neste contexto, o uso dos termos "prtica social e "produo cultural so
entendidos como um sistema de significaes que ampliou a interpretao do termo
e incluiu dimenses como "modo de vida global, sistemas de significaes e
atividades artsticas e intelectuais (ARAJO, 2004, p. 4). A ideia ento inversa ao
pensamento do Romantismo que associava a cultura ao saber da elite ou dos
privilegiados. Para Williams, a cultura ordinria porque est em toda a sociedade e
em toda mente.
Os autores com os quais Williams dialoga e estabelece pontes e
fundamentaes apontam para o teor do corpo de seu trabalho. Esto presentes
Lukcs, Lefebvre, Gramsci e Bakhtin, alm de Marx, que fundamentam a elaborao
de uma teoria materialista da cultura, de forma que concepes marxistas e
estruturalistas foram superadas.
Para esta pesquisa, particularmente interessante a associao que Williams
estabelece entre a cultura de massa e as questes relativas ao processo de
industrializao e urbanizao, principalmente porque ele no suprime as questes
relativas ao modo de acumulao e o conceito de cultura. Na verdade, ele amplia
esta perspectiva, possibilitando a realizao de inferncias e relaes importantes
quando analisamos a educao a distncia em um contexto de incluso.
No primeiro captulo de nosso trabalho, desenvolvemos o histrico e os
pressupostos da educao a distncia, a partir das relaes apontadas por Marx
sobre a destituio do poder sobre o trabalho realizada pelo capitalismo no processo
35
de industrializao. Ao afirmar que a industrializao foi veementemente rejeitada,
tanto no que diz respeito produo por mquina, quanto s relaes sociais que o
sistema fabril dava lugar (ARAJO, 2004), colocado em pauta que o conceito de
cultura em massa est relacionado com a estrutura do modo de produo, e a
relao do trabalhador neste contexto de produo. Assim, possvel apresentar o
histrico da educao a distncia e seu papel na sociedade moderna, a partir do
conflito existente entre os trabalhadores e o capitalista que engendrou alternativas
para a formao do trabalhador, privado por inmeras razes, da oportunidade de
realizar seus estudos em um modelo padro oferecido pelas sociedades capitalistas.
Outro aspecto importante para ser trabalhado com base no conceito de
cultura mais amplo a relao entre cultura e educao, elemento importante para
responder a pergunta central desta pesquisa. Ao pressupor que a educao a
distncia atravs do programa governamental Pr-Licenciatura objetivava
promover mudanas na cultura das escolas (e dos professores), essencial discutir
no somente o conceito de cultura como tambm trazer a discusso sobre a cultura
escolar. Ao discutir a questo da cultura neste contexto, surge a necessidade de
aprofundar o segundo elemento que estrutura a nossa pesquisa, o conceito de
identidade.
Para elaborar as questes relativas ao conceito de identidade, encontramos
em Stuart Hall uma abordagem muito interessante sobre o descentramento da
identidade do sujeito ou deslocamento. Para Hall (2006), o deslocamento ou
descentramento dos movimentos tericos sobre os estudos da cultura no campo de
pesquisa dos Estudos Culturais aconteceu com o surgimento da chamada "virada
lingstica ou a descoberta da discursividade, da textualidade. Ele ressalta que a
metfora do discursivo da textualidade representa um deslocamento que est
sempre implcito no conceito de cultura.
H sempre algo descentrado no meio cultural, na linguagem, na textualidade,
na significao; h algo que constantemente escapa e foge tentativa de ligao,
direta e imediata com outras estruturas. E ainda, simultaneamente, a sombra, a
estampa, o vestgio daquelas outras formaes, da intertextualidade dos textos em
suas posies institucionais, dos textos como fontes de poder, da textualidade como
local de representao e de resistncia, nenhuma destas questes poder jamais
ser apagada dos Estudos Culturais (HALL, 2006, p. 199).
36
Este aspecto fundamental no desenvolvimento de nossa pesquisa porque
reafirma a possibilidade de uso dos estudos culturais na anlise do discurso, por
intermdio da interpretao dos textos como fonte de poder para a realizao de
mudanas, dialogando ou no com seus pares. Para Hall, nunca foi possvel
teoricamente, no campo dos Estudos Culturais, dar conta das relaes de cultura e
seus efeitos. Para tanto, a ideia de tenso um elemento essencial, principalmente
quando tratamos do discurso governamental e seus impactos nos sujeitos afetados
por ele, tanto quanto na prtica como pesquisadora com o reconhecimento dos
limites que precisaremos assumir no nosso estudo. Afinal, segundo Hall, os Estudos
Culturais tm chamado a ateno no apenas devido ao seu desenvolvimento
terico interno, por vezes estonteante, mas por manter questes polticas e tericas
numa tenso no resolvida e permanente (HALL, 2006, p. 200).
Quanto ao conceito de identidade nesta pesquisa, ele surge como um aspecto
do sistema de representao, no qual seus processos de moldagem e remodelagem
so determinados, a partir de mudanas provenientes da globalizao e da
compresso espao-tempo. So os deslocamentos propostos por Hall (2006), ao
afirmar que a moldagem e a remodelagem de relaes espao-tempo no interior de
diferentes sistemas de representao tm efeitos profundos sobre a forma como as
identidades esto localizadas e representadas.
Neste contexto, conseguimos estabelecer nossa identificao completa com o
campo dos Estudos Culturais, uma vez que todas as identidades esto localizadas
no espao e no tempo simblico, e o impacto da globalizao sobre as identidades
est exatamente centrado no fato de que todos os sistemas de representao
apresentam coordenadas espaciais e temporais. Nesta pesquisa, temos dois eixos a
tratar na perspectiva da globalizao que motivou a implementao dos programas
de educao a distncia na educao superior no Brasil, e na compresso espao-
tempo que a educao a distncia, enquanto modalidade, provoca nos alunos e sua
relao com estas alteraes de identidade na construo da aprendizagem.
No caso da globalizao, trazemos a viso de Oliveira (2001, p. 87),
afirmando que no decorrer dos anos 90, o debate sobre educao e
desenvolvimento "esteve pautado pela exigncia de responder ao padro de
qualificao emergente no contexto de reestruturao produtiva e de globalizao da
economia, ocupando lugar de destaque nas polticas educacionais. As discusses
37
que ocorreram explicitam a necessidade de serem pensadas alternativas para
problemas estruturais da educao brasileira. A preocupao central, contudo, no
estava limitada formao da fora de trabalho para lidar com as inovaes
tecnolgicas e organizacionais. ncluram tambm questes polticas como
financiamento, controle e gesto da educao pblica e cultural, a partir das
mudanas da reestruturao econmica e da necessidade de mudana do
paradigma educacional na sociedade da informao.
Em relao compresso espao-tempo na educao a distncia, podemos
afirmar que a criao dos cursos de graduao em diversas reas permite um
processo de incluso de indivduos que no teriam outra possibilidade de realizar um
curso em nvel superior. A flexibilidade dos horrios, a no obrigatoriedade da
frequncia diria, a utilizao do computador como "ferramenta, entre outros
elementos, amplia consideravelmente o leque de pessoas que podem incluir-se em
um processo de formao institucional. A compresso da distncia e a ampliao do
tempo de estudos provocam um movimento que uma caracterstica interessante
na Educao a Distncia. A distncia fsica encurtada pelas tecnologias de
comunicao que conectam professores, alunos e tutores fisicamente distantes. A
ampliao do tempo de estudo est diretamente relacionada com a "quebra da
temporalidade, j que o aluno pode acessar o material em diversos momentos,
inclusive de madrugada e aos domingos. As orientaes e aulas esto no ar
ininterruptamente e cabe ao aluno aproveitar o momento mais adequado para
interagir com o material.
A questo mais inquietante que a maior vantagem da Educao a Distncia
tambm a razo do insucesso dos alunos. A flexibilidade propiciada pela
metodologia, que o principal atrativo para os alunos que almejam estudar em seu
tempo livre ou no ter a obrigao de frequentar a sala de aula todos os dias, acaba
por tornar-se o maior obstculo no desenvolvimento da aprendizagem. A
compresso espao-tempo ou a redefinio destas duas categorias to essenciais
ao ser humano provoca uma dificuldade em lidar com o tempo (que sempre parece
mais longo do que de fato) e com as distncias (a no exigncia presencial
provoca o isolamento e sensao de abandono no aluno). Harvey j sinalizava para
o impacto das mudanas destas duas categorias em nossas vidas quando afirmava
38
que "compresso o tempo-espao sempre cobra o seu preo da nossa capacidade
de lidar com as realidades que se revelam nossa volta (1993, p. 275).
Tanto o conceito de globalizao como as redefinies nos conceitos de
temporalidade e espacialidade podem levar a pesquisa para um debate sobre a ps-
modernidade, um conceito controverso, mas apropriado por vrios tericos para
explicar/justificar algumas das mudanas na sociedade. Temos Antonhy Giddens,
com As Consequncias da Modernidade (1990), Henri Lefebvre com A Vida
Cotidiana no Mundo Moderno (1991), Edward Soja com Geografias Ps-Modernas
(1993), David Harvey com Condio Ps-Moderna (1993) e Jean-Franois Lyotard
com O Ps-Moderno (1986), entre outros autores que podem fornecer a
fundamentao terica para um aprofundamento da questo.
possvel encontrar vestgios marxistas no corpo do texto, sobretudo no
terceiro captulo, mas a existncia desses lampejos tericos est relacionada com a
nossa formao marxista consistente na graduao e no mestrado, posteriormente
deslocada com a assimilao dos Estudos Culturais. Eles tambm apontam um
processo de formao, maturao e libertao de algumas amarras tericas que so
caractersticas dos Estudos Culturais que encontram suas origens no pensamento
marxista. Hall (2006b) dedica um captulo do seu livro Da Dispora: dentidades e
Media!es Cu"turais para tratar sobre a influncia do marxismo dos Estudos
Culturais, j que existe uma certa convergncia em alguns aspectos. sso no quer
dizer que exista uma aproximao terica possvel, o prprio autor adverte que "em
nenhum momento os estudos culturais e o marxismo se encaixaram perfeitamente,
em termos tericos (HALL, 2006b, p. 191). No existia espao no pensamento
marxista para as questes relacionadas com a cultura, ideologia, linguagem e o
simblico.
Diante do percurso proposto aqui, evidenciamos as escolhas tericas nas
quais pautamos o desenvolvimento da nossa pesquisa. Relatamos a seguir, as
definies epistemolgicas para discutir a questo da educao a distncia e a
formao de professores na perspectiva dos estudos culturais.
39
64; Anota)-es so:re o .er#,rso meto(ol=+i#o
A escolha metodolgica para desenvolver a nossa pesquisa recaiu sobre a
pesquisa documental, j que a questo central deste estudo est relacionada com
uma poltica pblica especfica. Quando o objeto foi delimitado e as questes
centrais da tese surgiram, ficou evidente que a documentao necessria para
fundamentar as questes propostas no poderia ser utilizada apenas como um
material subjacente ao tema, a documentao era o tema. Segundo Lankshear e
Knobel (2008), a pesquisa educacional baseada em documentos pode construir
interpretaes para identificar ou construir os significados.
Os pesquisadores freqentemente se engajam na pesquisa baseada
em documentos para investigar os tipos de significados construdos
atravs dos textos. sso revela o tipo de trabalho ideolgico que os
textos podem realizar e como eles podem posicionar-se,
encorajando-nos, como leitores, para ver e abordar o mundo ou
fragmentos dele- de certas maneiras em vez de outras. Este
propsito alcanado reunindo textos relevantes para a rea de
interesse do pesquisador, e depois submetendo-os a algum tipo de
interpretao atravs da anlise textual. sso implica o processo de
declarar que o texto ou o corpus de texto gera alguns significados
e alguns efeitos desses significados (LANKSHEAR; KNOBEL,
2008, p. 105).
Uma vez decidido que a pesquisa seria fundamentada na documentao
relativa ao Pr-Licenciatura, enquanto uma poltica pblica de formao de
professores na modalidade a distncia, nos deparamos com uma quantidade
considervel de documentos sobre o assunto que incluam, alm dos documentos
oficiais do MEC, uma srie de outros documentos relativos ao processo de
construo e implementao do programa. Este aspecto fundamental no trabalho,
uma vez que consideramos como uma premissa bsica para compreender o Pr-
Licenciatura na perspectiva dos Estudos Culturais, a intensa rede de comunicao
estabelecida entre diversos sujeitos envolvidos com a educao superior no pas e
as inmeras contribuies que foram realizadas para a construo deste programa.
Foi muito importante manter o foco de anlise dos documentos na perspectiva dos
Estudos Culturais, uma vez que o tipo de anlise textual empregada deve ser
"coerente com a perspectiva terica adotada pelo pesquisador que, por sua vez,
deve ser coerente com a estrutura conceitual e terica do problema da pesquisa
(LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 105). Buscamos, ento, aplicar uma anlise
40
textual que produzisse uma interpretao dos documentos para responder a questo
original da pesquisa.
Nesta perspectiva, foi essencial uma diviso temporal entre o antes, o
durante e o depois da implementao do programa. O recorte temporal estabelecido
para a pesquisa foi o perodo entre 2003 e 2006, sendo o marco central o edital do
MEC n 001/2004: a primeira chamada pblica para as instituies que desejavam
ofertar cursos na modalidade a distncia. sso no significa que outros eventos
importantes realizados nos anos subsequentes no tenham sido referenciados.
Buscamos reunir neste estudo todas as informaes relevantes sobre o Pr-
Licenciatura, sendo que o marco temporal evidencia apenas o foco central da
pesquisa, mas no absolutamente limitado por ele.
O ano de 2003 pode ser considerado como preparatrio para a elaborao da
proposta do programa, por meio de intenso dilogo com as representantes das
instituies; o ano de 2004 foi destinado publicao do edital, avaliao das
propostas e divulgao dos resultados e, finalmente, os anos de 2005 e 2006,
destinados ao processo de implementao dos cursos at a criao da Universidade
Aberta do Brasil, que encerra as aes do Pr-Licenciatura ao abarcar os cursos do
programa em sua estrutura.
O primeiro passo para comear a organizar a pesquisa foi selecionar, dentre
estes documentos, os que poderiam ser considerados vlidos e os que deveriam ser
descartados. O critrio nesta seleo estava relacionado com a importncia do
documento em relao ao tema pesquisado e a sua origem (baseado em um
princpio de autoridade e credibilidade do documento). O mtodo mais eficiente para
organizar a documentao foi estabelecer diferentes nveis de importncia para cada
um deles e trabalhar com esta classificao no decorrer da pesquisa. Assim, embora
a anlise central da pesquisa esteja focada nos documentos oficiais publicados pelo
MEC, outros documentos tambm so importantes para fundamentar alguns dos
pressupostos da pesquisa.
Um outro dado importante que precisa ser abordado que no consideramos
como documento apenas os textos materializados de forma impressa, uma vez que
a pesquisa aborda as inovaes tecnolgicas, foram importantssimos os
documentos que circularam atravs de listas de discusso (oficialmente criadas e
41
gerenciadas pelas nstituies de Ensino Superior - ES), vdeos com entrevistas e
declaraes realizadas e disponibilizadas, atravs de veculos oficiais e as telas das
plataformas de aprendizagem e gerenciamento dos cursos a distncia. Em resumo,
todas as formas de comunicao sobre o assunto, devidamente registradas e
disponibilizadas em ambientes oficiais ou com credibilidade comprovada, foram
utilizados na pesquisa.
Esta diversidade das mdias documentais utilizadas pode ser justificada por
dois aspectos. O primeiro o prprio escopo terico no campo dos Estudos
Culturais que possibilita utilizar e discutir diferentes mdias sejam elas de massa ou
no como uma expresso legtima do pensamento de um determinado grupo. O
segundo a riqueza de informaes disponveis em canais de comunicao novos
naquele momento que eram plenamente utilizados em funo da prpria
caracterstica dos integrantes do grupo, j que todos se apropriavam com
desenvoltura do uso das tecnologias digitais.
Uma vez determinado os diferentes nveis dos documentos disponveis, torna-
se essencial listar os elementos estruturantes da questo central da pesquisa e
analisar, em cada um deles, o contexto em que estes elementos aparecem e qual o
seu efeito na constituio do programa. Um exemplo prtico a construo do
conceito de identidade do aluno dos cursos a distncia oferecidos, que foi discutido
de forma intensa durante o processo de elaborao do edital, durante a seleo dos
projetos (a partir das orientaes para elaborao dos projetos) e, posteriormente,
na definio do perfil dos candidatos ao vestibular destes cursos.
Outro aspecto importante na definio do percurso metodolgico foi o recorte
territorial da pesquisa. A pesquisa enfoca um programa nacional, e todos os
elementos relacionados com sua elaborao e divulgao foram considerados de
aspecto nacional, mas quando foi necessrio caracterizar o processo de
implementao dos cursos a distncia nas instituies no mbito do Pr-Licenciatura
e analisar os projetos poltico-pedaggicos, reduzimos o recorte para o chamado
Consrcio Nordeste Oriental, que compreende os estados de Alagoas, Pernambuco,
Paraba e Rio Grande do Norte. A necessidade do nosso interesse maior era
verificar o processo de implementao de uma poltica pblica na nossa regio de
atuao, em locais que apresentam baixos ndices de Desenvolvimento Humano e
srios problemas na formao de professores que atuam na rede pblica.
42
A escolha deste recorte territorial no compromete o resultado da pesquisa,
pois, ele poderia ter sido feito de forma aleatria, mas considerando a necessidade
de se retratar os bolses de baixo ndice de desenvolvimento e marcar o movimento
constante do global e o local, como um dos efeitos perversos da globalizao,
optamos por uma seleo intencional do recorte territorial como uma ao poltica
que no pode ser descontextualizada do pesquisador no campo de estudos que
estamos inseridos.
64@ Re>erAn#ias (os (o#,mentos ,tiliza(os na .es8,isa
O documento central para o desenvolvimento desta pesquisa a
RESOLUO/CD/FNDE/ N 34, publicado em 9 de agosto de 2005. O documento
com nove pginas na sua estrutura principal estabelece os critrios e os
procedimentos para a apresentao, seleo e execuo de projetos de cursos de
licenciatura para professores em exerccio nas redes pblicas nos anos/sries finais
do ensino fundamental e/ou no ensino mdio, na modalidade de educao a
distncia. Esta Resoluo possui nove anexos organizados da seguinte forma:
Anexo , referente s condies de elegibilidade; Anexo referente s
especificaes tcnicas do projeto do curso; Anexo , referente aos aspectos e
diretrizes terico-metodolgicas e conceituais do Pr-Licenciatura; Anexos V
referente ao processo seletivo; Anexo V referente aos critrios para anlise e
pontuao dos projetos; Anexo V apresenta a tabela de pontuao do corpo
docente; Anexo V referente apresentao da proposta; Anexo V apresenta o
calendrio do processo seletivo; e Anexo XX apresenta uma minuta de declarao
de compromisso da Secretaria de Educao do Estado com o programa, informando
o nmero de docentes em exerccio sem a habilitao necessria. O foco das
atenes na pesquisa ficou concentrado no corpo da Resoluo n 34 e no Anexo ,
considerados o corpus documental desta pesquisa.
Para construir o percurso de implementao do Pr-Licenciatura utilizamos a
verso prvia dos editais, relatrios de assessoria, documento com os referenciais
de qualidade na EAD, atas de reunies realizadas para formao de consrcios, a
43
constituio da UNREDE (e todos os documentos com o seu histrico e registros da
fundao), notcias publicadas pelo governo federal, resultados de seleo e
propostas publicados no Dirio Oficial da Unio. As notcias publicadas em jornais
de grande circulao s foram utilizadas quando o objetivo era mostrar a polmica
de um determinado assunto ou a abordagem utilizada pela imprensa para tratar um
tema.
Um dos materiais mais interessantes utilizados no trabalho foi o resgate da
troca de mensagens eletrnicas realizadas no perodo de 2003 a 2006, na lista de
discusso criada pelos professores participantes do Consrcio Nordeste Oriental
que trata de vrias questes que no estavam restritas apenas ao recorte geogrfico
do grupo. Pelo contrrio, muitas contribuies foram trocadas e diversas articulaes
foram realizadas em vrias regies do pas por meio desta lista.
Os Projetos Poltico Pedaggicos das ES, apresentaes de slides realizadas
em eventos oficiais, assim como atas desses eventos tambm serviram de subsdio
para o desenvolvimento da pesquisa. O objetivo na seleo dos documentos era
retratar o discurso oficial sobre o Pr-Licenciatura e a fala dos envolvidos
diretamente ao Programa, analisando o grau de intencionalidade e participao de
cada um.
64B So:re as ima+ens e n,vens (e a+s (os #a.<t,los
Para finalizar este captulo preciso falar um pouco sobre a escolha das
imagens, o texto da epgrafe e as nuvens de tags inseridas ao final de cada captulo.
Na realizao de um trabalho cientfico tivemos a preocupao constante de seguir
com rigor as normas da ABNT, mas era impossvel no sentir uma certa inquietao
diante das amarras do modelo proposto, principalmente por escolher o campo dos
Estudos Culturais como opo terica, campo esse que se recusa a limitar, a
circunscrever, que questiona as certezas disciplinares, que designa as
apresentaes totalizantes de narrativas subjetivas e que recusa autoridade
absoluta (SANCHES, 1999, p. 194).
44
Para amenizar esta inquietao com a forma, era preciso revelar algo que
indicasse ao leitor de forma inequvoca que esta tese estava, de forma definitiva,
inserida no campo dos Estudos Culturais, muito alm da indicao contida no seu
ttulo. Alm disso, era necessrio estabelecer uma ponte com as questes
tecnolgicas no atravs de figuras que retratassem um universo tecnolgico da
fico cientfica, mas que o questionasse, levasse reflexo, enfim, abordasse o
tema de forma contundente e crtica. Assim, escolhemos fragmentos de algumas
produes para atingir o nosso intento.
A epgrafe do trabalho a reproduo do texto que est na parte final do
vdeo realizado pelo Professor Assistente da Universidade do Kansas, Michael
Wesch, sobre Etnografia Digital e publicado no YouTube em 2007. O vdeo era um
experimento do Professor Wesch com os seus alunos do curso de Antropologia
Cultural na Universidade do Kansas. O vdeo atingiu a marca de 100.000
visualizaes em cinco dias e foi premiado em 2008. Tem durao de quatro minutos
e meio e fala sobre o impacto da tecnologia na nossa forma de nos relacionar com o
mundo, com os outros e com ns mesmos. Por isso o ttulo "A mquina somos ns.
As normas da ABNT permitem a insero de uma epgrafe no incio de cada
captulo, mas optamos por uma imagem no lugar de um texto. As imagens que esto
na abertura de cada captulo fazem parte de um ousado projeto realizado no MOMa
de Nova York pelo artista, escritor e cartunista romeno que trabalha exclusivamente
com desenho, realizado nas paredes, no teto ou no cho dos espaos. Ele chamou
a ateno do mundo da arte com a sua instalao no pavilho romeno na Bienal de
Veneza em 1999. Tem tido, desde ento, um percurso de crescente e acelerado
reconhecimento internacional.
Dan Perjovschi reduziu ao essencial quer o processo de trabalho,
quer o material que usa nos seus projectos. De stio para stio, de
pas para pas, de continente para continente, transporta apenas
cadernos de apontamentos e de desenhos e marcadores de tinta
permanente. O seu mtodo de interveno, extremamente simples e
directo, constituiu-se a partir de um princpio de depurao e de
economia. A ferramenta exclusiva do artista o desenho; contudo,
no falamos de desenho no sentido convencional do termo.
Passamos a explicar: Dan Perjovschi desenha directamente nas
paredes, no tecto ou no cho dos espaos em que intervm,
dispensando, assim, mesmo a folha de papel, suposto mnimo
denominador comum quando falamos dessa prtica ancestral. Menos
mais, portanto. Menos bagagem, menos material, menos objectos,
45
menos peso, mais acuidade, mais sentido crtico, mais limpeza, mais
clarividncia, mais lisibilidade (CULTURGEST, 2007).
As imagens retratadas aqui fazem parte de um projeto chamado #$at
$appened to us% A expresso tanto significa uma interrogao sobre os dias de hoje
na sociedade informacional, como tambm uma crtica ao belicismo norte-
americano. O trabalho uma instalao categorizada como Per&anent Mar'er on
#a"", que teria como traduo livre "marcador permanente na parede.
E, finalmente, optamos por apresentar uma nuvem de tags ao final do captulo
com as palavras mais recorrentes de cada etapa da tese. As nuvens de tags so
muito utilizadas nos blogs e em outros websites, e so uma lista hieraquizada das
palavras que foram categorizadas pelo autor. A freqncia com que uma
determinada palavra aparece no conjunto de textos do website proporcional ao
tamanho da fonte. Assim, a nuvem de tags pode ser utilizada aqui como uma rpida
visualizao das palavras-chave de cada captulo e a sua incidncia no texto. Cada
nuvem diferenciada das demais e retratam exatamente o fio condutor de cada
captulo4 No site do Ministrio da Cultura (MNC) encontramos a afirmao de que
existem outras possibilidades no uso das tags.
Existem outras formas de utilizao das tags que envolvem a
classificao aberta ou cooperativa, que convida os usurios do site
a 'taguear' livremente os contedos disponibilizados. Algo assim
como uma dinmica taxonmica emergente nativa da rede
complementar s hierarquias classificatrias propostas pelas
arquiteturas de informao tradicionais (MNC, 2009).
Mesmo considerando que a nuvem de tags apropriada para a publicao na
web, apropriamo-nos deste artifcio com a inteno de mostrar que existem
inmeras possibilidades nas representaes, sejam elas em mdias diferenciadas ou
em novas abordagens sobre a lgica da formatao do texto.
64C N,vem (e ta+s (o #a.<t,lo
46
47
3 PRESSUPOSTOS TE"RICOS DA EDUCAO A DISTNCIA E
AS MUDANAS NA SOCIEDADE INFORMACIONAL
Dan Perjovschi . What Happened to us?
48
943 A So#ie(a(e In>orma#ional
A revoluo tecnolgica da informao a base para a consolidao de uma
sociedade informacional, estando relacionada com a apropriao da tecnologia em
benefcio do fluxo contnuo de informao. A tecnologia pode ser compreendida,
segundo Castells (2003), como o uso de conhecimentos cientficos para especificar
as vias de se fazerem as coisas de uma maneira reproduzvel. Neste aspecto,
somente a tecnologia no responsvel por uma revoluo informacional. O autor
deixa bem claro em sua obra que as tecnologias da informao devem ser
compreendidas como um "conjunto convergente de tecnologias em microeletrnica,
computao (hardware e software), telecomunicaes/radiodifuso e optoeletrnica
(CASTELLS, 2003, p. 67).
Para o autor, o que caracteriza a atual revoluo tecnolgica no a
centralidade de conhecimentos e informao, mas a aplicao desses
conhecimentos e dessa informao que gera conhecimentos que so
retroalimentados de forma contnua, criando novas formas de inovao e uso.
Assim, os computadores, programas, sistemas de comunicao e programao
gentica so amplificadores e extenses da mente humana que alteraram,
fundamentalmente, o modo pelo qual nascemos, vivemos, aprendemos, trabalhamos
e produzimos. A modificao em nosso modo de viver e em nossa compreenso
sobre a organizao da sociedade iniciada a partir do mundo do trabalho, j que
nele so inseridas as primeiras inovaes tecnolgicas que no modificam apenas a
tcnica da produo, mas tambm, alteram a organizao das firmas, a sua
estrutura e a diviso do trabalho.
Este forte agregado tecnolgico que foi inserido em todos os nveis do
cotidiano moderno: trabalho, lazer, produo e, finalmente, educao, a ponto de ser
impossvel adiar mais o debate sobre a necessidade de inserir as inovaes
tecnolgicas no contexto educacional. De fato, a compreenso do conceito de
sociedade informacional essencial para o nosso trabalho porque prope uma
dimenso muito mais ampla do uso da tecnologia e sua apropriao por todos os
indivduos da sociedade, afetando todas as instncias do cotidiano, incluindo a
forma de aprender e transmitir o conhecimento.
49
Considerando essa perspectiva da sociedade informacional, necessrio
aprofundar a nossa pesquisa nas mudanas que ocorreram dentro do modo de
produo e acumulao, uma vez que estes foram os pressupostos de
transformao de toda a sociedade, que passou de analgica para digital em menos
de meio sculo (NEGROPONTE, 1999). O processo de transformao tecnolgica e
sua surpreendente expanso esto relacionados com a capacidade de criar uma
interface entre campos tecnolgicos que utilizam uma linguagem digital na qual a
informao pode ser gerada, armazenada, recuperada, processada e transmitida
(CASTELLS, 2003).
A mudana que ocorre com o advento da sociedade informacional iniciada e
consolidada no campo da acumulao e no modo de produo, modificando as
formas de produzir e trabalhar que interferem diretamente na educao. Esta
relao direta entre educao e trabalho existe desde que as escolas foram
inventadas pelo sistema capitalista, nas quais os sistemas de organizao da
produo so apropriados e reproduzidos no campo da educao. Especificamente,
a educao a distncia tem as suas origens e crescimento estreitamente vinculados
ao processo de acumulao e as relaes entre capital e trabalho, j que como
modalidade, criada exatamente para atender demanda especfica dos
trabalhadores sem formao ou pessoas que estavam, por inmeras razes,
excludas da educao formal.
O histrico da educao a distncia reproduz o processo de tenso entre o
capital e o trabalho, em movimento constante de separao entre o intelectual e o
manual pela organizao industrial e o desejo de apropriao do conhecimento dos
trabalhadores. Esta tenso, consolidada posteriormente no surgimento das
Universidades a distncia, como um movimento de fortalecimento de grupos sociais,
foi tambm se modificando diante no novo contexto da sociedade informacional, por
meio de uma apropriao eficaz das tecnologias da informao e da comunicao
em benefcio da acessibilidade ao conhecimento.
Neste novo contexto, (re) surge a educao a distncia, mas apesar de uma
possvel releitura desta modalidade em um contexto mais aberto e tecnologicamente
aprimorado, no possvel esquecer a sua relao de ambiguidade e tenso com o
modo de produo vigente. Entendemos como ambiguidade as duas possibilidades
de uso da modalidade a distncia que, tanto pode ser utilizada como instrumento de
50
condicionamento e reproduo da fora de trabalho pelas foras hegemnicas,
como tambm pode ser um instrumento de formao e libertao dos trabalhadores
que a utilizam para transpor as barreiras de excluso da educao formal. Assim,
impossvel compreender esta modalidade de ensino sem estabelecer as relaes
com a produo e o padro de acumulao capitalista. Neste sentido, importante
compreender como o capital vem apropriando-se e servindo-se da educao para a
manuteno e reproduo de sua fora de trabalho e as contradies inerentes a
este processo.
Neste aspecto, Belloni (2003) reflete sobre a estreita relao entre o modo de
acumulao e o estabelecimento da educao a distncia como modalidade, de
modo a contribuir para a compreenso da evoluo da educao a distncia no
ltimo sculo. De outro modo, autores trabalham com a construo de uma espcie
de linha do tempo da educao a distncia, classificando-a em geraes distintas de
acordo com o componente tecnolgico utilizado. Embora didtica esta presuno
isola os dispositivos tecnolgicos de sua estratgia pedaggica e,
consequentemente, no considera a sua contextualizao social e econmica.
A abordagem que nos propomos a fazer sobre a educao a distncia neste
captulo no histrica, como costuma ser utilizada em outros trabalhos que tratam
da mesma temtica. Diversos outros autores j discorreram sobre a histria da
educao a distncia e sua evoluo para justificar a sua configurao na sociedade
de informao. A idia de construo de uma linha do tempo da educao a
distncia, no nos ajuda a discutir elementos relacionados com os aspectos
subjetivos. preciso compreender o que est registrado nas entrelinhas do
surgimento da educao a distncia, a sua aplicao em diversos contextos
histricos, e quais as conseqncias da sua apropriao por diversos segmentos.
Este movimento nos leva a compreender, inclusive, o preconceito que cercou a
educao a distncia nas ltimas dcadas do sculo XX. Se este preconceito foi
reconfigurado ou suprimido de alguma forma, preciso investigar quais foram os
elementos que contriburam para isso e quais os grupos que se apropriaram do
discurso tecnolgico da educao a distncia para configurar o panorama que
conhecemos hoje.
Diante do exposto, como iremos discutir os pressupostos tericos da
educao a distncia sem utilizar o seu histrico ou uma linha do tempo linear? A
51
nossa proposta trazer as relaes econmicas dos principais movimentos de
utilizao da educao a distncia enquanto modalidade educacional e considerar
em quais modelos econmicos ela estava inserida e quais os grupos que se
apropriaram de sua flexibilidade metodolgica para promover a formao de
indivduos que estavam, por diferentes razes, fora do processo de educao
formal. Para construir este percurso, essencial detalhar as mudanas no modo de
acumulao que mudaram a relao de trabalho e a forma de apreenso do
conhecimento. Consideramos como pertinente ao nosso trabalho, diante do aumento
vertiginoso dos cursos a distncia, tomar como ponto de partida a reflexo sobre a
quem a educao a distncia pode beneficiar e quais so os limites e possibilidades
deste benefcio? So exatamente estas questes que trataremos a seguir.
946 Ca.italD tra:alho e e(,#a)*o
No pretendemos estabelecer aqui uma discusso sobre a origem da escola
moderna ou as motivaes para a sua criao e continuidade. Como o nosso tema
aborda uma modalidade de educao considerada como marginal e paliativa ao
ensino regular, julgamos interessante inserir referncias sobre a relao entre o
capital industrial incipiente do sculo XX e sua relao com a educao,
especificamente tratados por Marx, na sua obra mais conhecida, O Capital. Esta
referncia no se constitui em uma opo epistemolgica; apenas uma forma de
ilustrar o processo de excluso do grupo considerado como fora de trabalho pelo
capital no processo de construo da educao formal. Este movimento, apontado
de forma sucinta neste texto, foi reproduzido nas dcadas seguintes, sendo a
principal razo da inexistncia de um projeto de universalizao da educao.
A apropriao da educao pelo capital no uma caracterstica do sculo
XX. Ela est intrinsecamente ligada ao surgimento do capital industrial e faz parte de
sua lgica de expropriao dos meios de produo da classe trabalhadora. Marx j
afirmava, ao discorrer sobre a legislao fabril inglesa, como as crianas eram
afastadas da escola para trabalhar na manufatura fabril.
As disposies da lei fabril relativas educao fizeram da instruo
primria condio indispensvel para o emprego de crianas. Seu
sucesso demonstrou, antes de tudo, a possibilidade de conjugar
educao e ginstica com trabalho manual, e conseqentemente o
52
trabalho manual com educao e ginstica. Os inspetores de fbrica
logo descobriram, atravs dos depoimentos dos mestres-escolas,
que as crianas empregadas nas fbricas, embora s tivessem meia
freqncia escolar, aprendiam tanto e muitas vezes mais que os
alunos regulares que tinham freqncia diria integral. [...] Entre
outras coisas, mostra ele como o dia escolar montono, improdutivo
e prolongado das crianas das classes superiores e mdias aumenta
inutilmente o trabalho do professor. Que desperdia o tempo, a
sade e a energia das crianas de maneira infrutfera e
absolutamente prejudicial. (MARX, 1989, p. 553 e 554).
A indstria moderna, ou o capital industrial, transforma as relaes sociais de
produo a ponto de, em certas zonas rurais da nglaterra, os pais serem proibidos
de mandar seus filhos escola, sob pena de morrerem de fome. interessante
observar que as leis fabris analisadas por Marx nesse captulo tambm tratam dos
dispositivos que regulamentam e probem a existncia das oficinas e do trabalho em
domiclio uma ao do capital para estruturar a produo social. No sculo XV
bem significativo que os diferentes ofcios tivessem a denominao de mistrios e a
indstria moderna transformou este conhecimento organizado sob a forma de
mestre e aprendiz em cincia da tecnologia, decompondo o processo de produo,
desconsiderando a interveno da mo humana no processo de produo.
Esta cincia da tecnologia que destituiu a formao do artfice,
desestruturando relaes de trabalho e aprendizagem seculares foi sistematizada
de forma a ser aprendida em um espao formal: a escola que, a partir deste
momento, restringia-se aos grupos que interessava ao capital controlar. A
emergncia e difuso da escola como instituio surge da relao das elites com a
tecnologia. neste contexto que a escola passa a ser vista tanto como instrumento
produtor, quanto como capacidade de controlar a riqueza e o poder. Deste modo, a
escola concebida dentro de um quadro ideolgico definido, a partir da cultura das
foras dominantes.
Na transio do sculo XX para o sculo XX, a burguesia sustenta e participa
do poder, mas sabe que sua continuidade depende de estar bem informada para
agir em conformidade com o momento e necessita dominar os saberes que lhe
asseguram a administrao do poder. sobre esta concepo burguesa que so
construdos os pilares do pensamento poltico, filosfico e da educao. Um bom
exemplo como os liberais promoveram a idia de que o indivduo no definido
pela condio social de seu nascimento, mas pela sua vontade e capacidade
53
individual. Esta dimenso cuidadosamente colocada nos princpios da cultura e at
mesmo da religiosidade fundamentada no pensamento da reforma calvinista,
retomados na perspectiva econmica na obra tica Protestante e o Esprito do
Capitalismo, de Weber.
Diante deste quadro, o acesso informao como condio de transpor
barreiras sociais e econmicas no prerrogativa da atual sociedade informacional,
embora o nvel de demanda seja realmente diferenciado. Estamos considerando que
desde a Revoluo ndustrial at a implementao do fordismo e do taylorismo como
modelos de produo capitalista, a formao dos indivduos em um contexto de
educao formal esteve direcionada para adequar-se s demandas da produo,
incluindo um expressivo percentual de pessoas que ficariam margem do sistema,
ou seja, sem conseguir incluir-se no processo educacional. A educao no era, per
si, um diferencial significativo para o trabalho, quando muito serviria como elemento
de classificao para o exerccio das funes. Da mesma forma que no existia
espao para todos os indivduos tornarem-se proprietrios dos meios de produo,
tambm no havia espao para todos tornarem-se chefes ou supervisores das linhas
de produo. Ao trabalhador comum, com baixo nvel de escolaridade, estava
reservado o trabalho braal da linha de produo.
Uma viso crtica e devastadora da insero deste trabalhador nas fbricas
americanas bero da linha de produo taylorista e fordista est no filme
"Tempos Modernos de Chaplin, que conseguiu traar uma perspectiva quase
visionria do que acontecia naquele momento na economia norte-americana. Os
princpios fordistas so essenciais para a compreenso da educao a distncia,
no apenas porque criou a demanda da flexibilidade no processo de formao, mas
tambm, porque a impregnou em seus princpios didticos e formativos.
A partir da anlise de Peters (1983) sobre o surgimento da educao a
distncia e a sua relao com a produo industrial de bens e servios, Belloni
(2003) estruturou algumas consideraes sobre a contribuio dos paradigmas
econmicos na concepo da educao a distncia. O ponto de partida da anlise
estava relacionado com o avano tecnolgico nos meios de transporte e
comunicao e as experincias de educao a distncia, considerada por ele como
uma forma industrial de educao, fundamentada nos princpios da racionalizao,
54
diviso do trabalho e produo de massa, que levar ao processo de reestruturao
do ensino, atravs da mecanizao e automao.
A anlise no estava focada na contextualizao do processo produtivo e nas
suas consequncias para a sociedade; nem sequer questionava outra possibilidade
de realizao desta educao industrial. A anlise estava centrada na metodologia e
nas prticas utilizadas, as quais reproduziam o contexto de organizao e
hierarquizao das fbricas. Sendo assim, reiteramos o questionamento realizado
no incio deste captulo: Considerando esta apropriao do modo de produo
capitalista, quem era beneficiado pela educao a distncia neste contexto? O
capitalista desejoso de uma formao barata que no consumisse as horas de
trabalho dos funcionrios da linha de produo ou o trabalhador excludo da escola
formal que desejava se apropriar do conhecimento para superar a sua condio e
progredir no sistema? Uma anlise dos objetivos dos primeiros cursos e algumas
definies posteriores sobre o conceito de educao a distncia pode nos dar alguns
elementos para responder a questo. Mas antes de prosseguirmos com estas
questes, precisamos detalhar as concepes do modo de acumulao e regulao
que estamos adotando neste trabalho para fundamentar a nossa anlise sobre o
contexto da educao a distncia na sociedade de informao.
949 A #rise no >or(ismo e o s,r+imento (a A#,m,la)*o Fle5<vel
Durante a dcada de 1990, era possvel encontrar no contexto acadmico da
poca um intenso debate acerca das transformaes no modo de produo na
transio do sculo XX para o sculo XX. A mudana no padro de acumulao
podia ser observada, inicialmente, por uma nova estratgia de mobilidade do capital,
verificada a partir de alteraes no padro interno de produo e organizao do
trabalho das firmas. a passagem do modelo fordista/taylorista para um modelo
flexvel e a necessidade de detalhar o regime de produo fordista, sua crise e os
mtodos de gerenciamento criados por Taylor que decorrem do estabelecimento de
um paradigma e seu posterior contraponto, que o surgimento da acumulao
flexvel. A insero da acumulao flexvel no regime fordista, a partir do momento
em que este cede espao e permite a penetrao de um tipo de produo
completamente diferente, pode ser entendida por intermdio de sua crise.
55
Esta crise no modo de produo (e na organizao do trabalho) foi percebida
posteriormente em outras esferas da sociedade, inclusive no campo da educao. A
era das incertezas, a globalizao, ps-modernidade, fim da histria, entre outros
temas recorrentes na poca, traduziam as inquietaes e a ansiedade enquanto um
novo modelo de sociedade era delineado. Elaboramos aqui um recorte sobre a
complexidade dos temas tratados na poca porque eles so fundamentais para a
construo da compreenso sobre as mudanas na sociedade informacional e a sua
relao com os paradigmas educacionais em transformao.
A preocupao com a ps-modernidade e as mudanas no territrio podem
ser caracterizadas como "uma reestruturao cultural, poltica e terica
contempornea, destacando a reafirmao do espao que est complexamente
entremeada com ela (SOJA, 1993, p. 11). Vrios autores defendem a idia do
surgimento de um novo tipo de sociedade, em que a velocidade das informaes
to grande que colocaria o historicismo em um papel secundrio, de modo que a
nfase maior seria dada ao espao. Assim, o espao surge como local concreto;
logo, materializao das complexas transformaes sociais que esto ocorrendo.
Para o nosso trabalho, o conceito de ps-modernidade ter um papel crucial quando
tratarmos da educao a distncia na perspectiva dos estudos culturais. Os
aspectos relacionados com a diversidade e multiculturalidade encontram
reverberao contnua nas discusses sobre a sociedade ps-moderna.
Afinal, a flexibilidade no modo de produo, a produo industrial sob
demanda, adequada ao consumidor, o uso das redes como instrumento de
comunicao, aliam-se com os pressupostos da ps-modernidade. Para Gottdiener
(1990), existem diversas perspectivas tericas sobre a reestruturao e nem todas
so compatveis. Alguns autores defendem a teoria da regulao, outros enfatizam a
nova diviso do trabalho, embora todos compartilhem da idia de que existe uma
crise que est provocando mudanas no capitalismo e est reorganizando as
estruturas espaciais. O fundamental que o autor, apesar de no concordar com a
abordagem de um novo padro de acumulao, reconhece que esta reestruturao
existe e transforma vrios setores da produo e do trabalho.
A acumulao flexvel pode ser caracterizada pelos estoques menores,
produtos segmentados e maior tecnologia informacional, mas, sobretudo, "est
apoiada na flexibilidade dos processos de trabalho, produtos e padres de consumo
56
(HARVEY, 1993, p. 140). O principal aspecto desse tipo de acumulao relaciona-se
com a capacidade de informao, mais gil e de menor custo, que permite maior
interao entre os setores, inclusive viabilizando a rede das empresas
subcontratadas
3
.
Para Lipietz e Leborgne (1990), o regi&e de acu&u"ao determinado pela
compatibilidade entre o modo de transformao, produo, distribuio e uso,
enquanto o &odo de regu"ao pode ser entendido como um conjunto de normas,
instituies, mecanismos que ajustam os comportamentos individuais lgica do
regime de acumulao. preciso considerar outros elementos, como a constituio
de um paradigma tecnolgico sobre o qual se apoiam os princpios gerais de
organizao do trabalho e da produo e a esfera poltica que inclui os grupos
sociais, destacando-se o bloco hegemnico. Para os autores, cria-se um tringulo
entre )"oco $ege&*nico+ regi&e de acu&u"ao e &odo de regu"ao, constituindo-
se, assim, a base que sustenta o modelo de desenvolvimento. Nesse aspecto, existe
uma total articulao/interao entre estes elementos, pois a existncia de um bloco
hegemnico pressupe que existem relaes de compromisso entre esse bloco e os
demais segmentos sociais,
O fato de existir articulao sincronizada com a sociedade um dos
elementos-chave que contribuiu para a solidez do regime fordista durante todos
estes anos. Nesse regime, todos os segmentos sociais estavam vinculados base,
e muitas vezes, o regime controlava as insatisfaes de um determinado grupo,
cedendo em um ponto menos importante, a fim de que o modelo continuasse
funcionando. Embora no haja uma harmonia no funcionamento, a existncia de um
equilbrio fundamental, mesmo que o regime seja "balanado por algumas crises
periodicamente. Este modelo de ajuste contribui para a explicao do crescimento
expressivo da cultura do sindicato organizado, na dcada de 1970.
A idia de progresso est profundamente arraigada ao modelo fordista: o
progresso da tcnica (que permite aumento de produtividade), o progresso da
qualidade de vida (e consequente aumento do consumo) e o progresso do Estado,
que cada vez mais deveria desenvolver sua capacidade de prover e garantir o pleno-
emprego e o aumento do consumo. A -que)ra. deste modelo aconteceu pela
1
Utilizaremos D. Harvey e A. Lipietz como autores que definem e conceituam os elementos
relacionados com o fordismo e a acumulao flexvel.
57
ocorrncia de diversos fatores simultneos. A baixa produtividade, a revolta dos
trabalhadores em relao alienao, a internacionalizao dos mercados, o
surgimento de uma nova forma de produo mais eficiente (o modelo japons).
Esses foram fatores determinantes que comprometeram a vigncia do modelo.
A crise do modelo fordista pode ser explicada por vrios fatores. Podemos
falar em crise de oferta, crise do "Welfare State, queda de produtividade e
crescimento, contrapondo um aumento nos custos e nos salrios reais, e a
saturao dos mercados. Para Lipietz (1991), as altas nos salrios reais
continuaram enquanto o custo de capital fixo crescia em relao ao nmero de
assalariados. Nessas condies, as taxas de lucros das firmas tendem a diminuir. As
firmas reagiram a essa queda de lucratividade repassando alguma parte do custo ao
preo final de seus produtos. Quando a elevao de preos ultrapassava os salrios,
a demanda era reprimida, diminuindo a atividade de certos setores.
O compromisso fordista foi abalado pela dificuldade de se sustentar a "rede
de segurana, e o Estado-providncia passou a transferir os encargos sociais
(provocados pelo desemprego) para os setores produtivos da sociedade. Quando
esses encargos tornaram-se pesados para a parcela ativa da sociedade, a prpria
existncia do Estado-protetor passou a ser questionada. A impossibilidade de
sustentao do Estado Keynesiano um dos pilares para a continuidade da
acumulao capitalista evidenciou a crise no padro fordista de acumulao.
importante ressaltar que a uma das garantias essenciais do Estado-providncia era
a oferta de uma educao universal de qualidade, que propiciava o ingresso e a
permanncia no mercado de trabalho.
As polticas keynesianas tinham se mostrado inflacionrias medida
que as despesas pblicas cresciam e a capacidade fiscal estagnava.
Como sempre fora parte do consenso poltico fordista que as
redistribuies deviam se fundamentar no crescimento, a reduo do
crescimento significava inevitavelmente problemas para o Estado do
bem-estar social e do salrio social. Os governos de Nixon e de
Heath tinham reconhecido o problema e no perodo 1970-1974,
iniciando lutas contra o trabalho organizado e redues das
despesas governamentais (HARVEY, 1993, p.157).
Mesmo os governos que no possuam tendncia conservadora, ao
chegarem ao poder, tiveram de enfrentar o mesmo problema. J no era mais
possvel controlar a insatisfao dos setores produtivos da sociedade que, sem
58
dvida, estavam fartos de arcar com o peso dos benefcios sociais de outros. Alm
disso, as prprias contradies inerentes ao capitalismo j apareciam. Para Harvey,
elas possuem sua expresso na rigidez.
Havia problemas com a rigidez dos investimentos de capital fixo em
larga escala e de longo prazo em sistemas de produo em massa
que impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam
crescimento estvel em mercado de consumo invariante. Havia
problemas de rigidez nos mercados, na alocao e nos contratos de
trabalho (especialmente no chamado setor monopolista). E toda
tentativa de superar estes problemas de rigidez encontrava a fora
aparentemente invencvel do poder profundamente entrincheirado da
classe trabalhadora - o que explica as ondas de greve e os
problemas trabalhistas do perodo de 1968-1972. (HARVEY, 1993, p.
135).
Para Harvey (1993), no est claro se os novos sistemas de produo e
marketing, caracterizados pela flexibilidade da produo e do trabalho, garantem a
conceituao de um novo regime de acumulao associado a uma virada cultural
para a ps-modernidade. Esse autor alerta para o perigo de se confundir mudanas
transitrias e efmeras com transformaes mais profundas de carter poltico-
econmico. Apesar de haver necessidade de um cuidado maior na anlise deste
processo transformativo, so claras as alteraes no padro de acumulao do ps-
guerra e as prticas atuais, conforme quadro a seguir:
'ORD&SMO ACUMU*AO '*E%34E*
Produo em massa; Produo em pequenos lotes;
Uniformidade na produo
Produo flexvel e variedade de tipos
de produto;
Grandes estoques; Sem estoques;
Produtos defeituosos ocultados nos
estoques;
Controle de qualidade integrado ao
processo;
Produo voltada para os recursos; Produo voltada para a demanda;
Reduo dos custos atravs do
controle de salrios.
Otimizao da produo.
Realizao de uma nica tarefa; Mltiplas tarefas;
Pagamento pro rata; Pagamento pessoal (bonificaes);
Alto grau de especializao nas
tarefas;
Eliminao da demarcao de tarefas;
59
'ORD&SMO ACUMU*AO '*E%34E*
Pouco ou nenhum treinamento no
trabalho;
Longo treinamento no trabalho;
Organizao vertical do trabalho;
Organizao mais horizontal do
trabalho;
nfase na reduo da
responsabilidade do trabalhador
nfase na co-responsabilidade do
trabalhador.
QUADRO 1: Contraste entre o fordismo e a acumulao flexvel
Fonte: Harvey, 1989, p. 167-168
Assim, a mudana no padro de acumulao est estreitamente vinculada
no apenas a uma mudana no setor produtivo, mas em mudanas na prpria
sociedade e em todos os elementos a ela ligados.
La difusin del nuevo paradigma significa entonces mucho ms que
un cambio de orientacin y basamento tcnico; modifica el marco
regulatorio socioinstitucional, influye en los estilos de vida y de
consumo, y define un tipo de prctica productiva y organizativa
(GATTO, 1989, p. 63).
A definio do autor para o novo paradigma produtivo bastante semelhante
aos pressupostos elaborados por Castells (2003) para fundamentar a caracterizao
da sociedade informacional e a revoluo tecnolgica informacional. Assim como
Gatto (1989), Castells (2003) tambm compreende que o novo paradigma
tecnolgico muito mais do que uma mudana no padro tecnolgico, ele est
relacionado com a prpria existncia dos indivduos na sociedade. Surge, nesse
momento, a expresso "flexibilidade, a qual parece resumir o conceito essencial
desse novo paradigma de acumulao. A flexibilidade est relacionada com as
alternativas encontradas pelas firmas para a superao dos problemas que a rigidez
do fordismo no conseguiu resolver. a flexibilidade na versatilidade dos produtos
fabricados, em sua quantidade, em seus estoques, nos projetos etc... Trabalha-se
com estoques menores, produtos segmentados e diferenciados, o que faz com que
a qualidade e a versatilidade desses produtos sejam primordiais. Atravs dessas
diferenciaes procura-se evitar os mercados saturados (TAVARES, 1991). Com
base nestes elementos, vamos detalhar os desdobramentos da acumulao flexvel
no trabalho e na produo.
A introduo das novas tecnologias neste paradigma pode ser caracterizada
pela revoluo tecnolgica com novos produtos que "redefinem o prprio significado
60
de automao (LPETZ; LEBORGNE, 1990, p. 78). A conceituao deste novo
paradigma tecnolgico faz-se necessria para entendimento do que realmente
mudou com a introduo destas tecnologias no processo de produo e
desenvolvimento do trabalho. A partir desse ponto que a sutileza dessas
alteraes precisa ser observada. Como minimizar a importncia deste novo
elemento na mudana da fora de trabalho?
94; A >le5i:ili(a(e na .ro(,)*oD no tra:alho e na e(,#a)*o
Como j comentamos anteriormente, a introduo das inovaes tecnolgicas
transforma o processo de trabalho, tornando-o incompatvel com o fordismo. O
taylorismo separou o desenvolvimento do trabalho intelectual do manual, mas como
se operariam esses mtodos quando so introduzidas mquinas sofisticadas para
serem operadas por trabalhadores desqualificados? Obviamente, a insero das
novas tecnologias tem de ser acompanhada de um mnimo de capacitao do
empregado que ser o usurio do sistema. Trata-se de juntar o que o taylorismo
separou, ou seja, os aspectos manuais e intelectuais do trabalho (LPETZ;
LEBORGNE, 1990). A nica alternativa vivel para permitir esta reunificao seria
uma reeducao da fora de trabalho. Visando a este objetivo, as firmas incorporam
o modelo japons, com uma filosofia de trabalho baseada na educao dos
indivduos envolvidos no trabalho. Neste momento, torna-se claro que a expanso
da educao a distncia, devidamente renovada com caractersticas tecnolgicas
mais avanadas, torna-se um fato decisivo neste cenrio.
Para Braverman (1987), a necessidade de se pormenorizar os princpios
tayloristas est em seus princpios elementares mais conhecidos, como acelerao,
cronmetro etc, porque alm destas trivialidades, h uma teoria que expressa de
modo contundente o modo capitalista de produo. Justamente por esse motivo,
achamos necessrio estabelecer alguns destes princpios, pois essencial um
parmetro para se entender melhor as transformaes ocorridas com a acumulao
flexvel.
Frederick Taylor (1856-1915) foi um engenheiro norte americano, pioneiro da
organizao racional do trabalho. Suas teorias so conhecidas com o nome de
taylorismo e so consideradas como um marco no processo de elevao da
61
produtividade no trabalho na fbrica moderna, mas tambm so criticadas pelo
movimento operrio porque propiciaram o aumento da explorao dos
trabalhadores. ndependente das diversas teorias que possam surgir sobre a crise
do modelo taylorista, preciso deixar claro que o taylorismo domina o mundo da
produo, enquanto o que foi mudado depois disso refere-se seleo, ao
adestramento etc... Partindo ento da premissa de que o domnio do taylorismo na
produo perdurou at recentemente, podemos explicitar alguns pontos bsicos de
seu mtodo.
O que Taylor buscava no era a melhor forma de trabalhar, mas sim, o
aumento da produo e o controle do trabalho. O outro aspecto dos princpios
tayloristas, e que talvez tenha sido sua contribuio, foi a mudana na essncia
desse controle. No se tratava apenas da interferncia direta na diviso de tarefas,
mas tambm na forma de execuo destas tarefas.
O fordismo surge com a associao do taylorismo linha de montagem,
transformando todo o aparato produtivo e redefinindo a estrutura da produo e do
trabalho. O taylorismo surge com a separao entre o trabalho intelectual (de
concepo) e o trabalho manual (de execuo), executores no-qualificados,
destinados a tarefas repetitivas. A idia de Taylor era justamente separar o
conhecimento do manejo, reduzindo o nmero de empregados com acesso ao
'no/-$o/+ enquanto ampliava a quantidade de trabalhadores executores. O
argumento central de Taylor era para idealizao de melhores formas de trabalho
que custa tempo e dinheiro, e que s o possuidor de capital poderia dispor do tempo
de trabalho. Os possuidores do tempo de trabalho (os trabalhadores) nada mais
podiam fazer alm de vender este tempo para sua subsistncia. Os trabalhadores
deveriam, ento, perder no s o seu controle sobre as mquinas (os meios de seu
trabalho), mas, fundamentalmente o controle sobre o seu prprio trabalho. No resta
dvida de que a idia fundamental era baratear o valor da fora de trabalho,
diminuindo seu preparo e conhecimento, e aumentando a sua produtividade.
A gerncia moderna estabeleceu-se dentro destes princpios tayloristas, com
ligeiras modificaes que sugerem apenas um aperfeioamento do objetivo final de
Taylor. Para Braverman (1987), seria uma total separao entre o trabalho intelectual
e "a utilizao deste monoplio do conhecimento para controlar cada fase do
processo de trabalho e seu modo de execuo. preciso ressaltar que no apenas
62
o trabalho fsico estava sujeito a este controle, mas tambm o trabalho intelectual;
logo, toda a fbrica estaria dentro dos mesmos princpios de controle do trabalho.
Henry Ford (1863-1947) foi um industrial norte-americano pioneiro na
produo de automveis que revolucionou a indstria de automveis, adotando a
produo em srie e introduzindo em 1913, a linha de montagem mvel.
considerado como uma figura paradoxal e controversa, porque reduziu a jornada de
trabalho, introduziu a participao dos trabalhadores no lucro das empresas e fixou o
salrio mnimo mais elevado de seu tempo, embora combatesse os sindicatos. As
ideias de Ford complementam os princpios tayloristas com base na concepo de
que a revoluo na produo levaria superproduo. Assim era preciso criar uma
demanda correspondente, ampliando os mercados. A soluo bvia para esse
impasse seria o aumento do poder aquisitivo dos trabalhadores. Da a idia de
produo em massa e de "consumo em massa. interessante observar neste
ponto que enquanto as propostas tayloristas viam o aspecto da produo
isoladamente, Ford preocupava-se com o escoamento dessa produo por meio da
necessidade de criao de novos mercados, ou melhor, de novos consumidores.
Ford via no aumento do poder aquisitivo dos trabalhadores um aumento na
demanda e, consequentemente, nos lucros, enquanto alguns capitalistas desejavam
aumentar os seus lucros, reprimindo o poder aquisitivo de seus trabalhadores,
atravs da conteno dos salrios. E justamente essa insistncia na criao de
novos mercados o que Harvey considerou especial em Ford.
A separao entre gerncia, concepo, controle e execuo (e tudo
o que isso significava em termos de relaes sociais hierrquicas e
desabilitao dentro do processo de trabalho) tambm j estava
muito avanada em muitas indstrias. O que havia de especial em
Ford (e que, em ltima anlise, distingue o fordismo do taylorismo)
era a sua viso, seu reconhecimento explcito de que produo em
massa significava consumo em massa, um novo sistema de
reproduo da fora de trabalho, uma nova poltica de controle e
gerncia do trabalho, uma nova esttica e uma nova psicologia, em
suma, um novo tipo de sociedade democrtica, racionalizada,
modernista e populista (HARVEY, 1993, p. 121).
Para Lipietz (1991), o regime de acumulao fordista pode ser resumido nos
seguintes itens: produo em massa, extremando as funes entre os idealizadores
e os executores com mecanizao crescente (aumentando a produtividade);
repartio do valor agregado (aumento do poder aquisitivo do trabalhador paralelo a
63
sua produtividade) e taxas de lucros estveis, com plena utilizao das mquinas e
do pleno emprego do trabalhador. Assim, o modelo fordista conseguia articular
plenamente a ideia de produo em massa e consumo em massa.
Os modos de regulao implantados no ps-guerra objetivavam manter o
compromisso entre os empresrios e os trabalhadores na busca de uma produo
em massa e de um consumo de massa. O Estado surge como um controlador da
conjuntura econmica, responsvel pela manuteno das regras preestabelecidas
entre empresrios e funcionrios. A consolidao do fordismo no passou pela
invocao dos grupos dominantes, tambm as conquistas realizadas pelos
trabalhadores tiveram um peso decisivo. Foram estas conquistas que possibilitaram
a criao de um /e"fare state+ e possivelmente contrabalanaram os aspectos
negativos do fordismo para os trabalhadores, evitando sua ruptura.
Os ganhos conquistados pelos trabalhadores, ao longo destes anos, so
considerados como entraves ao desenvolvimento do capitalismo em pocas de
crise. A opo por uma produo mais flexvel, utilizando mo-de-obra flexvel, foi a
soluo encontrada pelos capitalistas como forma de superar os entraves causados
pelo excesso de taxas nos trabalhadores fixos nas empresas.
Assim, um aspecto importante da flexibilidade a forma como ela
desestrutura o poder da classe trabalhadora, fragmentando-a e diminuindo seu
poder de luta. Esta segmentao pode ser observada na existncia crescente de
trabalhadores temporrios e nas altas taxas de rotatividade (TAVARES, 1991). A
fragmentao produtiva utilizada pelas grandes empresas como estratgia de
crescimento concentrada em suas atividades principais, alm de reduzir e limitar os
conflitos de trabalho.
As perdas para os trabalhadores mostram-se mais contundentes com relao
aos benefcios anteriormente conquistados: seguro desemprego, aposentadoria e
penso, entre outros. No h dvida de que os trabalhadores que fazem parte desse
processo de flexibilidade esto mais desprotegidos. A perda desse tipo de proteo
nem sempre notada nos salrios, que em alguns casos pouco menor do que o
salrio oferecido por uma grande empresa consolidada, assim como o desemprego
no , por si s, um indicador seguro de profundas transformaes. A flexibilidade no
64
processo de trabalho rompe com as garantias dos trabalhadores e desarticula seu
poder de luta e negociao no trabalho.
As novas tecnologias no so simplesmente substituidoras da fora de
trabalho. Se assim o fossem, no haveria muitas dificuldades na anlise desse
processo. Para Castells (1986), a designao de alta tecnologia no se refere a uma
indstria, a uma atividade ou a um invento. preciso entender que um processo,
uma forma especfica de produzir, a partir da base fundamental, que a informao.
As inovaes traduzidas em produtos de ponta de microeletrnica processam as
informaes muito mais velozmente, reduzindo o custo de transmisso e permitindo
descentralizao e personalizao no modo de trabalho e produo.
A disseminao da informao o elemento essencial para o entendimento
das transformaes ocorridas na produo. O controle da produo e do trabalho
passa a outro patamar com o uso de computadores de forma intensiva. No s a
organizao interna nas empresas modificada, facilitando o acmulo de funes, a
diversificao do trabalho etc, mas tambm a organizao externa profundamente
alterada, propiciando o repasse de atividades atravs de firmas subcontratadas, que
so agora monitoradas de forma mais eficiente.
Ainda segundo Lipietz e Leborgne (1990), dois aspectos precisam ser
ressaltados com relao introduo dessas novas tecnologias: 1) a revoluo
tecnolgica no se restringe apenas aos produtos, ela tambm transforma o
processo de trabalho; 2) a gesto da fbrica pode ser modificada e o princpio do
0ust in ti&e estendido s relaes dentro do estabelecimento, entre os
estabelecimentos de uma mesma firma, e entre as firmas e os subcontratados.
A respeito desses aspectos, podemos fazer algumas consideraes, entre
elas: a mudana no processo de trabalho transforma no apenas utilizao da fora
de trabalho, mas tambm organizao desta fora de trabalho dentro das firmas e
dentro do prprio territrio. Sem querer estender mais este assunto, podemos dar o
exemplo de trabalhadores que s vo ao local de trabalho periodicamente,
trabalhando em casa, com microcomputadores, ligados diretamente empresa. A
principal observao feita com relao a este tema o no rompimento total com o
modelo vigente anteriormente. Sem dvida, estamos vivenciando um sistema no
65
qual ambos os processos convivem, e esta no-ruptura acaba provocando
dificuldade na observao desses elementos como estruturas diferenciadas.
A flexibilidade na produo e no trabalho estendeu os seus princpios e
estrutura para outros campos da sociedade. Podemos afirmar que o fordismo foi
mais do que um modo de produzir e trabalhar, se constituiu em um modo de vida,
com a influncia de sua lgica no lazer, na organizao das cidades, na estrutura
das moradias etc. A educao estruturou a dimenso pedaggica e organizao das
escolas profundamente influenciada pela eficincia e cientificidade taylorista,
observados em elementos como o uso do uniforme, os horrios com sinalizadores
sonoros, a compartimentao do contedo, a nfase na disciplina e passividade,
todos presentes na escola moderna. Assim, a sua influncia no campo da educao
mais um elemento, e na educao a distncia, a visibilidade tornou-se maior.
94@ Um .anorama (o hist=ri#o (a E(,#a)*o a Dist?n#ia e s,a rela)*o #om o
mo(o (e a#,m,la)*o
O efeito das novas tecnologias no modo de produo e no trabalho pode ser
considerado devastador. A revoluo tecnolgica modificou, na essncia, a forma de
produzir e trabalhar, no processo de reinveno do capitalismo. Aos trabalhadores,
no foi perguntado se concordavam com as mudanas implementadas ou se o
modelo adotado era mais adequado s suas necessidades e aspiraes. A criao
de uma nova demanda por um trabalhador totalmente diferenciado do perfil do
trabalhador fordista, alienado, braal, substituvel, passivo etc, trouxe novas
demandas para o campo da educao. Neste contexto, a educao a distncia
tambm se transforma e apropriada para os novos tempos da sociedade de
informao, por ser flexvel e utilizar o aparato tecnolgico de forma efetiva. Ao
analisarmos o contexto histrico da educao a distncia ao longo dos ltimos cem
anos, no nos surpreendemos com sua facilidade de adaptao, mas para
completar este percurso em nosso raciocnio, precisaremos realizar algumas
reflexes sobre o papel da educao a distncia nos diferentes contextos histricos.
Encontramos em diversos trabalhos sobre Educao a Distncia uma
retrospectiva histrica, objetivando contextualizar o leitor diante do panorama atual
da EAD no mundo e no Brasil. Para esta pesquisa, esta retrospectiva histrica
66
pouco produtiva, pois no acrescentaria nenhum fator novo ou fundamentao ao
nosso tema. O que nos interessa, de fato, o panorama histrico devidamente
contextualizado na conjuntura econmica da poca, para traar um paralelo entre a
criao dos cursos na modalidade a distncia e as necessidades do sistema
econmico. Por esta razo, vamos apresentar um panorama geral do histrico da
Educao a Distncia, contextualizando-o aos aspectos econmicos que permitiro
o estabelecimento das relaes intrnsecas entre o modo de acumulao e o tipo de
educao adotado ao longo do percurso histrico.
A Educao a Distncia, na estrutura que conhecemos, existe desde o sculo
XX, embora alguns autores estabeleam relaes com a rede de comunicao
existente na Grcia antiga. Consideramos este paralelo um exagero, uma vez que
no possvel associar qualquer sistema de comunicao existente no passado (ou
mesmo no presente) com os princpios da EAD, embora seja possvel identificar em
momentos diversos da histria, a necessidade de transmitir conhecimento de forma
no somente presencial.
Segundo Lobo Neto (1995) o registro mais antigo que se tem de um curso na
modalidade a distncia pode ser encontrado no anncio publicado na Gazeta de
Boston, no dia 20 de maro de 1728, pelo professor de taquigrafia Cauleb Phillips
que afirmava que "toda pessoa da regio, desejosa de aprender esta arte, pode
receber em casa vrias lies semanalmente e ser perfeitamente instruda, como as
pessoas que vivem em Boston (LOBO NETO, 1995, p.36).
Podemos encontrar vrios outros indcios da existncia do ensino por
correspondncia em vrios pases da Europa no final do sculo XV e incio do
sculo XX, mas a modalidade a distncia como modelo de educao formal, s
surge na segunda metade do sculo XX. So cursos de lnguas, minerao,
negcios que surgem na Europa, e ao final da Primeira Guerra Mundial estas aes
foram intensificadas, indicando que havia uma demanda social significativa por
educao.
Durante este perodo, o modelo de comunicao utilizado era a
correspondncia, mas muito interessante observar que, da mesma forma que hoje,
as inovaes tecnolgicas tambm intensificaram o uso da EAD e possibilitaram a
criao de outros modelos, o desenvolvimento e a acessibilidade aos novos meios
67
de comunicao, como rdio e a televiso, incrementaram outras experincias de
educao a distncia, embora o material impresso sempre tenha servido como
instrumento principal para a aprendizagem.
A Educao a Distncia esteve presente em diversos momentos do processo
educacional nos ltimos sculos, mas sempre esteve relegada a um plano menor,
como uma modalidade secundria ou de segunda categoria. Nunca fez parte dos
centros de excelncia da academia e vrios fatores podem explicar esta
compreenso, apesar de em vrios pases ser a nica alternativa para o
prosseguimento dos estudos principalmente por questes geogrficas (clima
inspito, dificuldade de transporte, grandes distncias, localidades isoladas etc.).
Segundo Litwin (2001), a institucionalizao da educao a distncia relativamente
recente.
No final do sculo XX, instituies particulares dos Estados Unidos e
na Europa, ofereciam cursos por correspondncia destinados ao
ensino de temas e problemas vinculados a ofcios de escasso valor
acadmico. provvel que essa origem da educao a distncia
tenha fixado uma apreciao negativa de muitas de suas propostas.
Alm disso, o fato de ter-se transformado em uma segunda
oportunidade de estudo para pessoas que fracassaram em uma
instncia juvenil, no evitou essa depreciao, mas imprimiu-lhe um
novo selo. Transcorreram vrias dcadas para que a educao a
distncia se estabelecesse no mundo dos estudos como uma
modalidade competitiva perante as ofertas de educao presencial
(LTWN, 2001, p. 15).
A autora estabelece a dcada de 60 como um marco na superao dos
preconceitos em relao educao a distncia, a partir da criao das
universidades a distncia que competiam com as da modalidade presencial. No
breve histrico observamos que as dificuldades e obstculos na disseminao do
processo educacional foram os elementos propulsores das solues encontradas
com a educao a distncia para superar as adversidades.
Entre 1728 e at a dcada de 1960, os cursos oferecidos na modalidade a
distncia objetivavam ensinar alguma profisso, lnguas e formao de professores.
Estas trs linhas apresentam vrios aspectos em comum com a poca e as
necessidades locais. A necessidade de formar os indivduos em profisses
especficas est relacionada com a ausncia de mo-de-obra necessria em vrias
reas como taquigrafia, estenografia, minerao, engenharia etc. So cursos que
68
tinham como objetivo preencher as vagas existentes na rea, voltadas
especificamente para o crescimento industrial e incremento do setor de servios
correspondente. O ensino de lnguas (Francs, ngls, etc.) estava relacionado
existncia de diversas colnias pelo mundo e a necessidade de afirmao e
expanso dos pases que ainda concentravam sua supremacia na conquista e
domnio dos territrios. A formao de professores pode ser atribuda ao movimento
de homogeneizao do ensino nestes pases, uma vez que a autonomia dos distritos
e localidades poderia ser minimizada atravs de materiais de formao continuada.
Outro aspecto interessante a existncia de cursos direcionados aos alunos com
dificuldade de aprendizagem, como um reforo ou uma medida complementar para
melhorar o desempenho dos alunos.
Neste aspecto, j temos alguns dados que caracterizaram a criao de cursos
a distncia, a formao tcnica especfica para os que no tinham nenhuma
formao ou ocupao e como um instrumento compensatrio para os alunos que
no conseguiam acompanhar os estudos na escola regular. Os fatores geogrficos,
isolamento, grandes distncias, questes climticas, acabaram diludos diante da
caracterizao dos cursos, gerando com isso as razes do estigma do rtulo de
educao de categoria inferior que acompanha a educao a distncia deste os
seus primrdios.
PER!D! NEMER! DE PASES FREAS PRED!MINANES D!S CURS!S
De 1728 a
1960
12
Estenografia
Taquigrafia
Engenharia
Lnguas
Apoio aos alunos
Formao continuada de professores
Cursos oferecidos por universidades
em lnguas, reforo e formao de
professores.
De 1961 a
1990
+ de 30, alm da criao de 4
instituies transnacionais.
Superior nas mais diversas reas,
incluindo ps-graduao, MBA, etc.
QUADRO 2: Perodo Histrico e Cursos a Distncia
Fonte: Autoria prpria, adaptado de Berbat, 2006.
Analisando o nmero de cursos e suas especificidades, verificamos que a
partir da dcada de 1960, o nmero de instituies que implementam a educao a
69
distncia aumenta significativamente, e os objetivos de seus cursos tambm se
transformam, como podemos observar no quadro anterior. So implementados
diversos cursos superiores nas mais diferentes localidades, do Reino Unido com a
Open University at a ndia com a fundao da Universidade Nacional Aberta ndira
Gandhi. So diversas iniciativas que no apenas acompanham as mudanas no
padro de acumulao da poca, mas tambm, traduzem os inmeros movimentos
e anseios dos movimentos pelos direitos civis caractersticos da poca.
A criao da Open University, com um modelo complexo que utilizava meios
impresso, televiso e cursos intensivos, produziu cursos acadmicos de qualidade,
cujos egressos competiam pelos postos de trabalho com os graduados da
universidade presencial (LTWN, 2001). O estudo da Open University ser
fundamental no nosso trabalho como elemento que relaciona as aes de educao
a distncia e os estudos culturais.
Segundo Belloni, desde a dcada de 80 que duas orientaes tericas ou
filosofias predominantes sobre a educao a distncia coexistiram pacificamente
no apenas no campo da educao, mas tambm no campo da educao a
distncia. Uma estava voltada para o estilo fordista da educao em massa, e o
outro, com uma proposta de educao mais aberta e flexvel mais adequada s
novas exigncias sociais (2003, p. 11).
De acordo com Maia e Mattar (2007, p. 5), a educao a distncia acabou
recebendo denominaes diversas em diferentes pases, como estudo ou educao
por correspondncia (Reino Unido); estudo em casa e estudo independente (EUA);
estudos externos (Austrlia); telensino ou ensino a distncia (Frana); estudo ou
ensino a distncia (Alemanha); educao a distncia (Espanha); Teleducao
(Portugal) etc. As diferentes denominaes apontam para o fato de que a
compreenso e a definio de educao a distncia pode variar se consideramos as
metodologias e estratgias aplicadas em diferentes pases. Esta parece ser a razo
para a dificuldade de conceituao da educao a distncia ao longo das dcadas:
durante muito tempo esta modalidade de ensino foi definida pelo que ela no , e
no pelos seus pressupostos bsicos. A definio de Peters (1983) aponta para a
ambigidade do conceito de educao a distncia.
70
Estudo a distncia um mtodo racionalizado (envolvendo a definio de
trabalho) de fornecer conhecimento que (tanto como resultado da aplicao de
princpios de organizao industrial, quanto pelo uso intensivo da tecnologia que
facilita a reproduo da atividade objetiva de ensino em qualquer escala) permite o
acesso aos estudos universitrios a um grande nmero de estudantes
independentemente de seu lugar de residncia e ocupao (PETERS, 1983, p. 111).
Nesta passagem fica claro que a estrutura pedaggica do conhecimento que
ser oferecido dever, por definio, seguir os princpios da organizao industrial.
Mas que princpios seriam estes? Provavelmente o autor est se referindo aos
modelos de Taylor e Ford da organizao do modo de produo, com sua esteira
mecnica, medio do tempo de trabalho por meio do cronmetro, diviso das
tarefas em mdulos etc. A transposio dos elementos da produo para o processo
educacional no tarefa de simples execuo. necessria uma fundamentao
pedaggica para a organizao deste trabalho, no basta apenas remodelar a
informao no contexto do trabalho. Um bom exemplo desta dificuldade o preparo
de materiais especficos para jovens e adultos, sempre um desafio para quem atua
neste segmento de ensino.
O que o autor est propondo em sua definio de educao a distncia a
organizao de um processo de aprendizagem que esteja contextualizado e
integrado ao modo de produo e o trabalho produtivo fordista, incluindo a
apropriao do "uso intensivo de tecnologia, que embora esteja relacionado com a
reproduo da atividade educativa em larga escala, tambm poderia ser
considerado como um elemento estratgico para capacitar os alunos em linguagens
e instrumentos prprios do meio produtivo.
A transposio do modelo produtivo para outras esferas da sociedade,
especificamente na educao, surge como conseqncia direta do paradigma
industrial e das quatro dimenses da modernidade que, segundo Giddens (1991),
inspirava as aes do #e"fare 1tate+ a saber: sade, educao, transporte e
habitao (BELLON, 2003, p. 13). Evans e Nation (1993) trazem uma contribuio
importante ao afirmar que a lgica do consumo de massa utilizada por Ford na
produo de suas fbricas, vai se estender para a educao com a oferta de
educao, traduzidas na universalizao do ensino fundamental e depois do ensino
secundrio e nas estratgias implementadas, onde o uso de tecnologias um
71
elemento essencial para o sucesso deste modelo. Para os autores, o marco do
surgimento da tecnologia educacional como uma nova disciplina que ir transpor os
processos educacionais para os modelos industriais.
importante ressaltar que a influncia do modelo fordista no se restringiu
educao a distncia. O modo de gesto e organizao desta modalidade
possibilitou maior visibilidade aos aspectos gerenciais de sua estrutura, assim como
a especificidade dos seus cursos tambm facilitou a incorporao de princpios da
organizao fordista. Litwin (2001) define algumas caractersticas da educao a
distncia que, assim como Peters (1983), aponta para a industrializao da
modalidade.
Outro trao comum dos projetos nesta modalidade a nfase especial dada
eficcia dos aspectos organizacionais e administrativos: geis mecanismos de
inscrio, distribuio eficiente dos materiais de estudo; informao precisa,
eliminando muitas barreiras burocrticas do ensino convencional; ateno e
orientao aos alunos, tanto no perodo inicial do estudo como no seu transcurso
(LTWN, 2001, p. 14).
O distanciamento da educao a distncia como modelo de formao
propiciou o desenvolvimento de uma compreenso equivocada de que a educao a
distncia estava distanciada do modelo de educao formal, como se os diversos
elementos que constituem a organizao social no interferissem em determinados
espaos educacionais formais. A escola esteve sujeita aos impactos do modelo
fordista e vrios elementos podem ser encontrados ainda hoje que nos remetem ao
fordismo e o taylorismo: o tempo das atividades, o uso dos uniformes, a diviso dos
contedos em disciplinas separadas, a hierarquizao e controle, a disposio das
salas de aula com alunos enfileirados, entre outros elementos mais sutis e menos
bvios que constroem as relaes de poder dentro do espao escolar. Associar a
influncia do fordismo como o aspecto mais negativo da educao a distncia,
dissociar toda a sociedade de seu contexto produtivo, incorporando a ideia
equivocada de que o espao da escola um espao parte.
As idias de Taylor e Ford estavam contextualizadas com a idia de que seria
possvel moldar o comportamento humano, especificamente, os trabalhadores. A
inexistncia de exigncias na formao do trabalhador na poca estava
72
fundamentada, alm das questes econmicas, ao fato de que qualquer trabalhador
poderia ser moldado e formado para as atividades fins que executaria na firma, com
o apoio das ferramentas tecnolgicas. Charles Chaplin mostrou com uma poesia
singular o tratamento que era reservado aos funcionrios no seu filme Tempo
Modernos (1936), especificamente no trecho em que uma mquina de alimentao
apresentada aos donos da fbrica como forma de otimizar o tempo que o
trabalhador gastava para almoar. O que h de visionrio no filme do Chaplin, alm
das questes pertinentes ao cinema como uma obra de arte, a profunda crtica
social realizada, que por meio da pantomima e da sutileza dos detalhes revelam o
quo desumano era a relao dos capitalistas com os trabalhadores em um
momento em que o mundo todo enaltecia o progresso da cincia e os avanos
tecnolgicos da modernidade.
A aplicao dos modelos industriais na educao a distncia no foi vitria do
progresso e da tcnica sobre a educao e muito menos a insurgncia dos
trabalhadores em relao aos processos de formao. Foi apenas a extenso do
que j acontecia em outras reas como mais um negcio a ser oferecido. O
industrialismo instrucional (EVANS; NATON, 1993) no est restrito apenas
aplicao de modelos industriais e behavioristas, na perspectiva de um aluno
passivo considerado como objeto e pblico de massa, ele tambm afeta o professor.
Proletarizao, desqualificao, diviso do trabalho, democratizao do espao de
trabalho e produo nova so aspectos da educao industrializada que trazem
implicaes igualmente para o professor e para o estudante (RENNER, 1995, p.
292).
Porm, da mesma forma com que a educao a distncia conseguiu se
apropriar de forma mais rpida e flexvel das mudanas que aconteciam na linha de
produo e na sociedade durante o fordismo, as mudanas de configurao com o
surgimento da acumulao flexvel tambm foram apropriadas novamente, no
contexto do uso das tecnologias digitais de informao e comunicao. A
classificao da educao a distncia em geraes distintas, associadas com o
aparato tecnolgico predominante (MOORE, 2007), reflete de forma didtica as
formas de apropriao tecnolgica na educao a distncia.
73
FGURA 1: Cinco geraes de educao a distncia
Fonte: Moore, 2007, p. 26.
Segundo o autor, "a educao a distncia evoluiu ao longo de cinco geraes,
identificveis pelas principais tecnologias de comunicao empregadas (MOORE,
2007, p. 47). Cada gerao est associada ao uso da ferramenta tecnolgica da
poca, resultando na seguinte definio:
1. A primeira gerao de estudo por correspondncia/em casa/
independente proporcionou o fundamento para a educao
individualizada a distncia.
2. A segunda gerao, de transmisso por rdio e televiso, teve
pouca ou nenhuma interao de professores com alunos, exceto
quando relacionada a um curso por correspondncia.
3. A terceira gerao as universidades abertas surgiu de
experincias norte-americanas que integravam udio/vdeo e
correspondncia com orientao faca a face, usando equipes de
cursos e um mtodo prtico para a criao e veiculao de
instruo em uma abordagem sistmica.
4. A quarta gerao utilizou a teleconferncia por udio, vdeo e
computador, proporcionando a primeira interao em tempo real
de alunos e instrutores a distncia. O mtodo era apreciado
especialmente para treinamento corporativo.
5. A quinta gerao, a de classes virtuais on-line com base na
nternet, tem resultado em enorme interesse e atividade em
escala mundial pela educao a distncia, com mtodos
construtivistas de aprendizado em colaborao, e na convergncia
entre texto udio e vdeo em uma nica plataforma de
comunicao (MOORE, 2007, p. 47-48).
Embora a classificao da educao a distncia em cinco geraes facilite a
visualizao da evoluo tecnolgica e a sua apropriao, existe um equvoco nesta
Correspondncia
1
Transmisso por
rdio e televiso
Universidades
abertas
Teleconerncia
!nternet"#eb
2
3
4
5
74
estrutura que traduz a ideia de linearidade e substituio. Fica a noo de que a
correspondncia foi substituda por algo mais moderno, a televiso e o rdio, que foi
substitudo pela teleconferncia etc. Os cursos a distncia sempre utilizaram
"ferramentas diversas, e ainda hoje, apesar de toda a revoluo das tecnologias
digitais, encontramos cursos que utilizam o material impresso como base, embora
todos utilizem diferentes recursos. O importante nesta afirmao que a proposta
da educao a distncia enquanto uma modalidade diferenciada, justamente o seu
uso de diversas mdias em funo da aprendizagem.
A tecnologia no apenas substituda ao longo do tempo. Existem uma
reflexo e pesquisas no sentido de se apropriar da tecnologia em benefcio da
aprendizagem na educao, o que em alguns momentos, pode desvirtuar
completamente o uso de um determinado artefato tecnolgico, e este , em ltima
anlise, o grande diferencial da educao a distncia. Assim, no basta apenas
utilizar a internet, preciso desenvolver uma "ferramenta adequada para esta
utilizao, e temos como exemplo, os ambientes virtuais de aprendizagem. O
material impresso pode ser reinventado em seu significado e formas de utilizao,
quando combinado com diferentes mdias, como um CD, por exemplo. Estes
elementos apontam para uma questo interessante em nosso trabalho. No a
caracterizao do dispositivo tecnolgico que ir definir as prticas pedaggicas,
mas sim, o seu uso como instrumento de formao em diferentes contextos que
promover uma aprendizagem diferenciada.
De fato, em funo de fatores como o modelo de EaD seguido, os apoios
polticos e sociais disponveis, as necessidades educativas da populao, o
desenvolvimento das tecnologias de comunicao e informao, h grande
diversidade de formas metodolgicas, estruturais e projetos de aplicao para essa
modalidade de educao.
94B Breve Gist=ri#o (a E(,#a)*o a Dist?n#ia no Brasil
Os estudos recorrentes sobre o desempenho dos alunos nas escolas pblicas
refletem sempre os debates sobre a qualidade do ensino. Aps a universalizao da
Educao Bsica, buscamos a melhoria de qualidade no ensino da escola pblica e
termos como eficcia, eficincia, aprendizagem e at mesmo produtividade so
75
encontrados com facilidade nos documentos governamentais. Segundo Oliveira
(2001),
No decorrer dos anos 90 o debate sobre educao e
desenvolvimento esteve pautado pela exigncia de responder ao
padro de qualificao emergente no contexto de reestruturao
produtiva e de globalizao da economia, ocupando lugar de
destaque nas polticas educacionais. As discusses que ocorreram
explicitam a necessidade de serem pensadas alternativas para
problemas estruturais da educao brasileira, passando pela reforma
dos sistemas pblicos de ensino (OLVERA, 2002, p. 105).
A preocupao central, contudo, no estava limitada formao da fora de
trabalho para lidar com as inovaes tecnolgicas e organizacionais. ncluram
tambm questes polticas como financiamento, controle e gesto da educao
pblica e cultural, a partir das mudanas da reestruturao econmica e da
necessidade de mudana do paradigma educacional na sociedade da informao.
Provavelmente, um dos maiores entraves ao processo de adaptao do
sistema pblico de educao ao novo padro de acumulao e produo, esteja
vinculado aos processos lentos de mudana dos paradigmas para a construo
efetiva de um novo modelo de educao. Esta mudana de paradigma est
associada ao desenvolvimento de um novo paradigma cultural, envolvendo a
incluso das mudanas ocorridas na sociedade para dentro da escola.
O Brasil assumiu o compromisso com outros nove pases em 1990 para
garantir a melhoria e universalizao da educao bsica, e para tanto, uma srie de
medidas foram tomadas neste perodo. Mesmo assim, o prprio MEC admite a
limitao destas mudanas,
De fato, os progressos educacionais realizados pelo Brasil na
segunda metade da dcada de 90 foram notveis. Mesmo assim,
estes avanos no foram suficientes para satisfazer adequadamente
as demandas existentes, at porque as exigncias da sociedade
mudaram, acompanhando as transformaes tecnolgicas. Hoje, j
no basta garantir a universalizao do ensino compulsrio, que no
Brasil de oito anos. Para uma cidadania plena e uma vida
produtiva, exige-se, no mnimo, doze anos de escolaridade bsica.
(MEC/NEP, 2000).
Percebemos claramente a preocupao no apenas com a durao do
perodo de escolarizao, como tambm, com a qualidade. Nesse sentido, a
76
universalizao precisa ser acompanhada de um aproveitamento efetivo do que
oferecido pela escola. Trata-se de colocar a escola pblica (que apresenta estrutura
e prticas do sculo XX), em um contexto de inovao tecnolgica e flexibilidade de
uma sociedade de informao no mundo globalizado. Ou seja, implementar
mudanas culturais na esfera escolar que, como nstituio, realiza as mudanas
paradigmticas de forma lenta, resistindo na absoro de novos elementos e
conceitos que precisam de uma adaptao mais rpida, acompanhando o ritmo
acelerado da sociedade informacional.
Ainda segundo Oliveira (2001), nos anos 1990, procurou-se perceber em que
medida as reformas educacionais que tiveram como objetivo garantir a oferta de
educao bsica para todos no estariam respondendo s exigncias de
adequao das condies gerais de produo impostas pelo atual processo de
reestruturao capitalista. Embora se procure estabelecer uma conexo entre o as
necessidades de mudana na educao e as mudanas no paradigma de produo
globalizada, traduzida pela empregabilidade, nos parece que a poltica de Estado
mais pertinente seria a busca de uma educao para a cidadania. Para realizar uma
educao plena neste aspecto, precisamos de professores autnomos, crticos e
com uma percepo clara da constituio da sociedade em que vivemos hoje.
O surgimento da educao a distncia no Brasil seguiu os mesmos caminhos
de outros pases, embora tenham sido implementadas algumas aes de carter
assistencialista que contriburam ainda mais para a disseminao do preconceito.
Mesmo que se considere que a educao a distncia no Brasil s tenha surgido em
1939, com o ensino por correspondncia oferecido pelo nstituto Monitor e, dois anos
depois, com o nstituto Universal Brasileiro (1941), sabemos que j em 1904, houve
uma primeira tentativa de educao a distncia no Brasil, com a instalao da filial
de uma escola norte-americana na cidade do Rio de Janeiro, a qual oferecia cursos
de idiomas por correspondncia. Os nstitutos Monitor e Universal Brasileiro so
considerados os pioneiros da modalidade a distncia no Brasil, atravs do ensino
por correspondncia e foram criados para atender a demanda do processo de
industrializao brasileiro.
Em 1941, surgiu o nstituto Universal Brasileiro, outra instituio a oferecer
cursos por correspondncia no Brasil, exatamente no momento em que o Brasil
iniciava a sua substituio de importaes com a implantao do parque industrial
77
brasileiro. Analisando o quadro histrico da educao a distncia no Brasil,
possvel observar que at o final da dcada de 1960, as aes de educao a
distncia no Brasil estavam voltadas para a oferta de cursos de curta durao,
profissionalizantes que focavam um pblico com pouca escolaridade que
necessitava entrar no mercado de trabalho. importante lembrar que a partir de
1964, foi instaurada a ditadura militar no Brasil e os cenrios da poltica educacional
foram determinados em funo das questes ideolgicas e das polticas de Estado
que se desejava praticar na poca.
1922/1923 Rdio Sociedade do Rio de Janeiro Fundao Roquete Pinto
1939 Fundado o nstituto Rdio Monitor Cursos Profissionalizantes
1939 Exrcito e Marinha Cursos por correspondncia
1941
nstituto Universal Brasileiro Cursos por correspondncia, ligados a
formao profissional bsica.
1967/1974
Projeto SAC/NPE Tele-educao via Satlite, com material por
rdio e impresso, para o ensino fundamental e "treinamento de
professores.
1969 TVE do Maranho Cursos de 5a a 8a Srie, televisivo e impresso.
1970 Projeto Minerva Usava o Rdio em Rede Nacional
1970
Fundao Roberto Marinho Fundao Padre Anchieta e TV Cultura
de SP Educao Supletiva a Distncia Telecurso 1 e 2 Grau
1974 TVE do Cear Cursos de 5 a 8 Srie, televisivo e impresso.
1976
SENAC Sistema Nacional de Tele-educao, cursos atravs de
material instrucional (em 1995, j havia atendido mais de dois milhes
de estudantes).
1979
Centro Educacional de Niteri Mdulos nstrucionais em cursos do
ensino fundamental e mdio para jovens e adultos e qualificao
tcnica.
1979
Colgio Anglo Americano Rio de Janeiro Cursos por
correspondncia, em nvel de ensino fundamental e mdio.
1979
UNB Cursos atravs de Jornais e Revistas. No ano de 1989
lanado o CEAD e tambm o Brasil EAD.
QUADRO 3: Histrico da Educao a Distncia no Brasil (At 1980)
Fonte: Adaptado de Berbat, (2008).
No incio da dcada 1970, enquanto no cenrio mundial, a educao a
distncia comeava a realizar um forte movimento com a abertura de vrias
78
universidades para a oferta de ensino superior, a poltica pblica para a EAD
naquele momento foi de implementar o Projeto Minerva, com o objetivo de atender
Lei n5.692/71, de 11 de agosto de 1971, (Captulo lV, artigos 24 a28) que dava
nfase educao de adultos. De fato, a regulamentao desta modalidade
aparece, pela primeira vez, com o advento da Lei n 5692, que vinculava a educao
a distncia ao ensino supletivo. O parecer n 699/72 determinava a extenso desse
ensino, definindo claramente as funes bsicas do ensino supletivo: suplncia,
suprimento, qualificao e aprendizagem. O projeto pretendia utilizar o rdio para
atingir o homem, onde ele estivesse, ajudando-o a desenvolver suas
potencialidades, tanto como ser humano, quanto como cidado participativo e
integrante de uma sociedade. O Projeto Minerva nasceu no Servio de Radiodifuso
Educativa do Ministrio da Educao e Cultura e do ponto de vista legal foi ao ar
tendo como escopo um decreto presidencial e uma portaria interministerial de n
408/70, que determinava a transmisso de programao educativa em carter
obrigatrio, por todas as emissoras de rdio do pas.
No resta dvida de que o projeto Minerva estava fundamentado na
concepo fordista de ensino de massa e surge, ao mesmo tempo, em que o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral), foi criado pela Lei nmero 5.379, de
15 de dezembro de 1967, propondo "a alfabetizao funcional de jovens e adultos,
visando conduzir a pessoa humana a adquirir tcnicas de leitura, escrita e clculo
como meio de integr-la a sua comunidade, permitindo melhores condies de vida
(BELLO, 1993).
No perodo de 1970-1980 foram criados cursos que ofereciam a possibilidade
de concluir a Educao Bsica (Fundamental e Mdio) na modalidade a distncia. A
estrutura modular com apoio de tutoria foi amplamente utilizado nos cursos
supletivos do Estado e se fosse possvel traar um paralelo entre as aes
implementadas em outros pases no mundo e a realidade da educao a distncia
no Brasil, seria possvel afirmar que o processo evolutivo da modalidade em territrio
nacional estava associado ao nvel de atuao e no ao aparato tecnolgico ou
estratgias pedaggicas utilizadas. De fato, o segmento de educao superior no
Brasil s comear a discutir a implementao da educao a distncia no Brasil em
meados da dcada de 90, influenciado por uma srie de movimentos internacionais
que discutiam a questo da educao nos pases emergentes e resultaram em uma
79
srie de compromissos e acordos estabelecidos pelos pases para a melhoria da
educao bsica.
94C ! Ensino S,.erior a Dist?n#ia no Brasil
A compreenso das polticas pblicas nos ltimos dez anos, especificamente,
as polticas de educao a distncia esto associadas a fatores internacionais que
determinaram em diferentes momentos do Estado brasileiro, a escolha das
estratgias para a formao de professores. Nos anos noventa, ocorreu uma srie
de acordos internacionais no campo da educao que, segundo Vieira (2001), esto
associados a trs variveis.
A primeira diz respeito definio de uma agenda internacional para
a educao, materializada em diversos eventos como: (Conferncia
Mundial de Educao para Todos, Jontien, Tailndia (1990); a
Conferncia de Nova Delhi (1993); e as reunies do Projeto Principal
da Amrica Latina e do Caribe, que contemplam pautas de interesses
comuns discutidos por Ministros de Educao da regio, a exemplo
da Conferncia de Kingston, Jamaica (1996). Nesses eventos so
elaboradas declaraes de intenes e recomendaes com as
quais se comprometem os pases signatrios dos diferentes acordos
firmados. Fazendo-se representar em todos esses encontros, o Brasil
torna-se, portanto, scio da agenda definida em tais cenrios. A
segunda varivel, que expressa as polticas internacionais para a
educao, se traduz em propostas firmadas no contexto da retomada
de uma viso que articula a educao ao desenvolvimento, em
moldes semelhantes teoria do capital humano. Mais do que um
simples re2i2a", esta tendncia se firma tambm a partir do
desenvolvimento da chamada revoluo do conhecimento, que
assinala a centralidade do papel exercido pela educao, na
definio de um novo panorama mundial (VERA, 2001, p. 61).
A terceira varivel est relacionada com a presena de organismos
internacionais como Unicef e o Banco Mundial, no desenvolvimento e financiamento
de projetos na rea de educao. Ainda segundo a autora, no contexto da
cooperao internacional, o frum de discusso das polticas governamentais de
educao da Amrica Latina e Caribe foi fundamental para viabilizar avanos na
superao do analfabetismo, universalizao da educao bsica e melhoria da
qualidade em educao.
Para Dourado (2001), as reformas na educao foram estruturadas em
premissas neoliberais, enfatizando o trinmio produtividade, eficincia e qualidade
80
total. As aes conduzem no apenas para mudanas na estrutura curricular e
pedaggica da escola, mas enfocam tambm a questo da gesto. A
descentralizao e reorganizao dos sistemas so to importantes para as
reformas propostas quanto as estruturas curriculares.
A partir da dcada de 1990 consolida-se um processo de reforma do
Estado com mudanas no papel social da educao e da escola em
toda a Amrica Latina. O Brasil intensifica as aes polticas e
reformas educacionais em sintonia com a orientao de organismos
internacionais, cuja traduo mais efetiva expressa pela nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (DOURADO, 2001, p.
50).
A busca pela qualidade na educao, em alguns momentos associada ao
conceito de qualidade total japons (TCQ), levantou a discusso sobre os elementos
que compem a estrutura educacional, gestores, professores, sistema de
financiamento etc. A discusso sobre a qualidade da formao e da ao docente foi
inevitvel, e a necessidade de criao de polticas pblicas para estruturar a
formao docente fez parte da reforma proposta. Segundo Dourado (2001), a tnica
do modelo proposto era a melhoria dos indicadores educacionais que estaria
relacionado com a titulao do quadro docente. A exigncia de formao em nvel
superior para os professores, por fora do Decreto Presidencial n 3.276, de 6 de
dezembro de 1999, mobilizou educadores de todo pas, provocando o surgimento de
diversos cursos de formao de professores em servio em todos os Estados do
pas.
As polticas de formao inicial e continuada de docentes so intensificadas
utilizando duas modalidades distintas: a criao do curso normal superior e a
formao em servio na modalidade a distncia ou semipresencial. Para Dourado
(2001, P.54), essas polticas de formao privilegiavam o aligeiramento e
constituram um componente intrnseco das polticas educacionais em sintonia com
os organismos multilaterais.
81
1991
Fundao Roquete Pinto Programa - Salto para o Futuro Destinado
Formao Continuada de Professores do Ensino Fundamental.
1992
UFMT/FAE/NEAD Programa em Nvel de Licenciatura Plena para a
Educao Bsica e Servios de Orientao Acadmica.
1993
SENA EAD Oferece cursos sobre Qualidade Total para Empresas
1995
MULTRO RJ Cursos em nvel fundamental e mdio, atravs de
programas televisivos e de material impresso.
1995
ncio da Programao da TV Escola MEC
1995/96
Formao do Laboratrio de EAD do Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da UFSC.
1997
Escola Brasil Programa de Rdio Voltado para o Ensino Fundamental
1999
Curso de Atualizao para Professores nstituto de Geografia da UERJ
1999
UNREDE Consrcio de 70 nstituies Pblicas de Ensino Superior
2000
Consrcio CEDERJ Parceria entre o Governo do Estado do RJ
(Fundao CECERJ) e a UFF, UENF, UNRO, UFRRJ, UERJ e UFRJ.
2005
Lanamento do edital 001/200 do Pr-Licenciatura.
2006
Criao da Universidade Aberta do Brasil UAB
QUADRO 4: Histrico da Educao a Distncia no Brasil (a partir de 1990)
Fonte: Autoria prpria, adaptado de Berbat, 2008.
A partir da dcada de 1990, observamos uma mudana na caracterstica dos
cursos a distncia no Brasil com o surgimento e multiplicao de cursos voltados
para o ensino superior relacionados com a formao de professores. O quadro
retrata a conjuntura econmica daquele momento, comprovando que a ingerncia
das agncias realmente estava se consolidando durante a chamada "dcada da
educao (1997-2007). Neste sentido, as mudanas de descentralizao e gesto
dos sistemas, comeariam pelo prprio papel do Ministrio da Educao, conforme
observamos em Berbat (2008).
Conforme o documento intitulado P"ane0a&ento Po"3tico-4strat5tico
(1995-1998), o papel do Ministrio da Educao dever deixar de ser
um rgo executor para assumir um carter de formulador e
articulador de polticas pblicas, atuando preferencialmente no nvel
poltico-estratgico do sistema educacional do pas. As tecnologias
so colocadas como essenciais no processo de construo de novas
diretrizes educacionais, com o uso da televiso, o computador, ligado
na rede mundial de computadores (nternet). O Ministrio da
Educao implanta o canal de TV para o atendimento ao sistema
82
educacional, precisamente como estratgia na formao de
professores, o programa TV Escola inicia sua operao ainda em
1995 (BERBAT, 2008, p. 103).
Com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB - n 9.394, de 20 de dezembro de 1996) a qual traz em seu bojo uma enorme
flexibilidade do sistema de ensino, propiciando a criao de novas modalidades de
cursos, de modo a incorporar novos contedos, prticas pedaggicas e
procedimentos de avaliao a modalidade de educao a distncia ganha fora e
regulamentao prpria, atravs do decreto n 2.494 de 10 de fevereiro de 1998. Na
prpria LDB, em seu artigo 87, pargrafo 3, inciso , das disposies transitrias,
est posto e estabelecido que o poder pblico deve "realizar programas de
capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isso,
os recursos da educao a distncia.
preciso esclarecer que as iniciativas de educao a distncia existiram
antes da dcada de 1990, nos mais diversos nveis, mas sempre foram ignoradas ou
desestimuladas pelo poder pblico por fora da legislao vigente. A deciso de
formar professores em servio em diferentes localidades do pas fomentou a
implementao da modalidade a distncia como alternativa para a execuo das
metas propostas pelo governo. Alguns programas foram precursores da formao de
professores na modalidade a distncia, como o Projeto Logos, planejado em 1973,
pelo DSU/MEC e implementado em 1977, para habilitar professores em atuao nas
sries iniciais do 1 grau; seu grande desafio era habilitar professores em atuao
nas sries iniciais do 1 grau, sem retir-los da sala de aula. Esses professores
possuam nveis de escolaridade variados, sendo exigida a 4 srie do 1 grau, com
escolaridade mnima. Alcanar professores dispersos pelo pas, muitos deles
isolados em zonas rurais, de difcil acesso, sem estradas e energia eltrica, com
recursos de transporte e comunicao muito escassos no era uma tarefa fcil e
exigiu estudos detalhados, de forma a desenvolver uma metodologia que atendesse
a esses alunos. O projeto foi executado em parceria com o CETEB e estima-se que
passaram pelo Projeto mais de 200 mil professores, em 19 unidades da Federao.
Em 1982, 60 mil professores j haviam sido habilitados pelo Projeto.
A partir destas experincias isoladas e no contexto dos acordos internacionais
(que j acreditavam na educao a distncia como modalidade de formao no
83
ensino superior) foi criada, em 1995, a Secretaria de Educao a Distncia SEED
no MEC, com o objetivo de "levar para a escola pblica toda a contribuio que os
mtodos, tcnicas e tecnologias de educao a distncia podem prestar
construo de um novo paradigma para a educao brasileira. nicialmente, a
SEED viabiliza projetos isolados com o intuito de fomentar o uso dos dispositivos
tecnolgicos como a televiso, o vdeo (e, posteriormente, o DVD), o computador,
entre outras mdias, em benefcio da educao.
interessante observar que o primeiro dispositivo utilizado para viabilizar a
formao de professores a distncia foi a televiso com a criao da TV Escola em
1995, um canal de televiso brasileiro via satlite por antena parablica, para
implementar a capacitao e atualizao permanente dos professores do Brasil.
Alm da criao do canal com o intuito de realizar a formao, foi criado
simultaneamente, o curso TV na Escola e os Desafios de Hoje para atender a uma
demanda de professores brasileiros para qualificarem-se e integrarem a TV a
prticas pedaggicas. O objetivo do curso era capacitar os professores para o uso
das tecnologias e diferentes mdias em sala de aula, integrando as aes
instrumentais do uso do vdeo e da TV ao processo pedaggico. Foi neste perodo
em que as escolas receberam os chamados kits tecnolgicos com antena
parablica, televiso e vdeo (DVD) para equipar as escolas e viabilizar a
participao dos professores nos programas de formao governamentais. A
distribuio destes 'its nas escolas pblicas um importante indicador das polticas
governamentais do perodo, que pretendiam desenvolver outros programas de
formao e capacitao continuada a partir desta estrutura tecnolgica implantada.
O programa um Salto para o Futuro foi uma espcie de experimento para o
desenvolvimento de material de formao continuada via televiso. A fase
experimental do Programa Salto para o Futuro teve incio em 1991, concebido e
produzido pela Fundao Roquette-Pinto, hoje, Associao de Comunicao
Educativa Roquette-Pinto (ACERP) para atender s diretrizes polticas do Governo
Federal, a fim de fomentar programas de Educao a Distncia, com o
financiamento do FNDE. Em 1992, j com abrangncia nacional, passou a chamar-
se Um Salto para o Futuro. Em 1995, denominando-se Salto para o Futuro, foi
incorporado grade da TV Escola, ocupando uma das faixas da programao do
canal. O programa conjuga os recursos da Educao a Distncia como a utilizao
84
de material impresso, recursos tecnolgicos como TV, fax, telefone e nternet a
momentos presenciais, nas telessalas de recepo organizada, nas quais, com a
mediao de um orientador de aprendizagem, os professores discutem e participam
com questes que so constituintes do programa. O grande diferencial do programa
e, provavelmente, a razo do seu sucesso entre os professores, o fato de ser
realizado ao vivo, com uma estrutura pensada para a participao interativa dos
professores, organizados em telessalas, nos mais diversos pontos do pas.
Dois anos depois, em 1997, foi criado por fora da portaria do MEC/N 522,
de 9 de Abril de 1997, o Programa Nacional de nformtica na Educao -
PRONFO, em todas as Unidades Federadas do Brasil que aderiram ao Programa,
promovendo a capacitao de professores da rede pblica, implementando os
Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) nos Estados para oferecer os cursos aos
professores e alunos da rede pblica. Estas aes esto explicitadas no objetivo do
programa, conforme citado na portaria do MEC.
Promover o desenvolvimento e o uso da telemtica como ferramenta
de enriquecimento pedaggico, visando: A melhoria da qualidade do
processo de ensino e aprendizagem, viabilizando a educao voltada
para o progresso cientfico e tecnolgico bem como, contribuir par
que o educando possa exercer o seu papel de cidado na sociedade
globalizada do Sculo XX, e inclusive, a valorizao dos educadores
(MEC, 1999).
Outro importante marco no desenvolvimento de aes de formao de
professores a distncia foi o PROFORMAO, criado em 1997 pela Secretaria de
Educao a Distncia SEED/MEC , o Fundo de Fortalecimento da Educao
FUNDESCOLA , por meio de parcerias com os estados e municpios. O objetivo do
programa era a habilitao de professores sem a titulao mnima legalmente
exigida, como estratgia para melhorar o desempenho do sistema de Educao
Fundamental em todas as regies do pas. O PROFORMAO iniciou sua oferta
nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
Os financiadores do programa revelam que a sua implementao estava
vinculada aos organismos multilaterais. O Programa foi financiado pelo
FUNDESCOLA que administra recursos oriundos do Banco Mundial. O Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), desde o lanamento do
PROFORMAO, tem sido parceiro da Secretaria de Educao a Distncia (SEED)
85
na execuo do Programa. A partir de 2002, o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE) assumiu o financiamento do programa por meio de convnio
com a Secretaria de Educao a Distncia SEED/MEC.
Todas as aes governamentais em relao s polticas pblicas de educao
a distncia no passaram despercebidas pelos professores pesquisadores das
instituies pblicas. Estes professores tinham uma concepo clara de como a
educao a distncia deveria ser estruturada para promover a incluso, ao mesmo
tempo em que resistiam aos modelos internacionais de educao a distncia na
perspectiva de investimentos privados. Assim, foram criados dois consrcios em
2000, que embora de carter diferenciado em seus propsitos operacionais, tinham
em comum o desenvolvimento de uma proposta de educao a distncia voltada
para a oferta de cursos em nvel superior para a formao de professores. Neste
contexto, surge o CEDERJ e a UNREDE, ambos com um papel fundamental no
desenvolvimento das aes governamentais em educao a distncia, seja como
fonte inspiradora, seja como instrumentos de resistncia aos modelos propostos.
O Consrcio CEDERJ rene o Governo do Estado do Rio de Janeiro por
intermdio da Fundao CECERJ e as seis Universidades pblicas sediadas no
Estado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ); Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF); Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro (UNRO); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade
Federal Fluminense (UFF); Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Esse Consrcio foi elaborado em 1999, atravs do documento gerado por uma
comisso formada por dois membros de cada universidade juntamente com a SECT
Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia. De acordo com o documento
institucional, o convnio foi assinado pelo Governador do Estado do Rio de Janeiro e
pelos Reitores das Universidades Consorciadas no dia 26 de janeiro de 2000. As
Prefeituras Municipais que sediam os polos regionais do CEDERJ, modelo que
inspirou o desenvolvimento da UAB em associao com os municpios. Segundo o
documento do consrcio,
a metodologia de educao a distncia permite o acesso ao sistema
daqueles que vm sendo excludos do processo educacional superior
pblico por morarem longe das universidades ou por
indisponibilidade de tempo nos horrios tradicionais de aula. A
modalidade de educao a distncia contribui para a formao de
86
profissionais sem desloc-los de seus municpios. Outro aspecto
relevante a carncia de professores do Ensino Mdio,
principalmente nas reas de Cincias e, especialmente, no interior do
Estado. Os objetivos do CEDERJ so: contribuir para a interiorizao
do ensino superior pblico, gratuito e de qualidade no Estado do Rio
de Janeiro; concorrer para facilitar o acesso ao ensino superior
daqueles que no podem estudar no horrio tradicional; atuar na
formao continuada, a distncia, de profissionais do Estado, com
ateno especial para o processo de atualizao de professores da
rede estadual de Ensino Mdio; aumentar a oferta de vagas em
cursos de graduao e ps-graduao no Estado do Rio de Janeiro
(CEDERJ, 2000).
O modelo desenvolvido pelo CEDERJ influenciou profundamente todas as
Universidades que desenvolveram os seus programas de educao a distncia, no
apenas no modelo pedaggico ou na gesto operacional, mas tambm no
desenvolvimento de materiais didticos, considerado por muitas instituies como o
maior entrave na implementao dos cursos a distncia.
No mesmo ano, foi criado o Consrcio UNREDE que se diferencia da
proposta do CEDERJ por no operacionalizar cursos a distncia, mas sim articular
as aes de educao a distncia desenvolvidas por instituies pblicas, mantendo
uma interlocuo constante com o governo federal no sentido de direcionar as
polticas pblicas em educao a distncia no ensino superior. Ns iremos nos
aprofundar nos princpios do consrcio da UNREDE no prximo captulo. Neste
momento, importante registrar a criao da UNREDE, que em seu documento de
criao estabelece,
A UNREDE foi um consrcio interuniversitrio criado em dezembro
de 1999 com o nome de Universidade Virtual Pblica do Brasil. Seu
lema foi dar incio a uma luta por uma poltica de estado visando a
democratizao do acesso ao ensino superior pblico, gratuito e de
qualidade e o processo colaborativo na produo de materiais
didticos e na oferta nacional de cursos de graduao e ps-
graduao (UNREDE, 1999).
Em outras localidades do pas, diversos cursos de formao de professores
em nvel de graduao foram criados, como o Curso Veredas em Minas Gerais, a
criao do NEAD na Universidade Federal do Mato Grosso, a iniciativa da UFAL em
Alagoas, todos com cursos de formao de professores em exerccio, que
significava na prtica, aulas nos finais de semana e a organizao de tarefas e
atividades para os dias teis. Algumas instituies caracterizaram a oferta de
87
formao em servio como educao a distncia, outras utilizaram a metodologia,
mas no a nomenclatura (o que pode ser explicado pelo preconceito que ainda
existia naquele momento em relao modalidade).
O projeto Veredas, por exemplo, foi oferecido aos professores da 1 4 srie
do ensino fundamental, em exerccio nas redes pblicas de Minas Gerais no perodo
de 2002 a 2005. mplementado e coordenado pela Secretaria de Estado da
Educao de MG, foi desenvolvido na modalidade a distncia e em servio, por meio
da Rede Veredas - integrada por 18 instituies de ensino superior que atuaram
como agncias formadoras. O projeto formou 13.749 professores e foi organizado na
forma de um curso de graduao plena.
94H As enti(a(es (e #lasse e a EAD no ensino s,.erior
Todas as aes realizadas para implementao de cursos na modalidade a
distncia, por iniciativa governamental ou por iniciativa das prprias universidades,
retratam um movimento que no consensual em todos os nveis de
representatividade no campo da educao superior. Existem diversos conflitos, no
apenas entre as instituies que apiam e outras que so contra, mas tambm,
dentro das prprias instituies e em outros casos, de acordo com a alternncia dos
dirigentes das instituies.
o caso da Associao Nacional dos Dirigentes das nstituies Federais de
Ensino Superior (Andifes), por exemplo, que a partir de uma determinada gesto
passou a apoiar a EAD e realizou uma srie de medidas no processo da
institucionalizao dos cursos a distncia dentro das FES. Em entrevista com o
reitor Paulo Speller, vice-presidente da Andifes, encontramos algumas colocaes
interessantes. Segundo o reitor, foi criada uma comisso de educao a distncia
que passou a ser muito concorrida na gesto corrente da ANDFES.
Eu fiz uma defesa, h dois anos, na Andifes, da incluso de um
parmetro do ensino a distncia na matriz. Mas todos acharam
prematuro e pediram para adiar a discusso. Ento, quando
assumimos a gesto da Andifes, o reitor Oswaldo e eu, em maio do
ano passado, decidimos criar uma comisso para tratar somente
deste assunto. Era uma forma de colocar na pauta a educao a
distncia. A Comisso apareceu e as pessoas, interessantemente,
manifestaram-se, querendo participar. A Comisso de Educao a
Distncia da Andifes , hoje, uma das mais concorridas. H muitos
88
dirigentes que no so membros da Comisso, que formada por
oito integrantes, participando das reunies, porque esto
interessados, tm projetos, possuem alguma turma na modalidade
(Entrevista com o Reitor Speller, Portal da Andifes, 2006).
Na defesa da criao da UAB, que teve a Andifes como parceira, o Reitor
Speller faz uma observao interessante sobre o interesse dos professores e das
prprias universidades em participar do projeto.
Alm disso, o Presidente Lula sancionou a Lei n 11.273, de 6 de
fevereiro de 2006D que cria bolsas de estudo e de pesquisa para
professores envolvidos na educao a distncia, tutores
e participantes de cursos ou programas de formao inicial. sso
deve acabar com o desestmulo, o desinteresse que a maioria dos
professores tinha pela educao a distncia, porque existe agora
uma bolsa, que chega a R$ 1.200,00 - alm do salrio - para
professores envolvidos no projeto. Assim, o municpio entrou com a
estrutura fsica, o estado deu um apoio financeiro, a universidade
ofereceu o curso e o governo colocou as bolsas. A partir da, o
programa se torna atraente. uma estratgia inteligente e outras
iniciativas, como o programa do curso de Administrao da
Universidade Aberta, apoiado pelo Banco do Brasil, esto surgindo
(Portal da Andifes, 2006).
Na afirmativa, possvel interpretar que o interesse dos professores no
projeto est vinculado remunerao recebida pela participao nos projetos, da
mesma forma que poderamos supor que o interesse das ES em participar dos
projetos est no financiamento governamental para a implementao dos cursos a
distncia. Mais adiante, ele afirma que no existe pessoal tcnico e professores
suficientes para suprir a demanda que est sendo criada pela implementao dos
cursos, "a liberao das vagas docentes exclusivamente para a Educao a
Distncia j um comeo, mas precisamos ampliar muito mais o quadro pessoal,
porque a falta de docentes est sendo uma grande barreira para expandir a
educao a distncia.
O posicionamento da ANDES (Associao Nacional dos Docentes do Ensino
Superior) bem diferente em relao ao assunto. Jos Vitrio Zago, do Sindicato
Nacional dos Docentes de nstituies de Ensino Superior (Andes-SN), afirma que a
entidade tem discordncias com a concepo da Universidade Aberta. "Ns
achamos absurdo que o formador do ensino bsico ser formado distncia. O futuro
professor, ao invs de ter contato com o seu professor e seus colegas, vai ter
contato com a mquina", critica.
89
Na entrevista com a professora Milena Martinez, ex-diretora do ANDES-SN,
realizada pela Assessoria de mprensa da ADUFU-SS, publicada no informativo de
agosto de 2006, ela deixa claro o posicionamento da entidade em relao ao
movimento do governo federal para a implementao da educao a distncia,
especialmente o contexto da UAB.
A educao a distancia faz parte da reforma da educao superior,
expressa, portanto, as condicionalidades impostas no processo de
ajuste estrutural aos pases perifricos, cuja lgica perversa a do
empresariamento da educao, uma vez que segundo a OMC a
educao est inserida no setor de servios. A UAB e os consrcios
se assemelham mais a uma Fbrica, pois enfatizam a alta produo
de cursos promovendo uma interao ampla atuando tambm com
empresas que no so exclusivamente estatais assim como com as
demais instituies de educao superior, sejam pblicas ou
privadas. A OMC faz referncia as universidades corporativas como
uma importante rea de expanso internacional, j que as empresas
multinacionais tendem a desenvolver programas de ensino de
produo local para o seu pessoal. As estatais esto seguindo esta
tendncia. A contratao de servios educacionais pode ser
encaminhada atravs de instituies nacionais ou internacionais
(Entrevista publicada no nformativo da ADUFU-SS, em agosto de
2006).
A Unio Nacional dos Estudantes apresenta justificativa semelhante para
fundamentar a sua posio contrria a expanso da EAD no pas. Na tese
apresentada no 50 Congresso Nacional da UNE. a criao da educao a distncia
abordada no mesmo pargrafo que rejeita a criao dos centros universitrios. Os
estudantes utilizam o projeto de Lei como referncia legal da ao governamental
para instituir polticas pblicas no ensino superior.
A qualidade do ensino superior est ameaada com a iniciativa do PL
(Pro0eto de 6ei n 7,899:9;< em legalizar o ensino distncia e os
centros universitrios. O EaD seria utilizado na graduao e na ps-
graduao (mestrado e doutorado), equivalendo-se ao modelo
presencial. Essa iniciativa traz srios riscos ao falho sistema
educacional brasileiro. Ao legalizar o ensino distncia, o MEC abre
o setor educacional ao capital estrangeiro, colocando-o na rota dos
acordos da OMC (Organizao Mundial do Comrcio). A formao de
qualidade tambm atingida, pois h a possibilidade de cursos de
mestrado e doutorado distncia serem reconhecidos por
As aes de resistncia contra a educao a distncia relatadas aqui no
foram modificadas ao longo dos anos, pelo contrrio, elas foram fortalecidas
principalmente pelo enfoque da precarizao das relaes de trabalho dos
90
professores tutores e prestadores de servio. Em junho de 2009 a Universidade de
So Paulo (USP) enfrenta uma greve de funcionrios e alunos na qual uma das
reivindicaes dos grevistas a no implantao de cursos a distncia na
Universidade,com a criao da Univesp. Em artigo publicado no jornal Folha de So
Paulo em 20/06/09, o vice-presidente da Associao dos Docentes da USP (Adusp),
expe o seguinte argumento.
No Brasil, comum atribuir relao intrnseca e biunvoca entre
ensino distncia (ED) e tecnologias de informao e comunicao
(TC), modernas ou no. Ledo engano, pois tais tecnologias no
caracterizam nem sequer so exclusivas do ED. A incorporao das
TC no ensino presencial, por sinal, modesta, entre outros motivos,
porque faltam s instituies de ensino recursos para prover a
infraestrutura necessria. Por outro lado, a prtica do ED no pas
apresenta caractersticas negativas: 1) cursos modulares,
aligeirados; 2) reduzida carga de ensino presencial, nem sempre
conduzida por professores (substitudos por monitores e tutores); 3)
fragmentao do processo de ensino: planejamento, elaborao,
acompanhamento e avaliao realizados por pessoas distintas; e 4)
precarizao do trabalho dos docentes, monitores e tutores, todos
submetidos a contratos temporrios (Folha de So Paulo, seo
Tendncias e Debates, publicado em 20/06/09 ).
Foi publicada uma opinio favorvel no mesmo jornal, mas interessante que
uma greve seja deflagrada tambm sob o argumento de resistncia aos cursos a
distncia, principalmente quando praticamente todas as FES possuem algum tipo
de iniciativa na modalidade. O argumento do professor Gil da Costa Marques,
professor titular do nstituto de Fsica da USP, coordenador de Tecnologia da
nformao da USP e membro do conselho da Univesp, segue a linha de
apropriao das tecnologias em favor da educao de qualidade.
Assim, urge encontrar mecanismos institucionais visando
incorporao das novas tecnologias tanto no apoio ao ensino
presencial quanto na ampliao de cursos de extenso e de
graduao.H uma demanda crescente pelo ensino de qualidade.
H, por outro lado, no modelo atual de ensino, uma limitao de
recursos materiais e humanos que impede o atendimento cabal
dessas demandas. Com a evoluo das ferramentas voltadas para o
ensino, a modalidade distncia se torna uma alternativa vivel para
atender boa parte da demanda reprimida. Portanto, a questo do uso
das novas tecnologias no se devemos utiliz-las para ampliar a
oferta de cursos, mas como faz-lo e em que ritmo. O uso das novas
tecnologias no ensino pode representar uma mudana de paradigma.
Trata-se de uma forma de democratizao do ensino e uma
alternativa de incluso social para aqueles que, por conta da sua
91
condio social ou localizao geogrfica, no tm acesso ao ensino
presencial. Pode a universidade pblica furtar-se pesquisa,
disseminao e ao uso de um instrumento to promissor? Podemos
oferecer cursos distncia sem que se perca a comprovada
qualidade do ensino presencial? (Folha de So Paulo, seo
Tendncias e Debates, publicado em 20/06/09).
Todas as aes realizadas at o ano de 2004, embora isoladas e
desarticuladas de um projeto maior, foram decisivas para a consolidao de um
programa governamental de educao a distncia. Apesar de no ser o objetivo
deste trabalho, possvel vislumbrar algumas diferenas entre a poltica
governamental realizada na poca do governo de Fernando Henrique Cardoso e do
governo Lula. As estratgias e aes do governo FHC estavam relacionadas com
um projeto neoliberal, com forte ao de agncias internacionais que participavam
ativamente de programas governamentais, seja no financiamento direto, seja nas
orientaes e objetivos. No governo Lula, algumas destas aes mantm a
continuidade, ainda que os atores tenham sido modificados e a interlocuo com
diversos segmentos da educao tenha sido intensificada. Embora a poltica do
governo retrate o segmento da sociedade que est representado, no possvel
descontextualizar as questes econmicas do setor produtivo que perpassam as
aes e estratgias das polticas educacionais, muito mais do que um simples pano
de fundo. As necessidades do capital continuam prementes, esto na pauta do dia e
estabelecem as prioridades do modelo educacional. Algumas aes vo refletir a
anuncia ao modelo econmico, outras evocaro a resistncia, em um movimento
complexo que retrata as dualidades, ambiguidades e duelo de foras existentes em
nossa sociedade.
No nosso trabalho, consideramos que todas essas aes relatadas neste
captulo foram fundamentais para a definio e consolidao de uma poltica pblica
maior de educao a distncia. Como marco da ao governamental no ensino
superior, o Programa Pr-Licenciatura que analisaremos no captulo a seguir a
primeira ao de uma poltica de governo, que pretendia se tornar, nas palavras de
um dos mentores do programa, uma poltica de Estado.
92
94I N,vem (e ta+s (o #a.<t,lo
93

POL%TICAS P2BLICAS DE FORMAO DE PROFESSORES A
DISTNCIA: O PR"0LICENCIATURA E A UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL
Dan Perjovschi . What Happened to us?
94
;43 A #on#e.)*o (o Pr="Li#en#iat,ra
Neste captulo, apresentaremos o Programa Pr-Licenciatura desde a sua
concepo at a operacionalizao das aes para a implementao dos cursos
estabelecendo as conexes e relaes que o caracterizam como um campo de
correlao de foras que expressam representaes sobre educao. O processo
de criao do Programa Pr-Licenciatura bastante complexo, estruturado, a partir
de uma intensa interlocuo com diversos grupos de instituies de ensino superior
pblicas, que j haviam se organizado desde 2000 em consrcios
2
. Ao analisar a
trajetria de construo do Programa Pr-Licenciatura, observamos que a
representao de diversos segmentos e a interlocuo contnua com a SEED/MEC
propiciou que o modelo final da discusso refletisse o interesse de diversos grupos,
sobretudo os que defendiam a educao pblica, gratuita e de qualidade. Esta
interlocuo no foi fcil, os sujeitos envolvidos no processo no deixaram de agir
de acordo com os seus prprios interesses, o Estado no flexibilizou as suas aes
apenas em funo da interlocuo, assim como os professores das ES tambm no
abriram mo de determinados elementos ao longo do processo.
Essa correlao de foras esteve presente em todos os momentos de criao
do Programa e, justamente por ter permitido um debate amplo sobre o assunto
naquele momento, expressa um movimento democrtico de construo de um
programa. sso no significa que todos os envolvidos participaram da discusso ou
que o resultado final tenha sido o mais adequado para todos. A nossa observao
sobre o espao democrtico, criado com a possibilidade de interlocuo, est
relacionada com o fato de que, no governo FHC, notadamente pautado em um
projeto neoliberal, as condutas de elaborao de programas e estratgias
permeavam o discurso da autoridade tcnica das grandes agncias internacionais
que apresentavam um projeto claro em nvel mundial. Assim, pensar em
organizao de consrcios, dilogos com o poder pblico e representatividade de
pessoas que no estavam associadas ao governo federal, constituiu-se em uma
novidade no cenrio das polticas pblicas voltadas para a educao. No
pretendemos afirmar que a facilidade de interlocuo estava relacionada
diretamente com o perfil do Estado naquele momento, seria necessrio um trabalho
mais aprofundado neste foco para qualquer concluso neste sentido, mas podemos
2
A questo de formao de consrcios na educao a distncia no Brasil est apresentada no Captulo 3 deste
trabalho.
95
afirmar que o fato de ser um programa na modalidade a distancia em nvel superior,
com poucas experincias realizadas em territrio brasileiro, facilitou bastante a
disponibilidade para o dilogo. No era apenas uma questo de querer fazer a
educao a distncia, era tambm uma questo de saber como. neste contexto
que a diversidade e a multiplicidade de concepes e tendncias sobre a EAD
fundamental para a construo de propostas a partir do dilogo e da compreenso
de que existem diferentes perfis de instituies, alunos, organizaes etc.
O primeiro edital para financiamento pblico de cursos em nvel superior na
modalidade a distncia realizado por meio da Chamada Pblica n 1/2004, lanado
em julho de 2004 para os cursos de licenciatura em Pedagogia, Fsica, Qumica,
Matemtica e Biologia. Neste edital somente poderiam concorrer as universidades
pblicas, organizadas em consrcios, com um projeto nico que pudesse ser
utilizado em todas as instituies participantes. O edital no determinava as
diretrizes pedaggicas dos cursos, nmero de vagas ou valores mximos por aluno,
mas estipulava algumas condies de elegibilidade que proporcionaram muitas
discusses entre as instituies participantes da UNREDE. interessante tecer
algumas reflexes sobre a organizao de consrcios para a modalidade a
execuo de cursos a distncia.
As razes para o pr-requisito de organizao das instituies em consrcios
para concorrer aos editais publicados pelo MEC no esto claras nos documentos
oficiais. Encontramos alguns indcios de conteno de custos ou otimizao de
recursos, mas de forma definitiva, a justificativa no est inserida em nenhum dos
documentos. Da mesma forma, no esto claras as razes que justifiquem a
organizao do CEDERJ em um consrcio ou mesmo da UNREDE.
Especificamente no caso da UNREDE, ela poderia se caracterizar como uma
organizao no-governamental ou uma associao de pesquisa, j que no
objetivava executar nenhum curso, mas sim, articular as polticas de educao a
distncia no pas. provvel que a idia de articulao tenha acontecido em funo
do pequeno nmero de professores pesquisadores que trabalhava com educao a
distncia naquele momento, exigindo uma articulao de vrias instituies pblicas
para o estabelecimento de uma nica ao. Uma outra justificativa seria a
necessidade de organizao em consrcios para evitar a entrada macia de
instituies internacionais que j haviam mostrado interesse em operar com
96
educao a distncia no Brasil, notadamente as instituies privadas, organizadas
em grupo. O fato que esta exigncia foi colocada j no primeiro edital de
financiamento de cursos e obrigou as instituies pblicas a no apenas se
organizarem em consrcios, mas desenvolverem projetos nicos que pudessem ser
aplicados em todas as instituies participantes.
Este foi um movimento bastante complexo e nada desprezvel em termos de
grandiosidade para superar barreiras culturais de dcadas, as quais mantinham as
universidades pblicas em seus nichos de atuao e pesquisa, com pouca
colaborao, interao e troca efetiva. Apesar do estranhamento inicial, os
representantes das instituies pblicas se uniram por proximidade geogrfica ou
afinidade acadmica para construir um modelo possvel de educao a distncia em
cursos de nvel superior. preciso lembrar que, neste momento, no existiam
modelos a serem seguidos, com exceo do CEDERJ no Rio de Janeiro que j
acumulava uma experincia inicial, tanto na organizao do consrcio, quanto na
implementao de cursos a distncia. Consideramos este movimento extremamente
importante para a construo da educao a distncia no Brasil, no modelo que
conhecemos hoje. Portanto, vamos detalhar a seguir a constituio do consrcio
UNREDE e exemplificaremos a dinmica de um consrcio regional, o Nordeste
Oriental, constitudo por instituies pblicas dos Estados de Sergipe, Alagoas,
Pernambuco, Paraba e Rio Grande do Norte.
;46 A >orma)*o (a UNIREDE
Como j vimos no captulo anterior, a UNREDE foi formada como um
consrcio interuniversitrio com o nome de Universidade Virtual Pblica do Brasil. A
idia central do consrcio era lutar por uma democratizao do acesso ao ensino
superior pblico, gratuito e de qualidade, bem como socializar as experincias,
materiais e outras formas de cooperao entre as instituies pblicas de nvel
superior. O documento de criao da UNREDE iniciado da seguinte forma.
Os representantes das 18 universidades presentes a Reunio da
Universidade Virtual Pblica do Brasil, nos dias 2 e 3/12 em Braslia,
UnB, esto conscientes de que j hora do sistema pblico de
ensino superior ocupar e ampliar seu espao, partindo para uma
ao arrojada, inovadora, responsvel e concreta, como resposta s
97
desigualdades e injustias no campo da educao superior (Ata do
documento de criao da UNREDE, 1999).
Fica claro no teor de abertura do documento, que os associados acreditavam
que a educao a distncia era um importante instrumento de incluso no ensino
superior e que o atual modelo de ingresso e permanncia no ensino superior estava
distorcido, gerando desigualdades e injustias no campo da educao superior. O
chamado objetivo principal do consrcio tambm explicita esta compreenso.
Reuniu em um consrcio 82 instituies pblicas de ensino superior
e 07 consrcios regionais, com o objetivo principal de democratizar o
acesso educao de qualidade por meio da oferta de cursos a
distncia nos nveis de graduao, ps-graduao e extenso, sob a
forma de ensino regular gratuito e educao continuada (Histrico da
UNREDE, 2007).
No mesmo documento com informaes sobre o histrico da UNREDE,
possvel verificar a intensa capacidade de articulao poltica e insero do
consrcio, por meio dos apoios recebidos inicialmente, o que mostra que o
movimento estava consolidado antes mesmo de se instituir como um consrcio ou
associao. Havia financiamento para a pesquisa em educao a distncia e no
prprio desenvolvimento e consolidao do consrcio, condio que est expressa
no corpo do documento.
A UNREDE contou desde o incio, com o apoio da Comisso de
Educao/ Frente Parlamentar de Educao a Distncia da Cmara
Federal na pessoa do Deputado Federal Werner Wanderer do
Paran, dos Ministrios da Educao e Cultura MEC, Cincia e
Tecnologia MCT e de rgos como a Financiadora de Estudos e
Projetos - FNEP e, especialmente, do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq/ MCT que
disponibilizaram bolsas DT, para apoiar o desenvolvimento da
UNREDE nos polos (Histrico da UNREDE, 2007).
Apesar de o contexto neoliberal em que estavam inseridas as polticas
educacionais no momento de formao do consrcio, houve uma mobilizao no
sentido de investir na pesquisa e desenvolvimento de aes voltadas para educao
a distncia por pesquisadores que integravam um movimento que visava garantir a
estruturao de um modelo de poltica pblica em educao a distncia sob a
perspectiva do interesse pblico. A justificativa para este movimento a capacidade
98
de mobilizao e articulao poltica dos idealizadores do consrcio e o interesse do
governo em realizar experincias em educao a distncia com o aval acadmico e
cientfico dos professores pesquisadores das principais ES do pas.
No corpo do documento que relata o histrico da UNREDE, encontramos
uma passagem que ressalta a importncia do consrcio nas instituies das polticas
pblicas nos ltimos anos, constituindo-se muito mais do que uma simples rede de
influncia. Na verdade, os editais, o modelo e a estrutura de educao a distncia
foram amplamente discutidas com o membros do consrcio.
No resta dvida de que o consrcio inovou, rompeu barreiras e
inmeras resistncias fruto principalmente de preconceitos e
interesses privatistas tendo com a luta e o apoio institucional dos
reitores e diretores das instituies pblicas afiliadas ou parceiras,
contribuindo na construo da histria recente da educao a
distncia do pas. Um dos papis importantes dos representantes da
UNREDE, foi a proposio de polticas pblicas, fundamentadas em
estudos realizados e apresentados ao Ministrio da Educao e que
deram suporte ao surgimento de Programas hoje implantados em
todo o pas, como o Prolicenciatura 1 e 2 e a prpria UAB
Universidade Aberta do Brasil, de cujo estudo e concepo de sua
estrutura, contou com a participao ativa de representantes do
Comit Gestor e Conselho de Representantes da UNREDE
(Histrico da UNREDE, 2007).
Ao analisarmos o estatuto social da UNREDE, constituda como sociedade
civil sem fins lucrativos, verificamos que a finalidade promover o desenvolvimento
cientfico e tecnolgico e tem como objetivos:
a) desenvolver, mediante parcerias com instituies pblicas e
privadas, projetos de ensino, pesquisa e extenso ligados
Educao a Distncia;
b) promover estudos e pesquisas na rea da Educao a Distncia
e suas relaes com a sociedade;
c) incentivar e realizar atividades de avaliao de estratgias e de
impactos econmicos e sociais das polticas, programas e projetos
cientficos e tecnolgicos relacionados Educao a Distncia nas
suas mais variadas formas;
d) difundir informaes, experincias e projetos de Educao a
Distncia sociedade;
e) promover a interlocuo, articulao e interao entre os mais
variados setores para a proposio de polticas pblicas que visem a
democratizao do acesso educao por meio da Educao a
Distncia; e
f) atuar na melhoria dos programas e dos cursos ofertados pelas
instituies associadas, no sentido de implementar medidas e
99
padres de qualidade em Educao a Distncia (Art. 4 do Estatuto
Social da UNREDE, 2007).
As aes propostas nos objetivos da UNREDE podem ser resumidas em dois
focos: a interlocuo como espao de implementao de projetos na modalidade a
distncia e um instrumento de regulao das aes de educao a distncia
desenvolvidas dentro das PES, a partir de determinados conceitos e fundamentos
estabelecidos como aceitveis pelos integrantes do consrcio. Para executar os
objetivos propostos, o documento que traz o histrico da UNREDE afirma que o
consrcio:
[...] continua tendo um importante papel para consolidao de trs
eixos que podero contribuir para garantia da qualidade acadmica
dos programas de EaD, e deste modo, com a manuteno de um
sistema de rede, ajudar no processo de consolidao das polticas
pblicas para uma Educao a Distncia de qualidade de todo o
sistema pblico brasileiro:1)Avaliao e acompanhamento de
processos e projetos de EaD, junto s instncias do MEC,
2)Organizao da Associao UNREDE com carter de sociedade
cientfica, 3)Cooperao e interlocuo inter-institucional visando
contribuir com polticas pblicas e com a filosofia do trabalho em rede
(Histrico da UNREDE, 2007).
interessante observar que pelos menos um dos eixos citados j
executado pelo poder pblico, no se tornando claro como uma associao civil
poderia intervir nas polticas de acompanhamento e avaliao dos projetos de
educao a distncia. A configurao inicial da gesto da UNREDE nos oferece
alguns indcios de como os limites entre as atribuies do consrcio e a ao do
Estado ainda se encontram confusos.
100
FGURA 2: Estrutura da Gesto nicial da UNREDE
Fonte: Autoria prpria, com dados do documento Histrico da UNREDE.
A garantia de participao no Conselho Consultivo de representantes do
poder pblico e autarquias revela o carter articulador do consrcio que buscava
agir de forma efetiva nas configuraes das polticas pblicas fortalecido pela
organizao dos representantes da PES em consrcios regionais, distribudos
geograficamente, agregando interesses na oferta de cursos a distncia. A
dependncia do financiamento pblico para o desenvolvimento de pesquisas e
manuteno da prpria organizao pode ser compreendida como uma fragilizao
do consrcio, o qual ainda no consegue garantir a sua total independncia do
poder pblico. A relao de dependncia est explicitada no trecho do documento
onde a justificativa para a extino dos polos de apoio criados em 2002, foi o fim das
bolsas DT-CNPq que financiavam o pessoal dos polos existentes na Universidade
Federal do Mato Grosso (orientao pedaggica), Universidade de Braslia (Gesto),
Universidade Federal da Bahia (assessoria em avaliao) e Universidade Federal do
Rio de Janeiro (comunicao).
Alm do Comit Gestor e dos conselhos citados, foram criados polos
de apoio, que foram transformados em janeiro de 2002 em
assessorias de avaliao na UFBA, de orientao pedaggica na
101
UFMT, de gesto na UnB e de comunicao na UFRJ. Por questes
estratgicas e tcnicas, essas assessorias ficaram localizadas em
diferentes regies/ instituies consorciadas. Estes foram extintos em
2005 com a extino das bolsas DT-CNPq (Histrico da UNREDE,
2007).
De fato, no prprio documento que relata o histrico da UNREDE, fica claro
que as reunies do comit gestor eram realizadas de acordo com a demanda de
interlocuo com os rgos pblicos, e que estes apoiaram a criao do consrcio
desde o incio.
O Comit Gestor se reunia, preferencialmente, quando surgia
necessidade de interlocuo com os ministrios, autarquias federais
e o poder legislativo, que apoiou a UNREDE desde a sua criao e o
Conselho de Representantes uma vez em cada semestre, podendo
ser convocado quando havia matria relevante (Histrico da
UNREDE, 2007).
FGURA 3: Atual Estrutura organizacional da UNREDE
Fonte: Estatuto da UNREDE, 2006.
A atual estrutura organizacional da UNREDE est bem mais enxuta, no
existindo mais a configurao de trs conselhos. A mudana mais significativa foi a
retirada do conselho consultivo com seus representantes de rgos pblicos e
autarquia. Na estrutura atual o Conselho de Representantes constitudo pelo
102
Presidente da UNREDE e por um representante de cada nstituio Pblica de
Ensino Superior associada, eleito nos termos definidos no Regimento nterno. O
Comit de Coordenao Poltica (CCP) ser composto pelo Presidente e pelo Vice-
Presidente da UNREDE, por membros do CR representantes de cada Regional da
UNREDE, um representante das instituies federais, um das instituies estaduais
e um das instituies de educao tecnolgica, eleitos nos termos do Regimento
nterno. As regionais esto divididas segundo as regies do BGE:
.Regio Norte: Acre, Amap, Amazonas, Par, Rondnia, Roraima e
Tocantins;
.Regio Nordeste: Cear, Maranho, Alagoas, Bahia, Paraba, Pernambuco,
Rio Grande do Norte, Sergipe e Piau;
.Regio Centro-Oeste: Distrito Federal, Gois, Mato Grosso e Mato Grosso
do Sul;
V.Regio Sudeste: Esprito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e So Paulo;
V.Regio Sul: Paran, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.
A configurao da UNREDE em regionais permitiu a interlocuo de
praticamente todas as instituies do pas interessadas em desenvolver aes de
educao a distncia. O dilogo entre os participantes das regionais nos primeiros
anos de atuao do consrcio comprova que a configurao da UNREDE como
uma associao civil foi construda de forma coletiva, a partir da contribuio de
todos. A participao dos integrantes dos Consrcios Regionais na discusso sobre
o contedo do primeiro edital para EAD publicado pelo MEC, embora no
determinante e nem sempre em consenso, indica que o caminho da interlocuo
estava aberto entre o governo (representado pela SEED/MEC) e os participantes.
sobre este dilogo que vamos tratar no prximo tpico.
;49 ! Cons=r#io UNIREDE Nor(este !riental
O Consrcio UNREDE Nordeste Oriental foi criado oficialmente a partir da
Reunio da Regional Nordeste Oriental nos dias 3 e 4 de abril de 2003, em Joo
Pessoa, Paraba. Segundo a memria da reunio, participaram da reunio 37
representantes de suas respectivas instituies, assim especificados: Carmen
Moreira de Castro Neves (SEED/MEC), Waldimir Pirr e Longo e Selma Dias Leite
103
(CG/UNREDE), 30 representantes de 10 PES (6 FES, 3 Universidades Estaduais
e o CEFET/PB. Das 11 PES convidadas, faltou a UFRPE) e 1 representante de
cada uma das 4 Secretarias Estaduais de Educao presentes (das 5 convidadas,
faltou a SEC/SE). Vale salientar que 3 das 10 PES presentes (so elas: UEPB,
CEFET/PB e UFCG), convidadas, porm ainda no consorciadas UNREDE,
manifestaram inteno de faz-lo.
Esta reunio foi a consolidao das articulaes anteriores realizadas pela
UNREDE enquanto consrcio nacional, resultado do esforo intenso de alguns
representantes das PES que tinham interesse em desenvolver atividades em EAD.
Neste aspecto, temos alguns professores das universidades pblicas que estavam
extremamente empenhados e comprometidos em realizar as aes de articulao
em nvel regional e iniciar a sistematizao do conhecimento e das experincias
existentes at aquele momento.
A presena de um representante da SEED/MEC no evento com os indicativos
da proposta clara do governo federal mostram que o modelo de articulao e
estrutura desenvolvida pela UNREDE com extenso para as suas regionais, seguia
uma orientao do MEC no apenas para a construo de futuros editais, mas
tambm, para as possibilidades de parcerias com as instncias estaduais e
municipais para a formao de professores. Vamos extrair algumas passagens da
sntese dos encaminhamentos registrados na memria da reunio para refletir sobre
os indcios do modelo democrtico na fala dos envolvidos no processo.
Avaliao unnime entre os presentes da importncia da
regionalizao da UNREDE e, neste contexto, consenso em relao
criao do Consrcio Regional Nordeste Oriental, a ser constitudo
pelas PES dos seguintes estados, como proposto pelo Comit
Gestor daquele consrcio nacional: RN, PB, PE, AL e SE (Memria
da Reunio do Consrcio Nordeste Oriental, 2003).
A deciso de organizar regionalmente o consrcio em uma configurao
geogrfica com cinco Estados, caracterizados como Nordeste Oriental, foi uma
deciso realizada na instncia nacional da UNREDE, provavelmente mantendo os
Estados que possuam representantes com maior capacidade de articulao e
proximidade nos relacionamentos entre si. Acordados sobre a "importncia da
regionalizao da UNREDE, os participantes deram inicio aos procedimentos
legais de constituio do consrcio e interessante observar que embora a deciso
104
de abrangncia geogrfica tenha sido tomada na UNREDE Nacional, o instrumento
jurdico para constituio do documento de celebrao do convnio elaborado
pelos prprios integrantes do grupo, que passam a dividir as tarefas para
sistematizar a ao.
Outras duas aes so essenciais para a compreenso do processo de
organizao do consrcio: a pesquisa e sistematizao dos materiais desenvolvidos
dentro das PES (cursos, materiais, programas, bibliotecas digitais/virtuais etc.) para
oferta regional e/ou nacional (socializao do uso dessa produo) e os
encaminhamentos para a articulao entre os diversos rgos do governo, em nvel
federal e estadual.
Articulaes, no mbito de cada Estado, das PES locais e
Secretarias Estaduais de Educao e de C&T, com vistas questo
da formao de professores, em especial, e de outras possveis
parcerias, via EAD, no novo contexto da regionalizao da UNREDE
e da clara sinalizao de apoio do MEC. O resultado dessas
articulaes deve circular na lista de discusso da Regional Nordeste
Oriental dentro de, no mximo, 60 dias. Responsveis: todas as
PES de um mesmo Estado articulando-se, primeiramente, entre si e,
em seguida, com as respectivas Secretarias estaduais de Educao
e de C&T. Divulgar o resultado do andamento dessas articulaes na
lista de discusso (Memria da Reunio do Consrcio Nordeste
Oriental, 2003).
Na segunda reunio realizada pelo consrcio Nordeste Oriental, foi assinado
o convnio com os representantes das instituies participantes, em evento
realizado tambm em Joo Pessoa, Paraba, no dia 30 de junho de 2003. Segundo
o documento de sntese de resultados da reunio, participaram da solenidade de
assinatura coletiva do convnio de Cooperao nterinstitucional que oficializou a
criao do Consrcio Regional Nordeste Oriental:
a) Secretrio de Educao e Cultura do Governo do Estado da
Paraba; Secretria de Educao e Cultura do Municpio de Joo
Pessoa; reitores (UFRN, UERN, UFPB e UEPB); diretor geral
(CEFET/PB); vice-reitores (UFCG e UFAL); e representantes com
autorizao para assinatura do Convnio (UFPE e UPE). As
assinaturas dos dirigentes da UFRPE e da UFS sero
providenciadas via Correios, em razo da ausncia dos mesmos
solenidade;
b) Representantes institucionais e/ou suplentes junto UNREDE
das nove nstituies Pblicas de Ensino Superior (PES) acima
referidas;
105
c) Sub-secretria de Educao do Estado da Paraba e outros
integrantes da Secretaria; Vice-reitor da UEPB; pr-reitores e outros
integrantes da administrao superior, diretores de centro,
professores e alunos da UFPB (Memria da Reunio do Consrcio
Nordeste Oriental, em 02/07/2003).
O documento de convnio no traz nenhuma novidade aos propsitos e
objetivos da UNREDE j tratados neste captulo, mas confirma o nvel de
articulao dos participantes que conseguiram a adeso de onze instituies
pblicas nos cinco Estados que constituam o Consrcio.

4.3.1 O espao de dilogo do Consrcio Nordeste Oriental: a lista de
discusso
Um dos encaminhamentos, a partir da primeira reunio foi a criao de uma
lista de discusso na nternet, especificamente no Yahoo Grupos, onde todos os
participantes discutiram o processo de articulao, a constituio jurdica, a
elaborao das portarias e leis sobre educao a distncia, o desenvolvimento de
cursos, participao em editais, entre outros assuntos. Foram 1.262 mensagens no
perodo de 10 de abril de 2003 at 17 de outubro de 2005, quando foi oficialmente
desativada. (Figura 4).
FGURA 4: Histrico das mensagens do Yahoo Grupos UNREDE Nordeste 2
Fonte: Lista de discusso do Yahoo Grupo, 2008.
Vamos reproduzir alguns trechos das mensagens para mostrar como o
processo de construo foi realizado, por intermdio do compartilhamento de
informaes, troca de experincias, em uma verdadeira rede colaborativa.
106
Dias 20 e 21 do corrente ms, na UnB, a SEED/MEC promoveu o
Seminrio "Plataforma para Educao a Distncia, via nternet", do
qual participaram o Secretrio de Educao a Distncia do MEC,
Prof. Joo Carlos Teatini, Diretores e coordenadores da SEED,
gestores do Proinfo, representantes da UNREDE (profa. Selma
Leite), SESu, SEMTEC, CAPES, MCT e de vrios representantes de
ES pblicas (integrantes do Conselho de Representantes da
UNREDE).Aps mesa redonda que abordou o tema "Concepo
pedaggica e desenho do ambiente", a cargo dos Profs. Jos Valente
(Unicamp), Elisabeth Almeida (PUC-SP) e La Fagundes (UFRGS),
foram apresentadas as plataformas e"Proin>o (desenvolvida pela
SEED/MEC), Polvo (UDESC + SEED) e da UNESP, bem como
foram apresentados aspectos da plataforma ele(,#, desenvolvida
pela Unicamp. Na seqncia, reunidos em plenria e em grupos de
trabalho, os participantes apresentaram suas observaes e
recomendaes, abordando no somente aspectos relacionados
temtica do evento (dentre as quais destacaria a importncia de se
conceber e utilizar ditas plataformas em consonncia com a
abordagem pedaggica intrnseca aos contedos ou cursos a serem
ministrados - e a do construtivismo foi a predominante - e, tambm,
em funo do pblico alvo, as condies objetivas para uso intensivo
da nternet etc.), mas, tambm, aspectos relacionados a outras
questes, to ou, s vezes, mais importantes para a EAD, neste
momento, para o Pas, quais sejam: regulamentao federal
(restritiva, precisa ser modificada); investimentos (recursos humanos,
redes, equipamentos etc.); reforar consrcios pblicos estaduais,
regionais e nacional (UNREDE); integrao intra
(SESu+SEED+SEMTEC+SEF+CAPES) e interministerial
(MEC+MCT, por exemplo); apoio da classe poltica EAD; etc.No
encerramento, informou o Secretrio Teatini terem sido
realizadas reunies da SEED, SEF e SEMTEC com o BD, em
paralelo ao evento realizado na UnB, com vistas a possvel
financiamento para EAD, com resultados promissores. Na mesma
direo, informou a realizao de reunies, nos ltimos meses, do
MEC com o MCT, sobre o FUST, em decorrncia do que haver
audincia pblica no Congresso dia 11 de junho. Discute-se com o
BB e CEF possibilidade de linha de financiamento para aquisio de
equipamentos por professores de ES pblicas e de redes pblicas
(estaduais e municipais). Ainda segundo o Secretrio Teatini,
elabora-se proposta de nova regulamentao sobre EAD para ser
discutida, proximamente, com outras secretarias do MEC, CAPES
e CNE. At o final de junho deste ano, a SEED dever divulgar edital
para financiamento voltado produo de materiais educacionais
virtuais (bolsas de .C. para alunos, equipamentos para ES e bolsas
padro PET para docentes dessas ES). Uma boa fonte de consulta
prvia relacionado ao referido edital o programa RVED, cujo
Manual poder ser solicitado pelas ES interessadas (Mensagem
enviada para a lista de discusso em 23 de Mai de 2003,
9:55 am).
O contedo desta mensagem evidencia que os participantes sabiam da
importncia do fortalecimento dos consrcios para eventuais financiamentos
107
governamentais da educao a distncia, mas no tinham claro como e quando isso
iria acontecer. Em relao ao decreto, fica claro na mensagem a seguir que a minuta
circulou em amplo debate entre os professores da rea para discutir a
regulamentao de EAD no pas, considerada restritiva pelos participantes da
Reunio do Consrcio Nordeste Oriental. Assim, possvel compreender a
ansiedade dos envolvidos diante da publicao do decreto de regulamentao.
No sei se vocs j receberam a minuta do Decreto proposto pela
SEED para regulamentao da EaD. A cpia me foi entregue pelo
meu Reitor, que a recebeu na reunio da Andifes. Estou deixando-a
disponvel no item "Arquivo" da nossa pgina da Lista Yahoogroups.
Como o servidor de mail da Universidade esta fora do ar, e estou
escrevendo diretamente o Yahoo, no posso mand-lo anexado.
Acho que a gente devia comear uma discusso sobre esse texto e,
quem sabe, inclu-lo na pauta do nosso Encontro. Tem umas
coisas meio esquisitas...Comentem, por favor (Mensagem enviada
para a lista de discusso em 16 de Jul de 2003 7:07 pm).
Em 2003, havia duas questes importantes, sendo discutidas nos consrcios
regionais, uma relacionada com o processo de regulamentao da educao a
distncia, que gerava insegurana em todas as instituies por conta das
indefinies do processo de credenciamento, e outra relacionada com a possvel
publicao de editais tanto pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia, quanto pelo
MEC. Neste momento, pelo discurso dos envolvidos, fica claro que a expectativa
estava direcionada para o MCT, provavelmente em funo das caractersticas
intrnsecas da EAD e o uso das tecnologias. Com a possibilidade de publicao de
um edital para produo de materiais e desenvolvimento de cursos, a questo da
estrutura do consrcio intensificada.
Vamos nessa. Achei tima a tua idia de enviarmos um projeto da
Regional, mesmo que, poca, ainda no estejamos habilitados.
Marcamos a presena da regio e, de certa forma,
estaramos opinando no tocante restrio imposta pelo edital. E
que, para os prximos, tambm sejamos consultados. Temos
condies, sim, de elaborar um projeto "massa"! E, quem estiver
iniciando ou j se encontrar no meio do caminho do credenciamento,
vamos agilizar o processo. sso poderia ser utilizado nas
argumentaes, justificativa, relevncia do projeto. Dentro dessa
idia, me parece fundamental que todas as PES da Regional, sem
exceo, interessadas no edital (e quanto maior esse nmero,
melhor), envissemos um nico projeto, com aes cooperativas
entre ns. Me parece muito importante, tambm, envolvermos no
projeto, o quanto antes, as Secretarias de Educao dos nossos
108
estados e/ou municpios, na perspectiva da oferta, pelo projeto, dos
cursos (Cincias Naturais e Matemtica) para professores das redes
pblicas, o que daria mais fora proposta, por tudo aquilo que
vimos discutindo nestes ltimos meses.Este um teste de fogo!
(Mensagem enviada para o grupo de discusso
em18 de Julho de 2003, 11:55 am).
O lanamento de um edital do CTNFRA 01 em 2003, para o desenvolvimento
de materiais em educao a distncia, gerou a primeira crise na relao do
consrcio com o governo. O edital especificava que apenas estariam habilitadas
instituies ou consrcios que, na data do encerramento do prazo para envio das
propostas (29/agosto), estivessem credenciadas pelo MEC para oferta de cursos de
graduao a distncia em Cincias Naturais Fsica, Qumica e Biologia) e/ou
Matemtica. Obviamente que naquele momento pouqussimas instituies estariam
dentro dos critrios estabelecidos pelo governo. sso repercutiu em uma grande
insatisfao e, at mesmo, frustrao dos participantes, que se posicionaram na
lista. A resposta de um dos participantes resume a pequena crise que se instalou.
Gostei do seu desabafo. Acho que a indignao o melhor antdoto
contra o marasmo. Lembro-me de Henfil, que orientava para que
tivssemos os nossos minutos dirios de indignao, como forma de
no se render. Agora, a briga, minha amiga, ser eterna. Em nenhum
momento vamos ter nada de mo beijada. Em qualquer governo que
esteja a. Porque os caras esto perto das estruturas de poder e vo,
naturalmente, fazer presso, a presso que lhes interessa. Compete
a ns ficarmos eternamente vigilantes e mobilizados para fazer frente
a isso. a lei da selva, minha amiga, os maiores querendo engolir os
menores. O que no podemos deixar que nossa indignao nos
imobilize. O recuo do MCT somente ocorreu porque houve grita
geral. Os caras tambm no so burros para montarem uma coisa
assim to acintosamente dirigida e deixar ficar, quando todo mundo
percebeu. Bom, acredito que temos que seguir com a luta. Quero
informar que aqui na universidade estamos j nos mobilizando.
Fizemos uma reunio de emergncia e definimos que temos
condies prvias de oferecer a licenciatura em Fsica. Tanto porque
o grupo mais mobilizado, quanto porque temos aqui um mestrado
em ensino de Fsica, o que facilita as coisas. O reitor est
convocando uma reunio com eles e ns, para colocarmos o desafio
e ver se eles topam. A gente aposta que sim. Depois disso farei um
relato mais detalhado do que estamos pensando e passarei para
todos, t? Hoje estou juntando a legislao pertinente aos pedidos de
credenciamento e autorizao. Posso deixar disponvel para todos,
aqui em nossa Lista (Mensagem enviada para a lista de discusso
em 21 de Julho de 2003, 10:58 am)
109
O movimento contrrio aos pr-requisitos estabelecidos no edital gerou uma
resposta da UNREDE, contemporizando a discusso e sinalizando para uma
reviso no edital e em possibilidades futuras de novos editais.
Atendendo a ponderaes das consorciadas o MEC dever alterar o
Edital CTnfra 01 da Finep para permitir que cursos, cujos processos
esto em andamento para credenciamento, sejam contemplados.
Lembro que este o primeiro exerccio de funcionamento integrado
da nova UNREDE. Outros editais viro e ns acabaremos por
realizar o nosso sonho: Aumentar o acesso ao ensino pblico em
todo territrio nacional! (Mensagem enviada para a lista de discusso
em 22 de Julho de 2003, 9:35 am).
Realmente, o edital foi republicado, mas neste momento fica evidenciado que
existia um confronto entre as instituies que estavam participando das iniciativas de
construo de uma proposta de educao a distncia no pas e as universidades
mais antigas que pareciam ter privilgios em relao ao financiamento pblico para
o desenvolvimento de suas aes. A UNREDE chamada a se posicionar diante
das regras que contemplavam um nmero restrito de universidades que j se
caracterizavam por realizar projetos financiados pelo governo federal.
Depois de me indignar profundamente com as tais alteraes no
Edital, hoje, com a cabea mais fria, queria fazer algumas
consideraes. Claro que vamos discutir essas coisas todas no
nosso Encontro, mas poderamos ir "esquentando as baterias" por
aqui, no era? Acho que esse remendo no Edital foi uma perfumaria
muito da mal feita. Sem desconhecer que com a abertura para
'Educao bsica' amplia muito mais o espectro dos possveis
candidatos, vejamos o seguinte: educao bsica ensino
fundamental + ensino mdio, no isso? Ora, ensino mdio j
estava razoavelmente contemplado com as licenciaturas das reas
especficas. Ento, o que entra mesmo Pedagogia (seres iniciais) e
o Normal Superior. Assim, fica contemplado praticamente todo
mundo, porque so esses os cursos que esto credenciados (h 1 ou
2 com administrao, contbeis, economia). E entram as
"importantes": MT e MS, PR, o Projeto Veredas inteiro. Ou seja,
ficam de fora as que esto sempre de fora. A minha questo bsica
: o que a UNREDE Nacional tem a dizer daquele formulrio que
nos fez preencher e que serviria de subsidio para "negociaes" de
financiamento de infra-estrutura???? O que a UNREDE tem a dizer
com relao ao seu discurso de abril, quando o MEC iria financiar
justamente a implantao dos polos, onde houvesse abertura de
novas vagas???? Novas vagas, essa era a palavra de ordem! Agora
o que vemos o financiamento de polos onde j ocorre cursos, e que
no implica necessariamente em "novas vagas". Afinal, qual a
poltica da UNREDE??? Acho que temos que continuar denunciando
essa excluso (digital??). Acho que temos que continuar cobrando da
110
UNREDE Nacional a coerncia do seu discurso. Se eles defenderam
as posies que nos informaram e foram vencidos nas negociaes,
que nos digam. Ou vai ficar parecendo que "como consegui o meu
quinho, me calo". E parece que eles todos conseguiram seu
quinho. Aposto um picol de limo como uma das que estavam com
o pedido de credenciamento pronto em 18/07 era a UnB (Mensagem
enviada para a lista de discusso em 5 de Julho de 2003, 3:59 pm).
Analisando as mensagens da lista de discusso do Yahoo Grupos (UNREDE
Nordeste2), observamos o engajamento de alguns participantes que realmente
estavam dispostos a lutar pela democratizao dos recursos e expanso da
educao a distncia em reas do pas que, at ento, no seriam contempladas de
outra maneira. A alocao de recursos para Universidades pblicas no Nordeste
sempre esteve aqum do solicitado e do necessrio, poltica que se traduz no
nmero de cursos, programas de ps-graduao etc. No pretendemos analisar
neste trabalho as disparidades regionais da poltica educacional, mas necessrio
refletir sobre a importncia da organizao do consrcio regional nordeste oriental e
suas demandas, colocadas em vrios momentos de forma incisiva pelos
participantes, para o recebimento de recursos atravs dos editais do governo
federal. possvel afirmar que as universidades maiores e com mais prestgio
poltico (como o caso nomeado pelo participante na mensagem acima), no
precisariam da organizao em consrcios para garantir a distribuio de recursos
para os seus projetos. Porm, no caso das universidades da regio nordeste,
notadamente as universidades que faziam parte do Consrcio Nordeste Oriental, a
participao das discusses como um grupo organizado foi essencial para a
conquista dos financiamentos pblicos. O resultado do comentado edital do
CTNFRA/EAD financiado pela Finep exemplifica bem a distribuio dos recursos:
TABELA 1: Resultado do edital CTNFRA/EAD
Instit,i)*o Re#,rso
Per#ent,al (o E(ital
JValor total ; milh-esK
UFAL R$ 201.096,00 5,0%
CEDERJ R$ 1.374.414,00 34,3%
UFOP R$ 345.500,00 8,6%
UFC R$ 577.766,00 14,4%
UESC R$ 76.050,00 1,9%
111
Instit,i)*o Re#,rso
Per#ent,al (o E(ital
JValor total ; milh-esK
UFMT R$ 791.060,00 19,8%
UFPel R$ 244.152,00 6,1%
UFSC R$ 389.962,00 9,7%
Fonte: Autoria prpria a partir dos dados do FNET, 2003.
Aps o posicionamento do participante sobre o papel da UNREDE na luta
pela distribuio equitativa de oportunidades para todas as PES, em todas as
regies do pas, um representante do comit gestor da UNREDE envia uma
mensagem para a lista de discusso com o seguinte texto:
Retorno ao assunto do Edital da Finep para apoio aos polos de
ensino distncia: 1 - Os recursos alocados provm do MCT que
assim inicia uma parceria conosco acertada com o Secretrio
Executivo, Dr. Wanderley de Souza. 2 - Os recursos, embora
valiosos, so modestos e visam ajudar a implantao de polos de
apoio ao EAD, preferencialmente para aqueles cujos cursos j
esto autorizados ou em fase de autorizao. 3 - Adicionalmente, o
cumprimento ao Edital constitui-se no primeiro exerccio de
montagem de projetos pelos consrcios regionais. 4 - A sugesto
que, independentemente do nmero de universidades envolvidas nos
polos constantes dos projetos enviados, o consrcio regional
participe como um todo na apresentao dos mesmos. 5 - Outros
editais sero publicados, na medida em que evoluam a
institucionalizao da UNREDE pelo MEC, sua oramentao
e consolidao da sua estrutura. 6 - Lembro por oportuno: a) o custo
baixo e compatvel com as disponibilidades nacionais apresentadas
pela UNREDE ao MEC, s sero viveis se, efetivamente,
trabalharmos em consrcio e no isoladamente; b) o custo de uma
universidade trabalhando isoladamente em EAD ser forosamente
mais caro, menos eficiente e de menor abrangncia; c) trabalhando
em parceria nas trs esferas do poder (federal, estadual e municipal)
o consrcio pblico imbatvel, insupervel por qualquer iniciativa
privada que no ter o mesmo poder de articulao e nem tampouco
de qualidade; d) trabalhando cooperativamente da maneira proposta
no s atenderemos melhor as demandas da sociedade, como
otimizaremos o uso dos recursos alocados pelo MEC, MCT, etc. ao
empreendimento; e) finalmente, fica a convico de que
estamos vivenciando uma experincia nica no mundo quanto ao
arranjo espacial, organizacional, financeiro e poltico, e no se pode
ser modesto: o Brasil muito grande. Ressalto o irrestrito apoio que
temos recebido do MEC atravs do Prof. Teatini, Secretrio da
SEED, assim como de toda a sua equipe. A parceria com a SEED
tem sido altamente proveitosa e estabelecida em alto nvel de
confiana e de convergncia de propsitos (Mensagem do
representante da UNREDE enviada para a lista de discusso em
11 de Agosto de 2003, 9:29 pm).
112
O teor da mensagem acima aponta para a existncia de alguns acordos entre
os representantes do governo federal e o comit gestor da UNREDE, sobretudo,
com indicativos de financiamento pblico para as instituies que estivessem
organizadas no formato de consrcio, colocado como condio fundamental para
"otimizar os recursos alocados, embora esteja claro que a constituio de um
consrcio pblico tinha como objetivo tambm fazer frente iniciativa
privada.Embora essa compreenso estivesse clara e evidenciada na fala do
representante da UNREDE, nem todos os participantes das demais regies tinham
o mesmo conhecimento das condies estabelecidas, a partir da interlocuo entre
os representantes das duas entidades. A insegurana diante das diretrizes que
estavam sendo construdas naquele momento dizia respeito no apenas ao papel do
governo federal, mas tambm colocava em dvida a capacidade de
compartilhamento de algumas decises do prprio comit gestor da UNREDE, que
parecia centralizar algumas informaes e encaminhamentos, caracterstica que
parece negativa, mas que enfatiza o carter plural e colaborativo da UNREDE.
Agora que parece que nossa UNREDE vai ser detonada em troca de
uma Universidade Aberta (?), nem sei se minhas encucaes ainda
tm sentido. De qualquer maneira, aqui vo. A questo principal
uma discusso sobre o real papel da UNREDE, ou do nosso
consrcio, em menor escala. Se tomamos o CEDERJ como uma
forma de organizao em consrcio de universidades pblicas, para
ofertar ensino superior a distncia (ou seja, a mesma organizao e
objetivos nosso), o que vimos l foi uma bem montada estrutura para
viabilizar os cursos promovidos pelas consorciadas. O CEDERJ no
promove, ele mesmo, os cursos, apenas os viabiliza e gerencia. E
faz isso com uma boa grana investida pelo governo do estado do Rio
de Janeiro. Se isso pode ser um modelo, nosso consorcio no
promoveria cursos, mas os viabilizaria. Ocorre, no entanto, um
pergunta bvia: com que dinheiro? Quem banca? As PES? Como,
se estamos sem dinheiro at para nos deslocarmos para reunies
importantes? O MEC? Ser essa ento a idia por trs da tal UNAB?
Se for, por que no fica explicito? Ou est explicito e s eu no
percebi, tal qual marido trado?Essas questes todas ficaram na
minha cabea porque fui uma das que mais torrou o saco de vocs
nas ultimas reunies, cobrando a urgncia em organizamos cursos.
Porque na minha cabea, at ento, seria nosso consorcio que
promoveria os cursos. Me penitencio (viu, Frei Sergio?!), mea culpa,
mea culpa, mea mxima culpa. Agora percebo que esta coisa no
assim to simples. Que estamos em um processo de construo de
nossa identidade. E as coisas se complicam ainda mais quando, no
meio desta construo, j nos do outro modelo, outra cara
(Mensagem enviada para a lista de discusso em
19 de Ago de 2003, 9:53 am).
113
A questo da identidade no est clara para os participantes das regionais por
vrias razes distintas, mas sem dvida, uma delas estava relacionada com a
construo ainda incipiente de uma poltica pblica de educao a distncia, que
iniciava as suas experincias, atravs do lanamento de editais de baixo valor como
uma forma de avaliar os processos e encaminhamentos para a consolidao de uma
poltica de educao a distncia. Os contedos das mensagens mostram que havia
uma percepo dos integrantes da UNREDE que o Consrcio poderia ser
consolidado como uma agncia centralizadora de recursos dos projetos de
educao a distncia para posterior repasses entre as instituies associadas. sso,
sem dvida, possibilitaria um poder efetivo para a UNREDE, mas o governo federal
parecia ter tambm seus prprios planos de criao de uma Universidade Aberta,
com os mesmos propsitos da UNREDE (fato que acabou se consolidando em
2006, com a criao da Universidade Aberta do Brasil).
O que nos interessa de fato, na interlocuo entre os representantes das
PES no Consrcio UNREDE Nordeste Oriental, ressaltar que as polticas pblicas
de educao a distncia que foram consolidadas, atravs do Programa Pr-
Licenciatura, foram construdas, a partir da participao dos sujeitos envolvidos, que
apesar dos diferentes graus de participao e articulao, tiveram um espao
democrtico para a construo de suas propostas de educao a distncia, e
romperam em determinados momentos, com a hegemonia de segmentos acadmico
que sempre estiveram no controle da distribuio de recursos, concentrando
institucionalmente e geograficamente as aes de pesquisa e desenvolvimento da
educao.
;4; A .,:li#a)*o (os e(itais (o Pr="Li#en#iat,ra
No ano de 2003 foram publicados alguns editais, como o Seit/MEC Proifen
para formao de professores do Ensino Mdio que serviram como ensaio para um
edital maior para as licenciaturas publicado em 2004. O primeiro edital publicado
especificamente voltado para os cursos de graduao em licenciatura, foi a
chamada pblica 01/2004, publicado em junho de 2004, para as instituies
interessadas em oferecer cursos de graduao a distncia nas reas de Matemtica,
114
Fsica, Qumica e Biologia e Pedagogia. Alm da interlocuo do edital nas listas dos
consrcios regionais, o MEC disponibilizou o edital na sua pgina da nternet com o
objetivo de recolher sugestes para a verso final do edital, como observamos nesta
chamada na imprensa:
FGURA 5: Notcia publicada no portal da SEED/MEC
Fonte: SEED/MEC, 2004.
A consulta pblica para a realizao de ajustes ao edital socializava as
preocupaes do governo federal em pavimentar a aceitao dos cursos de
formao de professores realizados a distncia, ao mesmo tempo em que construa
garantias de que a discusso no estava restrita ao segmento de ensino superior
pblico. De fato, algumas instituies privadas tinham interesse no financiamento
pblico, notadamente as fundaes e as universidades confessionais que poderiam,
por fora da lei, receber algum tipo de financiamento do governo federal. Foram
selecionados oito grupos, entre 39 universidades, situados nos Estados do Rio de
Janeiro, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Amap, Rio Grande do Sul, Santa
Catarina, Bahia, Pernambuco, Par, Alagoas, Paran e Distrito Federal. As
propostas das Universidades contemplaram o oferecimento de 17.585 vagas para a
chamada Universidade do Sculo XX, com financiamento de 14 milhes de reais
distribudos entre as instituies de acordo com os respectivos planos de trabalho.
O resultado da chamada pblica foi uma espcie de prova de fogo da
organizao dos consrcios, j que muitas instituies no foram contempladas com
seus projetos, mas estavam obrigadas a executar as aes como plo dos projetos
vencedores. Especificamente no caso do Consrcio Nordeste Oriental, a ttulo de
exemplo, duas instituies tiveram seus projetos contemplados: a Universidade
115
Federal do Rio Grande do Norte, com os cursos de Licenciatura em Matemtica,
Fsica e Qumica e a Universidade de Pernambuco (Estadual), com o curso de
Licenciatura em Cincias Biolgicas. Nos termos de cooperao tcnica que
constava no documento do convnio, assinado pelas onze instituies participantes,
todas deveriam contribuir para a implantao dos cursos em suas respectivas
instituies, mas de fato isso no ocorreu. Por diferentes razes, que variaram
desde mudanas no cargo de reitor (com a consequente mudana nos
representantes das instituies), at o desinteresse em contribuir para uma ao
que no traria retorno efetivo, seja atravs de financiamento ou prestgio, vrias
instituies se afastaram do processo durante a implementao dos cursos. No caso
do Consrcio Nordeste Oriental, os polos s foram efetivados nos espaos da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade de Pernambuco,
Universidade Estadual da Paraba e Universidade de Alagoas. A Universidade
Federal de Pernambuco participou do projeto, oferecendo o curso de especializao
para os tutores, em todos os Estados do Consrcio. Ou seja, apenas cinco das onze
instituies oferecerem seus espaos para a implantao dos cursos.
No ano seguinte, em 2005, o MEC realizou um processo seletivo para as
instituies interessadas em ofertar cursos de licenciatura a distncia, chamado de
Pr-Licenciatura (Fase 2). Este documento trazia algumas diferenas significativas
em relao ao edital anterior, com pressupostos metodolgicos e orientaes
pedaggicas bem definidas e comunicadas com antecedncias para os
interessados.
A Resoluo/CD/FNDE/n 34, de 9 de agosto de 2005, estabelece os critrios
e os procedimentos para a apresentao, seleo e execuo de projetos de cursos
de licenciatura para professores em exerccio nas redes pblicas nos anos/sries
finais do ensino fundamental e/ou no ensino mdio, na modalidade de educao a
distncia, fundamentada na constituio federal art. 205, 206, 208 e 211; lei n
4.320, de 17 de maro de 1964; lei n 8.666, de 21 de junho de 1993; lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996; lei complementar n 101, de 04 de maio de 2000; lei n
10.172 de 9 de janeiro de 2001; lei n 10.934, de 11 de agosto de 2004; lei n
10.837, de 16 de janeiro de 2004; instruo normativa n 01 da secretaria do tesouro
nacional, de 15 de janeiro de 1997, e alteraes posteriores. O objetivo disposto no
116
captulo , Art. 2, deixava claro o pblico, a forma, a durao e os critrios de
elegibilidade da ES.
Ofertar cursos de licenciatura, com durao igual ou maior que a
mnima exigida para os cursos presenciais, na modalidade de
educao a distncia para formao inicial de professores em
exerccio nas redes pblicas nos anos/sries finais do Ensino
Fundamental e/ou no Ensino Mdio, sem licenciatura na disciplina
em que estejam exercendo a docncia. A implantao e/ou execuo
dos projetos aprovados na seleo se dar por meio de transferncia
voluntria de recursos financeiros ou de descentralizao de crditos
oramentrios s nstituies de Ensino Superior (ES) pblicas,
comunitrias ou confessionais (MEC/FNDE, Resoluo CD/FNDE n
34/2005).
Alm da definio do pblico alvo, professores em exerccio sem a formao
na rea em que efetivamente atua, os critrios de elegibilidade das ES (pblicas,
comunitrias ou confessionais, pr-definidas pelo critrio de descentralizao
oramentria que probe a transferncia de recursos pblicos para instituies
privadas atravs de descentralizao), e a durao dos cursos (igual ou superior aos
cursos presenciais), o documento j sinalizava nos seus objetivos que estaria
blindado contra eventuais crticas das instituies privadas e dos detratores da
educao a distncia que viam como um "aligeiramento dos cursos de formao de
professores.
Uma informao importante que a Resoluo n 34 evidencia, a forma como
seria consolidada a poltica pblica de educao a distncia no pas. Enquanto no
edital anterior as nicas informaes que indicavam a estrutura de EAD eram a
obrigatoriedade da organizao em consrcios e a orientao para formao de
professores em alguns cursos especficos, o processo de seleo de 2005 enumera
de forma clara a complexidade das articulaes propostas para a educao a
distncia no pas. A segurana de publicao de uma resoluo que revela a
dimenso e a complexidade das polticas pblicas em EAD proveniente de
diversas aes realizadas nos anos anteriores: a experincia do CEDERJ, os
projetos isolados para formao de professores desenvolvidos por vrias instituies
pblicas, a criao da UNREDE e a execuo de editais menores no perodo de
2003/2004 que sinalizaram para o sucesso da estrutura.
Em relao ao modo de articulao, temos duas esferas em diferentes nveis
que aumentavam significativamente o risco do desenvolvimento de projetos nesta
linha. A primeira esfera est relacionada com a prpria organizao governamental
117
que estabeleceu uma articulao entre a SEED, a SEB e o FNDE, ou seja, para
funcionar o projeto dependia do funcionamento da mquina em trs instncias, com
atribuies e responsabilidades distintas. Na segunda esfera, estava a articulao
dos consrcios das instituies com as secretarias Estaduais e Municipais de
educao, que tinham pouca atribuio de execuo, mas eram responsveis por
atestar a demanda de professores sem formao em exerccio em seus respectivos
sistemas. Para apresentar de forma mais visualmente mais estruturada, elaboramos
um mapa conceitual sobre a estrutura do documento para facilitar a compreenso na
anlise da Resoluo n 34.
FGURA 6: Estrutura da Resoluo CD/FNDE n 34
Fonte: Autoria prpria, com base no documento.
Um outro aspecto interessante do documento de seleo foi a incorporao
de dois anexos que tratavam das questes de elegibilidade e organizao das ES
interessadas. Para corrigir eventuais distores e problemas no relacionamento
118
entre as ES participantes, o documento j definia no critrio de elegibilidade a
necessidade de estar em parceria com outras instituies, por conta do consrcio
formalmente constitudo, a existncia de uma nica instituio como proponente e a
exigncia de um plano de trabalho com as atribuies de cada uma, incluindo as
respectivas planilhas oramentrias. Na chamada pblica de 2004, a instituio
ofertante que venceu o edital centralizava o recebimento de todos os recursos,
sendo a nica responsvel pela elaborao das planilhas e posterior repasse para
as demais ES parceiras. Esse critrio causou muitos problemas entre as instituies
e foi devidamente corrigido no edital seguinte, com a publicao do Pr-Licenciatura
Fase 2.
Podero candidatar-se a esta seleo as nstituies de Ensino
Superior (ES) pblicas, comunitrias ou confessionais, organizadas
em parcerias, que preencham as seguintes condies:
1 - constituir-se formalmente por um documento de parceria que
contenha:
1.1 - definio da ES representante da parceria e de suas
responsabilidades.
1.2 - identificao de cada ES parceira e sua personalidade jurdica;
1.3 - assinatura do dirigente mximo de cada ES parceira;
1.4 - definio da distribuio de aes, recursos e co-
responsabilidades das instituies que formam a parceria para fins
de planejamento e execuo do(s) projeto(s) de curso(s); 1.5 -
definio das ES responsveis pela emisso dos diplomas (MEC,
Anexo da Resoluo CD/FNDE n 34, 2005).
No anexo , as exigncias sobre a proposta pedaggica dos cursos estavam
detalhadas com o documento de Orientaes Conceituais e Metodolgicas do Pr-
Licenciatura
3
e os Referenciais de Qualidade em EAD indicados como
fundamentao. As exigncias para o projeto incluam o uso didtico de tecnologias
de informao e comunicao, estratgias de interao, relao numrica
tutor/aluno, linguagens, materiais e mdias utilizadas, entre outros elementos
especficos da modalidade a distncia.
As exigncias de previso de recursos tambm foram aumentadas com a
exigncia de um cronograma fsico-financeiro de execuo de cada ES e "planilha
de custos do projeto como um todo, definindo o apoio financeiro, com a
3
A Resoluo n 34 e o seu Anexo , compem o corpus documental de anlise da pesquisa que ser
aprofundada no captulo 5 deste trabalho.
119
discriminao da data e do valor de cada parcela da ao prevista, em consonncia
com o cronograma de desembolso anual.
O Anexo da Resoluo n 34, o foco central em nossa anlise do Pr-
Licenciatura no campo dos Estudos Culturais j que ele apresenta dois aspectos
surpreendentes. O primeiro como um documento pblico no formato de uma
resoluo, o texto principal do documento busca uma linguagem padronizada bem
semelhante ao edital do Proifen publicado em 2003, particularmente os itens
chamados de "a escola que queremos e o "professor que queremos. O
estabelecimento de diretrizes conceituais e metodolgicas sobre o perfil dos cursos
de licenciatura a distncia, estabeleceu um padro determinado para os projetos
poltico-pedaggicos das propostas enviadas ao MEC. As instituies interessadas
sabiam de antemo que deveriam cumprir no apenas o critrio elegibilidade e
previso oramentria dos cursos, mas tambm seguir as orientaes relacionadas
com o perfil poltico de seus cursos, j as diretrizes norteadoras do Pr-Licenciatura
estavam evidenciadas no item 3.4 do Anexo (grifo nosso).
Direcionado a professores em exerccio; permita que mantenham
suas atividades como professores como tambm valorize essa
atuao; a experincia dos professores deve ser ponto de partida
para a reflexo sobre a prtica pedaggica; o curso a ser
desenvolvido dever ser concebido como uma etapa de um processo
de formao continuada; o curso a ser oferecido ser estruturado na
modalidade de Educao a Distncia, de forma a permitir que os
educadores nele matriculados mantenham seus vnculos
profissionais; os professores-alunos tero acesso s Tecnologias de
nformao e Comunicao (TC) com a possibilidade de usar, no
mnimo, computadores com acesso NTERNET e programao
da TV Escola; so objetivos do Programa - muito alm da
diplomao dos professores-alunos - a melhoria da qualidade de
ensino na escola em que atuam e a ampliao das possibilidades de
aprendizado por seus alunos; sero envidados esforos buscando
estimular os demais profissionais da escola em que atua o professor-
aluno desse Programa a participarem de programas de formao
inicial ou continuada; e deve-se prestar especial ateno, neste
sentido, aos gestores de escola (diretores, coordenadores, entre
outros), estimulando sua participao em cursos de formao para
gestores, como, por exemplo, os oferecidos pela Rede de Formao
de Professores (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-Licenciatura,
2005).
A proposta do Anexo da Resoluo n 34 est estruturada em seis grandes
eixos que perpassam questes pertinentes ao campo dos Estudos Culturais, j que
120
propem a discusso de aspectos relacionados com a tica, cultura, diversidade etc.
Apenas um deles aborda diretamente os contedos, mas mesmo assim confere o
adjetivo contextualizado ao contedo, apesar da definio e do objetivo geral do Pr-
Licenciatura estar focado na questo da qualificao do professor (e seu
conseqente prejuzo ao seu desempenho) e sua relao direta com a qualidade da
Educao Bsica.
O documento apresenta dados numricos sobre a formao de professores
no Brasil que objetivam fundamentar a necessidade de um programa de formao
emergencial realizado na modalidade a distncia como um caminho vivel devido ao
nmero de professores existentes sem a qualificao necessria, efetivamente
atuando em sala de aula.
TABELA 2: Funes docentes no Ensino Fundamental por regio Formao do
Professor
Fonte: MEC, Anexo da Resoluo CD/RNDE n 34, 2005.
No quadro correspondente ao Ensino Mdio tambm se verifica uma situao
semelhante, com cerca de 56 mil das funes docentes sem habilitao legal, o que
equivale a 14,74% do total no Brasil.
TABELA 3: Funes docentes no Ensino Mdio por regio Formao do Professor
121
Fonte: MEC, Anexo da Resoluo CD/RNDE n 34, 2005.
Embora integrante do documento como fundamentao para as diretrizes
propostas na chamada pblica para as ES interessadas, as polticas de seleo e
implementao dos cursos no seguiram o perfil dos dados apresentados. De
acordo com o quadro, as regies com maior nmero de professores sem o nvel de
escolaridade necessrio eram a regio Nordeste e a regio Norte. Na distribuio de
recursos e financiamento de cursos, essas regies no foram privilegiadas em
nenhum dos trs editais lanados especificamente para as licenciaturas a distncia
(Elaborao de materiais, Pr-Licenciatura Fase 1 e Fase 2), como veremos a
seguir, na anlise dos resultados do processo de seleo da chamada pblica
atravs de edital.
;4@ !s res,lta(os (a #hama(a .L:li#a atravMs (e e(ital
O critrio de seleo das propostas de cursos a distncia do Pr-Licenciatura
Fase 2, foi definido na Resoluo/CD/FNDE/n 34 que especifica as condies de
aprovao atravs de um processo de seleo, julgamento, pontuao e
classificao dos projetos por uma comisso designada formalmente pela SEB e
SEED, como vemos no art. 4, do captulo .
O processo seletivo ocorrer em duas etapas, de acordo com os
critrios e as determinaes estabelecidas nos Anexos V, V e V
desta Resoluo. A primeira consistir na elegibilidade das ES pela
Comisso de Elegibilidade, designada formalmente pela SEB e pela
SEED, e constituir etapa eliminatria para o prosseguimento do
processo seletivo. A segunda consistir na seleo, julgamento,
pontuao, classificao e aprovao dos projetos dos cursos pela
122
Comisso de Seleo e Julgamento, designada formalmente pela
SEB e pela SEED (MEC, Resoluo CD/FNDE n 34, 2005).
Segundo Leite et al (2007), as comisses de avaliao foram criadas por
fora de portarias ministeriais para a composio das comisses e subcomisses.
Foram convidados pesquisadores das diversas reas de conhecimento apontadas
pela comisso que possuam formao e experincia em EAD, formando-se a
assim, subcomisses que possuam especialistas nas reas especficas e
especialistas em EAD. A maior parte dos pesquisadores das reas especficas
tambm trabalhava e desenvolvia pesquisas em EAD, e esta multiplicidade de
olhares enriqueceu sobremaneira os trabalhos das Comisses e propiciou espaos
de discusso terico-filosfico-paradigmtico-prtico extremamente significativos
para as avaliaes e a construo dos pareceres (LETE et al, 2007, p. 3).
No evento da ABED em 2007, foi apresentado um artigo intitulado
"Comisses dinmicas de avaliao de propostas de EAD: abordagem inovadora
para a anlise de projetos de formao de professores em exerccio, no qual os
seus autores trabalharam como avaliadores, em pelo menos duas das trs
Comisses de Avaliao institudas pela SEED/MEC, para avaliar os projetos do
Pr-Licenciatura.
A organizao do trabalho de avaliao dos projetos foi realizada por meio da
criao das subcomisses, por rea especfica de trabalho, com intensa colaborao
entre as subcomisses, e a eleio de um presidente para coordenar os trabalhos
das subcomisses e garantir que o sistema de pontuao fosse equilibrado entre
todos os avaliadores. Ainda segundo Leite et al (2007), a dinmica estabelecida
promoveu interdependncia e valorizao das competncias para atingir os objetivos
propostos, configurando uma espcie de inteligncia coletiva presencial. Neste
sentido, a troca de informaes, impresses, mtodos, materiais etc, entre as
subcomisses permitiu tambm reunies espontneas e o estabelecimento de
intensas relaes de troca e de cooperao entre os integrantes, complementados
por sesses plenrias.
Na viso dos avaliadores, os projetos apresentaram vrios problemas que se
conflitavam com as orientaes da resoluo. Um deles est relacionado com a
organizao em consrcio e segundo Leite et al (2007), uma primeira anlise
123
mostrou que vrios projetos haviam sido feitos de forma independente, sem a devida
integrao e diversas parcerias pareciam existir somente com a finalidade de
atender a uma exigncia do edital, e no de fato. Nestes casos, no era possvel
visualizar como os proponentes iriam articular-se, por no haver definio clara dos
papeis de cada um dos parceiros.
Em relao ao papel da tutoria nos projetos, os avaliadores afirmam que
apesar da preocupao expressiva com o atendimento dos alunos e com a
necessidade de realizar um processo de capacitao, esta no estava clara sem
muitas vezes definir-se sequer a durao desse processo, estrutura e tpicos a
serem abordados, e qual instituio integrante da parceria seria a responsvel por
essa atividade. O papel do tutor era em alguns casos o de animador do grupo e/ou
elemento de superao de problemas no estudo.
Para os autores, as propostas eram, em geral, baseadas em cursos
presenciais transpostos para a modalidade EAD, evidenciada pelo uso excessivo de
momentos presenciais, poucas mudanas nas ementas e nas atividades propostas,
uso de transcries dos termos presentes no edital, declaraes genricas sem
articulao entre os elementos servio, indefinio dos papeis dos docentes
envolvidos, entre outras lacunas. Os avaliadores ainda apontaram no artigo alguns
problemas no prprio sistema de pontuao dos projetos.
Algumas propostas inovadoras foram feitas como, por exemplo, o
uso de um tema-gerador para o desenvolvimento das atividades
didtico-pedaggicas do curso. Embora possusse algumas falhas,
como a necessidade de uma melhor articulao entre a concepo
terica com a grade e as atividades propostas, o projeto era bastante
promissor. Acabou sendo mal classificado, pois perdeu pontos, por
exemplo, no nmero de vagas ofertadas. sto foi observado em
outros casos, ou seja, aqueles projetos que apresentavam propostas
inovadoras eram extremamente tmidos na oferta de vagas, o que
fazia com que bons projetos fossem mal classificados pelas regras
do edital. Esse ponto, em particular foi amplamente debatido pelas
Comisses de Avaliao, tendo em vista que alguns projetos
aproveitavam-se de brechas no edital, buscando reforar aspectos
do projeto que forneceriam maior pontuao final, fazendo com que
propostas com elementos didtico-pedaggicos fracos ficassem bem
classificadas (LETE; BARBETA; MUSTARO, 2007, p. 3).
Dois pareceres emitidos pelos avaliadores para duas instituies pblicas que
concorreram neste edital parece corroborar a verso e o detalhamento apresentado
no trecho do artigo. Temos dois casos distintos, um curso que foi aprovado e outro
124
reprovado no processo seletivo e podemos observar que as questes colocadas no
parecer final trazem exatamente as questes abordadas pelos autores no artigo.
O projeto em sua totalidade continua muito prximo a um projeto
tradicional presencial dado seus aspectos pedaggicos
fundamentais para a transposio de qualidade de um curso de EaD.
Em especial destacamos as questes de organizao curricular; do
sistema de tutoria com nfase na tutoria presencial, dos materiais
rgidos e do sistema de avaliao que, embora incorpore as palavras
processual e formativa, enfatiza os aspectos pontuais deixa dvidas
como incorporaro o sistema formal rgido existente nas
universidades (Parecer emitido em Campinas, em 17/12/1005).
importante ressaltar que as pessoas que assinam o parecer no so os
mesmos autores do artigo, embora o discurso e o foco sejam exatamente o mesmo.
Outros elementos tambm foram abordados no parecer, como o sistema de tutoria
(atribuies de tutores e professores formadores) com nfase no presencial; o uso
de recursos didticos e ferramentas das TC no resolvidos, uma vez que a proposta
no apresenta com clareza os objetivos e as dinmicas dos momentos presenciais e
a distncia; o no aproveitamento das facilidades das TC, no que diz respeito ao
uso proposto de materiais impressos (o que encarece e engessa as atividades
sugeridas); as questes metodolgicas (dinmica das interaes e, sobretudo, a
demanda inerente ao formato proposto que exigir sucessivos deslocamentos dos
alunos at o polo). A concluso final do parecer para este curso a seguinte:
Diante do exposto acima e no que nos compete, as lacunas
apresentadas at o presente momento neste projeto comprometem a
sua execuo sobretudo em sua dimenso pedaggica. Desta
maneira, no somos favorveis pela implementao do projeto, uma
vez que este no atende aos requisitos da ,Resoluo/CD/FNDE/N
34. No entanto, se assumidas as ressalvas e consideraes
assinaladas, o projeto poder ser apresentado em nova chamada
(Parecer emitido em Campinas, em 17/12/2005, grifo nosso).
Nos parece que os critrios de seleo consideraram a consolidao das ES
em experincias prticas de educao a distncia que acabaram penalizando as
instituies que buscavam implementar novos cursos e no possuam experincia
acumulada em EAD. Outra questo que houve nas trocas realizadas entre os
avaliadores, um critrio comparativo entre os projetos, que tambm pode ter
penalizado algumas instituies que apresentaram projetos mais slidos em virtude
125
de sua experincia anterior, mesmo que no tivesse nenhum aspecto inovador. Em
outro parecer, neste caso favorvel, o texto de avaliao at mais crtico do que o
outro, apesar do resultado final.
O projeto apresenta algumas fragilidades no que se refere a sua
organizao curricular. Em determinado momento, apresenta uma
carga horria de 2830 (pgina 20), em outra pgina demonstra 3075
horas. H disciplinas sem bibliografia e com autor no
correspondente a obra mencionada. O componente curricular relativo
ao estgio no apresenta regras claras e no explicita a forma de
cumprimento e acompanhamento discente, bem como a
considerao da experincia docente no clculo das 400 horas,
como requer a legislao vigente. Nota-se uma certa similaridade do
currculo proposto para EaD com um elaborado para um curso na
modalidade presencial. A estrutura proposta para a
operacionalizao do curso est apresentada de forma pouco
minuciosa e apresenta detalhes apenas no que diz respeito as
funes dos tutores (Parecer emitido em Braslia, em 05 de outubro
de 2005).
O objetivo da apresentao destes dois exemplos foi justamente apontar os
critrios relacionados com aspectos subjetivos complexos na construo da
modalidade a distncia, enquanto uma poltica pblica que utilizou uma grande
diversidade de sujeitos e normas na operacionalizao de sua proposta. O resultado
final privilegiou um grande nmero de nstituies e uma razovel diversidade de
cursos, embora a distribuio geogrfica no tenha sido intensificada nas reas mais
carentes, e sim fragmentada em praticamente todo o territrio nacional, seja pelas
ES representantes, seja atravs das consorciadas. Na publicao do resultado,
estava explcito no Art. 2 que as instituies teriam cinco dias teis, a partir da
publicao, para a interposio de recurso junto ao MEC questionando o resultado
do processo seletivo, embora estivesse claro que s seria considerado o recurso
tempestivo coerente com o objeto de avaliao da Comisso de Seleo e
Julgamento. No temos informao de quantas instituies entraram com algum tipo
de recurso e qual o resultado desta interposio.
Listamos no quadro seguinte, as instituies contempladas e seus respectivos
cursos, observando que as Universidades confessionais foram contempladas neste
processo de seleo. possvel verificar a fragmentao territorial das instituies
contempladas, bem como a diversidade de cursos propostos no quadro. A partir da
anlise dos pareceres de aceitao e recusa dos cursos, considerando os critrios
126
abordados, verificamos uma opo por cursos que atendessem o perfil mais prximo
do documento que estipulou os objetivos, eixos e perspectiva do Pr-Licenciatura,
inserido neste perfil a diversidade institucional e geogrfica dos futuros cursos a
distncia.
Se considerarmos um quantitativo simples, nmero de instituies por cursos,
podemos verificar que existe um padro entre quatro e cinco instituies por curso,
com exceo do curso de Letras que abarca uma srie de habilitaes
diferenciadas, apresentando doze instituies para a oferta. A concentrao de
instituies contempladas est nas regies do Centro-Sul, com apenas quatro
instituies fora do eixo centro-sul (trs na regio Norte, e apenas uma na regio
Nordeste). sso no significa que a rea de atuao fosse restrita ou que outras ES
no tenham sido contempladas. importante lembrar que o resultado mostra
apenas o nome da ES representante, mas todas elas estavam organizadas em
consrcios, com uma rea de atuao territorial bastante ampla.
Estava claro no edital e na proposta do Pr-Licenciatura que a organizao
em consrcios promoveria uma redistribuio destes cursos, atravs dos convnios
e a organizao das parcerias por intermdio dos polos de apoio em outros Estados.
Neste momento, a consolidao real destes consrcios e parcerias no foi avaliada
de forma mais aprofundada pelo MEC. Posteriormente, verificamos que muitas
instituies que se declararam parceiras tinham apenas sinalizado um desejo e o
documento assinado constitua-se muito mais em uma carta de inteno do que em
uma parceria real de fato.
Ao analisarmos a situao de todos os cursos e as suas respectivas
instituies em 2009, verificamos que todas as condies construdas apresentaram
resultados diferentes, reflexo da complexidade nas estruturas internas das
Universidades e do grau de organizao dos consrcios e equipes de gesto da
EAD.
127
QUADRO 5: Resultado da Resoluo CD/FNDE n 34
Fonte: Dirio Oficial da Unio, 02/02/2006.
Con(i)*o C,rso Instit,i)*o Re.resentante
Cincias Biolgicas Universidade Federal de Gois
Fsica Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Abertura de Novas Turmas em
Cursos Existentes
1 Perodo
Matemtica
Universidade Federal de Pelotas
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Qumica
Universidade Federal do Par
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Artes - Artes Visuais Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Artes - Musica, Artes Visuais e Teatro Universidade de Braslia
Artes - Msica Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Artes - Artes Visuais Universidade Federal do Esprito Santo
Artes Visuais Universidade do Contestado
Geografia
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Abertura de Novos Cursos - 2
Perodo
Histria
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Universidade Estadual de Marin!
"#nti$%cia Universidade &at'lica d# (i# de )aneir#
"#nti$%cia Universidade &at'lica de Minas *erais
Universidade do Oeste de Santa Catarina
Letras Lngua Portuguesa e
Espanhola
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Letras - Lngua Espanhola Universidade Federal de Santa Maria
Letras - Lngua nglesa Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Letras - Lngua Portuguesa Universidade Federal de Santa Maria
Letras Lngua Portuguesa e nglesa Universidade Estadual de Maring
Letras - Lngua nglesa Universidade Federal de Santa Catarina
Letras Lngua nglesa e Espanhola Universidade do Oeste de Santa Catarina
Letras - Lngua Portuguesa Universidade Estadual de Montes Claros
Letras - Lngua Portuguesa Centro Universitrio de Jaragu do Sul
Letras Lngua Portuguesa
Universidade de Braslia
Letras - Lngua nglesa
Universidade Federal do Par
Letras - Lngua Portuguesa e nglesa Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Cincias Biolgicas
Universidade Estadual de Maring
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Educao Fsica
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Universidade Federal do Esprito Santo
Universidade de Braslia
Universidade Federal do Amazonas
3 Perodo - Abertura de Novos
Cursos
Fsica
Universidade Estadual de Maring
Universidade Federal de Gois
Universidade Federal do Espirito Santo
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Matemtica
Universidade do Sul de Santa Catarina
Universidade Federal de Santa Maria
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Universidade Federal de Ouro Preto
Universidade Federal de Rondnia
Qumica
Universidade Federal de Minas Gerais
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Federal do Esprito Santo
Universidade Federal de Santa Catarina
128
importante ressaltar que o Pr-Licenciatura foi substitudo por uma nova
proposta, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), constituindo uma mudana
profunda na proposta governamental de educao a distncia, mas essa
substituio no foi motivada por uma avaliao do programa anterior ou por
necessidade de adequao ou melhoria na estrutura dos editais anteriores. No
objetivo deste trabalho discutir as questes polticas e estratgicas que motivaram a
criao da UAB, na verdade o recorte temporal do nosso trabalho encerrado
exatamente com a criao da UAB. Porm, para apresentar um breve panorama da
situao atual dos cursos do Pr-Licenciatura contemplados nos editais anteriores,
vamos tecer algumas consideraes sobre a transio entre as duas propostas,
assunto do prximo tpico.
;4B Consi(era)-es so:re #ria)*o (a Universi(a(e A:erta (o Brasil JUABK
Durante a reconstituio do processo de construo do Pr-Licenciatura como
uma proposta de poltica pblica para a EAD no pas, evidenciamos o intenso
dilogo realizado com vrios ES e representantes da educao bsica. Esse
dilogo durou de 1999 (ano de criao da UNREDE) at 2005, quando foram
implementadas novas diretrizes nas polticas pblicas de EAD. No possvel
determinar um nico fator para justificar as mudanas, apenas temos alguns indcios
que apontam para a desestruturao da equipe gestora da modalidade na
SEED/MEC, mudana nos cargos do governo, incluindo a a nomeao do Professor
Carlos Eduardo Bielschowsky, em maio de 2007. importante lembrar que at
aceitar o convite do ministro da Educao, Fernando Haddad, Bielschowsky
presidiu a Fundao Cecierj (Centro de Cincias e Educao Superior a Distncia
do Estado do Rio de Janeiro) e o consrcio CEDERJ (Centro de Educao a
Distncia do Estado do Rio de Janeiro) desde a fundao, em 2002. O modelo do
CEDERJ foi usado como referncia em muitos projetos apresentados na seleo do
Pr-Licenciatura e sua estrutura bastante semelhante ao modelo da UAB.
A criao da UAB ocorre em junho de 2006, ao mesmo tempo em que seu
projeto piloto do Curso de Administrao a distncia iniciava as atividades. Naquele
momento, a articulao para a implementao do curso nas ES pblicas, estava
fundamentada no chamado Frum das Estatais e na possvel existncia da
Universidade Aberta do Brasil. Em dezembro de 2005 foi publicado um edital,
129
chamado posteriormente de Edital UAB 1, seis meses antes da criao oficial do
Sistema. No prprio site do MEC, encontramos a seguinte informao sobre a
criao da UAB:
A UAB foi criada em 2005 no mbito do frum das estatais pela
educao e teve seu primeiro edital lanado em dezembro do mesmo
ano. Este edital, chamado de UAB1, foi destinado s Universidades
Federais para envio de propostas de oferta de cursos de educao
superior (Graduaes, seqenciais, lato sensu e stricto sensu) com
foco em cursos de formao de professores e aos municpios e
governos de estado para o envio de propostas de criao polos de
apoio presencial (UAB/MEC, 2009).
A informao equivocada reproduzida em vrios textos acadmicos que
tratam sobre o assunto (BERBAT, 2007; COSTA, 2008), gerando uma associao
direta que considera todos os cursos existentes hoje como legtimas criaes da
UAB. fato que existia o Frum das Estatais e foi a partir dele que a proposta do
sistema UAB foi construda, mas bastante preocupante a existncia de editais
publicados enquanto o "sistema UAB no existia concretamente. No pretendemos
nos aprofundar em questes legais sobre a aplicao de recursos e origem do
oramento, os documentos indicam que os editais da UAB lanados em 2005,
estavam inseridos no contexto do Pr-Licenciatura (embora o programa no tenha
sequer sido mencionado). Como o primeiro curso criado atravs do Frum das
Estatais, foi o Bacharelado em Administrao a distncia, financiado pelo Banco do
Brasil, em regime de repasse direto para as ES, no foi necessrio repasse direto
de recurso no mbito da UAB no perodo.
O documento de criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil, atravs
do Decreto n 5.800, assinado em 8 de junho de 2006, decreta em seu Art. 1o , "Fica
institudo o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o
desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de
expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no
Pas.
Embora mais adiante, no corpo do decreto, esteja explicitada a necessidade
de ampliao do acesso ao ensino superior e reduo das desigualdades de oferta
de ensino superior entre as diferentes regies do Pas, os fundamentos tericos ou
130
metodolgicos, bem como o aprofundamento das articulaes necessrias, no
esto evidenciados no texto.
necessrio retomar a questo do Projeto Piloto, mesmo que brevemente. O
primeiro item do pargrafo nico que inicia o Decreto 5.800, afirma que "o objetivo
da UAB oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e
continuada de professores da educao bsica (Decreto n 5.800, 2006, p.1). Nos
causa estranhamento, portanto, que o curso do Projeto Piloto da UAB seja um curso
de Bacharelado em Administrao e no um curso de Licenciatura, mas
considerando as questes operacionais tratadas anteriormente, possvel
compreender a razo principal. Outro fato importante, que tanto o Projeto Poltico-
Pedaggico do curso da Administrao a distncia implementado nas Universidades
participantes como todo o material pedaggico, nico, desenvolvido inicialmente
pela Universidade Federal de Santa Catarina e posteriormente pelas demais
Universidades parceiras. sso significa que um nico projeto, com suas bases
conceituais e tericas e grade curricular, foi utilizado em nstituies que estavam
localizadas desde o Rio Grande do Sul at o Amazonas.
Est claro que essa medida foi adotada para beneficiar a mobilidade entre os
funcionrios do Banco do Brasil (patrocinador do Projeto Piloto) entre as ES, j que
estava previsto no acordo que seria possvel a transferncia de alunos em todas as
Universidades do Brasil que implementaram o curso. Assim, no existe diversidade,
seja ela curricular, cultural, terica ou pedaggica. um pacote pronto e acabado
que representa muito bem o modelo proposto por Peters (1983) para a educao
fordista.
O Edital UAB 1, publicado em dezembro de 2005, tambm apresenta uma
modificao profunda na poltica de EAD no pas. Enquanto no Pr-Licenciatura o fio
condutor da anlise dos cursos selecionados era o Projeto Poltico-Pedaggica e
sua proposta de ao, no contexto da UAB o nico critrio era a articulao com os
municpios, responsveis a partir de ento pela estrutura e manuteno dos polos.
As ES seriam responsveis pela parte acadmica de produo dos materiais, oferta
de disciplinas e certificao. sso significa, de forma bem direta, que os pequenos
municpios do interior que se dispusessem a ofertar um plo para os cursos a
distncia deveriam prover a estrutura fsica com equipamentos, livros, pessoal,
laboratrios etc. Considerando a realidade da educao brasileira nas pequenas
131
cidades e o montante de recursos que nunca suficiente para o desenvolvimento de
uma educao realmente de qualidade, uma surpresa verificar que setenta
municpios aderiram ao projeto, e uma constatao bvia que poucos cumpriram
com o compromisso firmado.
Diante desse quadro, o MEC foi obrigado a intervir no processo e garantir que
equipamentos, livros e bolsas seriam fornecidos para garantir a continuidade da
proposta inicial. Ou seja, o projeto idealizado no Frum das Estatais terminou
assumindo uma configurao bastante semelhante ao Pr-Licenciatura, com o
detalhe de que no eram mais as ES pblicas que gerenciavam os processos e sim
os gestores Estaduais/Municipais.
Vrios fatores poderiam ser usados para justificar a constituio da UAB
nesses termos, mas no nos interessa o aprofundamento sobre o Sistema UAB. De
fato, o que nos interessa em nossa pesquisa delimitar e detalhar o momento de
interseo do Pr-Licenciatura com o Sistema Universidade Aberta. Durante o
perodo de 2006 at 2009, as duas polticas pblicas de EAD ocorreram de forma
separada, praticamente uma ignorando a outra, embora existissem instituies que
possuam cursos nas duas modalidades. Finalmente, em abril de 2009, em um
Encontro realizado em Braslia, houve o comunicado de migrao do Pr-
Licenciatura para o Sistema UAB, decretando-se o fim do primeiro e a incorporao
da estrutura fsica pelo segundo. Ao final do prximo captulo, retomaremos assunto
com o relato dos princpios dessa proposta e o posicionamento das ES
participantes. Para dar continuidade ao modelo de poltica pblica, proposto pela
UAB, necessrio apresentar a sua configurao atual na CAPES.
A abertura do Encontro Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura/UAB foi
realizada pelo diretor de educao a distncia da UAB/CAPES, com a apresentao
do panorama atual da UAB e sua nova configurao dentro da CAPES. Segundo o
diretor, foi aprovado no Congresso Nacional o novo papel da CAPES para cuidar da
Educao Bsica. Este papel considerado novo porque, tradicionalmente, a
CAPES era responsvel pela ps-graduao no pas, sendo um rgo de fomento e
regulao da pesquisa acadmica. Uma das justificativas apresentadas para esta
nova configurao foi o resultado de um estudo que afirmava que embora o
desenvolvimento das pesquisas sobre educao no Brasil seja produtivo, os
132
indicadores da Educao Bsica no apontam para uma articulao entre o
conhecimento produzidos nas ES e sua aplicabilidade nas escolas.
Foi apresentada ento, a nova estrutura da CAPES que inseriu em suas
diretorias, segmentos voltados para o desenvolvimento da Educao Bsica e
Educao a Distncia.
FGURA 7: Configurao da nova CAPES
Fonte:Material apresentado no Encontro Pedaggico do Programa Pr-
Licenciatura/UAB
Vale lembrar que a primeira ao de educao a distncia realizada pelo
governo foi desenvolvida dentro da Secretaria de Educao a Distncia,
SEED/MEC. Posteriormente, a segunda fase do Pr-Licenciatura foi realizada na
Secretaria de Educao Bsica, em parceria com a SESU, (Secretaria de Ensino
Superior) e FNDE. Nesta nova configurao apresentada, criada uma diretoria de
EAD na CAPES, estruturada em quatro coordenaes, retratadas na figura a seguir.
impossvel no perceber o uso constante da palavra "nova como um eufemismo
para identificar as aes propostas, "nova CAPES, nova modalidade, nova proposta
etc.
133
FGURA 8: A Universidade Aberta do Brasil na CAPES.
Fonte: Material apresentado no Encontro Pedaggico do Programa Pr-
Licenciatura/UAB
A Universidade Aberta do Brasil uma articulao entre os polos de apoio
presencial (responsabilidade dos Municpios e Estados) e os cursos de graduao e
ps-graduao (responsabilidade de nstituies Pblicas de Ensino Superior), em
regime de colaborao pblica. Segundo os dados apresentados no evento, o edital
da UAB do perodo 2006-2007, implementou 291 polos e o edital de 2007-2008
selecionou 271 polos, com 70% de implementao at maro de 2009.
A prioridade da UAB a formao inicial e continuada de professores e
formao de administradores pblicos, o que mostra a contradio entre as
prioridades estabelecidas e a sua execuo, j que o curso piloto da UAB um
bacharelado em Administrao, voltado para os funcionrios do Banco do Brasil e a
demanda social. A divergncia do foco principal das diretrizes governamentais de
educao a distncia pode ser explicada, por fora da deciso da prpria criao da
UAB realizada no mbito do Frum das Estatais para financiamento de cursos a
distncia para os seus funcionrios. De fato, o financiamento do curso de
Administrao nas 18 Universidades Federais e 07 Universidades Estaduais,
realizado, em sua maior parte, pelo Banco do Brasil que financia cada funcionrio
matriculado nos curso, diretamente a ES. possvel afirmar que o projeto piloto da
UAB foi um "balo de ensaio para a configurao e consolidao do modelo
proposto.
134
As metas para o crescimento da EAD so bastante ambiciosas, pois o
governo pretende chegar ao nmero de 850 polos at o final de 2011, com 700.000
alunos matriculados. interessante observar que ao contrrio do Programa Pr-
Licenciatura, no existia um documento com as diretrizes ou as concepes
tericas, metodolgicas e pedaggicas da Universidade Aberta do Brasil at maro
de 2009. Enquanto o documento do Pr-Licenciatura com as suas diretrizes
conceituais e metodolgicas apresenta dezesseis pginas, o contedo da
Universidade Aberta do Brasil, encontrado no site, diz o seguinte:
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) tem como prioridade
a formao de professores para a Educao Bsica. Para atingir este
objetivo central a UAB realiza ampla articulao entre instituies
pblicas de ensino superior, estados e municpios brasileiros, para
promover, atravs da metodologia da educao a distncia, acesso
ao ensino superior para camadas da populao que esto excludas
do processo educacional.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criado pelo Ministrio da
Educao em 2005 no mbito do Frum das Estatais pela Educao
com foco nas Polticas e a Gesto da Educao Superior sob 5 eixos
fundamentais:
1. Expanso pblica da educao superior, considerando os
processos de democratizao e acesso.
2. Aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de
ensino superior, possibilitando sua expanso em consonncia com
as propostas educacionais dos estados e municpios;
3. A avaliao da educao superior a distncia tendo por base os
processos de flexibilizao e regulao em implementao pelo
MEC;
4. As contribuies para a investigao em educao superior a
distncia no pas.
5. O financiamento dos processos de implantao, execuo e
formao de recursos humanos em educao superior a distncia.
Tendo como base o aprimoramento da educao a distncia, o
Sistema UAB visa expandir e interiorizar a oferta de cursos e
programas de educao superior. Para isso, o sistema busca fortes
parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do
governo (Apresentao da UAB, Portal Oficial do MEC).
Alm do texto de apresentao da UAB, existe uma espcie de aviso no qual
afirmado que o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) no prope a criao
135
de uma nova instituio de ensino, mas sim, a articulao das j existentes. Para
explicar o funcionamento da UAB utilizado um diagrama com a configurao das
articulaes realizadas.
FGURA 9: Sistema de articulao da UAB
Fonte: Material apresentado no Encontro Pedaggico do Programa Pr-
Licenciatura/UAB
A proposta do governo para o futuro da EAD a incorporao dos cursos pela
estrutura formal das ES pblicas, na qual o ideal seria que o curso estivesse dentro
dos departamentos, com colegiado e eleies para coordenao de curso, etc. Esta
incorporao far com que as Universidades deixem de receber recursos
descentralizados para o projeto especfico e incorporem os alunos da EAD no seu
contingente oramentrio.
Sobre a migrao, foi proposta a incorporao do Pr-Licenciatura para os
polos da UAB, com a apropriao apenas da estrutura fsica, considerando que os
cursos do pr-licenciatura esto acabando e no tero uma nova chamada, com a
seguinte configurao: financiamento pela SEED com Diretrizes do Sistema UAB
(relacionadas com a gesto financeira e a articulao dos polos); gesto nas ES
136
integrada ao Sistema UAB e migrao de parte dos Polos do Pr-Licenciatura para o
Sistema UAB, no mbito do Plano de Aes Articuladas (PAR
4
).
O processo de migrao dos cursos no foi detalhado nem esclarecido, mas
nos relatos realizados pelos participantes representantes das ES, que abordaremos
no ltimo captulo, ficou claro que esta migrao ter que ser discutida de forma
mais aprofundada, sem perdas financeiras ou na autonomia dos cursos.
A existncia de um modelo hegemnico de Educao a Distncia reprime as
experincias inovadoras, engessa o currculo e uniformiza a diversidade. Esta ao
gera ressentimentos nos gestores, professores, tutores e alunos, que buscam a
flexibilidade na educao a distncia e encontram a imobilidade. Ns iremos retomar
esse assunto no prximo captulo, associando toda a experincia de construo do
Pr-Licenciatura aos novos caminhos da educao no contexto da sociedade
informacional na qual, elementos como ps-modernidade, cibercultura e inovao,
propem a existncia de um novo paradigma.
;4C N,vem (e ta+s (o #a.<t,lo
$
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) condicionou o apoio tcnico e financeiro do
Ministrio da Educao assinatura, pelos estados e municpios, do plano de metas Compromisso
Todos pela Educao. Depois da adeso ao Compromisso, os municpios devem elaborar o Plano
de Aes Articuladas (PAR). Todos os 5.563 municpios, os 26 estados e o Distrito Federal aderiram
ao Compromisso.O PAR o planejamento multidimensional da poltica de educao que cada
municpio deve fazer para um perodo de quatro anos 2008 a 2011. O PAR coordenado pela
secretaria municipal de educao, mas deve ser elaborado com a participao de gestores, de
professores e da comunidade local (MEC, 2009).
137
$ A FORMAO DE PROFESSORES NA MODALIDADE A
DISTNCIA: ASPECTOS CULTURAIS NO USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAO E COMUNICAO

Dan Perjovschi . What Happened to us?
138
@43 Unin(o os .ontos$ ,m olhar so:re o #am.o (os Est,(os C,lt,rais no
(o#,mento (o Pr="Li#en#iat,ra e a .r7ti#a (a EAD .ara a >orma)*o (o#ente
O percurso realizado at aqui buscou construir as etapas de implementao
do Programa Pr-Licenciatura como poltica pblica para a formao de professores
da Educao Bsica, apontando a sua singularidade nesse processo de construo,
intensamente dialogado com as diversas entidades, instituies e representantes da
rede pblica de ensino. A complexidade do percurso pode ser observada na
necessidade de relatar os movimentos dos sujeitos envolvidos e as suas estratgias
que, em alguns momentos, se caracterizavam pelo apoio e colaborao e, em outros
momentos, como resistncia s propostas apresentadas. A anlise desse movimento
fundamental para a nossa compreenso da EAD como uma estratgia
governamental para promover mudanas na educao, mudanas essas que
perpassam a questo cultural e que aqui foram sinalizadas, a partir das inovaes
das permanncias em relao s categorias fundamentais para a reflexo no campo
da EAD: tecnologias, avaliao, projeto poltico-pedaggico, tutoria e materiais
didticos.
exatamente sobre a questo cultural que trataremos neste captulo,
entendendo que o cerne de qualquer discusso sobre as mudanas paradigmticas
mediadas pelo uso das tecnologias precisa ser pensado sobre a perspectiva do
campo dos Estudos Culturais. A dimenso tecnolgica e suas consequncias para a
sociedade so quase sempre analisadas na perspectiva da tcnica e das relaes
que se estabelecem entre o ser humano e o artefato tecnolgico. uma concepo
de tecnologia como estranha ao homem, e no produto de sua construo, e, por
essa estranheza, produz "impactos na vida cotidiana, considerada estvel e
equilibrada antes do advento das tecnologias. (LVY, 1999).
Uma abordagem tambm equivocada a compreenso da tecnologia como
um processo de evoluo da sociedade, associada modernidade (ou ps-
modernidade) como o nico caminho possvel para o ser humano. Neste contexto, a
educao tambm deveria estar inserida no processo de modernizao, ou inovao
tecnolgica, sempre na perspectiva de um processo contnuo de progresso e
melhoria. Aqui, o uso dos artefatos tecnolgicos tambm compreendido como algo
externo ao homem, e no como uma criao sua. Separamos a cultura da tcnica e
do econmico porque mais fcil reduzir a complexidade em elementos estanques
e no tratar do tema em uma perspectiva mais ampla.
139
Mesmo supondo que existam trs entidades tcnica, cultura e
sociedade -, em vez de enfatizar o impacto das tecnologias,
poderamos igualmente pensar que as tecnologias so produtos de
uma sociedade e de uma cultura. [...]Encaramos as tendncias
intelectuais como atores porque h grupos bastante reais que se
organizam ao redor destes recortes verbais ou ento porque certas
foras esto interessadas em nos fazer crer que determinado
problema puramente tcnico ou puramente cultural ou ainda
puramente econmico. As verdadeiras relaes, portanto, no so
criadas entre a tecnologia (que seria da ordem da causa) e a cultura
(que sofreria os efeitos), mas sim entre um grande nmero de atores
humanos que inventam, produzem, utilizam e interpretam de
diferentes formas as tcnicas (LVY, 1999, p. 23).
Na perspectiva reducionista a esferas isoladas, a resistncia dos professores
ao uso da tecnologia uma questo de treinamento ou conhecimento da ferramenta,
a poltica pblica em investir na modalidade a distncia uma questo de reduzir
custos, a estagnao da escola frente s mudanas um problema da cultura
escolar. Neste caso, o entendimento que estes elementos que compem a
dinmica da educao no esto relacionados, ou quando admitida esta relao
sempre se atribui um carter depreciativo ou subjacente ao quadro principal do
problema.
Encontramos na proposta de um programa de formao de professores a
distncia um forte agregado tecnolgico e todos os desdobramentos que o uso das
tecnologias pode produzir, mas no apenas a existncia dos artefatos tecnolgicos
que iro produzir apropriaes distintas desse conhecimento. preciso definir como
ser o seu uso e, consequentemente, que tipo de apropriao (da tecnologia e da
informao) estamos propondo realizar.
exatamente no cerne desta questo que acreditamos ser preciso uma
anlise centrada no apenas na questo tecnolgica per si+ mas sim, em todos os
elementos e percursos que foram construdos para instituir uma possibilidade de
mudana atravs da EAD. A concepo de que a EAD como modalidade, com sua
fundamentao e seus aspectos metodolgicos, poderia ser uma alternativa para
formar professores de forma mais contextualizada, utilizando os artefatos da
sociedade informacional, no poderia ser um pressuposto fundamentado na prpria
caracterizao da modalidade. O resultado poderia ser uma linha de raciocnio
simplificada. Se a EAD usa a tecnologia como base para a ao pedaggica e assim
reduz os custos com a educao, a consequncia imediata que os professores
dominaro as tecnologias digitais e os custos sero muito menores do que no
140
presencial. O risco que se corre com esta lgica que podemos considerar como
domnio das tecnologias digitais ser um dos usurios de programas proprietrios da
Microsoft, como Word, Excel, Power Point
5
, sem que nenhuma mudana conceitual
ou na prtica pedaggica dos professores seja realmente modificada. Com a
premissa de custos menores, pode-se criar uma percepo de que necessrio
cortar custos sempre, mesmo que sejam os investimentos em bibliotecas,
laboratrios, ou mesmo no pagamento dos professores.
A partir da anlise do Anexo da Resoluo n 34 e de outros documentos
complementares (Referenciais de qualidade e PPP), vamos apresentar a dimenso
do campo dos estudos culturais (diversidade, cidadania, tica, multiculturalidade
etc). A articulao entre as propostas do Anexo da Resoluo n 34, que serviro
como elementos norteadores dos projetos com o resultado final de cada PPP, e as
concepes de aprendizagem que esto delineadas nestes, o movimento
fundamental para compreendermos a verdadeira dimenso da poltica pblica na
proposta do Pr-Licenciatura como instrumento de transformao na educao.
@46 A an7lise (o Ane5o III no #am.o (os Est,(os C,lt,rais
A resoluo do Pr-Licenciatura chamada de RESOLUO/CD/FNDE/N 34,
DE 9 DE AGOSTO DE 2005, estabelecia os critrios e os procedimentos para a
apresentao, seleo e execuo de projetos de cursos de licenciatura para
professores em exerccio nas redes pblicas nos anos/sries finais do ensino
fundamental e/ou no ensino mdio, na modalidade de educao a distncia. O texto
da resoluo define os critrios de elegibilidade das ES e os aspectos
procedimentais para financiamento e implementao dos cursos. um texto tcnico
que no se diferencia em nada dos outros documentos desta natureza, mas nos dois
primeiros pargrafos do Artigo 2 da Resoluo esto estipuladas referncias aos
documentos chamados de anexo Resoluo, especificamente o Anexo ,
conforme segue:
1 Apenas sero aceitos os projetos de cursos de licenciatura nas
disciplinas que compem a Base Nacional Comum dos Currculos do
Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
5
Estamos nos referindo ao software proprietrio e a ao do mercado para a criao de novos
usurios que disseminaro a necessidade de aquisio de um determinado software em detrimento
de outros que, alm de gratuitos, apresentam cdigos abertos e permitem a sua costumizao.
141
2 Para cada curso ofertado, a ES dever observar as
especificaes tcnicas do Projeto, bem como as Propostas
Conceituais e Metodolgicas do documento Pr-Licenciatura
descritas respectivamente nos anexos e desta Resoluo
(Resoluo/CD/FNDE/N 34, 2005, p.2).
O Anexo da Resoluo n 34, intitulado Pr-"icenciatura: propostas
conceituais e &etodo"gicas uma espcie de referencial com as diretrizes terico-
poltico-metodolgicas que subsidiaram a construo de todos os Projetos Poltico-
Pedaggicos (PPP) dos cursos de licenciatura a distncia apresentados como
proposta das ES pblicas. O documento composto dos seguintes elementos: rea
de atuao, o programa, a escola que queremos, o professor que queremos,
estrutura e estratgias do Pr-Licenciatura, diretrizes metodolgicas e pedaggicas,
projeto poltico-pedaggico, operacionalizao e avaliao. Todos esses elementos
so abordados, a partir de um enfoque diferenciado em relao ao texto tcnico da
Resoluo da qual faz parte. Enquanto na Resoluo n 34, o texto est disposto de
forma objetiva, contemplando - atravs de artigos e pargrafos - as necessidades de
melhoria na Educao Bsica, com base em uma poltica pblica voltada para a
certificao de professores da rede. O Anexo traz toda a sua fundamentao em
conceitos e categorias do campo dos Estudos Culturais. Como a estrutura do Anexo
apresenta as mesmas categorias repetidamente ao longo dos tpicos, com vrias
caracterizaes e definies enumeradas, vamos usar novamente o recurso do
mapa conceitual para permitir uma melhor visualizao da sua organizao.
necessrio evidenciar que o texto da Resoluo n 34 (e seu Anexo )
apresenta peculiaridade em relao aos demais documentos de natureza legal.
Nessa peculiaridade, com aspectos subjetivos relacionados com prticas polticas e
ticas especficas, reside o interesse como objeto de anlise e construo de nossa
pesquisa e precisa ser detalhado e analisado em seus pormenores para evidenciar
nossos pressupostos. Vamos retomar o primeiro aspecto do Anexo , os seis eixos
que aliceraram as aes propostas e aprofundar a nossa discusso acompanhando
os principais elementos do documento.
142
FGURA 10: Estrutura do Anexo da Resoluo CD/FNDE n 34
Fonte: Autoria prpria a partir do Anexo
O Anexo inicia o seu texto com o argumento de que o desafio central da
educao bsica j foi quase cumprido, e que a "valorizao da escola, do
magistrio e o investimento no trabalho docente so fatores fundamentais e
urgentes para a reestruturao do sistema educacional brasileiro. No texto no fica
especificado qual o conceito de valorizao que est sendo utilizado nem qual o tipo
de reestruturao seria necessrio para o sistema educacional.
Existem vrias leituras possveis. Poderamos considerar a valorizao da
escola e do magistrio como mais investimentos em equipamentos e salrios e a
reestruturao como leis e mudanas nos mecanismos de financiamento. Mais
adiante encontramos a afirmativa que preciso "investir na qualidade de forma a
garantir que a escola seja um espao em que, de fato, se ensine com eficincia e
eficcia, onde os alunos aprendam e construam os conhecimentos e as habilidades
condizentes com sua faixa etria. Para alcanar esses objetivos foi organizada uma
srie de elementos estruturados em seis eixos que sero comentados ao longo
deste captulo, a partir da anlise dos tpicos com os sugestivos ttulos "a escola
143
que queremos e o professor que queremos. Os seis eixos norteadores do Anexo ,
apresentados logo no incio do texto, so:
1 Eixo: A formao consistente e contextualizada do educador nos
contedos de sua rea de atuao;
2 Eixo: a formao terica, slida e consistente sobre educao e os
princpios polticos e ticos pertinentes profisso docente;
3 Eixo: a compreenso do educador como sujeito capaz de propor e
efetivar as transformaes poltico-pedaggicas que se impem
escola;
4 Eixo: a compreenso da escola como espao social, sensvel
histria e cultura locais;
5 Eixo: a ao afirmativa de incluso digital, viabilizando a
apropriao pelos educadores das tecnologias de comunicao e
informao e seus cdigos;
6 Eixo: o estmulo construo de redes de educadores para
intercmbio de experincias, comunicao e produo coletiva de
conhecimento. (MEC, Anexo da Resoluo CD/FNDE n 34, 2005).
A nfase na formao dos contedos de sua rea est explicitada apenas no
primeiro eixo citado. A formao terica slida e consistente est associada de forma
direta com os princpios polticos e ticos que, dependero, exclusivamente, do
ambiente cultural no qual o professor estiver inserido. A proposta de formar um
educador capaz de "propor e efetivar as transformaes poltico-pedaggicas na
escola uma afirmao contundente de que as estruturas organizacionais e
pedaggicas das escolas hoje no so adequadas ao que parte das polticas
pblicas considera aceitvel para uma educao de qualidade.
Ao conectar em seus eixos a compreenso de uma escola (na viso do
professor) como um espao social, sensvel histria e cultura locais, com uma
ao afirmativa de incluso digital, atravs da viabilizao da apropriao dos
educados das tecnologias de comunicao e informao, nos parece que a deciso
em formar professores na modalidade a distncia no apenas uma opo
fundamentada em questes operacionais (tempo, limites geogrficos e custos).
Embora estes elementos faam parte da viabilidade tcnica para a implementao
de cursos na modalidade a distncia (no podemos menosprezar os aspectos
econmicos e jurdicos), a insero desta metodologia, com o forte agregado
tecnolgico inerente ao seu desenvolvimento, pode, na verdade, ter sido a premissa
mais importante para a deciso estratgica de sua implementao.
144
Apenas o primeiro eixo "formao consistente e contextualizada do educador
nos contedos de sua rea de atuao centrado na formao especfica do
educador em relao ao domnio dos contedos, assim mesmo com a ressalva de
ser contextualizada, ou seja, uma formao consistente, mas fora de uma
possibilidade de contextualizao dos contedos tambm no desejada. Os
demais eixos sero comentados ao longo deste captulo, mas antes preciso
comentar a estrutura proposta no Anexo . Logo no sumrio j possvel identificar
a estrutura de um projeto, com apresentao, tpicos do desenvolvimento e
avaliao.
Os tpicos "a escola que queremos e o professor que queremos, indicam
desde o princpio que o objetivo principal do programa promover uma mudana
profunda na escola. Durante o restante do texto, alguns elementos reveladores
surgem apontando para as questes centrais que esto colocadas de forma explcita
e outras subjacentes que aparecem nas explicaes ou nos tpicos caracterizadores
de uma determinada categoria. Com podemos observar, so muitas inferncias que
necessitam de reflexes sobre a proposta alicerada no Anexo e, novamente,
preciso ressaltar o carter diferenciado da proposta j que se trata de um documento
pblico, anexado a uma resoluo normativa.
@49 ! .ro>essor 8,e 8,eremos$ ,m olhar so:re a .ro.osta (o Pr="Li#en#iat,ra
.ara a .r7ti#a (o#ente e s,as i(enti(a(es
Embora possa parecer bvio que o professor o foco do programa em funo
do prprio objetivo da proposta, est claro no Anexo que o professor a figura
central na melhoria da qualidade na educao bsica, compreendida aqui como
possvel por meio de movimentos de transformao e mudana. O Anexo vai
alm, ao afirmar que o papel do professor de promover mudanas efetivas na
escola, como sujeito catalisador de todas as possibilidades de transformao da
cultura escolar e da prpria sociedade. Algumas das aes propostas no Anexo ,
como parte do fazer docente, poderiam ser consideradas como uma extrapolao
das funes do professor, a exemplo de realizar intervenes na comunidade,
articular aes com os movimentos sociais, entre outras que trataremos mais
adiante.
145
O princpio do primeiro eixo, "formao consistente e contextualizada do
educador nos contedos de sua rea de atuao, centrado na formao
especfica do educador em relao ao domnio dos contedos, assim mesmo com a
ressalva de ser contextualizada, ou seja, uma formao consistente, mas fora do
contexto, tambm no desejada.
O Anexo deixa claro tambm que o objetivo do programa muito maior do
que a certificao ou a formao conteudista do professor, compreendendo como
qualidade uma dimenso que ultrapassa os muros da escola. Outro aspecto
importante que o Pr-Licenciatura apresentado como um primeiro passo no
processo de formao continuada, a base e os alicerces para um projeto de
formao profissional contnua que prev, inclusive, cursos em nvel de mestrado e
doutorado.
O curso a ser desenvolvido dever ser concebido como uma etapa
de um processo de formao continuada. Por um lado, estar
articulado a outras iniciativas de formao permanente de
educadores de forma que a diplomao seja apenas um momento
pontual no processo de formao desses professores e no um
ponto terminal (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-Licenciatura,
2005).
O segundo eixo, "a formao terica, slida e consistente sobre educao e
os princpios polticos e ticos pertinentes profisso docente, trata de uma
questo bastante delicada, a formao docente relacionada com princpios polticos
e ticos, que s pode ser compreendida e traduzida em sua dimenso plena se
considerarmos os aspectos polticos e ticos de cada grupo e contexto social. A
proposta do programa que o professor, atravs da formao slida e
contextualizada, com princpios polticos e ticos bem definidos, poder atuar como
protagonistas na construo de uma nova escola, uma nova comunidade escolar e,
conseqentemente, uma nova sociedade, sempre a partir da abordagem do local
para o global. O local aqui entendido como uma articulao entre a comunidade e
o contexto do professor e a totalidade de uma sociedade inserida no contexto da
globalizao.
A proposta de formao permanente
B
se coaduna com a meta do Pr-
Licenciatura, isto , desenvolver meios e estratgias para valorizar a escola a partir
6
Entendida como formao no trabalho e pelo trabalho.
146
de sua prpria comunidade escolar em que o professor, juntamente com os outros
membros desta, construir a escola. Assevera o documento;
O Programa deve desenvolver meios e estratgias para que os
educadores nele envolvidos sejam capazes de propor e construir a
escola que se faz necessria em cada regio, em cada comunidade.
Mas os professores no so os nicos protagonistas dessa tarefa, j
que a educao resulta da participao de toda a comunidade
escolar: direo, professores, estudantes, funcionrios, pais e mes.
A todos cabe, portanto, dar forma ao projeto ideal de escola que
peculiar a cada comunidade (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-
Licenciatura, 2005).
Neste aspecto, o multiculturalismo compreendido como "uma variedade de
articulaes, ideais e prticas sociais (HALL, 2006, p. 50), est presente na
proposta, mas no como uma nica doutrina ou estratgia poltica, mas sim como
uma srie de processos e estratgias polticas sempre inacabados. sso no
significa que o multiculturalismo deva ser um princpio tico-poltico consolidado ou
aceito por todos os segmentos, pelo contrrio, justamente na sua controvrsia que
reside a sua importncia.
No se busca construir um projeto nico, ignorando a diversidade e
as especificidades de cada regio, estado e comunidade. Ao
contrrio, o que se espera que a escola, em cada local, assuma
contornos prprios a partir do dilogo com a realidade em que est
inserida. A autonomia da escola para construir o seu projeto poltico-
pedaggico deve ser mais do que respeitada, estimulada. E os
responsveis por elaborar e colocar em prtica esse projeto so os
educadores (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-Licenciatura, 2005).
A variedade dos ideais e das prticas sociais nos leva a pensar as identidades
sociais como construdas no interior das representaes culturais, como resultado
de um processo discursivo e dialtico, como afirma Hall (1997, p.35), de
identificao que permite que nos posicionemos no interior das definies que os
discursos culturais (exteriores) nos fornecem ou que nos subjetivemos (dentro
deles).
Ainda no trecho acima citado do Anexo , possvel observar a importncia
dos educadores
C
. Esta importncia se manifesta, sobretudo, na construo da
autonomia da escola, requerendo dos professores um posicionamento tico e
poltico que vai alm das aes prticas para a transformao, configurando-se,
7
Grupo que compreende os professores por ns aqui tomados como o todo.
147
claramente, a partir da elaborao e proposio do Projeto Poltico da escola.
emblemtico o trecho "o professor que queremos um profissional capaz de
contribuir para a construo dessa escola, preparado para propor e implementar as
aes necessrias sua transformao. Para tanto, so relacionadas competncia
e habilidades que o professor deve possuir e grifamos os trechos na passagem a
seguir que, ao nosso ver, expressam a construo de novas identidades docentes.
1. formao terica ampla e consistente, viso contextualizada
dos contedos de sua rea de atuao, de forma a garantir
segurana em seu trabalho e viabilizar o estabelecimento de
parcerias com vistas ao desenvolvimento de aes e produo
interdisciplinar;
2. formao ampla e consistente sobre educao e sobre
princpios polticos e ticos pertinentes profisso docente;
3. compromisso tico e poltico com a promoo e o
fortalecimento da cidadania;
4. formao que permita entender a gesto democrtica como
instrumento para a mudana das relaes de poder nas diversas
instncias do sistema educacional;
5. domnio das tecnologias de informao e comunicao;
6. freqente comunicao com pares e com instituies de
ensino e de pesquisa, inclusive com professores e pesquisadores
de nstituies de Ensino Superior;
7. capacidade de se manter permanentemente atualizado tanto
em questes educativas como as de sua rea de conhecimento e
da produo cientfica e cultural;
8. viso clara sobre quem so seus alunos e o espao cultural
em que se encontram estudantes e escola;
9. capacidade e segurana para migrar do papel de reprodutor de
conhecimento produzido por terceiros para o de produtor de
conhecimento, autor de seu projeto profissional e de bens
culturais (incluindo propostas pedaggicas e materiais de apoio
educao);
10. compreenso dos processos de aprendizagem de modo a ser
capaz de trabalhar as diferenas individuais e necessidades
especiais dos estudantes (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-
Licenciatura, 2005).
O uso das expresses "ampla e "consistente, em todos os momentos que se
faz referncia ao contedo especfico ou a formao docente, seguidas sempre
esto sempre contextualizadas. Esta conexo pode ser compreendida como uma
estratgia para deixar claro que a qualidade do professor no est centrada na sua
formao tcnica, ou que o contedo no a preocupao central do Anexo . Ela
necessria sim, mas no a mais importante competncia do professor. Um
docente com mais fragilidades nos contedos, mas que apresente uma viso de
mundo mais ampla e maior carga de leitura, poder ter uma atuao mais efetiva do
148
que outro que domine os aspectos tcnicos de sua disciplina efetiva, mas apresente
limitaes em outras dimenses do trabalho docente. Assim, na abordagem do
Anexo , o professor dever ter uma formao terica slida, desde que ampla,
contextualizada e interdisciplinar.
No item 2, encontramos termos complexos como poltica e tica, que trariam
como consequncia, o fortalecimento da cidadania. A proposta do Pr-Licenciatura
pressupe que o professor - com um processo de formao voltado para o
fortalecimento da ao poltica e da tica como instrumentos de mobilizao e
consolidao de sua prpria cidadania - poderia tornar estes instrumentos to
inerente sua prtica como indivduo, que esta seria traduzida, de forma tambm
inerente sua prtica, como professor no contexto de sala de aula e da escola.
uma suposio que no considera os diferentes espaos de atuao, dependendo
do contexto onde o professor est inserido; o que torna varivel a intensidade do
perfil de sua cidadania. De qualquer forma, indica que uma das correntes tericas
que fundamentam a proposta do Pr-Licenciatura uma ao pedaggica voltada
para a educao cidad.
Ainda sobre as competncias estabelecidas para os professores,
encontramos a comunicao entre pares, compreenso do espao cultural e
produo cientifica e cultural, incluindo a autoria legtima de materiais e artefatos
culturais. A proposta que o professor abandone o seu papel de reprodutor e torne-
se produtor dos seus materiais. Cabe aqui uma reflexo sobre as mltiplas
identidades necessrias para que o professor abarque todos os nveis de
competncia proposto no Anexo . Analisando todos os dez itens propostos para o
"professor que queremos podemos identificar o professor conteudista, o
politicamente atuante, o comunicador, o comprometido com a cultura, tica e a
poltica, socilogo, o pesquisador e produtor de conhecimento acadmico, o produtor
cultural, o especialista em necessidades especiais, o engajado, o contestador, o
autor de projetos, livros e outros materiais), apenas para citar algumas identidades
que podemos atribuir aos diferentes agentes transformadores da escola. Uma
pergunta importante diante da questo do professor que queremos, que professor
este de fato ou, melhor ainda, em que campo de formao estamos
trabalhando para construir todas as identidades do professor. Para aprofundar
149
melhor a questo, importante elaborar com mais propriedade o conceito das
identidades em nosso trabalho.
O conceito de identidades formulado por Hall (2006) surge em contraponto ao
sujeito iluminista, para o qual se apresentava uma idia de identidade nica,
imutvel e que nascia e se desenvolvia ao longo da existncia do indivduo. O
segundo conceito de identidade apresentado pelo autor estabelece a noo de
sujeito sociolgico com uma concepo de interao entre o sujeito e a sociedade
que construda, mas sempre como uma projeo de ns mesmos nas identidades
culturais, ao mesmo tempo em que internalizamos seus significados e valores.
Assim, ocupamos o nosso espao na sociedade, a partir de uma ligao do sujeito
estrutura.
No contexto da ps-modernidade, segundo Hall (2006), o sujeito com uma
identidade unificada e estvel est se tornando fragmentado, composto no de uma
nica, mas vrias identidades, algumas vezes contraditrias e no resolvidas (HALL,
2006, p.12). Os contextos sociais estveis que serviam como referncia e
identificao, nos quais era possvel projetar as nossas identidades culturais,
tornaram-se variveis e problemticos.
Esse processo produz o sujeito ps-moderno, conceptualizado como
no tendo uma identidade fixa, essencial ou permanente. A
identidade torna-se uma "celebrao mvel: formada e transformada
continuamente em relao s formas pelas quais somos
representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos
rodeiam (HALL, 2006, p.12-13).
Assim, temos dentro de ns identidades diferentes que aparecem em
diferentes momentos e medida que os sistemas de significao e representao
cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e
cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos
identificar ao menos temporariamente (HALL, 2006, p13). Este aspecto definitivo
para consolidar a proposta de que possvel que o professor apresente diversas
identidades, e que estas surjam diante de diferentes situaes enfrentadas no
cotidiano da escola. Da mesma forma que, para Hall, a existncia de uma identidade
unificada durante toda a nossa vida uma fantasia cmoda para criar uma histria
sobre o nosso "eu, a nossa concepo de uma nica identidade para o professor
e no podemos considerar como sinnimos de organizador, disciplinador, orientador,
150
entre outros, como diversas identidades pode ser apenas uma criao cmoda
para encaixar um determinado perfil na figura do professor. Um exemplo concreto
desta afirmativa est no documentrio de Amanda e Monik, um curta metragem
realizado pelo diretor Andr Costa que conta a vida de um travesti que professor
de Histria na Educao Bsica, em um pequeno municpio de Pernambuco. O
surpreendente no documentrio justamente o relato dos alunos e pais ao defender
o excelente trabalho desenvolvido pela "professora. Surpreendente porque o
expectador do filme no esperava um olhar de normalidade diante de uma situao
considerada controversa, j que no imaginrio da identidade do professor da escola
pblica no cabe a imagem de um travesti.
Para compreender a existncia de vrias identidades necessrio
compreender tambm que as identidades modernas esto sendo descentradas, ou
deslocadas e fragmentadas. Este conceito de deslocamento est fundamentado nas
descontinuidades da modernidade, que no significa a ruptura completa e sua
substituio por outro modelo, mas sim, por um processo sem fim de rupturas e
fragmentaes internas (HARVEY, 1993, p.12). Segundo Laclau (1990), uma
estrutura deslocada quando o centro deslocado, no sendo substitudo por outro,
mas por uma pluralidade e centros de poder. Para o autor, as sociedades da
modernidade tardia, como o nosso caso, so caracterizadas pela diferena, j que
so atravessadas por diferentes divises e antagonismos sociais que produzem uma
variedade de posies de sujeito, isto , identidades para os indivduos.
Esta abertura para novas identidades significa que possvel, no processo de
formao docente, ampliar diversas dimenses no campo de atuao do professor
com as suas diferentes identidades e noo de pertencimento. De fato, a sensao
de pertencimento, mesmo que temporria, seria um importante instrumento para
consolidar o comprometimento com determinadas causas ou ideais. A postura de
resistncia do professor diante dos entraves considerados como internos, embora
esteja sempre relatado no nvel da funo docente com expresses como "isso eu
no fao porque no faz parte do meu servio, vai mais alm do que uma simples
limitao no campo do trabalho. Ao construir e acreditar na existncia de apenas
uma identidade docente, todos os elementos externos escola, mesmo que
comprometam a aprendizagem dos alunos (que a atividade fim do professor e da
escola) - sejam eles relacionados com a violncia, fome, drogas, dinheiro - so
151
considerados pelo professor como um fator fora do seu controle e, como tal, fora da
sua identidade docente.
O professor disciplinador capaz de impor regrar ao aluno traficante dentro
de sala de aula, porm se sentir limitado ou impotente fora dela, mas de fato, a
tenso da violncia ao lidar com um indivduo potencialmente perigoso deveria estar
em toda a dimenso da escola ou mesmo da comunidade. um fato curioso, pois a
maior parte dos professores estabelece limites territoriais para a sua atuao, seja
ela mais branda ou rigorosa, quase sempre respeitando os limites da sua sala de
aula "na minha sala eu permito isso, na minha sala no pode aquilo etc.
Esta abertura para novas identidades significa que possvel, no processo de
formao docente, ampliar diversas dimenses no campo de atuao do professor
com as suas diferentes identidades e noo de pertencimento. De fato, a sensao
de pertencimento, mesmo que temporria, seria um importante instrumento para
consolidar o comprometimento com determinadas causas ou ideais. A postura de
resistncia do professor diante dos entraves considerados como internos, embora
esteja sempre relatado no nvel da funo docente com expresses como "isso eu
no fao porque no faz parte do meu servio, vai mais alm do que uma simples
limitao no campo do trabalho. Ao construir e acreditar na existncia de apenas
uma identidade docente, todos os elementos externos escola, mesmo que
comprometam a aprendizagem dos alunos (que a atividade fim do professor e da
escola) - sejam eles relacionados com a violncia, fome, drogas, dinheiro - so
considerados pelo professor como um fator fora do seu controle e, como tal, fora da
sua identidade docente.
O professor disciplinador capaz de impor regrar ao aluno traficante dentro
de sala de aula, porm se sentir limitado ou impotente fora dela, mas de fato, a
tenso da violncia ao lidar com um indivduo potencialmente perigoso deveria estar
em toda a dimenso da escola ou mesmo da comunidade. um fato curioso, pois a
maior parte dos professores estabelece limites territoriais para a sua atuao, seja
ela mais branda ou rigorosa, quase sempre respeitando os limites da sua sala de
aula "na minha sala eu permito isso, na minha sala no pode aquilo etc.
O foco na escola busca assegurar que o investimento feito na
formao do docente resulte em melhoria real na qualidade do
ensino oferecido nas escolas das redes pblicas. Assim, sero
152
envidados esforos buscando estimular os demais profissionais da
escola em que atua o professor-aluno desse Programa a
participarem de programas de formao inicial ou continuada.
Havendo um nmero significativo de docentes da escola envolvidos
em programas de formao, ampliam-se as possibilidades de que as
inovaes tratadas em cada um desses programas possam ser
experimentadas na escola com menor resistncia por parte dos
colegas, tanto do corpo docente como dos gestores. [...] Deve-se
prestar especial ateno, neste sentido, aos gestores de escola
(diretores, coordenadores, entre outros), estimulando sua
participao em cursos de formao para gestores, como, por
exemplo, os oferecidos pela Rede de Formao de Professores.
Junto a esses se deve, tambm, buscar que apiem os professores
em formao viabilizando espaos para a experimentao de suas
novas descobertas (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-Licenciatura,
2005).
Este texto do Anexo j apresenta o indicativo de outras polticas pblicas
que seriam implementadas posteriormente, como a Escola de Gestores (concebida
tambm na modalidade a distncia), realizada em parceria com as ES pblicas. A
iniciativa da Escola de Gestores a formao continuada especfica de
coordenadores e diretores das escolas da rede pblica municipal e estadual. O
movimento de transformao, embora focado na escola, prope um trabalho intenso
de formao dos indivduos e, que nela atuam de modo a consolidar outras
dimenses cultura que perpassa na escola. No utilizamos aqui o termo cultura
escolar ou cultura da escola por uma compreenso que a dimenso cultural muito
mais ampla. Vamos abordar as questes que permeiam a escola como uma
estrutura organizacional e sua funo social no campo dos Estudos Culturais no
prximo tpico.
@4; A es#ola 8,e 8,eremos$ ,m olhar so:re a (imens*o #,lt,ral (a es#ola
A idia de mudana - seja na dimenso da produo, do trabalho ou da
educao - sempre perpassa a noo de uma cultura que precisa ser modificada. No
texto sobre Estudos Culturais de Frow e Morris (2008), esta questo abordada,
citando a frmula da retrica neoliberal de que os problemas econmicos precisam
de solues "culturais, referindo-se a um complexo de expectativas, costumes e
valores sociais que afetam os nossos mtodos de trabalho e no a um conjunto de
obras-primas ou a um domnio do prazer esttico (FROW e MORRS, 2008, p.315).
Ainda segundo os autores, a cultura propriamente dita imaginada como um meio
153
plstico que as elites sociais politicamente poderosas podem reprocessar e
remodelar vontade. O contexto neoliberal da produo e do trabalho compreende
a cultura como um meio de transformao do comportamento nas prticas de
trabalho, do cotidiano e da prpria organizao familiar. uma perspectiva bastante
utilizada nas grandes corporaes nas quais o desempenho e a lgica do trabalho
devem ultrapassar os espaos da prpria empresa e ser estendido ao ambiente
familiar, no qual os filhos e cnjugues ornam-se uma espcie de passivo da
empresa, uma vez que esto contemplados nas ocasies festivas, nos benefcios de
planos de sade e alimentao etc. Nesse aspecto, os Estudos Culturais
contemporneos tambm estabelecem uma conexo direta com o trabalho, mas
livre da subordinao produtividade econmica e sem o moralismo e determinismo
da retrica neoliberal, como podemos observar na afirmativa a seguir:
Nesse contexto, tambm, a cultura imaginada em uma conexo
direta com o trabalho e sua organizao; com as relaes de poder e
de gnero no local de trabalho, no lar, no bairro, na rua. Com os
prazeres as presses do consumo; com as complexas relaes de
classe e de parentesco atravs das quais forma-se uma noo do eu
e do pertencimento; e com as fantasias e os desejos por meio dos
quais as relaes sociais so desenvolvidas e ativamente
influenciadas (FROW; MORRS, 2008, p. 316).
Esta abordagem importante porque nos leva a refletir sobre as foras que
exercem o poder dominante de controle e de modelagem sobre a cultura. Hall (1997)
levanta a questo do papel do Estado, que em razo de suas polticas legislativas,
pode determinar a configurao da cultura, ou seria o mercado, a poltica e a
economia, atravs de sua "mo oculta que de fato determinam os padres de
mudana cultural?
Por que deveramos nos preocupar em regular a "esfera cultural e
por que as questes culturais tm estado cada vez mais
frequentemente no centro dos debates acerca das polticas pblicas?
No cerne desta questo est a relao entre cultura e poder. Quanto
mais importante mais "central se torna a cultura, tanto mais
significativas so as foras que a governam, molda e regulam (HALL,
1997, 16).
Quando pensamos na regulao das polticas pblicas na cultura, o primeiro
indicativo a comunicao, por meio das rdios e emissoras de TV. Porm, Hall
(1997) tambm questiona se o Estado "governa a cultura, atravs do sistema
154
educacional, do arcabouo legal, do processo parlamentar ou por intermdio de
procedimentos administrativos. A importncia de saber como a cultura modelada,
controlada e regulada que ela tambm regula nossas condutas e aes sociais.
Quando pensamos na dimenso da cultura da escola, como um conjunto de prticas
sociais e procedimentos, do mesmo modo que a cultura empresarial uma forma de
influir, moldar, governar e regular, como os empregados se sentem e agem nas
organizaes, podemos concluir que, uma vez que a cultura regula as prticas e
condutas sociais, importante saber quem regula a cultura. No nosso caso, na
anlise do Anexo que retrata a poltica pblica especfica para formao de
professores a distncia, sustentamos a tese de que a dimenso da cultura deixa de
estar subjacente ao corpo das diretrizes e normas (j que toda prtica social tem
uma dimenso cultural), e assume um local de destaque na constituio dessa
poltica pblica especfica.
Cabe ressaltar que os cursos integrantes desse Programa devero
estar em consonncia com as polticas educacionais do Ministrio da
Educao para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Alm dessas,
devem ser consideradas as polticas que dispem sobre a incluso
escolar e social, o que significa possibilitar a acessibilidade curricular
do aluno com necessidades especiais nas diferentes reas do
conhecimento, bem como as polticas que tratam das diversidades
culturais e tnico-raciais brasileiras que permitem uma incluso
escolar mais igualitria. Outrossim, os referidos cursos podem ser
elaborados de modo a atender a formao especfica para
professores que atuam em escolas do campo (MEC, Anexo ,
Resoluo do Pr-Licenciatura, 2005).
Apesar de garantir que os preceitos bsicos legais da educao bsica
devam ser mantidos, o Anexo ressalta que o foco a incluso social e escolar,
considerando no apenas as necessidades especiais, mas tambm, a diversidade
em nveis sociais e tnicos como forma de aumentar as possibilidades reais de
equidade.
O percurso construdo at aqui no pretende sistematizar um conceito de
cultura escolar ou cultura da escola, mas sim, ampliar a concepo de cultura em
diversos nveis da prtica social, inc"usi2e nas polticas de formao dos sujeitos da
escola. Compreender este processo poltico fundamentado na cultura ou deixar
emergir novas identidades docentes se d, sobretudo, porque no se pode pensar a
escola como um local que est isolado do contexto da sociedade, ou imune ao
155
processo de transformao que ocorre ao nosso redor, da mesma forma que no se
pode pensar que a escola uma continuidade "natural do que acontece na esfera
social. Se o processo fosse realizado de forma to direta, a escola incorporaria os
avanos e as mazelas que acontecem em seu "ocus social e, de fato, o que se
verifica que a escola determina quais so os elementos que so aceitos e os que
no so nesta transitoriedade.
Todos ns queremos o melhor para nossos filhos. Mas o que a
educao seno o processo atravs do qual a sociedade incute
normas, padres e valores em resumo a "cultura - na gerao
seguinte na esperana e expectativa de que, desta forma, guiar,
canalizar, influenciar e moldar as aes e as crenas das
geraes futuras conforme os valores e normas de seus pais e do
sistema de valores predominantes na sociedade? O que isto seno
regulao - governo da moral feito pela cultura? (HALL, 1997, p. 40).
Assim, voltando ao Anexo , no terceiro eixo, "a compreenso do educador
como sujeito capaz de propor e efetivar as transformaes poltico-pedaggicas que
se impem escola, a proposta uma viso do educador como um sujeito
transformador da prpria ao poltico-pedaggica dentro da escola, sinalizando
para uma necessidade de mudana nas propostas poltico-pedaggicos das
instituies escolares. uma afirmativa que aponta para a constatao de que as
atuais prticas no esto cumprindo de forma efetiva os seus propsitos e que, nas
estratgias de formao docente, necessrio potencializar o desejo de mudana
dos professores.
Uma outra questo que permeia a afirmativa a imobilidade ou morosidade
no processo de transformao nas escolas, como se o espao escolar estivesse
engessado em princpios slidos que resistem s modificaes provocadas pelas
mudanas, sejam elas tericas, na esfera das polticas pblicas, ou at mesmo da
legislao. Ora, se existe uma renovao constante dos professores, mesmo que
em percentual quantitativamente menor que o total de docentes da escola, era de se
supor que ocorreriam mudanas ao longo do tempo, no sentido de renovao das
prticas pedaggicas ou escolhas tericas. De fato, no o que se verifica na
prtica, independente do nmero de professores recm-formados que entrem na
escola, ainda que estejam impregnados de todas as possibilidades pedaggicas
inovadoras, pouco ou quase nada transformado. Assim, a meno clara ao
156
processo de mudana como foco central do Anexo , apesar de parecer
redundante, evidencia uma preocupao premente com os rumos da escola.
Na mesma perspectiva, encontramos o 4 eixo, "a compreenso da escola
como espao social, sensvel histria e cultura locais, com uma referncia ao
espao escolar como um espao social sensvel histria e cultura locais.
Podemos afirmar que a escola vai muito alm da sensibilidade aos processos
histricos e culturais, ela a prpria expresso de ambos, refletindo e reproduzindo
todos os seus elementos. Segundo Arajo (2004), a escola faz a histria, contudo
no sabe que a faz. Este autor assevera que:
A escola ao colocar dentro do espao de uma sala de aula saberes
para que pessoas, na condio de alunos, os conheam, est
trazendo a estrutura de sentimento que viabilizou a produo
daquela cultura para dentro da sala de aula, ainda que no plano do
inconsciente. [...] A cultura no tenho dvida (e os antroplogos j
comprovaram h muito), se faz em meio aos modelos inconscientes,
mas a cultura escolar que se d no plano da historicidade, em uma
instituio social politicamente definida no pode trabalhar no plano
do inconsciente, mas do consciente (ARAJO, 2004, p. 9).
Esta uma questo muito apropriada porque ao invs de tratar a cultura
escolar como uma "entidade indefinida, autnoma e onipresente, estamos
considerando que existe uma regulao de fato e, ao identific-la, podemos
considerar as possibilidades de transform-la. Um caminho apontado no Anexo do
Pr-Licenciatura e ampliar os espaos da escola para uma interseo com a
comunidade, atravs de articulaes que supem um movimento duplo: tanto a
escola influenciaria a comunidade com aspectos da sua cultura, como tambm seria
influenciada por ela, amenizando o distanciamento que costuma existir entre elas.
Em documento elaborado pela Unesco

tambm encontramos
concordncia com essa afirmao e se ressalta, ainda, a importncia
especial que tem a escola como ambiente social nos pases em
desenvolvimento. A escassez de espaos pblicos de lazer, cultura e
convivncia social saudvel para crianas e jovens faz recair sobre a
escola, com grande freqncia, a responsabilidade de ser a nica
referncia positiva de sociabilidade e formao para esse grupo.
Esse fato traz vantagens e desafios para as escolas. Cabe-nos,
portanto, perguntar no s que escola queremos, mas o que fazer de
modo a contribuir para que ela cumpra o seu papel (MEC, Anexo ,
Resoluo do Pr-Licenciatura, 2005).
157
O papel aqui no algo vago ou indefinido, pelo contrrio, da mesma forma
que os pressupostos do "professor que queremos foram elencados, tambm
encontramos no Anexo os elementos necessrios "para a escola que queremos.
1. construir conhecimentos e competncias e ampliar as j
construdas ao longo da vida de seu alunado, viabilizando o
desenvolvimento de novas e mais complexas estruturas e relaes
com o mundo real e com o conhecimento;
2. oferecer a seus alunos slida formao que os prepare, no s
para seguir sua vida escolar, como para realizar as escolhas que a
vida apresenta, a cada instante. Muito mais do que oferecer
contedos compartimentados por "reas do saber", o ensino deve ter
como foco as diversas dimenses da formao humana: a cognitiva,
a cultural, a tica, a sciopoltica e a afetiva. Para um pas justo e
igualitrio, no se pode reforar a cultura do individualismo e da
ambio por status econmico, em detrimento dos princpios ticos e
de cidadania;
3. oferecer educao que valorize tanto as dvidas como as
respostas e que leve os estudantes a desenvolver viso crtica do
mundo real, do prprio conhecimento e de seus meios de produo;
4. levar os alunos a entender o conhecimento humano como
instrumento de comunicao e de interveno no mundo real;
5. estar firme e vivamente ligada comunidade em que se insere,
trazendo para o universo da escola as questes cotidianas do meio
em que se encontra. O que no significa um processo artificial de
contextualizao das disciplinas que ali so lecionadas, mas que os
conhecimentos trabalhados tenham sentido e significado a partir da
clareza de sua funo social;
6. contribuir para a incluso digital oferecendo a estudantes e
professores acesso s chamadas TC, Tecnologias de nformao e
Comunicao, gerando competncia para que sejam tanto leitores
como autores nesses meios (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-
Licenciatura, 2005).
Basicamente, os seis elementos caracterizadores da escola que queremos
evidenciam a preocupao com a funo social da escola, propondo uma
perspectiva de formao e interveno na realidade social, possvel, atravs de uma
formao realizada em horizontes mais amplos, que extrapolam o carter
conteudista ou formador para o mercado de trabalho. Alis, este aspecto da
formao para o mercado, no est inserido em nenhum dos aspectos seja na
caracterizao do professor ou da escola.
As estratgias para a formao de professores (sempre enunciadas em
carter de mudana, transformao ou construo), apresentam a estratgia do
programa para alcanar seus objetivos de transformao, por meio de dois itens
intitulados "a escola que queremos e o professor que queremos. Ao propor que o
158
professor dever "viabilizar o desenvolvimento de novas e mais complexas
estruturas e relaes com o mundo real e com o conhecimento; ou que "para um
pas justo e igualitrio, no se pode reforar a cultura do individualismo e da
ambio por status econmico, em detrimento dos princpios ticos e de
cidadania, esto agregados elementos subjetivos que so complexos para uma
posterior avaliao de sua aplicabilidade.
No Anexo do Pr-Licenciatura so definidos critrios de avaliao para
implementao durante o processo de formao com o objetivo de "viabilizar o
acompanhamento gil e minucioso de todas as etapas do processo e garantir a
eficincia em sua avaliao e a rapidez das intervenes que se fizerem
necessrias. Embora no esteja detalhado que tipo de avaliao ser realizada,
uma vez que ela ainda est em construo, est definida em linhas gerais uma
avaliao que
para controle, tanto interno como externo, da eficincia e da eficcia
do trabalho, sero realizados diagnsticos ao incio do Programa
para avaliar: a) o conhecimento do professor-aluno sobre o contedo
com que trabalha, sobre temas educacionais e capacidade de
expresso escrita e de compreenso de texto; b) o domnio do
conhecimento que apresentam alunos da escola em que atua o
professor-aluno (MEC, Anexo da Resoluo CD/FNDE n 34,
2005).
A operacionalizao das aes e propostas em todos os itens da "escola que
queremos precisa estar em consonncia com os projetos poltico-pedaggicos que
foram desenvolvidos para os cursos de licenciatura no mbito do Pr-Licenciatura.
Alm dos elementos que j foram comentados aqui, o Anexo apresenta um item
que contempla especificamente o Projeto Poltico-Pedaggico. sobre a
configurao destes projetos, tanto na inteno do Anexo , quanto na sua
aplicabilidade que vamos tratar a seguir.
@4@ Um olhar so:re as .ro.ostas (os .roNetos .ol<ti#o".e(a+=+i#os
A identificao das bases epistemolgicas e tericas, assim como o discurso
e o interdiscurso, existentes nos documentos oficiais no costuma ser tarefa fcil.
Existem pesquisas que se dedicam exclusivamente (e exaustivamente, eu diria) a
analisar as diferentes dimenses em que esses elementos surgem nos discursos
159
oficiais. No caso do documento da nossa pesquisa, ocorre o contrrio. As bases
tericas esto explicitadas em todos os nveis de sua proposta, restando muito
pouco para desvelar como o no dito. possvel questionar se os idealizadores do
documento tinham clareza de seus propsitos ou se tinham certeza de como chegar
aos seus objetivos, mas o que eles pretendiam ao construir o documento do Pr-
Licenciatura, ficou explicitado no texto. Um bom exemplo da intencionalidade
explicitada no documento est logo nos primeiros pargrafos, ainda na introduo
com a seguinte passagem:
Qualquer iniciativa que vise melhorar a qualidade do ensino deve
eleger a escola como agente transformador. o que afirmam
diversos autores, entre eles Enguita (2004, p.46): "... as naes no
nascem, mas se fazem... O principal instrumento deste processo a
escola, que serve para estender massa da populao o que sem
ela no seria nada mais do que cultura da elite, ou de uma elite...
(MEC, Anexo , Resoluo do Pr-Licenciatura, 2005).
Na nota de rodap encontramos a referncia ao autor citado no texto, cujas
obras referem-se ao poder de transformao social da escola, evidenciando que a
proposta do programa estava diretamente voltada para uma possvel transformao
da escola, atravs dos professores. Por essa razo, a figura do professor central
no documento, por ele e com a ajuda dele que se pretende transformar a escola,
compreendida como "ocus e instrumento de transformao social. Os termos "a
escola que queremos e o "professor que queremos no so uma mera apropriao
criativa, sim um elemento determinante, no qual o sujeito do verbo "queremos o
prprio governo, representante de determinados grupos sociais atuando em razo
de uma poltica pblica. Mas no somos ingnuos em acreditar que o uso de uma
determinada estrutura terica ou a apropriao de determinados conceitos so
suficientes para garantir uma vontade de mudana, seja ela de qualquer natureza. A
ingenuidade no cabe em um trabalho de carter cientfico e buscamos aprofundar a
anlise do documento neste captulo exatamente para no deixar dvidas sobre os
propsitos contidos na proposta. E exatamente na anlise da proposta para o
Projeto Poltico Pedaggico e sua posterior concretizao nos cursos elaborados
para concorrer ao edital, que podemos encontrar elementos importantes para
ratificar a nossa perspectiva de anlise.
160
As orientaes estabelecidas no documento para a elaborao dos Projetos
Polticos Pedaggicos podem ser consideradas como bastante ambiciosas, quando
pensamos na realidade dos alunos e das ES pblicas. No se trata de no apostar
na possibilidade de mudanas ao longo do processo de formao, mas sim, de
supor que estas mudanas no acontecero ao longo do processo, porm na
construo do prprio projeto. Os aspectos mais frgeis do documento esto
concentrados justamente na avaliao e na caracterizao do PPP. Embora no
tenha efeito determinante, j vimos no quarto captulo que o processo de seleo
das ES por intermdio dos editais, considerou a articulao dos projetos com as
orientaes contidas no documento. A caracterizao do Projeto Poltico Pedaggico
est apresentada da seguinte forma:
Est voltado para a construo de uma escola capaz de promover a
formao integral dos alunos, educando-os para o exerccio
consciente da cidadania e adotando a perspectiva de articulao
entre as reas de conhecimento; possui foco na formao da
identidade do professor; articula explicitamente teoria pedaggica e
prtica docente ao longo do curso; tem forte orientao
interdisciplinar; apresenta discusso pertinente a questes inerentes
ao jovem e ao adolescente; trata os diversos contedos de forma
contextualizada; inclui no sistema de avaliao diferentes formas e
instrumentos de avaliao formativa e somativa, inclusive valorizando
a prtica como educador do professor-aluno; usa material didtico
com suportes variados (mdias) entre eles, pelo menos, material
impresso, inclusive livros publicados, material em vdeo (no
obrigatoriamente desenvolvido para o Programa) e material em meio
digital; leva, gradualmente, o educador a produzir material que
viabilize compartilhar sua experincia. O que se busca o
desenvolvimento de capacidade de expresso e representao em
algum meio que viabilize a troca com pares (MEC, Anexo da
Resoluo CD/FNDE n 34, 2005).
Os elementos citados no documento, como orientao para a caracterizao
dos projetos poltico-pedaggicos, servem como uma referncia dos indicadores
para uma possvel aprovao no processo de seleo das ES que desejavam
apresentar seus projetos para aprovao e financiamento do MEC. Alguns dos
aspectos caracterizadores citados so recorrentes no documento com os
referenciais de qualidade da EAD publicado pelo MEC em 2005. Porm, no
relatrio da Comisso Assessora para Educao Superior a Distncia, publicado em
2002, que encontramos referncias explcitas para a elaborao de projetos de
educao a distncia.
161
Os dois documentos abordam o tema na mesma linha conceitual, e
considerando a similaridade no nome dos assessores dos dois documentos,
provvel que o relatrio tenha servido de inspirao para a elaborao do Anexo .
O projeto de educao distncia desenvolvido deve ser coerente
com o projeto pedaggico e no pode ser uma mera transposio do
presencial, pois possui caractersticas, linguagem e formato prprios,
exigindo administrao, desenho, lgica, acompanhamento,
avaliao, recursos tcnicos, tecnolgicos e pedaggicos
condizentes com esse formato. Em outras palavras, a educao a
distncia tem identidade prpria, no estando limitada a uma
concepo supletiva do ensino presencial (Relatrio da comisso
assessora para educao superior a distncia, MEC, 2002).
Nos aspectos caracterizados do projeto poltico-pedaggico esto detalhados
os percursos necessrios para que se construa uma proposta que realmente
alcance os objetivos do programa. Nesse item esto contemplados elementos que
sero utilizados posteriormente no processo de avaliao das propostas
encaminhadas para o MEC, e a aprovao (ou no) dos projetos depender da sua
articulao eficiente. Ainda no mesmo item, o documento separa as estratgias que
levam e possibilitam o professor-aluno a construir a sua aprendizagem. No primeiro
caso, o projeto poltico-pedaggico dever levar o professor:
a. manter um registro regular por escrito de suas atividades, um
dirio de bordo ou portflio, onde constaro a evoluo de seu
aprendizado, as descobertas que realizou, as experincias que
vivenciou etc: ser uma memria viva de seu processo;
b. desenvolver, ao longo do curso, uma monografia e pelo menos um
produto em suporte ou meio de comunicao no exclusivamente
textual, como, por exemplo, animao, simulao ou hipertexto
(MEC, Anexo da Resoluo CD/FNDE n 34, 2005).
Os elementos apontados sugerem estratgias para que o professor possa
desenvolver a sua produo e so utilizadas palavras como portflio, dirio de
bordo, animao, simulao e hipertexto como referenciais de orientao
pedaggica das atividades, sem o detalhamento do seu uso. Mais adiante, o termo
possibilitar usado para designar as seguintes aes do professor-aluno:
a. ampliar sua formao no contedo especfico de sua disciplina; b.
atualizar-se nos contedos, tratando dos temas contemporneos da
pesquisa em sua rea; c. aprofundar-se em questes pedaggicas,
scioculturais e temas contemporneos, tais como juventude,
cidadania, gesto democrtica, entre outros, sempre buscando
162
aproximar teoria e prtica; d. experimentar e aprimorar prticas de
ensino-aprendizagem; e. estabelecer vnculos entre os contedos
das diversas reas do conhecimento; f. criar propostas concretas de
integrao das diferentes reas do conhecimento; g. tratar o
conhecimento de forma contextualizada, tendo em conta a realidade
social e cultural de sua regio; h. produzir materiais de apoio
prtica docente; i. discutir o papel social da escola e suas relaes
com a comunidade; j. criar propostas de interveno social da escola;
k. trabalhar com tecnologias de informao e comunicao (MEC,
Anexo da Resoluo CD/FNDE n 34, 2005).
Como podemos observar, so aes bastante arrojadas e tambm
ambiciosas se consideramos o conservadorismo predominante nos projetos poltico-
pedaggicos dos cursos voltados para a formao de professores. Porm, como
seria a sua aplicao efetiva? Seria possvel identificar os elementos citados no
documento nos projetos apresentados pelas ES participantes? Poderamos
encontrar elementos do campo dos Estudos Culturais nas propostas pedaggicas?
Para encontrar respostas s questes aqui colocadas, escolhemos o Projeto
Poltico-Pedaggico da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
especificamente o curso de Licenciatura em Matemtica a distncia, mantendo o
recorte do Consrcio Nordeste Oriental proposto no percurso metodolgico da
pesquisa. No pretendemos realizar uma anlise extensa de todos os elementos
presentes no referido projeto, o nosso foco buscar apenas os elementos citados no
documento, observando como eles foram apropriados na construo do PPP
especfico do curso, na sua relao direta com os aportes terico-metodolgicos
aqui privilegiados.
No curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, a proposta do projeto poltico pedaggico est fundamentada no
desenvolvimento de temas geradores na perspectiva de Paulo Freire. O foco na
multidisciplinaridade, com objetivo claro de buscar o dilogo com outras
licenciaturas. O tema escolhido para o desenvolvimento das estratgias de
aprendizagem foi o semi-rido, no apenas no contexto fsico da seca, mas tambm,
em todas as matizes culturais em que ela se apresenta.
A seca e a falta de um manejo adequado dos recursos hdricos so
costumeiramente apontadas pela populao como uma das causas
das mazelas sociais que atingem a regio. Faz parte do discurso e
da compreenso da sua prpria situao, entender que ocorre fome
porque o que se planta no "vinga por falta de gua. Assim, em uma
regio tradicionalmente agrcola, no ter como sobreviver da
163
agricultura significa no ter outra fonte de renda. O resultado natural
a migrao para os espaos urbanos: a seca agindo como fator de
expulso e as oportunidades dos grandes centros, como fator de
atrao. nesta realidade que os futuros professores, graduados por
este curso, iro atuar. Seca e gua foi, ento, o tema gerador
escolhido para nortear os contedos deste currculo. Seca, por ser o
tema local apontado como gerador de problemas de vida; gua,
como uma questo mais global, que avana na questo especfica
da seca. As respostas s questes problematizadas sero buscadas
nos contedos especficos da rea (UFRN, 2004, p.10).
A insero do tema gerador realizada no apenas considerando os
aspectos fsicos da questo, como se poderia esperar de um curso na rea de
exatas. O tema tratado com foco no seu arcabouo cultural, na vivncia e no
senso comum. A expresso "vinga, um bom exemplo do tratamento, assim como
a relao entre o semi-rido e a questo da fome dos movimentos migratrios. Uma
opo como essa aponta para a certeza de que nenhum conhecimento tcnico-
cientfico ser apropriado e reproduzido se estiver descontextualizado da realidade,
entendida aqui como o contexto cultural. Para tanto, necessrio definir um
percurso para atingir os objetivos da aprendizagem e a escolha no projeto est
sustentada nas questes problematizadoras para realizar a contextualizao
necessria com os contedos apresentados. Na aplicao da problematizao da
questo, surge a perspectiva da aprendizagem adotada. Como veremos adiante, a
concepo de aprendizagem adotada no PPP fundamental para manter a
coerncia e a eficcia no processo de ensino-aprendizagem. Nesse caso especfico,
alm da opo por temas geradores fundamentados na perspectiva freireana e as
questes problematizadoras, o elemento central para a construo da aprendizagem
a cooperao e colaborao.
O PPP aborda uma perspectiva de aprendizagem cooperativa e/ou
colaborativa como estratgia para a construo da autonomia individual, com nfase
no referencial coletivo. um paradoxo interessante abordado no projeto, a partir do
reconhecimento que a modalidade necessita do desenvolvimento da autonomia,
para alcan-la necessrio o referencial do grupo social, uma vez que a
metodologia adotada como referncia a dialgica freireana. O dilogo mantido
ao longo do processo de aprendizagem e a funo do tema gerador no apenas
motivar ou iniciar a problematizao sobre o assunto. Ele utilizado para a
organizao curricular e as disciplinas so escolhidas seguindo dois eixos
164
norteadores: a apreciao das questes surgidas, a partir do tema gerador, e as
indicaes explicitadas nas diretrizes curriculares do MEC. Vejamos como a
estratgia aplicada nas disciplinas do primeiro semestre.
Elegeu-se o primeiro semestre como aquele que far o aluno refletir
sobre sua realidade. A disciplina "Cincias da Natureza e Realidade,
como pode ser visto em sua ementa, prope atividades
eminentemente prticas, de levantamento de dados e informaes
sobre a realidade local do aluno, buscando compreender os
problemas ambientais acarretados pela seca. Do mesmo modo, a
disciplina "Educao e Realidade prope uma aproximao concreta
com a realidade social e cultural, visando compreender os conflitos
ambientais. Ressalte-se que o termo "conflito aparece aqui com o
seu significado sociolgico, de problemas que so percebidos como
tal pela populao (UFRN, 2004, p.11).
A proposta de aproximao da realidade social e cultural vai ao encontro das
propostas do documento do MEC, abrangendo as questes ambientais mesmo as
que no esto compreendidas de forma clara para a populao. A busca de dados e
informaes, com a consequente problematizao, pode despertar no aluno
questionamentos que provavelmente sequer estavam explcitos em seu cotidiano. A
orientao contundente no documento para o desenvolvimento da produo
acadmica e prtica do professor-aluno contemplada de forma bastante
estruturada no PPP, ao assegurar que a instrumentao do ensino, "dever
capacitar o aluno a leitura cr%tica de livros e te&tos cient%'cos( o
desenvolvimento de materiais instrucionais( te)ricos e e&perimentais(
pr)prios para o ensino undamental e m*dio habilitando+o a transpor o seu
aprendi,ado para sala de aula- (UFRN, 2004, p.11).
Na estrutura curricular esto previstas 200 horas de atividades de carter
cientfico-cultural, que abrangem vrios elementos contidos no documento do MEC,
tais como presena em vdeo-conferncia, colaborao em feira de cincias,
apresentao de seminrios, participao em mini-cursos, apresentao de
trabalhos em Congressos, desenvolvimento de projeto de Extenso Universitria,
desenvolvimento de projeto de ensino de Matemtica, publicao de artigo em
peridicos indexados, publicao de artigos em revistas ou jornais de divulgao
local ou regional, monitoria, trabalho de campo, atividades culturais, entre outras
atividades. A referncia as atividades de pesquisa e extenso um dado
165
interessante, j que uma das grandes lacunas na modalidade a distncia
justamente a inexistncia de atividades de pesquisa e extenso com os alunos.
Os elementos do item "professor que queremos tambm contemplado no
PPP, uma vez que a formao do curso tem como objetivo formar um perfil de
professor de Matemtica que, alm do domnio do contedo especfico, tambm
dever apresentar:
Viso de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em
diversas realidades com sensibilidade para interpretar as aes dos
educandos; viso da contribuio que a aprendizagem da
Matemtica pode oferecer formao dos indivduos para o
exerccio de sua cidadania; viso de que o conhecimento matemtico
pode e deve ser acessvel a todos, e conscincia de seu papel na
superao dos preconceitos, traduzidos pela angstia, inrcia ou
rejeio, que muitas vezes ainda esto presentes no ensino-
aprendizagem da disciplina (UFRN, 2004, p. 7).
Outros aspectos relacionados com a transformao da escola e da prpria
prtica do professor tambm so abordados no PPP, em consonncia com as
orientaes do documento, sobretudo, no item "a escola que queremos.
Elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a
educao bsica; analisar, selecionar e produzir materiais didticos;
analisar criticamente propostas curriculares de Matemtica para a
educao bsica; desenvolver estratgias de ensino que favoream
a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento
matemtico dos educandos, buscando trabalhar com mais nfase
nos conceitos do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos; perceber a
prtica docente de Matemtica como um processo dinmico,
carregado de incertezas e conflitos, um espao de criao e reflexo,
onde novos conhecimentos so gerados e aperfeioados
continuamente (UFRN, 2004, p. 8).
No podemos esquecer que o PPP refere-se ao curso de Matemtica, na rea
das cincias exatas, cujo perfil esteve sempre associado com processos rgidos de
formao e pouca flexibilidade na aprendizagem. O PPP prope de forma clara, que
a nfase da aprendizagem seja estabelecida em conceitos, e no em frmulas, em
clara aluso aos mtodos tradicionais de memorizao da disciplina. Mais do que
um novo modelo para ensinar e aprender Matemtica, o PPP prope a construo
de uma viso crtica do professor, em relao aos contedos e as propostas
curriculares da disciplina na Educao Bsica. interessante que a palavra conflito
aparece pela segunda vez no PPP, a primeira referindo-se aos conflitos ambientais e
166
a segunda, referindo-se aos conflitos da prtica docente. Poderamos perceber o
conflito pontuado no projeto como um processo de transio, entre o conservador e
o inovador, entre a estrutura existente e uma nova proposta a ser construda, tanto
em relao ao contedo e as prticas da disciplina, como tambm a escola e os
prprios professores. H tambm espao para a compreenso do conflito na
implementao de uma modalidade que prope uma formao diferenciada para um
pblico que no apresenta pr-requisitos para o enfrentamento de uma nova forma
de aprender de forma tranquila e indiferente. Na formao apresentada, exatamente
por questionar paradigmas e ser nova para todos os envolvidos (professores e
alunos), existir tambm o conflito, seja na adaptao, aceitao ou na configurao
dos novos caminhos propostos da aprendizagem mediada por tecnologias.
A insero da tecnologia est prevista no PPP para ser realizada, a partir do
contato do aluno com os materiais, uma vez que foi previsto o uso de materiais em
mdias diversas para complementar o material impresso. Alis, o uso do material
impresso justificado no projeto devido s condies scio-econmicas do pblico
alvo do curso, embora seja assegurado que novas mdias seriam incorporadas
durante o desenrolar das atividades do curso.
A separao fsica entre os sujeitos faz ressaltar a importncia dos
meios de aprendizagem. Os materiais didticos devem ser pensados
e produzidos dentro das especificidades da educao a distncia e
da realidade do aluno para o qual o material est sendo elaborado.
Da mesma maneira, os meios onde esses materiais sero
disponibilizados. Aqui entende-se que a realidade do nordeste
brasileiro ainda vai comportar principalmente material impresso,
udio e vdeo. No entanto, no se pode deixar de ter em conta o
avano dos meios informticos e digitais, sobretudo como uma
tecnologia que facilita em grande medida a comunicao, a troca e a
aquisio de informao. neste sentido que, mesmo investindo
preferencialmente em materiais impressos, no se pode abrir mo de
projetar tambm a elaborao de materiais para web, ou a utilizao
de mdias digitais, como o CD-ROM (UFRN, 2004, p. 26).
Um aspecto importante sobre os materiais desenvolvidos o processo de
validao que foi pensado pela nstituio. A ideia que os materiais sejam
desenvolvidos pelos professores das disciplinas e validados por meio de trs aes:
utili,a.o nos cursos presenciais da U/01( sobretudo em turmas do
P02345!C6 por estarem inseridas em uma realidade semelhante a 7ue se
7uer alcan.ar8 oerta de cursos de atuali,a.o para proessores da rede
167
p9blica de ensino e em estudos eitos pelos alunos do Pro:rama de P)s+
;radua.o em <nsino de Cincias.
A avaliao das disciplinas proposta est nos princpios da avaliao
formativa e continuada, englobando vrias atividades. No corpo do texto fica
expresso o desejo de realizar uma avaliao diferenciada, mas com a preocupao
de seguir os princpios normativos da Universidade, mesmo que no sejam os mais
adequados para a modalidade. Assim, a proposta prev a avaliao realizada,
sugerindo diferentes atividades, mas atreladas ao sistema de auferir notas, previsto
na Resoluo da UFRN.
Auto-avaliao, atravs de exerccios disponveis ao final de cada
unidade do programa, de modo que o prprio aluno tenha condies
de saber do seu desempenho; avaliaes individuais escritas,
presenciais, sendo duas por cada perodo letivo; avaliao individual
feita pelo tutor presencial, onde se observar o andamento do
processo de aprendizagem, da motivao, do empenho do aluno,
muito mais do que a aquisio de contedos; avaliao das
atividades grupais feitas pelo tutor presencial, onde se observar o
funcionamento do grupo e dos indivduos dentro do grupo, bem como
o rendimento dos processos coletivos. Esta avaliao ser feita
sempre que a disciplina desenvolver atividades desta natureza;
avaliao final sob a forma de um trabalho escrito monogrfico ou
relato de pesquisa desenvolvida a partir dos dados da realidade do
aluno (UFRN, 2004, p. 24).
Procuramos discutir neste tpico os aspectos relacionados com a construo
de um Projeto Poltico-Pedaggico como resultado das proposies realizadas no
documento de anlise do Pr-Licenciatura. O PPP ainda o ponto frgil na
elaborao dos cursos na modalidade a distncia porque no clarificam as
propostas um processo diferenciado de aprendizagem e costuma aparecer colagens
de diferentes propostas pedaggicas. Sabemos que a anlise de um s projeto no
pode retratar a realidade de todos, mas o nosso objetivo ao realizar esse percurso
era mostrar que existe a viabilidade em se desenvolver propostas diferenciadas,
mesmo que elas no atendam com sucesso todos os pressupostos de um curso de
excelncia em EAD. A proximidade entre o documento do Anexo do MEC e as
referncias no corpo do Projeto Poltico-Pedaggico da UFRN so muitas e apontam
para uma deciso em seguir as orientaes contidas no documento.
Existem muitas pesquisas concentradas em aspectos pontuais da EAD, como
os ambientes virtuais, a interatividade, os professores, o uso das tecnologias e as
168
suas ferramentas. O que pretendemos mostrar aqui, que todos esses elementos
no devem existir de forma isolada dentro de um curso a distncia, eles precisam
estar ligados de forma direta e inequvoca com o Projeto Poltico-Pedaggico dos
cursos. Buscar compreender o uso das tecnologias sem analisar qual o enfoque e as
aes previstas no respectivo PPP, sugerir que alguns elementos podem surgir de
forma isolada e dissociada do resto na EAD. Todos os cursos realizados na
modalidade a distncia esto vinculados a determinadas concepes de
aprendizagem. Compreender essas concepes e como elas se estruturam dentro
dos projetos um passo importante para analisar as prticas realizadas na EAD,
como veremos a seguir.
@4B A inser)*o (as te#nolo+ias (e in>orma)*o e #om,ni#a)*o
Uma questo inquietante que motivou a realizao dessa pesquisa estava
relacionada com as reais motivaes para o governo optar por implementar cursos
na modalidade a distncia. As justificativas bvias apontadas na poca por pessoas
que eram contra a EAD no respondiam s questes complexas que estavam
relacionadas com a EAD. O argumento mais bvio estava centrado no barateamento
do ensino superior, na precarizao das relaes de trabalho e na economia que o
Estado faria ao implementar cursos a distncia. Embora o custo aluno seja menor do
que o presencial, esta relao reside no fato da estrutura da EAD ser muito mais
enxuta na atual conjuntura do que nas ES pblicas. preciso ressaltar que os
cursos a distncia at o presente momento esto focados apenas no ensino, no
so realizadas ainda atividades de pesquisa e extenso que, por consequncia,
diminuem o custo aluno em comparao com o ensino presencial. Por outro lado,
no possvel insistir na afirmativa de barateamento considerando que a
implementao de cursos a distncia exige uma infra-estrutura tecnolgica que inclui
equipamentos, conexes e desenvolvimento de solues bastante considerveis. A
produo de materiais impressos e em diferentes mdias tambm requer
investimento em pessoal especializado e equipamentos. Assim, a questo da
diminuio dos custos no explicaria a opo pela EAD.
Exatamente em funo das especificidades da EAD, em relao ao uso das
tecnologias, buscamos no documento as referncias diretas e subjacentes ao
objetivo mais amplo em relao ao seu uso pelos professores durante o seu
169
processo de formao. Afinal, como a tecnologia abordada nas diretrizes de uma
proposta de cursos de graduao a distncia para formao de professores? O
carter de inovao sempre simplista, pois existe uma tendncia em se afirmar
que o uso das tecnologias "inova o processo educativo, mas este processo quase
nunca detalhado ou apresentado com comeo, meio e fim. A inovao no um
processo natural do desenvolvimento de uma sociedade e tampouco o ser na
educao mediada por tecnologias. Pelo contrrio, o uso da tecnologia vem se
tornando um dispositivo de poder (FOUCAULT, 2005) apropriado por sujeitos dentro
da escola que determinam a sua insero, tanto do ponto de vista da quantidade do
seu uso (horrios e pr-requisitos para utilizao dos equipamentos), quanto para a
qualidade do seu uso (restrio ao acesso de sites e softwares).
A partir desses pressupostos, voltamos ao documento e o que encontramos
nele sobre a questo do uso das tecnologias. O 5 eixo aborda a questo da
incluso digital, uma questo complexa que vem sendo tratada como poltica pblica
fora dos espaos escolares, afirmando que "a ao afirmativa de incluso digital,
viabilizando a apropriao pelos educadores das tecnologias de comunicao e
informao e seus cdigos (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-Licenciatura, 2005).
Mais adiante, no item sobre as diretrizes pedaggicas do programa, est reafirmada
a necessidade do uso das tecnologias como condio essencial para a escolha da
modalidade a distncia como estratgia de formao de professores.
[...] os professores-alunos tero acesso s Tecnologias de
nformao e Comunicao (TC) com a possibilidade de usar, no
mnimo, computadores com acesso NTERNET e programao
da TV Escola. Uma das finalidades explcitas do Programa ser uma
ao de incluso digital, viabilizando que os professores venham a
ser proficientes nos cdigos e linguagens das chamadas TCs (MEC,
Anexo , Resoluo do Pr-Licenciatura, 2005).
A proposta apresentada para o uso das tecnologias no Anexo j se mostra
problemtica no prprio conceito de incluso digital e em seu contexto de
apropriao das tecnologias por educadores. Para discutir essa questo, buscamos
em Bonilla (2004) a conceituao do que seja a incluso digital. Esta autora parte do
diagnstico sobre esta questo em vrios pases do mundo e tambm no Brasil,
para em seguida considerar que:
A incluso digital est sendo vista como a capacidade da populao
inserir-se no contexto das tecnologias de informao e comunicao
170
como consumidora de bens, servios e informaes, o que demanda
apenas a oferta de treinamento para a aquisio de competncias
bsicas para o manuseio dessas tecnologias (BONLLA, 2004, p. 7).
Esta mesma autora questiona o que est sendo chamado de incluso - uma
vez que, estar inserido na sociedade informacional significa aceitar que existe uma
forma hegemnica, um nico discurso possvel do mundo no qual estar includo -
significa ser consumidor de produtos, bens, servios e informaes. Santos (2001)
argumenta que existe uma contradio bsica no capitalismo que, ao mesmo tempo
em que ele gera excluso, necessita reintegrar ao sistema pelo menos uma parte
dos excludos para garantir a continuidade do sistema econmico. Para Bonilla
(2004), preciso escapar deste modelo incluso/excluso e pensar a incluso digital
como algo mais abrangente, que implique em que aquele que est includo capaz
de participar, questionar, produzir, decidir, transformar; parte integrante da
dinmica social em todas as suas instncias (BONLLA, 2004, p.8). Para a autora,
trabalhar a incluso digital nesta perspectiva exige vontade e ao poltica, que vai
alm da equidade na acessibilidade ao aparato tecnolgico. A tecnologia por si s
no produz nada, o seu uso e sua apropriao, sobretudo no aspecto ideolgico
que far a diferena.
No basta a universalizao do acesso s tecnologias. Esta uma
condio necessria, mas insuficiente. preciso investir na
democratizao do uso, ou seja, na participao efetiva da
populao, de forma que tenham a capacidade no s de usar e
manejar o novo meio, mas tambm de aprender, prover servios,
informaes e conhecimentos, articular redes de produo que
permitiro e potencializaro a emergncia do novo, a proposio, a
efervescncia da diversidade (BONLLA, 2004, p. 3).
Se a incluso digital j um conceito controverso no mbito da sociedade
informacional, quando pensando no interior da escola, ou a partir dela, a situao
assume uma dimenso muito mais complexa. Constantemente encontramos o
discurso da resistncia do professor ao uso da tecnologia, mas nem mesmo essa
resistncia devidamente caracterizada. Se no discutimos como e para que usar
as tecnologias, torna-se difcil afirmar que existe resistncia dos professores nesta
ou naquela direo. Podemos encontrar o controle no uso por parte dos gestores,
com suas restries e imposies de regras de conduta na utilizao dos
equipamentos e no podemos considerar apenas os computadores nessa situao,
171
mesmo os equipamentos de udio, vdeo e at mesmo os retroprojetores esto
inseridos no mesmo quadro. Por outro lado, afirmar que um professor resistente
porque se recusa a usar o laboratrio de informtica para ensinar digitao para os
seus alunos no significa que seja resistente da mesma forma que o professor que
aceita realizar este tipo de atividade, pois no est contribuindo em nada para a
insero dos alunos no universo digital.
Muitas escolas hoje, no Brasil, j possuem laboratrios equipados
com computadores, e com conexo nternet, mas quem normalmente
os utiliza um professor especfico da rea de tecnologia. A maioria
dos professores das escolas no faz uso desses laboratrios para
trabalhar com os alunos, porque no existe, por parte das
instituies, uma poltica de insero dos mesmos nesse contexto.
No oportunizado aos professores tempo para estudar, discutir,
analisar as potencialidades do uso das tecnologias na educao.
Tambm no so oportunizadas condies para que interajam com
elas. Toda proposta depende da iniciativa particular de cada um.
Acredita-se que cada professor deve buscar por conta prpria sua
insero, e que isto o suficiente (BONLLA, 2004, p. 11).
Em relao aos equipamentos necessrios para a estrutura dos polos, o
documento bem especfico na descrio da estrutura mnima necessria para
atingir os objetivos propostos. Mesmo tendo sido elaborada em 2005, antes das
aes que possibilitaram a existncia de uma curva descendente nos preos dos
equipamentos, a lista apresentada no documento j revela preocupao no apenas
com o uso dos artefatos digitais, mas tambm, com a produo de materiais, uma
vez que inclui placa de captura de vdeo, som, gravador de DVD, digitalizador de
imagens e webcam.
Laboratrio de informtica ligado NTERNET com os seguintes
equipamentos: i. computadores em rede e equipados com, pelo
menos, porta USB, CD-Rom, placas de som, alto falantes e
microfone. Cada laboratrio deve ter, pelo menos, um equipamento
dotado de placa de captura de vdeo (amadora) e um vdeo-cassete
ou DVD; ii. pelo menos um computador deve ter placa de fax modem
para ser utilizado como acesso emergencial internet e como
aparelho de fax sempre que necessrio; iii. pelo menos um
computador deve ter gravador de DVD; iv. pelo menos uma
impressora no laboratrio, se possvel duas: uma PB a laser e uma
colorida a jato de tinta; v. um digitalizador de imagens (scanner); vi.
uma webcam (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-Licenciatura, 2005).
Outra questo interessante que a compreenso no Anexo sobre as
tecnologias digitais no estava restrita ao uso dos computadores e seus
172
equipamentos perifricos. A televiso e o DVD so tambm contemplados no
processo, incluindo a programao da TV a cabo, a produo da TV Escola e o uso
de acervo de filmes. Considerando que a TV Escola foi uma das primeiras aes
governamentais para o desenvolvimento da formao a distncia, nada mais
coerente do que a sua insero e aproveitamento dos materiais desenvolvidos na
EAD.
Sala de TV com acesso TV Escola e s tevs abertas. Se for
tecnicamente possvel na regio, ser disponibilizado acesso s
tevs a cabo. Essa sala deve estar equipada com o kit bsico da TV
Escola. Deve incluir um DVD player e um gravador de DVD ou dois
videocassetes para permitir cpia e edio do material em vdeo, a
ser usado em sala de aula pelo professor. Sero aproveitados
centros, espaos em escolas ou aqueles que j disponham de parte
desses recursos os quais devero ser adaptados e otimizados para
atender estrutura esperada pelo Programa (MEC, Anexo ,
Resoluo do Pr-Licenciatura, 2005).
A abordagem do uso das tecnologias na formao do professor est
contextualizada no apenas com o uso das ferramentas para a sua aprendizagem,
mas tambm, para proporcionar meios para que ele se aproprie do uso das
tecnologias para o desenvolvimento de novas prticas em sala de aula. Assim, no
basta fornecer o conhecimento especfico dos artefatos tecnolgicos, necessrio
pensar ainda durante o processo de formao, em que como todos os artefatos
podero ser apropriados e utilizados na sala de aula. Como os professores no
programa continuam exercendo as suas atividades em sala de aula, o processo
pode ser experimentado e revisto a todo instante. Uma vez apresentado um desafio,
procedimento ou uma determinada tcnica, o professor poder execut-la e
observar os aspectos positivos e negativos, compartilhando com os seus colegas a
sua experincia.
Na proposta de formao concomitantemente com a prtica profissional, ns
podemos pensar em dois aspectos distintos. Um que o professor por j exercer
uma prtica pedaggica consolidada, encontre mais dificuldades e resistncias em
elaborar mudanas. Outro que as propostas de atividades e reflexes realizadas
no curso sejam to motivadoras que levem o professor a refletir sobre a sua prtica
e deseje no apenas modificar o seu prprio processo de trabalho, mas que tambm
motive outros colegas a faz-lo. possvel que existam os dois perfis em todas as
turmas do programa, no entanto, fato que dificilmente um professor durante o seu
173
processo de formao fique indiferente ou no realize algumas das propostas
apresentadas.
Diante das estratgias apresentadas no contexto do uso das tecnologias na
educao, podemos afirmar que o documento prope uma ao diferenciada. O eixo
seis finaliza a proposta geral do documento com a afirmativa "o estmulo
construo de redes de educadores para intercmbio de experincias, comunicao
e produo coletiva de conhecimento (MEC, Anexo , Resoluo do Pr-
Licenciatura, 2005).
Ser disponibilizado ambiente virtual de aprendizagem para
promover a interao no s entre os professores-alunos como entre
esses e os tutores e entre os prprios tutores. Este ambiente
disponibilizar tanto o material criado ou adquirido para ser utilizado
no curso como a produo dos professores-alunos. Um dos focos de
todo o trabalho desenvolvido pelos professores-alunos deve ser a
criao de materiais para serem publicados no stio e que propiciem
a socializao e interao com seus pares. Essa experincia de troca
continuada e regular deve contribuir para que o processo de
formao ultrapasse os limites tanto temporais com espaciais e de
pblico do curso. Recomenda-se o ambiente e-Proinfo (MEC, Anexo
da Resoluo CD/FNDE n 34, 2005).
Antes de detalhar a questo da formao de redes no contexto da formao
de professores, preciso lembrar que a elaborao deste documento foi realizada
no ano de 2005, e como a publicao foi realizada em agosto, bem provvel que a
sua construo tenha se iniciado bem antes. Mesmo considerando 2005 como ano
base da produo das questes sobre o uso das tecnologias, j contabilizamos
quatro anos completos desde a sua publicao. Em termos de desenvolvimento
tecnolgico, no exagero dizer que os quatro anos correspondem a uma dcada
na relao inovao/obsolescncia. Assim, verificamos que o documento bastante
arrojado na proposta de hardware e justifica a construo superficial das aes para
a formao de redes. Mesmo assim, pensar na formao de redes, sobretudo as
sociais, no contexto de 2005, quando todas as experincias de EAD existentes no
Brasil estavam atreladas aos princpios da educao tecnolgica, realmente um
aspecto bastante positivo da proposta.
O trecho do documento selecionado anteriormente trata de uma questo
muito importante que est alm da formao das redes. Estamos nos referindo ao
processo de criao e compartilhamento da produo realizada, algo ainda
174
incipiente quando pensamos na nossa formao cultural proprietria. A ideia de
compartilhamento ultrapassa a esfera apenas da troca entre os professores-alunos
do curso, ela deseja e prope que essa troca seja realizada entre diferentes
pessoas, de diversos lugares, em qualquer tempo. Ou seja, um sentido mais
amplo de que o modelo de formao proposta no est restrito apenas ao grupo de
professores oficialmente matriculados, mas que extrapola esse pblico e se aplica
em todos aqueles que esto envolvidos com educao.
A formao de uma grande teia encontra a sua viabilidade nos usos das
tecnologias digitais, j definida por Castells (2003), como uma "transformao
tecnolgica que se expande mediante uma linguagem digital comum na qual a
informao gerada, armazenada, recuperada, processada e retransmitida
CASTELLS, 1999, p.68). Essa reflexo muito importante porque no se trata de
"treinar o professor para ser apenas um consumidor dos produtos tecnolgicos
disponveis no mercado, mas sim, utilizar a tecnologia como um instrumento de
colaborao e compartilhamento de informao atravs da formao de redes.
uma proposta mais ampla para reunir as questes do emponderamento atravs da
informao diretamente vinculada educao, no qual as redes de informao so
viabilizadas pelo uso da tecnologia, como afirmam Pretto e Amadeu (2008).
O poder, a cultura, a educao e as formas de distribuio de riqueza
foram atentamente observados por ativistas e pesquisadores dos
fenmenos contemporneos, deixando claro, como pode ser visto
nos textos, a impossibilidade do poder existir longe das tecnologias,
demandando de todos uma mudana no olhar sobre as novas
dependncias, sobre o que est em jogo nas redes de informao
(PRETTO; AMADEU, 2008, p. 8).
Entra em cena um elemento que no aprofundamos durante o nosso estudo,
as relaes de poder que so estruturadas, a partir das configuraes nas redes de
informao. Para o acesso rede, partimos do domnio dos artefatos tecnolgicos,
compreendidos como um dispositivo de poder, no qual os professores estabelecem
relaes repletas de ambiguidades. Embora no seja o foco do nosso trabalho,
importante tecer algumas consideraes sobre a questo, justamente porque a
perspectiva deste estudo reunir os pressupostos do uso da tecnologia,atravs da
EAD na perspectiva dos Estudos Culturais. sso significa que a nossa compreenso
175
sobre o uso das tecnologias digitais e todas as consequncias inerentes ao seu
processo de apropriao e reproduo, necessita estar contextualizadas no aporte
cultural. preciso acabar com a repetio contnua sobre a resistncia do professor
ao uso das tecnologias como fator decisivo no sucesso do seu uso nas escolas.
Essa afirmao j foi to usada para justificar o fracasso das polticas pblicas
implementadas (ou a sua ausncia), que j podemos consider-la como um clich.
essencial pensar no uso das tecnologias como uma apropriao cultural, na qual
todas as questes relacionadas com a disputa pelo conhecimento e o poder esto
no centro da discusso.
O que no se discute que os movimentos de resistncia no esto
relacionados com a tecnologia em si, poucos so os professores que desconhecem
completamente a existncia do computador que utilizado para as suas atividades
fora da escola. Se um grupo de professores resiste em aprender a usar a planilha
do programa Excel da Microsoft, por exemplo, e repassar esse conhecimento aos
seus alunos, isso no significa que ele seja resistente s inovaes. provvel que
ele no perceba a aplicabilidade do seu uso, ou mesmo desconhea os caminhos
para utiliz-lo em sala de aula. Mais ainda, pode ser que o professor se recuse a
consumir determinados produtos e reproduzir esse consumo, assim como muitos
alunos na escola desejam produzir materiais e no utilizar os laboratrios de
informtica para digitar textos no Word for Windons. Encontramos tambm muitas
escolas que controlam o acesso dos professores aos equipamentos como forma de
coero de todos, alunos e professores, na tentativa evidente de manter o que
considerado importante pelos alunos, centrado na mo dos dirigentes da
comunidade escolar. Esse procedimento no est relacionado com o domnio das
tecnologias digitais, e sim com uma lgica perversa de apropriao dos bens
materiais e imateriais, atravs com a disponibilidade dos equipamentos na escola.
Para compreender a dimenso da cultura no uso das tecnologias digitais,
necessria uma reflexo sobre a construo dos Projetos Poltico Pedaggicos dos
cursos realizados a distncia, incluindo a percepo existente nesses projetos sobre
a conduo de apropriao e reproduo, assim como as consequncias efetivas
para a prtica do professor. Nesse aspecto, precisamos pensar em como pode ser
desenvolvida a prtica de formao de redes e autoria, que deveriam estar
presentes no corpo dos projetos pedaggicos, como orientadores das abordagens
176
utilizadas e de suas prticas. exatamente sobre isso que trataremos no tpico
seguinte.
@4C Entre o (ito e o >eito no ,so (as te#nolo+ias na e(,#a)*o a (ist?n#ia
Os pressupostos para o uso das tecnologias na educao a distncia esto
focados em diversas mdias (vdeo, udio, teleconferncia etc), mas a principal
ferramenta utilizada o Ambiente Virtual de Aprendizagem. Embora apresentado de
forma explcita como um importante instrumento de transformao para os
professores e para a escola, o objetivo principal na proposta do Pr-Licenciatura
para o seu uso nos cursos a distncia pode encontrar a mesma disposio nos
Projetos Poltico-Pedaggicos elaborados pelas ES. Ou ainda, a proposta pode
existir de forma arrojada e inovadora nos projetos e no ser realizada na prtica.
Pensar no uso das tecnologias na aprendizagem, especificamente o uso dos
Ambientes Virtuais significa propor a interatividade e interao como foco principal
nesse processo. A realidade apontada por diversos autores (PRMO, 2005; LEMOS,
2008) mostra que os alunos ainda encontram muitas dificuldades na interao e
navegao em ambientes virtuais de aprendizagem e as propostas para motivar os
alunos e intensificar a aprendizagem via web no atingem os nveis de eficcia
desejados.
preciso refletir sobre esta dificuldade no como uma incompatibilidade entre
o usurio e a mquina que precisa de "capacitao ou "treinamento, mas sim, nas
concepes de aprendizagem que estruturam o uso destas tecnologias e sua
transposio para a prtica pedaggica. O uso destes dispositivos tecnolgicos no
substitui ou invalida a necessidade de uma estratgia cuidadosamente elaborada
pelos professores envolvidos no processo. O que se observa atualmente, de forma
generalizada, que os projetos poltico pedaggicos dos cursos a distncia propem
uma linha de atuao scio-interacionista, construtivista, centrada no aluno etc, mas
muitas das estratgias utilizadas no uso destas tecnologias esto profundamente
impregnadas de aspectos que remetem a propostas diametralmente opostas.
Esta mistura de concepes pedaggicas no caracterstica da educao a
distncia; o presencial sofre a mesma ambigidade. A questo que a insero da
177
tecnologia na aprendizagem, por razes relacionadas com a sua prpria estrutura
(cartesiana, fixa, mecnica), acaba por remeter sua prtica aos conceitos mais
conservadores da aprendizagem. difcil pensar no uso destes artefatos
tecnolgicos sem relacionar conceitos importantes sobre a aprendizagem de
"mquinas de ensinar de Skinner, por exemplo.
Neste contexto, vamos relacionar trs tericos da aprendizagem cujos
pressupostos esto presentes, de forma direta ou subliminar, em vrios projetos
poltico-pedaggicos de cursos a distncia
8
, resgatando os elementos que se
referem ao uso das tecnologias e mecanismos de aprendizagem, para uma anlise
das estratgias utilizadas no uso da tecnologia na educao a distncia.
Representando a corrente terica da tecnologia educacional temos Skinner e sua
concepo de mquinas de ensinar; para refletir sobre as inovaes tecnolgicas na
educao abordamos Lvy, seu conceito de ecologia cognitiva e groupware; e, para
finalizar, apresentamos a contribuio de Vygotsky como a referncia explcita mais
freqente nos projetos poltico-pedaggicos, atravs da sua concepo com nfase
na zona de desenvolvimento proximal e a construo do conceito de aprendizagem
colaborativa.
Os mltiplos usos de dispositivos tecnolgicos na aprendizagem esto
inseridos em princpios da teoria da aprendizagem desenvolvidos no incio do sculo
XX, sendo de extrema importncia para a compreenso e aplicao destes usos,
uma releitura cuidadosa destas teorias comportamentais, sobretudo, sua
contextualizao e influncias de outros segmentos da cincia. A importncia da
obra de Skinner inegvel sob diversos aspectos das teorias comportamentais,
sendo um terico que constantemente reavaliado e estudado, a partir de novos
enfoques e abordagens, como, por exemplo, a teoria do reforo a exemplo do
feed)ac' em ambientes virtuais. A anlise do seu contexto histrico permite a
realizao de uma srie de inferncias para a compreenso do uso das tecnologias
na educao hoje, como veremos a seguir.
Vamos iniciar o nosso percurso com Skinner que baseou suas teorias na
percepo do reforo positivo e negativo com respostas durante o desenvolvimento
da aprendizagem, com base na anlise das condutas observveis. O processo de
8
No buscamos as referncias explicitadas no corpus terico destes documentos, mas sim a
proposta de aprendizagem que usualmente costuma permear as concepes de aprendizagem
contidas nos projetos.
178
aprendizagem poderia ser classificado em respostas operantes e estmulos de
reforo, a partir de tcnicas de modificao de conduta na sala de aula. Ou seja, a
aprendizagem ocorre em funo da mudana de comportamento que se constitui
como resultado de uma resposta aos estmulos que ocorrem no meio. O cerne na
teoria de Skinner o reforo, como motriz para a mudana do comportamento do
indivduo. A diferena do condicionamento operante na teoria de Skinner, em relao
s teorias behavioristas anteriores
9
, est na idia de que os indivduos podem e&itir
respostas, e no somente o)ter respostas.
Diante da perspectiva behaviorista, Skinner elabora uma proposta de ensino-
aprendizagem mediada pela tecnologia, criando as mquinas de ensinar como um
meio de instruo programada para o desenvolvimento da aprendizagem. A
definio para mquinas de ensinar para Skinner "um equipamento que cria
condies rpidas e aperfeioadas para um estudo efetivo. A estrutura e operao
das mquinas so estruturadas em um sistema de fi"" t$e )"an's, ou "completar as
lacunas. Os alunos encontram dois espaos na mquina, um espao com a questo
a ser resolvida e outro para o preenchimento da resposta correta. Ao acionar o
mecanismo, o aluno recebe imediatamente a resposta correta, sabendo se acertou
ou no a questo. Em sua explicao sobre as mquinas de ensinar, Skinner afirma
que "quando um exame s corrigido e devolvido depois de uma demora de horas
ou dias, o comportamento do aluno no se modifica apreciavelmente. O resultado
imediato, fornecido pelo aparelho de auto-avaliao, entretanto pode ter um efeito
educativo (SKNNER, 1972, p.29).
Em relao aos professores, ele estabelece uma anlise bastante singular ao
perceber as relaes de poder em que estavam estabelecidas as bases entre
professores e alunos no ensino tradicional. Para Skinner, os professores
estabeleciam metas irreais e no mostravam os percursos corretos aos alunos para
o desenvolvimento da aprendizagem, induzindo-os ao erro. Ele afirma que "a
pretexto de ensinar a pensar criamos situaes confusas e difceis e depois
elogiamos os alunos que as conseguiram vencer (SKNNER, 1972, p.50). Embora
no se aprofunde nas motivaes dos professores, ele prope que os recursos
instrumentais sejam utilizados para realizar as tarefas consideradas mecnicas e
9
As teorias behavioristas ou comportamentalistas consideravam que todo o comportamento
humano pode ser mensurado ou analisado, e, portanto, passvel de modificao atravs da relao
estmulo-resposta.
179
repetitivas dos professores, deixando a mquina realizar o processo de reforo da
aprendizagem, atravs do feedback imediato ao aluno. Ao professor caberia o
desenvolvimento "dos contatos intelectuais, culturais e emocionais daquele tipo todo
especial que testemunham a sua natureza do ser humano (SKNNER, 1972, p. 25).
surpreendente que ainda hoje seja feita a mesma pergunta que se fazia
naquela poca: ser que as mquinas substituiro os professores? Uma das
maiores preocupaes dos professores do ensino presencial em relao educao
a distncia, se esta modalidade substituir os professores, ou se a tecnologia ir
acabar com a funo do professor. Skinner j afirmava que no, realizando uma
explicao bastante similar as que so usadas nos dias de hoje para justificar o uso
dos computadores nas escolas, "elas so equipamento para o uso dos professores,
poupando-lhes tempo e labor. Ao delegar certas funes mecanizveis as mquinas,
o professor emerge no seu prprio papel como um ser humano indispensvel
(SKNNER, 1972, p.54).
Skinner afirma, entretanto, que o papel do professor mudar porque a
instruo das mquinas afetar as prticas tradicionais, vislumbrando a
possibilidade do ensino individualizado em substituio ao ensino por grupos ou
classes. Na proposta das mquinas de ensinar, at mesmo as notas assumiro um
novo significado, j que apontaro at aonde o aluno foi durante seu percurso de
aprendizagem. Para ele, a auto-instruo permite que as notas sejam um elemento
motivador e no repressor do processo de aprendizagem do aluno, mas
necessrio considerar aqui que ele prope a construo de materiais
individualizados visando aproveitar as diferenas individuais.
As crticas ao modelo das mquinas de ensinar so extremamente pertinentes
e todas esto corretas, entretanto, o que propomos aqui resgatar as preocupaes
de Skinner no campo da educao e suas propostas para solucionar os problemas
da poca atravs de artefatos tecnolgicos. Observamos durante este resgate que
vrios questionamentos realizados nos dias de hoje, quanto ao uso dos
computadores na aprendizagem, so bastante semelhantes aos que foram
realizados em meados do sculo passado. O estranhamento s propostas de
Skinner naquele momento histrico era compreensvel, considerando o modelo de
educao utilizado e o conhecimento tecnolgico da poca.
180
Continuando o nosso percurso, escolhemos a obra "As Tecnologias da
nteligncia: O futuro do pensamento na era da informtica, de Pierre Lvy para dar
continuidade a nossa reflexo sobre as teorias da educao e o uso das tecnologias.
Para Lvy, no final do sculo XX emerge um conhecimento por simulao que
permite a aplicao da tecnodemocracia, estabelecendo que a tcnica uma
questo poltica, especificamente no que diz respeito s interfaces informticas.
Lvy desenvolve o conceito de ecologia cognitiva, a partir da idia de que existe um
coletivo pensante homens-coisas, que "dinmico e povoado por singularidades
atuantes e subjetividades mutantes (LVY, 2004, p.11).
Lvy constri a fundamentao de seu estudo com base na imagem, dos
sentidos e do hipertexto, ou seja, usa como ponto de partida a comunicao e suas
representaes e modificaes em nossa sociedade. A linguagem surge como um
ponto de partida, uma referncia para todas as demais mudanas ocorridas na
sociedade a partir das mudanas em seu modo de produo e surgimento da
sociedade informacional. Lvy tambm expressa sua preocupao com a fluidez e
mudanas no contexto da linguagem.
Lvy estava particularmente interessado nas novas configuraes dos fluxos
de informaes, j que para ele emissores e receptores sistematizam as idias em
novas modelizaes sistmicas e cibernticas de comunicao. Neste sentido, o
hipertexto sinaliza para mudanas profundas na estrutura cognitiva dos leitores, j
que a forma de apreenso do conhecimento realizada tendo como fonte uma nova
estrutura que permite ampliar em nveis infinitos a quantidade de informao
recebida. Assim como Skinner, Lvy tambm no despreza a dimenso audiovisual,
tanto que afirma que "ao entrar em um espao interativo e reticular de manipulao,
de associao e leitura, a imagem e o som, adquirem um estatuto de quase-textos.
Existem diversas definies de hipertexto, e no trataremos destes conceitos neste
momento. A definio de Lvy para hipertexto que "o hipertexto um conjunto de
ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos,
seqncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser
hipertexto (LVY, 2004 ,p.37).
Para realizar esta nova forma de comunicao por meio do uso do hipertexto,
necessrio o equipamento, no caso os computadores pessoais. Aqui j cabe uma
observao fundamental no desenvolvimento de nossa reflexo. Apresentamos na
181
seo anterior deste trabalho uma proposta centrada no equipamento, na
construo da mquina e no seu uso para a aprendizagem. A abordagem de Lvy
sobre o uso da tecnologia na aprendizagem j aponta a mquina como um elemento
coadjuvante no processo, um pano de fundo ou ferramenta que no , nem poderia
ser, o elemento principal no processo.
Em relao ao uso da mquina, Lvy estabelece o desejo e a subjetividade
como elementos que esto profundamente implicados em agenciamentos tcnicos.
Para ele, "h toda uma dimenso esttica ou artstica na concepo das mquinas
ou dos programas, aquela que suscita o envolvimento emocional, estimula o desejo
de explorar novos territrios existenciais e cognitivos. (LVY, 2004, p.56 e 57).
Esta viso bastante diferenciada da tecnologia no mbito da subjetividade,
considerando os aspectos mais etreos da dimenso humana (arte, sonhos, cultura
etc), realmente inovadora. At ento, o uso da informtica estava restrito aos
elementos concretos da produo humana, entendida como binria, rgida, restritiva
e centralizadora, uma oposio entre o homem e a mquina. Para Lvy, o
desenvolvimento de interfaces amigveis reinventou a microinformtica,
desenvolvendo uma complexa rede flutuante, onde no existe separao entre a
tcnica e o uso. Neste aspecto, a consequncia direta desta afirmao que ns
no estamos em oposio mquina, ns fazemos parte dela, ao estarmos
imbricados dentro desta rede como usurios e como construtores da prpria tcnica,
j que a criao/desenvolvimento e uso/aplicao formam um nico hipertexto.
A construo do conceito de ecologia cognitiva est estruturada, com foco na
idia de groupware, grupos de trabalho que compartilham suas opinies e
descobertas para o desenvolvimento de um determinado trabalho. De fato, a
compreenso do conhecimento enquanto uma construo coletiva como nica via
possvel, vem sendo apropriada por diversos setores que tratam da relao humana
com o saber, a partir da equidade de oportunidades e acessibilidade informao.
um sentido razoavelmente distinto do que se acreditava ser a apreenso do
conhecimento em outras teorias da aprendizagem. A existncia de um cognitivo
coletivo no est relacionada apenas com a tecnologia, pode ser considerada em
qualquer forma de conhecimento humano, mas evidenciada pelo uso das
tecnologias, que possibilitaram o armazenamento, gerenciamento e
compartilhamento destas informaes. Por esta razo, Lvy encontra tanta
182
propriedade em desenvolver este conceito imerso no campo da tecnologia na
aprendizagem.
Partindo desse princpio, Lvy prope que toda instituio uma tecnologia
intelectual, e os processo sociais so atividades cognitivas, com base no
pressuposto de que os sujeitos individuais no apenas transmitem ou reproduzem
as estruturas de sua cultura, eles tambm as reinterpretam de acordo com seus
interesses e projetos. Assim, as coletividades cognitivas se auto-organizam, se
mantm e se transformam atravs do envolvimento permanente dos indivduos,
assim como as tcnicas de comunicao e processamento das representaes
tambm fazem parte delas e desempenham papel essencial.
Para finalizar a nossa reflexo sobre as concepes de aprendizagem e o uso
das tecnologias, trazemos a contribuio de Vygotski, para o qual o processo de
construo do indivduo comea biologicamente. Ele no nega a importncia da
biologia (ao resgatar a filognese histria biolgica, e a ontognesehistria do
homem). As duas linhas aparecem com o nascimento do indivduo at se cruzarem e
a linha biolgica vai desaparecendo, predominando a linha cultural. O
desenvolvimento cultural supera a condio biolgica rapidamente. A relao entre
os objetos do mundo e o desenvolvimento da conscincia a mediao.
Para ele, o conhecimento primeiro est fora do sujeito, na interao e
relao entre o sujeito e os outros sociais que voc vai internalizar os conceitos
acerca do mundo. O conhecimento vai do social para o individual. No processo de
internalizao, por meio das trocas sociais, ela reconstri os conceitos do mundo, ao
mesmo tempo, atuando e sendo influenciada pelo outro.
Vygostky cria as zonas de desenvolvimento proximal (as ZDP), afirma que o
desenvolvimento real a capacidade de resolver problemas sozinho, o
desenvolvimento proximal a soluo dos problemas com ajuda de outro. Os
processos avaliativos s consideram o desenvolvimento real, o proximal que se
refere s possibilidades de aprendizagem potenciais do sujeito. O professor uma
figura fundamental neste processo de desenvolvimento, ele um mediador da
construo da aprendizagem potencial, cabe a ele ser um sistematizador do
conhecimento. (=aprendizagem significativa ou aprendizagem que adianta o
desenvolvimento humano). Em Vygostky a mediao pedaggica nunca mediada
183
por um objeto, sempre uma pessoa. Poderamos supor ento que para ele, no
existiria a aprendizagem mediada por computador, quem media a aprendizagem
uma outra pessoa, da a importncia do professor.
Esta perspectiva est estruturada na idia de uma mediao por computador
relacionada com as mquinas de ensinar de Skinner, no sentido de que a prpria
mquina estabelece a mediao, ao passo de que a proposta do uso da tecnologia
como mediao hoje, est relacionada com uma ferramenta de intermediao entre
dois sujeitos. Para nos aproximar desta idia do uso de um artefato tecnolgico na
construo da aprendizagem, podemos reproduzir o pensamento de Vygostsky
quanto ao uso do baco. "El empleo de procedimientos artificiales viene a ser una
descarga para la actividad natural del nio, provocando en l una reaccin positiva y
cambiando sensiblemente su actitud ante el trabajo (VYGOTSK, 1995, p.260).
Por associao, poderamos afirmar que o mesmo processo vlido para o
uso de computadores em ambientes virtuais de aprendizagem, desde que se
considerasse a possibilidade de comunicao e colaborao durante este processo.
Deveramos esperar uma reao positiva na aprendizagem mediada por tecnologia.
Vygostky (1995) afirma que a aprendizagem se realiza sempre em um
contexto de interao, atravs da internalizao de instrumentos e signos levando a
uma apropriao do conhecimento. Esse processo promove o desenvolvimento e a
aprendizagem precede o desenvolvimento. Ao compreender desta forma as relaes
entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygostky confere uma grande importncia
escola (lugar da aprendizagem e da produo de conceitos cientficos); ao professor
(mediador desta aprendizagem); s relaes interpessoais (atravs das quais este
processo se completa). A aprendizagem um processo de construo
compartilhada, uma construo social.
Esta compreenso fundamental para a construo de um conceito de
aprendizagem colaborativa, e embora no seja um conceito novo, adquiriu uma
perspectiva inovadora no contexto das tecnologias na educao, principalmente
quando atrelado ao conceito de rede, como discutiremos a seguir.
184
@4H ! #on#eito (e a.ren(iza+em #ola:orativa na e(,#a)*o a (ist?n#ia
A aprendizagem colaborativa, chamada por alguns autores como
aprendizagem cooperativa, conceituada por diferentes autores de forma
praticamente similar, e todos os conceitos esto fundamentados, a partir da zona de
desenvolvimento proximal de Vygostky e na proposta de operaes em conjunto
encadeadas logicamente, de Piaget. A idia apropriar-se dos dois conceitos e
relacion-los para sua aplicao no uso das tecnologias na aprendizagem,
especificamente, no que se refere aos ambientes virtuais de aprendizagem ou
softwares educativos em rede.
Como conceito, podemos citar Arajo e Queiroz (2005), por exemplo:
"Aprendizagem colaborativa um processo onde os membros do grupo ajudam uns
aos outros para atingir um objetivo acordado. Na definio de Campos et al (2003,
p. 26) essa aprendizagem pode ser definida como "uma proposta pedaggica na
qual estudantes ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como parceiros
entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado
objeto. J Siqueira e Alcntara (2003, p. 23) propem que "a aprendizagem
colaborativa um processo de reaculturao que ajuda os estudantes a se tornarem
membros de comunidades de conhecimento cuja propriedade comum diferente
daquelas comunidades a que j pertence.
Estes conceitos transmitem a idia de que a aprendizagem colaborativa um
processo de construo do conhecimento em parceria, mas as estratgias utilizadas
para este fim, no se restringem apenas ao processo de internalizao e
reprocessamento da nova informao adquirida. Ao detalhar as estruturas que
possibilitaro a aprendizagem neste processo, Campos, citando Slavin (2003),
afirma que "as perspectivas relacionadas motivao tm foco na recompensa ou
objetivo sob o qual os estudantes operam; ou seja, criada uma situao, em que
os membros do grupo s conseguem realizar seus objetivos pessoais se o grupo
como um todo for bem sucedido" (CAMPOS et al, 2003, p.29). Nesta citao, o que
seria este propsito se no a teoria do reforo de Skinner?
Mais adiante, no mesmo texto, o autor prope sua fundamentao terica
resumindo as propostas de Piaget (a aprendizagem ocorrer a partir da
reestruturao das estruturas cognitivas internas), Bruner (a aprendizagem por
descoberta com enfoque na explorao de alternativas) e Vygotsky (a interao
185
social ou sociointeracionista). Alm destas trs fundamentaes, o autor ainda traz o
"mtodo de projetos, modelando-se nas dias de Dewey, como forma de articulao
entre as distintas reas do conhecimento (CAMPOS et al, 2003, p.38). Nesta
perspectiva, o professor caracterizado como "facilitador na aprendizagem
colaborativa, mas a pergunta realmente central como articular todas estas
concepes pedaggicas em nico projeto pedaggico?
Neste aspecto, a definio de Paloff e Pratt (2002, p.141), nos parece mais
adequada ao entender que "quando os alunos trabalham em conjunto, isto ,
colaborativamente, produzem um conhecimento mais profundo, e ao mesmo tempo,
deixam de ser independentes para tornarem-se interdependentes. So muito
interessantes tambm os pressupostos de Christiansen e Dirckincki-Holmfeld (1995),
ao considerem que o desenvolvimento da colaborao exige um ambiente e um
modo de estudar que permita ao grupo formular um objetivo em comum; estimulem
o uso de problemas, interesses e experincias pessoais (como fator de motivao) e
assumam o dilogo como o meio fundamental de investigao. Aqui temos dois
elementos diferenciados surgindo, a idia do dilogo que nos remete para uma
proposta freireana de educao e a aprendizagem significativa como motor da
aprendizagem.
A colaborao enquanto estratgia de aprendizagem s far sentido se
houver alguma significao para o aluno em sua construo da aprendizagem. Outro
aspecto fundamental nesta proposta a negociao durante o desenrolar do curso,
entre professores e alunos. Afinal, a colaborao no pode ser realizada apenas
entre alunos, mas sim, entre todos que participam do processo. Em alguns casos,
observamos que o conceito de aprendizagem colaborativa restringe o processo,
apenas entre os alunos, como se o professor no fizesse parte do processo, sendo
inclusive chamado de "facilitador. No contexto de aprendizagem colaborativa
defendida por Paloff e Pratt (2003), a negociao das diretrizes de um curso
estratgia fundamental do incio do curso at a avaliao final. Mais uma vez, esta
concepo nos remete a Paulo Freire na perspectiva de dilogo tambm com o
professor, que participa do processo na perspectiva de aprender algo com seus
alunos e no apenas ensinar.
Na educao a distncia, a heterogeneidade um fato em qualquer curso ou
grupo que se pretenda analisar, sobretudo pela disperso geogrfica. Como uma
novidade relativamente recente na educao, professores e alunos envolvidos no
186
processo sempre tm muito a aprender. nvariavelmente, o planejamento de um
curso, por mais cuidadosamente elaborado que tenha sido, necessitar de ajustes a
adaptaes durante o percurso. Basicamente, muitas estratgias que costumam
funcionar muito bem no presencial, no obtm o mesmo sucesso na educao a
distncia. O professor, condutor do processo, precisa estar aberto a aprender muitas
coisas no apenas no que se refere ao uso das tecnologias, mas, principalmente,
sobre como seus alunos aprendem no ambiente virtual. nesse sentido que a
aprendizagem colaborativa precisa ser compreendida e aplicada. Todos so
aprendentes na construo de uma nova metodologia, buscando estratgias e aes
de aprendizagem realmente eficazes. O foco o sucesso do aluno, a partir do ponto
onde ele se encontrava e onde ele conseguir chegar e no necessariamente a
transmisso de uma quantidade volumosa de informao.
5.8.1 A aprendizage nos a!ientes "irtuais e o do#nio dos dispositi"os
tecnolgicos
Estar inserido sociedade informacional significa, necessariamente, estar
conectado em uma complexa rede que faz com que acontecimentos ocorridos em
localidades distantes tenham um impacto real em nosso cotidiano. Os indivduos que
no tm acesso informao esto marginalizados nesta sociedade, considerada
uma nova modalidade de excluso, chamada de excluso digital.
A educao a distncia, como uma das modalidades de ensino-
aprendizagem, possibilitada pela mediao dos suportes tecnolgicos digitais e de
rede, seja esta inserida em sistemas de ensino presenciais, mistos ou
completamente realizada, atravs da distncia fsica. No mais com nfase no
autodidatismo, mas sim, na construo coletiva do conhecimento, mediada pela
tecnologia de rede.
Em cursos a distncia, a interatividade e a comunicao multidirecional so
possveis devido adoo destas ferramentas, que oferecem subsdios para que os
participantes dos cursos possam se comunicar. Possibilitam ainda a integrao
desses recursos em um nico ambiente de aprendizagem, favorecendo a adoo e
compreenso da linguagem audiovisual.
O foco da nossa abordagem est centrado no uso da tecnologia na educao
a distncia que est estruturada no uso de ambientes virtuais de aprendizagem,
187
como principal ferramenta de comunicao e informao em todos os projetos
poltico-pedaggicos implementados atualmente. Assim, interessante uma breve
definio dos ambientes virtuais e algumas consideraes sobre sua estrutura
pedaggica, para alinhavar as concepes de aprendizagem relacionadas no texto.
Escolhemos o Moodle como modelo para nossa discusso sobre ambientes virtuais,
por duas razes: sua popularidade nas universidades pblicas e sua concepo
pedaggica, definida por seus idealizadores como sociointeracionista.
O ambiente virtual de aprendizagem uma plataforma que gerencia os
elementos de aprendizagem de um curso realizado na modalidade a distncia. Cada
plataforma apresenta seus instrumentos prprios de gerenciamento. A plataforma
mais utilizada nas universidades pblicas brasileiras o Moodle, um sistema de
gerenciamento de aprendizagem (LMS Learning Management System) ou
ambiente virtual de aprendizagem de cdigo aberto, livre e gratuito. Os usurios
podem baix-lo, us-lo, modific-lo e distribu-lo, seguindo apenas os termos
estabelecidos pela licena.
O Moodle mantm-se em desenvolvimento por uma comunidade que
abrange participantes de todas as partes do mundo. Essa comunidade, formada por
professores, pesquisadores, administradores de sistema, designers instrucionais e,
principalmente, programadores, mantm um portal na Web que funciona como uma
central de informaes, discusses e colaboraes.
O desenvolvimento do ambiente Moodle foi norteado por uma "filosofia de
pedagogia socioconstrucionista (Social Constructivism). O scioconstrucionismo
defende a construo de idias e conhecimentos em grupos sociais de forma
colaborativa, uns para com os outros, criando assim uma cultura de
compartilhamento de significados (Documento Moodle, 2008). Tambm no mesmo
documento encontramos uma abordagem interessante: a proposta de
"comportamento conectado e separado.
Esta idia observa mais a fundo as motivaes das pessoas numa
discusso.Comportamento se.ara(o quando algum tenta
permanecer 'objetivo' e 'factual', e tende a defender suas prprias
idias usando a lgica para encontrar furos nas idias dos seus
oponentes. Comportamento #one#ta(o uma abordagem mais
emptica que aceita a subjetividade, tentando ouvir e fazer perguntas
num esforo para entender o ponto de vista do outro.
Comportamento #onstr,<(o ocorre quando uma pessoa sensvel a
ambas as abordagens e capaz de escolher uma delas como
188
apropriada situao em que se encontra. Em geral, uma
quantidade saudvel de comportamento conectado dentro de uma
comunidade de aprendizagem um estimulante poderoso para a
aprendizagem, no apenas aproximando as pessoas, mas
promovendo reflexes mais profundas e re-exame das crenas
existentes (Documento Moodle, 2008).
Na proposta citada existiria uma possibilidade de progresso no
comportamento do indivduo, embora a existncia dos trs comportamentos no
esteja relacionada a nenhum tipo de linearidade. Est claro que esperamos que os
alunos adquiram um comportamento construdo, quanto maior a freqncia deste
tipo de comportamento no ambiente, mais favorecida ser a aprendizagem. Porm,
no est claro se esta classificao est relacionada apenas como uma forma de
identificao para a ao do professor ou apenas como uma avaliao do
comportamento efetivo na rede.
O Moodle apresenta vrias ferramentas de comunicao, de avaliao, de
disponibilizao de contedos e de administrao e organizao. Os materiais
didticos podem ser disponibilizados por meio de pginas de texto simples, pginas
Web e links para arquivos ou endereos da nternet. As ferramentas de avaliao
disponveis no Moodle so avaliao de curso, pesquisa de opinio, questionrio,
tarefas e trabalhos com reviso. As ferramentas permitem, respectivamente, a
criao de avaliaes gerais de um curso; pesquisas de opinio rpidas,
questionrios, tarefas para os alunos onde podem ser atribudas datas de entrega e
notas e por fim trabalhos com reviso onde os participantes podem avaliar os
projetos de outros participantes e exemplos de projeto em diversos modos.
O posicionamento dos idealizadores do ambiente Moodle, em relao ao
scio-construtivismo, , sem dvida, uma inovao, se considerarmos a concepo
pedaggica de outros sistemas existentes. Porm, embora o ambiente virtual
fornea ferramentas que permitam o desenvolvimento de colaborao e propostas
de construo do conhecimento, ele tambm possibilita que todos os pressupostos
da teoria de Skinner sejam aplicados em um ambiente tecnolgico atualizado. Ele
possui diversas ferramentas como a lio (onde o aluno s poder passar para a
etapa seguinte se acertar as questes propostas) ou o questionrio onde o tempo
medido como categoria de avaliao (quanto mais rpido o aluno realiza a tarefa,
189
maior sua nota), que podem ser associadas teoria do reforo ou estmulo-
resposta.
Podemos afirmar que embora existam ferramentas que possibilitem a
realizao de uma aprendizagem colaborativa ou significativa, existem tambm
ferramentas que possibilitam exatamente o oposto, o que nos leva a concluir que a
concepo pedaggica dos professores e idealizadores do curso que definiro o
seu perfil. Embora essa afirmativa parea bvia, preciso ressaltar que muitos
professores acreditam e disseminam a idia de que, apenas pelo fato de utilizar um
ambiente idealizado, a partir de uma proposta scio-construtiva, todas as estratgias
pedaggicas utilizadas em seus cursos, esto necessariamente inseridas no mesmo
contexto, o que no se corresponde realidade.
Esta uma outra preocupao que o uso de tecnologias na educao vm
trazendo para nossas discusses, o quanto a roupagem tecnolgica est
mascarando prticas conservadoras, autoritrias e ultrapassadas de educao.
Embora o foco deste artigo seja a educao a distncia, podemos incluir estas
mesmas preocupaes na educao presencial.
No existe um consenso sobre qual o melhor caminho para enfrentar os
inmeros obstculos no desenvolvimento da aprendizagem, principalmente,
mediado por tecnologias. Lvy (1999) nos fornece algumas pistas nesta direo
quando afirma que o uso das tecnologias digitais e das redes de comunicao
interativas provoca uma ampliao e mutao na relao com o saber. Segundo
Litto (2003<+ se o educador tenta transpor suas tcnicas de sala de aula para o
ambiente virtual, pode facilmente entediar seus alunos e assistir a uma grande
evaso em seus cursos.
A utilizao das TCs apenas para oferecer ao aluno uma forma diferenciada
de apresentar contedos pode no ser suficiente para garantir a motivao do aluno.
Segundo Almeida (2000), preciso criar um ambiente que favorea a aprendizagem
significativa ao aluno, ''desperte a disposio, para aprender disponibilize as
informaes pertinentes de maneira organizada e, no momento apropriado, promova
a interiorizao de conceitos construdos''.
preciso ter claro os objetivos na utilizao de um ambiente virtual de
aprendizagem na EAD. Estes objetivos esto relacionados ao conceito que cada
190
instituio estabelece para o seu Ambiente Virtual. O ambiente virtual no
pressupe, necessariamente, a realizao da aprendizagem na plataforma. sso vai
depender de uma srie de fatores, nem todos eles passveis de controle. Litto
(2003), afirma que:
Existe a pobreza dos ambientes virtuais de aprendizado: quem
procura um curso no presencial quer interatividade, quer se sentir
desafiado. preciso que os organizadores dos cursos pensem em
criar objetos de aprendizado estimulantes, como animaes,
simulaes, formas que faam o aluno a entender a concretizao
daquele conhecimento (LTTO, 2003, p.45).
Segundo Carvalho (2007), as principais formas de utilizao de um Ambiente
Virtual so as seguintes:
1. Foco nas ferramentas de aprendizagem: a nica forma de contato
entre alunos e professores atravs do ambiente. As ferramentas
(aulas virtuais, atividades, textos etc.) so utilizadas em substituio
aos encontros presenciais (inexistentes).
2. Foco na comunicao e complementao da aprendizagem: o
ambiente utilizado como uma forma de criar uma conexo
institucional entre os participantes e para disponibilizar estratgias
complementares de aprendizagem, atravs das ferramentas
disponveis no ambiente. So utilizadas para enviar e receber
atividades, orientar a aprendizagem e fomentar a discusso sobre os
temas da disciplina entre os alunos e professores.
3.
Foco na comunicao: so ambientes criados apenas para a
comunicao entre os participantes, no apresentando materiais ou
propostas de atividades. o caso dos cursos a distncia com o
projeto pedaggico estruturado apenas no material impresso
(CARVALHO, 2007, p.8).
A forma de utilizao do ambiente virtual em consonncia com o projeto
poltico-pedaggico do curso fundamental para o estabelecimento da estrutura
sobre a qual o aluno-aprendiz ir interagir no AVA. O conceito de maior ou menor
interatividade, assim como a freqncia e intensidade no acesso realizado sero
proporcionais ao objetivo das ferramentas disponibilizadas. relativamente comum
encontrarmos AVA's pouco explorados pelos alunos, em funo da inexistncia de
demanda pedaggica estabelecida pelo curso. Por outro lado, encontramos cursos
que so estruturados totalmente on-line, mas que no conseguem atingir a
participao desejada dos alunos no AVA.
191
A dissonncia entre os objetivos propostos nos AVA's e sua eficcia na
aprendizagem encontra suas razes nas concepes de aprendizagem escolhidas
para fundamentar a prtica pedaggica do curso. Se estes percursos so confusos,
utilizando diferentes concepes de forma simultnea e, muitas vezes, conflitantes,
o resultado aparecer na dificuldade do aluno em lidar com a estratgia de
aprendizagem proposta, e o que mais grave, ficar mascarada como uma
dificuldade em lidar com a tecnologia. A preocupao dos idealizadores dos cursos a
distncia est freqentemente centrada na capacitao para o uso de Ambientes
Virtuais, que no sero, necessariamente, superadores dos obstculos
apresentados. Neste momento, inserimos a preocupao de Lvy com o conceito de
ecologia cognitiva e posteriormente, a cibercultura. Afinal, como se capacitam alunos
e professores na realizao da interao, interatividade, busca, investigao e
navegao sem a construo de uma cultura digital (ou cibercultura)? No estamos
nos referindo aqui ao uso das ferramentas e da tecnologia de forma adequada, mas
sim, ao desenvolvimento de uma concepo de aprendizagem que estabelea com
clareza a sua proposta metodolgica e epistemolgica para que todos, aluno,
professores, coordenadores, diagramadores, enfim, todos os envolvidos no processo
possam conhecer as diretrizes que movem as estratgias de aprendizagem de
qualquer curso proposto.
5.8.$ A %e! $.& coo espao de autoria e copartil'aento na rede
O conceito da Web.2.0 surge pela primeira vez em 2004, com o objetivo de
criar uma sustentabilidade terica para as mudanas que estavam ocorrendo na
rede mundial de computadores. Em artigo publicado em 2005, OReilly inicia uma
srie de reflexes sobre um fenmeno que estava acontecendo nos ltimos anos,
com o surgimento do Napster em 1999, o Blogger no mesmo ano e a criao da
Wikipdia em 2001. Podemos afirmar que com o surgimento destas ferramentas na
rede, observamos uma mudana de paradigma que deram origem ao conceito de
escrita colaborativa. Apesar dos inmeros questionamentos acerca da terminologia,
no resta dvida que as caractersticas da web existente hoje so muito diferentes
da web que existia em 2000. Os espaos para a produo e publicao de
contedos, facilmente realizados pelos internautas, eram muito limitados at o
192
surgimento destas novas ferramentas, existindo de fato, uma necessidade de
mudanas para que o internauta superasse uma atuao passiva, transformando-se
em um colaborador ativo do ciberespao. Lvy (2004) sintetiza esta necessidade ao
afirmar que,
o uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicao
interativa acompanha e amplifica uma profunda mutao na relao
com o saber. Ao prolongar determinadas capacidades cognitivas
humanas (memria, imaginao, percepo), as tecnologias
intelectuais com suporte digital redefinem seu alcance. E algumas
vezes at mesmo sua natureza. As novas possibilidades de criao
coletiva distribuda, aprendizagem cooperativa e colaborao em
rede oferecida pelo ciberespao colocam novamente em questo o
funcionamento das instituies e os modos habituais de diviso do
trabalho, tanto na empresa como nas escolas. (Lvy, 2004, p. 98).
Segundo Cobo e Pardo (2007), a educao uma das disciplinas mais
beneficiadas com o surgimento das novas tecnologias, especialmente as
relacionadas com a Web 2.0. Por esta razo fundamental conhecer e aproveitar a
bateria de novos dispositivos digitais que abrem inexploradas potencialidades.
Alguns autores j usam o termo "aprendizagem 2.0 e um dos principais benefcios
destas novas aplicaes da web, de uso livre que simplificam tremendamente a
cooperao entre pares, responde ao princpio de no requerer do usurio uma
alfabetizao tecnolgica avanada. Estas ferramentas estimulam a
experimentao, reflexo e gerao de conhecimentos individuais e coletivos,
favorecendo a construo de um ciberespao de inter criatividade que contribui para
criar um espao de aprendizagem coletiva.
interessante observar que as possibilidades de aprendizagem colaborativa
com a Web 2.0 surgem como uma resposta tradicional estrutura esttica da
nternet com poucos emissores e muitos receptores (como a televiso), comeando
a adotar uma nova plataforma onde as aplicaes so fceis de usar e permitem
que haja muitos emissores, muitos receptores e uma quantidade significativamente
mais alta de intercmbios e cooperao. Esta mudana no nmero de emissores e
receptores permitiu o surgimento das redes colaborativas de conhecimento, onde
vrios assuntos so colocados em discusso, e novos paradigmas para a
compreenso das mudanas na sociedade do conhecimento so estruturados de
forma contnua.
193
Os cursos de licenciatura a distncia usam ambientes virtuais de
aprendizagem como plataformas de comunicao com seus alunos, apresentando
uma estrutura com diversas ferramentas bastante similares aos outros formatos de
produo e publicao de textos e imagens, usados na web. Mesmo considerando
que os projetos pedaggicos dos cursos a distncia ainda no conseguem
contemplar todos os elementos da aprendizagem colaborativa, a existncia de uma
rede de alunos conectados muda a percepo e a atuao acadmica destes
alunos.
Mais importante do que o uso estrutural destas ferramentas a sua
concepo de colaborao e compartilhamento, elementos que ainda no esto
internalizados na prtica do professor como deveriam. Neste aspecto, o conceito de
aprendizagem colaborativa embora bem estruturado do ponto de vista acadmico,
ainda est em estgio embrionrio em sua aplicao pedaggica nas escolas. Ao
lidar com este conceito em sua prtica enquanto aluno de um curso a distncia, o
professor que continua exercendo suas atividades em sala de aula, pode iniciar
reflexes importantes sobre o processo de ensino-aprendizagem, as estratgias
avaliativas (porque e como avaliar), e sobre o prprio processo de educao como
um todo.
Para Cobo e Pardo (2007), apresentam quatro propostas de aprendizagem,
sendo as trs primeiras de Johnson (1992) e a ltima de Lundvall (2002):
1 Aprender fazendo: so as ferramentas de ensaio-erro, onde o aluno
pode intuitivamente desenvolver sua aprendizagem;
2 Aprender nterativamente: promovidas pelas plataformas de gesto
de contedo, possibilitam a interatividade entre os usurios, so
exemplos postar contedo em um blog ou wiki,enviar um voice e-
mail, usar o chat ou correio eletrnico;
3 Aprender buscando: o processo de investigao, seleo e
adaptao que amplia e enriquece o conhecimento de quem o
realiza. Em um universo de grande quantidade de informao
disponvel, torna-se essencial aprender como e onde buscar
contedos educativos.
4 Aprender compartilhando: o intercmbio de conhecimento e
experincias permite aos estudantes participar ativamente da
aprendizagem colaborativa, j que ter o acesso informao no
significa aprender, por isso a criao de instrumentos que promovam
o compartilhamento de objetos de aprendizagem contribui para
enriquecer o processo educativo. Exemplos: ambientes virtuais,
podcasts, vdeos, entre outros (COBO; PARDO, 2007, p. 53).
194
Os recursos online da Web 2.0, alm de otimizarem a gesto da informao,
tambm favorecem a formao de redes de inovao e conhecimento com base na
reciprocidade e na cooperao. A renovao permanente dos conhecimentos no s
exigem novas competncias no uso das tecnologias, mas tambm habilidades e
orientao para o processamento cada vez maior dos volumes de informao
(COBO; PARDO, 2007). A formao dos professores atravs da modalidade a
distncia, permite um processo de consolidao da cultura digital, A modalidade a
distncia, por sua concepo e estrutura, j absorve o aluno dentro desta sociedade
informacional, que obrigatoriamente far uso das ferramentas tecnolgicas, que vo
sendo aprimoradas ao longo de sua aprendizagem. Ao contrrio do professor da
escola pblica que pode escolher utilizar ou no as tecnologias disponveis, ao estar
como aluno do curso de graduao, ele obrigado a familiarizar-se com estas
ferramentas, sendo condio bsica para o avano em seus estudos.
Neste aspecto, no se trata de transpor o ensino presencial para um modelo
virtual com todas as limitaes e problemas de uma sala de aula convencional, mas
sim, empreender uma nova estrutura de aprendizado, completamente distinta da que
utilizvamos no modelo anterior ao surgimento da sociedade de informao. Essas
mudanas na conduo de um processo de formao docente desdobram-se na
prtica educativa individual, e a medida que so multiplicadas, podemos ter uma
amplitude ainda maior no impacto destas prticas. Constatamos que as escolas,
sobretudo nos bolses de excluso distantes dos grandes centros, ainda no
absorveram os elementos inerentes a um novo modelo de sociedade informacional.
So modelos educativos que ainda privilegiam a memorizao, que praticam
avaliaes quantitativas e excluem o aluno muito cedo do ambiente escolar. So
propostas de educao baseadas no principio fordista da massificao e reproduo
da fora de trabalho. Os professores e alunos desta realidade social e econmica
no percebem em seu cotidiano os efeitos da globalizao e da sociedade de
informao. O pouco que conseguem absorver desta realidade no apropriado em
seu benefcio, mas sim utilizado como mais um elemento de excluso. A formao
dos professores na modalidade a distncia, incorpora elementos essenciais da
aprendizagem colaborativa promovendo uma mudana paradigmtica fundamental,
tornando o professor um autor e condutor no seu processo de aprendizagem.
195
@4I ! 8,e en#ontramosD #omo estamos e .ara on(e vamos$ >inalizan(o o
.er#,rso (a .es8,isa #om o relato (a sit,a)*o at,al (o Pr="Li#en#iat,ra
Como j dissemos aqui, o Pr-Licenciatura foi implementado como uma
poltica governamental de educao a distncia de forma aberta em relao ao
modelo de EAD proposto pelas ES envolvidas. Cada instituio organizou a
estrutura do seu curso de forma diferenciada, considerando o perfil da sua clientela,
a localizao geogrfica, a fundamentao do seu projeto poltico pedaggico e os
recursos humanos disponveis. No momento em que os editais foram lanados no
havia um modelo nico de EAD, apenas alguns referenciais de qualidade que
serviam como norteadores para as ES e no reguladores.
A diversidade de propostas e estruturas diferenciadas deveria ser
compreendida como um elemento positivo no contexto das aes governamentais,
embora dificultasse o controle e a determinao dos referenciais avaliativos. Com a
mudana nas diretrizes de educao a distncia, a partir da criao da UAB, o
modelo foi padronizado e a existncia de cursos com propostas diferenciadas
causou estranhamento na atual equipe de educao a distncia do MEC.
Com o objetivo de levantar as informaes necessrias, com base no
pressuposto de que seria realizada uma migrao dos polos do Pr-Licenciatura
para a UAB, a Coordenao Geral de Articulao Acadmica e Coordenao Geral
de Superviso e Fomento convocou todos os coordenadores das instituies que
ofertam cursos do Pr-Licenciatura para um encontro. Assim, em abril de 2009, a
Diretoria de Educao a Distncia da CAPES realizou o Encontro Pedaggico do
Programa Pr-Licenciatura / UAB, na cidade de Braslia DF. Segundo o documento
assinado pelo Diretor de Educao a Distncia, Celso Costa, o encontro era
direcionado para os coordenadores dos cursos de Artes Visuais, Educao Especial,
Educao Fsica, Espanhol, Geografia, Histria, ngls, Libras, Msica, Normal
Superior, Pedagogia e Teatro apoiados pelo Programa, bem como o Coordenador
UAB Geral ou Adjunto das ES que oferecem o curso, com os seguintes objetivos:
Oportunizar a interao e integrao entre os Coordenadores de
Cursos apoiados pelo Pr-Licenciatura e os Coordenadores UAB das
ES.
ntegrar os Cursos de Artes Visuais, Educao Especial,
Educao Fsica, Espanhol, Geografia, Histria, ngls, Libras,
Msica, Normal Superior, Pedagogia e Teatro ao Sistema
196
Universidade Aberta do Brasil e aos Fruns de rea.
Discutir o desenvolvimento e aplicao dos cursos.
Apresentar e discutir as diretrizes de gesto financeira do Pr-
Licenciatura na Diretoria de Educao a Distncia DED/ CAPES
(Convite oficial do DED/CAPES/MEC assinado no dia 10/03/2009).
Embora o foco principal estivesse centrado na proposta de integrao, as
atividades propostas nos dois dias de encontro foram direcionadas para a
apresentao do sistema Universidade Aberta do Brasil, a proposta de migrao dos
cursos do Pr-Licenciatura para o sistema UAB e a diviso em grupo de trabalho
para relatar a situao atual dos cursos. Embora a proposta de migrao estivesse
na pauta, pouco foi esclarecido neste sentido, ficando aberto como este processo
ser realizado e em que condies. Abordaremos no prximo item a proposta
apresentada do sistema UAB e os objetivos reais da reunio, j que neste momento,
as duas propostas de educao a distncia do governo federal foram aproximadas.
Na palestra de abertura do Encontro, foram apresentados dados da UAB e
informaes sobre o Pr-Licenciatura, como nmero de polos e alunos atendidos no
mbito do Programa. So 35 000 alunos distribudos em 285 polos com 48 cursos
diferentes. importante salientar que o Pr-Licenciatura teve dois editais e depois
no foi criada nenhuma possibilidade de implementao de novos cursos.
As informaes que vamos apresentar em seguida foram registradas na ata
do Encontro Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura / UAB, realizado nos dias
28 e 29 de abril de 2009, no qual os representantes das ES apresentaram a
situao de seus cursos. Todas as instituies que ofertam cursos no programa
estavam presentes ao encontro e as apresentaes foram encaminhadas com os
seguintes direcionamentos:
a) Condies de infraestrutura / recursos / humanos /tcnica/ administrativo /
pedaggica / financeira para encerramento dos cursos em andamento;
b) Material didtico (produo, elaborao, impresso e distribuio);
c) Tutoria (papel/funo/atribuio do tutor/tutoria);
d) Avaliao (modelos, dificuldades, indicadores).
197
FREA INSIUIOP!
Educao Fsica UNR/UNB/UNFAP/UFES/UFRN/UFAM/UFRN
Geografia UEPG/UFRN/UFSM/UFPel/UCS/CEFET-
RS/UEPB
Histria UEPG/PUC-Rio/UERJ
Normal Superior/Pedagogia UEM
Pedagogia UFRGS
Artes e Msica UFGS / UDESC / UFES/ UFBA/ UNR
Letras Libras UFSC
Msica UFG/ UFMA/UFRGS/ UNB/ UNMONTES/UNR
Letras Espanhol UEPG/UFSM/UFPel/CEFET
Letras ngls UFRGS
Educao especial UFSM
QUADRO 6: nstituies Presentes no Encontro Pedaggico do Programa Pr-
Licenciatura / UAB
Fonte: Ata do Encontro Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009.
O relato dos participantes foi extremamente interessante porque apontou que
as questes que esto no cerne das discusses sobre educao a distncia hoje,
so comuns a todas as instituies que esto realizando cursos a distncia e
precisam de caminhos inovadores para transpor as suas dificuldades.

5.(.1 O relato de e)peri*ncias do +r,-icenciatura
No depoimento dos representantes da ES, possvel avaliar que existem
diferentes nveis de apropriao da educao a distncia do ponto de vista
organizacional, metodolgico e at mesmo conceitual. A maior parte das ES
apresenta problemas na elaborao do material didtico e na formao dos
professores que atuam como tutores. Algumas questes de carter legal da EAD,
como modalidade, ainda no esto solucionadas e ainda persiste uma dvida de
como consolidar estes cursos dentro da estrutura existente seja como departamento,
ncleo ou secretaria. A fragilidade na estrutura dos cursos evidenciada no
depoimento, como no caso a seguir.
198
A UEPG (Universidade Estadual de Ponta Grossa), que oferta os
cursos de Licenciatura em Geografia e Histria, relatou problemas
gerais da universidade, tais como legislao interna, o que fazer com
os alunos reprovados, recuperao dos alunos evadidos. Eles tm
dez polos, mas a freqncia aos polos muito baixa, os alunos
costumam acessar nas suas escolas. O problema que a conexo
das escolas muito ruim e os alunos encontram dificuldades em
acessar o material, apenas 15% tem computador com conexo em
casa. A instituio optou por um sistema de entrega do material
impresso pelo correio diretamente para o aluno e os materiais levam
mais de quarenta dias para chegar. Muitas vezes so devolvidos
porque no existe uma pessoa em casa para receber. O sistema
escolhido pela instituio foi de entrega do material didtico pelo
correio diretamente para o aluno, mas o sistema est com problemas
porque a entrega tem levado 40 dias para entregar. Muitos fascculos
voltam pelo correio porque no tem ningum em casa para receber.
Os tutores viajam aos polos e existe uma escolha randmica, um
rodzio para no criar vnculo afetivo. Tutores lanam as notas no
ambiente e o mesmo tutor a distncia atende as duas disciplinas. 20
minutos de vdeo por disciplina. Eles esto com muitos problemas
porque os professores tutores tm entrado sistematicamente na
justia contra a Universidade e a justia tem optado sempre em favor
dos tutores. A Avaliao das disciplinas realizada atravs de provas
de mltipla escolha no fim do semestre para todas as disciplinas. No
curso de Historia o material didtico apresentado em trs verses
(fascculos, udio e vdeo), alm dos materiais postados na
plataforma. O sistema de acompanhamento dos alunos est
prejudicado porque houve um direcionamento nos esforos para
estruturar o curso enquanto os alunos ficaram sem apoio. A avaliao
tambm realizada atravs de provas presenciais simultneas (seis
provas de disciplinas diferentes no mesmo dia), mas a experincia foi
muito ruim. Existe uma nova proposta para realizar as avaliaes de
forma mais fragmentada. Tambm esto estudando a possibilidade
de provas agendveis na plataforma por disciplina quando o aluno
estiver preparado e solicitar (flexibilizao e adequao ao tempo de
aprendizado do aluno). 50% avaliao de contedo (prova), 40%
plataforma, 10% seminrio avaliador (Ata do Encontro Pedaggico
do Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
Neste caso, no foi encontrada soluo para a estrutura da EAD no interior da
prpria universidade, existem problemas na logstica (tanto na entrega de materiais
quanto no uso do ambiente virtual) e as questes trabalhistas com a contratao de
tutores vem dificultando o andamento das questes pedaggicas. A instituio
apresenta estruturas diferenciadas para cada curso, e alguns iniciaram as atividades
sem sequer apresentar uma estrutura de suporte aos alunos de forma eficiente. As
dificuldades na avaliao esto exigindo uma reviso no modelo avaliativo proposto
inicialmente (provas exclusivamente objetivas) que aponta para a fragilidade do
projeto poltico pedaggico do curso.
199
Uma questo que ficou evidenciada neste encontro a diversidade nas
estruturas dos cursos, inclusive na definio do polo de atendimento aos alunos.
Algumas instituies criaram centros de atendimento de maior porte em locais
centralizados e distriburam os polos de apoio com estrutura menor e em maior
nmero para agregar os municpios vizinhos. Estes polos apenas servem como local
de distribuio de material e atendimento dos alunos pelos tutores presenciais.
A Universidade Estadual de Maring que oferta os cursos de
Pedagogia e Letras, apresenta uma estrutura diferenciada. So seis
polos que congregam os municpios ao redor e cinqenta e nove
CEADs (Centro de Educao a Distncia) que apresentam uma
estrutura mais robusta. O plo uma referncia de organizao de
tutores e material didtico. Os tutores presenciais so distribudos
para atender aos 1.800 alunos, no tm tutores a distncia. A
comunicao inicial era feita por videoconferncia, mas hoje por
webconference e so gravadas aulas das disciplinas. Como material
impresso so produzidos livros com captulos escritos por
professores da UEM e de outras instituies. A evaso baixa (em
trono de 17%) e o principal problema foi a intimidade que se gerou
em relao tutores/alunos, j que o sistema da Universidade concede
laureas acadmicas para alunos com notas muito altas o que gerou
uma crise no ensino presencial porque o maior nmero de alunos
contemplados foi da EAD, levantando a suspeio de que houve
protecionismo (Ata do Encontro Pedaggico do Programa Pr-
Licenciatura / UAB, 2009).
interessante observar que a preocupao com a lisura na interao entre os
tutores e os alunos evidenciada novamente no caso da UEM. Esta uma das
crises que ainda no foi resolvida na organizao da EAD, pois o tutor ou
esvaziado de suas funes ou vigiado de perto em nome de uma lisura no processo
avaliativo que no justificada de forma coerente. No ensino presencial, o professor
mais preparado para avaliar o aluno aquele que acompanha o seu
desenvolvimento de perto. Na EAD, parece ser o contrrio, o professor mais
preparado aquele que est longe, sem vnculos afetivos consolidados. Esta
preocupao tem a sua origem nos preconceitos que permeiam a EAD como uma
modalidade que facilitar a aprendizagem e o sucesso do aluno.
A UFSM (Universidade Federal de Santa Maria) apresenta uma
estrutura em rede composta por oito universidades parceiras em seis
cursos, distribudos em vinte e um polos.Todas as universidades
participam de todos os cursos. Cada colegiado composto por
representantes das universidades que compem com mais fora
aquele curso. Houve dificuldade para preencher as vagas ofertadas
porque os candidatos no se encaixavam no perfil exigido pelo edital.
200
Material didtico: edital publicado para confeco de cadernos
didticos, um para cada disciplina (totalizando cinqenta e quatro
cadernos). Os professores formadores (que no eram os que
produziam os caderno) podem produzir novas atividades. realizado
um encontro presencial por semestre no plo por disciplina, e o
professor formador visita todos os polos. A avaliao por prova
presencial realizada nos polos e enviada para o professor corrigir. No
incio do semestre faz-se uma reunio com tutores, coordenadores e
professores formadores. Avalia-se o que passou e se prepara para o
prximo. A maior dificuldade foi a oferta da disciplina de libras. Como
trabalhar libras a distncia? Foi contornado com a ida mais freqente
dos professores aos Polos e foram contratados pelas prefeituras
tutores surdos. No curso de Geografia, a UFSM faz parte da
REGESD (Rede Gacha de Ensino a Distncia). So 171 alunos
distribudos em 7 polos, com 18 tutores a distncia, sendo 3 por
disciplina, e 8 presenciais (30 para cada disciplina), os tutores so
selecionados por disciplinas. Cada instituio atende determinados
polos. No conta com material impresso, todo material
disponibilizado on-line na plataforma. O curso de Espanhol tem
estrutura similar e a construo do material didtico realizada por
professores pesquisadores com contribuio dos tutores. Existe uma
equipe multidisciplinar para a produo do material didtico, com
capacitao dos professores pesquisadores e reviso por vrios
profissionais da equipe, pedagogos, diagramadores, design
instrucional e, finalmente para correo de texto (Ata do Encontro
Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
A organizao em redes ou sistemas de EAD institucionalmente constitudos
um desafio importante na consolidao da modalidade como construo coletiva, e
no uma iniciativa isolada. A formao de redes permite a troca de experincias,
compartilhamento de informaes e materiais e diviso de tarefas. Um dos aspectos
recorrentes na abordagem pedaggicas dos cursos propostos a falta de ousadia e
inovao na execuo das propostas. possvel observar que muitas ES optam por
uma avaliao presencial com questes objetivas e em outros formatos de avaliao
igualmente rgidos. Por esta razo, a proposta da UFRGS em seu curso de
Pedagogia, realmente surpreendente.
O curso de Pedagogia da UFRGS, no Pro-Licenciatura , inaugurou a
tendncia de material na web. O curso oferecido para professores
em servio, com vestibular especial. So 5 polos, 25 professores e
60 tutores e grande acompanhamento, com ndice evaso em torno
de 12%. O currculo composto com interdisciplinas e um Seminrio
ntegrador, e a metodologia interativa. Existe uma dificuldade na
formao desses professores para trabalharem com essa
metodologia diferenciada. Estratgia de formao: especializao e
reunio pedaggicas. Superao da tendncia conteudista na
formao. O material didtico foi construdo antes do curso comear
e sempre revisitado e reconstrudo. A avaliao processual com
acompanhamento de perto do aluno. Trabalham com portflio, e
201
existe uma experincia negativa com provas. Do portflio saem os
trabalhos que so submetidos a exame de banca em encontros
presenciais, chamados de Workshop de Avaliao e a criao de
vnculos de trabalho/formao valorizada, na linha de comunidade
de aprendizagem. Articulao teoria e prtica. Parte-se de uma
atividade de coleta de dados sobre determinado tema. Essa
situao/dados problematizada e enriquecida. Nos Fruns o
professor acompanha e auxilia a mediao do tutor. Faz meta leitura
do que acontece e d instrues gerais. Temos quase 80% de alunos
com computador em casa, motivados em adquirir o equipamento a
partir do curso e a dificuldade inicial foi fazer a alfabetizao digital.
O curso promoveu a incluso digital (Ata do Encontro Pedaggico
do Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
A proposta inovadora no apenas na avaliao, mas, sobretudo, nas
concepes de aprendizagem e no papel dos professores tutores, com definies de
funes e atribuies bem diferenciadas dos demais cursos. Ao contrrio de outras
propostas que buscam uma suposta neutralidade nas relaes entre
professores/tutores/alunos, o curso promove exatamente o contrrio, a consolidao
de vnculos, por acreditar que a partir desta relao que ser realizada a
aprendizagem. A especificidade geogrfica e distribuio no territrio apareceram
como um elemento determinante na conduo do curso no caso da UFAM.
O curso de Educao Fsica da UFAM (Universidade Federal do
Amazonas) foi idealizado para atender alunos em 10 polos. A idia
inicial era a formao em servio, mas a realidade de 21 dias para
deslocamento obrigou a adaptao e o redimensionamento da
proposta inicial. Hoje so 17 Polos e o curso comeou em setembro
2008. preciso repensar a estrutura toda a estrutura. O material
apresentado em trs tipos: impresso, vdeo e web. Todos os
professores so doutores, mas com fragilidades para atuar na
modalidade EAd. Esta fragilidade criou a necessidade de
capacitao para esse fim por meio de especializao que prepara
os professores pesquisadores para produo de material didtico por
mdulos. A relao de alunos/tutores de 25 alunos para tutores
presenciais e 50 para tutores a distncia. Os professores trabalham
com tutores, mas tambm vo aos polos ocasionalmente. A prova
presencial, com avaliaes formativas e uma prova final (como no
presencial). Houve deteco de fraude na realizao do trabalho e o
problema com a acessibilidade ainda permanece, uma vez que a
questo da instalao das antenas ainda no foi solucionada. O
problema da falta de regularidade da bolsa faz com que tutores bons
e engajados se desestimulem diante das condies de trabalho. O
currculo o mesmo do curso presencial (Ata do Encontro
Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
Este um exemplo claro de como a diversidade na realidade das instituies
no est restrita apenas ao campo da subjetividade, neste caso, a organizao
202
social e cultural est tomada pelas referncias ao espao fsico e as condies
naturais que envolvem o meio de transporte utilizado (os rios ou as vias fluviais) que
demandam at 21 dias para se chegar ao lugar de destino e at mesmo as
condies de conectividade prejudicadas pelo bioma da floresta amaznica. difcil
acreditar que um modelo hegemnico definido em condies ideais do centro sul
pode ser ajustado realidade regional, nesta situao.
O curso de Licenciatura em Geografia ofertado pela UEPB
(Universidade Estadual da Paraba) e UFRN (Universidade Federal
do Rio Grande do Norte), partilha o material didtico, mas os
professores so de suas respectivas instituies. A base o material
impresso, estruturado em 12 aulas para cada disciplina. O professor
autor no necessariamente o professor formador. O tutor presencial
no tira dvida de contedo, mediador, faz as pontes entre
professor e aluno. Material impresso o forte, construdo com
atividades e indicao de filmes. O tutor a distncia faz o
planejamento de atividades, interage na plataforma. A avaliao pode
ser realizada por diversos suportes que so acionados pelo
professor. A grande dificuldade investir mais nas mdias e seu
suporte, j que o aluno no consegue baixar arquivos pesados.
Existe grande freqncia nos polos aos sbados (Ata do Encontro
Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
A experincia relatada acima mostra que o compartilhamento integral do
material impresso no significa necessariamente uma uniformizao na
operacionalizao pedaggica do curso. O mesmo material pode ser apropriado em
diferentes instituies, mesmo considerando que o perfil local seja semelhante.
importante salientar que o material utilizado construdo de forma conjunta e o
projeto poltico pedaggico tambm foi organizado em parceria. uma situao
bastante diferente do uso generalizado em todas as instituies sem a participao
efetiva na construo, como vem acontecendo no curso de Administrao a
distncia no mbito da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A PUC Rio, em parceria com UERJ (Universidade do Estado do Rio
de Janeiro), oferece o curso de Licenciatura em Histria. No
trabalham no Rio de Janeiro e sim no Maranho, Sergipe, Bahia e
Cear. Atendem cerca de mil alunos em vinte polos. O primeiro
semestre foi difcil para promover a incluso digital e descobrir como
a Universidade ia lidar com a EAD. A proposta foi formulada pelos
dois departamentos das Universidades envolvidas. O currculo tem
forte marca da PUC, com salas virtuais, 15 aulas escritas, material
impresso e disponvel online. No tem havido disponibilidade para
fazer o material impresso chegar antes do incio da disciplina. O forte
tem sido a discusso virtual assncrona nas salas virtuais. Ns no
compactamos disciplinas, elas acontecem em quatro meses, e cada
mdulo com 5/6 disciplinas. Cada tutor trabalha com trs disciplinas.
203
Todos os tutores a distncia so mestres ou doutores, alguns
professores universitrios. So acompanhados por interao web.
Normalmente, o professor autor um dos professores formadores.
Tem sido estimulada a interao entre professores formadores e
autores na elaborao das provas. Os alunos comparecem
quinzenalmente aos polos, alternando 25 alunos num sbado, 25 no
outro. O tutor presencial no tem obrigao de interao na web e a
proposta do encontro presencial de acompanhamento dos estudos,
em cima dos relatos. Acompanhamento de perto dos tutores
presenciais pela web. Coordenao acadmica com os professore
autores. Formao do tutor presencial realizada duas vezes por
semestre. Os professores acompanharo mais de perto o TCC,
seminrio de professores orientadores com os alunos. Esto
comeando o TCC no 5 perodo. Tem buscado buscar pelo menos
uma vez por semestre fazer um "encontro presencial. Os tutores a
distncia fazem a correo das provas sob a orientao dos
professores formadores (Ata do Encontro Pedaggico do Programa
Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
Este foi um aspecto realmente surpreendente, um curso elaborado e
desenvolvido por Universidades no Rio de Janeiro e implementado em Estados do
Nordeste. uma realidade bastante complexa, principalmente em um curso de
Histria em que deveriam ser privilegiadas as identidades regionais. As dificuldades
apresentadas pelos coordenadores so coerentes com a dificuldade de
gerenciamento de uma ao desta natureza, mesmo considerando as parcerias
locais que foram realizadas.
A UNB (Universidade de Braslia) oferece o curso de Licenciatura em
Educao Fsica, em parceria com a UFAP e UNR. Existe uma
aproximao da modalidade Ead com as prticas da universidade no
presencial, tendo um nico colegiado, mas dentro da universidade, a
questo da EAD no est bem sedimentada. No existe articulao
entre as coordenaes UAB e o Pr-Licenciatura, cada uma faz a
sua parte e, s vezes, h estranhamentos. So 400 vagas,
distribudas em 2 polos em Braslia, 2 Polos em Rondnia e 1 no
Amap. O material didtico produzido pelos professores das
universidades, a maioria da UnB. As atividades de aprendizagem
esto na rede. Avaliao com provas presenciais e o tutor presencial
d bom suporte para os alunos nos seus estudos. O tutor a distncia
corrige os trabalhos, mas a responsabilidade do lanamento das
notas do professor formador, ele que responde os recursos. O
aluno preenche questionrio sobre avaliao da disciplina (Ata do
Encontro Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
O representante da UNB foi um dos poucos que verbalizou o desconforto
sobre a integrao entre os cursos do Pr-Licenciatura e da UAB. O relato seguinte
um belo exemplo de como possvel desenvolver propostas ousadas e
204
importantes socialmente na construo de um curso superior, referendada pela
apresentao da representante da Universidade que tambm surda.
O curso de Letras Libras da UFSC j iniciou de forma diferenciada
porque no existe na modalidade presencial. niciou em 2006, com
500 alunos com um percentual expressivo de surdos. Hoje, tem
1.400 alunos matriculados em duas entradas. Os polos esto
localizados dentro das universidades federais de cada estado. O
presencial ser oferecido na UFSC, a partir desse ano, na maioria de
alunos ouvintes, para formar intrpretes e no professores. As aulas
so apresentadas a partir de vdeo conferncias e cada plo tem um
intrprete. O ndice de desistncia de 5% dos alunos, assim
mesmo devido a dificuldade financeiras para freqentar o plo. As
provas e atividades tambm so traduzidas em DVD e o aluno
responde em papel e so levadas para correo na UFSC. Como
coordenadora, visito os Polos e acompanho o desenvolvimento do
curso. O maior problema encontrar as pessoas capacitadas para
trabalhar no curso (que dominem LBRAS) e o pagamento delas
porque a bolsa atrasa muito. o primeiro programa da Amrica
Latina para formao de professores de Libras, em parceria com o
MEC. Temos tutores formados em Pedagogia e Letras e com
conhecimento profundo em Libras, mas a prioridade que conheam
Libras. A formao realizada duas vezes ao ano.Usam a plataforma
Moodle para arquivamento de material (vdeos e texto), mas o
material didtico primordial a vdeo conferncia. Esto sendo
amadurecidas as possibilidades de oferta de cursos para professores
da rede, mas um outro projeto. A idia que as escolas contratem
os intrpretes que estamos formando j que a perspectiva de
formar professores de libras e tambm tradutores que podem atuar
tambm na escola (Ata do Encontro Pedaggico do Programa Pr-
Licenciatura / UAB, 2009).
Outra grande surpresa na apresentao da UFES foi a constatao de que
mesmo tendo sido contemplada junto com as outras instituies em 2005, o curso s
foi iniciado efetivamente em novembro de 2008, apesar do repasse dos recursos ter
sido realizado ao mesmo tempo que as outras ES. Mesmo j realizando outros
cursos no mbito da UAB, a Universidade apresenta muita dificuldade em relao ao
processo de divulgao, organizao das disciplinas, elaborao do material
didtico, o que indica que a experincia anterior no foi suficiente para consolidar as
prticas de educao a distncia.
A UFES (Universidade Federal do Esprito Santo) oferece o curso de
Educao Fsica que teve incio em novembro 2008, com 800 vagas
oferecidas e 510 alunos matriculados. O curso tem cinco anos de
durao e uma metodologia de oferta de duas disciplinas por vez,
mas j foi detectada a necessidade de prolongar o tempo pedaggico
das disciplinas no ar por todo o mdulo (oferta simultnea de todas
as disciplinas do mdulo). A avaliao por portflio e pecamos no
incio por muitas atividades solicitadas pela plataforma (a primeira
205
disciplina pediu dezessete atividades!). O material didtico
organizado em fascculos e temos tentado priorizar que o fascculo
seja entregue no incio da disciplina. Ele tambm disponibilizado no
ambiente virtual. Estamos correndo contra o tempo, no foi possvel
ainda exercitar possibilidade de aproveitamento de outros suportes
(vdeo). Acompanhamento do curso contnuo: encontros semanais de
formao e qualificao do exerccio da tutoria. Relao da formao
continuada propiciada pelo Pr-Licenciatura e a articulao com a
ps-graduao. So 26 tutores presenciais, 25 a distncia, por
disciplina. Outra forma de avaliao atravs das fichas de
acompanhamento/avaliao dos alunos e relatrios semestrais dos
tutores. No trabalhamos com conceitos de aula e "tira dvidas e
sim orientao acadmica e problematizao do conhecimento (Ata
do Encontro Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura / UAB,
2009).
Os cursos de Artes Visuais, Msica e Teatro realizados, em parceria com a
UFGS / UDESC / UFES/ UFBA/ UNR, apresentaram como aspecto interessante no
desenvolvimento do seu trabalho a autoria colaborativa entre professores de
diversas instituies. aberto um espao no site para que cada um coloque as suas
contribuies. A equipe liderada por um coordenador e o resultado um e-book. O
professor que contribui assina um termo de cesso do material. Este modelo
interessou bastante aos representantes do MEC porque viabiliza a idia de
compartilhamento de materiais de forma irrestrita entre as ES que receberam
financiamento pblico, o que diminuiria os custos para a expanso de novos cursos.
J no curso de msica realizado em pareceria com a UFG/ UFMA/UFRGS/
UNB/ UNMONTES/UNR, que tambm iniciaram as atividades em Junho de 2008, o
convnio no tem a mesma funcionalidade de consrcio, porque a cooperao est
restrita ao desenvolvimento de uma grade curricular comum. Embora a UNB
desenvolva o material didtico, cada instituio livre para elaborar o seu prprio
material, assim como cada uma responsvel pela certificao.
Os relatos apresentados apontam para um nvel complexo na diversidade e
pluralidade das concepes, estrutura e organizao pedaggica dos cursos a
distncia das ES envolvidas no Pr-Licenciatura. Na sntese apresentada pelo
grupo na ata do encontro, a diversidade ficou evidenciada como algo surpreendente
e positivo, que deve ser respeitado pelo governo federal. O documento de concluso
da reunio revela a preocupao dos integrantes do Pr-Licenciatura com a
manuteno dos projetos na forma em que foram idealizados, e a garantia do
financiamento para a concluso dos cursos dentro do modelo proposto,
206
aprofundamento das discusses sobre o papel da tutoria, e utilizao do material
desenvolvido pelas ES com ressalvas.
Ficou evidenciado que o Pr-Licenciatura tem se efetivado atravs
de experincias muito diferenciadas, ainda que com questes
comuns e que precisam ser enfrentadas coletivamente e para as
quais indicamos que sejam criados espaos (presenciais e virtuais)
com tempo para desenvolvimento de questes especficas, que
possibilitem o aprofundamento de discusso e sistematizao dos
seguintes pontos:
Questo: condies de infraestrutura/recursos humanos/
tcnica/administrativo/pedaggica/financeira para encerramento dos
cursos em andamento.Sntese do grupo: favorveis a manuteno
das condies para que os cursos em andamento terminem com a
mesma configurao dos projetos que foram aprovados.Destaque:
preocupao ao fato de ter havido cortes nas planilhas que hoje se
revelam parte dos critrios de avaliao dos cursos/Polos. Sugesto:
garantia das condies infraestrutura/recursos humanos/
tcnica/administrativo/pedag-gica/financeira acordadas durante os
processos de implemen-tao dos cursos.
Migrar deve ser aproveitar as experincias positivas construdas
e redimension-las de acordo com a proposta da UAB (Ata do
Encontro Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
Ficou bastante claro que os integrantes estavam realmente preocupados com
os prejuzos que a migrao para a UAB poderia acarretar aos cursos em
andamento, porque ficou evidenciado que as aes do Pr-Licenciatura se
caracterizaram pela flexibilidade na concepo, produo e implementao dos
cursos. Esta preocupao ficou registrada no documento, na afirmao de que
existe a "necessidade maior flexibilidade na gesto dos recursos, visando garantir a
produo do curso e de seus materiais (com suas formas de produo e
distribuio).
A resposta dos representantes do governo foi bastante evasiva, com a
afirmao de que "sero aproveitados os polos que forem interessantes
geopoliticamente para a UAB, que ofertarem a estrutura necessria e o que for
melhor de cada curso. Aqui cabe uma reflexo sobre o discurso da qualidade que
permeou todo o encontro e sobre a necessidade de migrao. O fato que
nenhuma das ES presentes havia solicitado a migrao para o sistema UAB. Pelo
contrrio, a sntese do documento mostra a preocupao dos participantes com a
necessidade de migrao e quase todos conhecem e possuem o sistema UAB em
suas Universidades. O interesse na apropriao dos polos do Pr-Licenciatura est
207
relacionado com a necessidade de se cumprir metas numricas de expanso da
EAD, e os atuais gestores da UAB no consideram que outros modelos possveis
possam ser utilizados na estrutura da UAB. sso ficou bem claro na exposio que
foi realizada na abertura do encontro, que retratou apenas a estrutura da UAB e
todas as falas relacionadas com o Pr-Licenciatura estavam focadas em palavras
como precria, sem estrutura, falta de qualidade, entre outras questes.
Este discurso que j posiciona a ao governamental em relao aos cursos
do Pr-Licenciatura no foi estruturado em nenhum dado concreto ou apresentao
de situaes que comprovassem a suposta precariedade. interessante observar
que os cursos de Matemtica, Fsica, Qumica, Geografia, Msica e Artes, tanto no
Pr-Licenciatura Fase 1, quanto no Pr-Licenciatura Fase 2, receberam verbas
significativas para estruturar os seus laboratrios de atividades prticas. Os mesmos
cursos na UAB esto em luta contnua para convencer os financiadores da
importncia dos laboratrios e, recentemente, os cursos de Qumica e Biologia
conseguiram verbas (bem modestas) para implementao, enquanto outros ainda
no obtiveram sinalizao de que tero as mesmas condies (como Geografia,
Artes, Msica e Teatro).
Outra questo importante registrada na ata a definio dos critrios de
qualidade, pois a maioria dos cursos sofreu cortes em suas planilhas e por esta
razo no compraram todos os livros e equipamentos que desejavam. Como o
governo far a avaliao neste momento, se foi o prprio que restringiu os recursos,
como registrado na ata "a retirada de elementos importantes que foram cortadas ao
longo da negociao acabaram comprometendo o desenvolvimento do curso. A
resposta dos representantes do governo que algumas instituies receberam o
financiamento, mas no cumpriram as metas estabelecidas nas planilhas.
Verificamos aqui que uma questo que deveria ser tratada como desvio de dinheiro
pblico estava sendo confundida com avaliao e critrios de qualidade.
Outra questo que no ficou clara no processo de migrao est relacionada
com o aproveitamento dos polos do Pr-Licenciatura. Na apresentao dos
representantes governamentais foram mencionados os problemas encontrados
pelos avaliadores nos polos, entre eles: polos inativos, infraestrutura inadequada,
ausncia de livros, computadores insuficientes, polos sem conexo, material
impresso no disponibilizado, entre outras irregularidades. A avaliao apresentada
208
no se referia exatamente aos polos do Pr-Licenciatura, mas ficou claro que a
expectativa do MEC em relao a avaliao dos polos do Pr-Licenciatura era
exatamente essa. O grfico a seguir mostra a situao dos polos do Pr-Licenciatura
em relao aos outros programas de EAD do governo.
FGURA 11: Grfico da Situao dos Polos do Pr-Licenciatura e Outros Programas
Fonte: Material apresentado no Encontro Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura/UAB
Outro interesse governamental colocado no encontro foi a disponibilidade
para o uso do material desenvolvidos nas ES, uma vez que todos foram financiados
pelo MEC. O uso irrestrito esbarra em questes legais e vrias orientaes foram
fornecidas sobre a assinatura de acordos de cesso do material, preservando a
autoria. Existe ainda muita resistncia dos professores na cesso dos direitos,
principalmente porque o material desenvolvido em um contexto especfico para um
determinado pblico alvo. A universalizao do uso, incluindo recortes e adaptaes
poderiam comprometer a qualidade do texto desenvolvido pelo autor, afetando a sua
credibilidade acadmica. A sntese do grupo na ata registrou a posio dos
participantes sobre o assunto.
Questo: Estudar a possibilidade de disponibilizao e utilizao de
material didtico produzido por outras experincias de curso e no a
imposio de implantao.
Sntese do grupo: favorveis a disponibilizao sem prejuzos da
possibilidade de criao e recriao de novos Materiais Didticos.
Sugesto: Garantir a manuteno dos financiamentos para produo,
correo, reviso, traduo, atualizao, pelos prprios autores.
Garantir a possibilidade de produo de novos materiais didticos
dada a continuidade de produo do conhecimento.Por material
& ' (
& (
' (
' 0 (
P R O LI C ) U A B
P R O LI C ) U A B E P I LO TO
P R O LI C ) P I LO TO
P R O LI C
209
didtico entendemos toda a produo didtica em diferentes suportes
(impresso, vdeo, digital etc) (Ata do Encontro Pedaggico do
Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
O papel da tutoria, bem diversificado nas atribuies e funes nas ES, foi
colocado como um assunto complexo que precisa ser melhor discutido e revisado,
evidenciando que existe uma preocupao e descontentamento com o modelo que
est sendo utilizado hoje, seja nas suas concepes pedaggicas ou nas condies
de trabalho propostas. Na sntese do grupo, existe um entendimento que este papel
precisa de uma ressignifio urgente com possibilidade de flexibilizao e adaptao
diante das diferentes realidades existentes.
Questo: necessidade de discusso aprofundada de ressignificao
do papel/funo/atribuio do tutor/tutoria, na medida em que, em
algumas instituies, eles assumem e exercem claramente funes
de professor. Aparecem aqui as diferentes concepes de
tutoria/orientao/mediao acadmica.
Sntese do Grupo: respeitar os diferentes entendimentos/
configuraes em curso, de modo a permitir que as experincias
sejam sistematizadas e teorizadas.
Sugesto: ampliao dessa discusso para outras afins (por
exemplo, entre outras, explicitao do papel/funo/atribuio do
professor formador/professor pesquisador). Criao de eventos
presenciais ou grupos de trabalho especficos para amadurecimento
e encaminhamento da discusso e seus desdobramentos (Ata do
Encontro Pedaggico do Programa Pr-Licenciatura / UAB, 2009).
Os relatos dos cursos integrantes do Pr-Licenciatura evidenciam a
diversidade e pluralidade na concepo pedaggica dos seus cursos, que poder
sem mais conservadoras e reprodutoras dos cursos presenciais, ou mais ousadas
com uma apropriao mais efetiva das tecnologias na conduo do seu processo
pedaggico. As diferentes concepes de tutoria, elaborao do material didtico,
organizao curricular, apontam para a necessidade de uma flexibilidade na
estrutura dos cursos a distncia, exatamente da mesma forma que so realizados no
presencial. Se a diversidade dificulta o controle governamental e a implementao
de normas (legislativas e administrativas), ela tambm permite que a inovao se
revele e que novos caminhos na formao de professores sejam construdos e
realizados. A existncia de um modelo hegemnico de EAD reprime as experincias
inovadoras, engessa o currculo e uniformiza a diversidade. Esta ao gera
ressentimentos nos gestores, professores, tutores e alunos, que buscam a
210
flexibilidade na EAD e encontram imobilidade. Foi exatamente esse percurso que
buscamos construir neste captulo, associando toda a experincia de construo do
Pr-Licenciatura aos novos caminhos da educao no contexto da sociedade
informacional.
@43Q N,vem (e ta+s (o #a.<t,lo
211
' CONCLUSO: REFLE+ES SOBRE O PERCURSO DA PES,UISA E AS
POSSIBILIDADES DE NOVOS CAMIN!OS
Dan Perjovschi . What Happened to us?
212
Esta pesquisa foi iniciada, a partir das nossas inquietaes e dvidas em
relao aos caminhos que estavam sendo construdos para a EAD, em diferentes
contextos ao longo da histria. Um aspecto surpreendente que o fato de estarmos
inseridos no processo de construo, em alguns momentos como atores, em outros
como expectadores, no foi um elemento facilitador pleno para a sistematizao das
questes. Estar prximo ao objeto no significa, necessariamente, iseno ou
compreenso da totalidade que se apresenta sobre um determinado tema. Pelo
contrrio, em alguns momentos, a necessidade de distanciamento pode at ser
bastante dolorosa, mas esse um dos obstculos que precisamos superar como
pesquisadores. Assim, de uma ideia surgiu a motivao para a pesquisa, que virou
um projeto e, finalmente, uma tese. Chegamos ao fim do percurso com muitas
questes esclarecidas, e o que no foi possvel desvendar completamente, ficou
com a indicao de possveis caminhos para outras pesquisas.
O caminho mais fcil para responder a nossa questo inicial sobre as
diferenas de uma poltica pblica como o Pr-Licenciatura e a sua sucessora,
Universidade Aberta do Brasil, era realizar uma comparao entre as duas polticas,
estabelecendo as suas convergncias e diferenas. Porm, a opo terica por um
campo complexo,como os Estudos Culturais, no nos permitiria uma modelagem
simplista da questo. Era necessrio reconstruir o seu percurso de criao,
colocando voz aos sujeitos que participaram de forma efetiva do processo, buscando
analisar todos os movimentos e qualificar as suas aes. Ao nos aprofundarmos,
cada vez mais, nos caminhos e estratgias utilizados para a implementao do Pr-
Licenciatura, encontramos a totalidade da proposta e desvelamos elementos que
sequer faziam parte de nossas questes iniciais. Neste sentido, a pesquisa ganhou
fora, ganhando impulso e identidade ao longo do seu processo de construo. A
existncia de um dilogo consistente entre professores das ES, representantes de
diversos setores da Educao Bsica e o prprio governo, apontava para um
processo dialgico, no qual a pluralidade e diversidade estavam evidenciadas de
forma inequvoca.
O processo de pesquisa estaria bem simplificado se apontssemos apenas o
movimento de dilogo como algo harmonioso, linear e contnuo, entretanto, mais
213
uma vez, o nosso referencial terico nos obrigou a desvelar as relaes de poder
que constituam o dilogo, aparentemente equilibrado. Encontramos as resistncias,
as aes hegemnicas e a necessidade de consolidao de estratgias que
garantiram a implementao de polticas mais abertas. Aqui cabe uma observao:
Estado Estado, no importa o quo democrtico se proponha a ser, ser sempre
um representante de um determinado grupo que alcanou o poder, em um
determinado momento. Porm, a proposta de uma articulao entre todos os
interessados em construir o processo garantiu, no a aceitao de um modelo
elaborado pelos participantes, mas que as questes centrais fossem discutidas e
acordadas entre todos. Houve perda, a ao do Estado como regulador no deixou
de existir, contudo o dilogo estava posto e os resultados foram evidenciados nas
publicaes e nos resultados dos editais.
O dilogo para a construo das editais e dos critrios de seleo das ES
apontava para relaes de poder desiguais entre os diversos grupos que
participavam do processo, mas a orientao governamental para a organizao dos
consrcios fortaleceu as vozes mais frgeis, apesar dos resultados iniciais no
favorecerem diretamente os grupos menores.
Por outro lado, o percurso mais amplo, no qual o debate na diversidade de
ideias foi privilegiado, no garantiu que as aes de implementao dos cursos de
Licenciatura a distncia fossem realizados nos padres de eficincia e eficcia
desejados. A anlise da situao dos cursos, quatro anos depois da publicao dos
editais, aponta para a necessidade de muitos ajustes e modificaes. Porm, os
resultados negativos esto relacionados, em sua grande maioria, com o prprio
descaso da poltica pblica em propiciar a continuidade das experincias do que
propriamente com as singularidades e diversidades dos projetos. No resultado da
reunio para a proposta de migrao dos cursos e polos do Pr-Licenciatura para a
UAB, foi unnime a percepo dos envolvidos sobre a riqueza e a multiplicidade das
propostas no mbito do Pr-Licenciatura. Justamente da diversidade de proposta
surgiram aes interessantes e eficazes que podem modificar, no apenas a
concepo de EAD que temos hoje, mas apontar novos rumos tambm para os
cursos presenciais.
A no continuidade do Pr-Licenciatura exige uma reflexo cuidadosa sobre o
processo. Como foi mostrado neste trabalho, o Pr-Licenciatura substitudo pela
214
Universidade Aberta do Brasil, a partir da realizao de uma nica reunio do Frum
das Estatais, em agosto de 2005. Rapidamente lanado um edital em dezembro
de 2005, mas a criao oficial da UAB s acontece em junho de 2006. Durante esse
processo, os cursos do Pr-Licenciatura continuaram seus trmites de implantao,
devidamente assessorados pela SEED/MEC, mudando de rgo gestor com
freqncia (FNDE, SEB, SEED etc.). Em nenhum momento ao longo do processo foi
decretado o fim do Pr-Licenciatura, embora os problemas financeiros, no que diz
respeito ao repasse das verbas e pagamento de bolsas, tenham se tornado uma
constante para as ES participantes. Somente em abril de 2009, os representantes
do governo, agora na Diretoria de EAD da CAPES, comunicam o fim do Pr-
Licenciatura, atravs da proposta de migrao para a UAB. Por fora de um
processo de migrao mal explicado, os polos sero apropriados pelo "Sistema
UAB e os cursos finalizados. No existe explicao plausvel, o investimento
realizado no justificado nem aproveitado, e, pior ainda, nos ltimos dois anos, a
UAB foi considerada como a primeira e nica iniciativa de EAD no pas.
Como modelo pronto, a UAB representa determinados grupos que
compreendem a Educao a Distncia como um paradigma hegemnico, no qual
possvel realizar matrculas em grande quantidade, apresentando nmeros
surpreendentes no crescimento do Ensino Superior. O discurso fundamentado em
nmeros impactantes de polos, municpios atendidos, crescimento de matrculas e
cursos oferecidos. A qualidade existe como um discurso disciplinador para as ES
que no seguirem o padro de qualidade determinado pelo MEC, incluindo a
concordncia com o modelo proposto. No existe um projeto pedaggico, no
apresentada nenhuma fundamentao terica para justificar as estratgias na
consolidao dos cursos e polos. Fala-se em "geopoltica dos polos e se apresenta
diagramas que no traduzem uma poltica clara de EAD no ensino superior que
esteja dissociada do incremento nos nmeros. Podemos afirmar, diante do discurso
governamental oferecido, que o modelo de EAD implementado atualmente
apresenta convergncia com a proposta fordista no processo de educao de
massas, apesar da roupagem tecnolgica com a qual foi revestida.
O fato que toda inovao, sobretudo na educao, deve ser realizada com
cautela na experimentao de novas modalidades, especialmente, as que utilizam
forte agregado tecnolgico, como o caso da EAD. preciso consolidar as
215
propostas, criar a cultura digital, associar os recursos tecnolgicos ao processo de
aprendizagem, adaptar os alunos ao novo ritmo de acesso informao e avaliar
cada etapa cumprida, cada recurso utilizado. A validao do material utilizado mais
do que necessria, urgente, seja ele impresso ou em outras mdias. O incremento
de cursos superiores na modalidade a distncia propiciou o surgimento de muitas
pesquisas na rea, mas muito ainda precisa ser feito. O uso dos ambientes virtuais
de aprendizagem e todos os impactos provenientes da insero das tecnologias na
aprendizagem ainda no foram avaliados suficientemente para que se possa
concluir os seus obstculos e benefcios. Diante de um processo em construo, as
iniciativas so vlidas e no faz sentido no apropriar as inovaes tecnolgicas e a
flexibilidade na aprendizagem para a formao de professores. Nada mais coerente
do que propor mudanas para quem pode transformar a realidade a sua prpria, a
de seus alunos, da escola e da sua comunidade no contexto de um mundo em
constante transformao. O Pr-Licenciatura uma proposta que possibilita a
construo na perspectiva da qualidade, j que a seleo de seus projetos analisa a
qualidade dos seus projetos, da equipe e da proposta do curso. No estava
fundamentada em incremento de matrculas ou demandas de agentes pblicos. A
implementao dos cursos a distncia, com um processo de avaliao em paralelo,
a garantia de que possveis desvios podero ser corrigidos em tempo hbil e
novas solues podero ser criadas durante o processo.
As razes para a substituio do Pr-Licenciatura no esto claras, temos
mais dvidas do que respostas, principalmente, porque foi retirado um programa que
tinha uma fundamentao slida na sua proposta e nos seus objetivos, assim como
um detalhamento profundo da sua operacionalizao. A substituio por um
"sistema que no consegue sequer apresentar uma definio para si mesmo,
esvaziado de qualquer referencial pedaggico ou metodolgico, realmente uma
surpresa. Como poltica pblica, seria necessria uma anlise nas relaes internas
de poder e na conjuntura poltica. Como proposta de educao e melhoria na
formao de professores, lamentvel que retrocessos como esse ainda aconteam
em um momento to favorvel no cenrio poltico e econmico do pas.
216
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Re>erAn#ias Le+islativas
BRASL. Ministrio da Educao e Cultura - MEC. Decreto n 1.237, de 06/09/1994. Dispe:
sobre a criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia - SNEAD.
______ . Parecer CNE/CP n 27/2001. D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer
CNE/CP 09/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao
plena.
________. Portaria n 2.253, de 18/10/2001. Dispe: sobre a autorizao para as
instituies de ensino superior oferecer disciplinas, que em todo ou em parte, utilizem
mtodo no presencial, no ultrapassando a 20 % do tempo total do respectivo currculo.
________. Portaria n 335, de 06/02/2002. Dispe sobre a criao da comisso assessora
para a educao superior a distncia, ligada diretamente a Secretaria de Educao a
Distncia (SEED).
222
________. Resoluo CNE/CP n 2/2002. nstitui a durao e a carga horria dos cursos de
licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel
superior.
________. Resoluo CNE/CP n 1, de 18/02/2002. nstitui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena.
________. Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia. Secretaria de Educao a
Distncia - SEED. Braslia, 2003.
________. Portaria n 695, de 10/09/2004. Dispe sobre a criao de nove cmaras
temticas de educao a distncia, visando a integrao das aes a cargo de diferentes
rgos daquele Ministrio para o adequado cumprimento dos Programas de Governo.
________. Portaria n 4.059, de 10/12/2004. Dispe: sobre a autorizao para as
instituies de ensino superior oferecerem disciplinas, que em todo ou em parte, utilizem
mtodo semipresencial, no ultrapassando a 20 % do tempo total do respectivo currculo,
revogando a Portaria n 2.253, de 18/10/2001.
________. Portaria n 4.361, de 29/12/2004, dispe sobre os processos de credenciamento,
recredenciamento e descredenciamento de instituies de ensino superior, alm de outros
processos afins, devero ser protocolizados por meio do SAPENS/MEC.
________. Resoluo/CD/FNDE n 34, de 06/08/2005. Dispe: sobre os critrios e os
procedimentos para a apresentao, seleo e execuo de projetos de cursos de
licenciatura para professores em exerccio nas redes pblicas nos anos/sries finais do
ensino fundamental e/ou mdio, na modalidade de educao a distncia.
________. Portaria n 17, de 04/10/2005. Constitui a Comisso de Seleo e Julgamento,
incumbida de realizar os procedimentos de seleo, julgamento, pontuao, classificao e
aprovao dos projetos de curso de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Histria,
Geografia e Artes.
________. Portaria n 18, de 04/10/2005. Constitui a Comisso de Seleo e Julgamento,
incumbida de realizar os procedimentos de seleo, julgamento, pontuao, classificao e
aprovao dos projetos de abertura de novas turmas em cursos existentes de Cincias
Biolgicas, Matemtica e Qumica.
________. Portaria n 20, de 19/10/2005. Constitui a Comisso de Seleo e Julgamento,
incumbida de realizar os procedimentos de seleo, julgamento, pontuao, classificao e
aprovao dos projetos de curso de Educao Fsica, Cincias Biolgicas, Matemtica,
Qumica e Fsica.
________. Resoluo n 34, de 09/08/2005. Dispe sobre os critrios e procedimentos para
apresentao, seleo e execuo de projetos de cursos do Programa Pr Licenciatura.
________. Resoluo CNE/CP n 1, de 17/11/2005 - Altera a Resoluo CNE/CP n 1/2002,
que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura de graduao plena.
________. Portaria n 3185, de 15 de setembro de 2005 - Constitui a Comisso de
Elegibilidade.
________. Propostas Conceituais e Metodolgicas Pr-Licenciatura. Secretaria de
Educao a Distncia - SEED. Braslia, 2005.