As Estratégias No Jogo Quarto e Suas Relações Com A Resiolução de Problemas Matemáticos

by Maria J os de Castro Silva, 2008.
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca

da Faculdade de Educao/ UNICAMP
Ttulo em ingls : The strategies in the game Quarto and its relations with mathematics problem solving.
Keywords : Construtivism (Education) ; Problem solving ; Game rule ; Intervention
rea de concentrao : Psicologia Educacional
Titulao : Doutora em Educao
Banca examinadora : Prof. Dr. Rosely Palermo Brenelli (Orientador)
Prof. Dr. Dirceu da Silva
Prof. Dr. Elizabeth Adorno Arajo
Prof. Dr. Evely Boruchovitch
Prof. Dr. Lia Leme Zaia
Data da defesa: 30/10/2008
Programa de Ps-Graduao : Educao
e-mail : mjose-cs@uol.com.br
Silva, Maria J os de Castro.
Si38e As Estratgias no jogo Quarto e suas relaes com a resoluo de
problemas matemticos. / Maria J os de Castro Silva. -- Campinas, SP:
[s.n.], 2008.
Orientador : Rosely Palermo Brenelli.
Tese (doutorado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educao.
1. Construtivismo (Educao). 2. Soluo de problemas. 3. J ogos
regras. 4. Interveno. I. Brenelli, Rosely Palermo. II. Universidade Estadual
de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
08-186/BFE
iii

Dedicatria

Para meu marido, Fructuoso
Antonio, e nossos filhos
Christiano, Fernanda e Marcelo.

v
AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeo a Deus por me permitir realizar este trabalho.

Agradeo tambm a todas as pessoas que direta ou indiretamente colaboraram para que este
trabalho pudesse ser realizado. E, em especial, agradeo:

minha querida professora e orientadora, Prof Dr Rosely Palermo Brenelli, pelo empenho
dedicao e, principalmente, pela sua altssima competncia na orientao deste trabalho, assim
como pelo carinho, amizade e confiana demonstrados desde quando nos conhecemos.

Ao meu marido, Fructuoso Antonio, pelas palavras de carinho e de estmulo, alm da leitura e
sugestes na elaborao deste trabalho.

minha filha Fernanda, por sua preciosa colaborao na elaborao do relato das anlises
estatsticas.

Ao meu filho Marcelo por sua valiosa presena e por suas palavras de apoio e carinho em todos o
momentos da realizao deste trabalho.

Ao meu filho Christiano por suas palavras de carinho e incentivo durante a realizao deste
trabalho.

Prof Dr Celi Aparecida Espasandin Lopes, pelas sugestes feitas na qualificao desta
pesquisa e pela disposio em fazer, mesmo distncia, a leitura crtica deste trabalho.

Ao Prof Dr Dirceu da Silva, pela leitura cuidadosa e pela importante contribuio feita na
qualificao desta pesquisa, assim como, pela disposio em me auxiliar na anlise estatstica dos
dados obtidos no presente estudo. Agradeo, tambm, disponibilidade em mais uma vez fazer a
leitura crtica deste trabalho.

vi
Prof Dr Lia Leme Zaia, pelas expressivas sugestes feitas na qualificao desta pesquisa e
pela disposio em fazer, mais uma vez, a leitura crtica deste trabalho.

Prof Dr Evely Boruchovitch, por toda a confiana em mim depositada e por aceitar fazer a
leitura crtica deste trabalho.

Prof Dr Elizabeth Adorno Arajo, por seu carinho e amizade e por aceitar fazer a leitura
crtica deste trabalho.

s professoras Dra. Orly Zucatto Mantovani de Assis, Dra Selma de Cssia Martinelli e Dra
Regina Clia Grando, por aceitarem fazer a leitura crtica da presente pesquisa.

Prof Fabianna por sua preciosa colaborao nas filmagens realizadas durante a coleta de dados
do presente trabalho.

Aos alunos que fizeram parte desta pesquisa, pelo carinho e pela participao nos trabalhos.

A todos os funcionrios e direo das instituies escolares que me acolheram para que esta
pesquisa pudesse ser realizada.

Aos funcionrios da Secretaria da Ps-Graduao, em especial Rita e Nadir, pela
competncia, carinho e ateno a mim dedicados durante esse perodo.

Aos colegas da ps-graduao, em particular Renata, Wilson e Karen pela amizade
demonstrada e pelas valiosas sugestes para este trabalho.

vii
RESUMO

A presente pesquisa, fundamentada no construtivismo de Jean Piaget, investigou se a promoo
de sesses de interveno com a utilizao do jogo de regras Quarto poderia ser favorvel s
atividades de resoluo de problemas de contedo matemtico. Para isso, contou com a
participao de vinte e um alunos do Ensino Mdio, sete de cada uma das trs sries, pertencentes
a duas escolas da rede particular da cidade de Campinas-SP. Foram realizados, com cada
participante, encontros individuais destinados resoluo de uma Prova de Conhecimentos
Matemticos, promoo de Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, Reaplicao da
Prova de Conhecimentos Matemticos e aplicao da Prova das Permutaes. A Prova de
Conhecimentos Matemticos foi composta por cinco problemas retirados do Exame Nacional do
Ensino Mdio. O jogo Quarto, desconhecido de todos os participantes, foi apresentado a eles
por meio de seu tabuleiro e peas. O meio computacional foi o escolhido, para que, utilizadas as
mesmas regras j aprendidas, a pesquisadora, como observadora neutra, pudesse solicitar, durante
as sesses de interveno, a anlise das situaes de jogo e como estas poderiam ser transpostas
para a resoluo de problemas matemticos. A Prova das Permutaes, segundo os critrios
definidos por Longeot (1974), permitiu que fosse avaliado o nvel de raciocnio de cada
participante. Esse nvel de raciocnio mostrou-se coerente com as condutas apresentadas por eles
nas demais provas. Assim, o participante que demonstrou possuir na, Prova das Permutaes, um
nvel de pensamento operatrio formal, ainda que em construo, conseguiu melhores resultados
na realizao das demais provas. Esses resultados foram confirmados estatisticamente por meio
do teste de Spearman (r
s
), que mostrou haver uma forte correlao entre os postos obtidos pelos
participantes na Prova das Permutaes e os resultados encontrados em cada uma das demais
provas. Foram obtidos os valores r
s
= 0.7826, na comparao com a Prova de Conhecimentos
Matemticos, r
s
= 0,7505 na comparao com as Sesses de Interveno com o Jogo Quarto e
r
s
= 0,7505 na comparao com a Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos, sendo,
em todos os casos, p<0,0001. Alm disso, observou-se que as mdias obtidas pelos participantes
na reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos foram significativamente maiores que
aquelas obtidas na primeira aplicao, resultado confirmado pelo teste T de Student, (t=-3,9366),
com a probabilidade bilateral de 0,0008. Esses resultados e a anlise qualitativa realizada
possibilitaram mostrar que a promoo das sesses de interveno com o jogo Quarto foi eficaz
no estabelecimento das relaes propostas, uma vez que permitiu aos participantes a utilizao de
uma mesma forma de raciocnio a diferentes contedos, o que favoreceu a resoluo dos
problemas apresentados.

Palavras-chave: 1. Construtivismo. 2. Resoluo de Problemas. 3. Jogo de Regras. 4. Sesses de
Interveno.

ix
ABSTRACT

This research, designed according to Jean Piaget constructivism, searched if the use of
intervention sessions using the rule game Quarto could be useful to the solving problems
activities of mathematics content. Therefore, twenty one high school students took part, seven
from each grade from two private schools in Campinas. Each participant underwent individual
meetings, to face a Mathematics Knowledge Test, intervention sessions of the game Quarto,
The Mathematics Knowledge Test again, and the Permutation Test. The Mathematics
Knowledge Test was designed with five problems from ENEM (High School Standard National
Test). The game of Quarto, unknown to all participants, was presented to them through its
game board and parts. The computer media was chosen, for using the same rules learned, the
researcher as a neutral observer, would request, during the intervention sessions, the analysis of
the game situation and how these would be used in the Mathematics solving problems. The
Permutation Test, according to established criteria by Longeot (1974), allowed the evaluation of
the reasoning level of each participant. This reasoning level showed to be coherent to the results
presented by them in the other tests. As a result, the participant who showed to have, in the
Permutation Test, a level of formal reasoning thinking still in process, was able to score better in
the following Tests, having the opposite occurred, that is, the participant that wasnt able to have
a good score in the Permutation Test, didnt have a good score in the other tests either. These data
were statistically confirmed through the Spearman Test (r
s
) that showed to have a strong
correlation among the scores found by the students in the Permutation Test and the results in each
of the other tests. The scores were r
s
= 0.7826, in comparing with the Mathematics Knowledge
Test, being in every situation, p < 0, 0001. Besides, the average scored by the participants, when
being submitted to the Mathematics Knowledge Test again, were significantly higher than in the
first trial, confirmed through the test T of Student, (t = - 3,9366), being the bilateral probability
0,0008. These results and the qualitative analysis enable to show that the game of Quarto
sessions were efficient to establish the assumptions, once it allowed the participants to use the
same reasoning to different contents, which improved the solving of the presented problems.

Key words. 1. Constructivism. 2. Problem solving. 3. Game Rule. 4. Intervention sessions.

xi
LISTA DE ILUSTRAES

Figura 01 Tabuleiro do jogo Quarto ....................................................... 75
Figura 02 Peas do jogo Quarto................................................................ 75
Figura 03 Tabuleiro e peas do jogo Quarto atravs do software
Zillions of Games ..........................................................................
76
Figura 04 Esquema grfico de BRU para o 1 problema da Prova de
Conhecimentos Matemticos.......................................................
106
Figura 05 Resoluo de BRU na Prova de Conhecimentos Matemticos
para o 2 problema ......................................................................
107
Figura 06 Justificativa de BRU para a resoluo do 2 problema............. 107
Figura 07 Configurao das peas durante uma partida de Quarto
disputada por BRU......................................................................
111
Figura 08 Resoluo de MAT para o 2 problema na Prova de
114
Figura 09 Resoluo de MAT para o 2 problema na Reaplicao da
Prova de Conhecimentos Matemticos.......................................
115
Figura 10 Configurao das peas em uma partida de Quarto
disputada por MAT.....................................................................
116
Figura 11 Configurao realizada por PAU para permutaes de
quatro elementos...........................................................................
117
Figura 12 Resoluo de PAU para o 3 problema....................................... 119
Figura 13 Configurao do tabuleiro em partida disputada por PAU..... 122
Figura 14 Resoluo de FRA para o 2 problema na Prova de
Conhecimentos Matemticos......................................................
123
Figura 15 Resoluo de FRA para o 2 problema na Reaplicao da
Prova de Conhecimentos Matemticos......................................
124
Figura 16 Configurao do tabuleiro em partida disputada por FRA.... 125
Figura 17 Justificativa dada por GAB para o 2 problema....................... 129
Figura 18 Resoluo de GAB para o 2 problema na Reaplicao da
129
Figura 19 Jogo disputado por GAB............................................................. 131
Figura 20 Resoluo de MAR para o 3 problema..................................... 132
Figura 21 Justificativa de MAR para a resoluo do 3 problema........... 132
Figura 22 Esquema grfico de NAT para o primeiro problema na
137
Figura 23 Resoluo de NAT para o segundo problema na Prova de
137
Figura 24 Explicao dada por NAT para o 5 problema.......................... 138
xii
Figura 25 Final de jogo para NAT............................................................... 140
Figura 26 Resoluo de GUS para o segundo problema na Prova de
142
Figura 27 Resoluo de GUS para o terceiro problema na Prova de
143
Figura 28
Configurao das peas em partida disputada por GUS..........
145
Figura 29 Movimento feito por GUS na mesma partida............................ 145
Figura 30 Estratgia de jogo apresentada por GUS................................... 145
Figura 31 Final de partida vencida por GUS.............................................. 146
Figura 32 Reproduo da figura 10 151
Figura 33 Resoluo de LUC para o primeiro problema na Reaplicao
da Prova de Conhecimentos Matemticos.................................
153
Figura 34 Resoluo de ROS para o segundo problema............................ 155

xiii
LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Apresentao dos participantes ..................................... 65
Quadro 02 Procedimentos de resoluo do problema 1 da Prova
de Conhecimentos Matemticos e sua pontuao..........
83
84
84
85
85
Quadro 07 Procedimentos nas Sesses de Interveno em relao
s estratgias adotadas e sua pontuao.........................
88
capacidade de antecipao e sua pontuao................
90
ao reconhecimento dos atributos e sua pontuao.........
91
desenvolvimento de estratgias pessoais e sua
pontuao...........................................................................
92
Quadro 11 Prova das Permutaes sua pontuao e justificativas. 97
Quadro 12 Participantes e seus escores em todas as provas
realizadas............................................................................ 100
Quadro 13 Participantes da primeira srie do Ensino Mdio........... 105
Quadro 14 Participantes da segunda srie do Ensino Mdio............ 127
Quadro 15 Participantes da terceira srie do Ensino Mdio............ 136

xiv
LISTA DE GRFICOS

Grfico 01 Box-Plot das distribuies e mdias das Prova de Conhecimentos
Matemticos e da Reaplicao da Prova de Conhecimentos
Matemticos.........................................................................................
102

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Estatstica comparativa entre PCM e RPCM................................... 102
Tabela 02 Correlaes entre a Prova de Conhecimentos Matemticos e a
Prova das Permutaes para todos os participantes.......................
103
Tabela 03 Correlaes entre as Sesses de Interveno com o Jogo Quarto e
a Prova das Permutaes para todos os participantes.....................
103
Tabela 04 Correlaes entre a Reaplicao da Prova de Conhecimentos
Matemticos e a Prova das Permutaes para todos os
participantes........................................................................................
104

xv
SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................. 1
CAPTULO 1 Sobre a Resoluo de Problemas ................................................... 9
1.1 Os problemas em um contexto histrico ................................. 10
1.2 Os problemas e o ensino ........................................................... 12
1.3 As pesquisas realizadas sobre a Resoluo de Problemas .... 21
CAPTULO 2 Estruturas e Processos Cognitivos Subjacentes Resoluo de
Problemas de Contedo Matemtico ............................................
29
2.1 A Construo Operatria do Pensamento .............................. 29
2.2 Os Processos de Equilibrao dos Sistemas Cognitivos ......... 35
2.3 A Construo dos Possveis e a Tomada de Conscincia ....... 44
2.4 As pesquisas sobre o jogo e sua relao com a resoluo de
problemas .........................................................................................
51
CAPTULO 3 Delineamento de Pesquisa .............................................................. 59
3.1 Problema e Justificativa ............................................................ 60
3.2 O mtodo .................................................................................... 62
3.3 Objetivo Geral ........................................................................... 64
3.3.1 Objetivos Especficos .............................................................. 64
3.4 Participantes .............................................................................. 65
3.5 Instrumentos .............................................................................. 66
3.5.1 Prova de Conhecimentos Matemticos ................................ 66
3.5.2 Jogo Quarto ........................................................................ 66
3.5.3 Prova das Permutaes .......................................................... 66
3.6 Procedimentos de coleta dos dados .......................................... 67
3.6.2 Jogo Quarto ........................................................................ 74
3.6.2.1 Regras para o jogo Quarto ............................................. 75
3.6.2.2 As sesses de Interveno com o Jogo Quarto .............. 76
3.6.3 Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos ...... 79
3.7 Procedimentos de anlises dos dados ...................................... 82
xvi
3.7.2 Partidas de Quarto ................................................................. 87
3.7.3 Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos ...... 94
CAPTULO 4 Anlise dos Dados ........................................................................... 99
4.1 Anlise quantitativa dos dados ................................................ 101
4.2 Anlise qualitativa dos dados .................................................. 104
4.2.1 Anlise dos Alunos da Primeira Srie do Ensino Mdio .... 104
4.2.2 Anlise dos Alunos da Segunda Srie do Ensino Mdio .... 127
4.2.3 Anlise dos alunos da terceira srie do Ensino Mdio ....... 135
CAPTULO 5 Discusso dos Resultados e Consideraes Finais......................... 147
Consideraes Finais........................................................................ 162
REFERNCIAS................................................................................................................. 167
APNDICES Apndice A Carta aos Pais ou Responsveis ............................. 175
Apndice B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ...... 176
Apndice C Prova de Conhecimentos Matemticos .................. 177
Apndice D - Resoluo da prova de Conhecimentos
Matemticos ..................................................................................... 185
Apndice E Avaliao da Prova de Conhecimentos
Matemticos .................................................................................... 189
Apndice F Procedimentos nas questes de Interveno com
o Jogo Quarto e Quadro Geral ...................................................... 191
ANEXOS Anexo A Protocolo da Prova das Permutaes ......................... 194
Anexo B Avaliao da Prova das Permutaes ......................... 196

1
INTRODUO

Atualmente, muito se tem discutido a respeito da qualidade do ensino e vrios so os
caminhos pesquisados sobre como superar as dificuldades encontradas por crianas e
adolescentes de todas as camadas sociais. Tais estudantes, quer oriundos de famlia com pouco
ou nenhum acesso escolaridade formal, quer provenientes de uma classe social mais elevada,
podem no apresentar o sucesso esperado por seus pais e professores. Para tais alunos, ao atingir
a adolescncia, as deficincias que foram se acumulando ao longo dos anos tornam-se ainda mais
evidentes pelas caractersticas dessa fase e, tambm, por se tratar de um perodo que antecede
entrada no mercado de trabalho para uns e na universidade para outros.
Em qualquer uma dessas situaes, um trabalho que tenha por objetivo auxili-los a
resolver situaes-problema pode ser oportuno, uma vez que a sociedade contempornea impe
grandes desafios que exigem solues criativas e originais. Nesse tipo de trabalho, o jogo pode
desempenhar um papel importante, pois, de acordo com Macedo, Petty e Passos (2005), um dos
aspectos que caracterizam a dimenso ldica o desafio de considerar algo segundo vrios
pontos de vista, o que pressupe um olhar atento, aberto e disponvel para a resoluo das mais
diversas situaes apresentadas. Esse estmulo criao de estratgias tambm imprescindvel
para a resoluo de problemas acadmicos, particularmente, quando se tratam de problemas de
contedo matemtico. Nestes, as relaes que podem ser estabelecidas entre as suas solues e o
jogo ganham especial relevo, uma vez que, para o desenvolvimento de estratgias eficientes para
ganhar o jogo e para solucionar problemas, muitas vezes necessrio raciocinar por hipteses,
tipo de pensamento caracterstico do adolescente que se encaminha para o perodo de pensamento
operatrio-formal.
2
A principal caracterstica do pensamento operatrio-formal, conforme Piaget e Inhelder
(1976), est relacionada ao papel que o possvel desempenha na compreenso da realidade que,
na comparao com o perodo concreto, constitui uma nova e mais estvel forma de equilbrio.
Na resoluo de um problema matemtico, no estgio operatrio-formal, o raciocnio por
hipteses e a necessidade de demonstrao sucedem simples verificao, visto que o
pensamento em tal estgio utiliza o possvel e o necessrio de forma conjunta, ao invs de
limitar-se a uma deduo a partir unicamente de uma situao real. Tal fato ocorre porque o
pensamento formal permite ao sujeito relacionar as variveis implcitas no problema,
combinando-as sistematicamente para, s ento, concluir qual dessas relaes se mantm
verdadeira. Nesse sentido, a prtica de um jogo de regras, quando se solicita a anlise dos meios
que levaram o jogador a atingir, ou no, o objetivo do jogo, pode ser favorvel ao
desenvolvimento de formas de pensamento mais evoludas atravs de tomadas de conscincia por
abstraes reflexivas e refletidas.
Assim, para a realizao da presente pesquisa, o problema proposto visava verificar se
atividades desenvolvidas em sesses de interveno com o jogo Quarto poderiam contribuir
para a resoluo de problemas matemticos. Esse jogo foi escolhido pela possibilidade de,
segundo as regras estabelecidas, associar a forma de pensamento de seu jogador com as
estratgias utilizadas por ele na escolha e movimentao das peas. O jogador, na tentativa de
vencer a partida, deveria se mostrar capaz de conceber, por meio de uma experimentao
hipottica, de forma sistemtica e simultnea, as possveis combinaes entre as peas e as casas
do tabuleiro que o compem. Esta atitude tambm poderia ser esperada quando da resoluo de
problemas de contedo matemtico.
A resoluo desses problemas, quando considerada como uma atividade desafiadora,
permite a anlise das variveis contidas em seu enunciado, promovendo conflitos cognitivos que
possibilitam a reconstruo ou a aquisio de novos conhecimentos matemticos. Podem, ainda,
estimular a confiana, a perseverana e a flexibilidade de pensamento de quem se prope a resolv-los.
Tratada dessa maneira, a resoluo de problemas se relaciona com o jogar operatoriamente o
Quarto, por solicitar uma forma semelhante de atuao. Dessa forma, pode exigir, ainda, o
mesmo tipo de raciocnio, uma vez que os processos cognitivos envolvidos em ambos necessitam
do raciocnio hipottico-dedutivo, que se conecta com as operaes que caracterizam o
pensamento operatrio-formal. Para que o estudante obtenha sucesso na resoluo de problemas,
3
assim como no jogo Quarto, imprescindvel a aprendizagem, porm, enquanto para os
problemas de contedo matemtico, esta aprendizagem significa ter conhecimentos especficos
de conceitos relacionados aritmtica, lgebra e geometria, envolvendo anos de escolaridade,
para se jogar o Quarto no h pr-requisitos do ponto de vista da forma, uma vez que h o jogar
operatrio em diferentes nveis.
O jogo Quarto, segundo Macedo, Petty e Passos (2000), foi criado em 1985 por Blaise
Mller e venceu diversos concursos de jogos. Ele composto por um tabuleiro quadriculado em
uma malha 4 X 4 e dezesseis peas que diferem entre si por seus atributos: cor, tamanho, forma e
com ou sem furo. Participam dois jogadores que tm como objetivo fazer um alinhamento
horizontal, vertical ou diagonal de quatro peas que tenham um atributo em comum. H variaes
na forma como ele jogado e, para este trabalho, foram adotadas as seguintes regras: o primeiro
jogador escolhe uma das dezesseis peas e a coloca no tabuleiro em uma casa, a seu critrio. A
seguir, seleciona outra pea e a entrega para o segundo jogador que a coloca, de acordo com sua
prpria estratgia, em uma das posies restantes. Este escolhe uma das peas restantes e a
entrega para que o primeiro jogador a coloque em jogo. O jogo prossegue at que ocorra um
alinhamento que tenha um atributo em comum, cabendo a vitria a quem entregou a pea e no
de quem a colocou, e o alinhamento seja anunciado por meio da palavra Quarto.
Nesse estudo, as regras foram ensinadas aos participantes atravs do tabuleiro e das peas
mas, durante as sesses de interveno, o jogo foi disputado por meio computacional, contido no
programa ZILLIONS DEVELOPMENT, Zillions of games 2.0.1p. USA, 2003, com as mesmas
regras j enunciadas. Escolheu-se o meio computacional para a realizao das sesses de
interveno a fim de que a pesquisadora, na qualidade de observadora neutra, pudesse solicitar,
durante as partidas, a anlise sobre as situaes de jogo e como estas poderiam ser transpostas
para a resoluo de problemas matemticos.
Os relatos de trabalhos com jogos so muito freqentes nos primeiros anos escolares,
como comprovam, entre outros tantos, alguns dos trabalhos de Kamii e colaboradores (1986,
1998, 1999), Brenelli (1986, 1993, 1996), Silva e Brenelli (2004/2005, 2006), Macedo, Petty e
Passos (2000, 2005), Silva (2003) e os estudos do prprio Piaget (1978, 1978b, 1986, 1994,
1996). Mas, medida que o estudante progride nas sries escolares, esse tipo de trabalho
oferecido cada vez mais esporadicamente at extinguir-se quase completamente no Ensino
4
Mdio. Por essa razo, a presente pesquisa procurou resgatar para esses estudantes o valor e o
gosto pelo jogo, uma vez que:

Praticar jogos e, principalmente, refletir sobre suas implicaes pode ajudar
a recuperar o esprito de aprender que est escondido nos contedos escolares.
Sabemos que os jogos no so semelhantes s tarefas escolares, sobretudo se
analisarmos os seus contedos, mas veremos que h muitos pontos em comum
se considerarmos sua forma (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005, p. 106).

Nesse contexto, esta pesquisa procurou contemplar, nas sesses de interveno com o
jogo Quarto, a utilizao de uma mesma forma de raciocnio para os diferentes contedos
propostos nos problemas de conhecimentos matemticos. Isso foi possvel porque os problemas
selecionados foram retirados do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) para os anos 2004 e
2005, cujos eixos cognitivos levam em considerao uma matriz de competncias e habilidades
que busca verificar a compreenso dos conhecimentos solicitados, assim como indicar se, ao
responder corretamente, o aluno faz uso da observao e da anlise. O exame, em seu formato
original, solicita que o aluno resolva o problema e escolha, dentre cinco alternativas, qual a que
ele considera correta. Neste trabalho, alm da solicitao para que explicitassem a resoluo,
solicitou-se que respondessem a questes que visavam verificar como o problema foi
compreendido pelo aluno. Dada a natureza abstrata e formal do conhecimento matemtico,
considerou-se importante saber qual a explicao dada pelo participante para a soluo que
adotou.
A experincia desta pesquisadora, como docente de Matemtica, mostrou que nas
situaes em que se privilegia o formalismo e a sistematizao antes da compreenso, o
conhecimento que se produz descontextualizado e responsvel por fracassos e pelo desinteresse
do aluno em aprender. Ao contrrio, em situaes com jogos, os recursos cognitivos mobilizados
podem ser transferidos para outros contextos e, conseqentemente, contribuir para a construo
de atributos favorveis aprendizagem. Segundo Dolle (2008), aprender significa reconstruir
conhecimentos com possibilidades de dar explicaes, o que se torna possvel quando algum
acompanha com o aluno o procedimento de recriao desses conhecimentos. Nesse sentido,
constata-se a importncia da escola e do professor para que o adolescente no se frustre em
relao s expectativas relacionadas aos seus planos futuros.
5
Dessa forma, os estudos que nortearam este trabalho fundamentaram-se em princpios da
Educao Matemtica sobre a resoluo de problemas, que pode ser considerada como uma das
atividades que mais contribuem para o processo de construo dos conceitos matemticos. A
partir de um contexto histrico para, em seguida, localizar a resoluo de problemas em situaes
educacionais, os estudos de diferentes pesquisadores, dentre eles, Caraa (1998), Polya (1978,
1997), Kilpatrick (1985), Perales (2000), Corbaln (1998) e Santal (1985) (apud. Corbaln
1998) referendam a importncia do trabalho com a resoluo de problemas ao enfatizarem que
ensinar Matemtica deve ser equivalente a ensinar a resolver problemas, opinio que compartilhada
por esta pesquisadora. Ainda nesse captulo foram focalizados os trabalhos que outros
pesquisadores realizaram, especialmente os destinados aos participantes adolescentes, ainda que
em vertentes diferentes daquela escolhida neste trabalho Por todos os estudos apresentados
consolidou-se a viso de que:

Um problema no simplesmente uma tarefa matemtica, mas uma ferramenta
para pensar matematicamente, um meio para criar um ambiente de
aprendizagem que forme sujeitos autnomos, crticos e propositivos, capazes de
se perguntar pelos fatos, pelas interpretaes e explicaes, de ter seu prprio
critrio estando, ao mesmo tempo, abertos aos de outras pessoas. (VILA e
CALLEJO, 2006, p. 10)

Tais processos de pensamento, tratados no segundo captulo, se interpretados luz da
teoria de Piaget, devem contemplar a construo operatria do pensamento, especialmente, nos
nveis concreto e formal, uma vez que, para resolver problemas que no sejam apenas os de
ordem prtica ou intuitiva, far-se- necessria a presena de operaes racionais que somente
sero possveis a partir do perodo operatrio-concreto. Na estrutura de pensamento operatrio-
formal, os sujeitos no se restringem a raciocinar diretamente com o apoio dos objetos concretos
ou suas manipulaes, mas podem, de modo operatrio, realizar dedues a partir de hipteses
enunciadas verbalmente. Desse modo, conforme Piaget (1977), o desenvolvimento e a formao
do conhecimento podem ser explicados por meio de um processo central de equilibrao, em que
o sujeito percorre um caminho para uma estrutura melhor, isto , de certos estados de equilbrio
para outros, qualitativamente diferentes, passando por muitos desequilbrios e reequilibraes.
Os processos sucessivos de equilibrao pressupem, em cada fase, a construo de novas
e melhores formas de equilbrio que podero ocorrer, somente, na medida em que o sujeito
6
interaja com seu meio. Nesse processo, quando uma ao ou uma idia se torna possvel, permite
que, a partir dela, outras idias tambm o sejam, de tal forma que as primeiras estejam
subordinadas s segundas, e assim por diante at que formem uma estrutura operatria . Para
compreender a natureza desse processo, h a necessidade de se estudar a construo dos
possveis, principalmente no nvel operatrio-formal. Para finalizar os estudos que permitem a
anlise das estruturas e dos processos cognitivos subjacentes resoluo de problemas, sob o
ponto de vista construtivista, tornou-se necessrio, ainda, verificar quais os meios utilizados pelo
sujeito para transformar um esquema de ao em conceito, desencadeado por um processo de
tomada de conscincia. Nesse captulo tambm foram abordados os trabalhos sobre jogos,
especialmente os que solicitam uma anlise que promova a conscincia dos meios que levaram o
jogador a atingir os objetivos do jogo, assim como aqueles que possibilitam o desenvolvimento
de formas de pensamento mais evoludas. Assim foram delimitados os estudos que serviram de
base terica para o presente trabalho.
A seguir, no terceiro captulo, procedeu-se ao delineamento metodolgico no qual se
interps o objetivo central da pesquisa, que foi o de investigar se a promoo de sesses de
interveno com a utilizao do jogo de regras Quarto poderia favorecer as atividades de
resoluo de problemas de contedo matemtico. Para o desenvolvimento dos trabalhos,
escolheu-se o mtodo clnico, que, de acordo com Delval (2002), um procedimento que busca
investigar como os sujeitos pensam, agem e sentem, procurando, ainda, descobrir o que est por
trs da aparncia de sua conduta. Dessa forma, as questes propostas para que os participantes
respondessem sobre como resolveram os problemas tiveram a inteno de analisar as explicaes
dadas pelo aluno e tambm de separar o entendimento de conceitos dos procedimentos de clculo
utilizados. J, as questes propostas durante as sesses de interveno com o jogo Quarto
tiveram por objetivo a anlise das estratgias utilizadas pelos jogadores, considerando-se que esta
poderia ser tambm empregada na resoluo de problemas matemticos, o que poder-se-ia
configurar como aplicao de uma mesma forma a diferentes contedos.
Os dados coletados na prova de conhecimento matemtico foram, portanto, obtidos por
meio do contato direto com a pesquisadora e analisados de forma predominantemente descritiva.
Nas partidas de Quarto, disputadas de forma computacional com o auxlio do software Zillions
of Games, priorizou-se as descries e as justificativas para as estratgias empregadas pelos
participantes, o que tambm evidenciou uma maior preocupao com o processo do que com o
7
produto, configurando-se como uma estratgia de explorao crtica para o tratamento e a
interpretao dos dados.
No captulo quatro, os dados colhidos na Prova de Conhecimentos Matemticos, nas
Sesses de Interveno com o Jogo Quarto na Reaplicao da Prova de Conhecimentos
Matemticos e na Prova das Permutaes foram, primeiramente, tratados quantitativamente.
Realizou-se um tratamento estatstico dos dados para comparar as mdias entre a aplicao de
prova de conhecimentos matemticos e a sua reaplicao atravs do teste T de Student. A
comprovao estatstica de possveis correspondncias entre os postos obtidos na Prova das
Permutaes e os das demais provas foi realizada por meio do teste de correlao de Spearman
(r
s
). Tais provas tiveram a finalidade de enriquecer a anlise dos resultados uma vez que os dados
foram tratados de forma predominantemente qualitativa. O captulo cinco resume a discusso dos
resultados e as consideraes finais.
Dessa forma, todos os estudos, a seguir propostos, concorrem para que o objetivo central
que norteou o presente trabalho, que foi o de investigar se a promoo de sesses de interveno
com a utilizao do jogo de regras Quarto pode favorecer as atividades de resoluo de
problemas de contedo matemtico, seja atingido.

9
CAPTULO 1

SOBRE A RESOLUO DE PROBLEMAS

A resoluo de problemas, considerada como uma das atividades que contribui para o
processo de construo dos conceitos matemticos, pode ser interpretada como uma das melhores
formas para se aprender Matemtica. Porm, para que isso se verifique ser necessrio que o
problema apresentado se revele como uma situao desafiadora que possibilite a anlise das
variveis contidas em seu enunciado, que promova conflitos cognitivos a serem solucionados
com a reconstruo ou a aquisio de novos conhecimentos matemticos e, ainda, que estimule a
confiana, a perseverana e a flexibilidade de pensamento de quem se prope a resolv-lo. Assim
compreendida, a resoluo de problemas configura-se como um importante meio para a
aprendizagem da Matemtica, podendo-se, at, afirmar que aprender Matemtica o mesmo que
aprender a resolver problemas, proposta defendida tambm por matemticos como Polya (1978) e
Caraa (1998) dentre outros.
Vistos dessa forma, os problemas no podem ser encarados como situaes artificiais,
como muitas vezes notamos em livros escolares, mas sim como situaes similares quelas
10
vividas no dia-a-dia, situaes estas que faam sentido e, ainda, que haja motivao para que
sejam resolvidas. Nesse sentido, a forma como os problemas podem ser tratados encontram
similaridade com as palavras de Caraa (1998), ao observar que duas atitudes podem ser adotadas
em face construo da Cincia: assistir sua apresentao como vem exposta em livros de
ensino, em um todo harmonioso e sem contradies, ou acompanh-la em seu desenvolvimento,
da forma que foi elaborada, carregada de dvidas e hesitaes que, s aps um longo trabalho de
reflexo e apuramento, so eliminadas, para que logo surjam novas dvidas e hesitaes. Sobre a
Matemtica, ao tratar de seus problemas prprios afirma o autor:

A Matemtica geralmente considerada como uma cincia parte, desligada da
realidade, vivendo na penumbra do gabinete, num gabinete fechado, onde no
entrem os rudos do mundo exterior, nem o sol, nem os clamores dos homens.
Isto, s em parte verdadeiro.
Sem dvida, a Matemtica possui problemas prprios, que no tm ligao
imediata com outros problemas da vida social. Mas no h dvida tambm que
seus fundamentos mergulham tanto como os de qualquer outro ramo da
Cincia, na vida real; uns e outros entroncam na mesma madre (CARAA,
1998; Prefacio do autor primeira edio, 1941).

Desse modo, a resoluo de problemas de contedo matemtico, problemas acadmicos
ou at mesmo aqueles vividos no dia-a-dia aparecem com destaque em obras que remontam
muitos perodos histricos e guardam a importncia de colaborar com a construo do
conhecimento acumulado.

1.1 Os problemas em um contexto histrico

Os problemas e suas solues sempre estiveram presentes em todo processo de construo
do conhecimento. Tal processo, segundo DAmbrsio (2004), alimentado pelo fazer e pelo saber,
permitiu ao homem sobreviver e transcender por meio de maneiras e tcnicas que possibilitaram
a ele conviver com a realidade natural e sciocultural na qual est inserido. Em todas as culturas,
e em todos os tempos, o conhecimento, que est subordinado a um contexto natural, social e
cultural, gerado pela necessidade de uma resposta a situaes e problemas distintos. Assim,
indivduos e povos tm, ao longo do tempo, criado e desenvolvido instrumentos tericos de
reflexo e de observao e, associadas a esses, tcnicas e habilidades para explicar, conhecer e
11
aprender como sobreviver e transcender em ambientes naturais, sociais e nos mais distintos
ambientes scioculturais.
O conhecimento matemtico tambm se desenvolveu a partir de problemas que surgiram
ao longo do tempo como, por exemplo, h mais ou menos cinco mil anos, a necessidade da
diviso de terras na civilizao egpcia, que tinha como base de sustentao a agricultura nas
margens do Nilo, que se fertilizavam periodicamente. Como extenso dessa necessidade,
desenvolveram-se tambm a aritmtica e a geometria, esta pela criao de frmulas para o
clculo aproximado de reas e volumes. Os papiros encontrados no antigo Egito serviram de
comprovao para essas descobertas. Um dos mais famosos est no Museu Britnico e o papiro
Ahmes (tambm chamado papiro Rhind) que, segundo Eves (2002), contm um texto matemtico
na forma de manual prtico, contendo oitenta e cinco problemas, copiados por volta do ano de
1650 a.C., em escrita hiertica pelo escriba Ahmes, de um trabalho ainda mais antigo. Nele,
conforme Eves, h uma descrio dos mtodos utilizados para a multiplicao e para a diviso, o
uso que faziam das fraes unitrias, a regra da falsa posio, que consiste em determinar um
nmero desconhecido por meio da atribuio de um valor aleatrio, a soluo para o problema da
determinao da rea do crculo e muitas aplicaes da matemtica a problemas prticos.
Entre os gregos e os romanos, de acordo com Rosa Neto (2003), o uso do ferro na
fabricao de ferramentas aumentou a produtividade, gerando excedentes, o que incentivou o
comrcio que, por sua vez, impulsionou as viagens e, conseqentemente, o intercmbio dos
povos, provocando um aumento quantitativo de conhecimentos. Surgiram a moeda e o alfabeto.
Tambm foi nessa poca que se iniciou o trabalho de sistematizao dos conhecimentos, que
deixavam de se relacionar com o cotidiano, para se relacionarem uns com os outros por deduo.
O conhecimento matemtico foi impulsionado pela utilizao de um sistema que por suas
caractersticas, ser posicional, decimal e possuir seus smbolos, permitiu a utilizao de
algoritmos para a resoluo de novos problemas. Esse sistema de numerao foi desenvolvido
pelos hindus e, provavelmente, levado Europa por comerciantes rabes, razo pela qual
chamado indo-arbico.
Ainda que todas essas conquistas tenham sido muito expressivas, foi a partir do sculo
XVIII, que ocorreu um prodigioso aumento do conhecimento, como se pode confirmar por Eves
(2002, p. 518):
A Revoluo Industrial que deu incio sociedade moderna comeou no sculo
XVIII na Inglaterra. Durante o sculo XIX espalhou-se pelo continente europeu
12
e pela Amrica. Conforme proliferaram as grandes manufaturas e se
esparramavam as cidades, a estrutura da sociedade mudava radicalmente. Entre
essas mudanas, o progresso tecnolgico rpido desencadeou a era de
investigaes cientficas sem precedentes, especialmente na mecnica e na
qumica. Embora de incio a maioria das invenes fosse feita por artesos e
funileiros, as necessidades da indstria no sculo XX exigiram a participao de
matemticos e cientistas com grau universitrio.

Com o progresso, muitos problemas foram resolvidos e muitos outros propostos, uma vez
que nessa poca conviveram matemticos de grande expresso que dedicaram suas vidas
resoluo de problemas que, de to importantes, tornaram-se clssicos e, ainda, deram origem a
outros que, embora possam no se relacionar a situaes prticas, tm, sem dvida, sua raiz na
vida real, como j se referiu Caraa (1998).

1.2 Os problemas e o ensino

As investigaes sistemticas sobre o ensino da resoluo de problemas, conforme
mostram os estudos realizados por Fiorentini (1994) tiveram incio nos anos sessenta sob a
influncia de Polya. Antes disso, apenas uma experincia significativa creditada a Dewey, que
trabalhou com crianas, entre os anos de 1896 e 1904, resolvendo problemas mediante projetos
que reproduziam situaes scioeconmicas de interesse da comunidade. Essa orientao
pedaggica centrada em projetos, para Dewey, poderia contribuir para a ampliao do esprito
crtico das crianas, capacitando-as a colaborar para o desenvolvimento de uma sociedade
democrtica.
Entretanto, segundo Fiorentini (ibid.), at o final dos anos cinqenta, os estudos sobre a
resoluo de problemas preconizavam o exerccio ostensivo de uma grande quantidade deles sem,
contudo, enfatizar a compreenso necessria para a sua soluo. Nos Estados Unidos da Amrica,
uma reao a esse tipo de ensino teve incio com a publicao da Agenda for Action elaborada
pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (1980). Nesse documento, a primeira
sugesto era a de se organizar o currculo de Matemtica em torno da resoluo de problemas.
Essa recomendao se concretizava com as seguintes aes: desenvolver e ampliar a definio e a
linguagem da resoluo de problemas, de forma a incluir uma ampla gama de estratgias,
processos e modos de apresentao que contivessem o pleno potencial de aplicaes
matemticas; a criao, pelos professores de Matemtica, de ambientes em sala de aula para que a
13
resoluo de problemas pudesse florescer; o desenvolvimento de materiais curriculares
apropriados para ensinar a resolver problemas em todos os nveis e, finalmente, que os
pesquisadores deveriam dar prioridade s investigaes sobre a natureza da resoluo de
problemas e sobre as vias efetivas para se conseguir resolvedores de problemas.
Para o trabalho com a Matemtica do sculo XXI, as recomendaes do NCTM, citadas
por Contreras e Carrillo (2000), enumeram componentes considerados essenciais, que so:
comunicao de idias matemticas; raciocnio matemtico; aplicao da Matemtica em
situaes cotidianas; comprovao de resultados e estimativas; destrezas apropriadas de clculo;
pensamento algbrico e estatstico; probabilidade e, o principal de todos eles, a resoluo de
problemas que se relaciona claramente com todos os demais. Nesse sentido, comprova-se que
aprender a resolver problemas o principal motivo para estudar Matemtica. E ainda, que
algumas das estratgias para a resoluo de problemas devem envolver a proposta de questes, a
anlise de situaes, a traduo de resultados e a utilizao de diagramas e, tambm, que se
devem propor problemas que contenham mais de uma soluo.
No Brasil, segundo Fiorentini (1994), os estudos relativos ao ensino da resoluo de
problemas tiveram incio, de forma mais efetiva, a partir da segunda metade da dcada de oitenta.
Os primeiros trabalhos de pesquisa sobre o tema em questo tiveram como eixos os seguintes
estudos: as estratgias ou programas especiais de ensino de resoluo de problemas, as
perspectivas didtico-metodolgicas da resoluo de problemas e a investigao de estratgias e
habilidades cognitivas apresentadas por pessoas escolarizadas, ou no, em diferentes contextos
sociais, quando solicitadas a resolver problemas.
Com o estabelecimento dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), a
resoluo de problemas adquiriu a importncia de ser eixo organizador do processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica e os princpios para a sua aplicao podem se resumir em: ser o
ponto de partida das atividades e no a sua definio; no ser considerado uma aplicao
mecnica de uma frmula ou processo; ser trabalhado de modo a exigir transferncias e
generalizaes e, por fim, proporcionar um contexto em que se podem aprender conceitos,
procedimentos e atitudes matemticas. Dessa forma, para que sejam seguidas essas
recomendaes, ser importante que a resoluo de problemas no seja entendida como a de
repetio de algoritmos, mas sim, que solicite a formulao de questes, por meio de situaes
14
que se revelem motivadoras, propiciando a anlise e a troca de experincias entre os alunos,
fatores importantes para a construo do conhecimento matemtico.
Todavia, para Onuchic (1999), os professores de Matemtica nem sempre esto aptos para
operacionalizar as recomendaes e orientaes dos PCN (BRASIL 1998) e, por no se
envolverem com as mudanas, conservam as crenas que trazem sobre a Matemtica e sobre seu
ensino e aprendizagem, mostrando, por vezes, uma prtica docente orientada por um carter
elitista, pela formalizao precoce dos conceitos e pela excessiva mecanizao dos
procedimentos. Assim, realizar ou aprofundar os estudos sobre o tema seria um meio para dar
incio a uma mudana que poderia trazer grandes modificaes prtica docente.
Para Echeverra (1998) h diferentes concepes sobre o que significa resolver problemas,
pois, para alguns estudantes, essa tarefa pode corresponder ao objetivo de tirarem boas notas, j
que, no se sentem capazes de compreender Matemtica e devem, apenas, seguir as regras
ensinadas em aula pelo professor, aplicando-as mecanicamente sem entend-las. Para professores
a idia de solucionar problemas pode refletir, segundo a autora, (p. 47) atividades to diversas
como as includas na realizao de exerccios mais ou menos repetitivos, nos procedimentos
prprios ao pensar matematicamente, ou as empregadas em tomadas de deciso, em diferentes
contextos.
Ainda, conforme a autora (ibid.), solucionar um problema significa concentrar-se em uma
tarefa que revele alguma dificuldade e que obrigue a pessoa que o est resolvendo a um
questionamento sobre qual seria o caminho a ser seguido para alcanar a meta, porm,
tradicionalmente a utilizao da palavra problema, em salas de aula, pode significar resolver
qualquer atividade que necessite ser realizada, o que torna necessria a distino entre exerccio e
problema. Os exerccios servem para consolidar e automatizar tcnicas, habilidades e
procedimentos que sero, posteriormente, utilizados para solucionar problemas. So dois os tipos
de exerccios que podem ser propostos: no primeiro tipo so solicitados diretamente os
procedimentos de resoluo de algoritmos como tarefas de repetio contnua, associadas ao
clculo mental, tabuadas, resoluo de uma srie de equaes; e o segundo tipo compreende os
enunciados verbais que pretendem no somente automatizar uma srie de tcnicas, mas tambm
que sejam aprendidos alguns procedimentos nos quais se inserem as tcnicas.
O ensino e a aprendizagem da resoluo de problemas, diz Echeverra (1998), um
processo complexo que deve ser realizado seguindo passos determinados, mas que no bastam
15
por si s, pois, depende de fatores como as dificuldades lingsticas ou semnticas, ou porque o
aluno no possui um conhecimento esquemtico que possibilite a sua resoluo. Porm, ao serem
propostos exerccios de carter sinttico, como sinnimos de problemas, a autora pondera:

No entanto, tambm verdade que na maioria das ocasies o ensino de
Matemtica tem se baseado mais na soluo de exerccios de carter sinttico do
que de verdadeiros problemas matemticos. Nesse sentido, a soluo de
problemas matemticos constitui, ao mesmo tempo, um mtodo de
aprendizagem e um objetivo do mesmo. um mtodo de aprendizagem na
medida em que grande parte do contedo da Matemtica escolar trata da
aprendizagem de habilidades, tcnicas, algoritmos ou procedimentos heursticos
que podem ser usados em diversos contextos (cotidiano, cientfico, etc.). Para
alcanar uma aprendizagem significativa desse tipo de tcnicas necessrio
aprender a us-las no contexto de diversos problemas. um objetivo da
aprendizagem na medida em que no possvel aprender a solucionar problemas
independentemente da aprendizagem de conceitos e conhecimentos de
Matemtica e que, ao mesmo, como vimos, a soluo de problemas exige o
acionamento e a coordenao de muitos procedimentos complexos.
(ECHEVERRA, 1998, p. 63).

Segundo Boavida (1992), apud Lopes 2000, a resoluo de problemas pode estar
associada a diversas perspectivas, como a de estar includa no currculo escolar para justificar o
prprio ensino da Matemtica, como motivao para a aprendizagem de determinados contedos,
como recreao para que os alunos se divirtam com a Matemtica j aprendida, como veculo
para a aprendizagem de novos conceitos e contedos, ou ainda, como prtica necessria para
fixar conceitos e contedos j aprendidos.
Dessa forma, para que a resoluo de problemas no seja interpretada como um simples
exerccio de fixao dos algoritmos das operaes aritmticas ou algbricas, nem como um
desafio alm das possibilidades do estudante para o qual o problema esteja sendo proposto, o
professor dever, segundo Polya (1978), ter dois objetivos: orientar seus alunos auxiliando-os a
resolver os problemas que lhes so apresentados e, desenvolver no estudante a capacidade de
resolver futuros problemas por si prprio.
Para Polya (ibid.), a resoluo de um problema deve envolver quatro fases: a primeira est
orientada para a compreenso do problema e, para isso, as perguntas adequadas referem-se
identificao de suas incgnitas, e verificao da possibilidade de esquematizar ou desenhar o
problema. Na segunda fase, deve-se estabelecer um plano de ao que ir permitir a soluo do
problema, procurando, assim, estabelecer conexes entre as variveis do problema e o objetivo
que se pretende atingir. Nessa etapa, a linguagem corrente deve dar lugar linguagem formal
16
utilizada na Matemtica e, tambm, deve-se buscar analogias em problemas j solucionados e
possivelmente mais simples, mas que sejam semelhantes ao problema proposto, como uma forma
auxiliar de resoluo. A terceira fase a da execuo do plano elaborado, efetuando (se
necessrio) clculos, analisando os procedimentos adotados, complementando esquemas e
entrevendo alternativas de resoluo para o mesmo problema. A quarta e ltima etapa a da
verificao do resultado obtido. A anlise da soluo obtida deve ser realizada para detectar ou
corrigir possveis erros e examinar se o procedimento utilizado pode ser empregado em
problemas anlogos. No entender de Polya (1997), resolver problemas da prpria natureza
humana, uma vez que, na maior parte do tempo, nosso pensamento consciente est focalizado em
problemas cujas solues no so imediatamente alcanveis.
Tambm investigando a importncia da resoluo de problemas no mbito das cincias, as
consideraes de Perales (2000) se iniciam com a pergunta: Que se entende por resoluo de
problemas? Para responder a essa pergunta, o autor pondera, inicialmente, que,
independentemente do papel atribudo resoluo de problemas, a eleio de um problema para o
incio de uma atividade de ensino-aprendizagem resulta, sem dvida, em uma pea chave. Para
ele, tal como ocorre no dia-a-dia, o surgimento de um problema desencadeia, em geral,
mecanismos cognitivos, afetivos e prticos, tanto individuais como coletivos, com a inteno de
neutralizar o nvel de incerteza, que gerado pelo problema. Tomando-se por base o que diz o
autor, pode-se ponderar que um jogo poderia ser o eleito para o incio, ou para a fixao de um
conceito, tendo em vista que, segundo Macedo Petty e Passos (2000), jogar favorece e enriquece
o processo de aprendizagem, na medida em que o sujeito levado a refletir, fazer previses e
inter-relacionar objetos e eventos, e ainda, aprender a questionar e corrigir suas aes, analisar e
comparar pontos de vista.
Alm disso, para Perales (2000), os problemas cotidianos podem se constituir em fonte de
inspirao para investigao e, dessa maneira, aproximar a atividade acadmica vida real, em
que os tipos de problemas e de solues podem ser sistematizados de acordo com critrios
previamente estabelecidos. Assim, pode-se inferir que dentre outros, o objetivo para o trabalho
com a resoluo de problemas poder ser o de aplicar a teoria elaborada em classe, com a
finalidade de que os alunos comprovem a sua utilidade. Ao julgar que, no planejamento docente,
os problemas se constituem em uma fonte inesgotvel de inspirao para a investigao, o autor
supe que as propostas advindas desses problemas possam produzir os mesmos efeitos positivos,
17
quando utilizados em situaes de aprendizagem. Porm, para que essa premissa seja verdadeira,
far-se- necessrio que haja a convergncia de trs dimenses bsicas: o aluno precisa dispor de
informaes tericas, como conceitos, leis ou princpios; necessita de procedimentos como, por
exemplo, clculo aritmtico, calculo algbrico, controle de variveis, emisso de hiptese ou
interpretao de grficos e, finalmente, necessita de uma atitude favorvel em relao
realizao da tarefa e da prpria disciplina em questo.
A aproximao da atividade acadmica vida real, segundo Perales (2000), como fonte de
contnuas situaes problemticas e, por conseguinte, como elo de integrao entre os contextos
sociais, culturais e profissionais pode, tambm, ser creditada ao trabalho com a resoluo de
problemas, que responderia, por sua vez, aos pressupostos tericos de maior peso na
configurao atual da didtica das cincias, constituindo-se como uma atividade idnea para o
diagnstico ou desenvolvimento conceitual, por tornar precisos os contrastes entre os
conhecimentos prvios e os elaborados pela cincia. Dessa forma, os tipos de problemas e de
soluo podem ser sistematizados conforme os seguintes critrios: campo de conhecimento
implicado, tarefa requerida para a sua soluo e procedimento seguido em sua resoluo. No que
diz respeito s estratgias postas em jogo para a resoluo de um problema, pode-se encontrar:
problemas de aplicao direta, problemas algortmicos, problemas heursticos e problemas
criativos. Em relao ao nmero de solues, os problemas podem ser fechados, se comportarem
apenas uma nica soluo, ou problemas abertos, quando forem vlidas vrias solues. As
variveis que podem influir na tarefa de resolver problemas so: a natureza do enunciado, o
contexto da resoluo e o prprio sujeito que ir resolver o problema.
Procurando dar resposta pergunta: Que se pretende conseguir dos alunos com a
resoluo de problemas? Perales, na mesma obra, reflete que, dentre outros, os objetivos devem
ser: trabalhar a teoria em classe, com a finalidade de que os alunos comprovem a sua
aplicabilidade; identificar os erros e dificuldades que mais afetam os alunos na compreenso do
conhecimento cientfico; aprender a resolver distintos tipos de problemas; adquirir o domnio de
formas de raciocnio implcitas na resoluo de problemas; aproximar o carter terico e prtico
da aprendizagem em cincias e aproximar situaes problemticas cotidianas ao contexto escolar,
introduzindo um aprendizado significativo para transformar o currculo tradicional.
18
Ao refletir que a resoluo de problemas constitui-se no ncleo fundamental do estudo da
Matemtica, Corbaln (1998, p. 57) menciona outros autores que defendem esse mesmo
princpio:
Como assinala Santal (1985), grande matemtico espanhol e, alm do mais,
muito interessado em sua didtica, ensinar matemticas deve ser equivalente a
ensinar a resolver problemas. Estudar matemtica no deve ser outra coisa
seno pensar em soluo de problemas. Em uma conferncia pronunciada em
1968, George Polya disse: Est bem justificado que todos os textos de
matemtica, comeando pelo Papiro Rhind, do sculo XVIII antes de nossa era,
continham problemas. Os problemas podem ser considerados como a parte mais
essencial da educao matemtica.

Outras citaes, de acordo com Corbaln (1998), poderiam ser acrescentadas a essa, mas
todas na mesma direo, reconhecendo que a resoluo de problemas conduz a hbitos de
pensamentos adequados ao enfrentamento de situaes que podem resultar em motivaes,
hbitos e idias para o desenvolvimento de ferramentas apropriadas para o aprendizado da
Matemtica. Nesse contexto, pode-se considerar que o trabalho com jogos de regras seja um
recurso interessante para se propor problemas, e a busca de solues, estimulada pelo modo
atrativo de como ele foi apresentado. As estratgias utilizadas para chegar ao objetivo do jogo
podero emergir de situaes prticas e no da repetio de modelos de procedimentos impostos
pelos outros, e ainda, podem propiciar o planejamento de aes e a reviso constante das atitudes
dos jogadores, por favorecer a correo dos erros, permitindo a reorganizao do raciocnio do
jogador.
No h melhores ou piores problemas, diz Corbaln (ibid.), mas descreve quais so, para
ele, as mais importantes categorias: no so questes com armadilhas nem adivinhaes; podem,
ou no, ter aplicaes, porm devem suscitar o interesse em si mesmos; devem representar um
desafio s qualidades desejveis a um matemtico; uma vez resolvidos, deve-se desejar prop-los
a outras pessoas; devem parecer, primeira vista, como algo possvel de ser resolvido, isto , no
devem causar bloqueio na capacidade de reao e, finalmente, devem proporcionar, ao resolv-
los, um tipo de prazer difcil de explicar, mas agradvel de experimentar. Considera, ainda, que a
nica maneira para se aprender a resolver problemas resolvendo-os, assim, ser muito bom para
o professor conhecer tcnicas, estratgias ou procedimentos que tenham como seu principal
componente a ao do aprendiz e, nesse caso, tornam-se relevantes os aspectos relacionados aos
19
contextos em que os problemas so oferecidos, verificando se so descritos em situaes
familiares ou desconhecidas e se a sua apresentao desperta o interesse em solucion-los.
Matos (1994), considerando ainda a importncia da ao, pondera que, para a aplicao da
Matemtica a uma situao problemtica, ser necessria a utilizao de modelos matemticos.
Para o autor, uma situao problemtica acontece quando ocorre algo em desacordo com as
intenes de uma determinada ao, com as concepes sobre uma situao, ou ambas. A partir
de uma situao problemtica, passa-se a um problema atravs da formulao de questes sobre
essa situao e os processos cognitivos presentes, ao se lidar com ela, devem envolver a
construo de um modelo matemtico, o que significa construir uma representao matemtica
atravs de objetos, relaes ou estruturas matemticas, pressupondo que uma ao seja necessria
para se atingir o objetivo proposto.
Para Kilpatrick (1985), os componentes para a resoluo de problemas so trs: uma boa
bagagem organizada sobre os conhecimentos acerca do contedo do problema; uma boa bagagem
de procedimentos para representar e transformar o problema e um sistema de controle para guiar
a seleo de conhecimentos e procedimentos. Em outras palavras, um bom resolvedor de
problemas possui um conhecimento profundo da matria, domina estratgias heursticas e capaz
de aplicar ao processo de resoluo os seus conhecimentos e estratgias.
Em outra vertente de estudos, o psiclogo russo Krutetskii (1976), analisou a resoluo de
problemas associada ao desenvolvimento de habilidades matemticas que, para ele no so
consideradas pr-determinadas, mas sim formadas e desenvolvidas atravs de instrues prticas
e domnio de uma atividade. Habilidades na soluo de problemas, segundo o autor (p.60), so
sempre o resultado de desenvolvimento. So formadas e desenvolvidas em vida, durante
atividade, ensino e treino". Assim, para ele, embora alguns estudantes possuam essas habilidades
mais desenvolvidas, todos, de forma geral, podem desenvolver essa capacidade de maneira a
realizar uma tarefa rapidamente, e bem.
As habilidades, para ele, so caractersticas psicolgicas especficas e complexas. Por
meio de diversas combinaes, formam-se diferentes habilidades matemticas, cujo perfil geral
se relaciona, durante a resoluo de um problema, a trs estgios bsicos de atividade mental, que
so: a obteno da informao matemtica, o processamento matemtico da informao e a
reteno da informao matemtica. Caracteriza-se a memria matemtica, propriedade do
terceiro estgio, em estudantes habilidosos, como uma reteno generalizada e operante, e
20
tambm, de uma rpida elaborao para a representao de problemas e relaes, no domnio dos
smbolos numricos e verbais. seletiva porque, apesar de no reter todas as informaes
disponveis, promove o refinamento dos dados concretos para deles retirar o que lhes geral em
sua estrutura.
Como meio para obter um quadro detalhado dos componentes da habilidade matemtica
que se evidenciavam durante os procedimentos utilizados pelos estudantes para resolver
problemas, Krutetskii (1976) props problemas divididos em dois tipos, os criativos e os que
eram baseados na aplicao de frmulas ou demonstrao de teoremas, todos eles apresentados
em diferentes nveis de dificuldades. Visando descrever os processos de resoluo, o autor
repartiu os vrios tipos de problemas, para as diferentes sries, em problemas algbricos,
problemas geomtricos e outros, todos divididos em quatro categorias. As categorias propostas
so: obteno das informaes que se referem ao enunciado do problema, podendo conter
informaes incompletas ou suprfluas; o processamento de informaes que se referem
possibilidade de generalizaes, flexibilidade de pensamento, e raciocnio reversvel; a reteno
de informaes que envolvem situaes relacionadas memria matemtica e a tipologia que se
refere a problemas com formulaes verbais, visuais, ou relacionados a conceitos de espao.
Assim, ao observar o procedimento de resoluo de problemas com diferentes graus de
dificuldades aplicados para estudantes de diferentes nveis de desenvolvimento, o autor procurou
compreender as diferenas entre os alunos "mais habilidosos" e os menos habilidosos em
Matemtica. Para ele, os mais habilidosos resolviam os problemas propostos com maior
destreza nas operaes matemticas e, freqentemente, apresentavam solues originais a
problemas inditos e os "menos habilidosos" eram os que demonstravam dificuldades na
transferncia e generalizao dos conceitos solicitados em problemas que exigiam novas formas
de raciocnio, embora conseguissem resolver problemas padronizados.
Por todos os estudos referentes resoluo de problemas, pode-se sintetizar a importncia
desse tema para a aprendizagem da Matemtica com a expresso ensinar matemticas deve ser
equivalente a ensinar a resolver problemas, utilizada por Santal (1985), citado por Corbaln
(1998). Esse, portanto, foi o critrio utilizado para a seleo dos estudos apresentados, isto , o de
considerar, em todas as vertentes da Educao Matemtica, a importncia da resoluo de
problemas como uma atividade relevante para a construo de conceitos matemticos, como as
novas pesquisas focalizadas a seguir.
21
1.3 As pesquisas realizadas sobre a Resoluo de Problemas

Muitos dos trabalhos encontrados sobre o tema Resoluo de Problemas analisam os
procedimentos adotados pelos participantes focalizando a memria matemtica, o desempenho na
resoluo de problemas, o papel das crenas, as metodologias para o trinmio ensino,
aprendizagem e avaliao, a prtica pedaggica em sala de aula, os recursos didticos e
tecnolgicos, para diferentes nveis de escolaridade, todos descritos em uma vertente
sciocognitivista que, embora no seja a escolhida para o desenvolvimento da presente pesquisa,
devem ser apreciados pela sua prpria importncia, alm de refletirem os pensamentos de uma
expressiva parcela dos estudiosos da Educao Matemtica.
Como a presente pesquisa se reporta a estudantes do Ensino Mdio, foram escolhidos,
preferencialmente, os estudos resultantes de trabalhos destinados a participantes desse segmento
de ensino ou de ensino superior, como ser, a seguir, relatado.
O componente de reversibilidade de pensamento na estrutura das habilidades matemticas
foi o foco dos estudos de Spalletta (1998) que, fundamentado nos trabalhos desenvolvidos por
Krutetskii (1976), analisou as relaes entre o desempenho de noventa e um estudantes que
cursavam a disciplina de Clculo I do curso de Engenharia da Unicamp e o desempenho desses
estudantes em problemas que avaliavam a reversibilidade como componente da estrutura da
habilidade matemtica. Para os participantes da pesquisa, foram aplicados um questionrio
contendo vinte questes e quarenta e oito problemas matemticos sobre o componente da
reversibilidade matemtica. A anlise estatstica dos dados mostrou uma significativa relao
entre os estudantes que apresentavam bom desempenho na disciplina Calculo I e os que
obtiveram bom desempenho na resoluo dos problemas solicitados, evidenciando a
reversibilidade como um dos componentes da habilidade matemtica.
Querendo ressaltar a importncia e as dificuldades com o trabalho de resoluo de
problemas, Pirola (2000), realizou uma pesquisa tendo como participantes 124 estudantes do
curso de Habilitao Especfica para o Magistrio e 90 alunos do curso de Licenciatura em
Matemtica. O objetivo do pesquisador foi o de investigar como esses alunos resolviam
problemas geomtricos e, para isso, utilizou um questionrio informativo contendo questes a
respeito da vida escolar dos participantes e uma prova contendo dez problemas com informaes
completas, incompletas e suprfluas, elaborados a partir dos critrios de Krutetskii (1976). A
22
anlise dos dados mostrou uma diferena significativa entre os dois cursos, entretanto a mdia
para cada um deles mostrou-se muito baixa pois, numa escala de zero a dez, a mdia para os
alunos do curso de habilitao para o magistrio foi 0,68, enquanto a mdia para os alunos do
curso de licenciatura foi 2,0. Os dados tambm mostraram que, para ambos os cursos, os
estudantes tiveram mais dificuldades para resolver problemas em que apareciam informaes
incompletas ou suprfluas. O pesquisador sugere, posto que o desempenho dos futuros
professores foi sofrvel, o oferecimento de programas de educao continuada, visando, no
somente, os aspectos metodolgicos relacionados ao ensino, como tambm a aprendizagem de
conceitos relacionados soluo de problemas geomtricos, ou matemticos, em geral.
A pesquisa sobre a troca de experincias entre professores de Matemtica em relao
preocupao com a resoluo de problemas, partindo da dimenso tcnica para a dimenso
problematizadora, levou Coelho (2005) a analisar como eram os dilogos entre os professores
durante as reunies pedaggicas, quando esse era o tema das discusses. A problematizao se
constitui em aprofundamento de reflexes em busca de novos sentidos e se refere ao
estabelecimento de relaes e conexes entre fatos e idias. Pelas concluses da pesquisa, os seus
participantes consideraram que o tema, resoluo de problemas, em uma dimenso
problematizadora, poderia ser o gerador de novas relaes entre a matemtica escolar e seu
ensino, sobre as relaes de ensino e sobre a vida alm da escola.
O estudo das concepes e das prticas dos professores de Matemtica, segundo Delgado
(1994), de grande importncia por considerar a forma como os alunos aprendem, com a certeza
de que os conhecimentos no so adquiridos quando so absorvidos passivamente ou copiando as
afirmaes dos outros, mas sim quando os alunos constroem suas prprias idias, integrando-as
aos seus saberes. Ento, a Matemtica aprendida na escola vai depender essencialmente das
concepes do prprio professor a respeito de como criar ambientes de aprendizagem que
favoream a construo e a modificao do conhecimento, proporcionando aos alunos
experincias apropriadas, ricas e diversificadas, no sentido de promover a confiana e o
entusiasmo pela atividade matemtica, contribuindo de forma decisiva para que os alunos
resolvam os problemas que lhes so apresentados. A partir dessas premissas, a pesquisadora
realizou uma investigao na qual procurou, em seu decurso, responder as seguintes questes:
como os professores entendem o papel da resoluo de problemas na educao matemtica; como
23
encaram o ensino da resoluo de problemas matemticos e de que forma as suas concepes se
relacionam com sua prtica pedaggica.
Utilizou-se a metodologia qualitativa para a realizao desse estudo e o modelo de
investigao foi o de estudo de caso, tendo como objetivo a descrio e compreenso em
profundidade das concepes, dos conhecimentos e das aes de trs professoras acerca do tema
resoluo de problemas, levando em considerao os aspectos cognitivos e afetivos inseridos em
seu prprio ambiente escolar. Os dados foram coletados por meio de entrevistas e da observao
das atividades da professora dentro e fora da sala de aula. A primeira entrevista procurou explorar
a viso das professoras com relao ao seu desempenho profissional; a segunda foi baseada em
fatos ou acontecimentos concretos relacionados com a experincia de cada uma e a terceira
procurou compreender o conhecimento e a viso que cada uma tinha sobre a resoluo de
problemas e sobre o seu ensino. As professoras tambm permitiram que suas aulas fossem
observadas ao longo de duas semanas e para as diferentes turmas em que trabalhavam.
Os resultados dessa pesquisa mostraram que, para todas as trs professoras, ainda que de
formas diferentes, a resoluo de problemas estava sempre ligada introduo de um novo
assunto ou aplicao de conceitos; mas, por outro lado, a atividade de resoluo de problemas
no era priorizada por no se perceber a alterao do tempo para outros assuntos do currculo no
sentido de dar mais ateno a essa atividade. Dessa maneira, verificou-se a existncia de alguns
conflitos entre as concepes e as suas prticas em sala de aula. Embora de formas diferentes,
todas as professoras participantes do estudo demonstraram hbitos de reflexo e perfeita
conscincia dos conflitos entre suas concepes e as suas prticas.
Tambm para Mendona (1993), a resoluo de problemas poder ter na problematizao
de situaes uma excelente proposta para ressaltar o binmio pensar e agir. Esse foi, portanto, o
caminho seguido pela pesquisadora para subsidiar uma proposta em Educao Matemtica,
buscando conferir significado a uma experincia de vida e, ao mesmo tempo, desenvolver o
conhecimento matemtico. A problematizao, conforme os dados da pesquisa, baseia-se em
perguntas geradoras que buscam conduzir o aluno a modelos matemticos. A principal finalidade
da pesquisa foi a de reconhecer que perguntar fundamental para alcanar a aprendizagem e que
as perguntas assentadas em princpios como os da problematizao, podem reorientar a
aprendizagem, tanto em atividades de sala de aula quanto na investigao dos processos de
ensino-aprendizagem.
24
Propor a resoluo de problemas, segundo a pesquisa de Huanca (2006), pode ser um bom
caminho para que estudantes do ensino mdio aprendam conceitos trigonomtricos, uma vez que
esse procedimento est centrado no trabalho ativo do aluno. De acordo com o pesquisador, a
partir de problemas geradores, novos conceitos e contedos matemticos podem ser construdos
sob a orientao e superviso do professor. Nesse procedimento, somente ao final do processo de
construo so formalizadas as idias construdas, com a utilizao da notao e terminologia
corretas. Os contedos trabalhados por meio dos referidos problemas referem-se aos conceitos
bsicos da trigonometria no tringulo retngulo e no ciclo trigonomtrico, as funes
trigonomtricas e a resoluo de tringulos quaisquer. O pesquisador constatou um aumento na
motivao, tanto por parte da professora em ensinar, quanto dos alunos em aprender e, alm
disso, observou que os alunos tiveram mais facilidade em relacionar os atuais conceitos com
alguns tpicos j trabalhados anteriormente.
O estudo de Maciel (2003) trata da avaliao numa abordagem sciocognitivista,
sugerindo instrumentos de avaliao como possibilidades de aprendizagem da Matemtica,
estimulando o uso da metacognio e dando nfase avaliao formativa por meio da resoluo
de problemas e da comunicao matemtica, num ambiente de cooperao. O trabalho foi
desenvolvido por meio de uma pesquisa de campo, visando estabelecer a correlao entre tais
instrumentos de avaliao e a prtica avaliativa de uma escola que no oferecia as condies
ideais para uma avaliao formativa. A pesquisa, na modalidade de estudo de caso, foi realizada
por meio da observao direta do tipo de avaliao praticada em sala de aula, instrumentos de
avaliao e de documentos da prpria escola, alm de entrevistas semi-estruturadas e
questionrios abertos que foram respondidos por professor e aluno, sendo um professor por srie
e uma classe por professor. A concluso da pesquisa sugere que, quando a escola no oferece
condies ideais para uma avaliao formativa, presta-se mais ao jogo institucional e social que
imposto pelo sistema de ensino e pouco contribui para o processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica.
As relaes entre a memria, os conhecimentos declarativos e de procedimentos e o
desempenho na soluo de problemas matemticos foram analisadas por Alves (2005), que
pesquisou 177 alunos, pertencentes ao primeiro e ltimo ano do segundo ciclo do ensino
fundamental e por alunos da ltima srie do ensino mdio de duas escolas, uma de ensino privado
e, outra, pblica. Esses alunos foram solicitados a responder um questionrio informativo, uma
25
prova de matemtica para avaliar o domnio dos conhecimentos declarativos, o procedimento e o
desempenho na soluo de problemas matemticos, e outra prova para avaliar a memria
matemtica. Conforme os resultados obtidos na pesquisa, a memria matemtica est
intimamente relacionada ao desempenho na soluo de problemas e, ainda, que a capacidade de
perceber os elementos de forma analtica e sinttica favorecem a representao do problema
influenciando o desempenho na soluo.
Embora Lima (2001), tenha realizado sua pesquisa com alunos do ensino fundamental, a
importncia em mencion-la est no objetivo da pesquisadora em investigar as relaes existentes
entre a flexibilidade de pensamento e a criatividade, apresentadas durante os procedimentos de
soluo de problemas. Participaram da pesquisa 307 estudantes de sexta, stima e oitava sries de
uma escola pblica municipal da regio de Campinas SP, respondendo a um questionrio para a
sua caracterizao e a um teste matemtico. A partir dos resultados do teste matemtico foi
selecionado, para cada srie, o aluno que apresentou o melhor desempenho. Esses trs alunos
foram submetidos ao teste de Rorschach e a uma bateria de testes aritmticos, algbricos e
geomtricos com a finalidade de investigar a flexibilidade de pensamento como componente da
habilidade matemtica. A concluso, confirmada pelos dados encontrados na anlise dos
protocolos dos participantes denominados como mais capazes da sexta, stima e oitava sries,
mostra que apenas foi capaz de solucionar os problemas propostos, o aluno da oitava srie,
embora o teste de Rorschach, aplicado a esses alunos, evidenciasse como caracterstica de
personalidade a criatividade nesses trs participantes, o que evidencia como caractersticas da
criatividade o componente da habilidade matemtica e a flexibilidade de pensamento.
A anlise de uma experincia que associa o computador resoluo de problemas
fechados, levou Allevato (2005), a pesquisar de que forma os alunos do 2 semestre do curso de
Administrao de Empresas relacionavam o que faziam em sala de aula, quando utilizavam lpis
e papel, com o que faziam no laboratrio de informtica utilizando o computador para a
resoluo de problemas fechados sobre funes. A pesquisa, de cunho qualitativo, teve a coleta
dos dados realizada por meio da observao participante em sala de aula, por questionrios,
entrevistas e anlise documental. Por meio do estudo de funes, que estava sendo desenvolvido
atravs de problemas fechados aplicados rea de Negcios, a proposta didtica da pesquisa era
a de levar o aluno a trabalhar com esses problemas, utilizando um software grfico, o Winplot.
Dessa forma, a pesquisadora procurou estabelecer um paralelo entre os procedimentos e
26
conhecimentos que os alunos utilizavam nas duas modalidades de resoluo de problemas: com e
sem o computador. Aps a investigao, concluiu que a mediao do software trouxe novas
possibilidades no tocante aos processos de resoluo dos problemas, que lacunas de
conhecimentos puderam ser evidenciadas e preenchidas, tendo o software sido o veculo para
essa construo e permitiu ainda, que os alunos experimentassem novas formas de considerar
contedos antigos. Por todas essas consideraes, a pesquisadora manifestou a possibilidade de
que novas abordagens de ensino dem maior ateno relao entre a aprendizagem de
problemas por meio do uso do computador.
Todas as pesquisas apresentadas refletem os trabalhos acadmicos que focalizam
prioritariamente a Resoluo de Problemas. Esse tema, porm, ainda poderia ser explorado por
meio de outros eixos temticos que, em sua essncia, so subsidiados pela proposta de problemas
para que possam ser desenvolvidos. Esse contexto pode ser comprovado pelo estudo de outros
trabalhos acadmicos realizados em instituies que se dediquem pesquisa da Educao
Matemtica, como a que Melo (2006) realizou ao descrever o estado da arte da investigao em
Educao Matemtica na UNICAMP, com um mapeamento geral da produo de 188 trabalhos,
no perodo de 1976 a 2003, divididos em dez eixos temticos: Histria/ Filosofia/ Epistemologia;
Etnomatemtica; Crenas/ Concepes/ Percepes/ Iderio/ Representaes; Didtica/
Metodologia de Ensino; Materiais/ Recursos didticos e tecnolgicos; Currculo relativo ao
ensino da matemtica; Prtica e Pedagogia da Matemtica; Psicologia da/na Educao
Matemtica; Formao de professores que ensinam Matemtica e Outros estudos.
Das obras que tratam da resoluo de problemas, podemos citar Dante (1991), que tem
como um de seus principais objetivos fazer com que o aluno pense de forma eficiente, mas
lembra que, para isso, necessrio que os problemas apresentados sejam desafiadores, de forma
que o aluno se sinta motivado para solucion-los. Considerando a importncia do trabalho com a
resoluo de problemas, o autor estabelece como metas o desenvolvimento da habilidade de
elaborar um raciocnio lgico e o uso inteligente e eficaz dos recursos disponveis; alm disso,
enfatiza a necessidade de ensinar o aluno a enfrentar novas situaes quando o autor (p. 12)
adverte que: as rpidas mudanas sociais e o aprimoramento cada vez maior e mais rpido da
tecnologia impedem que se faa uma previso exata de quais habilidades, conceitos e algoritmos
matemticos seriam teis hoje para preparar o aluno para sua vida futura.
27
De acordo com Vila e Callejo (2006) para que a resoluo de problemas no seja
simplesmente uma tarefa matemtica, mas uma ferramenta para pensar matematicamente,
necessrio que na sala de aula seja criada uma atmosfera em que o aluno acredite em suas
prprias capacidades, que sinta prazer com os desafios propostos nos quais so avaliados os
processos e os progressos e no apenas os resultados e, mais, que tenha confiana no
estabelecimento de seus prprios critrios para examinar um ou mais pontos de vista. Porm,
muitas vezes o estudante experimenta dificuldades e bloqueios e assim, propem uma anlise
sobre as crenas dos alunos sobre como pensar matematicamente ao resolver um problema,
questionando as suas crenas, como podem ser diagnosticadas e avaliadas e como podem ser
modificadas, uma vez que:

O processo de resolver problemas tem um componente de subjetividade, pois,
cada pessoa se aproxima de uma situao-problema a partir de determinadas
atitudes, crenas e sentimentos, sendo influenciada pelo contexto concreto em
que se apresenta (escolar, vida cotidiana, trabalho, etc.). (VILA e CALLEJO,
2006, p. 11)

As crenas adequadas, segundo Vila e Callejo (ibid) consistem em considerar a resoluo
de problemas um ato criativo, seguir uma atitude aberta consolidada pela dedicao e busca de
estratgias variadas, procurar uma reviso constante do processo seguido e, principalmente,
determinada pelo esforo e perseverana. Dessa forma, a resoluo de problemas poder ser um
meio para formar, (p.10), sujeitos autnomos, crticos e propositivos, capazes de se perguntar
pelos fatos, pelas interpretaes e explicaes, de ter seu prprio critrio estando, ao mesmo
tempo, abertos aos de outras pessoas.
Assim, foram abordados os aspectos histricos, os estudos tericos de eminentes
educadores e matemticos e pesquisas e obras sobre a resoluo de problemas. Na seqncia,
sero focalizados os processos de pensamento subjacentes resoluo de problemas interpretados
luz da teoria de Piaget.

29
CAPTULO 2

ESTRUTURAS E PROCESSOS COGNITIVOS SUBJACENTES
RESOLUO DE PROBLEMAS DE CONTEDO MATEMTICO

A fim de focalizar a resoluo de problemas luz da teoria construtivista, sero
necessrios o estudo da construo operatria do pensamento, especialmente nos nveis concreto
e formal, o estudo dos processos de equilibrao, o exame da construo de possveis e o
necessrio e os processos de tomada de conscincia.

2.1 A Construo Operatria do Pensamento

Para resolver problemas que no sejam apenas os de ordem prtica ou intuitiva, ser
necessria a presena de operaes racionais que somente sero possveis a partir do perodo
operatrio concreto. Assim, inicialmente far-se- necessrio compreender o que falta
inteligncia sensrio-motora e pr-operacional para que se transforme em pensamento conceitual.
Os esquemas de inteligncia sensrio-motora, de acordo com Piaget (1972), ainda no so
30
conceitos por serem de ordem prtica e material; consistem unicamente em coordenar entre si
percepes sucessivas e movimentos reais, ligados por curtas previses e reconstituies, sem
chegarem a uma representao de conjunto. Alm disso, um ato de inteligncia sensrio-motora
s tende satisfao prtica, ao xito da ao e no ao conhecimento propriamente dito. Portanto,
ser (p.158) exclusivamente do ponto de vista funcional que se pode achar na inteligncia
sensrio-motora o equivalente prtico das classes, das relaes, dos raciocnios e mesmo dos
grupos de deslocamento sob a forma emprica dos prprios deslocamentos. Desse modo, de
acordo com o autor, as condies da passagem do plano sensrio-motor ao plano reflexivo
dependem, essencialmente, de trs fatores assim apresentados:

Em primeiro lugar, um aumento das velocidades que permite fundir, num
conjunto simultneo, os conhecimentos ligados s fases sucessivas da ao. Em
segundo lugar, uma tomada de conscincia, no mais simplesmente dos
resultados desejados da ao, mas de suas prprias demarches, permitindo,
assim, multiplicar a pesquisa do xito pela constatao. Em terceiro lugar, uma
multiplicao das distncias, permite prolongar as aes relativas s prprias
realidades por aes simblicas incidindo nas representaes, e ultrapassando,
assim, os limites do espao e do tempo prximos. (PIAGET, 1972, p. 160).

O pensamento no plano representativo no poderia, pois, ser considerado como uma
continuao do perodo sensrio motor, visto tratar-se, da reconstruo do todo em um novo
plano, graas ao aparecimento da funo simblica ou semitica necessria para a evoluo das
condutas subseqentes, que envolvem a possibilidade de representao.
Por meio da representao, a criana torna-se capaz de reconstituir suas aes passadas
em forma de narrativas e de antecipar suas aes futuras atravs, tambm, da representao
verbal. As condutas que definem essa funo, segundo Piaget e Inhelder (1982), aparecem mais
ou menos simultaneamente e esto enumeradas a seguir, obedecendo a uma ordem de
complexidade crescente: a imitao diferida, que aquela que ocorre na ausncia do modelo; o
jogo simblico, que, dotado de um simbolismo prprio da criana, permite a ela reviver um
acontecimento ao invs de se contentar com uma evocao mental; tambm aparecem com a
funo simblica o desenho, a imagem mental e a linguagem. Esta ir permitir criana contar
suas aes, reconstituindo acontecimentos passados por meio de suas lembranas, de antecipar
aes ainda no executadas e at, no execut-las substituindo-as pela palavra.
31
So trs as conseqncias essenciais desse perodo para o desenvolvimento mental,
segundo Piaget (2001, p. 24):

Uma possvel troca entre os indivduos, ou seja, o incio da socializao da ao;
uma interiorizao da palavra, isto , a apario do pensamento propriamente
dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos, e,
finalmente, uma interiorizao da ao como tal, que, puramente perceptiva e
motora que era at ento, pode da em diante se reconstituir no plano intuitivo
das imagens e das experincias mentais.

Contudo, o pensamento prprio desse perodo, analisado por Piaget (ibid.) sob o ponto de
vista experimental, aps considerar um grande nmero de fatos, mostrou que a criana permanece
pr-lgica e suplementa a lgica pelo mecanismo da intuio. Para explicar o que representa a
intuio, um dos exemplos que o autor oferece a situao em que, apresentadas duas colees
de fichas, uma azul e outra vermelha, formando-se uma fileira com seis ou oito fichas azuis, com
a solicitao para que a criana faa o mesmo com as fichas vermelhas, ela concluir, ao colocar
uma ficha vermelha em frente de cada ficha azul, que as duas fileiras so iguais. Mas, ao espaar
as fichas de uma das fileiras, a criana, mesmo sabendo que nada foi tirado ou colocado, conclui
pela no equivalncia entre as fileiras, dizendo haver mais fichas naquela que ficou mais longa.
Resumindo, h equivalncia enquanto h correspondncia visual ou tica, que no se conserva
por uma operao racional, mas sim por intuio, que submetida ao primado da percepo.
A caracterstica das intuies a irreversibilidade e, portanto, o que falta a elas para se
transformarem em um sistema lgico adquirirem a reversibilidade, e, conseqentemente:

Todo o desenvolvimento da inteligncia consiste, assim em uma coordenao
progressiva das aes: primeiramente materiais e pouco coordenadas, estas se
interiorizam, ao se coordenarem; e esta coordenao se traduz por uma
reversibilidade crescente, at o estado de equilbrio reconhecvel a esta
reversibilidade das operaes lgicas e matemticas, das quais cada uma
comporta a possibilidade de uma operao inversa. (PIAGET, 1967, p. 11).

Assim, o aparecimento das operaes concretas de natureza lgico-matemtica e espao-
temporal so de grande importncia para explicar o mecanismo prprio do desenvolvimento do
pensamento, pois, para Piaget e Inhelder (1976, p. 187) o sistema de regulaes, at ento sem
estabilidade, chega a uma primeira forma de equilbrio estvel, admitindo a composio
reversvel do pensamento. Por meio do pensamento operatrio concreto, permitido ao sujeito
32
classificar ou seriar objetos, bem como inclu-los em uma classe ou srie. Outra caracterstica
dessa fase a reversibilidade, que se manifesta separadamente como inverso, para as estruturas
de classe, e como reciprocidade para as de relao. No entanto, o pensamento operatrio
concreto, essencialmente apoiado no real, chega apenas a um conjunto restrito de transformaes
virtuais, reduzindo, portanto, a noo de possvel a uma pequena extenso. Isto quer dizer que o
pensamento concreto apresenta a particularidade limitadora de no ser generalizvel a todos os
contedos, procedendo domnio por domnio com uma distncia temporal que, s vezes, chega a
vrios anos entre a estruturao de um contedo e a do seguinte.
Um pensamento, assim estruturado, tem como modelo, segundo Piaget e Inhelder (1976),
os agrupamentos operatrios concretos de classe e relao, que permitem certa forma de
equilbrio das operaes e a existncia de um isomorfismo entre as estruturas e os agrupamentos
lgico-matemticos. De acordo com o autor, o agrupamento constitui-se de grupos imperfeitos
em que a associatividade incompleta, sendo efetuada, apenas, para elementos contguos, ou
seja, os agrupamentos lgico-matemticos ou espao-temporais ainda no se constituram em
uma lgica formal com aplicaes possveis a todos os contedos. Ultrapassar essa forma de
pensamento requer a transposio das operaes de primeiro grau, que incidem em raciocnios
sobre a prpria realidade, para as operaes de segundo grau, que consistem em refletir em
implicaes e incompatibilidades estabelecidas entre proposies. Esse o pensamento formal
que se amplia durante toda a adolescncia.
O pensamento formal, para Piaget e Inhelder (ibid.), se diferencia pela lgica das
proposies em lugar da lgica das classes e relaes, possibilitando a inverso de sentido entre o
real e o possvel. Tal fato significa que a ltima fase da construo das operaes lgicas se
caracteriza pelo fato de os sujeitos no se restringirem a raciocinar diretamente com o apoio dos
objetos concretos ou suas manipulaes, mas deduzirem, de modo operatrio, a partir de
hipteses enunciadas verbalmente. Para caracterizar o pensamento formal destacam-se trs
propriedades, sendo que a mais aparente delas, de acordo com os autores (p. 189) referir-se a
elementos verbais e no mais diretamente aos objetos; a segunda propriedade verificada
quando, os objetos so substitudos por enunciados verbais superpondo-se, assim, uma nova
lgica, a das proposies.
Essa nova lgica se manifesta tanto sob a forma de situaes experimentais como por
problemas puramente verbais, conforme explicado pelo autor, a seguir:
33
Nesse caso, em vez de o raciocnio se voltar para os dados inteiramente
formulados, o sujeito levado a propor seus problemas e a criar seus mtodos
pessoais. Percebemos, portanto, que o papel do pensamento formal no se reduz,
de forma alguma, a traduzir em palavras ou em proposies o que poderia ter
sido executado concretamente sem o seu recurso; ao contrrio, durante as
manifestaes experimentais que se afirma, no incio do nvel de pensamento
formal, uma srie de possibilidades operatrias novas, formadas por disjunes,
implicaes, excluses, etc., que intervm desde a organizao da experincia e
desde a leitura dos dados de fato, e se superpe, nesse terreno, at aos simples
agrupamentos de classes e de relaes. (PIAGET; INHELDER, 1976, p.190).

A terceira caracterstica exprime o carter geral do pensamento formal que a
constituio das operaes de segunda potncia. As operaes do perodo operatrio-concreto so
as operaes de primeira potncia, uma vez que se referem diretamente aos objetos. Porm, para
as operaes de segunda potncia, torna-se possvel o estabelecimento de relaes entre relaes,
como ocorre na lgica das proposies, porque ultrapassam o conjunto das transformaes que se
referem diretamente ao real (operaes de primeira potncia) subordinando-as a um sistema de
combinaes hipottico-dedutivas, ou simplesmente possveis.
Sobre a forma de equilbrio caracterstica do pensamento formal, dizem Piaget e Inhelder
(1976, p.191):

Portanto, a inverso de sentido entre o real e o possvel que constitui o carter
funcional mais fundamental do pensamento formal, independentemente das
conseqncias estruturais que esta inverso comporta. Portanto, desta
diferena essencial entre o concreto e o formal que devemos partir para dar
conta da forma de equilbrio caracterstica deste ltimo nvel do
desenvolvimento do pensamento.

Visto sob a tica do domnio mental, o equilbrio corresponde, no campo do real, s
operaes efetivamente realizadas pelo sujeito, e no espao virtual, as transformaes, conforme
os autores (p. 199), correspondem s operaes possveis, que o sujeito poderia efetuar e que
talvez explicitamente realize em seguida, mas que ainda no realizou no momento considerado.
Na soluo de um problema, segundo Piaget e Inhelder (ibid.), pode-se dizer que o
equilbrio no foi atingido enquanto ainda houver a necessidade de efetuar as operaes explcitas
que compem a sua resoluo. Em vista disso, pode-se considerar dois aspectos distintos: ou o
sujeito possui todos os requisitos indispensveis soluo do problema, ou no os possui. Neste
caso, no se pode falar de equilbrio, indicando que ainda h muito trabalho a ser feito at a
soluo da questo proposta. No primeiro caso, o desequilbrio pode ser momentneo, decorrente
34
de um problema novo, cuja soluo ainda no se tornou visvel para o sujeito. Porm, se possuir
os mtodos e as operaes indispensveis sua resoluo, isto , se ele for capaz de solucion-lo,
e o faz, o equilbrio atingido de maneira permanente, e se caracteriza pela compensao do
conjunto das transformaes virtuais.
Logo, ao ser apresentado um problema, por meio de seus dados,

O sujeito poderia submet-los a um nmero indefinido de transformaes
operatrias, alm daquelas que escolhe para responder ao problema proposto,
mas que tais transformaes so relativas a uma estrutura (estrutura do conjunto
das operaes de que o sujeito dispe), e que essa estrutura reversvel:
portanto, h equilbrio porque, a cada transformao que o sujeito poderia
executar, (em funo da estrutura operatria considerada), corresponde uma
transformao possvel e inversa, que tambm poderia ser realizada [...]

e, ainda

[...] a reversibilidade operatria e o equilbrio do sistema so uma nica e mesma
coisa e porque as operaes possveis so mveis e reversveis (isto , podem
ser compostas de todas as maneiras, mas com uma liberdade completa de volta)
que o possvel atua de maneira contnua nas escolhas das operaes novas que
devem ser realizadas. (PIAGET; INHELDER, 1976, p. 200).

Por permitir a resoluo de problemas por meio de transformaes virtuais que podem, ou
no, ser realizadas, a estrutura de pensamento do perodo operatrio formal, conforme Piaget e
Inhelder (1976), apresenta trs caractersticas: primeiramente, so mais gerais e constituem
esquemas operatrios de um mesmo conceito suscetvel de variadas aplicaes; em segundo
lugar, do ponto de vista de sua formao psicolgica, so dedutveis a partir das estruturas
operatrias do prprio sujeito, e no das propriedades dos prprios objetos; e, por fim, quase
todas apresentam semelhana com as estruturas de reticulado (conjunto das partes), que simula a
realizao de todas as combinaes possveis e de grupo, cujas propriedades operatrias
permitem a associao completa e, vrias delas, com o grupo INRC
1
, ou das duas
reversibilidades, das inverses e das reciprocidades. No nvel concreto, o sujeito raciocina
corretamente quer sobre I e N, quer sobre R. Porm, apenas com o raciocnio formal, na medida

1
N a inverso; R, a reciprocidade; I, a transformao nula, ou idntica, e C, a correlativa, que a inversa da
recproca.

35
em que a correlativa (C) se constitui pela negao da recproca (NR), ele pode coordenar
corretamente as quatro transformaes.
As operaes combinatrias apresentam-se sob duas formas complementares: combinar
objetos ou combinar juzos, constituindo-se como uma generalizao das operaes adquiridas no
estgio das operaes concretas. De acordo com Piaget e Inhelder (ibid.), o reticulado composto
pelo conjunto das partes, resultante da combinao de um conjunto de quatro elementos
q p e q p q p q p . . , . , .
2
, considerados 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3, todos os quatro e nenhum, compem um
sistema de combinaes
4 2
2 2
2
= , que totalizam, portanto, dezesseis combinaes binrias.
As propores representam, por sua vez, a transio entre os esquemas derivados do
reticulado e os que participam da estrutura de grupo, e, principalmente, do grupo INRC. A
coordenao desses esquemas operatrios pode ser necessria para que o sujeito resolva
problemas de natureza matemtica, que contm, entre outras, as noes de proporo ou de
probabilidade combinatria que, aparentemente, sob a mesma forma, apresentam as mais diversas
situaes que no tm qualquer relao de contedo entre si.
Atingir esse nvel de pensamento, explica Piaget (2001), pressupe a necessidade de uma
continuidade que depende da consolidao de estruturas precedentes e sempre da ao constante
do sujeito sobre o objeto. A ao, em todos os nveis, supe uma necessidade, e esta sempre a
manifestao de um desequilbrio. Nesse sentido, a ao humana consiste em um movimento
contnuo e perptuo de reajustamento ou de equilibrao, no qual cada nova conduta vai
funcionar no s para restabelecer o equilbrio, como tambm para procurar um equilbrio mais
estvel que o anterior perturbao, ou seja, a um fato novo que necessita ser incorporado aos
esquemas do sujeito. Dessa forma, segundo Piaget (1977), o desenvolvimento e a formao do
conhecimento podem ser explicados por meio de um processo central de equilibrao, em que o
sujeito percorre um caminho para uma estrutura melhor, isto , de certos estados de equilbrio
para outros, qualitativamente diferentes, passando por muitos desequilbrios e reequilibraes.

2.2 Os Processos de Equilibrao dos Sistemas Cognitivos

Para Piaget (1977), a explicao para o desenvolvimento e at para a formao dos
conhecimentos est nas diversas formas de equilbrios, nas razes dos desequilbrios e,

2
q e p representam, respectivamente, no p e no q.
36
principalmente, nas causas das equilibraes e reequilibraes; sendo que as mais importantes
para o desenvolvimento consistem na formao de um novo equilbrio, em geral melhor que o
anterior, razo pela qual o autor utiliza a expresso equilibraes majorantes.
A causa dos desequilbrios, explica o autor, est na falta de simetria entre as afirmaes e
as negaes, que provocada pelo primado das primeiras sobre as segundas, que so construdas
posteriormente pelo sujeito, e cuja elaborao se realiza de forma cada vez mais trabalhosa,
segundo as complexidades do sistema. Dessa maneira, para se compreender as razes do
insucesso e, sobretudo, para transform-lo em xito, necessrio distinguir as propriedades
positivas a e a sua ausncia no a, com a justificativa desta negao.
Para Piaget (1977, p. 14), tal como sucede com os organismos, os sistemas cognitivos
so, de fato, simultaneamente abertos num sentido (o das trocas com o meio) e fechados noutro
sentido, na medida em que so ciclos. Assim, ao completar o ciclo, a estrutura se fecha e o
sujeito entra momentaneamente em equilbrio, para desequilibrar-se novamente quando a
estrutura formada no der conta das novas modificaes impostas pelo meio, quer sejam elas
reais ou virtuais. Deste modo, o equilbrio depende das aes conservadoras que os elementos, ou
os subsistemas, exercem uns sobre os outros e, portanto, de uma solidariedade entre a
diferenciao, atravs da construo da reversibilidade pela negao, e a integrao. Em outras
palavras, depende da simetria entre as afirmaes e as negaes.
A constituio de qualquer equilbrio cognitivo est relacionada a dois processos
fundamentais, conforme explica Piaget (1977, pp. 16-17):

O primeiro a assimilao, ou incorporao de um elemento exterior (objeto,
acontecimento, etc.) num esquema sensrio-motor ou conceitual do sujeito [....]
e o segundo processo central a invocar a acomodao, quer dizer, a
necessidade em que a assimilao se encontra de considerar as particularidades
prprias dos elementos a assimilar.

Torna-se possvel ao sujeito, atravs desses processos, interagir com o meio, o que
significa, de seu ponto de vista, assimilar um objeto s suas estruturas, isto , possuir um
esquema por meio do qual um elemento exterior pode ser incorporado. De acordo com a teoria de
Piaget, explica Macedo (2002, p.148), um esquema uma coordenao de ao, um saber
37
fazer, por meio do qual o sujeito assimila os objetos s suas estruturas. Pode-se explicar uma
estrutura como um conjunto de esquemas com uma relao entre eles, com as seguintes
caractersticas: totalidade, transformao e auto-regulao; assim, uma totalidade porque as
relaes estabelecidas entre seus elementos nunca resultam em um elemento estranho ao
conjunto, sofrem transformaes porque esses elementos se relacionam dinamicamente, e, ainda,
uma estrutura nunca pode ser regulada por outra, o que implica em auto-regulao.
Ao elaborar a teoria da equilibrao, Piaget (1977) destaca a necessidade da formulao
de dois postulados. No primeiro postulado, diz-se que qualquer esquema de assimilao tende a
incorporar a si prprio os elementos que lhe so externos, mas que so compatveis com sua
natureza. Isto quer dizer que, embora seja necessria a ao do sujeito, esta por si s no implica
na construo de novidades. Esta caracterstica confere estabilidade na relao entre os elementos
que, ao se conservarem ou se inter-relacionarem, iro resultar em um elemento pertencente ao
conjunto. No segundo postulado, qualquer esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos
elementos que assimila, isto , modifica-se em funo de suas particularidades, sem perder a
continuidade. Tal postulado afirma a necessidade de um equilbrio entre a assimilao e a
acomodao, desde que a acomodao se faa e se mantenha compatvel com o ciclo. Assim, os
elementos estaro sempre combinando entre si.
A equilibrao poder ocorrer de trs formas: a primeira forma de equilibrao assegura
as interaes entre sujeito e objeto. J existe um comeo de conservao mtua, porque o objeto
necessrio para que se d a ao e, reciprocamente, o esquema de assimilao confere significado
ao objeto, transformando-o por meio dessa ao. A segunda forma de equilibrao assegura as
interaes entre os subsistemas. Como os sistemas tm velocidades diferentes, necessrio que
estejam bem diferenciados para que se constituam em novas totalidades. Esse tipo diferente do
primeiro porque,
[...] se a acomodao dos esquemas realidade exterior estiver exposta
interveno de numerosos obstculos inesperados, devidos resistncia dos
objetos, a assimilao recproca de dois subsistemas vlidos e a sua acomodao
recproca acabam por se fazer, mais cedo ou mais tarde, e levam ento a uma
conservao mtua (PIAGET, 1977, p. 20).

A terceira forma de equilibrao assegura a integrao entre parte e todo. Essa forma,
segundo Piaget (1977, p. 20), no se confunde com a segunda porque acrescenta uma hierarquia
38
s simples relaes entre colaterais. Por exemplo, a sntese de dois sistemas de coordenadas
numa totalidade (referencial exterior a um mvel, como um trem, e o referencial interior, no caso
de um passageiro do trem em movimento) compreende leis de composio, alm das leis dos
subsistemas.
As trs formas de equilibrao descritas tm em comum os aspectos: o fato de serem todas
relativas ao equilbrio entre assimilao e acomodao, e de incidirem diretamente nos caracteres
positivos pertencentes aos esquemas, subsistemas ou totalidades consideradas. Ser preciso,
porm, determinar a correspondncia entre as afirmaes e as negaes, sendo os caracteres
negativos necessrios para a delimitao dos positivos. Ento, na falta de simetria entre as
afirmaes e negaes que ser encontrada a causa dos desequilbrios. Tal fato ocorre, porque os
sistemas e os subsistemas de observveis e de coordenaes desenvolvem-se em diferentes
velocidades. Ento, o papel dos desequilbrios ser o de se constituir no motor da investigao,
sem o que o conhecimento permaneceria esttico. A possibilidade de os desequilbrios serem
ultrapassados, na procura de uma nova forma de equilbrio, cuja forma sempre melhor
qualitativamente que a anterior, leva o sujeito a novas regulaes e ao conseqente progresso de
seus conhecimentos.
As regulaes se constituem em uma reao a uma perturbao, consistindo esta em uma
modificao real, se relacionada a uma forma sensrio-motora ou perceptiva, ou virtual, no caso
das estruturas operatrias. Quanto variedade, as perturbaes, podem pertencer a duas grandes
classes: a primeira compreende as perturbaes que se opem s acomodaes pela resistncia do
objeto, obstculos s assimilaes recprocas de esquemas ou subsistemas. Manifesta-se como a
causa de um insucesso ou erro na medida em que o sujeito dele se apercebe e faz uma correo
(feedback negativo). A segunda classe de perturbaes, como fontes de desequilbrios,
constituda por lacunas que deixam as necessidades insatisfeitas e se traduzem pela alimentao
insuficiente de um esquema (feedback positivo). Constitui-se numa lacuna, a ausncia de um
objeto, ou de condies para se realizar uma determinada ao, ou de um conhecimento
indispensvel para resolver um problema. Funciona como um reforo de um sistema de
assimilao j ativado.
Uma regulao pode ser automtica, de natureza sensrio-motora, no sendo necessria a
tomada de conscincia, ou pode ser uma regulao ativa, que exige a tomada de conscincia.
39
Ainda podem existir regulaes de ordem superior, que so as compensaes de natureza
operatria. A esse respeito, Piaget (1977, p. 35) explica:

Embora seja difcil traar a fronteira entre as duas categorias, a sua distino
importante porque as regulaes automticas no acarretam s por si uma
tomada de conscincia, ao passo, que as regulaes ativas a provocam e esto,
portanto, na origem de uma representao ou conceptualizao das aes
materiais, o que levar a subordinar as suas regulaes a uma orientao de
instncia superior, o que um comeo de regulao de segundo grau.

De modo geral, assinala Piaget (ibid.), as regulaes conduzem a compensaes. As
regulaes por feedback negativo conduzem, geralmente, a duas classes de compensao: as
compensaes por inverso, que consistem em anular a perturbao, e as compensaes por
reciprocidade, que consistem em diferenciar o esquema para acomod-lo ao elemento
inicialmente perturbador. As primeiras implicam em negaes completas, enquanto as segundas
implicam em negaes parciais, mas, agora, interiores ao novo sistema assim estruturado. As
regulaes por feedback positivo representam o valor que o sujeito atribui ao objeto, tendo em
vista o que ele considera indispensvel satisfao da necessidade ao qual o objeto corresponde.
O que h de comum a estas formas de regulao que ambas se orientam na direo inversa ou
recproca da perturbao (obstculo ou lacuna), o que equivale a anul-la (inverso) ou
neutraliz-la como perturbao (reciprocidade), sem deixar de poder tirar dela informaes teis,
alm do desenvolvimento das negaes originadas, fase por fase, pelo binmio perturbao-
compensao.
A equilibrao cognitiva nunca tem um ponto de parada, porque uma estrutura concluda
pode sempre dar origem a exigncias de diferenciaes em novas subestruturas ou a integrao
em estruturas mais amplas, isto , como j mencionado (p. 34), a estrutura se fecha ao completar
um ciclo e o sujeito entra momentaneamente em equilbrio, para desequilibrar-se novamente
quando a estrutura formada no der conta das novas perturbaes. por isso que convm falar de
equilibraes majorantes, que se traduzem de duas maneiras, conforme as melhorias resultam
apenas do xito das regulaes compensadoras, e, portanto, do equilbrio momentneo atingido,
ou das novidades que resultam, por abstraes reflexivas, do prprio mecanismo destas
regulaes. Na primeira categoria, medida que os elementos perturbadores so assimilados ao
40
esquema que, at ento, no podia acomodar a eles, aumenta a extenso do esquema, isto , o
nmero de elementos aos quais pode ser aplicada, enquanto nas equilibraes da segunda
categoria segundo Piaget (1977, p. 47), o xito das regulaes compensadoras leva a
diferenciaes em compreenso e no apenas em extenso.
importante salientar, aponta Piaget (ibid.), que todo esquema de assimilao
compreende uma certa capacidade de acomodaes, devendo estar dentro de limites que no so
os da ruptura do ciclo de que este esquema formado. Isto quer dizer que nenhuma relao ir
resultar em um elemento estranho ao conjunto. Tratando-se de equilibrao majorante, o
enriquecimento mais importante a construo gradual das negaes de diversas ordens, uma vez
que a sua carncia inicial, em funo da primazia das afirmaes, se constitui na razo dos
desequilbrios. A equilibrao, nas suas formas fundamentais de compensaes, dirigida pela
prpria estrutura das regulaes. Em primeiro lugar, qualquer regulao, pelo seu prprio
exerccio, progride nos dois sentidos da retroao e antecipao (correes e reforos). Assim,
cada novo patamar d origem a novas equilibraes por regulao. E, estas regulaes, de um
grau um pouco superior, prolongam naturalmente aquelas do nvel de partida, por meio da
abstrao reflexiva.
A equilibrao decorre concretamente das interaes entre o sujeito e o objeto, havendo
primeiramente, uma equilibrao dos observveis sobre a prpria ao e sobre o objeto, retirando
destes as caractersticas que lhes pertencem no seu contedo (abstrao emprica) e o que lhe
introduziram como formas de aes coordenadas do sujeito (abstrao reflexiva). Para Piaget
(1977, p. 61), h, em seguida, o equilbrio das coordenaes inferenciais construdas pelo sujeito
sobre suas prprias aes e o das coordenaes atribudas aos objetos, durante tentativas de
explicao causal.
Um observvel o que a experincia permite notar por uma leitura imediata dos fatos; j
uma coordenao compreende inferncias necessrias e ultrapassa a fronteira dos observveis.
Esta distino s clara em nveis em que o sujeito capaz de fazer observaes objetivas e
inferncias logicamente vlidas, o que torna insuficiente querer definir o observvel apenas pelos
caracteres perceptivos. Por conseguinte, define-se um observvel por meio daquilo que o sujeito
cr notar e no pelo que pode ser notado, o que significa que uma observao nunca
independente dos instrumentos de registro (assimilao) de que o sujeito dispe. Os instrumentos
41
no so apenas perceptivos, mas podem ser esquemas pr-operatrios ou operatrios aplicados
percepo existente e capaz de transform-la, deformando-a ou suplementando-a.

Por conseguinte, se num estado N, se parte dos observveis para descrever
coordenaes que se estabelecem neste nvel N, tem de ter-se sempre em conta
que esses observveis no constituem fatos primeiros, mas dependem em geral
eles prprios das observaes e coordenaes do nvel N1, e assim
sucessivamente (PIAGET, 1977, p.63).

Com relao s coordenaes, estas so caracterizadas, segundo Piaget (1977, p. 64),
pelas inferncias implcitas ou explcitas que o sujeito considera ou utiliza, como se lhe fossem
impostas, com todos os intermedirios entre essa evidncia subjetiva e a necessidade lgica, no
sendo apenas generalizaes indutivas, isto , a passagem em extenso de algumas observaes
para todas, no que se refere aos observveis, mas a construo de relaes novas que ultrapassam
o alcance do observvel.
H situaes em que os observveis so mal observados: a primeira delas ocorre quando
uma observao errnea resulta de uma coordenao em que ela prpria a enganosa, mas bem
delimitada, numa segunda suposio, pode haver uma observao falsa por coordenaes
lacunares ou excessivamente globais e, ainda, h um terceiro caso em que as coordenaes
incidem em propriedades momentneas dos objetos e que foram introduzidas pelo sujeito.
A seguir, sero estudados os tipos de interao propostos por Piaget (1977), para que
sejam compreendidos, do ponto de vista funcional, como se relacionam os observveis sobre as
aes do sujeito. Nas interaes do tipo I, deve-se distinguir duas variedades em funo das
diferenas entre as aes do sujeito: podem ser consideradas, segundo o autor (p. 67), como as do
tipo IA em que os observveis em jogo intervm no interior de uma ao causal e as interaes
do tipo IB aquelas em que os observveis se referem a uma ao lgico-matemtica.
As interaes do tipo IA partem de uma situao causal, em que o movimento do sujeito
se limita a impelir um objeto. Deve-se considerar, tambm, que esse impulso pode ser mais ou
menos forte e que a regulao desta fora indissocivel da fora do movimento. As interaes
do tipo IB se ligam aos observveis nas aes de formas lgico-matemticas. Sero distinguidos
quatro observveis, que exprimem a atividade ou operao do sujeito; a aplicao da operao, a
42
forma imposta pelo sujeito aos objetos (encadeamento de relaes ou classificaes entre outros);
a resistncia real ou nula que apresentam os objetos em relao forma imposta pelo sujeito
(submisso ou resistncia dos objetos ao, entre outras, em orden-los ou classific-los) e a
modificao dos objetos enriquecidos pelas propriedades que lhes foram atribudas.
As diferenas entre os tipos IA e IB correspondem natureza da ao do sujeito que, na
primeira situao, realiza um esforo que se traduz em movimento para o objeto, enquanto, na
segunda situao, a forma que o sujeito aplica aos objetos no perdida para ele, e se traduz
como um enriquecimento de seu conhecimento. Tambm a resistncia dos objetos que no tipo IA
uma fora, orientada no sentido contrrio da ao, no tipo IB refere-se apenas aceitao, ou
no, por parte dos objetos (relaes entre forma e contedo).
Nas interaes do tipo II sero tratadas aquelas nas quais intervm simultaneamente os
observveis do tipo I (A e B) e as coordenaes inferenciais. Reunir-se-o os observveis
relativos ao do sujeito e os observveis relativos aos objetos. Esses dois processos, com suas
regulaes e equilibraes locais, dizem respeito, um, aos observveis, e outro, s coordenaes,
no tendo, portanto, a simetria relativa das funes da interao do tipo I. Como um observvel
depende, em geral, das coordenaes anteriores nos xitos ou insuficincias, cada grau dado em
funo do grau precedente, o que torna possvel preencher as lacunas do modelo inicial.
As interaes entre objetos, ao contrrio das interaes at ento examinadas, quer nos
modelos que podem ter significado causal, em que as prprias aes desempenham o papel das
causas, quer nos modelos nos quais as atividades do sujeito constituem a fonte das estruturaes
operatrias, constituem-se em situaes nas quais os objetos atuam uns sobre os outros, e em que
o sujeito s intervm materialmente por meio de experincias, cujo nico fim dissociar os
fatores, ou faz-los variar, sem manipulao da parte do observador.
Nos processos de equilibrao majorantes e na evoluo das regulaes, segundo Piaget
(1977), as compensaes apresentam profundas alteraes funcionais, que iro repercutir na
interiorizao das negaes e na sua construo pelo sujeito. Essas compensaes so
indissociveis de construes propriamente ditas e, reciprocamente, qualquer construo nova
no s orientada no sentido de compensaes ou complementos, mas tambm, dirigida pelas
suas exigncias. A reversibilidade preparada por um sistema de compensao em diferentes
nveis. As compensaes podem distinguir trs espcies de comportamentos diferentes, Alfa,
43
Beta e Gama, com formas variadas quanto s relaes entre as modificaes e as fases
compensaes.
As compensaes do tipo Alfa revelam uma pequena perturbao prxima do ponto de
equilbrio. A compensao ser obtida por uma simples modificao introduzida pelo sujeito em
sentido inverso ao da perturbao em questo. Se a perturbao mais forte ou implicitamente
considerada mais forte pelo sujeito, ser por ele anulada, pondo-a parte ou afastando-a
simplesmente. So compensadas parcialmente e o equilbrio que da resulta se mantm muito
instvel.
As compensaes do tipo Beta consistiro em integrar no sistema o elemento perturbador
surgido do exterior, no anulando a perturbao, e no rejeitando o elemento novo, mas sim
modificando o sistema por deslocamento do equilbrio at tornar assimilvel o fato inesperado.
O que era perturbador passa a ser variao no interior de uma estrutura reorganizada, em virtude
de relaes novas que unem o elemento incorporado aos que j estavam organizados, e estas
novidades da estrutura asseguraro a compensao. Entretanto, em algumas situaes, as
modificaes podem sofrer compensaes ainda parciais, porm, efetivamente superiores s do
tipo Alfa. Tratam-se das compensaes essencialmente conceituais, e aps o deslocamento de
equilbrio produzido pela integrao da perturbao, o remanejamento que se segue na
conceituao modifica mais ou menos profundamente o sistema inicial.
No caso das compensaes do tipo Gama, o sujeito antecipa as variveis possveis, as
quais perdem, na medida em que so previstas e dedutveis, o seu carter de perturbaes e
inserem-se nas transformaes virtuais do sistema. Nesta fase, o sujeito antecipa as variaes
possveis sendo, pois, uma fase superior comparada s demais. A compensao Gama pressupe
a tomada de conscincia. No caso desse tipo de compensao, em virtude da prpria composio
da estrutura, h a antecipao de todas as transformaes possveis e a sua simetria equivale a
uma compensao completa que corresponde dos trabalhos virtuais, sendo que o fecho da
estrutura elimina qualquer possibilidade de contradies vindas do exterior como tambm as
provenientes do interior.
Portanto, pode-se observar que h um progresso sistemtico do primeiro para o terceiro
desses comportamentos e essa sucesso faz compreender o processo de equilibrao dos sistemas
cognitivos, como resume Piaget (1977, p. 92):

44
prprio da equilibrao dos sistemas cognitivos, ao contrrio de quaisquer
sistemas fsicos, serem formados por esquemas cuja extenso e compreenso
podem ter enriquecimentos notveis por um duplo processo contnuo de
assimilao e acomodao, o que torna as noes de perturbao e reao
compensadora completamente relativas aos nveis dos sistemas considerados, e,
portanto, instrumentos de assimilao possvel: aquilo que era perturbao no
nvel mais baixo passa a ser variao interna do sistema nos nveis mais
elevados, e o que era reao compensadora por tentativas de anulao acaba por
desempenhar o papel de transformao simtrica da variao em jogo.

Os processos sucessivos de equilibrao pressupem, em cada fase, a construo de novas
e melhores formas de equilbrio que podero ocorrer, somente, na medida em que o sujeito
interaja com seu meio e, para que isso ocorra, uma ao ou uma idia em um nvel de
desenvolvimento ao tornar-se possvel, permite que, a partir desta, outras tambm o sejam, de tal
forma que as primeiras possam estar subordinadas s segundas e assim por diante at que formem
uma estrutura operatria . Para compreender a natureza desse processo h a necessidade de que
seja estudada a construo dos possveis, compreendendo-a principalmente no nvel formal.

2.3 A Construo dos Possveis e a Tomada de Conscincia

Para Piaget (1985), o possvel no algo observvel, e sim o produto de uma construo
do sujeito em interao com as propriedades do objeto que, inseridas em interpretaes devidas
s atividades do sujeito, determinam uma numerosa e rica abertura de possveis. Ainda o autor,
para justificar a natureza construtivista, e no inatista dos possveis, argumenta que, sob o aspecto
psicolgico os pontos de vista do observador e do sujeito so diferenciados, porque, se, para o
primeiro ele muito amplo, para o segundo observa-se um grande enriquecimento, fato mostrado
pelo desenvolvimento qualitativo e, ao mesmo tempo, muito complexo e regular, apresentado
pelas crianas de quatro ou cinco anos e as de onze ou doze anos, o que vem a demonstrar o
fundamento da hiptese de uma formao progressiva dos possveis. Segundo o autor, (p. 8),
quanto aos argumentos lgicos, eles se baseiam no fato de que um conjunto de possveis no tem
sentido, a no ser no caso de possveis dedutveis, isto , subordinados a uma lei necessria.
Assim, o possvel cognitivo essencialmente inveno e criao.
Para melhor compreenso das hipteses enunciadas pelo autor, torna-se necessrio
distinguir trs espcies de esquemas: os presentativos, os de procedimentos e os operatrios. Os
primeiros dizem respeito conservao, em caso de composio, das caractersticas comuns dos
45
objetos; so determinados pelas aquisies anteriores e podem destacar-se de seu contexto inicial.
Os de procedimentos consistem em meios orientados para um fim e, em caso de sucesso ou de
encadeamento de meios, aqueles que serviram no incio no so necessariamente conservados.
Nesse caso, os procedimentos esto ligados estreitamente ao seu contexto, tornando as
transferncias de um contexto a outro, mais difceis e distintas das generalizaes dos esquemas
presentativos. Os esquemas operatrios constituem a sntese dos dois precedentes, pois a
operao um procedimento enquanto ato temporal e momentneo, mas um esquema
presentativo de ordem superior por sua estrutura intemporal das leis de composio entre as
operaes.

Assim, todo indivduo encontra-se na posse de dois grandes sistemas cognitivos,
alis, complementares: o sistema presentativo fechado, de esquemas e estruturas
estveis, que serve essencialmente para compreender o real, e o sistema de
procedimento, em mobilidade contnua, que serve para ter xito, para
satisfazer, portanto, atravs de invenes ou transferncias de processos.
(PIAGET 1985, p. 9).

Para a compreenso da gnese dos possveis, necessrio destacar as limitaes de que o
sujeito deve se libertar. Estas se prendem a uma indiferenciao inicial entre o real, o possvel e o
necessrio. Tal fato ocorre porque o sujeito, no sendo capaz ainda de perceber possibilidades de
construes variadas, evidencia as limitaes que impedem a expanso de sua criatividade, uma
vez que concebe os objetos unicamente como eles se apresentam, sem considerar as mudanas
possveis. medida que ocorre a diferenciao entre o real, o possvel e o necessrio, o sujeito
aumenta suas possibilidades de compreenso.
A evoluo dos possveis, segundo Piaget (1985), se d em duas categorias distintas: a
funcional e a estrutural. Do ponto de vista funcional, distinguem-se o possvel hipottico, que
mistura ensaios vlidos e erros; o possvel atualizvel, assim nomeado, em funo de resultados
obtidos ou dos esquemas presentativos; o possvel dedutvel, em funo de variaes intrnsecas e
o possvel exigvel que permite ao sujeito acreditar na realizao de novas construes. Do ponto
de vista estrutural, distinguem-se, tambm quatro etapas: na primeira, o possvel analgico ocorre
em um estgio elementar por pequenas mudanas seqenciadas; o co-possvel concreto, no qual
diversos possveis a serem atualizados so simultaneamente antecipados; o co-possvel abstrato,
no qual as atualizaes so exemplos entre muitos outros a serem concebidos e, finalmente, o co-
possvel qualquer, que supe atualizaes ilimitadas.
46
So notveis, de acordo com o autor (ibid.), as relaes estabelecidas entre a evoluo to
regular e geral, observada na formao dos possveis, e a sucesso dos nveis operatrios, como
por ele assinalado:
[...] ao estgio pr-operatrio I correspondem os possveis por sucesso
analgica; no nvel IIA, do incio das operaes concretas, se constituem os co-
possveis concretos; no seguinte IIB (patamar de equilbrio das operaes
concretas) situam-se os co-possveis que chamamos abreviadamente abstratos,
mas simplesmente no sentido de que so generalizados a muito mais casos do
que os nicos atualizados; finalmente, no patamar III das operaes hipottico-
dedutivas aparecem os co-possveis quaisquer em nmero ilimitado. (PIAGET,
1985, p. 130)

A formao das operaes concretas, de acordo com Piaget (1985), condicionada a um
desenvolvimento mais amplo que s se completa mediante abstraes reflexivas e regulaes
mais desenvolvidas nos mecanismos das novas aberturas, at se tornarem, na fase das operaes
formais, em um co-possvel qualquer e ilimitado, que se configura como totalmente dedutvel e
apoiado em mecanismos recursivos que ultrapassam de longe todo controle emprico. No entanto,
explicam Piaget e Inhelder (1976, p. 192):

O domnio do possvel, atingido pelo pensamento formal, na realidade no de
forma alguma o do arbitrrio, ou da imaginao livre de qualquer regra e de toda
objetividade. Ao contrrio, o advento do possvel deve ser considerado sob a
dupla perspectiva fsica e lgica como a condio no menos indispensvel para
a obteno de uma forma geral de equilbrio e como a condio no menos
indispensvel para a constituio de conexes necessrias, utilizadas pelo
pensamento.

Isso quer dizer que, no perodo operatrio formal, em uma determinada situao, o sujeito,
ao subordinar o real ao possvel, ele o faz, no apenas pela identificao dos elementos dados,
mas sim, procurando juntar essas relaes visivelmente reais no conjunto das concebidas por ele
como possveis, ou seja, ao reconhecer as relaes naturais retiradas diretamente de um
problema, o que o sujeito faz escolher aquelas consideradas por ele como verdadeiras, para
delas retirar todas as ligaes possveis e, a sim, de forma dedutiva. E ainda, em problemas que
requerem as noes de propores e de raciocnios combinatrios, o sujeito poder ser capaz de
raciocinar formalmente por meio de implicaes, como se o sistema das operaes possveis
constitusse um reticulado no interior do qual um contedo de pensamento, uma vez aceito, se
47
difundisse imediatamente em todas as direes ao mesmo tempo, citam Piaget e Inhelder (1976,
p. 199).
Assim, para Piaget (1985), toda a construo cognitiva, dos esquemas s estruturas,
constantemente motivada pela dupla necessidade de uma ampliao do meio e de um crescimento
das capacidades do organismo sobre esse limite. Nesse contexto, cada possvel ocasiona o duplo
efeito de conduzir a uma nova atualizao e de abrir novas lacunas a preencher, numa
continuao indefinida desse processo de reequilibrao que pode se referir a perturbaes tanto
no campo real como no plano virtual. As operaes, portanto, exigem uma sntese do possvel e
do necessrio, representando o primeiro a liberdade de procedimento e o outro a auto-regulagem
e o fechamento de suas composies.
A evoluo do necessrio parece seguir paralela do possvel, conforme Piaget (1986) e,
nessa evoluo, podem ser apontados, como mostra o autor, trs perodos que relacionam o real,
o possvel e o necessrio. No primeiro perodo, o que pode ser observado uma indiferenciao,
na qual o real se caracteriza por mltiplas pseudo-necessidades, enquanto o possvel se reduz aos
prolongamentos diretos do real atual; no segundo perodo, o das operaes concretas, ocorre a
diferenciao entre o real, o possvel e o necessrio, referindo-se o real s formas concretas, o
possvel se desdobrando em famlias de co-possveis e o necessrio ultrapassando as
coordenaes locais. O terceiro nvel, (p. 9) seria o da integrao das trs modalidades em um
sistema total de modo que o real aparece ao sujeito como um conjunto de atualizaes entre os
possveis. Mas o real , por outro lado, subordinado aos sistemas de ligaes necessrias.
Para a concluso dos estudos que permitem a anlise das estruturas e dos processos
cognitivos subjacentes resoluo de problemas sob o ponto de vista construtivista, ser
necessrio, ainda, verificar quais os meios utilizados pelo sujeito para transformar um esquema
de ao em conceito, desencadeado por um processo de tomada de conscincia. De acordo com
Piaget (1978) a elaborao de um conceito caminha da periferia, que se refere aos objetivos e
resultados, para a regio central da ao, a partir do reconhecimento dos meios empregados, dos
motivos de sua escolha e pelas sucessivas tomadas de conscincia na qual tm lugar contradies,
deformaes e inferncias, at que o esquema se torne consciente e se estabelea o conceito.
A evoluo da ao e como se estabelecem as relaes com a conceituao, que
caracteriza a tomada de conscincia, podem ser explicadas por uma seqncia de transformaes
do prprio centro considerando-se, segundo Piaget (1978, p 207), duas possibilidades: [...] por
48
meio de construes e coordenaes sucessivas e em sentido nico, obedecendo simplesmente a
leis de diferenciaes e de integraes, sem que ainda haja referncia a regies centrais ou
perifricas ou porque as construes e coordenaes se sucederiam segundo uma ordem ao
mesmo tempo progressiva e regressiva ou retrospectiva.
O progresso da tomada de conscincia depende tanto do objeto como da ao e, nesse
plano, primeiramente, decorre de esquemas isolados de assimilao que no vo alm de
acomodaes momentneas, plano esse das aes materiais sem nenhuma conceituao. A seguir,
as construes operatrias determinam coordenaes que resultam em assimilaes recprocas
dos esquemas utilizados e se encaminham para formas cada vez mais gerais e independentes de
seu contedo. Porm a conceituao est longe de referir a uma simples leitura e, assim, para seu
estabelecimento, necessrio que haja uma reconstruo da ao pela introduo de
caractersticas novas sob a forma de ligaes lgicas, extradas de fontes anteriores por
abstraes refletidas e criadoras de novas ligaes. Assim o pensamento das operaes formais
cujo mecanismo formador consiste em operaes de segunda potncia que so realizadas pela
abstrao das operaes alcanadas no nvel anterior, mas compostas e enriquecidas por
combinaes que ainda no poderiam ser feitas.
Considerando-se as possibilidades de conceituao, Piaget (1978) explica que, respeitada
a hierarquia constitutiva dos nveis evolutivos I, II e III, ocorrem progressivamente coordenaes
por assimilao recproca dos esquemas, chamadas por ele de transversais, como ocorrem
tambm as assimilaes longitudinais que agem a partir do nvel II, retirando elementos das
aes dos nveis precedentes para reorganiz-las, ajustando-as com novos planos de conjunto e
novas idias provocando novas regulaes, de tal forma que, para explicar a tomada de
conscincia no nvel operatrio formal, o autor diz:

No nvel da conceituao, o movimento de interiorizao marcado
primeiramente por um processo geral de tomada de conscincia da ao prpria,
portanto de interiorizao das aes materiais por meio de representaes
semiotizadas (linguagem, imagens mentais etc.). Mas, desde o incio, e na
medida em que ocorrem os progressos da prpria ao, essa tomada de
conscincia se polariza em funo de dois tipos possveis de abstraes: a
abstrao emprica fornece ento, uma conceituao de certa forma descritiva
dos dados de observao constatados nas caractersticas materiais da ao, ao
passo que a abstrao refletidora extrai das coordenaes da ao o necessrio
para construir as coordenaes inferenciais que, no nvel do conceito, permitem
ligar e interpretar esses dados de observao (PIAGET, 1978, p. 210).

49
Por todos os estudos precedentes, pode-se inferir que os processos mentais envolvidos na
resoluo de problemas podem ser beneficiados pela utilizao de jogos de regras, uma vez que o
jogo oferece a oportunidade para a elaborao de estratgias, possibilitando o estabelecimento de
relaes que podem promover o desenvolvimento cognitivo e com ele favorecer o aprendizado. O
desenvolvimento refere-se a um processo construtivo e a aprendizagem corresponde a
compreender ou captar algo que novo e, ambas, expressam um novo conhecimento espacial e
temporalmente determinados e como explicam Macedo, Petty & Passos (2005, p. 10), :
Espacial porque se trata de juntar uma coisa a outra. Temporal porque essa ligao modifica ou
acrescenta algo ao que era, ou no era, antes dessa preenso. Ao apresentar a obra de Piaget, As
Formas Elementares da Dialtica, Macedo (1996), revela que os jogos adquirem a sua maior
expresso quando se tornam veculos para o processo de desenvolvimento, e de solicitarem, por
sua estrutura e contedo, uma qualidade de interao de natureza construtiva, ou seja, que supe
formas de interdependncia relacional ou dialtica.
Em seus estudos, Piaget (1994) e colaboradores utilizaram jogos como contexto de
investigao, valendo-se um de seus primeiros trabalhos dos populares jogos como a Amarelinha,
Bolinhas de Gude e Pique, na tentativa de compreender como crianas com diversas idades
lidavam com as regras, especialmente a prtica e a conscincia das regras morais, tendo como
finalidade estabelecer parmetros para o desenvolvimento do juzo moral. Posteriormente, por
meio de registros detalhados com base na observao de seus prprios filhos, Piaget (1990)
prope uma classificao baseada em critrios evolutivos, observando que as construes mais
desenvolvidas integram e ampliam as precedentes e, ainda, que as crianas passam
invariavelmente pelos estgios denominados por ele de Jogos de Exerccios, Jogos Simblicos e
Jogos de Regras.
Na categoria dos Jogos de Regras, Piaget (1978) investigou o processo de tomada de
conscincia das aes e as relaes existentes entre a conceituao e a ao por meio do jogo
Torre de Hani. Esse jogo composto por trs pinos fixados verticalmente em uma tbua, sendo
colocados em um deles discos com dimetros distintos e perfurados em seu centro. Como regra, o
jogador deve transportar um disco, de cada vez, de um pino para outro, sem colocar um disco
maior sobre um menor e nem sobre a mesa. Podem ser utilizados dois, trs, quatro, cinco ou mais
discos para realizar a experincia. Nesse experimento, ao transportar os discos de um pino para
outro, com um mnimo de deslocamentos, a criana demonstra ser capaz de compreender suas
50
aes, estabelecendo planos, testando hipteses, permitindo inferir que o processo de tomada de
conscincia caracteriza-se pela relao entre o fazer e o compreender, transformando um
esquema em conceito.
A formao dos possveis foi analisada por Piaget (1986) por meio do jogo de regras
Senha (Master Mind), por ser um jogo em que est implcita a capacidade de deduo. As
condies necessrias de sucesso provm de informaes que se modificam de etapa em etapa,
condicionadas s anteriores e condicionando as seguintes. O foco dessa pesquisa objetivar uma
forma essencialmente negativa de necessidade, de tal forma que, se em n possibilidades, n-1
devem ser excludas, ento a ensima o necessrio, e assim, apresentar um exemplo de conexo
entre o possvel e o necessrio. Este estudo possibilitou estruturar trs nveis no desenvolvimento
das necessidades e dos possveis, correspondentes aos nveis pr-operatrios, operatrio concreto
e hipottico-dedutivo. O nvel I corresponde ao das pr-necessidades locais e incompletas, das
pseudo-necessidades e aos possveis analgicos; o nvel II o das co-possibilidades limitadas e
dos co-possveis concretos e limitados e o nvel III corresponde s co-necessidades ilimitadas e
aos co-possveis quaisquer.
A construo dialtica foi estudada por Piaget e colaboradores (1996) por meio dos jogos
Determinao de Alguns Animais ou Objetos, semelhante ao jogo comercializado como Cara a
Cara, e o jogo Xadrez Simplificado para Crianas foi utilizado para a anlise de um Sistema de
Deslocamentos Espao-temporais. O jogo conhecido como Reversi foi emprestado para a anlise
de Uma Ordem Direta ao seu Inverso e, por meio de um Sistema Multitransformacional de
Pivotamentos, mostra a importncia dialtica dos processos de inverso, num jogo semelhante
conhecida Batalha Naval. Por meio desses jogos foi estudada pelo autor e seus colaboradores a
construo dialtica nos quais destacam as caractersticas comuns em toda dialetizao que,
resumidas em uma nica, fornece a sua significao geral: a dialtica constitui o aspecto
inferencial de toda a equilibrao.
Nesse contexto, um trabalho que se proponha analisar os procedimentos adotados pelo
jogador poder favorecer a compreenso de como ele formula suas hipteses e que conexes
estabelece para atingir o objetivo do jogo, aes esperadas, tambm, quando lhe proposto um
problema para que ele o resolva. Segundo Macedo, Petty e Passos (2000), jogar favorece e
enriquece o processo de aprendizagem, uma vez que o sujeito levado a refletir, fazer previses e
inter-relacionar objetos e eventos, e ainda, aprender a questionar e corrigir suas aes, analisar e
51
comparar pontos de vista, aes tambm esperadas quando lhe proposto um problema, como
apontam as pesquisas apresentadas a seguir.

2.4 As pesquisas sobre o jogo e sua relao com a resoluo de problemas

As consideraes dos autores sobre a resoluo de problemas podem, tambm, servir para
a prtica de um jogo de regras que, atravs de sua anlise, promova a conscincia dos meios que
levou o jogador a atingir os objetivos do jogo, assim como possibilitar o desenvolvimento de
formas de pensamento mais evoludas, por permitir a reviso de seus prprios conceitos ao lidar
com contradies, proceder leitura de observveis e coordenaes, construir possveis e o
necessrio, favorecer a tomadas de conscincia por abstraes reflexivas e refletidas.
Para Oliveira (2004), os jogos de regras podem ser vistos como situaes privilegiadas
para a resoluo de problemas em todas as fases de desenvolvimento. A autora explica que as
habilidades e competncias cognitivas, desenvolvidas por meio de um jogo de regras, passam a
fazer parte da estrutura mental do sujeito, podendo ser generalizadas para outras situaes
quaisquer, no apenas em contextos especficos, mas tambm em similares, como as utilizadas
para a resoluo de problemas. Localizando o problema como um ato criativo, o jogo situa-se
como uma das melhores situaes de aprendizagem, pois ensinam a pensar de forma criativa num
ambiente ldico.
De acordo com Macedo, Petty e Passos (2000), trabalhar em um contexto de situaes-
problema por meio de um jogo de regras implica criar situaes com as seguintes caractersticas:
a elaborao de questes a partir de momentos significativos do prprio jogo; a apresentao de
um obstculo que represente alguma situao de impasse ou deciso sobre qual a melhor ao a
ser realizada; favorecer o domnio cada vez maior da estrutura do jogo e promover, como
principal objetivo, a anlise e o questionamento sobre a ao de jogar. Buscando-se uma relao
entre resolver problemas e jogar os jogos de regras, pode-se entender que os conhecimentos
acerca do contedo do problema so, no jogo, o conhecimento de suas regras. A boa bagagem de
procedimentos para a resoluo de problemas tem correspondncia no jogo, prtica das regras e
o sistema de controle para guiar a seleo de conhecimentos, poderia ser interpretado como o
desenvolvimento de estratgias eficientes para se ganhar o jogo.
52
Essa estreita relao entre o jogo e a resoluo de problemas apreciada por Corbaln
(1998), quando mostra a aproximao das fases de resoluo de um problema que so descritas
por Polya e a anlise para a obteno do objetivo em um jogo de regras. As quatro fases
resumidamente descritas por Polya e o seu paralelo para a aplicao em um jogo so:
Compreender o problema, cujo equivalente seria entender os componentes do jogo: peas, tipos
de movimentos, forma de atuar, maneira de jogar, como chegar ao objetivo do jogo, isto , a fase
de familiarizao com o jogo; Traar um plano para resolv-lo, o paralelo relacionado com o
jogo seria o de interiorizar os movimentos, buscando estratgias para atingir o objetivo do jogo,
podendo relacionar o jogo em questo com outros similares; Executar o plano traado seria o
equivalente a colocar em prtica as estratgias selecionadas e, por fim, a ltima etapa seria o de
Comprovar os resultados que, em um jogo, seria o processo de refletir sobre o processo
seguido.
Corbaln (2000) tambm prope quatro etapas para o estudo de um jogo. Para ele, em
primeiro lugar, deve-se entender antes de fazer; aps, deve-se tramar uma estratgia; em seguida,
observar se a estratgia escolhida leva a atingir o objetivo do jogo e, finalmente, jogar. Na mesma
obra, o autor menciona que, para a resoluo de problemas de fundamental importncia a
formulao de hipteses e sua comprovao posterior, e esse processo se torna muito fcil de ser
feito por meio do jogo, pois o prmio que se consegue pelas melhores hipteses o de vencer a
partida, o que uma excelente motivao, principalmente para os adolescentes.
Para Retschitzki (1990), a relao entre o jogo e a resoluo de problemas
freqentemente abordada por autores da corrente cognitivista por entenderem que os jogos de
regras apresentam a vantagem de serem sistematizados de forma natural, alm de facilmente
escolhidos por serem encontrados em grande nmero. Segundo esse autor, a escolha de uma
melhor jogada pode ser semelhante uma resoluo de uma situao-problema, o que implica em
ser o prottipo de uma ao inteligente. Isso acontece, explica o autor, porque no trabalho com os
jogos, as novidades podem ser trabalhadas de forma relativamente simples, e as suas regras
podem ser adaptadas aos objetivos procurados pelo experimentador.
O jogo, como instrumento de aprendizagem, foi tambm tratado por Alves, E. (2006),
como uma alternativa metodolgica que tem sido bastante explorada nas primeiras sries de
ensino fundamental e na educao infantil, porm, ressaltando que poucas so as pesquisas que
53
enfatizam o uso de jogos no ensino de 5 a 8 sries do ensino fundamental e no ensino mdio. A
autora focaliza que o trabalho com jogos pode ser uma alternativa para uma aprendizagem
significativa da Matemtica que se traduz em sala de aula por maior interesse, motivao,
criatividade, autonomia, alegria e prazer. No existem, porm, receitas pr-estabelecidas nem
frmulas mgicas para o xito dessa proposta.
Outras pesquisas, que mesmo no tratando explicitamente de contedos matemticos,
visavam contribuir para o desenvolvimento dos processos cognitivos, como o trabalho de Torres
(2001) que pesquisou como jogos em contexto de oficina poderiam ser um meio para
desencadear os processos cognitivos responsveis pela construo do conhecimento. As referidas
oficinas eram destinadas a adolescentes de 5 e 6 sries do Ensino fundamental, todos eles com
queixas de aprendizagem. Os resultados da pesquisa foram favorveis, pela efetiva contribuio
ao desenvolvimento e aprendizagem, na perspectiva de um trabalho pedaggico diferenciado e de
abordagem construtivista.
Outro jogo, o Cara a Cara, foi pesquisado por Magalhes (1999), que analisou as
estratgias e os procedimentos de crianas de 7 a 13 anos quanto apreenso das regras,
questo do erro e formulao das respostas dadas pelos participantes. Os estudos, confirmados
por grficos e extratos de protocolos ilustrando os aspectos analisados, comprovaram
especialmente a relao entre os seguintes aspectos: interdependncia entre processos de
aprendizagem e desenvolvimento, construo da significao (incompatibilidade e negao) e
conexes entre predicado, conceito, juzo e inferncia.
J as pesquisas de Brenelli (1993), Petty (1995), Pauletto (2001), Bariccatti (2003), Silva
(2003), Guimares (2004), Silva e Brenelli (2004/2005, 2006) e Bariccatti e Brenelli (2006)
buscaram estabelecer relaes entre o jogo e a construo de conceitos matemticos, com
participantes que variavam entre sete e treze anos, cada uma delas para sua respectiva faixa de
idades, e pertencentes ao ensino fundamental, obtendo, em todas elas, concluses favorveis ao
relatarem que os jogos podem ser considerados como importantes meios para a construo de
conceitos matemticos.
A investigao dos processos desencadeados na construo e o resgate de conceitos e
habilidades matemticas foram o foco da pesquisa desenvolvida por Grando (2000) em um
trabalho pedaggico baseado em jogos e resolues de problemas, evidenciando o processo de
54
construo de procedimentos e conceitos em seus participantes, a partir de intervenes
pedaggicas realizadas em aulas de Matemtica por meio de jogos de regras.
Para o desenvolvimento da pesquisa, Grando escolheu aleatoriamente oito alunos da sexta
srie do Ensino fundamental, distribudos, por sorteio, em dois grupos de quatro alunos, que
jogaram, dupla contra dupla. Os outros alunos restantes na sala de aula tambm estavam
envolvidos com as mesmas atividades de jogo; entretanto, a atuao deles no foi considerada na
pesquisa. Os participantes foram avaliados, antes da interveno, por meio de provas piagetianas
clssicas de avaliao cognitiva, relativas ao estgio operatrio concreto e operatrio formal. As
provas foram selecionadas segundo alguns aspectos que a pesquisadora considerou relevantes
para a soluo das atividades de jogo que seriam propostas, objetivando um reconhecimento
inicial das possibilidades cognitivas dos sujeitos.
O processo de interveno foi realizado atravs do jogo Contig 60, que permitiu observar,
analisar e avaliar os procedimentos de clculo mental das quatro operaes bsicas, expresses
numricas e propriedades aritmticas, construdos a partir da resoluo dos problemas
desencadeados em situaes relativas s prprias jogadas, na resoluo dos problemas escritos,
na anlise das possibilidades de jogadas e tomadas de decises, na argumentao necessria para
o acordo entre os parceiros, sobre a jogada a ser realizada, na formulao aos questionamentos
realizados pela pesquisadora e na elaborao das estratgias para vencer. Para confirmar, pela
sistematizao dos registros, a compreenso dos conceitos trabalhados pelo Contig 60, a
pesquisadora realizou tambm uma interveno com o jogo Nim. Esse jogo refere-se aos
conceitos de divisibilidade e mltiplos dos nmeros, alm de exercitar o clculo mental. Os dados
foram coletados por meio de filmagem, gravao em fita cassete, registros dos jogos e das
situaes-problema realizadas pelos participantes e pelo registro em protocolos das observaes
durante as sesses.
A anlise dos dados comprovou que o processo desencadeado na construo de
procedimentos, pelos participantes, em situaes de jogo, favoreceu o processo de formao ou
de resgate de conceitos e habilidades matemticas. Assim sendo, os resultados mostraram o
quanto o jogo pode ser um instrumento til e eficaz para o processo de ensino-aprendizagem da
Matemtica, em ambiente de sala de aula, propiciando uma aprendizagem significativa para o
aluno, como tambm conferindo ao ensino da Matemtica momentos de alegria, descontrao, e
envolvimento, pela atividade ldica que o jogo representa.
55
Com o propsito de investigar como se processa o pensamento matemtico na resoluo
de problemas quando relacionados aos jogos computacionais, Marco (2004) pesquisou alunos de
6 srie do ensino fundamental, por meio de atividades organizadas em episdios e dilogos
baseados na anlise de duas categorias: situao-dilemtica mais anlise e sntese. A
pesquisadora realizou uma interveno com anlise interpretativa das manifestaes dos alunos
durante o processo de jogar e criar um jogo computacional. As anlises realizadas evidenciaram
que, quando so propostas situaes de criao de jogos que os alunos sentem necessidade de
resolv-las, esses manifestam momentos de hesitao e dvidas que foram caracterizados por
situao-dilemtica, mantendo-se nesta situao ou superando-a ao desenvolver procedimentos
de anlise e sntese das variveis envolvidas nos problemas criados para o jogo. Das anlises
processadas, foi possvel retirar elementos para discusses sobre o processo de interao entre
sala de aula e tecnologia e para repensar a concepo de resoluo de problemas no contexto
educacional.
Em um trabalho conjunto, Grando e Marco (2006) confirmam, no campo da Educao
Matemtica, o valor da resoluo de problemas e a possibilidade de sua relao com a prtica de
jogos, destacando o papel de mediador do professor, para que seja rompida a concepo de jogo
pelo jogo. Na viso das autoras, a resoluo de problemas vista como uma situao na qual o
prprio problema o desencadeador do processo de aprendizagem por estar associado
elaborao de conhecimentos que tem por objetivo resolver o problema enfrentado, por meio da
utilizao de conceitos matemticos. Nesse contexto, a relao com o jogo ocorre quando o aluno
forado a elaborar estratgias para resolver o problema, ou seja, ganhar o jogo.
Deixando de seguir sempre a mesma receita para resolver um problema, o aluno
compelido a criar novos processos pessoais para resolver problemas, o que, seguramente, ir
possibilitar a aquisio de novos conhecimentos. Como definem as autoras o que mobiliza o
aluno para essa busca o inesperado, que o elemento essencial no movimento do progresso.

No jogo, o estabelecimento do inesperado se d no momento em que o aluno, ao
jogar e divertir-se, depara-se com uma situao, um problema apresentado ou
ocorrido na partida e sente a necessidade de elaborar uma estratgia para poder
continuar suas jogadas. O inesperado traz para o aluno um misto de sensaes de
ansiedade, medo, angstia, incerteza, hesitao, alegria, ou seja, a situao
dilemtica em que se sente desafiado a resolver o problema para, assim, vencer o
jogo (GRANDO e MARCO, 2006, p. 101).
56
Ainda no que diz respeito prtica do jogo como contexto de aprendizagem de conceitos
matemticos, eles podem ser apresentados por meio de tabuleiros ou como jogos computacionais
mas, em qualquer uma das situaes, apontam as autoras (ibid.) que devem ser priorizadas as
situaes dilemticas que garantam que o jogo no esteja sendo realizado apenas pelo jogo.
Com referncia ao uso do computador, Retschitzki e Gurtner (1996), afirmam que em
toda a histria da informtica, as aplicaes com finalidades educativas tm sido uma
preocupao constante para a aprendizagem das crianas. Pode ser por meio de programas que
visam consolidar os conhecimentos ou em aplicaes que podem consistir na realizao de
operaes elementares, testar a memria em tabelas de multiplicao, ou, ainda, em uma
utilizao mais eficaz de programas especiais com suas linguagens prprias com caractersticas
tcnicas, porm concebidas pedagogicamente.
Para Retschitzki e Gurtner (1996), o computador, dependendo das atividades propostas
para as crianas, dispe de muitas indicaes para o seu desenvolvimento intelectual, dentre elas
o aumento da criatividade e da capacidade de rapidez nas aes. Segundo o autor, em um
panorama de autores mais visionrios, haver considerveis mudanas no domnio da
aprendizagem, por exemplo, Papert (1994), citado por Retschitzki e Gurtner (1996), v no uso do
computador uma revoluo na maneira de aprender, apresentando um projeto no qual todas as
crianas poderiam aprender a lgebra, a geometria, dentre outros contedos de maneira mais fcil
que a forma clssica seguida nas escolas.
Os trs tipos de utilizao do computador apresentados por Retschitzki e Gurtner (ibid.),
como meio de aprendizagem so: os jogos de repetio ou de consolidao, os jogos de
aprendizagem propriamente ditos, ou didticos e os de aprendizagem pela descoberta. Dentre os
de descoberta esto aqueles que estimulam a curiosidade e mostram uma pacincia infinita diante
dos erros apresentados pelo jogador, o que favorece a aprendizagem e, ainda, permite explorar e
descobrir as regras e simular situaes, o que de certa forma significa estar diante da resoluo de
um problema.
Portanto, por todas essas consideraes, pode-se inferir que a semelhana entre a
resoluo de um problema e a ao de jogar constitui-se em mover o sujeito de uma situao de
equilbrio para uma de desequilbrio, e ele, na busca de um novo equilbrio, ser estimulado a
indagar sobre o tema em questo, formular hipteses, analisar e revisar o caminho seguido, para
57
ento conseguir solucionar o conflito. Na presente pesquisa, a resoluo de problemas se associa
ao jogo, quando os participantes so solicitados a conhecer as regras do jogo, estabelecer
estratgias para atingir o seu objetivo e, ainda, antecipar quais sero as estratgias do outro
jogador com a inteno de neutraliz-las, da mesma forma que, para solucionar um problema
proposto, devem selecionar os conceitos apropriados, estabelecer estratgias e aplic-las de modo
a refletir sobre seu contedo com a inteno de corrigi-los ou complet-los. O jogo escolhido
para o desenvolvimento deste trabalho foi o Quarto, cujas relaes com a resoluo de
problemas, caso existam condies de conhecimento escolar do aluno, sero delineadas nos
captulos seguintes.

59
CAPTULO 3

DELINEAMENTO DE PESQUISA

A relevncia da Psicopedagogia e dos profissionais que utilizam seus fundamentos est
em acompanhar o desenvolvimento de estudantes, prevenindo ou suprindo os problemas de
aprendizagem que possam surgir nas diversas fases de sua escolaridade. Pode-se considerar de
grande importncia para a obteno do sucesso escolar o suprimento das dificuldades de
aprendizagem por meio da orientao de estudos e pelo atendimento de crianas comprometidas
por circunstncias diversas. Porm, as pesquisas que focalizam o desenvolvimento do raciocnio,
como um processo de pensamento necessrio ao ato de aprender reveste-se de grande valor, por
configurar-se como uma atividade orientadora do ensino. Assim, por sua ao dinmica e pela
interao estabelecida entre o aluno e o objeto de estudo, foi a vertente escolhida para o
desenvolvimento do presente estudo.
60
3.1 Problema e Justificativa

A resoluo de problemas, quando considerada como uma atividade que pode contribuir
para a formao de conceitos matemticos, deve focalizar quais so os processos empregados
pelo sujeito para resolv-lo, o que significa observar quais estratgias ele utiliza, quais relaes
estabelece e como estrutura seu pensamento, com o objetivo de solucionar o problema proposto.
Os jogos de regras podem ser um meio solicitador desse processo, por se configurar como uma
situao desafiadora, que permite a adoo de estratgias atravs da reflexo e da antecipao das
aes do prprio jogador e as de seu adversrio, criando, assim, novos procedimentos, com a
finalidade de vencer as situaes-problema desencadeadas pelo contexto ldico. De fato, como j
mencionados (pp. 47-48), os estudos destinados anlise dos jogos de regras como os realizados
por Piaget e seus colaboradores permitiram-lhes analisar o respeito s regras morais por meio dos
jogos Bolinhas de Gude, Amarelinha e Pique (1994), a tomada de conscincia das aes e
das relaes, pela Torre de Hani (1978), a formao dos possveis em que est implcita a
capacidade de deduo, no jogo Senha (1986) e a construo dialtica em jogos como o
Xadrez Simplificado (1996). Outros pesquisadores ao estudarem, por meio de jogos de regras,
os processos de pensamento e a construo de estruturas necessrias ao ato de aprender e
produzir conhecimentos, puderam tambm observar os efeitos positivos dos trabalhos que
realizaram.
Criar situaes que promovam o desenvolvimento cognitivo, por meio de aes que
evoluam para um nvel operatrio-formal, ou em direo estabilidade de operaes prprias
desse perodo, poder ser um desafio que tem no jogo de regras Quarto um poderoso aliado, j
que esse jogo provoca atividades e experincias com processos cognitivos que se constituem pela
articulao entre aes materiais e mentais que permitem ao sujeito elaborar diferentes
representaes em outros planos, como por exemplo, o escolar. Isso pode ocorrer quando se
considera que, para jogar operatoriamente o jogo de regras Quarto, ser necessrio ao jogador
organizar-se no espao explorando todas as direes, agir de forma intencional, coordenando
ataque e defesa, e reconhecer os diferentes atributos de todas as peas. A realizao de sesses de
interveno por meio desse jogo pode ser um recurso importante para o desenvolvimento de
estratgias que permitam ao estudante a transposio das situaes vivenciadas para outros
contextos, como a resoluo de problemas. Ento, a questo que a presente pesquisa se prope
61
estudar pode ser assim formulada: As atividades propostas em sesses de interveno com o
jogo Quarto podem contribuir para a resoluo de problemas matemticos?
A anlise dos meios que o sujeito utiliza ao jogar, bem como as estratgias empregadas
para a resoluo de situaes-problema desencadeadas por essa atividade, podem, ao mesmo
tempo, dar pistas de como ele pensa, como tambm criar condies para que seu pensamento
evolua para novos e melhores procedimentos, que lhe permitem adquirir a conscincia do fazer,
alcanando a compreenso, que descubra os erros e os meios de super-los e, finalmente, que
possa agir com a liberdade que o pensamento operatrio formal confere s pessoas que o
possuem. O saber escolar, durante o perodo que caracteriza a adolescncia, pode ser tambm
considerado como um meio solicitador para que o sujeito alcance nveis de raciocnio cada vez
mais evoludos, e a resoluo de problemas matemticos, que necessitam para a sua soluo o
raciocnio hipottico-dedutivo, por suas caractersticas, poder permitir esse desenvolvimento.
Isso porque os processos cognitivos envolvidos durante a sua resoluo esto intimamente
relacionados com as operaes que visam evoluo de um nvel operatrio-concreto para um
nvel superior, o operatrio-formal, contribuindo para a organizao das operaes nesse nvel,
como tambm em situaes que envolvem o arremate desta estrutura.
Nesse sentido, o jogo Quarto, por meio de suas regras, quer seja ele experienciado por
dois ou mais jogadores na forma tradicional com seu tabuleiro, peas e parceiros reais, ou de
forma virtual, atravs do software contido em Zillions of Game, em que o adversrio o
prprio computador, pode permitir a observao dos movimentos do jogador e, assim, possibilitar
a anlise de quais so as estratgias utilizadas para as jogadas e quais as justificativas para a pea
e a casa escolhidas e, ainda, se estas escolhas se configuram como um instrumento revelador do
tipo de raciocnio utilizado. Dessa forma, se os jogadores utilizarem estratgias mais eficientes,
estaro mostrando um desenvolvimento intelectual que compreende a reversibilidade completa,
coordenada em suas duas formas, a negao e a reciprocidade, na composio do ataque e da
defesa, permitindo o reconhecimento por antecipao das diferentes combinaes dos atributos.
Isso, considerando que para jogar operatoriamente, assim como para resolver, com xito,
problemas de contedo matemtico, o adolescente deve organizar-se, agir de forma intencional,
reconhecer e coordenar diferentes variveis, combinando-as sistematicamente, comprovar e
justificar resultados.
62
Por todos esses aspectos, o mtodo para o desenvolvimento da presente pesquisa deve
levar em considerao as relaes estabelecidas por cada participante, relacionando-o a si prprio
nas diversas etapas do estudo, conforme delineado, a seguir.

3.2 O mtodo

Buscou-se, na perspectiva construtivista, analisar se um jogo de regras, como o caso do
Quarto, pode favorecer as atividades de resoluo de problemas de contedo matemtico. Os
estudos das aquisies cognitivas, durante as fases de aplicao e reaplicao de problemas de
contedo matemtico, foram norteados por questes que visavam comparar a atuao de cada
participante consigo mesmo, com o objetivo de conhecer o tipo de raciocnio utilizado por ele
para resolver cada um dos problemas propostos. As questes propostas para se avaliar o tipo de
estratgia que o aluno utilizou durante as partidas de Quarto foram inspiradas no modelo do
mtodo clnico, ou de explorao crtica, conforme explicam Inhelder, Bovet e Sinclair (1977),
uma vez que busca identificar o interesse nas aquisies cognitivas postuladas por meio de
inobservveis, sob a forma de estruturas subjacentes inerentes sua gnese.
Em funo dos problemas que o mtodo clnico-crtico se prope analisar, as referidas
autoras assinalam dois traos importantes desse mtodo, visando distingu-lo dos processos
experimentais usuais, conforme esclarecem:

Primeiramente, na medida em que o mtodo destinado a decifrar um domnio
novo, seus processos se deixam orientar pelas condutas originais imprevistas e
muitas vezes imprevisveis do pensamento infantil. No seno quando
pensamos estar em possesso de um leque, o mais completo possvel, de reaes
originais em face de um problema particular, que o mtodo de interrogao
pode tomar um carter mais sistemtico.
Em segundo lugar, um outro elemento fundamental de nosso mtodo de
explorao crtica consiste em que o experimentador faz sem cessar hipteses
sobre as diversas significaes cognitivas das condutas observadas e as verifica
ao vivo. Com efeito, e contrariamente aos mtodos planificados com questes
estandardizadas, pareceu-nos mais sensato e mais apropriado nossa
problemtica, analisar de uma s vez processos de pensamento, de preferncia a
fazer interpretaes posteriores e imaginar, em muitas etapas, experincias de
controle. Esta anlise pode ser feita, tambm, e mesmo conjuntamente, por meio
de variaes de situaes experimentais como por dilogos entre a criana e o
experimentador, acentuando os aspectos crticos e reveladores do problema
colocado. (INHELDER, BOVET E SINCLAIR, 1977, p. 30).

63
Na presente pesquisa, os dados foram coletados atravs do contato direto com a
pesquisadora e analisados de forma predominantemente descritiva, valorizando-se na aplicao e
reaplicao da prova de problemas de contedo matemtico, tambm o questionrio proposto
aps a resoluo dos problemas que teve como objetivo avaliar o tipo de raciocnio utilizado pelo
aluno, e no apenas o seu desempenho. Na anlise das partidas de Quarto disputadas, priorizou-
se as descries e as justificativas para as estratgias empregadas pelos participantes. E adotou-se
a opo pela utilizao do jogo Quarto por meio do software Zillions of Games durante as
sesses de interveno para que a pesquisadora pudesse agir como observadora neutra e, em
determinados momentos, durante as partidas, pudesse solicitar ao jogador a anlise de suas aes
e a previso de seus movimentos futuros. Por tudo isso, fica evidenciada a maior preocupao
com o processo do que com o produto, e tambm, ao significado que cada aluno confere sua
participao, por meio de um questionamento aberto com cada um deles, o que uma estratgia
de explorao crtica para o tratamento e a interpretao dos dados. O tratamento estatstico
recebido pelos dados teve a finalidade de enriquecer a sua anlise e no de estabelecer uma regra,
ou um princpio, que refletisse a uniformidade de uma situao. Dessa forma, os objetivos da
presente pesquisa so assim enunciados:

64
3.3 OBJETIVO GERAL

Investigar se a promoo de sesses de interveno com a utilizao do jogo de regras
Quarto pode favorecer as atividades de resoluo de problemas de contedo matemtico.

3.3.1 OBJETIVOS ESPECFICOS

Analisar a resoluo dos problemas de contedo matemtico propostos, estabelecendo os
tipos de conduta de cada participante, por meio da soluo adotada e pelas respostas s questes
propostas, visando esclarecer o raciocnio utilizado por eles para cada um dos problemas.

Observar se as questes propostas durante as sesses de interveno ocorridas nas partidas
de Quarto, ao serem relacionadas com a atividade de resoluo de problemas, puderam
contribuir para aprimorar as solues e suas respectivas justificativas na reaplicao da prova de
problemas de contedo matemtico.

Analisar a relao entre a conduta adotada pelo participante na resoluo de problemas,
em sua atuao nas partidas do jogo Quarto, e o tipo de pensamento por ele apresentado, tendo
como parmetro o resultado da prova das permutaes.

65
3.4 Participantes

A amostra, de natureza justificada, foi composta por vinte e um alunos, sete de cada uma
das trs sries do Ensino Mdio, de ambos os gneros, com idades entre 14:11 e 17:07 anos, que
aceitaram o convite para participar da pesquisa. Para o desenvolvimento da pesquisa foram
escolhidas duas escolas particulares do municpio de Campinas, SP. Os alunos participantes da
pesquisa encontram-se relacionados, a seguir, no Quadro 01:

Srie Participante Idade
BEA 14:11
BRU 15:02
FRA 15:10
MAT 15:09
NAT 15:05
PAU 15:05
1
RAI 15:04
ADR 16:05
FER 16:01
GAB 16:09
LUC 15:11
MAR 16:03
PED 16:09
2
RAF 16;10
BRU 17:00
DAP 16:11
GUS 17:05
NAT 17:06
PRI 17:05
REN 17:07
3
ROS 17:01
Quadro 01 Apresentao dos participantes
66
3.5 Instrumentos

Os instrumentos utilizados foram: a Prova de Conhecimentos Matemticos, as Sesses de
Interveno por meio de partidas com o jogo Quarto", apresentando-se este na forma de
tabuleiro e peas e na forma computacional encontrada no software Zillions of Games, e a Prova
das Permutaes. Em todas as etapas da pesquisa, os instrumentos foram apresentados
individualmente aos participantes.

3.5.1 Prova de conhecimentos matemticos

A Prova de Conhecimentos Matemticos foi impressa em papel sulfite e composta por
problemas extrados do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) dos anos de 2004 e 2005 e
questes que visavam esclarecer o tipo de raciocnio empregado para cada problema. Alm disso,
cada participante recebeu um lpis e borracha para o respectivo registro de sua resoluo.
Utilizou-se esse instrumento no incio dos trabalhos e no seu final, aps os encontros em que
foram disputadas as partidas de Quarto.

3.5.2 Jogo Quarto

O jogo e suas regras, que eram desconhecidos de todos os participantes, foram
apresentados por meio de seu tabuleiro e de suas 16 peas, combinando os seguintes atributos:
cor, tamanho, forma, com e sem furo. Aps a aprendizagem das regras, o jogo foi disputado na
forma computacional, com as mesmas regras j aprendidas, atravs do software Zillions of
Games, que contm o jogo Quarto.

3.5.3 Prova das Permutaes

A prova foi aplicada utilizando-se 32 fichas de E.V.A. de quatro cores: vermelhas,
amarelas, verdes e azuis e uma ficha branca. Registrou-se a atuao de cada aluno por meio de
um protocolo de aplicao da prova impresso em papel sulfite, conforme Anexo A, e por imagens
fotogrficas.

67
3.6 Procedimentos de coleta dos dados

A presente pesquisa foi submetida e registrada sob o nmero 676/2006 no Comit de
tica da Faculdade de Cincias Mdicas da Unicamp, tendo recebido parecer favorvel para o seu
desenvolvimento, por atender a todos os dispositivos das Resolues 196/96 e complementares.
O critrio para a escolha das unidades escolares onde ocorreu a pesquisa foi o de serem
escolas que cumprem as propostas contidas nos objetivos gerais da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9394/96) (BRASIL, 1996) que estabelecem, como finalidades centrais
para o Ensino Mdio, dentre outras, o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos durante o
nvel fundamental, no intuito de garantir a continuidade dos estudos, a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Em se tratando da
Matemtica, no planejamento dessas unidades de ensino e de acordo com as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) os objetivos traados levam em conta que o
processo de aprendizagem deve valorizar o raciocnio matemtico no aspecto que se refere
formulao de questes, a existncia de suas solues, o estabelecimento de hipteses e a
generalizao de situaes, de forma a abstrair as regularidades, fundamentando-as por meio de
argumentaes lgicas. Assim, entendem que a aprendizagem deve acontecer de forma
contextualizada para que possa instrumentalizar e estruturar o pensamento do aluno, capacitando-
o a compreender e interpretar situaes, possibilitando a argumentao, a anlise e a
generalizao, alm de outras aes necessrias sua formao.
Consta, ainda, no planejamento das referidas unidades, que os alunos devem, no decorrer
do Ensino Mdio, atingir as competncias que dizem respeito ao domnio bsico da linguagem,
compreendido como o uso da norma culta da lngua, e de seus diferentes cdigos, inclusive a
linguagem matemtica. Devem ser capazes de resolver problemas por meio da seleo,
organizao e interpretao dos dados relacionados s informaes coletadas em seu enunciado,
com vistas ao seu enfrentamento de uma forma crtica e autnoma, com argumentaes
consistentes, devendo alcanar a compreenso em todas as suas manifestaes. Ento, as
referidas escolas, por meio de suas equipes pedaggicas, receberam a proposta da presente
pesquisa como uma forma de aprofundamento do trabalho com resoluo de problemas, visando
ampliao da participao do aluno nesse processo.
68
Dessa forma, com a anuncia e a colaborao da direo e da equipe pedaggica de cada
uma das instituies, fez-se um convite aos alunos, em todas as classes, fornecendo as
caractersticas da pesquisa e descrevendo-a em todas as suas fases. Na oportunidade, entregou-se
a cada aluno uma carta endereada aos pais, explicando os objetivos da pesquisa, conforme o
Apndice A. Aos alunos interessados em participar da mesma, e cujos pais autorizaram a
participao, foi encaminhado, em duas vias, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(ver Apndice B) para assinatura, ficando uma via em poder do aluno e seu responsvel e a outra
com a pesquisadora. Nesse termo, alm das informaes necessrias ao desenvolvimento da
pesquisa, estavam explicitados os direitos de cada participante, ou seu responsvel, de, a qualquer
momento, desistir de sua participao, sem que isso lhe causasse qualquer tipo de
constrangimento.
As fases para o desenvolvimento desse trabalho constaram de encontros individuais
marcados com cada participante para a resoluo da Prova de Conhecimentos Matemticos, para
o trabalho com o jogo Quarto e para a Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos,
aplicando-se, tambm, nesse ltimo encontro a Prova das Permutaes. A quantidade de
encontros foi determinada por um estudo piloto de que participaram trs alunos, um de cada srie,
chegando-se ao nmero de cinco, com durao aproximada de sessenta minutos cada um. Foram
programados individualmente e assim distribudos: o primeiro encontro foi destinado aplicao
da Prova de Conhecimentos Matemticos. A aprendizagem do jogo e as Sesses de Interveno
ocuparam do segundo ao quarto encontro; e o ltimo foi destinado reaplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos e aplicao da Prova das Permutaes.

3.6.1 Prova de Conhecimentos Matemticos

A prova de Conhecimentos Matemticos teve por objetivo verificar como o participante
resolveu as questes propostas, explicitando o raciocnio utilizado para chegar soluo de cada
problema. As questes, retiradas do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) para os anos de
2004 e 2005, foram respondidas por escrito e individualmente. A escolha de questes
provenientes do Enem foi motivada pela estrutura geral da prova, que concebida a partir de uma
matriz de competncias essenciais ao desenvolvimento e preparo dos alunos, abordando os
contedos disciplinares de uma maneira integrada e complementar, com nfase construtivista e
69
focalizando o perodo operatrio-formal, como ratifica o documento elaborado por seus
organizadores, a seguir transcrito:

As competncias gerais que so avaliadas no Enem esto estruturadas com base
nas competncias descritas nas operaes formais da teoria de Piaget, tais como:
a capacidade de considerar todas as possibilidades para resolver um problema; a
capacidade de formular hipteses; de combinar todas as possibilidades e separar
variveis para testar influncia de diferentes fatores; o uso do raciocnio
hipottico-dedutivo, da interpretao, anlise, comparao e argumentao, e a
generalizao dessas operaes a diversos contedos. (BRASIL, 2002a, p.16).

Alm disso, refora Macedo (2002a), na formulao das questes do Enem so mantidos,
de forma explcita ou implcita, os esquemas de ao ou as operaes, como observar, construir,
analisar, elaborar e argumentar, necessrios sua resoluo, o que possibilitou, por todas essas
consideraes, a inferncia de que tipo de raciocnio foi utilizado pelo aluno para solucionar cada
um dos cinco problemas propostos, considerando-se a sua prpria resoluo e as questes
interpostas para cada um deles. Essa posio foi referendada por trs professores de Matemtica
que analisaram a prova e a consideraram instrumento compatvel com os objetivos propostos para
a presente pesquisa.
Os problemas selecionados para a composio da Prova de Conhecimentos Matemticos
abordam as propriedades de figuras geomtricas, as noes de proporo, o raciocnio
combinatrio, as relaes entre reas e a orientao espacial. Alm disso, para uma resoluo
sistematizada, o participante necessitou de conhecimentos aritmtico e algbrico compatveis
com seu nvel escolar. O protocolo com os problemas e as perguntas que os participantes foram
solicitados a responder encontram-se sistematizados no Apndice C e organizados, a seguir,
oportunidade em que, tambm, so apontados os contedos e conceitos necessrios resoluo
de cada problema.

Problema 1. Quatro estaes distribuidoras de energia A, B, C e D esto dispostas como vrtices
de um quadrado de 40 km de lado. Deseja-se construir uma estao central que seja ao mesmo
tempo eqidistante das estaes A e B e da estrada (reta) que liga as estaes C e D. A nova
estao deve ser localizada:
( ) no centro do quadrado.
( ) na perpendicular estrada que liga C e D passando por seu ponto mdio, a 15 km dessa
estrada.
70
estrada.
( ) no vrtice de um tringulo eqiltero de base AB, oposto a essa base.
( ) no ponto mdio da estrada que liga as estaes A e B.

Contedos e conceitos necessrios para a resoluo do problema 1: A resoluo desse
problema implica no conhecimento das propriedades da mediatriz, da figura geomtrica
(quadrado) e no de eqidistncia. Solicita, tambm, o isolamento das variveis necessrias (figura
geomtrica e eqidistncia) coordenando-as para a obteno da soluo, que o ponto situado na
mediatriz de C e D eqidistante dos pontos A e B. Para uma resoluo sistematizada,
satisfatrio o conhecimento de outras relaes como, por exemplo, o teorema de Pitgoras e de
resoluo algbrica de sistemas de equaes do primeiro grau.

Questes propostas aps a resoluo do problema:
a) Para entender o problema voc fez a leitura dele:
( ) uma vez ( ) duas vezes ( ) trs vezes ou mais ( ) no entendi
b) Para encaminhar a soluo, inicialmente, voc fez uso de:
( ) um desenho ( ) propriedades ( ) Pitgoras ( ) outro (explique)
c) Selecione os conceitos matemticos que precisou utilizar para a soluo da questo:
( ) quadrado ( ) eqidistncia ( ) tringulos ( ) outros (quais)
d) Explique, com suas palavras, como fez para resolver o problema:

Problema 2. Um ptio de grandes dimenses vai ser revestido por pastilhas quadradas brancas e
pretas, segundo o padro representado abaixo, que vai ser repetido em toda a extenso do ptio.
As pastilhas de cor branca custam R$ 8,00 por metro quadrado e as de cor preta, R$ 10,00. O
custo por metro quadrado do revestimento ser:

( ) R$ 8,20. ( ) R$ 8,40. ( ) R$ 8,60. ( ) R$ 8,80. ( ) R$ 9,00.
71
Contedos e conceitos necessrios para a resoluo do problema 2: Nesse caso, verifica-se a
percepo da regularidade do padro contido no desenho (pastilhas brancas e pretas do piso) e a
utilizao da proporcionalidade (a cada cinco pastilhas, quatro so brancas e uma preta) para
resolv-lo. conveniente, pois, que o participante tenha o conhecimento do clculo proporcional,
porcentagem ou operaes com fraes e rea.

( ) do desenho mostrado ( ) do padro do desenho ( ) outro (explique)
( ) proporo ( ) fraes ( ) rea ( ) outros (quais)

Problema 3. A escrita Braile para cegos um sistema de smbolos no qual cada carter um
conjunto de 6 pontos dispostos em forma retangular, dos quais pelo menos um se destaca em
relao aos demais. Por exemplo, a letra A representada por:

O nmero total de caracteres que podem ser representados no sistema Braile

( ) 12. ( ) 31. ( ) 36. ( ) 63. ( ) 720.

Contedos e conceitos necessrios para a resoluo do problema 3: A anlise combinatria
a questo central do problema, observando-se a realizao de todas as combinaes possveis e se
estas so feitas de forma sistemtica ou aleatria. Nesse problema, verifica-se tambm, a
utilizao correta dos conceitos, sem que haja a preocupao com a adoo de frmulas
desconectadas de sua compreenso e de seu sentido.

72
b) Para encaminhar a soluo, inicialmente, voc fez uso da:
( ) contagem pela figura ( ) combinao ( ) outro (explique)
( ) combinatria ( ) frmula ( ) multiplicao ( ) outros (quais)

Problema 4. Uma empresa produz tampas circulares de alumnio para tanques cilndricos a partir
de chapas quadradas de 2 metros de lado, conforme a figura abaixo. Para 1 tampa grande, a
empresa produz 4 tampas mdias e 16 tampas pequenas. As sobras de material da produo diria
das tampas grandes, mdias e pequenas dessa empresa so doadas, respectivamente, a trs
entidades: I, II e III, para efetuarem reciclagem do material.

A partir dessas informaes, pode-se concluir que:
( ) a entidade I recebe mais material do que a entidade II.
( ) a entidade I recebe metade de material do que a entidade III.
( ) a entidade II recebe o dobro de material do que a entidade III.
( ) as entidades I e II recebem, juntas, menos material do que a entidade III.
( ) as trs entidades recebem iguais quantidades de material.

Contedos e conceitos necessrios para a resoluo do problema 4: Para alcanar a soluo
desse problema, deve-se obter a relao entre as reas remanescentes e a rea total, por meio do
clculo de cada uma delas. necessrio, portanto, que seja feita a aplicao da frmula da rea
do crculo e do quadrado, estabelecendo-se a relao entre elas, para cada uma das figuras, e no
apenas pela percepo visual que, se estiver centrada no aspecto das figuras, pode induzir ao erro.
73
( ) do desenho ( ) conceito de rea ( ) outro (explique)
( ) quadrado ( ) crculo ( ) rea ( ) outros (quais)

Problema 5. Um leitor encontra o seguinte anncio entre os classificados de um jornal:

Considerando as informaes do jornal, possvel afirmar que o terreno anunciado o:
( ) I. ( ) II. ( ) III. ( ) IV. ( ) V

Contedos e conceitos necessrios para a resoluo do problema 5: Nesse problema,
observam-se as relaes entre a direo, atravs dos pontos cardeais (a seta apontando para o
norte, e o sol nascendo a leste, portanto direita) e a localizao do terreno, alm da rea do
terreno por meio de uma escala grfica. A combinao de todas as possibilidades e a separao de
Interessado no terreno, o leitor vai ao
endereo indicado e, l chegando, observa
um painel com a planta a seguir, onde
estavam destacados os terrenos ainda no
vendidos, numerados de I a V:
74
variveis so necessrias para testar a influncia dos diferentes fatores que possam se sobrepor ao
aspecto figurativo e, com isso, evitar centrar-se em um dos atributos do desenho.


( ) do desenho ( ) pontos cardeais ( )escala ( ) outro (explique)
( ) retngulo ( ) escala ( ) rea ( ) outros (quais)

Aps a etapa de resoluo da Prova de Conhecimentos Matemticos, apresentou-se aos
participantes o jogo Quarto, em cujas partidas, aps a aprendizagem do jogo, foram propostas
questes com o objetivo de apresentar orientaes para o encaminhamento de procedimentos e
atitudes matemticas que pudessem ser utilizadas em outros contextos, como por exemplo, a
resoluo de problemas.

3.6.2 Jogo Quarto

As atividades com o jogo Quarto foram organizadas da seguinte forma:
- aprendizagem do jogo;
- prtica do jogo;
- anlise das estratgias utilizadas pelos jogadores por meio da observao direta da pesquisadora
e questes propostas aos participantes, considerando as partidas disputadas por meio
computacional;
- sesses de interveno, utilizando-se o jogo como meio de anlise, tendo-se em vista a
possibilidade de transferncia para outros contedos da forma empregada para atingir o objetivo
do jogo.

75

Figura 01 Tabuleiro do jogo Quarto

Figura 02 Peas do jogo Quarto

O jogo foi apresentado aos participantes atravs de seu tabuleiro como mostra a figura 1 e
das 16 peas (figura 2) que o compem. As peas diferem por seus atributos que so: cor,
tamanho, forma, com e sem furo. Nessa etapa, cada participante jogou com a pesquisadora para
aprender as regras do jogo na modalidade escolhida e, a seguir, descritas:

3.6.2.1 Regras para o jogo Quarto

O primeiro jogador escolhe uma das dezesseis peas e a coloca no tabuleiro.
Aps, entrega ao adversrio outra pea, sua escolha, para que a coloque em uma das casas; o
segundo jogador coloca a pea em uma das casas e escolhe outra pea dentre as restantes e
tambm a entrega para que o primeiro jogador a coloque em uma das casas, ainda no ocupadas.
O jogo prosseguir at que um dos jogadores entregue uma pea ao outro, e este a coloque em
uma casa, formando um alinhamento, que significa colocar na horizontal, vertical ou na diagonal
quatro peas que tenham um atributo em comum.
O vencedor ser o jogador que entregou a pea e no o que a colocou para formar o
alinhamento. Para ser declarado vencedor, ele falar a palavra Quarto, demonstrando, assim,
que percebeu o alinhamento realizado. Caso o jogador no o perceba, o jogo continuar at que
seja feito um novo alinhamento, ficando excluda essa possibilidade quando utilizado o meio
computacional para a realizao do jogo. No haver vencedor se todas as peas forem colocadas
e nenhum alinhamento tiver sido feito.

76
3.6.2.2 As sesses de Interveno com o Jogo Quarto

As regras desse jogo podem conter variaes, como a apresentada por Macedo, Petty e
Passos (2000), que considera o vencedor quem conseguir construir, colocando a pea entregue
pelo adversrio, um alinhamento de quatro peas com um atributo em comum e falar a palavra
Quarto. A diferena que marca as duas propostas est na constituio da negao que, na
modalidade escolhida para o desenvolvimento da presente pesquisa, deve ser sempre lembrada,
uma vez que cada jogador estar sempre jogando pelo seu adversrio e, portanto, evitando
colocar a pea que promova um alinhamento com um atributo em comum, pois estar, assim,
dando a ele a vitria do jogo.
Aps a aprendizagem das regras, para a prtica do jogo, o participante teve como
adversrio o computador, atravs do software Zillions of Games, que contm o jogo Quarto,
como se pode ver na figura 3, utilizando-se as mesmas regras j apresentadas. Na forma virtual,
adotou-se, para a descrio das jogadas, a identificao numrica das casas na horizontal e a
literal para as casas na vertical, como mostra o detalhe da figura. Escolheu-se o meio
computacional para as sesses de interveno com o jogo para que a pesquisadora, na qualidade
de observadora neutra, pudesse, em determinados momentos das partidas, solicitar do
participante a anlise de suas jogadas e a antecipao das prximas jogadas dele prprio e do
computador, seu adversrio, tendo em vista que uma anlise detalhada das peas e das casas
disponveis pode ser decisiva para vencer a partida.

Figura 03 Tabuleiro e peas do jogo Quarto atravs do software Zillions of Games

D
C
B
A
1 2 3 4
77
Nesse sentido, observar se o participante utilizou estratgias para colocar suas peas em
jogo e, se as utilizou, como foi feita a coordenao do ataque com a defesa, se foi capaz de
antecipar em que situao poderia acontecer um alinhamento, se levou em considerao todos os
atributos em jogo e, ainda, se teve a percepo de todas as casas do tabuleiro, em conjunto e de
cada uma isoladamente, pode dar ensejo ao conhecimento das operaes intelectuais presentes
nas jogadas. Da mesma forma, as questes interpostas durante o jogo, sobre a conduta adotada
pelos participantes tiveram a inteno de permitir a explicitao das inferncias realizadas e para
verificar se houve conscincia dos meios que os levaram a atingir, ou no, o objetivo do jogo. Os
questionamentos foram apropriados para que, nas sesses de interveno realizadas durante as
partidas do jogo Quarto, os participantes fossem alertados sobre a possibilidade de
transferncia para outros contextos, como, por exemplo, a resoluo de problemas.
Esses aspectos e respectivas questes foram elaborados para o presente trabalho,
conforme segue:
1. Utilizao de estratgia para colocar uma pea em jogo:
Em primeiro lugar, observou-se se o jogador utilizou ou no estratgias para jogar.
Caso se tenha verificado a presena de uma estratgia, foram observados dois aspectos: se o
jogador analisou qual a melhor pea para ser entregue ao adversrio e se, ao colocar a pea que
lhe foi entregue, colocou-a visando impedir que o outro jogador fizesse o alinhamento.
Questes pertinentes utilizao de estratgia:
a) o que voc levou em conta para escolher essa pea?
b) por que escolheu essa casa para coloc-la?
c) voc percebeu qual foi a estratgia de seu adversrio?
d) voc acredita que, quanto mais detalhada for sua anlise, maior a sua chance de vencer seu
adversrio?
e) esse procedimento de anlise pode ser utilizado em outras situaes, por exemplo, para
resolver problemas de contedo matemtico?

2. Capacidade para antecipar uma situao em que se dar um alinhamento:
Nesse aspecto, observou-se se o jogador faz uma antecipao simples, isto , se apenas consegue
antever a prxima jogada ou se faz antecipaes para jogadas futuras.

78
Questes propostas:
a) voc pensou em algum alinhamento quando colocou essa pea?
b) quais os possveis alinhamentos que podero ser feitos aps voc ter colocado essa pea?
c) voc analisou os atributos da pea escolhida com a linha, a coluna e a diagonal da casa em que
ela foi colocada?
d) voc percebeu qual foi o possvel alinhamento pretendido pelo seu adversrio?
e) como toda essa anlise pode ser til para a resoluo de outros problemas?

3. Capacidade para distinguir cada atributo isoladamente e, ao mesmo tempo, analisar todos os
atributos em conjunto:
Observou-se se o participante reconhece cada atributo isoladamente e tambm em conjunto, ao
coloc-los em jogo para a promoo de um alinhamento ou para evitar que o adversrio o faa.
Questes propostas:
a) o que voc observa para colocar uma pea em jogo?
b) essa pea colocada por seu adversrio poderia resultar em um alinhamento?
c) voc acha importante observar o jogo de seu adversrio para fazer um alinhamento?
d) como voc pode evitar que seu adversrio faa um alinhamento?
e) em um problema de contedo matemtico, como voc escolhe os conceitos de que dispe para
resolv-lo?

4. Desenvolvimento de estratgias pessoais, a partir da tomada de conscincia dos procedimentos
utilizados em partidas anteriores:
O desenvolvimento de estratgias pessoais um importante recurso para a articulao e
transferncia de conceitos, procurou-se observar se foi possvel, ao participante, desenvolver
novas estratgias, baseando-se em seus prprios erros, cometidos em partidas anteriores, assim
como aprender novas estratgias com seu adversrio, com a inteno de construir instrumentos
mais eficientes para atingir o objetivo do jogo. Na seqncia as perguntas que, ao final das
partidas, foram feitas a cada um dos participantes.
a) voc acredita que est jogando melhor agora em relao s primeiras partidas disputadas?
b) o que foi mais instrutivo para voc no decorrer das partidas?
79
c) voc capaz de identificar quais foram as boas jogadas e quais as ruins? Explique sua
resposta.
d) voc foi capaz de perceber os erros que cometeu durante as partidas?
e) os erros cometidos foram teis para seu aprendizado?
f) como utilizar o que voc aprendeu com as estratgias para jogar na resoluo de problemas
escolares?

A observao direta e a interposio das questes durante os trs encontros destinados s
sesses de interveno com o jogo Quarto tiveram a inteno de subsidiar a anlise realizada
pelo participante, assim como possibilitar a ele a reviso de seus procedimentos de leitura e
interpretao dos problemas de conhecimentos matemticos, cuja proposta de reaplicao seguiu-
se a essa fase da pesquisa.

3.6.3 Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos

Solicitou-se aos participantes que resolvessem novamente a Prova de Conhecimentos
Matemticos com o objetivo de verificar se houve mudana na forma como foram resolvidos
anteriormente, isto , se realizaram a transferncia entre o que vivenciaram durante as partidas e o
que seria necessrio para atender a proposta do problema. conveniente ressaltar que, se no
houver compreenso, um mesmo problema pode ser reapresentado e, mesmo assim, continuar
sendo resolvido de forma incorreta, tendo em vista que um problema no um exerccio que o
aluno aplica de forma quase mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. Assim, pode-se
dizer que s h problema se o aluno interpretar o enunciado da questo, estruturando o que est
sendo solicitado, de forma que faa sentido em um campo articulado de conceitos.
Na mesma oportunidade em que refizeram a prova de conhecimentos matemticos,
solicitou-se ao participante que fizesse a Prova das Permutaes, conforme detalhado, a seguir.


Cada participante foi convidado a realizar a permutao de 2, 3, 4 e 5 elementos sem
esquecer de nenhuma permutao possvel e, aps, generalizar o que fizeram para n elementos.
O objetivo da realizao dessa prova foi o de verificar se o participante compreende que permutar
80
dispor de forma especfica um conjunto de objetos ou elementos, de tal forma que no haja
repeties, e assim, se possa sempre prever o nmero total de permutaes em um conjunto com
um nmero qualquer de elementos.
A pesquisa das operaes que envolvem a permutao foi realizada por Piaget e Inhelder
e descrita na obra A gnese da idia de acaso na criana (La gnese de lide de hasard chez
lenfant), publicado em 1951, conforme relata Macedo (1983). O protocolo (Anexo A) utilizado
para a aplicao da prova foi descrito por Longeot (1974) para a aplicao da EDPL (chelle de
Developpement de la Pense Logique), organizando situaes que tinham por objetivo verificar
como o sujeito realiza as permutaes de 2, 3 e 4 elementos e, ainda, como generalizar essas
permutaes para 5, 6, 7 ou n elementos, sem a necessidade de recorrer frmula matemtica
(n!)
3
para isso.
A prova consistiu na realizao de trs questes, divididas, cada uma delas, em trs
etapas: predio, execuo e verificao. A preparao para a realizao da prova consiste em o
experimentador explicar o que significa permutar dois elementos de todas as maneiras possveis,
utilizando, para tanto, duas fichas que representam dois alunos, um loiro (ficha amarela) e um
ruivo (ficha vermelha) sentados em um banco, com a proposta: - indique todas as maneiras que
essas duas crianas possam ficar sentadas uma ao lado da outra. O experimentador deve corrigir
todas as formas incorretas que o participante apresentar, e somente com a certeza do
entendimento do significado do que permutar que as verificaes se iniciam.

Primeira Questo

- Predio: O experimentador pede ao sujeito para predizer de quantas maneiras podem se sentar
trs alunos representados pelas fichas amarela, vermelha e verde e explicar como obteve o
nmero indicado.
- Execuo: Para qualquer resposta predita pelo participante, o experimentador lhe pede para
realizar com as fichas todas as permutaes possveis. Os arranjos so mantidos e o participante
utiliza quantas fichas necessitar. Caso no consiga realizar as seis permutaes, o experimentador
pode lembr-lo que ainda h outras possibilidades. Alm disso, se as permutaes no tiverem

3
n! = n.(n - 1).(n 2).(n 3)......3.2.1
81
sido feitas de forma sistemtica, o experimentador pode chamar a ateno para a melhor maneira
de represent-las.

Segunda Questo

- Predio: O experimentador diz ao participante: - Agora so quatro alunos representados pelas
cores amarelo, vermelho, azul e verde. De quantas maneiras diferentes podem sentar-se? Como
voc descobriu esse nmero?
- Execuo: Como na verificao da primeira questo, o experimentador pede ao participante que
utilize as fichas disponveis para realizar as combinaes. Da mesma forma, pode sugerir a
existncia de outras possibilidades, caso no as tenha esgotado, e mostrar como as permutaes
podem ser realizadas de forma sistemtica.
Apenas ao participante que efetuou as 24 combinaes, mesmo sem faz-lo de forma
sistemtica, ser apresentada a terceira questo. Aos que no conseguiram chegar ao nmero
correto, mesmo com o auxlio do experimentador, a prova dada por encerrada.

Terceira Questo

- Predio: O experimentador coloca sobre a mesa cinco fichas: a amarela, a vermelha, a verde, a
azul e a branca e fala: - De quantos modos pode-se permut-las?. Para qualquer resposta, pede-
se para explicar como obteve o nmero indicado, buscando obter do participante qual foi o
raciocnio que empregou. Se ele no for capaz de expressar o raciocnio aplicado, a prova
encerrada. Caso contrrio, pede-se o prognstico para seis ou sete cores, com a inteno de que a
regra seja generalizada.
Solicitou-se a realizao dessa prova, tendo-se em vista o embasamento das possveis
concluses sobre o tipo de pensamento adotado pelo participante ao realizar a prova de
conhecimentos matemticos e as observaes decorrentes da prtica como jogo Quarto, uma
vez que permutar significa mudar a ordem de uma dada coleo e determinar todas as
permutaes descobrir quantas vezes cada objeto poder ocupar a primeira fileira, a segunda e
assim por diante. Ento, para que o participante seja capaz de conceber todas essas
possibilidades, necessrio que ele rena em um s sistema de pensamento vrios sistemas de
diferentes movimentos, o que, segundo Macedo (1983, p. 45), significa que [...] uma permutao
82
implica em uma ordenao de ordenaes, isto , de uma operao de segunda potncia (porque
aplicada a uma outra operao), o que supe um pensamento formal ou hipottico-dedutivo.
Os dados recolhidos nos cinco encontros com cada participante foram analisados segundo
os critrios expostos, conforme segue.

3.7 Procedimentos de anlises dos dados

Os dados recolhidos na resoluo da Prova de Conhecimentos Matemticos, nas partidas
do Jogo Quarto, na Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos e na Prova das
Permutaes foram analisados de acordo com os objetivos da pesquisa, que procurou investigar
se a promoo de sesses de interveno com a utilizao do jogo de regras Quarto pode
favorecer as atividades de resoluo de problemas de contedo matemtico.
Para estabelecer essas relaes, considerou-se como o participante resolveu os problemas
que compunham a Prova de Conhecimentos Matemticos, observando-se o encaminhamento de
seu raciocnio, por meio da prpria resoluo e das questes propostas, nas condutas adotadas por
ele no decorrer das Sesses de Interveno, promovidas pelas partidas do jogo Quarto, na
Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos, observando-se as modificaes que
possam ter ocorrido em seu processo de resoluo, tendo em vista o que vivenciaram nas sesses
de interveno j mencionadas, e na Prova das Permutaes, cujo objetivo era o de observar se o
participante possua o conceito de permutao.
A Prova das Permutaes foi estudada por Piaget & Inhelder (1951) (apud. Macedo 1983)
e, com base nesses estudos, Longeot (1974) criou um protocolo, apresentado no anexo B, para
avaliao de seus resultados. Assim, a presente pesquisa procurou similaridade nesse modelo
para a composio de instrumentos que pudessem avaliar os resultados encontrados na aplicao
da Prova de Conhecimentos Matemticos e nas questes abordadas nas Sesses de Interveno
com o jogo Quarto. Dessa forma, as respostas dos participantes foram classificadas e a elas
foram atribudos valores que indicavam as condutas adotadas por eles, variando de acordo com
um escore de mesma amplitude que aquele utilizado na Prova das Permutaes, como ser
detalhado, a seguir.

83
3.7.1 Prova de Conhecimentos Matemticos

A prova envolveu conhecimentos de anlise combinatria, clculo de propores e
geometria, alm da aritmtica e da lgebra necessrias para a formalizao das respostas. Para a
anlise das solues apresentadas pelos participantes, foram considerados o raciocnio, a
propriedade dos conceitos selecionados e a sistematizao das solues, conforme Apndice D.
Para cada problema, adotou-se uma pontuao, que variou de zero a seis pontos, de acordo com a
resoluo apresentada, e as respostas que justificavam o raciocnio elaborado pelo participante.
Dessa maneira, ao encaminhamento de forma totalmente incorreta no se creditou nenhum ponto
e resoluo correta e detalhada de forma sistemtica foram adicionados seis pontos. Para as
situaes intermedirias, os pontos foram consignados de forma que cada procedimento adotado
pelo participante tivesse um determinado valor, como sintetizam os quadros 02 a 06, a seguir e,
tambm, organizados no Apndice E:

Problema Pontuao Procedimentos de resoluo
0,0
O participante no resolve o problema, ou a sua resoluo se apresenta
totalmente incorreta.
1,0
Representa graficamente o que pedido no enunciado do
problema.
1,0
Encontra a soluo do problema, realizando tentativas a partir das
alternativas apresentadas.
1,0
Justifica como resolver o problema de forma adequada, por meio
das questes propostas, mesmo sem detalhar a soluo algbrica
do problema.
Pontuaes
intermedirias
3,0
Resolve o problema de forma adequada, no chegando sua
soluo por pequenos erros de clculo.
1
6,0
Encontra a soluo do problema de forma sistematizada, justificando seu
raciocnio de forma correta e completa.
Quadro 02: Procedimentos de resoluo do problema 1 da Prova de Conhecimentos
Matemticos e sua pontuao.

No quadro 02, os pontos consignados s pontuaes intermedirias do problema 1
privilegiam a representao, a criatividade e o raciocnio, podendo ser creditados de forma
isolada ou, quando admitirem, somados, mas sem atingirem a totalidade dos pontos. Por
exemplo, se um aluno fizer a representao grfica e justificar, de forma adequada, por meio das
questes propostas, sem resolver o problema efetivamente, ter totalizado dois pontos.
84
0,0
1,0
Os registros apresentados apontam para a percepo da
regularidade do esquema apresentado no problema
1,0
Encaminha a soluo do problema, sem justificar adequadamente
como o fez.
1,0
das questes propostas, mesmo sem efetivar toda a sua resoluo.
Pontuaes
intermedirias
3,0
2
6,0 Encontra a soluo do problema de forma sistematizada, justificando seu

No problema 2, apenas demonstrar que percebeu a existncia da regularidade presente no
esquema apresentado em seu enunciado importante, e portanto, essa descoberta j vale ao
participante um ponto. Como no problema anterior, os pontos podem ser apontados isoladamente
ou pela composio parcial dos itens, conforme a resoluo apresentada pelo aluno.

0,0
1,0
Utiliza um raciocnio multiplicativo para a soluo do problema,
mesmo obtendo uma resposta incorreta.
1,0
No faz as combinaes de forma sistemtica, ou utiliza outro
princpio e por essa razo no encontra as 63 possibilidades.
Pontuaes
intermedirias
2,0
das questes propostas, contudo, no finalizando a sua resoluo.
3

O problema 3 no supe uma resoluo com pequenos erros de clculo e, por isso, as
pontuaes intermedirias no contemplam essa possibilidade. Entretanto, por exemplo, o
participante pode obter um ponto se a sua resoluo contiver indcios de que utilizou um
raciocnio multiplicativo para obter a resposta, podendo acrescentar, a esse ponto, outro por
realizar as combinaes, mesmo que no sejam de forma sistemtica. O encaminhamento da
soluo e as justificativas para a forma de resoluo escolhida conferem ao aluno, dois pontos.
85
0,0
1,0
Compreende a necessidade de comparar a rea remanescente das
figuras por meio do clculo das reas das figuras representadas, sem
apoiar-se no aspecto das figuras.
1,0
Justifica como resolver o problema de forma adequada, por meio das
questes propostas, mesmo sem finalizar sua resoluo.
Pontuaes
intermedirias
3,0
Encaminha o problema de forma adequada, porm, comete erros de
clculo em sua resoluo.
4

No problema 4, devem ser realizadas as operaes para determinar as reas remanescentes
das figuras, sem levar em considerao o aspecto visual que poderia levar o participante a errar a
resposta. Por essa razo, credita-se um ponto ao aluno que compreendeu essa necessidade.
Receber um ponto o participante que justificar corretamente, por meio das questes propostas,
mesmo sem finalizar a resoluo do problema, ou ainda, poder obter dois pontos por realizar as
duas possibilidades apontadas. Os erros de clculo podem ser minimizados quando todo o
encaminhamento do problema estiver correto, e, para esse caso, so computados trs pontos. Para
as situaes de erro ou acerto total so creditados, respectivamente, zero ou seis pontos.

0,0
1,0
Consegue analisar separadamente as variveis apresentadas no
problema. (orientao espacial e escala)
1,0
das questes propostas, sem resolv-lo efetivamente.
1,0
Encaminha o problema de forma adequada, no chegando sua
soluo por no observar corretamente a escala para a
determinao da rea.
Pontuaes
intermedirias
1,0
soluo por erro de orientao espacial.
5

86
Nesse problema, o participante pode, mesmo separando adequadamente as duas variveis
que compunham o seu enunciado, errar o problema por se enganar no tratamento de alguma
delas, o que est contemplado nas pontuaes intermedirias. Como nos problemas anteriores, o
participante pode obter pontos isoladamente em cada situao apontada, ou pela somatria parcial
das situaes previstas, e que puderam ser observadas na resoluo apresentada por ele.

A pontuao de cada um dos problemas, conforme j mencionado, variou de zero a seis
pontos, podendo, portanto, cada participante obter, no mximo, trinta pontos. Para efeito de
anlise, esse total foi dividido por cinco, gerando trs diferentes tipos de condutas, classificadas
segundo o escore obtido, este considerado com aproximao de dcimos. Dessa forma, se o
resultado da diviso ficou compreendido entre zero e dois, o aluno foi includo na conduta tipo I;
entre dois pontos e um dcimo at quatro, na conduta tipo II e, para valores entre quatro pontos e
um dcimo at seis, a conduta considerada foi a do tipo III. Na anlise da resoluo dos
problemas, o que se buscou foi identificar o tipo de raciocnio empregado pelo participante,
levando-se em conta que, para a soluo dos problemas solicitados, seria necessria a formulao
de hipteses, a separao, a anlise e a comparao de variveis, assim como constatar que uma
mesma forma pode ser aplicada a diferentes contedos.

Conduta Tipo I: Apresenta escore de zero a dois pontos o caso do participante que, ao esboar
uma soluo para algum dos problemas, pode no conseguir lev-la at o final por dificuldades
de compreenso, desateno ou desconhecimento do conceito matemtico a ser aplicado. Nesse
caso, o raciocnio empregado pelo aluno apresenta indcios de que ele necessita apoiar-se no real,
ou que no estabelece as relaes necessrias para o desenvolvimento da soluo, ou ainda, que
no detm conceitos matemticos suficientes para a resoluo dos problemas, e, por essas razes,
no alcana a generalidade necessria para a aplicao de diferentes conceitos aos diversos
contedos propostos nos problemas. Assim, considerando-se o nvel de escolaridade do aluno
(Ensino Mdio), pode-se supor que seu pensamento se encontra ainda preso a um conjunto
restrito de transformaes virtuais, que impedem a realizao com xito dos problemas
apresentados, podendo lev-lo a no atingir a conscincia dos meios empregados para a sua
resoluo.

87
Conduta Tipo II: O participante apresenta escores que podem variar de dois pontos e um dcimo
a quatro pontos. A forma de resoluo desse participante encaminha-se para uma sistematizao,
porm, por vezes, no considera caminhos que poderiam lev-lo resoluo correta da questo.
O raciocnio utilizado nas questes resolvidas de forma correta, identificado a partir da prpria
resoluo ou das justificativas apresentadas, mostra que o aluno estabelece relaes que lhe
permitem ser capaz de raciocinar, segundo as hipteses por ele levantadas, mas sem atingir ainda
a regularidade necessria para admitir a coordenao de todas as variveis postas em jogo.

Conduta Tipo III: O participante faz escore total de quatro pontos e um dcimo a seis pontos.
Seu raciocnio orienta-se pela sistematizao dos conceitos e organizao dos procedimentos
necessrios soluo das questes, caracteriza-se pela mobilidade operatria, pela formulao de
hipteses e pela generalizao de conceitos.

Na etapa seguinte, foram analisados os dados recolhidos pelas questes propostas nas
partidas de Quarto disputadas entre o participante e o computador, tendo a pesquisadora
adotado uma posio de neutralidade em algumas das partidas. J, em outras, promoveu Sesses
de Interveno, por meio de perguntas que visavam reorganizao dos procedimentos no jogo,
com a finalidade de ganhar a partida, e verificar a possibilidade de adoo desses critrios para
aplicao em outros contextos, como por exemplo, a resoluo de problemas.

3.7.2 Partidas de Quarto

O Quarto, como um jogo de regras, pode ser considerado um procedimento que
desencadeia no participante uma atividade que lhe permite alcanar gradativamente a
generalidade dos conceitos implicados, atravs de uma atuao a mais consciente e intencional
possvel, possibilitando a anlise, a reflexo e a comparao de pontos de vista, alm de estimular
a autoconfiana e a perseverana. Por essas consideraes, as sesses de interveno propostas
atravs desse jogo tiveram por objetivo solicitar do participante a anlise, por meio de questes
que requereram dele a explicao para a escolha de suas jogadas, e tambm a verificao de estar
ele apto para antecipar as possibilidades de alinhamento, quer sejam os seus ou os do outro
jogador. A inteno das referidas sesses de interveno foi a de tornar possvel ao participante
adotar, frente a um problema, a mesma atitude de anlise, reviso dos planos, diversificao de
estratgias e perseverana, atitudes que no jogo se tornam mais fceis de serem adotadas.
88
De acordo com as estratgias utilizadas, pela capacidade de antecipar futuros
alinhamentos, pela possibilidade de reconhecer os atributos e pelo desenvolvimento de estratgias
pessoais, cada participante pode aferir at vinte e quatro pontos que, divididos por quatro, deram
origem a trs tipos de escores. As situaes que subsidiaram esse estudo foram elaboradas para o
presente trabalho, como j mencionado, e se encontram descritas, a seguir.

Utilizao de estratgia para colocar uma pea em jogo:

O jogo se inicia quando o primeiro jogador coloca uma pea no tabuleiro e completa a
jogada, entregando outra pea para o segundo jogador. A partir desse instante, e na colocao das
peas subseqentes, torna-se possvel notar se o jogador dispe, ou no, de uma estratgia,
observando-se quais peas ele escolhe para colocar em jogo, se escolhe a casa em que vai colocar
a pea que lhe entregue pelo adversrio, se escolhe os atributos e se antev a possibilidade de
um alinhamento. As questes propostas para auxiliar essa investigao so:
a) Por que voc escolheu essa pea para colocar em jogo?
b) Voc percebeu qual foi a estratgia utilizada por seu adversrio?
c) Analisando a jogada que seu adversrio fez, o que voc acha que ele espera que voc faa?
d) Que peas voc no pode utilizar na prxima jogada?
e) As estratgias que voc utilizou com a inteno de vencer o jogo podem ser aplicadas em
outras situaes? Quais?
Por meio da observao direta e das respostas s questes acima a estratgia utilizada pelo
jogador foi pontuada de zero a seis pontos, conforme segue no Quadro 07:

Pontuao Procedimentos adotados
0,0 No utiliza nenhuma estratgia para colocar as peas em jogo
1,0
Utiliza uma estratgia simples, prevendo apenas o ataque, ou
apenas a defesa.
2,0
Utiliza uma estratgia que combina o ataque com a defesa,
porm, no prevendo todas as possibilidades por estar
centrado em um determinado atributo.
Pontuao
intermediria
2,0
Realiza jogadas que combinam o ataque com a defesa, mas
oscila na aplicao dessa estratgia em algumas partidas.
Utilizao de
estratgia para
colocar uma
pea em jogo
6,0
Utiliza uma estratgia que combina o ataque com a defesa realizando
a antecipao dos movimentos possveis para si mesmo e para o
adversrio.
Quadro 07: Procedimentos nas Sesses de Interveno em relao s estratgias adotadas e
sua pontuao.
89
No caso de o jogador no utilizar nenhuma estratgia para colocar as peas ou para
entreg-las ao adversrio para que as coloque em jogo, no lhe creditado nenhum ponto. Essa
situao pode ocorrer pela falta de coordenao do espao ou dos atributos das peas, ou ainda,
pela ausncia de planejamento ou observao. Nesse caso, o jogador tambm no capaz de dar
explicaes sobre os procedimentos utilizados para efetuar suas jogadas.
Na pontuao intermediria, se o participante utilizar estratgias centradas na coordenao
do espao, ou nos atributos das peas sem coordenar esses dois aspectos, obter um ponto. Nesse
tipo de conduta, o participante analisa, a seu ver, qual a melhor pea para ser entregue ao
adversrio ou procura colocar em jogo a pea que evite a formao de um alinhamento que
resulte na vitria do adversrio. Faz isso, porm, sem coordenar essas duas aes. Se coordenar o
ataque com a defesa, mesmo sem prever todas as possibilidades, por estar centrado em algum
ponto do tabuleiro ou em algum dos atributos, soma dois pontos. Se, nas partidas disputadas, o
jogador analisar as peas procurando coordenar o ataque com a defesa demonstrando ter uma
viso conjunta do tabuleiro, mas oscilando em alguns momentos a aplicao dessa estratgia, o
participante obter dois pontos. Obtm seis pontos o jogador que, em cada jogada, analisar qual a
melhor pea para ser entregue ao adversrio e, ao colocar a pea que lhe entregue, coloca-a
visando impedir que o outro jogador faa o alinhamento, alm de antecipar futuras jogadas, numa
viso conjunta com todo o tabuleiro. Nesse caso, o participante coordena de forma eficiente os
aspectos referentes ao espao e aos atributos das peas utilizando estratgias eficientes, alm de
ser capaz de explic-las de forma coerente.

Capacidade para antecipar uma situao em que se dar um alinhamento:

No decorrer do jogo, sucedem-se as situaes de quase alinhamento, isto , trs peas com
o mesmo atributo em uma linha, coluna ou diagonal. Nesse momento do jogo que se torna
possvel perceber se o jogador faz antecipaes, ou seja, se for a sua vez de colocar a pea que o
adversrio lhe entregou, ele o faz, evitando o alinhamento com as demais, ou, se for ele a entregar
a pea ao adversrio, escolher aquela necessria ao alinhamento, o que lhe dar a vitria. As
seguintes questes auxiliam a constatar se o jogador antecipa uma situao de alinhamento;
a) Voc pensou em algum alinhamento ao colocar essa pea? Qual?
b) Onde poder ocorrer o Quarto? Com qual atributo?
90
c) Que possibilidades de jogo voc tem para colocar a pea dada pelo seu adversrio, sem que ele
faa o Quarto?
d) Nesta linha (ou coluna, ou diagonal) ainda possvel fazer o Quarto?
e) Como toda essa anlise pode ser til para a resoluo de outros problemas?
De acordo com a observao e as respostas proceder-se-, para cada participante,
pontuao segundo os critrios, como mostra o Quadro 08:

0,0 No consegue antecipar nenhuma situao em que se dar um
alinhamento.
1,0
Percebe o alinhamento do adversrio na eminncia de sua
formao.
1,0
Realiza uma antecipao simples de um possvel alinhamento
prprio, ou do adversrio.
Pontuao
intermediria
3,0
O participante oscila na capacidade de antecipar os possveis
alinhamentos, mas, quando o faz, consegue antecip-lo de
forma completa.
Capacidade
para antecipar
uma situao
em que se dar
um alinhamento
6,0
Nesse caso a antecipao completa, e o participante consegue
planejar, antecipando suas jogadas e as de seu adversrio, com a
finalidade de vencer a partida.
Quadro 08: Procedimentos nas Sesses de Interveno em relao capacidade de
antecipao e sua pontuao.

No pontua o participante que no conseguir antecipar nenhum alinhamento. Para as
pontuaes intermediarias, faz um ponto o participante que perceber o alinhamento na eminncia
de sua formao, quer seja o seu, ou o de seu adversrio. Tambm recebe um ponto o participante
que faz uma antecipao simples, isto , de uma s jogada. Caso a antecipao seja completa, ao
participante sero creditados seis pontos e, em caso de oscilar nesse procedimento, ele obtm trs
pontos.

Capacidade para distinguir cada atributo isoladamente e, ao mesmo tempo, analisar todos
os atributos em conjunto:

So muitos os atributos em jogo: cor, tamanho, forma e com ou sem furo e, alm disso, as
suas combinaes em linhas, colunas ou diagonais. A anlise dos atributos, isoladamente e em
91
conjunto, pode ser uma tarefa complexa, e as questes abaixo visam verificar como o participante
apreende tudo isso.
a) Em uma linha (coluna ou diagonal) com duas peas, perguntar: quais so as peas que
permitiro, naquele alinhamento, fazer o Quarto?
b) Quais os atributos que permitiro a voc fazer um Quarto na prxima jogada? Em que
casas essas peas devem ser colocadas?
c) Observando a pea que seu adversrio lhe entregou, para no perder o jogo, em qual casa
voc no poder coloc-la? Com qual atributo ele far o Quarto?
d) Em um problema escolar, como voc escolhe os conceitos de que dispe para resolv-lo?
A anlise dessas situaes permite verificar como o participante distingue os atributos,
atribuindo as seguintes pontuaes constantes do Quadro 09:

0,0
No reconhece consecutivamente as diferenas e semelhanas
entre os atributos.
1,0
Reconhece os atributos, mas necessita de reviso constante
para a aplicao em suas jogadas.
1,0
Explica adequadamente as caractersticas de cada pea, mas
ao jogar, mostra-se desatento para escolher uma pea ou para
coloc-la em jogo.
Pontuao
intermediria
3,0
O participante distingue os atributos coordenando
semelhanas e diferenas em algumas partidas disputadas.
Capacidade na
distino dos
atributos das
peas
6,0
O participante distingue os atributos coordenando semelhanas e
diferenas em todas as partidas disputadas, demonstrando ateno e
clareza quanto sua importncia.
Quadro 09: Procedimentos nas Sesses de Interveno em relao ao reconhecimento dos
atributos e sua pontuao.

No pontua o participante que no for capaz de reconhecer consecutivamente as
diferenas e semelhanas entre os atributos, perdendo possibilidades de fazer um alinhamento ao
entregar uma pea ao adversrio, ou mesmo, colocando uma pea que d a vitria para o outro
jogador. As pontuaes intermedirias so conferidas aos jogadores que necessitam de revises
constantes dos atributos e aos que, embora os reconheam, mostram-se desatentos durante o jogo.
Aos participantes que coordenam as semelhanas e diferenas dos atributos em diversas partidas
so creditados trs pontos.

92
Desenvolvimento de estratgias pessoais, a partir da tomada de conscincia dos
procedimentos utilizados em partidas anteriores:

Com a sucesso de partidas, pode-se observar se houve evoluo no modo de jogar do
participante, verificando se ele desenvolve novas estratgias, a partir de seus prprios erros, e se
observa as estratgias do adversrio para aprender com elas; se se torna capaz de fazer
antecipaes sobre onde e quando ser possvel fazer o Quarto e se passa a distinguir com
maior clareza os atributos em jogo. As questes seguintes tm o propsito de dar subsidio
verificao do desenvolvimento de estratgias pessoais, a partir da prtica do jogo:
c) voc capaz de identificar quais jogadas foram boas e quais foram ruins? Explique sua
resposta.
escolares?
Assim, nas vrias partidas que o participante disputou, a partir da observao direta e das
questes referentes estratgia, antecipao e a distino dos atributos ele pde obter as
pontuaes constantes no Quadro 10.

0,0
Mesmo no obtendo sucesso nas partidas no altera suas estratgias
de jogo.
1,0

Faz pequenas alteraes em suas estratgias no que diz
respeito organizao de sua defesa.
1,0
respeito organizao de seu plano de ataque.
Pontuao
intermediria
2,0
Demonstra algumas modificaes em suas estratgias, por
utilizar experincias anteriores.
Capacidade de
desenvolvimento
de estratgias
pessoais
6,0
Faz uso de suas experincias e as de seu adversrio para modificar
suas tticas de jogo, tornando-as mais eficientes para a obteno da
vitria.
Quadro 10: Procedimentos nas Sesses de Interveno em relao desenvolvimento de
estratgias pessoais e sua pontuao.

93
O participante que, ao final das partidas, demonstrar no ter alterado suas estratgias de
jogo, que ainda no percebe provveis alinhamentos, ou ainda confunde os atributos, demonstra
no ter acumulado nenhuma experincia em partidas anteriores e a ele no atribuda nenhuma
pontuao. Nas pontuaes intermedirias, como justificado no Quadro 10, confere-se um ponto
aos participantes que modificarem suas estratgias apenas de forma local, no que diz respeito
defesa ou ao ataque, sem coorden-los, e dois pontos aos que conseguirem mostrar que fizeram
algumas modificaes em suas estratgias, demonstrando utilizar poucas experincias anteriores, suas ou
as do adversrio. No entanto, o participante que fizer uso de suas prprias experincias e as de seu
adversrio, principalmente quando este for o computador, com a finalidade de modificar suas
tticas de jogo para torn-las mais eficientes obtm seis pontos.

Dessa forma, nas sesses de interveno promovidas durante as partidas de Quarto,
foram analisados os aspectos referentes s estratgias desenvolvidas pelo jogador, a sua
capacidade de antecipar um provvel alinhamento, o conhecimento e distino dos atributos das
peas e o desenvolvimento de estratgias pessoais de jogo, conferindo-se, a cada um desses itens,
pontuaes com variao entre zero e seis pontos que, somados totalizam vinte e quatro pontos.
Para efeito de anlise, esse total foi dividido por quatro, dando origem a trs tipos de condutas
classificadas conforme o escore obtido, este considerado com aproximao de dcimos. Assim,
cada participante, de acordo com o escore obtido por ele, teve a sua conduta classificada segundo
os critrios apresentados, a seguir. E pelos indcios observados, seu raciocnio foi caracterizado
conforme os pressupostos construtivistas.

Conduta Tipo A: Enquadra-se nesse tipo de conduta o participante que fez um escore de zero a
dois pontos. Caracteriza-se por uma fraca atuao e a conduta de quem no avanou nas
estratgias empregadas, no aprendeu com a experincia de partidas anteriores e,
conseqentemente, no dominou as caractersticas de cada atributo, no permitindo antecipaes
e um planejamento de jogo. Nesse caso, o participante mostra um tipo de pensamento que se
restringe a um pequeno conjunto de transformaes virtuais e tende a se apoiar em situaes
concretas, no manifestando, portanto, um raciocnio voltado experimentao, argumentao,
antecipao e abstrao.

94
Conduta Tipo B: o caso do participante que obteve escore entre dois pontos e um dcimo e
quatro pontos. Esse tipo de conduta mediana marcado por oscilaes nos procedimentos
adotados nas jogadas, o que gera uma pontuao intermediria dos itens analisados, isto ,
mesmo no zerando em nenhum dos aspectos ponderados, no obtm pontuao mxima na
maioria das situaes analisadas. O raciocnio de um aluno com tais caractersticas apresenta
vestgios de que ele est se tornando capaz de isolar variveis de acordo com a situao
apresentada, assim como de referir-se a elementos verbais e no apenas diretamente aos objetos,
o que se considera uma evoluo na conduta apresentada no item anterior.

Conduta Tipo C: O escore para esse tipo de conduta situa-se entre quatro pontos e um dcimo e
seis pontos. Nessa conduta, esto os participantes que demonstraram melhor desempenho quanto
escolha de estratgias, que se mostraram capazes de tomar conscincia dos erros cometidos em
partidas anteriores e, com eles, aprender para, assim, tornar possvel novas vitrias e, em cada
partida, justificar sua participao de forma lgica e organizada. Nesse caso, o participante
capaz de analisar todas as possibilidades existentes e coloca-as prova para verificar quais delas
so possveis, sem de fato realiz-las na ao, isto , realiza operaes virtuais, fazendo a
inverso entre o real e o possvel.
Aps as sesses de interveno promovidas pelas partidas com o jogo Quarto solicitou-
se aos participantes que refizessem a Prova de Conhecimentos Matemticos cuja anlise seguiu
os mesmos critrios apresentados para a aplicao da referida prova e, assim, resumidamente
descritos.

3.7. 3 Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos

A prova de conhecimentos matemticos, bem como as questes propostas, foram
reaplicadas com o objetivo de verificar se houve alterao na forma como o participante
encaminhou a resoluo dos problemas, tendo em vista o trabalho realizado pelas sesses de
interveno por meio do jogo Quarto. A reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos
teve a inteno de permitir ao participante a reviso contnua de seus procedimentos,
possibilitando a transformao do conhecimento obtido por meio da experincia com o jogo em
95
saber escolar, uma vez que o conhecimento s pode ser considerado pleno se for mobilizado em
situaes diferentes daquelas que serviram para lhes dar origem.
Portanto, considerando que os critrios para anlise da resoluo dos problemas durante a
sua reaplicao foram os mesmos que os empregados em sua primeira aplicao, o Quadro 02 (p.
83), os Quadros 03 e 04 (p. 84), e 05 e 06 (p.85) se constituram nas possveis formas de
resoluo que deram origem s condutas sintetizadas pelo escore obtido pelo aluno, lembrando,
que cada problema poderia somar at seis pontos, totalizando para os cinco problemas, trinta
pontos que, ao serem divididos por cinco, deram origem a trs tipos de conduta. Desse modo, a
Conduta Tipo I, foi atribuda ao participante com escore entre zero e dois pontos, a Conduta Tipo
II foi conferida queles cujo escore variou entre dois pontos e um dcimo e quatro e a Conduta
Tipo III foi reservada queles que obtiveram escores entre quatro pontos e um dcimo e seis
pontos. No Tipo I, a conduta do participante indicou um procedimento marcado por no
conseguir xito na resoluo da maioria dos problemas por dificuldades de compreenso,
desateno ou desconhecimento do conceito matemtico a ser aplicado. O Tipo II foi
caracterizado pela oscilao na sistematizao das solues, excluindo, algumas vezes,
possibilidades que poderiam levar o aluno soluo correta da questo. Os participantes que se
enquadraram no tipo III apresentaram um raciocnio distinguido pela sistematizao dos
conhecimentos e clareza nas solues.
No mesmo encontro em que foi reaplicada a Prova de Conhecimentos Matemticos,
solicitou-se ao aluno que realizasse a Prova das Permutaes, cujo objetivo e procedimento de
anlise so descritos na seqncia.


Os estudos realizados por Piaget e Inhelder (1951) (apud Macedo, 1983) identificaram
trs estgios, correspondendo ao perodo pr-operatrio, operatrio-concreto e operatrio-formal.
Cada um dos trs estgios, segundo os autores, comporta duas subdivises. O estgio I
caracterizado pela ausncia da possibilidade de realizar com xito a tarefa de permutar, e nele se
encontram as crianas de aproximadamente sete ou oito anos de idade. No estgio IA, as
permutaes realizadas por elas apresentam repeties e no esgotam todas as possibilidades,
alm de no serem capazes de generalizar suas descobertas acidentais. J as crianas classificadas
96
no estgio IB distinguem-se das do estgio anterior por serem capazes de compreender o que foi
solicitado, e, por tentativas, conseguir realizar as seis permutaes para trs elementos, mas no
conseguem esgotar as possibilidades para um conjunto de quatro elementos. No estgio II,
segundo os autores, as descobertas so empricas e parciais, isto , ainda no generalizadas e nela
se encontram as crianas entre sete ou oito anos e onze ou doze anos. A caracterstica do estgio
IIA a descoberta da regra para permutar trs elementos, mas sem conseguirem generalizar essa
conquista para quatro elementos. J as crianas que alcanam o nvel IIB so aquelas que
conseguem aplicar para quatro elementos o que j haviam descoberto para trs e, ainda,
progressivamente, adquirem a conscincia de que possvel comear quatro vezes com a
primeira ficha. No estgio III, os sujeitos demonstram j terem descoberto o sistema, o que quer
dizer que, aps terem efetuado as permutaes de 2, 3 e 4 elementos, so capazes de predizer o
nmero de permutaes de n elementos. No estgio IIIA, o sujeito inicia utilizando sistemas
errneos e s com o auxlio do experimentador, que recorre a perguntas sugestivas, consegue ter
sucesso na predio solicitada. no Todavia, ao atingir o estgio IIIB, o sujeito adota um sistema
correto para generalizar as permutaes para n elementos e o justifica matematicamente por um
raciocnio de recorrncia.
O protocolo idealizado por Longeot (1974), conforme Anexo B, foi adotado para aferir o
escore de cada participante da presente pesquisa, conforme mostra o quadro 11, mostrado na
pgina seguinte, reiterando as concluses de que, na Prova de Permutaes, o participante pode
obter um escore entre zero e seis pontos, sendo que se auferir, dois pontos, ele ter atingido um
nvel de operatrio-concreto, com quatro pontos estar em um nvel operatrio-formal A e, para
os que atingirem seis, o nvel considerado ser o operatrio-formal B.
Nesse contexto, a aplicao para os participantes (N = 21) da Prova de Conhecimentos
Matemticos, a realizao das Sesses de Interveno com o jogo Quarto, a reaplicao da
Prova de Conhecimentos Matemticos e a aplicao da Prova das Permutaes representaram as
etapas que subsidiaram as respostas, mostradas no prximo captulo, para a questo norteadora da
presente pesquisa, que investiga se a promoo de sesses de interveno com o jogo de regras
Quarto pode favorecer as atividades de resoluo de problemas de contedo matemtico.

97
Questes Pontuao Justificativas
0,0
Prediz apenas 3 permutaes e no consegue dispor as 6
formas diferentes com, apenas, duas sugestes do aplicador.
1 Questo -
Permutao de trs
elementos:
Predio e
execuo
2,0
Prediz o nmero correto de permutaes (N = 6) e consegue
com at duas sugestes antes de finalizar o quinto arranjo
realizar todas as seis combinaes
0,0
Prediz como 8 o nmero total das permutaes, justificando
erroneamente suas concluses utilizando um raciocnio
aditivo (ex: se o nmero de permutaes de trs seis basta
acrescentar dois, para saber o de quatro) tambm no
pontuar se utilizar a frmula do dobro, isto , dizer que h
doze permutaes, uma vez que para trs elementos havia 6
ento para 4 elementos h o dobro (2x6 = 12)
1,0
Essa pontuao obtida quando o participante utiliza
um raciocnio multiplicativo para justificar sua predio,
podendo ser esta correta ou no.
2 Questo-
Permutao de
quatro elementos:
Predio e
execuo

2,0
1,0
Obtm essa pontuao quando realiza todas as
permutaes (N = 24) por si mesmo, ou auxiliado uma
nica vez pelo aplicador.
0,0
Fracasso na predio correta do nmero total de permutaes
para 5, 6 ou 7 elementos, justificando sua resposta por meio
de um raciocnio ilegtimo.
3 Questo:
Cinco, seis ou sete
elementos:
Predio

2,0
Predio correta do nmero total de permutaes, podendo
justificar o resultado seguinte pelo anterior (ex: se para 4
elementos so 24 permutaes, ento se forem 5 elementos
sero 120 permutaes porque 5 x 24 =120) ou chegar
formula N!
Quadro 11 Prova das Permutaes sua pontuao e justificativas

99
CAPTULO 4

ANLISE DOS DADOS

A anlise dos dados foi realizada comparando-se a atuao de cada participante consigo
mesmo, nas diversas fases da pesquisa. Dessa forma, procurou-se minimizar a diferena de
conhecimentos escolares das diferentes sries e priorizar o desenvolvimento que pode ter
ocorrido no processo de resoluo dos problemas de contedo matemtico, pela possibilidade de
terem sido favorecidos pelas sesses de interveno realizadas durante as partidas do jogo
Quarto.
A Prova das Permutaes, aplicada a todos os participantes, foi de grande importncia
para que, ao ser conhecido o nvel de desenvolvimento operatrio de cada um deles, fosse
possvel avaliar o grau de compreenso de que dispunham para resolver os problemas e participar
das partidas de Quarto que disputaram. Considerando-se essas premissas, optou-se por analisar
a produo de cada participante, na srie em que estava inserido, a partir da Prova das
Permutaes e assim, sucessivamente, nas demais provas, com a inteno de observar se as
100
atividades realizadas nas sesses de interveno com o jogo Quarto puderam contribuir para o
sucesso na resoluo dos problemas matemticos propostos.
Os dados sintetizados no quadro 12, a seguir, resumem a atuao dos participantes, sendo
que em todas as provas identificadas como PCM, a Prova de Conhecimentos Matemticos, SIJQ,
as Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, RPCM, a Reaplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos e PP, a Prova das Permutaes, os escores variaram igualmente no
intervalo de zero a seis pontos.
Srie Partic. Idade PCM SIJQ RPCM PP
BEA 14;11 2,5 2,5 3,0 4,0
BRU 15;02 1,4 1,2 1,6 2,0
FRA 15;10 2,0 4,5 4,2 6,0
MAT 15;09 2,2 3,5 3,2 4,0
NAT 15;05 3,6 3,5 3,6 4,0
PAU 15;05 5,2 5,2 5,2 6,0
1 srie
RAI 15;04 2,0 1,7 2,4 3,0
ADR 16;05 2,0 4,5 4,2 4,0
FER 16;01 5,2 5,2 5,2 6,0
GAB 16;09 2,2 4,5 3,2 4,0
LUC 15;11 3,8 4,5 6,0 6,0
MAR 16;03 6,0 5,2 6,0 6,0
PED 16;09 5,0 5,2 6,0 6,0
2 srie
RAF 16;10 3,4 4,5 4,2 4,0
BRU 17;00 4,0 4,5 5,0 6,0
DAP 16;09 3,8 4,5 4,2 6,0
GUS 17;04 5,2 4,5 4,6 6,0
NAT 17;06 1,6 2,0 3,4 3,0
PRI 17;05 5,0 3,5 5,0 6,0
REN 17;07 3,6 2,0 3,8 3,0
3 srie
ROS 17;01 4,0 3,5 4,4 6,0
QUADRO 12 Participantes e seus escores em todas as
provas realizadas
101
Observando-se tais dados, torna-se possvel realizar uma anlise quantitativa dos
resultados obtidos conforme segue.
4.1 Anlise quantitativa dos dados
Analisando-se os resultados referentes aplicao e reaplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos, observou-se que a mdia dos escores obtidos pelos alunos na
reaplicao (RPCM) da referida prova foi superior mdia de sua primeira aplicao (PCM).
Pde-se comprovar tal fato estatisticamente por meio de um teste de hiptese, comparando as
mdias dessas duas distribuies. Para a definio da metodologia mais adequada a ser aplicada,
realizou-se o teste de Shapiro-Wilk para verificar a normalidade das duas distribuies em
questo. Como o valor p obtido no teste de Shapiro-Wilk foi 0,1679 para a Prova de
Conhecimentos Matemticos e 0,6467 para a Reaplicao da Prova de Conhecimentos
Matemticos, concluiu-se, com um nvel de significncia de 5% ( = 0,05), que as distribuies
podem ser consideradas normais. Constatada a normalidade e, por se tratar de uma populao
com N < 30, o mtodo mais apropriado para realizar o teste de hiptese definido a seguir o teste
T de Student. Todas os testes foram aplicados por meio do software BioEstat 3.0.

H
0
: No h diferena entre as mdias para a Prova de Conhecimentos Matemticos e a
Reaplicao da Prova Conhecimentos Matemticos (
PCM
=
RPCM
)
H
1
: As mdias para Prova de Conhecimentos Matemticos so menores que as mdias da
Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos (
PCM
<
RPCM
)

Ento, de acordo com os dados obtidos na Tabela 1, que expressam os resultados da
aplicao do teste T de Student, pde-se concluir que o valor de t = -3,9366 altamente
significativo, com a probabilidade de 0,0008 (bilateral), o que leva a rejeitar H
0
, isto ,
PCM
<
RPCM
.
102
Tabela 01: Estatstica comparativa entre PCM e RPCM
PCM RPCM
Indivduos 21 21
Mdia 3.5095 4.2095
Desvio Padro 1.4014 1.1789
Erro Padro 0.3058 0.2573
Desvio Padro da Diferena 0.8149 ---
Erro Padro da Diferena 0.1778 ---
Mdia das diferenas -0.7 ---
(t)= -3.9366 ---
Graus de Liberdade 20 ---
(p) unilateral = 0.0004 ---
(p) bilateral = 0.0008 ---
IC (95%) -1.0709 a -0.3291 ---
IC (99%) -1.2059 a -0.1941

A essa anlise, pode-se adicionar o Grfico 01, que ilustra a distribuio da diferena
entre as mdias para a aplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos (3.5095) e da
Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos (4.2095).

Grfico 01: Box-Plot das distribuies e mdias das Prova de
Conhecimentos Matemticos e da Reaplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos
103
Observou-se, tambm, que, consideradas todas as provas que cada aluno realizou, os
escores obtidos por ele, quando comparados com aquele que alcanou na Prova das Permutaes,
no apresentaram diferenas significantes, ou seja, o participante que demonstrou possuir um
nvel de pensamento operatrio-formal, ainda que em construo, conseguiu melhores resultados
na realizao das demais provas. Ocorreu tambm o contrrio, isto , o participante que no
atingiu uma boa pontuao na realizao da Prova das Permutaes, do mesmo modo no se saiu
bem nas demais, confirmando a premissa de que para resolver os problemas propostos e jogar
operatoriamente o Quarto, seria necessrio estabelecer relaes entre situaes possveis e
necessrias fundamentadas em um raciocnio hipottico-dedutivo, o que uma caracterstica do
pensamento operatrio-formal, relaes estas, esperadas para alunos pertencentes ao Ensino
Mdio.
A comprovao estatstica dessas afirmaes pde ser verificada por meio da existncia
de correlao entre os postos obtidos pelos participantes na Prova das Permutaes e os
encontrados em cada uma das demais provas realizadas. Assim, o teste de correlao de
Spearman (r
s
) foi aplicado para os pares de provas: Prova de Conhecimentos Matemticos e
Prova das Permutaes (PCM x PP), Sesses de Interveno com o Jogo Quarto e Prova das
Permutaes (SIJQ x PP) e a Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos e a Prova das
Permutaes (RPCM x PP), permitindo observar a existncia da correlao esperada, conforme
mostram, respectivamente, as tabelas 02, 03 e 04.

Tabela 02 Correlaes entre a Prova de
Conhecimentos Matemticos e a Prova das
Permutaes para todos os participantes
PCM x PP Resultados
Coeficiente de Spearman (rs)= 0.7826
t = 5.4791
(p)= < 0.0001
Nmero de pares = 21

Tabela 03 Correlaes entre as Sesses de
Interveno com o Jogo Quarto e a Prova das
Permutaes para todos os participantes
SIJQ x PP Resultados
t = 4.9496
(p)= < 0.0001
Nmero de pares = 21
104
Tabela 04 Correlaes entre a Reaplicao
da Prova de Conhecimentos Matemticos e a
Prova das Permutaes para todos os
participantes
RPCM x PP Resultados
t = 6.9647
(p)= < 0.0001
Nmero de pares = 21

Observou-se, ento, uma forte correlao positiva entre a Prova das Permutaes e as
demais provas, segundo os resultados expressos nas tabelas 02, 03 e 04, nas quais tem-se: para
PCM x PP, r
s
= 0.7826, sendo p< 0,0001; para SIJQ x PP, r
s
= 0,7505, sendo p< 0,0001 e para
RPCM x PP, r
s
= 0,8477, sendo p< 0,0001. Tais resultados confirmam que os participantes que
obtiveram os melhores escores na Prova das Permutaes (PP) foram aqueles que tambm se
saram melhor nas demais provas, como ser focalizado na anlise qualitativa, a seguir.

4.2 Anlise qualitativa dos dados

Para o aprofundamento dos resultados da pesquisa, apresentar-se- o detalhamento da
produo de alguns alunos, cujos exemplos foram representativos dos estgios operatrio-
concreto, operatrio-formal em construo ou em sua forma arrematada, obedecendo ao critrio
anteriormente anunciado, que o de focalizar o aluno em sua srie e pelos resultados que obteve
em todas as provas que realizou.

4.2.1 Anlise dos Alunos da Primeira Srie do Ensino Mdio

Os estudos comeam com os alunos da primeira srie do Ensino Mdio, cujo quadro, a
seguir, situa os participantes com seus escores, sendo PCM a Prova de Conhecimentos
Matemticos, SIJQ as Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, RPCM a Reaplicao da
Prova de Conhecimentos Matemticos e PP a Prova das Permutaes:

105
BEA 14;11 2,5 2,5 3,0 4,0
BRU 15;02 1,4 1,2 1,6 2,0
FRA 15;10 2,0 4,5 4,2 6,0
MAT 15;09 2,2 3,5 3,2 4,0
NAT 15;05 3,6 3,5 3,6 4,0
PAU 15;05 5,2 5,2 5,2 6,0
1 srie
RAI 15;04 2,0 1,7 2,4 3,0
Quadro 13 Participantes da primeira srie do Ensino Mdio

Dos participantes da primeira srie, BRU (15;02) e RAI (15;04) foram os que obtiveram o
menor escore na Prova das Permutaes. A produo de BRU foi a escolhida para ser detalhada
em todas as provas que realizou. Na Prova das Permutaes conseguiu predizer e realizar com
xito as permutaes para trs elementos; porm, ao antecipar o nmero de permutaes para
quatro cores, recorreu frmula do dobro, respondendo: - 12 vezes, como tem uma a mais, vai
ficar 2x6. Ao ser solicitado que fizesse como havia pensado, percebeu que haveria um nmero
maior de permutaes e apenas conseguiu esgotar todas as possibilidades aps recorrer, mais de
uma vez, s sugestes de novas combinaes que lhe indicava a pesquisadora. Para cinco cores,
empregou, igualmente, um raciocnio incorreto, porm desta vez utilizando um raciocnio aditivo,
ao dizer: -Quando acrescenta mais uma cor fao mais uma fileira, ento sero 30 = 24 + 6. Com
essa resposta, a prova foi dada por encerrada e atribudos dois pontos a esse participante, o que,
de acordo com a anlise de Longeot (1974), confere-lhe apenas um nvel de raciocnio
operatrio-concreto.
Para Piaget e Inhelder (1976), um pensamento com essa estrutura apresenta, como
modelo, os agrupamentos operatrios concretos de classe e relao constitudos por grupos
imperfeitos, nos quais a associatividade incompleta, uma vez que efetuada apenas para
elementos contguos que impedem a transposio das operaes de primeiro grau para as
operaes de segundo grau. As operaes de primeiro grau incidem em raciocnios sobre a
prpria realidade e as operaes de segundo grau necessitam refletir em implicaes e
incompatibilidades estabelecidas entre proposies. A incapacidade de raciocinar apenas por
meio de elementos verbais foi mostrada por BRU na primeira aplicao da Prova de
106
Conhecimentos Matemticos (resolues, conforme Apndice D), quando encaminhou a soluo
apenas por meio de um desenho, desconsiderando os conceitos relativos s propriedades do
quadrado, de tringulos, de eqidistncia, assim como ao teorema de Pitgoras e s relaes
algbricas necessrias soluo do primeiro problema
4
.

Figura 04: Esquema grfico
de BRU para o 1 problema
da Prova de Conhecimentos
Matemticos

BRU assinalou que fez a leitura do problema duas vezes e encaminhou a soluo, fazendo
uso, unicamente, de um desenho, sem apontar a utilizao de qualquer conceito matemtico
sugerido nas questes propostas, com a seguinte explicao: conforme o desenho, pois se tem que
ser eqidistante de A e B, C e D, o ponto deve ser no meio.
Pelo desenho (fig. 04) e pela ausncia de informaes sobre quais conceitos utilizou,
pode-se inferir que BRU centrou-se naquela que lhe parecia mais familiar, que o conceito de
central, anulando as informaes sobre distncia de ponto reta, mediatriz, quadrado e
eqidistncia, por serem, possivelmente para ele, abstratas.
Na segunda questo
5
, BRU, apesar de explicar corretamente como deveria encaminhar a
soluo do problema (resoluo, conforme Apndice D), troca a porcentagem e os preos,
conforme mostra a figura 05, demonstrando uma desateno que pode ser explicada, segundo as

4
Problema 1: Quatro estaes distribuidoras de energia A, B, C e D esto dispostas como vrtices de um quadrado
de 40 km de lado. Deseja-se construir uma estao central que seja ao mesmo tempo eqidistante das estaes A e B
e da estrada (reta) que liga as estaes C e D. A nova estao deve ser localizada:

5
Problema 2: Um ptio de grandes dimenses vai ser revestido por pastilhas quadradas brancas e pretas, segundo o
padro representado abaixo, que vai ser repetido em toda a extenso do ptio. As pastilhas de cor branca custam R$
8,00 por metro quadrado e as de cor preta, R$ 10,00. O custo por metro quadrado do revestimento ser:
107
idias de Kilpatrick (1985), pela falta de componentes para ser um bom resolvedor de
problemas, ou seja, possuir um conhecimento profundo da matria, dominar estratgias
heursticas e ser capaz de aplicar ao processo de resoluo os seus conhecimentos e estratgias.

Figura 05 Resoluo de BRU na
Prova de Conhecimentos Matemticos
para o 2 problema

Nesse problema foram conferidas as seguintes pontuaes intermedirias: um ponto por
apresentar os registros que apontam para a percepo da regularidade (a cada 10 pastilhas, 2 so
pretas e 8 so brancas), um ponto por justificar como resolver o problema de forma adequada
(fig. 06) e mais trs pontos por resolver o problema, mesmo cometendo os erros j mencionados.
Respondendo s questes, aps resolver esse problema, BRU indica que fez sua leitura
duas vezes, utilizou o padro do desenho e o conceito de proporo, justificando corretamente a
soluo, o que comprova o equvoco ao aplicar o preo das pastilhas pretas para a quantidade de
brancas e o preo das pastilhas brancas para a quantidade de pretas.

Figura 06 - Justificativa de BRU para a resoluo do 2 problema

O erro cometido por BRU foi o de ter
utilizado o preo das pastilhas pretas para a
quantidade de pastilhas brancas e
analogamente o preo das brancas para a
quantidade de pretas.
Resoluo correta:
A cada 10 pastilhas tem-se:
2 pretas 20% pretas
8 brancas 80% brancas
Preo das pastilhas brancas: R$ 8,00
Preo das pastilhas pretas: R$ 10,00
Assim, o correto seria:
0,8 x 8,00 = 6,40
0,2 x 10,00 = 2,00
Preo = 6,40 + 2,00 = 8,40

108
Na resoluo do terceiro problema
6
, BRU, apesar de ter assinalado que leu o problema
trs vezes, no indicou como encaminharia a soluo, nem selecionou algum conceito que
pudesse ser utilizado na resoluo do mesmo. Tambm no apresentou nenhum clculo e
tampouco uma justificativa, no recebendo, pois, nenhum ponto. A ausncia de compreenso
demonstrada por ele pode ser explicada pelo tipo de raciocnio exigido para a resoluo desse
problema que, por solicitar uma anlise combinatria, reveste-se de uma natureza unicamente
hipottico-dedutiva. No quarto problema
7
, no esboa nenhuma soluo e nenhuma explicao,
mas indica que leu duas vezes o seu enunciado, apontando que o encaminhamento do problema
deve ser por meio do desenho, mas sem explicitar quais conceitos matemticos poderiam ser
utilizados, mostrando que no estabeleceu a relao entre as reas do quadrado e dos crculos,
conceitos matemticos presentes no enunciado. Nesse problema tambm no obteve nenhum
ponto. No quinto problema
8
, so creditados dois pontos quando responde: me direcionaria para o
ponto do nascer do sol (manh), tendo a casa de frente para ele, e tambm o uso de escala, para
saber qual terreno poderia ter 200m
2
. No consegui lembrar o lado que o sol nasce. Essa
resposta indica a separao adequada das variveis apresentadas no problema, sem que o participante
consiga solucion-lo efetivamente.
Assim, na aplicao da referida prova, BRU somou, apenas, sete pontos, conferindo-lhe
um escore de 1,4 ponto. Na sua reaplicao, manteve o mesmo padro de respostas para todas as
questes, menos para a segunda, que, desta vez, resolveu de forma inteiramente correta, isto ,
desta vez relacionou corretamente a quantidade e o preo de peas brancas assim como para as
peas pretas, o que elevou em apenas um ponto a somatria das questes e o escore para 1,6
ponto.

6
Problema 3: A escrita Braile para cegos um sistema de smbolos no qual cada carter um conjunto de 6 pontos
dispostos em forma retangular, dos quais pelo menos um se destaca em relao aos demais.

7
Problema 4: Uma empresa produz tampas circulares de alumnio para tanques cilndricos a partir de chapas
quadradas de 2 metros de lado, conforme a figura abaixo. Para 1 tampa grande, a empresa produz 4 tampas mdias e
16 tampas pequenas. As sobras de material da produo diria das tampas grandes, mdias e pequenas dessa empresa
so doadas, respectivamente, a trs entidades: I, II e III, para efetuarem reciclagem do material.

8
Problema 5: Um leitor encontra o seguinte anncio entre os classificados de um jornal. Interessado no terreno, o
leitor vai ao endereo indicado e, l chegando, observa um painel com a planta a seguir, onde estavam destacados os
terrenos ainda no vendidos, numerados de I a V:

109
O procedimento considerado para esse tipo de atuao a conduta Tipo I, uma vez que o aluno
apresentou indcios de que no estabeleceu de forma adequada as relaes necessrias ao
desenvolvimento das solues, tendo como causa provvel a dificuldade de raciocinar por
hipteses, como ficou demonstrado na aplicao da Prova das Permutaes. A necessidade de
fundamentar-se no concreto pode ter prejudicado a compreenso dos conceitos matemticos
necessrios e, conseqentemente, a sua generalizao, que permitiria a aplicao aos diversos
contedos propostos nos problemas. Tambm se pode supor que, para esse aluno, as situaes
apresentadas no se configuraram como problemas matemticos, pois, segundo Matos (1994),
far-se-ia necessria, para isso, a utilizao de modelos matemticos. A construo de um modelo
matemtico supe a formulao de questes e a representao atravs de objetos, relaes ou
estruturas matemticas sobre a situao apresentada, necessitando do empreendimento de uma
ao para que o objetivo proposto seja atingido. Nesse sentido, Piaget (1978) esclarece que a
evoluo da ao e o estabelecimento de suas relaes com a conceituao se caracterizam pela
tomada de conscincia que se concentra em funo de dois tipos provveis de abstraes:

Mas, desde o incio, e na medida em que ocorrem os progressos da prpria ao,
essa tomada de conscincia se polariza em funo de dois tipos possveis de
abstraes: a abstrao emprica fornece ento, uma conceituao de certa forma
descritiva dos dados de observao constatados nas caractersticas materiais da
ao, ao passo que a abstrao refletidora extrai das coordenaes da ao o
necessrio para construir as coordenaes inferenciais que, no nvel do conceito,
permitem ligar e interpretar esses dados de observao (PIAGET, 1978, p. 210).

Por todas essas consideraes, pode-se supor que o raciocnio desse participante orientou-
se pela observao direta dos dados fornecidos pelos enunciados dos problemas, sem deles extrair
as coordenaes necessrias, impedindo-o de realizar as inferncias ao nvel de uma abstrao
refletida.
A atuao de BRU nas Sesses de Interveno com o Jogo Quarto iniciou-se aps a
compreenso das regras do jogo, que ocorreu por meio das partidas disputadas com a
pesquisadora, utilizando o tabuleiro e as peas do jogo. A seguir, foi introduzido o jogo Quarto,
com as mesmas regras j aprendidas, utilizando-se o software Zillions of Games. Dessa forma, as
questes norteadoras das sesses de interveno (conforme apndice F), levaram em
considerao a estratgia utilizada, a possibilidade de antecipao para futuras jogadas, o
aprendizado com os prprios erros e a aplicao da mesma anlise para outros contextos, como a
resoluo de problemas de contedo matemtico. As respostas selecionadas para tais questes, no
110
decorrer de determinados momentos das diversas partidas disputadas, revelaram quais
procedimentos foram utilizados, como reproduzido, a seguir:

P: O que voc levou em conta para escolher essa pea?
BRU: - Para ver se o computador coloca naquela casa (aponta para a casa que
completa um alinhamento).
P: - Por que escolheu essa casa para colocar a pea que lhe foi dada pelo seu
adversrio?
BRU: - Porque aqui no completa as quatro peas.
P: Voc percebeu qual foi a estratgia de seu adversrio?
BRU: - Ainda no, mas sei que tenho que tomar cuidado para colocar a pea
que ele me d.
P: Voc pode ganhar essa partida?
BRU: Ainda no d para saber (obs: apenas trs casas estavam livres).
P: - Voc acredita que, quanto mais detalhada for sua anlise, maior a sua
chance de vencer seu adversrio?
BRU: - Acho que sim, mas difcil pensar em tudo.
P: - Esse procedimento de anlise pode ser utilizado em outras situaes, por
exemplo, para resolver problemas escolares?
BRU: - Acho sim, s que preciso saber o que usar para resolver o problema,
como no caso de onde nasce o sol. (BRU se referia ao quinto problema que em
seu enunciado se referia a um terreno que era banhado pelo sol da manh).
P: O que foi mais instrutivo para voc no decorrer das partidas?
BRU: - Acho que ter mais ateno antes de fazer alguma coisa.
P: - Como utilizar o que voc aprendeu com as estratgias para jogar na
resoluo de problemas escolares?
BRU: - Prestando mais ateno no que tenho que fazer.

Pelas respostas de BRU, pde-se perceber que utilizava uma estratgia que tentava
combinar jogadas que previam o ataque e a defesa, isto , ao selecionar uma pea para ser
movimentada por seu adversrio, escolhia aquela que dava ensejo a um possvel alinhamento e,
ao colocar uma pea no tabuleiro, procurava evitar coloc-la em uma casa que completava um
alinhamento para o adversrio. Contudo, muitas vezes, centrava-se em algum atributo,
descuidando-se de outro e, assim, cedia a vitria ao computador. Pde-se perceber tambm que
BRU teve alguma dificuldade em antecipar futuras jogadas, talvez pela necessidade de ater-se a
situaes concretas ou por necessitar de revises constantes para distinguir os atributos. As
respostas dadas por BRU permitiam inferir que seu raciocnio lgico manifestava uma tendncia
de excluir situaes que no lhe pareciam concretas, isto , orientavam-se por possveis
atualizveis, que significam segundo Piaget (1985, p.91), serem aqueles de um nvel em que o
sujeito prev numerosas variaes, mas se limita s que vai atualizar.
111
No congelamento de uma partida, como apresentado na figura 07, notou-se que o
participante, ao analisar suas chances de vitria, no foi capaz de antecipar que em qualquer uma
das duas casas que colocasse a pea em jogo, estaria cedendo a vitria ao adversrio. Ao
explicar qual, nesse momento do jogo, seria a melhor jogada, BRU disse: - Se coloco a pea ali
na casa do meio (referindo-se casa 3C) perco o jogo, porque todas so redondas, mas na outra
casa (1D) eu posso pr. Isso demonstra que o jogador centrou sua ateno na coluna,
descuidando-se da diagonal que era composta apenas por peas circulares.

Figura 07: Configurao das peas durante
uma partida de Quarto disputada por BRU

Apesar de no ter obtido a vitria em diversas das partidas que disputou, aprendeu com os
prprios erros, mas sem a sistematizao que permitiria a modificao do prprio jogo. Porm,
suas respostas demonstram concordncia de que uma anlise criteriosa auxiliaria na obteno do
objetivo do jogo e, ainda, que esse mesmo tipo de anlise poderia ser til na resoluo de
problemas matemticos.
Assim, a atuao desse participante alcanou um escore de apenas 1,2 ponto,
configurando-se como uma Conduta Tipo A, confirmando que seu pensamento se restringiu a um
pequeno conjunto de transformaes virtuais que tende a se apoiar em situaes concretas, no
manifestando, portanto, um raciocnio voltado experimentao, argumentao, antecipao e
abstrao, esta ltima considerada em um patamar que torna possvel a constituio de sistemas
lgico-matemticos. Constata-se, dessa forma, que a conduta apresentada situou-se em um nvel
elementar e para que evolua para outros, novos e melhores, necessita que sejam construdas
novas e melhores formas de equilbrio que podero ocorrer, segundo Piaget (1977), com a
D
C
B
A
1 2 3 4
112
interao do sujeito com o meio em um processo contnuo de assimilao e acomodao. Isso
pode ser favorecido, explicam Macedo, Petty e Passos (2000), por meio de um jogo de regras, por
implicar na criao de situaes caracterizadas pela elaborao de questes, a partir de momentos
significativos do prprio jogo, como foi realizado nas Sesses de Interveno com o Jogo
Quarto. Essas afirmaes parecem se confirmar, uma vez que na Reaplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos, notou-se um pequeno progresso em relao primeira aplicao,
elevando o escore de BRU de 1,4 para 1,6.
No entanto, importante notar que tal deslocamento se deu apenas na situao em que, na
primeira aplicao, houve falha na ateno e no na compreenso, como ocorreu no segundo
problema discutido na pgina 103, j que os problemas no compreendidos continuaram a
provocar os mesmos tipos de erros. Dessa maneira, pode-se inferir que a realizao das sesses
de interveno com o jogo Quarto no atuaram em BRU diretamente sobre a construo dos
conceitos, e sim sobre os critrios de anlise, de ateno e da escolha de melhores procedimentos
para a resoluo dos problemas solicitados. Isso porque, como enfatiza Oliveira (2004), os jogos
de regras podem ser vistos como situaes privilegiadas para a resoluo de problemas em todas
as fases de desenvolvimento. E as habilidades e competncias cognitivas, desenvolvidas por meio
de um jogo de regras, passam a fazer parte da estrutura mental do sujeito, podendo ser
generalizadas para outras situaes quaisquer, no apenas em contextos especficos, mas tambm
em similares, como as utilizadas para a resoluo de problemas.
As atuaes de BEA (14,11), NAT (15;05) assim como a de MAT (15;09) apresentaram,
em comum, o escore de quatro pontos na Prova das Permutaes e o mesmo tipo de conduta,
tanto na Prova de Conhecimentos Matemticos como nas Sesses de Interveno com o Jogo
Quarto, respectivamente, classificadas como Conduta Tipo II e Conduta Tipo B. O escore de
quatro pontos atingido por eles na Prova das Permutaes situa-os em um nvel de pensamento
operatrio-formal A, o que, segundo o protocolo de avaliao de Longeot (1974), significa que
foram capazes de predizer e realizar as permutaes para quatro elementos, no sendo, todavia,
capazes de estender as suas descobertas para n elementos quaisquer. Essa forma de operar o
conhecimento representa, no entanto, uma evoluo em relao ao pensamento concreto, pois
pode-se inferir que, de acordo com Piaget (1985), esto se tornando capazes de referir-se a
elementos verbais buscando fundamentar-se na dupla considerao de combinaes possveis e
de ligaes necessrias, estas, integrando em um nico sistema as duas formas de reversibilidade.
113
Na aplicao e reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos, notou-se que a
conduta desses participantes, situada em um nvel intermedirio, o tipo II, caracterizou-se por
oscilaes na pontuao dos itens avaliados, mostrando que, por vezes, obtinham sucesso nos
raciocnios empreendidos para resolver o problema proposto e, em outras situaes, no
consideravam os caminhos que poderiam lev-los resoluo correta da questo. Raciocinavam
de acordo com as hipteses por eles levantadas, sem atingir, porm, a regularidade necessria
para admitir a coordenao de todas as variveis inseridas no contexto dos problemas. Nesse tipo
de raciocnio, esclarece Piaget (1977), as novas relaes estabelecidas passam a ser uma variao
no interior de uma estrutura j organizada, permitindo a modificao do sistema, que passa a no
rejeitar o elemento novo, para incorpor-lo s estruturas j existentes. Entretanto, em algumas
situaes, as modificaes sofrem compensaes que modificam apenas parcialmente o sistema
inicial.
Nas Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, esses alunos utilizaram-se de
estratgias que combinavam o ataque com a defesa, alm de antecipar os possveis alinhamentos,
distinguindo os atributos, coordenando-os por semelhanas e diferenas, porm oscilando quanto
ao seu emprego em algumas partidas ou jogadas, o que, conseqentemente, resultou em uma
pontuao intermediria em todos esses quesitos. No entanto, todos eles fizeram uso, no decorrer
das partidas, de suas experincias e as de seu adversrio para modificar suas tticas de jogo,
tornando-as mais eficientes para a obteno da vitria. Esses procedimentos, caracterizados como
os do Tipo B, se configuram por oscilaes dos diferentes processos adotados nas jogadas,
conduzindo a uma pontuao intermediria dos itens analisados. Mas permitiu inferir que o
raciocnio desses participantes apresentou sinais de que eles estavam se tornando capazes de
isolar variveis de acordo com a situao apresentada, assim como de referir-se a elementos
verbais e no apenas diretamente aos objetos. No contexto apresentado, segundo os princpios
construtivistas de Piaget (1985), esses participantes mostraram que comeam a diferenciar o real
do possvel, uma vez que esto se tornando capazes de empreender construes variadas, o que
amplia as suas possibilidades de compreenso.
O reflexo dessa conquista pde ser observado a partir da comparao entre a aplicao e a
reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos, que mostra progresso na forma como
MAT e BEA resolveram os problemas. Escolheu-se a atuao de MAT para ser detalhada em
todas as provas das quais participou. Na Prova de Conhecimentos Matemticos, MAT, na
114
resoluo do segundo problema
9
, reproduzida na figura 08, embora tenha indicado que leu o
problema quatro vezes ou mais, obteve um xito parcial ao resolv-lo, mesmo tendo apontado
corretamente que encaminharia a resoluo por meio do desenho e utilizaria os conceitos de
proporo e rea. Os registros de MAT , como se pode observar, no apresentam uma boa
sistematizao, alm de empregar erroneamente os dados contidos nas informaes do enunciado,
pois utiliza, para realizar a regra de trs, o preo das pastilhas brancas para a quantidade de
pastilhas pretas e, analogamente, o preo das pastilhas pretas para a quantidade de brancas.
Assim, obteve uma pontuao parcial de cinco pontos, uma vez que percebeu a regularidade entre
as pastilhas brancas e pretas contidas no desenho, justificou como resolver o problema de forma
adequada, por meio das questes propostas e resolveu-o, mesmo cometendo o erro j observado.

Figura 08 Resoluo de MAT para o 2 problema na Prova de Conhecimentos
Matemticos

Na Reaplicao da Prova de Conceitos Matemticos, ao resolver o mesmo problema (fig.
09), MAT calculou a rea total e seu preo, encontrando depois, por meio de uma diviso, o
preo do metro quadrado. Foi igualmente eficiente ao perceber a regularidade, e, ainda, ao
explicar que: - contei as colunas e analisei as propores entre os quadradinhos pretos e os
brancos, depois apliquei os conceitos de rea e proporo e relacionei com os dados. Ainda,

9

correto
10 8
8 x

correto
10 10
2 x

115
como se pode notar a organizao grfica da resoluo proposta por ele, apresenta-se
sistematizada e bem explicada.

Figura 09 Resoluo de MAT para o 2 problema na Reaplicao da Prova
de Conhecimentos Matemticos

O encaminhamento da soluo e as explicaes de MAT mostram as hipteses que ele
levantou e sua melhor sistematizao pode ser justificada pelas explicaes dadas durante a
realizao das Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, quando pondera sobre algumas das
questes propostas durante as partidas, como segue transcrito:

P: - Voc acredita que quanto mais detalhada for sua anlise, maior a sua chance
de vencer seu adversrio?
MAT: - Sim, porque a anlise das possibilidades facilita ganhar.
MAT: - Essa forma de analisar o jogo ajuda a analisar o que proposto no
problema e faz voc pensar melhor.
MAT: - Ter mais ateno e analisar melhor as situaes, tanto no jogo, para
conseguir ganhar, como nos problemas para conseguir resolver.
MAT: - Tendo mais concentrao nos dados do problema.
P: - Os erros cometidos foram teis para seu aprendizado?
MAT: - Foram. Quando voc comete um erro numa partida, fica atento para
no comet-lo mais, posso pensar assim tambm para resolver problemas.

medida que MAT se tornava mais atento e realizava anlises mais criteriosas,
aumentavam as suas possibilidades de vencer as partidas que disputava, como aconteceu em uma
116
das partidas que venceu, e ainda antecipou como se daria essa vitria. A partida, reproduzida na
figura 10, em que o aluno, observando a configurao apresentada, explicou:

MAT: No posso colocar essa pea na casa livre da quarta coluna (casa 4D,
referindo-se ao crculo, vermelho, pequeno e sem furo, pea colocada em jogo
pelo computador) porque ficariam todas vermelhas, mas, se eu colocar essa
pea na casa vazia da coluna 3 (3C), e escolher o quadrado, pequeno, vermelho
e sem furo para colocar em jogo, em qualquer uma das casa restantes que o
computador escolher para coloc-la, eu ganho, porque completo o Quarto
por meio da cor (vermelho) na linha (C) ou coluna (4), ou pelo tamanho
(pequeno) na diagonal.

Figura 10 Configurao das peas em uma
partida de Quarto disputada por MAT

Na atuao de MAT, pode-se identificar o que menciona Corbaln (2000) ao comparar a
resoluo de um problema com o atingir o objetivo em um jogo, quando menciona ser, em
ambos, de fundamental importncia, a formulao de hipteses e sua comprovao posterior,
tornando-se esse processo muito fcil de ser feito por meio do jogo, pois, o prmio que se
consegue pelas melhores hipteses o de vencer a partida, o que uma excelente motivao,
principalmente para os adolescentes. Sendo assim, o jogo, por facilitar a avaliao de uma
hiptese, que se confirma, ou no, de acordo com o resultado obtido ao final de uma partida, pode
ser considerado um meio favorvel para que os desequilbrios, provocados pelas situaes
vivenciadas durante as partidas, sejam ultrapassados, promovendo novas formas de equilbrio,
que sero qualitativamente melhores que as anteriores. Tambm MAT, ao dizer que o erro o
tornar mais atento, evitando que seja cometido novamente, enfatiza o carter construtivo do erro
D
C
B
A
1 2 3 4
117
no jogo como forma de regulao, evidenciando a importncia de considerar a avaliao
espontnea que o contexto ldico prope ao sujeito, o que pode ser transferido para situaes de
aprendizagem. Assim, caso haja a transposio para outros contextos como, por exemplo, a
resoluo de problemas de contedos matemticos, permite inferir que novos meios de anlise
produzam novos conhecimentos o que, de acordo com Piaget (1977, p. 55), pode ser explicado
quando [...] num sistema operatrio dado ser sempre possvel aplicar operaes novas,
extradas de outros sistemas, e, sobretudo, extradas das precedentes no interior do mesmo
sistema, mas elevadas a uma potncia maior.
Tambm BEA (14,11) e NAT (15;05) vivenciaram situaes semelhantes, uma vez que o
pensamento desses alunos orientava-se pela previso de situaes possveis que iam alm de
considerar apenas os dados reais presentes e concretos, fazendo supor a construo de um tipo de
raciocnio que se encaminhava para o pensamento hipottico-dedutivo, isto , de serem capazes
de operar por hipteses, sem, contudo, generalizarem de forma completa suas concluses.
J a atuao de PAU (15;05) foi marcada por escores mais elevados que conseguiu em
todas as provas que realizou. Quanto Prova das Permutaes, foi eficiente ao predizer de
quantas formas diferentes podem ser dispostos trs e quatro elementos, realizando, de forma
sistemtica, como mostrado na figura 11, em que, comeando pela cor azul, desloca-a
progressivamente da primeira at a quarta coluna, esgotando, assim, as 24 possibilidades de
permutar quatro elementos.

Figura 11 - Configurao realizada por PAU para permutaes
de quatro elementos
118
Para cinco elementos, responde que sero 120 possibilidades e, para seis, deve ser 720,
explicando que, ao acrescentar mais uma cor, deve-se, de acordo com PAU, tomar o nmero
encontrado e multiplic-lo pelo nmero de cores que queremos saber. Observou-se que PAU,
aluno da primeira srie, no demonstrou dvidas ao responder as questes presentes no protocolo
da Prova das Permutaes, revelando a construo de uma estrutura operatrio-formal em direo
ao seu arremate, uma vez que, demonstrou possuir os mtodos e operaes indispensveis
formalizao das questes solicitadas, sendo capaz de solucion-las por meio de um conjunto de
transformaes virtuais.
O interesse em resolver problemas acadmicos pode estar relacionado importncia dada
para resolver problemas cotidianos, fato que, segundo Perales (2000), se constitui em fonte de
inspirao para a investigao, por aproximar a atividade acadmica vida real, tornando
possvel a sistematizao do trabalho empreendido, com o objetivo de aplicar a teoria elaborada
em classe, de forma a comprovar a sua utilidade. Alm disso, ressalta o autor, h a necessidade da
convergncia de trs dimenses bsicas: o aluno precisa dispor de informaes tericas, como
conceitos, leis ou princpios; necessita de procedimentos como, por exemplo, clculo aritmtico,
controle de variveis, emisso de hiptese ou interpretao de grficos e, finalmente, necessita de
uma atitude favorvel em relao realizao da tarefa e da prpria disciplina em questo.
A Prova de Conhecimentos Matemticos (ver Apndice C) realizada por PAU evidenciou
que esse participante possui as dimenses citadas por Perales (2000), pois apresentou resolues
corretas, apenas no obtendo pontuao completa no primeiro problema, porque testou cada uma
das alternativas apresentadas para encontrar a soluo, isto , respondeu que a nova estao se
localizaria na perpendicular estrada que liga C e D, passando pelo seu ponto mdio a 25 km
dessa estrada, aps verificar que a referida estao no se encontrava no centro do quadrado ou
na perpendicular estrada que liga C e D passando pelo seu ponto mdio a 15 km dessa estrada.
Na resoluo do terceiro problema, que solicitava o nmero de caracteres possveis para
um conjunto de seis pontos dispostos em forma retangular, dos quais pelo menos um se destacava
em relao aos demais, PAU utilizou uma rvore de possibilidades para resolv-lo, obtendo
xito na soluo, como mostra a figura 12.
119

Figura 12 - Resoluo de PAU para o 3 problema

Em sua resoluo, os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e 6 representam as posies dos
pontos (bolas) destacados. Para exemplificar, na primeira chave, em que dois pontos se
destacam, o ponto na posio 1 associa-se a cada um dos outros, ou seja: (1 e 2), (1 e
3), (1 e 4), (1 e 5) e (1 e 6), totalizando cinco (5) combinaes; o ponto na posio
2 associa-se aos pontos de posies 3, 4, 5 e 6, isto , (2 e 3), (2 e 4), (2 e
5) e (2 e 6), o que totaliza mais quatro (4) combinaes; o ponto na posio 3 tem trs
(3) combinaes: (3 e 4), (3 e 5) e (3 e 6); o ponto na posio 4 tem duas
combinaes: (4 e 5) e (4 e 6), e, finalmente, o ponto na posio 5 apresenta uma
nica combinao: (5 e 6). Portanto, quando dois pontos se destacam, somam-se quinze (15)
combinaes.
A explicao dada por
PAU foi simples:
desenhei as chaves e
somei as combinaes.

120
Quando trs pontos se destacam, comeando com o ponto na posio 1, tm-se dez (10)
possibilidades, quais sejam: (1, 2 e 3), (1, 2 e 4), (1, 2 e 5), (1, 2 e 6),
(1, 3 e 4), (1, 3 e 5), (1, 3 e 6), (1, 4 e 5), (1, 4 e 6) e (1, 5 e
6); para o ponto 2 so mais seis (6) possibilidades representadas pelas posies (2, 3 e
4), (2, 3 e 5), (2, 3 e 6), (2, 4 e 5), (2, 4 e 6) e (2, 5 e 6); tendo
o ponto 3 como primeiro ponto a se destacar, so mais trs (3) possibilidades: (3, 4 e 5),
(3, 4 e 6) e (3, 5 e 6) e, ainda, uma (1) combinao, que : (4, 5 e 6), somando
vinte (20) combinaes. Seguindo o mesmo critrio, observado o esquema grfico da figura 11,
para (4) pontos se destacando, formam-se quinze (15) combinaes. Para (5) cinco pontos, assim
como para (1) um ponto se destacando, constata-se que so seis (6) possibilidades e, para quando
seis pontos se destacarem, obter-se- apenas uma (1) possibilidade.
Essa resoluo mostra que PAU foi capaz de considerar os dados expressos no problema,
encaminhando uma resoluo que prev todas as situaes possveis entre todos os elementos em
questo, combinando-os sistematicamente, exibindo, desse modo, um raciocnio combinatrio
caracterstico do pensamento operatrio-formal, o que lhe possibilita considerar cada uma das
variveis, como tambm todas as suas combinaes.
Dessa forma, com um escore de 5,2 pontos, a conduta desse participante foi caracterizada
como a do Tipo III, apresentando um raciocnio orientado pela sistematizao dos conceitos e
procedimentos utilizados para a soluo das questes. Caracteriza-se pela mobilidade operatria,
em que as hipteses formuladas se encontram embasadas em conceitos que, por serem
generalizveis, puderam ser aplicados em diferentes contextos.
Ao jogar o Quarto, pde-se observar que as estratgias empregadas por PAU (15;05)
combinavam o ataque com a defesa em uma anlise que visava impedir o alinhamento com a
pea colocada em jogo pelo adversrio, ao mesmo tempo em que escolhia uma pea que poderia
formar, para si, um alinhamento, antecipando, de forma completa, uma viso conjunta do
tabuleiro e das peas. Os atributos das peas, em diversas das partidas disputadas, foram
reconhecidos atravs de suas semelhanas e diferenas. Utilizou, tambm, as prprias
experincias para modificar as estratgias de jogo, tornando-as mais eficientes, no intuito de
vencer as partidas. As respostas para algumas das questes formuladas puderam auxiliar nessa
anlise:

121
P: - Voc percebeu qual foi a estratgia de seu adversrio?
PAU: - Percebi. Ele abre frentes de jogo, colocando as peas que eu escolho
para ele em fileiras que tenham algum atributo comum, enquanto na fileira
ainda h at duas peas, depois ele vai fechando com peas que no formam o
Quarto. Quando ele me d uma pea, ele escolhe aquela que eu tenha um menor
nmero de casas livres para coloc-la, quer dizer, que faa o Quarto para ele
em um maior nmero de lugares.
P: - Voc acredita que, quanto mais detalhada for sua anlise, maior a chance de
vencer seu adversrio?
PAU: - Sim, claro. Se eu analisar tudo posso encontrar caminhos que meu
adversrio pode no ter pensado. No no caso do computador, mas, mesmo com
ele, ajuda a encontrar um jeito de vencer. (obs: venceu muitas das partidas que
disputou)
PAU: - Sim. Ajuda voc a pensar melhor em tudo. Num teste, as eliminaes
fazem as escolhas.
P: - Em um problema escolar, como voc escolhe os conceitos de que dispe
para resolv-lo?
PAU: - Observando o que o problema pede e o que se encaixa para resolv-lo.
PAU: - Prevendo o que poderia acontecer, estabelecendo relaes entre as
variveis, por exemplo, na anlise de grficos, em Qumica tambm, observando
o estado das substncias, e assim por diante.

Como exemplo da atuao desse participante, a figura 13 mostra que a colocao das
peas obedecia a um critrio que combinava ataque e defesa, e ainda, com a inteno de antecipar
as possveis jogadas do computador. Em uma anlise criteriosa, o aluno, faltando ainda, quatro
peas para serem colocadas, j se sentia em condies de predizer quais seriam as melhores
jogadas, para, dessa forma, vencer a partida, com as seguintes explicaes:

PAU: No posso colocar a pea que ele me deu nas duas casas das
extremidades (1D e 4A) porque na coluna s tem peas grandes e na linha, so
todas azuis e tambm sem furo. Ento vou colocar na segunda coluna que
tem apenas peas quadradas pequenas. Dou para ele o quadrado, pequeno,
vermelho e ele s vai poder jogar naquela casa da primeira coluna (1D). A
qualquer uma das peas que ele me der eu coloco ali no meio (3C) e dou a ele a
que restou, que, por ser sem furo, eu ganho a partida.

122

Figura 13: Configurao do tabuleiro em partida
disputada por PAU

Por tudo isso, com um escore de 5,2 pontos nas Sesses de Interveno com o jogo
Quarto e, portanto, com uma conduta classificada como a do Tipo C, PAU mostrou capacidade
em realizar operaes virtuais promovidas pela inverso entre o real e o possvel, e uma atitude
favorvel em relao resoluo de problemas matemticos, ou os de outros contedos,
demonstrando possuir conceitos e procedimentos caracterizados, segundo Piaget (1995), por uma
conceituao progressiva que lhe permitia a tematizao prpria de quem, em um patamar
operatrio-formal, distingue forma e contedo, o que lhe valeu para o empreendimento bem
sucedido das provas que realizou.
Todavia, dentre os alunos da primeira srie, a atuao que mais chamou a ateno pela
diferena de pontos marcados entre a aplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos e a sua
reaplicao, foi a de FRA (15;10). Na primeira aplicao da prova (vide Apndice C), no fez o
primeiro problema, deixando, tambm, de assinalar quantas vezes fez a leitura de seu enunciado,
explicando, apenas, que no consegui fazer. Quanto ao segundo, resolvido conforme mostra a
figura 14, obteve uma pontuao parcial (4,0 pontos). Justificou como resolver o problema de
forma adequada, por meio das questes propostas, respondendo que leu o problema duas vezes e
encaminhou a soluo, fazendo uso do padro do desenho. Selecionou os conceitos de proporo
e rea, com a explicao: utilizei da proporo de quadrados brancos para negros, e da
quantidade total de quadrados para descobrir quanto custou tudo e depois dividi o preo pela
quantidade. No chegou, porm, soluo correta por ter considerado o nmero de quadrados
1 2 3 4
D
C
B
A
123
pretos contados por colunas e utilizado a quantidade de linhas para totalizar o nmero desses
quadrados, mudando, portanto, o referencial para totalizar o nmero de quadrados pretos.

Figura 14 - Resoluo de FRA para o 2 problema na Prova de Conhecimentos
Matemticos

No problema trs, obteve dois pontos, porque justificou como resolv-lo de forma adequada,
por meio das questes propostas, respondendo que leu trs vezes o problema e assinalou que encaminharia
a resoluo, utilizando a contagem pela figura, utilizando a rvore de possibilidades e explicando
que: vou achar contando pelo desenho as possibilidades a serem formadas com 1, 2 e 3 pontos
destacados. Contudo, no foi eficaz ao faz-lo. No quarto problema, leu apenas uma vez e
assinalou que encaminharia a sua resoluo por meio da rea dos crculos comparada rea
remanescente em cada quadrado, justificando, assim, corretamente, o procedimento que pretendia
utilizar. Porm, uma vez mais, no concluiu de forma acertada os clculos por ele desenvolvidos,
obtendo, assim, 4,0 pontos. No quinto problema, tambm no obteve pontuao integral, embora
tenha conseguido analisar separadamente as variveis, escala e orientao espacial, conforme
suas respostas s questes propostas, e tambm pela explicao dada: - fiz por eliminatria, notei
que os terrenos I, II e V no tinham a rea descrita e o III no seguia a localizao cardeal
indicada. Mas, ao dar a resposta, assinalou a alternativa que indicava o terreno II.
Por todos os dados coletados, tanto nas resolues como nas questes destinadas anlise
da compreenso do aluno em como pensou para solucionar os problemas propostos, pde-se
inferir que FRA foi desatento ao apresentar suas solues, uma vez que quatro dos cinco
problemas, foram explicados adequadamente, mas os procedimentos de resoluo apresentaram
Resoluo correta:
2 pretos por fileira
20 fileiras
40 quadrados pretos
200 40 = 160 q. brancos
40 x 10 = R$ 400,00
160 x 8 = R$ 1280,00
400,00 + 1280,00 = 1680,00
1680,00: 200 = R$ 8,40
124
erros que se concentraram em clculos mal organizados e em respostas conflitantes com o
raciocnio desenvolvido. Na reaplicao da prova, pde-se supor que o aluno redobrou a sua
ateno por sentir-se desafiado a pensar matematicamente e tambm mais motivado pelo sucesso
obtido na interveno realizada nas sesses de jogo Quarto, que sero discutidas adiante e que
antecederam a Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos. Para Vila e Callejo (2006),
o estudante pode experimentar bloqueios e dificuldades que podem ser vencidos se forem
questionadas e diagnosticadas as crenas que eles tm sobre o processo de resoluo de um
problema. Tal processo, dizem ainda os autores, tem um componente de subjetividade, uma vez
que, ao se aproximar de uma situao-problema, cada pessoa traz determinadas atitudes, crenas
e sentimentos, que so influenciados por seus contextos pessoais e escolares. A figura 15 mostra
o problema 2, que na reaplicao da prova foi realizado corretamente.

Figura 15 - Resoluo de FRA para o 2 problema na Reaplicao da Prova de

Alm desse problema, tambm o primeiro e o quinto tiveram resolues adequadas com
explicaes detalhadas dos mtodos utilizados. Assim, FRA que na aplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos obteve apenas um escore de 2,0 pontos, classificando-se em uma
conduta do Tipo I, na reaplicao da referida prova, obtm um escore de 4,2 pontos, que o coloca
em um nvel de procedimento classificado como uma conduta do Tipo III. No entanto, o que se
pde perceber entre a primeira e a segunda realizao da prova que houve maior ateno e
concentrao na resoluo dos problemas, fato mencionado por ele e confirmado pelas
explicaes que deu frente s questes propostas durante as partidas do jogo Quarto que
disputou.
125
Na realizao das Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, as anlises de FRA se
mostraram criteriosas e completas. Por exemplo, quando faz observaes, ao ser questionado
sobre a escolha de estratgias para colocar uma pea em jogo, diz: formar o maior nmero de
possibilidades para depois ir fechando e procurando manter a maior quantidade de atributos
comuns. Quanto estratgia do adversrio, ele comenta que sempre entregar a pea que tem
maior nmero de casas possveis que formam um alinhamento, e confirma que grande a relao
entre a analise do jogo e a possibilidade de vitria.
A estratgia escolhida por FRA pde ser observada na figura 16, que mostra em uma
mesma linha ou coluna, a reunio de atributos comuns, ao que ele chamou de formar o maior
nmero de possibilidades. A anlise da melhor pea a ser entregue deu-lhe a vitria em um
grande nmero de partidas, como nessa, em que, ao colocar em jogo o crculo grande e com furo,
para que o computador o movimentasse, venceu, uma vez que, em qualquer posio que ela fosse
colocada, havia um atributo em comum: o tamanho grande para a linha D e para a coluna 3, ou o
furo para a linha C, e isso, ainda restando trs casas vazias.

Figura 16 Configurao do tabuleiro em
partida disputada por FRA

Com relao a utilizar esse procedimento de anlise para outras situaes como, por
exemplo, resolver problemas, comenta que:

FRA: Depende do problema. O tipo de raciocnio pode no ser o mesmo,
porque no jogo estou vendo a situao e no problema tenho que reconhecer os
conceitos, mas me ajuda a pensar em todos os caminhos que disponho para
resolver o problema e utilizar o mais conveniente para a situao em que est
ocorrendo.

D
C
B
A
1 2 3 4
126
Disse ainda que participar das Sesses de Interveno com o Jogo Quarto o deixou
mais ligado para reunir os conceitos de que dispunha e resolver as situaes propostas.
Pelo conjunto dos pontos obtidos nas Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, os
procedimentos de FRA foram classificados como uma conduta do Tipo C, que aquela em que o
participante demonstra saber escolher as melhores estratgias, conseguindo tomar conscincia
dos erros cometidos em partidas anteriores para, com eles, aprender e, assim, possibilitar novas
vitrias que podem ser explicadas de forma lgica e organizada. Por essas razes, pode-se inferir
que o participante mostrou-se capaz de analisar todas as possibilidades existentes, verificando
quais delas eram possveis, sem de fato realiz-las na ao, o que se configura como uma forma
de raciocnio hipottico-dedutivo, confirmado por sua atuao na Prova das Permutaes.
Nesta prova, FRA no teve nenhuma dificuldade em predizer e realizar as permutaes
para trs e para quatro elementos, formulando explicaes, como a que se encontra transcrita,
quando se solicitou que fizesse a predio para quatro cores: - 24. a azul vai interagir de quatro
maneiras com as outras trs que vo interagir de seis maneiras entre si Utilizou o mesmo
raciocnio para dar a resposta de quantas permutaes poderiam ser feitas para um nmero maior
de cores, dizendo: - sempre vou utilizar a quantidade de cores para interagir com a quantidade
de permutaes que posso fazer com as n-1 cores que tinha anteriormente, o que o coloca num
nvel operatrio-formal B, segundo as consideraes de Longeot (1974).
Assim, a anlise global da atuao de FRA mostra que seu raciocnio esteve sempre
orientado para considerar situaes hipottico-dedutivas que prevalecem em um pensamento com
estrutura operatrio-formal e os insucessos apontados, quando da primeira aplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos, ocorreram, talvez, por falta de concentrao, ateno, interesse ou,
ainda, de uma anlise mais criteriosa na leitura dos problemas, e no pela inexistncia dessa
estrutura de pensamento. Reafirma-se, desse modo que as referidas sesses de interveno
tiveram, apenas, a inteno de oferecer situaes que estimulassem a anlise dos problemas
apresentados, considerando-se que a possibilidade de generalizao, caracterstica do pensamento
formal, viesse a permitir que as mesmas formas utilizadas para a anlise do jogo fossem aplicadas
em outro contedo representado pelos contextos oferecidos pelos problemas sugeridos.
Nesse sentido, Macedo Petty e Passos (2000) afirmam que, ao se trabalhar em um
contexto de situaes-problema, por meio de um jogo de regras, o oferecimento de um obstculo
que represente alguma situao de impasse ou deciso sobre qual a melhor ao a ser realizada
127
pode favorecer o domnio cada vez maior da estrutura do prprio jogo e, com isso, promover uma
anlise sobre a prpria ao de jogar, que pode tambm ser empregada, por sua semelhana, ao
contexto de resoluo de problemas. Reiterando tais consideraes, Oliveira (2004) afirma serem
os jogos de regras situaes privilegiadas para o desenvolvimento de habilidades e competncias
cognitivas que, ao se tornarem parte da estrutura mental do sujeito, podem ser transferidas de
contextos especficos para outros similares, como os utilizados para a resoluo de problemas,
quando estes so considerados como um ato criativo.
No conjunto, os participantes da primeira srie do Ensino Mdio manifestaram sua
satisfao em participar da pesquisa, ao deixarem depoimentos que mencionavam o quanto as
anlises solicitadas durante o jogo puderam ser teis para que resolvessem, com mais facilidade,
os problemas apresentados e, ainda, que fariam, eles mesmos, uso de anlises semelhantes em
outros contextos para que no se esquecessem de como poderiam valer-se de situaes prazerosas
que os beneficiassem na resoluo de problemas, no s os de contedo matemtico como
tambm os relacionados aos de outras disciplinas.

4.2.2 Anlise dos Alunos da Segunda Srie do Ensino Mdio

A participao dos alunos da segunda srie foi, dentre as trs sries, a que apresentou
maior regularidade nos resultados, lembrando ser PCM, a Prova de Conhecimentos Matemticos,
SIJQ, as Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, RPCM, a Reaplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos e, PP, a Prova das Permutaes.

ADR 16;05 2,0 4,5 4,2 4,0
FER 16;01 5,2 5,2 5,2 6,0
GAB 16;09 2,2 4,5 3,2 4,0
LUC 15;11 3,8 4,5 6,0 6,0
MAR 16;03 6,0 5,2 6,0 6,0
PED 16;09 5,0 5,2 6,0 6,0
2 srie
RAF 16;10 3,4 4,5 4,2 4,0
QUADRO 14 Participantes da segunda srie do Ensino Mdio

128
Dos alunos (N = 7) investigados, trs, ADR (16;05), GAB (16;09) e RAF (16;10)
obtiveram na, Prova das Permutaes, um escore de 4,0 (quatro) pontos, enquanto os demais FER
(16;01), LUC (15;11), MAR (16;03) e PED (16;09) conquistaram a totalidade dos pontos, ou
seja, 6,0 (seis) pontos. O raciocnio apresentado pelos alunos que atingiram seis pontos mostrou a
utilizao de um sistema apropriado para generalizar as permutaes para n elementos
quaisquer, com justificativas matematicamente corretas atravs de um raciocnio de recorrncia, o
que os coloca, segundo os critrios de Longeot (1974), num nvel operatrio-formal B,
diferentemente daqueles que totalizaram quatro pontos, que, embora tenham obtido sucesso para
antecipar o nmero de permutaes para quatro elementos, falharam na predio para cinco ou
mais cores e, por isso, encontram-se em um nvel operatrio-formal A.
Possuir um nvel de raciocnio caracterizado como operatrio-formal, ainda que em
construo, significa, segundo Piaget e Inhelder (1976), ter a possibilidade de referir-se no
apenas diretamente a objetos, mas a elementos verbais que podem se manifestar na forma de
proposies que se referem a situaes experimentais ou problemas puramente verbais, e ainda,
terem a possibilidade de ultrapassar o conjunto das transformaes que se referem diretamente ao
real, subordinando-as a um sistema de combinaes hipottico-dedutivas.
Um nvel de raciocnio operatrio-formal ainda em construo (nvel IIIA) foi o
apresentado por GAB (16;09) que, aps predizer que seriam 24 permutaes para quatro cores,
disse que, se acrescentssemos mais uma cor, totalizariam 80 permutaes, justificando
erroneamente que esse nmero deveria vir de uma progresso geomtrica. Na aplicao da Prova
de Conhecimentos Matemticos (vide Apndice C), encontrou o resultado do primeiro problema,
aps fazer um esquema grfico do que era solicitado em seu enunciado, por meio de tentativas,
embora, ao responder as questes formuladas em relao a esse problema, GAB assinalou que fez
a leitura dele quatro vezes ou mais, que encaminharia a soluo fazendo uso de um desenho e de
Pitgoras, utilizando os conceitos de quadrado, eqidistncia e tringulos, e explicou que:
primeiro tentei resolver sem sucesso, depois fui verificando os dados de cada alternativa at
achar a certa. Quanto ao segundo problema, na Prova de Conhecimentos Matemticos, a
resoluo apresentada mostrou-se incorreta, alm de desorganizada graficamente, mas acertou na
justificativa (fig 17) e tambm ao responder adequadamente que encaminharia a resoluo,
utilizando o padro do desenho, associado ao conceito de proporo.

129

Fig 17 Justificativa dada por GAB para o 2 problema.

No terceiro problema, entendeu que deveria fazer combinaes como assinalou nas
questes destinadas compreenso do raciocnio empreendido pelo participante. No mencionou,
porm, nenhuma explicao de como o faria, e, efetivamente, no as realizou de forma
sistemtica. No quarto problema, anunciou que leu quatro vezes ou mais seu enunciado, mas no
apontou quais conceitos utilizaria para encaminhar a soluo. Acertou o quinto problema,
explicando corretamente:

GAB: primeiro localizei o leste, sobraram 3 terrenos, 2 eram quadrados,
e o outro retngulo, e de acordo com a escala, e com a rea, o terreno
mais adequado era o IV.

Resumindo: o aluno recebeu 11 pontos na Prova de Conhecimentos Matemticos, sendo
dois pontos para o primeiro problema por ter representado graficamente o que era solicitado e,
tambm, por encontrar a soluo correta por meio de tentativas, a partir das alternativas
apresentadas; dois pontos para o segundo problema, quando explicou corretamente e mostrou que
percebe a regularidade contida no padro do desenho, um ponto para o terceiro problema quando
percebeu a necessidade de fazer combinaes, porm sem as efetuar de forma sistemtica; nenhum ponto
no quarto problema e, finalmente, acertou o quinto problema.
Na Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos, que ocorreu aps as Sesses de
Interveno com o Jogo Quarto, manteve o mesmo tipo de resoluo para o primeiro problema,
mas, para o segundo problema apresentou uma resoluo correta e organizada graficamente,
como se pode ver na figura 18.

Fig 18 - Resoluo de GAB para o 2 problema na Reaplicao da Prova de Conhecimentos
Matemticos

130
A resoluo de GAB considera que a rea de cada pastilha seja igual a 1 metro quadrado.
Considerando que em cada 5 ladrilhos, 4 so brancos e 1 preto, o preo total dos 5 m
2
ser R$
42,00 (1 x 10,00 + 4 x 8,00).
Ao estabelecer a proporo:
5 42
1 x resultando o preo do metro quadrado do revestimento R$ 8,40

Para o problema trs recebe a mesma pontuao que a recebida na primeira aplicao;
para o quarto problema, no obtm pontuao mxima, mas explica corretamente como pensou
para encaminhar a sua soluo, aps assinalar que fez a leitura de seu enunciado uma nica vez, e
acertou o quinto problema, porm com maior preciso nas explicaes de como analisou
separadamente as variveis nele contidas, relatando: primeiro vi aqueles terrenos que estavam
voltados para o leste, e atravs da escala, achei o resultado, o terreno IV. Assim, na Reaplicao
da Prova de Conhecimentos Matemticos, GAB fez 16 pontos, apresentando, alm da melhor
organizao de todo o conjunto da prova, as seguintes modificaes: o acerto total do segundo
problema e a explicao correta para o quarto problema, quando escreveu: vi o quanto que cada
tampa ou conjunto de tampas ia ocupar e retirei da rea total.
Com o escore de 2,0 pontos na Prova de Conhecimentos Matemticos e 3,2 pontos na
reaplicao da mesma, GAB evoluiu de um nvel mais elementar para um nvel intermedirio de
conduta, o Tipo II, mostrando um progresso nos procedimentos e no raciocnio apresentados por
ele. Nos problemas em que o aluno obteve sucesso, pode-se inferir que subordinou o real ao
possvel por ter escolhido as relaes consideradas verdadeiras, para delas retirar todas as
ligaes possveis e de forma dedutiva. Considerando, segundo Piaget (1985), que a construo
cognitiva, dos esquemas s estruturas constantemente motivada pela dupla necessidade de uma
ampliao do meio e de um crescimento das capacidades do organismo, pode-se entender que a
organizao das sesses de interveno com o jogo Quarto atuaram no sentido de conduzir o
participante a novas atualizaes, que permitiram a continuao do processo de reequilibrao
que se referem tanto a perturbaes no campo real como no campo virtual.
De fato, tambm um tipo de conduta mais evoludo foi observado durante as partidas de
Quarto, quando foram realizadas as sesses de interveno. O escore obtido por 4,5 pontos foi
indicativo de que, durante as partidas disputadas, as estratgias utilizadas procuravam combinar o
ataque com a defesa, coordenando as semelhanas e diferenas dos atributos em diversas
131
partidas, alm de fazer uso de suas prprias experincias e as de seu adversrio (o computador)
para modificar as tticas de jogo. Todos esses fatos foram avaliados pela observao durante a
realizao das sesses de interveno e pelas respostas dadas durante o congelamento de algumas
jogadas em diferentes partidas disputadas, como a que apresentada na figura 19, e que seguem
transcritas.

Figura 19 Jogo disputado por GAB

GAB: A possibilidade de que o computador a coloque em uma casa que me
favorea para fazer um alinhamento.
P: Por que escolheu essa casa para colocar a pea que lhe foi dada pelo seu
adversrio?
GAB: Para abrir possibilidades de fazer um alinhamento, ou para no coloc-
la na casa que completa o quarto porque assim perco a partida.
GAB: Percebi que ele v os atributos iguais e procura, quando tem apenas duas
peas, coloc-las em um mesmo alinhamento, mas quando tem trs, ele abre
outra fila para no perder o jogo.
P: Voc vai ganhar a partida?
GAB: J ganhei, ele ter que colocar a pea, na casa que falta e sero todas
vermelhas na coluna ou circulares na diagonal.
P: Voc acredita que quanto mais detalhada for sua anlise, maior a sua chance
GAB: - Lgico! Porque se tem uma resoluo, e se eu sei que tem um jeito para
ganhar, s prestar ateno.
P: Esse procedimento de anlise pode ser utilizado em outras situaes, por
GAB: Na escola sim, esse tipo de anlise pode ser utilizado tanto em problemas
como no jogo. Tambm depende do que eu tenha aprendido nas aulas. No
vestibular, o que complica o tempo.
1 2 3 4
D
C
B
A
132
GAB: Adquirir maior ateno e rapidez de raciocnio.
P: Como utilizar o que voc aprendeu com as estratgias para jogar na resoluo
de problemas escolares?
GAB: O mais legal que eu aprendi fazer a anlise, parar para pensar e no ir
por tentativas.

Ao mencionar: para abrir possibilidades de fazer um alinhamento, GAB, confirma a
presena de possveis dedutveis, que so revelados pela natureza antecipatria de seu argumento
e mostra, tambm, pelo conjunto de todas as suas respostas, que se valeu das situaes sugeridas
durante as partidas para generaliz-las a outras situaes, em particular, para a resoluo dos
problemas propostos. Entretanto, pode-se avaliar que nas situaes nas quais no havia a
compreenso do conceito matemtico envolvido, no houve alterao na forma de resolv-lo,
reiterando-se a necessidade de embasamento conceitual para que se possa observar os efeitos das
sesses de interveno com o jogo Quarto.
Entretanto, o jogo, pelo estmulo positivo que representa, pode permitir ao estudante
buscar os conhecimentos necessrios realizao da tarefa, uma vez que, de acordo com Piaget
(1977), a lacuna passa a ser uma perturbao que ir manter o esquema assimilador ativado.
Tambm e esse respeito, Alves, E (2006) enfatiza ser o trabalho com jogos uma alternativa para a
aprendizagem significativa da Matemtica que se d pela relao direta com a resoluo do
problema, e se traduz em aula, por maior motivao, interesse, criatividade, autonomia e prazer.
Contudo, no uma frmula mgica para o xito dessa proposta.
A melhor atuao de todo o grupo partiu de MAR (16;03) que, na Prova das Permutaes,
obteve escore mximo com prognsticos e aes que demonstraram conhecimento e
fundamentao lgico-matemtica. Tambm chamou a ateno o fato de, tanto na aplicao
como na reaplicao da prova de conhecimentos matemticos, ter solucionado todos os
problemas corretamente, e com explicaes matemticas sistematizadas e formais.
Destaca-se a resoluo e a justificativa do problema trs, mostradas nas figuras 20 e 21,
considerando-se que esse foi o que apresentou, para a quase totalidade dos participantes, o maior
grau de dificuldade. Como explica MAR, para cada um dos seis pontos, h duas possibilidades, a
de estarem destacados, ou no, computando-se, portanto, 2
6
possibilidades, menos uma que
aquela em que nenhum dos pontos se destaca.

133

Fig 20 - Resoluo de MAR para o 3 problema

Fig 21- Justificativa de MAR para a resoluo do 3 problema

MAR demonstrou em todos os demais problemas a mesma compreenso e o mesmo
domnio de contedo; porm, na primeira sesso de interveno com o jogo Quarto, ele no
demonstrou o mesmo domnio, fato que o levou a descuidar-se e, como conseqncia, perder
muitas partidas. Quando lhe era oferecido um suporte para a anlise das jogadas, o aluno pedia
que o deixasse resolver sozinho e, assim, muitas vezes, cedeu a vitria ao adversrio. No entanto,
a partir do segundo encontro, a situao mudou, e ento passou a ganhar todas as partidas que
disputou, demonstrando satisfao e organizando, desde a primeira jogada, uma estratgia
vitoriosa para o jogo. Ao ser questionado sobre o que havia mudado e como passou a estabelecer
estratgias eficientes para ganhar o jogo, respondeu:

MAR: Percebi que no estava entendendo como o computador jogava, a tentei
achar esse jogo na Internet para treinar, mas no consegui. Da, simulei as
partidas em papel e coloquei as situaes que me lembrava para testar as
estratgias que o computador usava. Quando consegui entender, esse foi o
resultado, agora sou capaz de venc-lo.

Outras respostas dadas por MAR durante as sesses de interveno mostraram, tambm, o
quanto ele foi capaz de abstrair regularidades, criar modelos e argumentar logicamente.

MAR: A inteno de ter dois ou mais alinhamentos com a possibilidade de
formar o Quarto.
P: Por que escolheu essa casa para colocar a pea que lhe foi dada pelo seu
adversrio?

134
MAR: Procuro manter a mesma quantidade de possibilidades abertas para
fazer o Quarto. Mas quando so muitas as possibilidades eu escolho a
casa que fecha a chance de fazer um alinhamento.
MAR: Percebi e estou usando a mesma que ele.
P: Voc acredita que quanto mais detalhada for sua anlise, maior a sua chance
MAR: - Obvio.
P: Como toda essa anlise pode ser til para a resoluo de outros problemas?
MAR: Porque eu tenho que analisar quais so os recursos disponveis dentre a
gama de conhecimentos que tenho, observar e decidir pelo melhor.
P: Em um problema escolar, como voc escolhe os conceitos de que dispe para
resolv-lo?
MAR: Penso primeiro nos conceitos adquiridos mais recentemente e depois
recorro aos mais antigos.
P: Os erros cometidos foram teis para seu aprendizado?
MAR: Errando voc v novos pontos de vista.
MAR: J estou acostumado a jogar outros jogos de estratgia. Sempre achei
que a resoluo de problemas e os jogos de estratgia se relacionam
logicamente. O que desenvolvido para uma coisa poder ser til para a outra.

Essa atitude demonstrada pelo aluno vem ao encontro das idias de Perales (2000), que
avalia ser um problema a pea-chave para o incio de uma atividade de ensino-aprendizagem. O
autor diz que, para neutralizar o nvel de incerteza gerado pela situao-problema, so
desencadeados mecanismos cognitivos, afetivos e prticos, e isso, provavelmente foi o que
ocorreu com MAR que, aparentemente, criou um modelo matemtico para entender como o
computador estabelecia suas estratgias para que, uma vez desvendadas, pudessem ser por ele
utilizadas. Tambm se pode considerar que utilizou as mesmas fases descritas por Polya (1978),
relacionando-as com a obteno do objetivo do jogo, conforme citou Corbaln (2000), ao
apreciar a comparao entre compreender o problema e entender os componentes do jogo,
entre traar um plano para resolver o problema e interiorizar os movimentos buscando
estratgias para atingir o objetivo do jogo, entre executar o plano traado e colocar em prtica
as estratgias selecionadas, e, entre comprovar os resultados e refletir sobre o processo seguido.
Todavia, todo esse trabalho desenvolvido por MAR foi possvel porque o desequilbrio
provocado pelos problemas propostos, segundo Piaget (1977), se constituiu em um elemento
motivador que, na possibilidade de sua ultrapassagem, se transformou no motor de suas
investigaes para a procura de um novo equilbrio, cuja forma sempre qualitativamente melhor
que a anterior, levando o aluno a novas regulaes e, conseqentemente, ao progresso de seus
135
conhecimentos. De fato, para Piaget e Inhelder (1976), caso o sujeito possua todos os requisitos
indispensveis para a soluo de um problema, o reequilbrio somente ser atingido quando o
problema for solucionado. Isto , na suposio de ele possuir os mtodos e operaes
indispensveis sua realizao, pode-se dizer que, ao concretiz-la, o equilbrio atinge maior
estabilidade em virtude da compensao que possibilitada pelo conjunto das transformaes
virtuais, o que, no caso, significou para MAR utilizar justificativas formais para resolver os
problemas propostos e vencer as partidas disputadas com o computador.
Os desempenhos de FER (16;01) e PED (16;09), igualmente consistentes, reforaram o
ponto de vista de que os alunos da segunda srie do Ensino Mdio, que aceitaram participar da
pesquisa, atuaram demonstrando um tipo de pensamento que, de acordo com Piaget e Inhelder
(1976), evoluam para as operaes de segundo grau, possibilitando-lhes a inverso de sentido
entre o real e o possvel, e permitindo que no se limitassem a raciocinar diretamente com o
apoio dos objetos concretos ou suas manipulaes, mas sim, de modo operatrio, a partir das
hipteses enunciadas verbalmente.
Em geral, esses participantes expressaram, durante os encontros individuais destinados s
Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, como foi importante para eles a oportunidade de
desenvolverem estratgias para o jogo e depois utiliz-las na resoluo de problemas. E mais: em
seus depoimentos, aps a Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos, indicaram que
as anlises realizadas foram teis quando resolveram novamente os problemas, o que, segundo
GAB, ajudou muito a notar detalhes na leitura da proposta para compreender melhor os
problemas, inclusive evitando o erro.

4.2.3 Anlise dos alunos da terceira srie do Ensino Mdio

Dentre os participantes da terceira srie (N = 7), conforme aponta Quadro 15, todos,
exceto NAT (17;06) e REN (17;07) atingiram 6,0 (seis) pontos na Prova das Permutaes. Essa
pontuao indica, de acordo com Longeot (1974), que BRU (17;00), DAP (16;09), GUS (17;04),
PRI (17;05) e ROS (17;01) atingiram um patamar de pensamento operatrio-formal B por terem
sido capazes de generalizar as permutaes para n elementos quaisquer e justificar
matematicamente esse raciocnio, lembrando que PCM, a Prova de Conhecimentos
136
Matemticos, , SIJQ, as Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, RPCM, a Reaplicao da
Prova de Conhecimentos Matemticos e PP, a Prova das Permutaes.

Srie Partic Idade PCM SIJQ RPCM PP
BRU 17;00 4,0 4,5 5,0 6,0
DAP 16;09 3,8 4,5 4,2 6,0
GUS 17;04 5,2 4,5 4,6 6,0
NAT 17;06 1,6 2,0 3,4 3,0
PRI 17;05 5,0 3,5 5,0 6,0
REN 17;07 3,6 2,0 3,8 3,0
3 srie
ROS 17;01 4,0 3,5 4,4 6,0
QUADRO 15 Participantes da terceira srie do Ensino Mdio

NAT (16;06) e REN (16;07), participantes que atingiram 3,0 (trs) pontos na aplicao da
Provas das Permutaes, ao predizerem o resultado para quatro cores responderam: - 12. Fiz 4 x
3. Quando se solicitou que realizassem as permutaes, necessitaram da interveno da
pesquisadora mais de uma vez para completarem as 24 combinaes. No obtiveram xito ao
antecipar o nmero de permutaes para cinco cores e, portanto, a prova foi dada como encerrada
e creditado a ambos o escore j mencionado. Com esse resultado, pode-se inferir que o
pensamento desses dois participantes ainda se encontra preso a formas de raciocnio que incidem
sobre a realidade, impedindo-os de realizarem com sucesso operaes de segundo grau, que
consistem em refletir sobre implicaes e incompatibilidades estabelecidas entre proposies.
O caso de NAT (16,06) torna-se interessante para ser acompanhado mais proximamente
pela diferena entre os escores apresentados na aplicao e reaplicao da prova de
conhecimentos matemticos. Na aplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos (ver
Apndice C), os pontos recebidos foram provenientes do acerto do segundo problema (6,0
pontos) e da pontuao intermediria do quinto problema (2,0 pontos), que, embora pelas
justificativas dadas tenha reconhecido a necessidade de separar as variveis, no utilizou o
conceito de escala e, por isso, no obteve sucesso ao resolver o problema. Para o primeiro
problema NAT assinalou que leu seu enunciado duas vezes, que encaminharia a soluo fazendo
uso de um desenho e utilizaria os conceitos de quadrado e eqidistncia. Contudo, sua
137
representao grfica, como mostra a figura 22, foi insuficiente para que o problema fosse
entendido e solucionado corretamente.

Fig 22: Esquema grfico de NAT para o
primeiro problema na Prova de

No segundo problema, cujo acerto foi total, NAT indicou que leu seu enunciado duas
vezes e fez uso do padro do desenho, selecionando o conceito de proporo para a sua resoluo
e explicou como pensou para resolv-lo: Tentei de vrias maneiras contar os quadradinhos,
enfim resolvi contar quantos quadradinhos tinham em cada linha, tirei os que eram pretos,
multipliquei pretos e brancos pela quantidade de linhas e utilizei a regra de trs. Apesar de sua
explicao no ser detalhada coerente com a resoluo como mostra a figura 23.

Figura 23: Resoluo de NAT para o segundo problema na Prova de Conhecimentos
Matemticos

138
No resolve o terceiro problema, e tambm no responde as questes destinadas
compreenso do raciocnio que seria utilizado para o encaminhamento de sua soluo. No quarto
problema, que tambm no resolvido por NAT, h apenas a indicao de que utilizaria o
desenho para encontrar a sua soluo. No quinto problema, anuncia que leu seu enunciado apenas
uma vez, que utilizou o desenho e os pontos cardeais, e tem a necessidade de calcular a rea para
encontrar a resposta, que erra por no empregar a escala contida na figura.
Na Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos, obteve um ponto no primeiro
problema, ao conseguir representar graficamente o que era solicitado em seu enunciado.
Continuou acertando o segundo problema, fazendo a leitura de seu enunciado quatro vezes ou
mais e justificando, desta vez, de forma mais concisa: 1 descobri a proporo de brancos para
pretos; 2 calculei o preo do metro, porm, mantendo os mesmos procedimentos de resoluo.
Obteve um ponto no terceiro problema por ter anunciado que, aps ter lido a sua proposta trs
vezes, faria a contagem pela figura, utilizando a combinatria, sem realiz-la efetivamente. No
quarto problema, assinalou que leu seu enunciado trs vezes e encaminhou a soluo por meio do
desenho e do conceito de rea, explicando corretamente que: 1 descobri a rea do crculo
grande, mdio e pequeno; 2 multipliquei a do mdio por 4 e a do pequeno por 16 . Fazendo isso,
resolveu o quarto problema, mas no chegou resposta certa por erros de clculo e, finalmente,
acertou o quinto problema, justificando-o de forma correta e utilizando acertadamente o conceito
de escala, como se v na figura 24.

Fig 24 - Explicao dada por NAT para o 5 problema

Dessa forma, foram creditados 17 (dezessete) pontos na Reaplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos, o que lhe conferiu um escore de 3,4 pontos, apontando um
progresso que representa, para esse participante, a mudana de uma conduta do Tipo I para uma
conduta Tipo II. A conduta Tipo I pode representar que o raciocnio de NAT no alcanou a
generalidade necessria para relacionar os diferentes conceitos aos contedos propostos nos
problemas, pelo que se pde observar, porque ainda necessitava se apoiar no real ou por no ter
139
construdo os conhecimentos matemticos suficientes para solucionar os problemas. A passagem
para uma conduta Tipo II, analisada por meio das questes resolvidas ou encaminhadas de forma
correta na reaplicao da prova, mostra que as inferncias realizadas por NAT evoluram quando
ocorreu a tomada de conscincia em situaes como a apontada por ele, ao situar: ponto cardeal e
escala foram percebidos apenas na 2 leitura.
A conscincia das dificuldades em resolver os problemas manifestava-se em NAT por
meio de uma insegurana expressa por manifestaes do tipo: errei, no ? ou ... acho que no
vou conseguir... Contudo, isso no impedia o aluno de participar e continuar tentando acertar.
Nesse sentido, explica Piaget (1977), a manifestao desse desequilbrio, que se configura como
uma perturbao, e a possibilidade de ultrapass-lo na procura de uma nova forma de equilbrio
qualitativamente melhor que a anterior, impulsiona o sujeito a novas regulaes e ao conseqente
progresso de seus conhecimentos. As regulaes se constituem em uma reao a uma
perturbao, podendo esta pertencer a duas grandes classes. A primeira delas se manifesta quando
o sujeito se apercebe de um insucesso ou um erro, e a segunda, quando h uma lacuna no
conhecimento ou falta de condies para realizar determinada ao. No caso em questo, no foi
realizada nenhuma ao no sentido de suprir a falta de algum contedo matemtico especfico,
mas as Sesses de Interveno com o Jogo Quarto tiveram por objetivo auxiliar esse
participante a rever e a refletir sobre suas jogadas durante as partidas realizadas, auxiliando-o a
identificar as situaes em que uma anlise pouco criteriosa ou insuficiente o impediu de atingir o
objetivo do jogo, como no caso da partida mostrada na figura 25.
A reflexo que se seguiu aps NAT no ter tornado observvel o seu fracasso no jogo,
quando colocou o quadrado grande, azul e com furo na casa 4A, foi muito proveitosa para que ele
pudesse entender que as suas estratgias no permitiram que vencesse a partida e, tambm que
observasse que em qualquer uma das casas pela qual optasse por colocar a pea que o
computador ps em jogo, no teria como ganhar a partida, pois sempre haveria, nas diagonais,
um atributo comum para cada uma das casas livres. Para auxiliar NAT a perceber quais
estratgias evitariam que perdesse a partida para o computador, questionou-se se uma anlise
mais criteriosa durante toda a partida evitaria a derrota, e ainda, se prever com antecipao quais
seriam as melhores peas para serem colocadas em jogo e em quais casas coloc-las, poderia
ser decisivo para alcanar a vitria e tambm se a identificao dos atributos com suas
semelhanas e diferenas seriam importantes para a conquista da vitria.
140

Figura 25 Final de jogo para NAT

De fato, a possibilidade de tornar o erro observvel ao ler ou ao interpretar o enunciado
dos problemas pode ter sido favorecido, no caso de NAT, pelas anlises que realizou durante as
Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, quando, ao jogar, solicitava-se que respondesse
questes que, alm de serem significativas ao prprio contexto do jogo, tambm poderiam ser
aplicadas em outras situaes como a resoluo de problemas, como mostrado, a seguir:

P: Por que voc escolheu essa pea para colocar em jogo?
NAT: Queria que o computador fizesse o alinhamento (referia-se a uma linha
que possua trs peas com o atributo cor em comum)
P: Voc percebeu qual foi a estratgia utilizada por seu adversrio?
NAT: Ele joga tentando fazer com que eu faa um alinhamento para ele.
P: Como voc pode evitar que seu adversrio faa um alinhamento?
NAT: Fechando uma fileira com uma pea que no tenha nenhum atributo
comum com as que j esto nela. (NAT, nessa resposta, mostra que no estava
articulando a defesa com o ataque, uma vez que unicamente pensava em se
defender).
P: Voc acredita que, quanto mais detalhada for a sua anlise, maior a sua
NAT: Sim. Mas nem sempre eu consigo fazer.
P: Esse procedimento de anlise pode ser utilizado em outras situaes, por
NAT: Sim, j estou comeando a fazer algumas anlises em problemas que
resolvo em classe.
P: Voc acredita que est jogando melhor agora em relao s primeiras partidas
disputadas?
NAT: Sim, j estou conseguindo fazer algumas anlises.
NAT: Aprender a analisar as jogadas antes de faz-las.
P: Voc foi capaz de perceber os erros que cometeu durante as partidas?
NAT: S depois de comet-los.
1 2 3 4
D
C
B
A
141
NAT: Tentando fazer o mesmo tipo de anlise que estou aprendendo a fazer no
jogo.

As respostas de NAT mostraram que, embora houvesse um progresso na elaborao de
suas anlises, estas ainda continham situaes que evidenciavam as dificuldades que tambm
apresentou ao resolver os problemas. Para a superao das dificuldades encontradas para resolver
problemas de contedo matemtico, alm de um aprofundamento conceitual da prpria
disciplina, a problematizao de situaes, principalmente as contidas em jogos de regras, como
foi o caso do Quarto, poderia auxili-lo a coordenar suas aes, como considerou Mendona
(1993), que, em sua pesquisa, anunciou que a resoluo de problemas pode ter, na
problematizao de situaes, uma excelente proposta para destacar o binmio pensar e agir.
Nesse estudo, a busca para conferir significado a uma experincia de vida e, ao mesmo tempo,
desenvolver o conhecimento matemtico, foi realizado atravs da problematizao encaminhada
por meio de perguntas geradoras com o objetivo de viabilizar ao aluno construo de modelos
matemticos. Dessa maneira, foi possvel observar, em ambas as situaes, a importncia de
reconhecer que, para alcanar a aprendizagem, as perguntas centradas em princpios como os da
problematizao podem reorientar a aprendizagem, tanto em atividades de sala de aula quanto na
investigao do processo ensino-aprendizagem.
Algumas das dificuldades que NAT apresentou puderam ser superadas pela confiana que
adquiriu em seus critrios de anlise permitindo refletir sobre seus prprios pensamentos e
estratgias e pelo prazer que mencionou sentir ao participar desse trabalho, o que refora a idia
apresentada por Vila e Callejo (2006, p. 11) de que:

[...] o processo de resolver problemas tem um componente de subjetividade,
pois, cada pessoa se aproxima de uma situao-problema a partir de
determinadas atitudes, crenas e sentimentos, sendo influenciada pelo contexto
concreto em que se apresenta (escolar, vida cotidiana, trabalho, etc).

Os demais participantes desse grupo, ou seja, BRU (17;00), DAP (16;09), GUS (17;04),
PRI (17;05) e ROS (17;01), ao realizarem a Prova das Permutaes, obtiveram sucesso em todas
as questes mostrando que possuem um tipo de pensamento que lhes permite, de acordo com
Piaget e Inhelder, (1976, p. 190) [...] uma srie de possibilidades operatrias novas, formadas por
disjunes, implicaes, excluses, etc., que intervm desde a organizao da experincia e desde
142
a leitura dos dados de fato, e se superpe, nesse terreno, at aos simples agrupamentos de classes
e de relaes.
No entanto, os resultados obtidos por eles na aplicao e reaplicao da Prova de
Conhecimentos Matemticos (ver Apndice C) no foi muito diferente dos de outros
participantes das outras sries, mas, mesmo com pequenas diferenas, os escores obtidos na
Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos foram maiores do que os da aplicao da
Prova de Conhecimentos Matemticos, exceto por GUS (17;04), que acertou o problema seis na
aplicao da prova, indicando como resultado correto o terreno IV, e deu a soluo errada,
quando a prova foi reaplicada, apesar de t-la justificado corretamente. O participante apontou
como soluo a alternativa para o terreno V, mas justificou dizendo que: A partir do anncio do
jornal fui eliminando as casas que no se encaixavam nas especificaes, atravs da seguinte
ordem: rea (x
1
); frente voltada para o sol (x
2
); fcil acesso (x
3
).
Na aplicao da Prova de Conhecimentos Matemtica, GUS teve pontuao mxima em
todos os problemas, menos no primeiro que ele assinalou ter lido uma nica vez, indicando que
encaminharia a soluo por meio de um desenho e por meio dos conceitos de quadrado,
eqidistncia e tringulos. Obteve, assim, dois pontos porque, aps ter feito a representao
grfica do que pedia o enunciado, se valeu das alternativas apresentadas para encontrar a
resposta. Para o segundo problema, GUS indicou que fez a leitura do seu enunciado quatro vezes
ou mais, utilizando o padro do desenho associado aos conceitos de proporo e fraes. A
resoluo apresentou-se correta e com boa organizao grfica e coerente com a explicao que
anunciava a utilizao das propores apresentadas no desenho relacionadas ao custo de cada
tipo de pastilha, como mostra a figura 26.

Figura 26: Resoluo de GUS para o segundo problema na Prova de Conhecimentos
Matemticos.
143
Para o terceiro problema, a leitura do enunciado foi realizada, segundo o que informou
GUS, uma nica vez e o encaminhamento da soluo foi realizado por meio do raciocnio
combinatrio. A resoluo mostrada na figura 27 foi explicada de forma simples e
conceitualmente correta quando escreveu: os seis riscos representavam o nmero de caracteres
do Braile e o 2 representou os dois tipos de furo. O menos um para que pelo menos um ponto
seja furado em obedincia regra.

Figura 27: Resoluo de GUS para o terceiro problema na Prova de Conhecimentos
Matemticos

O quarto problema foi lido tambm uma nica vez e a explicao, calculei a rea da
chapa e depois de cada crculo e subtra o segundo do primeiro, depois comparei com o
resultado das sobras de cada chapa deu a idia exata das operaes realizadas. O quinto
problema tambm foi lido uma nica vez e explicado corretamente, utilizando os conceitos de
escala e rea com a explicao: o sol nasce no leste, vou eliminar os que no obedecem a esse
critrio e vou usar a escala para conhecer a rea de cada um. Dessa forma, totalizou 26,0 pontos
e, portanto, 5,2 de escore.
Na Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos GUS manteve o mesmo padro
de resoluo e explicaes para os problemas propostos, menos para o problema cinco, obtendo,
assim 23,0 pontos e um escore de 4,6. Esse tipo de erro que parece estar centrado em uma
resoluo apressada e pouco refletida, tambm foi notado durante a realizao das Sesses de
Interveno com o Jogo Quarto, quando, mesmo ao analisar as jogadas em uma estratgia que
combinava o ataque com a defesa, oscilava entre a escolha aleatria e a previso de futuros
alinhamentos. Soube, porm como fazer uso de seus prprios erros de maneira reflexiva para
aprender mais sobre o jogo e como jog-lo. Algumas das questes propostas durante as Sesses
de Interveno com o Jogo Quarto puderam esclarecer que, no caso de GUS, os erros no
foram decorrentes de sua forma de raciocnio, uma vez que suas idias se coordenavam ao
demonstrar, de acordo com Piaget (1995), uma conceituao caracterizada por um pensamento
reflexivo, permitindo-lhe a tomada de conscincia de suas aes.

144
GUS: Porque eu estou sempre pensando em uma estratgia futura.
P: Por que escolheu essa casa para coloc-la? (em um determinado momento de
uma partida)
GUS: Para abrir mais possibilidades de alinhamentos.
P: Voc acredita que, quanto mais detalhada for a sua anlise, maior a sua
GUS: Eu sei que assim, mas, s vezes eu me precipito e no presto ateno no
que estou fazendo, da, eu erro.
P: Voc acha importante observar o jogo de seu adversrio para fazer um
alinhamento?
GUS: S observando o jogo dele que eu posso decidir qual estratgia vou
utilizar.
P: Em um problema escolar, como voc escolhe os conceitos de que dispe para
resolv-lo?
GUS: Eu, primeiro preciso me deter na leitura do problema, coisa que as vezes
eu no fao com calma, depois, eu separo os dados que o prprio enunciado me
d, a s pensar quais conceitos servem para resolver o problema.
P: Voc foi capaz de perceber os erros que cometeu durante as partidas?
GUS: Sim, uma pena que s depois de faz-los, mas assim mesmo serviram para
eu ficar mais atento.
GUS: Aprendi que tenho que no agir sem pensar, porque se eu me mantiver
atento mais difcil de errar.

Em algumas partidas demonstrava um bom controle das variveis em jogo, como mostra a
seqncia das figuras 28 a 31, em que, ao escolher a casa 2D para colocar o crculo, azul,
grande e sem furo, antecipa, narrando, no decorrer das jogadas, qual ser sua estratgia. Essa
forma de mostrar que detinha o controle das variveis est de acordo com o que presumido para
algum que possua um tipo de pensamento operatrio-formal demonstrado por esse participante
na Prova das Permutaes, como j foi mencionado.

GUS: Coloco o crculo ali, dou para ele o quadrado, grande, azul e com furo,
h duas casas que ele no pode colocar, seno perde o jogo. Ele escolheu
colocar na casa 3D e me deu o quadrado, vermelho, grande e com furo,
agora tenho que prestar muita ateno, seno perco o jogo. Vou fechar a
primeira coluna e dou para ele a pea que ele tem o menor nmero de casas
para colocar. a nica pequena que restou, e ele no pode coloc-la na casa
em que todas so pequenas, mas nas outras duas ele pode, da qualquer uma
das peas que ele me der eu tenho onde colocar e dar a ele a ltima que ser um
crculo grande que fecha o quarto na diagonal, pois so circulares e, na
primeira linha (D), porque todas so grandes, e eu ganho o jogo.

145

Figura 28 Configurao das peas em
partida disputada por GUS

Figura 29 Movimento feito por GUS na mesma partida

Figura 30 Estratgia de jogo apresentada por GUS

D
C
B
A
1 2 3 4
1 2 3 4
D
C
B
A
1 2 3 4
D
C
B
A
146

Figura 31 Final de partida vencida por GUS

No entanto, notou-se que a participao de GUS e dos demais alunos da terceira srie,
embora fossem os de maior nvel de escolaridade, no apresentou diferenas expressivas em
relao aos participantes das outras sries. Nesse sentido, pode-se questionar se esses alunos, por
estarem em uma fase prxima de vestibulares, estariam carregando um componente emocional
que lhes afetava a ateno, ou a concentrao. Dessa forma, a possibilidades de proporcionar a
eles experincias que promovam a ateno e a concentrao, alm da confiana e o entusiasmo
pela atividade matemtica, como o caso dos trabalhos com os jogos de regras, poder ser uma
excelente contribuio para que eles se envolvam com os problemas que lhes so apresentados.
Na presente pesquisa, observou-se que as sesses de interveno com o jogo Quarto,
realizadas com os participantes, estudantes do Ensino Mdio, permitiram-lhes uma melhor
compreenso dos problemas matemticos, uma vez que, ao serem reaplicados, as solues
apresentadas foram qualitativamente melhores, demonstrando melhor sistematizao e anlise
das propostas. Desse modo, este trabalho que procurou investigar se as atividades propostas em
sesses de interveno com o jogo Quarto puderam contribuir para a resoluo de problemas
matemticos, teve a inteno de somar esforos aos tantos j existentes, no sentido de oferecer
atividades que vo alm das convencionais para que os conhecimentos construdos pelo aluno
sejam duradouros e significativos, proporcionando-lhes assimilao e acomodao novas, de
forma a desencadear a reelaborao de esquemas cognitivos, permitindo-lhes uma melhor
compreenso das situaes propostas.

D
C
B
A
1 2 3 4
147
CAPTULO 5

DISCUSSO DOS RESULTADOS E CONSIDERAES FINAIS

Ao jogar, de acordo com Macedo, Petty e Passos (2005), uma criana fornece muitas
informaes e comunica, por meio da ao, sua forma de pensar, desde que o observador
reconhea nas aes ou nos procedimentos os indcios do que quer avaliar. Tambm para o
adolescente, um contexto que envolva um jogo de regras pode ser adequado para que se conhea,
pelas estratgias que utiliza ao jogar, como ele pensa e, por meio dessa observao, possibilitar
uma ao pedaggica que tenha como finalidade desenvolver processos de anlise e
generalizao de conceitos, fatores importantes para a construo do conhecimento matemtico,
especialmente para a resoluo de problemas. Assim, a presente pesquisa investigou se, para
148
adolescentes, alunos do Ensino Mdio, a promoo de sesses de interveno com a utilizao do
jogo de regras Quarto poderia ser favorvel s atividades de resoluo de problemas de
contedo matemtico.
A inteno de focalizar adolescentes pertencentes ao Ensino Mdio relaciona-se com a
expectativa de resoluo para os problemas solicitados e com o tipo de estratgia utilizada
durante as partidas do jogo Quarto, uma vez que, segundo Piaget e Inhelder (1976), a
adolescncia caracteriza-se por uma mudana qualitativa na maneira de operar o conhecimento,
na qual predomina o pensamento operatrio-formal. Enquanto no pensamento operatrio-
concreto, a criana, para solucionar um problema, se utiliza apenas das operaes concretas de
classes, relaes e de nmeros, e a estrutura utilizada no ultrapassa a dos agrupamentos que,
mesmo utilizando as duas formas complementares de reversibilidade, no chega a fundi-las em
um sistema nico e total, o pensamento operatrio-formal fundamenta-se, desde o incio, na
dupla considerao de combinaes possveis e de ligaes necessrias, que se prolongam numa
verdadeira construo hipottico-dedutiva.
Para os autores (ibid.), o pensamento operatrio-formal possui trs caractersticas
essenciais: em primeiro lugar, a realidade concebida como um subconjunto do possvel, isto ,
alm de considerar os dados reais presentes e concretos, possibilita a previso de todas as
situaes possveis entre todos os elementos em questo, combinando-os sistematicamente.
Portanto, o raciocnio combinatrio permite no apenas relacionar cada causa isoladamente ao
seu efeito, como tambm considerar todas as suas combinaes. Em segundo, possui um carter
hipottico-dedutivo e isso acontece porque, nessa fase, o sujeito se torna capaz de conceber um
conjunto de explicaes para um determinado problema e submet-lo a uma comprovao, que
no se reduz a uma nica hiptese, mas a vrias, consideradas simultnea e sucessivamente, e
ainda de forma sistemtica. Em terceiro, o pensamento operatrio-formal possui um carter
proposicional, isto , no se limita s correspondncias termo a termo, mas difere destas na
medida em que resulta de um clculo dos possveis e no apenas de verificaes reais. A
linguagem ultrapassa o nvel puramente representacional para ganhar um estatuto proposicional,
pois seu carter argumentativo permite a construo de inferncias, juzos e conceitos, sem se
apoiar no concreto, mas apenas em construes mentais.
Assim, em partidas do jogo Quarto, cujas regras se encontram descritas na pgina 75, se
as condutas adotadas por um participante, considerando-se as estratgias escolhidas por ele,
149
estiverem relacionadas s caractersticas do pensamento formal, pode-se supor, por um lado, que
esse jogador, ao escolher uma pea entre as disponveis para entreg-la ao seu adversrio, estaria
se preocupando em produzir um alinhamento com um atributo em comum e, por outro, ao ocupar
uma casa livre com a pea entregue pelo seu oponente, estaria observando se a pea, ao ser
colocada, promoveria um alinhamento, dando a vitria ao seu adversrio, uma vez que o
alinhamento de peas com um atributo em comum d a vitria a quem entrega a pea e no a
quem a coloca no tabuleiro.
Na verdade, tal fato pde ser observado nas condutas dos participantes que mostraram, na
Prova das Permutaes, possuir um nvel de pensamento operatrio-formal, o que significou,
segundo os critrios de Longeot (1974), terem atingido um escore de seis pontos, ou mesmo para
aqueles que, com um escore de quatro pontos, j evidenciavam possuir um nvel de pensamento
tambm operatrio-formal, ainda que em construo. Por exemplo, PAU (15;05), participante da
primeira srie do Ensino Mdio, que atingiu na referida prova um escore de seis pontos, quando
se referiu s estratgias utilizadas pelo computador, conforme suas palavras a seguir transcritas,
evidenciava o estabelecimento de uma observao conjunta das peas e do tabuleiro, elaborando-
as em uma anlise sistemtica de suas possveis combinaes, que levava em considerao, alm
dos dados reais, presentes e concretos, a previso de todas as situaes possveis para delas retirar
o necessrio, por meio de um raciocnio de carter hipottico-dedutivo, o que somente possvel
quando prevalece um pensamento com estrutura operatrio-formal.

PAU: Ele abre frentes de jogo, colocando as peas que eu escolho para ele em
fileiras que tenham algum atributo comum, enquanto na fileira ainda h at
duas peas, depois ele vai fechando com peas que no formam o Quarto.
Quando ele me d uma pea, escolhe aquela que eu tenha um menor nmero de
casas livres para coloc-la, quer dizer, que faa o Quarto para ele em um
maior nmero de lugares.

Com essa explicao, PAU mostrou como foi capaz de estabelecer a sntese por deduo
entre os possveis e o necessrio, ao mostrar a relao entre a movimentao das peas e o
tabuleiro, antecipando a estratgia utilizada, quer seja por ele mesmo, quer seja pelo computador.
Tambm MAR (16;03), aluno da segunda srie, que igualmente atingiu o escore de seis pontos na
Prova das Permutaes, mostrou conceber a realidade como um subconjunto do possvel quando,
ao ser questionado sobre a escolha da casa para colocar a pea que lhe foi dada pelo
computador, respondeu: Procuro manter a mesma quantidade de possibilidades abertas para
150
fazer o Quarto. Mas, se so muitas as possibilidades eu escolho a casa que fecha a chance
de fazer um alinhamento. Mesmo com um escore de quatro pontos, GAB (16;09), aluno da
segunda srie, mostrou compreender qual era a estratgia do adversrio ao comentar: Percebi que
ele v os atributos iguais e procura, quando tem apenas duas peas, coloc-las em um mesmo
alinhamento, mas quando tem trs, ele abre outra fila para no perder o jogo, e, dessa forma,
mostrou possuir um raciocnio combinatrio que lhe permitia no apenas relacionar cada causa
isoladamente ao seu efeito, como tambm considerar todas as suas combinaes, o que tambm
foi verdadeiro para GUS (17;04), aluno da terceira srie, que ponderou ser necessrio estar
sempre pensando em estabelecer uma estratgia para abrir mais possibilidades de alinhamentos.
No decorrer das partidas do jogo Quarto que os participantes disputaram, observou-se
que as condies de sucesso provinham da capacidade de conceber, por meio de uma
experimentao hipottica, de forma sistemtica e simultnea, as possveis combinaes entre as
peas e as casas disponveis. A pea, ao ser escolhida, deveria ser, dentre as possveis, a
necessria para que, alm de no produzir o alinhamento para o adversrio, ainda criasse
condies para que o participante oferecesse uma pea que, colocada em uma casa restante,
pudesse lhe dar a vitria. MAT (15;09), aluno da primeira srie, que obteve escore de quatro
pontos na Prova das Permutaes, em uma das partidas disputadas, ao vencer o jogo, mostrou j
ser capaz de realizar uma anlise que estabelecia a relao entre as peas possveis e a necessria
para chegar vitria. Isso ocorreu quando escolheu a casa em que deveria colocar a pea
oferecida pelo computador e selecionou qual das peas restantes seria a necessria para lhe dar a
vitria, como segue transcrito no seu depoimento e a figura 32, que a reproduo da figura 10.

MAT: No posso colocar essa pea na casa livre da quarta coluna (casa 4D,
referindo-se ao crculo, vermelho, pequeno e sem furo, pea colocada em jogo
pelo computador) porque ficariam todas vermelhas, mas, se eu colocar essa
pea na casa vazia da coluna 3 (3C), e escolher o quadrado, pequeno, vermelho
e sem furo para colocar em jogo, em qualquer uma das casas restantes que o
computador escolher para coloc-la, eu ganho, porque completo o Quarto
por meio da cor (vermelho) na linha (C) ou coluna (4), ou pelo tamanho
(pequeno) na diagonal.

151

Figura 32: Reproduo da figura 10

MAT tambm considerou cada um dos atributos das peas (cor, tamanho, forma e com ou
sem furo) como variveis que deveriam ser combinadas de forma organizada e sistemtica para
sua colocao no tabuleiro, utilizando, assim, uma das formas de raciocnio que define o perodo
das operaes formais, que o raciocnio combinatrio. Esse mesmo tipo de raciocnio foi
utilizado por GUS (17;04), aluno da terceira srie, quando demonstrou, no decorrer de partidas
que disputou, ser capaz de fazer ou evitar um alinhamento, examinando as peas livres para
combin-las de forma sistemtica, porm hipottica, s casas que ainda no haviam sido
ocupadas. Os procedimentos utilizados por GUS fazem supor a existncia de uma composio
virtual entre os possveis com o necessrio, em um processo contnuo de observao centrado nas
peas e no tabuleiro do jogo.
O desenvolvimento de novas estratgias, a partir da tomada de conscincia dos erros
cometidos pelo prprio participante e pelos procedimentos adotados por seu adversrio, segundo
as declaraes de MAR, pde ocorrer porque [...] errando que voc v novos pontos de vista,
ou, como prefere se referir MAT, ao relacionar os erros cometidos durante as partidas com a
resoluo de problemas: Quando voc comete um erro numa partida, fica atento para no
comet-lo mais, posso pensar assim tambm para resolver problemas. No caso de o participante
desenvolver novas e melhores estratgias, a partir dos seus prprios erros ou das estratgias
utilizadas pelo adversrio, permite inferir que ele esteja construindo instrumentos mais eficientes
para vencer o jogo e, por conseguinte, se tornando capaz de efetuar generalizaes, que se
relacionam formao de possibilidades nas quais o real, segundo Piaget (1986), aparece ao
1 2 3 4
D
C
B
A
152
jogador como um conjunto de atualizaes entre as possveis e subordinadas aos sistemas de
ligaes necessrias, como requer um pensamento de estrutura operatrio-formal.
Durante as trs sesses destinadas interveno com o Jogo Quarto, foi possvel
observar que mesmo os melhores jogadores nem sempre conseguiram alcanar o escore mximo
em todos os aspectos propostos neste estudo (sistematizados no Apndice F) uma vez que, em
sua continuidade, a prtica do jogo que possibilitaria tal sucesso. Contudo, foi possvel perceber
que os melhores jogadores foram aqueles que tambm obtiveram os mais altos escores nas outras
provas de que participaram. E, da mesma forma, aqueles que demonstraram possuir, de acordo
com os critrios de Longeot (1974), um nvel de pensamento menos evoludo, tambm foram os
que, no jogo, nem sempre conseguiram obter sucesso no estabelecimento de estratgias eficientes
para que atingissem o objetivo do jogo, assim como apresentaram tambm maior dificuldade na
resoluo dos problemas propostos.
A resoluo dos problemas de contedo matemtico propostos na presente pesquisa
solicitou uma atuao semelhante utilizada para jogar de forma operatria o jogo Quarto, pois
que os processos cognitivos envolvidos para a sua soluo tambm necessitavam do raciocnio
hipottico-dedutivo e, portanto, relacionavam-se intimamente com as operaes caractersticas do
pensamento operatrio-formal. Todavia, ressalta-se que essa relao s pde ser estabelecida
quando se encontravam presentes os conhecimentos relativos aos conceitos matemticos
envolvidos nos problemas, isso porque, tanto para jogar o Quarto como para resolver
problemas matemticos, a aprendizagem imprescindvel mas, enquanto para o primeiro no h
pr-requisitos do ponto de vista da forma, pois h o jogar operatrio em diferentes nveis, para o
segundo os conhecimentos necessrios so decorrentes de anos de escolaridade. Ento, problemas
que envolvem os conceitos de figuras geomtricas e suas relaes, como eqidistncia, direo
ou rea, problemas que contenham a noo de regularidade e problemas de anlise combinatria
podem ser resolvidos, solicitando formas anlogas quelas utilizadas para o estabelecimento de
uma estratgia eficiente para atingir o objetivo do jogo Quarto, ou seja, constituem-se em uma
mesma forma aplicada a distintos contedos.
Nesse contexto, com a inteno de reforar a discusso, acrescenta-se o exemplo de LUC
(15;11), aluno da segunda srie do Ensino Mdio, que teve o seu desempenho na Reaplicao da
Prova de Conhecimentos Matemticos favorecido, visto ter demonstrado, durante as Sesses de
Interveno com o Jogo Quarto, um tipo de raciocnio que possibilitava a utilizao de
153
estratgias que combinavam o ataque e a defesa, antecipando os prprios movimentos e os de seu
adversrio, j que a realidade, para ele, era considerada como um subconjunto do possvel, que
no se apoiava no concreto, mas sim em construes mentais. Assim, ao ser questionado sobre
como escolhia as peas para coloc-las em jogo, respondeu:

LUC: Observo em quais linhas e quais colunas ainda h possibilidade de
alinhamento, assim se for para eu colocar a pea, eu ponho aquela que no
completa o alinhamento para o computador, se for para eu dar a pea para ele
movimentar, eu dou a que tem maior quantidade de casas para completar
algum alinhamento para mim.

Ainda quando questionado sobre como tais anlises poderiam ser teis para a resoluo de
outros problemas, disse: ajuda na descoberta de informaes importantes que esto contidas no
prprio enunciado do problema. Essas respostas e a conduta adotada por ele durante as referidas
sesses de interveno contriburam para que se pudesse inferir que a realizao de uma anlise
mais criteriosa dos dados contidos no prprio enunciado do problema, alm de j dispor dos
conhecimentos conceituais necessrios sua resoluo, permitiu a LUC, na Reaplicao da Prova
de Conhecimentos Matemticos, acertar todos os problemas. Por exemplo, o primeiro
problema
10
, que LUC no acertou na primeira aplicao da prova, foi corretamente realizado em
sua reaplicao, conforme mostra a figura 33.

Figura 33: Resoluo de LUC para o
primeiro problema na Reaplicao da Prova
de Conhecimentos Matemticos

10
Problema 1: Quatro estaes distribuidoras de energia A, B, C e D esto dispostas como vrtices de um quadrado
de 40 km de lado. Deseja-se construir uma estao central que seja ao mesmo tempo eqidistante das estaes A e B
e da estrada (reta) que liga as estaes C e D. A nova estao deve ser localizada
y = valor da distncia entre os pontos A e
B e a mediatriz de CD (reta perpendicular
CD passando por seu ponto mdio)

Aplicando o teorema de Pitgoras, vem:
20
2
+ (40-y)
2
= y
2

154
O esquema grfico elaborado por LUC sugere que a sua resoluo se baseou nas
propriedades do quadrado, no significado de mediatriz, no teorema de Pitgoras e nas habilidades
algbricas necessrias soluo da equao, que, por j serem de seu conhecimento, puderam ser
relacionadas para que ele acertasse o problema. Pode-se dizer ento, que:

Cada nova reflexo supe a formao de um patamar superior de
reflexionamento, onde o que permanecia no patamar inferior, como
instrumento a servio do pensamento em seu processo, torna-se um objeto de
pensamento e , portanto, tematizado, em lugar de permanecer no estado
instrumental ou de operao (PIAGET, 1995, p. 275).

Ou seja, um problema que necessite do conhecimento de propriedades e de postulados da
geometria euclidiana, sistematizados por meio da lgebra necessria resoluo de uma equao,
como o problema em questo, pde ser resolvido por tornar conscientes as mesmas habilidades
requisitadas no jogo, uma vez que ambos implicam no isolamento de variveis e em processos de
deduo lgica.
Os participantes, cujas condutas durante as partidas de jogo Quarto foram analisadas no
captulo anterior, necessitaram tornar conscientes as estratgias utilizadas por eles prprios e pelo
adversrio para aprimorar suas estratgias, com o objetivo de vencer as partidas que disputaram.
Reforando essa constatao, apresenta-se o caso de ROS (17;01), participante da terceira srie,
que assim argumentou, quando lhe foi perguntado se havia percebido qual era a estratgia de seu
adversrio:

ROS: ele sempre me d alguma pea que tenha algo em comum com as que
esto no tabuleiro, e eu tenho que prestar muita ateno nas fileiras e,
principalmente, nas diagonais para no colocar a pea que ele deu em alguma
casa que complete o Quarto para o computador. Tambm tenho que ter
ateno para entregar uma pea para ele movimentar, fazendo como ele faz
comigo, escolhendo aquela que pode completar, para mim, um alinhamento em
um maior nmero de casas possveis.

ROS, ao perceber a regularidade contida nas estratgias utilizadas pelo computador para
utiliz-las como suas, pde empregar a mesma forma que utilizou para resolver o segundo
155
problema
11
proposto na Prova de Conhecimentos Matemticos, cujo contedo envolvia a tomada
de conscincia de uma regularidade, como mostra a figura 34.

Figura 34: Resoluo de ROS para o
segundo problema

Nesse problema, a regularidade entre as pastilhas pretas e brancas contidas no padro do
desenho apresentado, foi percebida pelos participantes, visto que todos, na reaplicao da prova,
foram capazes de sistematizar, por meio de diferentes procedimentos, a proporcionalidade entre
os elementos em questo, resolvendo corretamente o problema. Desse modo, a partir dos dados
colhidos nas Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, pde-se inferir que a tomada de
conscincia das atuaes eficientes para o estabelecimento de uma estratgia permitiu, conforme
Piaget (1978), a coordenao das aes dirigidas conceituao, em que as operaes se
tornaram conscientes a esses participantes para outros contedos como, por exemplo, a resoluo
do problema em questo.
As operaes formais relacionam-se ao pensamento combinatrio e, dessa forma, o modo
de jogar de quem sistematicamente combinou as peas e as casas restantes em uma partida de
Quarto, para decidir qual seria a melhor jogada, associou-se a um tipo de conduta que foi
marcada pela anlise de todas as possibilidades de jogo, em uma verificao contnua de quais
delas se configuravam possveis, sem de fato realiz-las na ao, isto , realizavam operaes
virtuais que promoviam a inverso entre o real e o possvel. O raciocnio combinatrio foi

11

156
solicitado no terceiro problema
12
proposto na Prova de Conhecimentos Matemticos, j que
tratava diretamente de um conceito cujas operaes necessrias sua resoluo demandavam
mais do que algoritmos de clculo em espaos probabilsticos, requerendo dos participantes um
tipo de conduta que se caracterizava pela mobilidade operatria, pela formulao de hipteses e
pela generalizao de conceitos.
De fato, constatou-se, pelos dados colhidos, que apenas os participantes que
demonstraram possuir um nvel de pensamento com estrutura operatrio-formal, comprovado
pelo escore atingido na Prova das Permutaes, foram, efetivamente, os que revelaram uma
atuao mais consistente nas Sesses de Interveno com o Jogo Quarto e, portanto, na
Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos, capazes de resolver corretamente o
terceiro problema, o que pode ser explicado segundo Piaget (1978, p. 210) por extrarem [...] das
coordenaes da ao o necessrio para construir as coordenaes inferenciais que, no nvel do
conceito, permitem ligar e interpretar esses dados de observao.
Convm lembrar ainda que, para manter a regularidade de um bom desempenho em
partidas de Quarto, o participante necessitou descentrar-se para analisar todos os atributos das
peas, assim como se manter atento aos componentes verticais e horizontais do tabuleiro sem
deixar de considerar as duas diagonais e, em as todas situaes, ponderar qual deveria ser a
melhor jogada em uma configurao que se transformava a cada novo movimento. A resoluo
de problemas se relaciona a esses aspectos pela necessidade de se contemplar o seu enunciado
com uma anlise criteriosa para que no apenas os aspectos perceptivos visveis sejam
considerados, como o que ocorreu, alm das situaes j analisadas, com BEA (14;11),
participante da primeira srie do Ensino Mdio, que, no quarto problema
13
, respondeu: na figura
I vai sobrar mais, porque h um crculo s dentro do quadrado, sem ao menos realizar um nico
clculo que comprovasse sua concluso. Nas Sesses de Interveno com o Jogo Quarto, ao
responder como escolhia uma pea para coloc-la em jogo, BEA respondeu: no comeo no

12
Problema 3: A escrita Braile para cegos um sistema de smbolos no qual cada carter um conjunto de 6 pontos
dispostos em forma retangular, dos quais pelo menos um se destaca em relao aos demais. O nmero total de
caracteres que podem ser representados no sistema Braile :

13
Problema 4: Uma empresa produz tampas circulares de alumnio para tanques cilndricos a partir de chapas
quadradas de 2 metros de lado, conforme a figura abaixo. Para 1 tampa grande, a empresa produz 4 tampas mdias e
16 tampas pequenas. As sobras de material da produo diria das tampas grandes, mdias e pequenas dessa empresa
so doadas, respectivamente, a trs entidades: I, II e III, para efetuarem reciclagem do material.

157
tenho estratgia nenhuma, vou dando ao computador qualquer uma das peas, somente quando
chega no final que eu comeo a pensar. A estratgia de no proceder a uma anlise criteriosa
desde o comeo da partida fez com que BEA cedesse a vitria ao computador em muitas das
partidas que disputou, e, na Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos, apresentar
apenas um pequeno deslocamento positivo em relao primeira aplicao.
Com essas consideraes, pretendeu-se mostrar que o jogo Quarto foi escolhido pela
possibilidade de se estabelecer semelhanas entre o tipo de pensamento para que esse jogo fosse
disputado operatoriamente e para que os problemas solicitados fossem resolvidos por meio de um
raciocnio matematicamente correto. Essa apreciao mostrou-se coerente com os resultados
obtidos na anlise dos dados em que os alunos que obtiveram maior pontuao na Prova das
Permutaes, segundo o protocolo idealizado por Longeot (1974), atingindo, portanto, o nvel
operatrio-formal B, foram aqueles que apresentaram os melhores escores nas demais provas.
Considerando-se que a amostra contou com alunos das trs sries do Ensino Mdio,
poder-se-ia pressupor que aqueles de maior grau de escolaridade seriam os que obtivessem os
maiores escores. Notou-se, porm, que no houve diferena expressiva entre o que foi
apresentado pelos alunos da terceira srie e os alunos das demais sries. Efetivamente, quando
so comparadas as provas de PAU (15;05), participante da primeira srie, e de NAT (17;06), da
terceira srie, observa-se que o primeiro apresentou um tipo de pensamento muito mais evoludo
que o segundo e, ainda, que a participao que deteve os melhores escores foi a de MAR (16;03),
aluno da segunda srie. Por essas constataes, pode-se supor que o pensamento de NAT (17;06),
assim como o dos outros participantes que obtiveram pontuaes menos expressivas, poderiam
estar orientados por crenas que sugerem ser a resoluo de um problema um procedimento que
visa seguir as regras ensinadas pelo professor, aplicando-as mecanicamente e sem entend-las, o
que, de acordo com Echeverra (1998), seria o de um conhecimento descontextualizado.
Portanto, para que a resoluo de problemas seja considerada como um conhecimento
operatrio, ela deve estar fundamentada em processos de abstrao reflexiva que so necessrios
para a generalizao de novas composies. Para Piaget (1995), a abstrao reflexiva o
mecanismo responsvel para explicar a passagem de um nvel para outro, sempre por meio de
equilibraes progressivas, pois tal abstrao se apia sobre as formas, ou sobre os esquemas, ou
coordenaes de aes, operaes e estruturas, retirando delas certas caractersticas, para utiliz-
las em novas adaptaes ou novos problemas.
158
De fato, em todas as sries, os participantes que obtiveram os melhores escores foram
aqueles que mostraram possuir um raciocnio que lhes permitia criar modelos matemticos e
deles abstrair o que era necessrio para a resoluo do problema proposto, fosse ele um problema
de contedo matemtico, propriamente dito, ou uma situao-problema criada em uma partida do
jogo Quarto que estava sendo disputada. Segundo Matos (1994), para resolver um problema,
necessrio o estabelecimento de conexes que transformem uma situao problemtica em um
problema, por meio da formulao de questes que favoream a construo de um modelo
matemtico, o que significa construir uma representao matemtica atravs de objetos, relaes
ou estruturas matemticas, pressupondo que uma ao seja necessria para se atingir o objetivo
proposto. O relato de MAR
14
faz supor que ele tenha construdo um modelo matemtico ao
reproduzir o jogo em papel para tentar entender a estratgia de jogo utilizada pelo computador, e
foi ele o participante que obteve o melhor escore na aplicao e na reaplicao da prova de
conhecimentos matemticos.
Tambm, o mesmo participante, ao ser questionado sobre suas preferncias com relao
Matemtica, assim expressou-se: tenho muita facilidade e gosto de resolver problemas, alm
disso, gosto de jogar, at acho que isso fez com que eu aprendesse mais ainda. Essas declaraes
coincidem com o que cita Corbaln (1998, 2000), que reconhece ser a resoluo de problemas um
condutor de hbitos de pensamento adequados ao enfrentamento de situaes que resultam em
motivaes e hbitos para o desenvolvimento de ferramentas apropriadas para o aprendizado da
Matemtica, e ainda, que a formulao de hipteses e sua comprovao posterior, necessrias
resoluo de um problema, tornam-se mais fceis de serem feitas por meio do jogo, pois o prmio
que se consegue pelas melhores hipteses o de vencer a partida, o que uma excelente
motivao, principalmente para os adolescentes.
No entanto, para que a prtica de jogos seja utilizada em contextos de aprendizagem de
conhecimentos matemticos, necessrio que sejam acompanhadas de questionamentos que
tornem possvel ao aluno refletir sobre os procedimentos por ele adotados e permitam a reviso
de seus erros, de forma que seu raciocnio evolua para novos e melhores patamares. Essa tambm
a opinio de Grando e Marco (2006), que apontam a prioridade da apresentao de situaes

14
MAR (16;03): Percebi que no estava entendendo como o computador jogava, a tentei achar esse jogo
na Internet para treinar, mas no consegui. Da, simulei as partidas em papel e coloquei as situaes que me
lembrava para testar as estratgias que o computador usava. Quando consegui entender, esse foi o resultado, agora
sou capaz de venc-lo.

159
dilemticas, assim chamadas pelas autoras, em qualquer uma das formas escolhidas para se
trabalhar com um jogo, seja por meio de seu tabuleiro ou pela forma computacional. O uso do
computador em jogos tem despertado grande interesse por suas aplicaes e pela mobilidade com
que pode ser utilizado. Para Retschitzki e Gurtner(1996), o computador, quando utilizado como
meio de aprendizagem, pode conter jogos de repetio ou de consolidao, jogos de
aprendizagem propriamente ditos, ou didticos, e os de aprendizagem pela descoberta. Aqueles
que focalizam a aprendizagem pela descoberta estimulam a curiosidade e permitem que os erros
apresentados pelo jogador se transformem em pontos favorveis, permitindo, ainda, explorar e
descobrir as regras e simular situaes, o que, de certa forma, significa estar diante da resoluo
de um problema.
Para ROS (17;01), participante da terceira srie, as partidas de jogo Quarto disputadas
por meio computacional, foram eficientes por permitirem que realizasse uma anlise criteriosa
dos meios que o levaram a se decidir por uma determinada jogada em detrimento de outra, o que
significou, em seu entender, na resoluo de um problema, a adoo de um raciocnio, escolhido
dentre todos os possveis, aquele que o levaria soluo do problema. Esse participante
comentou, tambm, que essa forma de jogar o auxiliou, de maneira geral, na ampliao do
raciocnio lgico, e na diminuio do tempo para a anlise de um problema, o que pode significar
um excelente auxlio para quem se aproxima dos exames vestibulares. De fato, confirmam
Retschitzki e Gurtner (1996), o uso do computador aplicado com a finalidade educativa dispe de
muitas indicaes para o seu desenvolvimento intelectual, dentre elas o aumento da criatividade e
da capacidade de rapidez nas aes. Os autores ressaltam, ainda, que, atravs da tela do
computador, as situaes complexas que se apresentam de forma virtual podem representar
parmetros de uma situao real, como o que ocorre com os jogos de descoberta ou de simulao,
cujas aes para venc-lo sejam transferidas para outros contextos como, por exemplo, na
resoluo de problemas, quer sejam os da vida acadmica quer os da vida real.
Dessa maneira, as anlises propostas no presente trabalho e simuladas por meio do jogo
Quarto tiveram a inteno de permitir ao participante a reviso de suas prprias estratgias de
jogo, comparando-as com as de seu adversrio, no caso o computador, com o objetivo de
possibilitar a transferncia para as situaes-problema que lhe foram apresentadas. Contudo, para
que isso seja possvel, ser imprescindvel que os conceitos matemticos necessrios para a
resoluo dos problemas pertenam ao domnio de conhecimento escolar do aluno. Essa
160
construo e, por conseguinte, os processos de desenvolvimento do conhecimento, segundo
Macedo (1996, pp 8, 9), devem levar em conta o carter relacional, dialtico e construtivo dos
contedos escolares.

Dialtico, relacional e construtivo lembram-nos, respectivamente, os aspectos
indissocivel, complementar e irredutvel dos processos de desenvolvimento
do conhecimento. Na escola, para no dizer na vida, essa trade , hoje,
fundamental. Os contedos escolares com seus conceitos, princpios e
procedimentos prprios necessitam ser ensinados levando-se em conta
indissociavelmente as noes e operaes da criana, no nvel em que ela pode
formul-las. [...] Hoje, igualmente, aceita-se, como regra geral, a
complementaridade da relao aluno-professor, ou da interao sujeito-objeto.
[...] Temos aprendido tambm o carter irredutvel dessas relaes. Matemtica
e matemtico, fsica e fsico correspondem a coisas diferentes: um se refere ao
objeto de conhecimento; outro, quele que conhece, cada qual com suas prprias
coordenaes. (MACEDO, 1996. Apresentao do livro As Formas
Elementares da Dialtica, PIAGET, 1996)

Assim, na presente pesquisa, buscou-se, na realizao das Sesses de Interveno com o
Jogo Quarto, o aspecto indissocivel quando se props a mesma forma de anlise utilizada no
jogo para diferentes contedos, como, por exemplo, na resoluo de problemas, a
complementaridade, na interao entre o aluno e as questes propostas durante as sesses de
interveno realizadas por meio do jogo na forma computacional e o carter irredutvel que
aparece na distino entre no haver necessidade de pr-requisitos para se jogar o Quarto e a
obrigatoriedade do conhecimento dos conceitos matemticos para que os problemas propostos
fossem resolvidos. Entretanto, apesar da limitao que traz, a falta de conhecimentos especficos
de conceitos matemticos, referentes aos conhecimentos de lgebra, geometria e at de operaes
aritmticas bsicas, o jogo Quarto se constituiu em um instrumento facilitador para a
construo de novas inter-relaes ocasionadas pelas anlises realizadas pelo aluno ao tentar
encontrar estratgias eficientes para vencer o jogo.
Tambm, o aspecto indissocivel, considerado como um trabalho a ser proposto no nvel
em que o aluno seja capaz de formular relaes, pode estar associado ao oferecimento do jogo
Quarto contendo situaes que variem quanto ao grau de complexidade e, ainda, que possam
ser trabalhadas ao longo de toda a escolaridade desse aluno. Nesse contexto, reitera-se que a ao
dos jogos sobre a aprendizagem e, conseqentemente, sobre o desenvolvimento do educando,
apenas ser efetiva quando estes, de forma complementar e irredutvel, forem propostos de
161
maneira contnua e sistemtica e, ainda, com a inteno de proporcionar novos e eficientes meios
para a construo e fixao de conceitos matemticos.
Por todo o exposto, pode-se inferir que os objetivos deste trabalho foram alcanados, uma
vez que a anlise da resoluo dos problemas de contedo matemtico propostos permitiu a
observao do raciocnio desenvolvido pelo participante, o que possibilitou o estabelecimento do
tipo de conduta adotado por ele. As questes propostas durante as sesses de interveno
ocorridas nas partidas de Quarto, ao serem relacionadas com a atividade de resoluo de
problemas, puderam contribuir para aprimorar as solues e suas respectivas justificativas na
reaplicao da prova de problemas de contedo matemtico. Constatou-se, ainda, uma
significativa relao entre a conduta adotada pelo participante na resoluo de problemas, em sua
atuao nas partidas do jogo Quarto, e o tipo de pensamento por ele apresentado, tendo como
parmetro o resultado da Prova das Permutaes.
Tais relaes, ao serem tratadas quantitativamente, puderam ser confirmadas, pois, a
mdia obtida na Reaplicao da Prova de Conhecimentos Matemticos (RPCM) foi
significativamente maior que aquela obtida pelos participantes na Prova de Conhecimentos
Matemticos (PCM). O tratamento estatstico para a populao pesquisada (N < 30) foi realizado
por meio do teste T de Student, (t = - 3,9366, com a probabilidade bilateral de 0,0008) uma vez
que as duas distribuies foram testadas e consideradas normais pelo teste de Shapiro-Wilk
(PCM = 0,1679 e RPCM = 0,6467 com um nvel de significncia de 5%, = 0,05). Ainda se
pde comprovar estatisticamente uma forte correlao, analisada pelo teste de Spearman (r
s
) entre
os postos obtidos pelos participantes na Prova das Permutaes e os encontrados em cada uma
das demais provas realizadas. Foram obtidos os valores r
s
= 0.7826, na comparao com a Prova
de Conhecimentos Matemticos, r
s
= 0,7505 na comparao com as Sesses de Interveno com
o Jogo Quarto e r
s
= 0,7505 na comparao com a Reaplicao da Prova de Conhecimentos
Matemticos, sendo, em todos os casos, p < 0,0001. Ratifica-se, assim, que o participante que
demonstrou possuir, na Prova das Permutaes, um nvel de pensamento operatrio-formal, ainda
que em construo, conseguiu melhores resultados na realizao das demais provas, ocorrendo
tambm o contrrio, isto , o participante que no atingiu uma boa pontuao na realizao da
Prova das Permutaes, do mesmo modo no se saiu bem nas demais.
Por conseguinte, de acordo com os dados colhidos e analisados, conclui-se que a
promoo de sesses de interveno com o jogo Quarto mostrou-se favorvel s atividades de
162
resoluo de problemas de contedo matemtico e que, para resolv-los e jogar operatoriamente
o Quarto, tornou-se necessrio estabelecer relaes entre situaes possveis e necessrias
fundamentadas em um raciocnio hipottico-dedutivo, o que uma caracterstica do pensamento
operatrio-formal, relaes estas esperadas para alunos pertencentes ao Ensino Mdio.

Consideraes Finais

Acreditamos que a compreenso de conceitos matemticos e a possibilidade de utiliz-los
em situaes diferentes daquelas que lhes deram origem devem ser construdas ao longo de toda a
trajetria escolar do educando. Para que isso possa acontecer, deve-se oferecer, desde as
primeiras noes, situaes-problema que a criana se interesse em resolv-las e que suas
solues estejam ao seu alcance. Assim, por meio da investigao, da observao e da pesquisa, o
estudante poder ter a oportunidade de estabelecer relaes e, com isso, tornar-se capaz de
empreender novas conquistas e progredir em seus conhecimentos. Nesse sentido, um trabalho
baseado em mtodos ativos de aprendizagem, como so os jogos de regras, ao ser oferecido com
a inteno de promov-la, pode ser um instrumento facilitador da construo significativa de
conceitos, e ainda, contribuir de modo expressivo para o desenvolvimento das estruturas
cognitivas.
Porm, para que os benefcios do trabalho com os jogos de regras possam ser sentidos de
forma mais intensa, necessrio que ele seja proposto em contextos pedaggicos e, alm disso,
que sejam oferecidos de forma contnua, e no apenas em momentos estanques. Isso no quer
dizer que o jogo possa substituir as demais tarefas escolares, mas sim, que ele faa parte delas. O
trabalho com jogos, como meio para o estabelecimento de novas e melhores formas de raciocnio,
costuma ser muito valorizado para crianas no incio de sua escolaridade; porm, passa a ter a sua
utilizao reduzida em sries posteriores, at que, no Ensino Mdio, praticamente desaparece. A
falta de familiaridade com o desenvolvimento desse tipo de trabalho pde ser observada na
dificuldade encontrada para a composio da amostra desta pesquisa (N = 21), j que o convite
foi feito a mais de uma centena de estudantes.
163
Uma das causas apontadas por professores de Matemtica do Ensino Mdio para a
ausncia de trabalhos com jogos de regras em suas aulas a extensa quantidade de tpicos que
devem ser abordados ao longo do ano letivo e a profundidade com que devem ser tratados. Mas
eles se esquecem que a compreenso de conceitos bsicos se faz com o estabelecimento de
relaes, e estas podem ser favorecidas por meio de atividades fundamentadas em jogos de
regras. Outra possvel causa alegada por aqueles que no adotam a prtica com jogos de regras
o fato de que esse tipo de trabalho pode no se referir diretamente a procedimentos operatrios,
alm de ocupar um nmero maior de aulas, quando comparado com o desenvolvimento do
mesmo contedo pelos mtodos tradicionais de ensino.
Nesse sentido, importante lembrar que em qualquer fase do desenvolvimento do
educando, se os conceitos matemticos so tratados de forma abstrata e descontextualizada, ou,
quando h uma preocupao excessiva com a sua formalizao, torna-se, para o aluno, uma
dificuldade intransponvel, o que confirmado por Echeverra (1998), ao afirmar que h
estudantes que no so capazes de entender Matemtica e apenas seguem as regras ensinadas em
aula pelo professor, aplicando-as mecanicamente sem entend-las, fato que os impede de
estabelecer as relaes matemticas que permitiriam, posteriormente, a elaborao de um
raciocnio dedutivo. Uma das possibilidades para reverter esse quadro a utilizao de jogos de
regras que, acompanhados de situaes-problema relacionadas diretamente s situaes
vivenciadas no prprio jogo, podem, durante as aulas de Matemtica, auxiliar os alunos a se
sentirem motivados e, com isso, permitir a sua participao ativa, o que ir favorecer o
entusiasmo e a confiana para a atividade matemtica.
Os resultados da presente pesquisa, desenvolvida com alunos do Ensino Mdio, para os
quais propusemos problemas de conhecimento matemtico e realizamos intervenes por meio
do jogo de regras Quarto, confirmam que, para os que dela participaram, houve progresso na
maneira como solucionaram os problemas quando estes foram reaplicados. Isso ocorreu porque
as questes propostas durante as sesses de interveno permitiram a aplicao de um mesmo
raciocnio a diferentes contedos, o que implicou na possibilidade de mobilizao do pensamento
em busca da generalizao, ampliando a compreenso dos conceitos implicados, alm de ativar
os processos de observao e investigao.
Os trabalhos com jogos de regras podem ser considerados, portanto, como uma das
estratgias para que as aulas de Matemtica se tornem mais instigantes e laboriosas. Como
164
consideramos que aprender Matemtica o mesmo que aprender a resolver problemas, um
trabalho que contemple tal proposta pode ser oferecido durante a prpria aula, por meio da
escolha de um jogo que rena condies de, ao ser aplicado, permita a participao de todos e,
ainda, que oferea meios para que o professor avalie o progresso de seus alunos. Porm, caso o
trabalho a ser realizado privilegie o atendimento individual, como foi o da presente pesquisa, o
horrio para a sua aplicao dever ser combinado com cada participante, fora do perodo de suas
aulas, e transcorrer por um tempo suficiente para que se possam sentir os resultados da
recuperao, da manuteno, ou ainda, do aprofundamento das noes que se deseja desenvolver.
Por conseguinte, para o desenvolvimento de trabalhos como este, deve-se ter o envolvimento do
professor, da famlia, da direo da escola e, naturalmente, do prprio aluno.
No desenrolar desta pesquisa, buscou-se, na anlise das jogadas, a reflexo e a tomada de
conscincia das estratgias empregadas para que fossem aplicadas em outras situaes como, por
exemplo, na resoluo de problemas. Desse modo, constatamos que a observao foi fundamental
para todo o processo realizado, tanto do ponto de vista do pesquisador, que procurava responder
s questes investigadas, como o do prprio participante que, tambm atravs dela, pde adquirir
a conscincia de seus erros, tornando-os observveis e, com isso, pde tambm rever seus
conceitos, antecipar situaes em que poderia vencer o jogo, ou entender os motivos de sua
derrota e reorganizar seus conhecimentos para que, ao ser novamente solicitado, resolvesse de
forma correta o problema proposto, e assim, confirmar que:

Observar muito mais do que somente dar uma olhada rpida. Significa deter-
se, buscar relaes, perceber semelhanas e diferenas, querer conhecer melhor.
A observao um processo constante e dela depende o diagnstico e a
continuao do trabalho. Quando a observao tem qualidade, ela pode
colaborar para uma atuao mais eficaz. (MACEDO, PETTY e PASSOS,
2000, p. 97)

Os participantes do trabalho em questo foram unnimes em relatar que gostaram das
situaes que lhes foram propostas durante as sesses de interveno com o jogo Quarto e que
iriam, tambm com outros jogos, continuar a fazer anlises de forma anloga s que foram
encaminhadas neste projeto, para que no se esquecessem, e para que continuassem a se
beneficiar delas na resoluo de problemas matemticos. E mais, que estenderiam essa conduta
165
para problemas de outras disciplinas, como se pode observar no relato de ADR (16;05), transcrito
a seguir:

ADR: (Sic) Achei o projeto algo de grande aproveitamento, no s em
conceitos matemticos, mas tambm no cotidiano, por ensinar ao aluno a
ampliar o prprio campo de raciocnio lgico, no o deixando prender-se
somente a uma expectativa ou a uma possibilidade de acontecimentos,
tirando assim a vontade do ser de usar algumas falcias, assim como o
falso dilema e o apelo ignorncia, formando assim um cidado melhor
e mais participante.

Concluindo, buscamos com este trabalho realizar aes que podero vir a ser reaplicadas,
no sentido de resgatar a importncia de se utilizarem jogos de regras para a resoluo de
problemas de contedo matemtico. E, a partir deste, esperamos que outras pesquisas sejam
desenvolvidas de modo a contribuir para a promoo da aprendizagem, com o foco dirigido ao
principal objetivo, que o da construo do conhecimento e, em especial do conhecimento
matemtico.

167
REFERNCIAS

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de uma experincia. 2005. 370 p. Tese. (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de
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175
APNDICE A

Campinas, ....... de ........... .............. de 2007

Senhores Pais ou Responsveis

Seu (Sua) filho(a) foi convidado nesta data a participar de uma pesquisa que ter por
objetivo verificar em que medida a anlise das estratgias para atingir o objetivo de um jogo de
regras denominado Quarto poder permitir que o raciocnio do aluno evolua para novos e
melhores procedimentos na soluo de problemas de contedo matemtico. A pesquisa ser
desenvolvida individualmente, na prpria escola e em horrio previamente combinado com cada
participante. Os encontros devero ser em nmero de 4 ou 5, com durao de, aproximadamente,
uma hora cada. A participao de seu(sua) filho(a) no lhes trar nenhum nus, e sim
possibilitar a oportunidade de contribuir para o seu prprio desenvolvimento e da Educao de
um modo geral.
Essa pesquisa faz parte de um projeto de doutorado vinculado ao programa de ps-
graduao da Faculdade de Educao da Unicamp e est sob a minha responsabilidade.
Agradeo antecipadamente a ateno e coloco-me disposio dos senhores para outros
esclarecimentos que se fizerem necessrios.

Atenciosamente.

____________________________________
Maria Jos de Castro Silva RG. 4.838.788

Aluno:_________________________________________ classe:_______

( ) concordo ( ) no concordo

com a participao de meu(minha) filho(a) na pesquisa a que se refere o presente convite.

_____________________________________________
Nome:
176
APNDICE B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Ttulo da Pesquisa: As estratgias no jogo Quarto e suas relaes com a soluo de problemas
matemticos

Seu(Sua) filho(a) est sendo convidado(a) a participar dessa pesquisa, que tem como finalidade
investigar as relaes entre as estratgias desenvolvidas no jogo Quarto e a resoluo de problemas de
contedo matemtico, sob a responsabilidade de Maria Jos de Castro Silva, professora e aluna de
doutorado do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Estadual de Campinas sob a
orientao da Prof Dr Rosely Palermo Brenelli.
Assinando esse Termo de Consentimento V.S. estar ciente que sero realizados de quatro a cinco
encontros com seu(sua) filho(a), nos quais lhe ser solicitado que resolva uma prova de conhecimentos
matemticos e que jogue o Quarto, que um jogo de regras, para a anlise das estratgias utilizadas por
ele(ela) para atingir o objetivo do jogo.
A pesquisa ser realizada na prpria escola, em horrio previamente combinado entre seu(sua)
filho(a) e a pesquisadora, e as sesses sero gravadas em fita cassete ou vdeo para posterior anlise.
Os dados pessoais sero mantidos em sigilo e os resultados da pesquisa sero utilizados apenas
para alcanar os objetivos do trabalho, incluindo sua apresentao em encontros cientficos e publicao
em revistas especializadas.
Os procedimentos em questo no envolvem riscos conhecidos e no fere a integridade moral dos
sujeitos. A participao nesse estudo no acarretar nenhum prejuzo ou benefcio teraputico.
Havendo interesse ou necessidade, a participao de seu(sua) filho(a) poder ser interrompida
antes, durante ou ao trmino do procedimento, sem que com isso ele(ela) sofra quaisquer tipo de nus.
Com este termo, V.S. est ciente de todas as informaes necessrias para poder decidir sobre a
participao de seu(sua) filho(a) na referida pesquisa.
Para apresentar recursos ou reclamaes em relao pesquisa V.S. poder entrar em contato com
o Comit de tica em Pesquisa da Universidade Estadual de Campinas pelo telefone (19) 3521-8936 e/ou
com a responsvel pelo estudo, Prof Dr Rosely Palermo Brenelli, pelo telefone (19) 3521-5555 na
Faculdade de Educao da Unicamp.
Este termo lavrado em duas vias, sendo que uma permanecer em seu poder e a outra com a
pesquisadora responsvel.

___________________________________
Nome da me ou responsvel

___________________________________
Nome do aluno(a)

___________________________________
Local e data

____________________________________
Assinatura da me ou responsvel

___________________________________
Pesquisadora responsvel

177
APNDICE C

Nome: __________________________________ srie: ______ idade: _______ Data __/__/ 07

PROVA DE CONHECIMENTOS MATEMTICOS
Mostre todos os procedimentos que utilizou para resolver cada uma das questes.
1. Quatro estaes distribuidoras de energia A, B, C e D esto dispostas como vrtices de um
quadrado de 40 km de lado. Deseja-se construir uma estao central que seja ao mesmo tempo
eqidistante das estaes A e B e da estrada (reta) que liga as estaes C e D. A nova estao
deve ser localizada:
( ) no centro do quadrado.
estrada.
estrada.
( ) no vrtice de um tringulo eqiltero de base AB, oposto a essa base.
( ) no ponto mdio da estrada que liga as estaes A e B.

178
2. Um ptio de grandes dimenses vai ser revestido por pastilhas quadradas brancas e pretas,
segundo o padro representado abaixo, que vai ser repetido em toda a extenso do ptio. As
pastilhas de cor branca custam R$ 8,00 por metro quadrado e as de cor preta, R$ 10,00. O custo
por metro quadrado do revestimento ser:

( ) R$ 8,20. ( ) R$ 8,40. ( ) R$ 8,60. ( ) R$ 8,80. ( ) R$ 9,00.

179
3. A escrita Braile para cegos um sistema de smbolos no qual cada carter um conjunto de 6
pontos dispostos em forma retangular, dos quais pelo menos um se destaca em relao aos
demais. Por exemplo, a letra A representada por:

O nmero total de caracteres que podem ser representados no sistema Braile :
( ) 12. ( ) 31. ( ) 36. ( ) 63. ( ) 720.

180
4. Uma empresa produz tampas circulares de alumnio para tanques cilndricos a partir de chapas
quadradas de 2 metros de lado, conforme a figura. Para 1 tampa grande, a empresa produz 4
tampas mdias e 16 tampas pequenas. As sobras de material da produo diria das tampas
grandes, mdias e pequenas dessa empresa so doadas, respectivamente, a trs entidades: I, II e
III, para efetuarem reciclagem do material. A partir dessas informaes, pode-se concluir que:

( ) a entidade I recebe mais material do que a entidade II.
( ) a entidade I recebe metade de material do que a entidade III.
( ) a entidade II recebe o dobro de material do que a entidade III.
( ) as entidades I e II recebem, juntas, menos material do que a entidade III.
( ) as trs entidades recebem iguais quantidades de material.

181
5. Um leitor encontra o seguinte anncio entre os classificados de um jornal:
Interessado no terreno, o leitor vai ao endereo indicado e, l chegando, observa um painel com a
planta a seguir, onde estavam destacados os terrenos ainda no vendidos, numerados de I a V:

Considerando as informaes do jornal, possvel afirmar que o terreno anunciado o:
( ) I. ( ) II. ( ) III. ( ) IV. ( ) V

182
Responda as perguntas abaixo que se referem a cada um dos problemas j resolvidos:

Problema 1.

a) Para resolver o problema voc fez a leitura dele:
( ) uma vez ( ) duas vezes ( ) trs vezes ( ) quatro vezes ou mais

( ) um desenho ( ) propriedades ( ) Pitgoras ( ) outro (explique)

______________________________________________________________________________

( ) quadrado ( ) eqidistncia ( ) tringulos ( ) outros (quais)

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Problema 2:

( ) do desenho mostrado ( ) do padro do desenho ( ) outro (explique)

______________________________________________________________________________
( ) proporo ( ) fraes ( ) rea ( ) outros (quais)

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Problema 3:

183
b) Para encaminhar a soluo, inicialmente, voc fez uso da:
( ) contagem pela figura ( ) combinao ( ) outro (explique)

______________________________________________________________________________

( ) combinatria ( ) frmula ( ) multiplicao ( ) outros (quais)

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Problema 4:

( ) do desenho ( ) conceito de rea ( ) outro (explique)
______________________________________________________________________________

( ) quadrado ( ) crculo ( ) rea ( ) outros (quais)
______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Problema 5:


( ) do desenho ( ) pontos cardeais ( )escala ( ) outro (explique)
______________________________________________________________________________
184
( ) retngulo ( ) escala ( ) rea ( ) outros (quais)
______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

185
APNDICE D

Resoluo da Prova de Conhecimentos Matemticos

Problema 1. Quatro estaes distribuidoras de energia A, B, C e D esto dispostas como vrtices
de um quadrado de 40 km de lado. Deseja-se construir uma estao central que seja ao mesmo
tempo eqidistante das estaes A e B e da estrada (reta) que liga as estaes C e D. A nova
estao deve ser localizada:
Resoluo:

A estao central, de acordo com o problema, ser construda no ponto F, situado na mediatriz de
CD e a uma distncia x dos pontos A e B e do lado CD. Como a figura ABCD um quadrado,
os tringulos AEF e BEF so congruentes e retngulos em E. A distncia EF ser chamada de
y. Aplicando o teorema de Pitgoras, teremos:
x
2
= 20
2
+ y
2

Como x + y = 40, ento y = 40 x, substituindo na equao acima, vem:
x
2
= 400 + (40 x)
2

Resolvendo a equao:
x
2
= 400 + 1600 80x + x
2

Teremos: 80x = 2000 e, portanto, x = 25
Resposta: A estao deve ser localizada na perpendicular estrada que liga C e D passando por
seu ponto mdio, a 25 km dessa estrada.

Problema 2: Um ptio de grandes dimenses vai ser revestido por pastilhas quadradas brancas e
pretas, segundo o padro representado abaixo, que vai ser repetido em toda a extenso do ptio.
As pastilhas de cor branca custam R$ 8,00 por metro quadrado e as de cor preta, R$ 10,00. O
custo por metro quadrado do revestimento ser:
186

Resoluo:
Considerando a regularidade entre as pastilhas brancas e pretas, observamos que a cada cinco
pastilhas, quatro so brancas e uma preta, dessa forma podemos escrever a expresso:
40 , 8 40 , 6 00 , 2 00 , 8 .
5
4
00 , 10 .
5
1
= + = + .
Resposta: O custo por metro quadrado do revestimento ser R$ 8,40

Problema 3: A escrita Braile para cegos um sistema de smbolos no qual cada carter um
conjunto de 6 pontos dispostos em forma retangular, dos quais pelo menos um se destaca em
relao aos demais. Por exemplo, a letra A representada por:

O nmero total de caracteres que podem ser representados no sistema Braile :

Resoluo:
Se cada um dos pontos se destacar, teremos 6 possibilidades; com dois pontos se destacando,
teremos 15 possibilidades; se forem destacados trs pontos, sero 20 possibilidades; para quatro
pontos, sero 15 ; para cinco pontos, sero em nmero de 6 pontos e uma nica possibilidade se
todos os seis se destacarem. Somando-se todas as possveis combinaes teremos um total de 63
caracteres no sistema Braile.
Nessa questo a resoluo poder ser feita a partir das combinaes possveis atravs da frmula
( )! !
!
p n p
n
C
p
n
= no qual n representa cada um dos seis caracteres e p os caracteres que se

destacam.
O participante tambm poder fazer as combinaes de forma sistemtica, mas sem recorrer
frmula, calculando 2
6
1 = 63
Resposta: O nmero total de caracteres que podem ser representados no sistema Braile 63.
187
Problema 4: Uma empresa produz tampas circulares de alumnio para tanques cilndricos a partir
de chapas quadradas de 2 metros de lado, conforme a figura. Para 1 tampa grande, a empresa
produz 4 tampas mdias e 16 tampas pequenas. As sobras de material da produo diria das
tampas grandes, mdias e pequenas dessa empresa so doadas, respectivamente, a trs entidades:
I, II e III, para efetuarem reciclagem do material. A partir dessas informaes, pode-se concluir
que:

Resoluo:
A soluo do problema obtida pela diferena entre a rea do quadrado e a rea do crculo,
considerando-se em cada caso as tampas grande, mdias ou pequenas.
rea do quadrado: 2
2
= 4 m
2
.
rea da tampa grande: . 1
2
= 1. .
Diferena: 4 -
rea das tampas mdias: 4. (0,5)
2
= 4. 0,25 . = 1.
Diferena: 4 -
rea das tampas pequenas: 16. .(0,25)
2
= 16 . 0,0625 . = 1.
Diferena: 4 -
Resposta: Todas as entidades recebero a mesma quantidade de material.

Problema 5: Um leitor encontra o seguinte anncio entre os classificados de um jornal:
Interessado no terreno, o leitor vai ao endereo indicado e, l chegando, observa um painel com a
planta a seguir, onde estavam destacados os terrenos ainda no vendidos, numerados de I a V:
Considerando as informaes do jornal, possvel afirmar que o terreno anunciado
188

Resoluo:
necessrio que o participante considere a seta apontando para o norte, concluindo que o leitor,
ao olhar para o norte ter a sua direita o leste (onde nasce o sol), portanto dever excluir os
terrenos I, e III, ficando com os terrenos de nmeros II, IV e V. Nesse caso dever observar a
rea do terreno (200m
2
) que poder ser obtida atravs do produto 20 m por 10 m. A escala que
aparece na planta indica que o terreno anunciado o de nmero IV.

189
APNDICE E

Avaliao da Prova de Conhecimentos Matemticos

0,0
1,0
Representa graficamente o que pedido no enunciado do
problema.
1,0
Encontra a soluo do problema, realizando tentativas a partir das
alternativas apresentadas.
1,0
das questes propostas, mesmo sem detalhar a soluo algbrica
do problema.
Pontuaes
intermedirias
3,0
1
6,0
Encontra a soluo do problema de forma sistematizada, justificando seu

0,0
1,0
Os registros apresentados apontam para a percepo da
regularidade do esquema apresentado no problema
1,0
Encaminha a soluo do problema, sem justificar adequadamente
como o fez.
1,0
das questes propostas, mesmo sem efetivar toda a sua resoluo.
Pontuaes
intermedirias
3,0
2

0,0
1,0
Utiliza um raciocnio multiplicativo para a soluo do problema,
mesmo obtendo uma resposta incorreta.
1,0
No faz as combinaes de forma sistemtica, ou utiliza outro
princpio e por essa razo no encontra as 63 possibilidades.
Pontuaes
intermedirias
2,0
das questes propostas, contudo, no finalizando a sua resoluo.
3

190

0,0
1,0
Compreende a necessidade de comparar a rea remanescente das
figuras por meio do clculo das reas das figuras representadas, sem
apoiar-se no aspecto das figuras.
1,0
Justifica como resolver o problema de forma adequada, por meio das
questes propostas, mesmo sem finalizar sua resoluo.
Pontuaes
intermedirias
3,0
Encaminha o problema de forma adequada, porm, comete erros de
clculo em sua resoluo.
4

0,0
1,0
Consegue analisar separadamente as variveis apresentadas no
problema. (orientao espacial e escala)
1,0
das questes propostas, sem resolv-lo efetivamente.
1,0
soluo por no observar corretamente a escala para a
determinao da rea.
Pontuaes
intermedirias
1,0
soluo por erro de orientao espacial.
5

191
APNDICE F

Procedimentos nas Sesses de Interveno com o jogo Quarto
Questes e Quadro Geral

1. Utilizao de estratgia para colocar uma pea em jogo:
Questes propostas para auxiliar essa investigao:
a) Por que voc escolheu essa pea para colocar em jogo?
b) Voc percebeu qual foi a estratgia utilizada por seu adversrio?
c) Analisando a jogada que seu adversrio fez, o que voc acha que ele espera que voc faa?
d) Que peas voc no pode utilizar na prxima jogada?
e) As estratgias que voc utilizou com a inteno de vencer o jogo podem ser aplicadas em
outras situaes? Quais?

0,0 No utiliza nenhuma estratgia para colocar as peas em jogo
1,0
Utiliza uma estratgia simples, prevendo apenas o ataque, ou
apenas a defesa.
2,0
Utiliza uma estratgia que combina o ataque com a defesa,
porm, no prevendo todas as possibilidades por estar
centrado em um determinado atributo.
Pontuao
intermediria
2,0
Realiza jogadas que combinam o ataque com a defesa, mas
oscila na aplicao dessa estratgia em algumas partidas.
Utilizao de
estratgia para
colocar uma
pea em jogo
6,0
Utiliza uma estratgia que combina o ataque com a defesa realizando
a antecipao dos movimentos possveis para si mesmo e para o
adversrio.

2. Capacidade para antecipar uma situao em que se dar um alinhamento:
a) Voc pensou em algum alinhamento ao colocar essa pea? Qual?
b) Onde poder ocorrer o Quarto? Com qual atributo?
c) Que possibilidades de jogo voc tem para colocar a pea dada pelo seu adversrio, sem que ele
faa o Quarto?
d) Nesta linha (ou coluna, ou diagonal) ainda possvel fazer o Quarto?
e) Como toda essa anlise pode ser til para a resoluo de outros problemas?
192
0,0 No consegue antecipar nenhuma situao em que se dar
um alinhamento.
1,0
Percebe o alinhamento do adversrio na eminncia
de sua formao.
1,0
Realiza uma antecipao simples de um possvel
alinhamento prprio, ou do adversrio.
Pontuao
intermediria
3,0
O participante oscila na capacidade de antecipar os
possveis alinhamentos, mas, quando o faz, consegue
antecip-lo de forma completa.
Capacidade
para antecipar
uma situao
em que se dar
um
alinhamento
6,0
Nesse caso a antecipao completa, e o participante
consegue planejar, antecipando suas jogadas e as de seu
adversrio, com a finalidade de vencer a partida.

3. Capacidade para distinguir cada atributo isoladamente e, ao mesmo tempo, analisar
todos os atributos em conjunto:

a) Em uma linha (coluna ou diagonal) com duas peas, perguntar: quais so as peas que
permitiro, naquele alinhamento, fazer o Quarto?
b) Quais os atributos que permitiro a voc fazer um Quarto na prxima jogada? Em que
casas essas peas devem ser colocadas?
c) Observando a pea que seu adversrio lhe entregou, para no perder o jogo, em qual casa
voc no poder coloc-la? Com qual atributo ele far o Quarto?
d) Em um problema escolar, como voc escolhe os conceitos de que dispe para resolv-lo?

0,0
No reconhece consecutivamente as diferenas e semelhanas
entre os atributos.
1,0
Reconhece os atributos, mas necessita de reviso constante
para a aplicao em suas jogadas.
1,0
Explica adequadamente as caractersticas de cada pea, mas
ao jogar, mostra-se desatento para escolher uma pea ou para
coloc-la em jogo.
Pontuao
intermediria
3,0
O participante distingue os atributos coordenando
semelhanas e diferenas em algumas partidas disputadas.
Capacidade na
distino dos
atributos das
peas
6,0
O participante distingue os atributos coordenando semelhanas e
diferenas em todas as partidas disputadas, demonstrando ateno e
clareza quanto sua importncia.

193
4. Desenvolvimento de estratgias pessoais, a partir da tomada de conscincia dos
procedimentos utilizados em partidas anteriores:

c) voc capaz de identificar quais jogadas foram boas e quais foram ruins? Explique sua
resposta.
escolares?

0,0
Mesmo no obtendo sucesso nas partidas no altera suas estratgias
de jogo.
1,0

respeito organizao de sua defesa.
1,0
respeito organizao de seu plano de ataque.
Pontuao
intermediria
2,0
Demonstra algumas modificaes em suas estratgias, por
utilizar experincias anteriores.
Capacidade de
desenvolvimento
de estratgias
pessoais
6,0
Faz uso de suas experincias e as de seu adversrio para modificar
suas tticas de jogo, tornando-as mais eficientes para a obteno da
vitria.

194
ANEXO A

Nome: ___________________________________________ Srie: ______ Data: ___/___/07

PROTOCOLO - PROVA DAS PERMUTAES

PREPARAO:
Manipulaes: Pegar uma ficha amarela (A) e outra vermelha (Vm), colocando-as em linha
diante do participante.
Instrues: Imagine que so dois alunos sentados, um ao lado do outro. Esta uma maneira de
coloc-los. Pode-se coloc-los de outra maneira, continuando um ao lado do outro?

FASES DE VERIFICAO:
1. Com trs cores:
a) Prognstico
Tomar uma ficha amarela (A), uma vermelha (Vm) e uma verde (Vd), colocando-as em linha e
nessa ordem.
Instrues: Agora ns acrescentamos o verde; isso quer dizer que so trs alunos sentados em
linha. Essa uma maneira de sent-los. Voc pode dizer de quantas maneiras diferentes de
sent-los existe ao todo? Voc pode explicar como pensou?
Resposta:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
b) Execuo:
A seguir, pedir ao participante que faa os alinhamentos que pensou.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Caso o prognstico tenha sido incorreto e ele pare de fazer alinhamentos aps o terceiro,
argumentar com o participante que possvel fazer novos alinhamentos comeando por outra cor,
e que diferente dos at ento apresentados. Pode ser feita uma segunda sugesto e, se o aluno
parar novamente antes da ultima permutao, dar a prova por encerrada.
Caso o aluno no tenha feito as permutaes de forma sistemtica, faz-las, observando ser essa a
melhor forma para se conseguir fazer todos os alinhamentos possveis.

OBS: O sucesso atingido sem sugestes, ou at com duas sugestes, sendo que a 2 sugesto
deve ser feita antes da 5 permutao.

2. Com quatro cores:
a) Prognstico:
Pegar quatro fichas de cores diferentes e coloc-las na seguinte ordem: A, Vm, Vd, Az.
195
Dizer: Agora ns temos quatro cores ou quatro alunos. Esta uma maneira de coloc-los. Voc
pode adivinhar quais so todas as maneiras diferentes que ns podemos coloc-los? Explique
como pensou.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Observar se a explicao aditiva ou multiplicativa
b) Execuo: faa ento como voc pensou.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Se o participante pensa ter terminado antes de construir as 24 permutaes, mostrar uma linha na
qual as duas primeiras cores no sejam idnticas s duas cores utilizadas nas outras linhas.
Obs:
1. Caso o participante tenha chegado s 24 permutaes sem utilizar um critrio definido, coloc-
las em ordem para que ele as veja como um todo.

2. Se o participante no acrescentar nenhuma maneira, ou no terminar as 24 permutaes, parar
a prova.

3. Com cinco cores ou mais:
Pegar cinco fichas (A, Vm, Vd, Az + uma branca ) e colocar sobre a mesa nesta ordem.
Dizer: - Agora com essas cinco cores, quantas maneiras diferentes podemos fazer? necessrio
descobrir uma forma para ach-las, se voc no achar no faz mal, difcil mesmo.
Caso o participante d alguma resposta pedir a ele que a explique. Tente precisar a resposta por
meio de uma operao aritmtica.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Se o participante no der nenhuma resposta, encerrar a prova. Se ele der uma resposta prxima
da correta, perguntar a ele se forem seis, depois sete cores, enfim se ele sabe como generalizar
essa descoberta.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

196
ANEXO B

Protocolo - Avaliao da Prova das Permutaes

Aluno: ______________________________________________srie: _____________

Questes Pontuao Justificativas
0,0
Prediz apenas 3 permutaes e no consegue dispor as
6 formas diferentes com, apenas, duas sugestes do
aplicador.
1 Questo -
Permutao de
trs elementos:
Predio e
execuo
2,0
Prediz o nmero correto de permutaes (N = 6) e
consegue com at duas sugestes antes de finalizar o
quinto arranjo realizar todas as seis combinaes
0,0
Prediz como 8 o nmero total das permutaes,
justificando erroneamente suas concluses utilizando
um raciocnio aditivo (ex: se o nmero de
permutaes de trs seis basta acrescentar dois, para
saber o de quatro) tambm no pontuar se utilizar a
frmula do dobro, isto , dizer que h doze
permutaes, uma vez que para trs elementos havia 6
ento para 4 elementos h o dobro (2x6 = 12)
1,0

Essa pontuao obtida quando o participante
utiliza um raciocnio multiplicativo para
justificar sua predio, podendo ser esta correta
ou no.
1,0
2 Questo-
Permutao de
quatro elementos:
Predio e
execuo

2,0

Obtm essa pontuao quando realiza todas as
permutaes (N = 24) por si mesmo, ou
auxiliado uma nica vez pelo aplicador.
0,0
Fracasso na predio correta do nmero total de
permutaes para 5, 6 ou 7 elementos, justificando
sua resposta por meio de um raciocnio ilegtimo.
3 Questo:
Cinco, seis ou
sete elementos:
Predio

2,0
Predio correta do nmero total de permutaes,
podendo justificar o resultado seguinte pelo anterior
(ex: se para 4 elementos so 24 permutaes, ento se
forem 5 elementos sero 120 permutaes porque 5 x
24 =120) ou chegar formula N!

As Estratégias No Jogo Quarto e Suas Relações Com A Resiolução de Problemas Matemáticos

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As Estratégias No Jogo Quarto e Suas Relações Com A Resiolução de Problemas Matemáticos

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by Maria J os de Castro Silva, 2008.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca

= no qual n representa cada um dos seis caracteres e p os caracteres que se

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