Culturas Infantiles

553 Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 553-573, maio/ago.
2006
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Fernanda Mller
INFNCIAS NAS VOZES DAS CRIANAS:
CULTURAS INFANTIS, TRABALHO E RESISTNCIA
FERNANDA MLLER
*
RESUMO: Este artigo apresenta uma pesquisa realizada em uma tur-
ma de Educao Infantil, na cidade de So Leopoldo (RS) a Turma
de Pr. As categorias culturas infantis, trabalho e resistncia foram
captadas a partir das vozes das crianas, entendidas neste estudo
como manifestaes que no se restringem aos relatos orais, atravs de
um estudo de inspirao etnogrfica.
Palavras-chave: Infncias. Educao infantil. Culturas infantis. Traba-
lho. Resistncia.
CHILDHOODS IN CHILDRENS VOICES:
CHILDRENS CULTURES, WORK AND RESISTANCE
ABSTRACT: This paper presents the results of a research conducted
on a preschool class, in So Leopoldo (RS, Brazil) the Turma do Pr.
The categories childrens cultures, work and resistance were identi-
fied based on the childrens voices, which are understood as manifes-
tations wider than simples speeches, through an ethnography ap-
proach.
Key words: Childhoods. Preschool. Childrens culture. Work. Resis-
tance.
* Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS) e pesquisadora visitante do Centre for Family Research, da Universi-
dade de Cambridge (Inglaterra). E-mail: fernanda.muller@gmail.com
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Infncias nas vozes das crianas: culturas infantis, trabalho e resistncia
Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 553-573, maio/ago. 2006
Introduo
rianas sempre existiram independentemente das concepes que
se tinham delas. O estudo histrico de Aris
1
(1981) destacou que,
durante parte da Idade Mdia, as crianas eram consideradas como
meros seres biolgicos, sem estatuto social nem autonomia. Sabemos
tambm que a idia contempornea de infncia, como categoria social,
emerge com a Modernidade e tem como principal bero a escola e a fa-
mlia. Sarmento (2001, 2003) reitera que, junto com a emergncia da
escola de massas, a nuclearizao da famlia e a constituio de um corpo
de saberes sobre a criana, a Modernidade elaborou um conjunto de pro-
cedimentos configuradores de uma administrao simblica da infncia.
O autor (2003, p. 4) refere-se s normas e prescries que constrangem
as vidas das crianas na sociedade, tais como: a delimitao de lugares,
tipos de alimentao, horas de aceite e recusa da criana na participao
coletiva. Mais do que isso, a administrao simblica da infncia configu-
rou um oficio de criana (Chamboredon & Prvot, 1986; Sarmento,
2000, 2001), intimamente ligado actividade escolar, mas claramente
enunciado nos seus traos comportamentais, como sendo inerentes ao
desempenho activo pelas crianas de papis sociais imputados
(Sarmento, 2003, p. 4).
Concepes sobre a infncia variam historicamente e as crianas
esto em contnua mudana. Contudo, os processos de socializao da
criana sempre motivaram preocupao central nos crculos acadmi-
cos, pedaggicos e familiares constitudos na Modernidade. Isto pode
ser percebido na fala de uma professora de Educao Infantil em 2001,
que defende a importncia da Educao Infantil, indicando a socializa-
o como aspecto central:
Eles so pequenos. Acho que [a Educao Infantil] para comear a
romper aquele lao de: No! Agora eu preciso me envolver em socieda-
de, e ela um pouco maior. toda a socializao que se desenvolve.
Noo de convivncia. interagir com o colega, com o brinquedo. So
habilidades que a gente desenvolve. Eu sempre comeo pelo nome e eles
l [na outra escola onde a professora trabalhava] no sabiam pegar o l-
pis. (Dirio de campo)
James e Prout (1997, p. 12) argumentam que a construo cien-
tfica da irracionalidade, natureza e universalidade da infncia no discurso
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psicolgico esteve amplamente articulada com o pensamento sociolgico
tradicional sobre as teorias da socializao. Para o pensamento tradicio-
nal, a socializao teria o sentido de transformao social da criana em
adulto, tendo como nico critrio o crescimento fsico. Jenks (apud James
& Prout, 1997, p. 13) critica essa concepo, explicando-a: socializao
o processo no qual magicamente transforma um em outro, a chave na
qual movimenta a criana a-social no adulto social. Negando as vises
de socializao do determinismo
2
e do funcionalismo
3
e, ainda, proble-
matizando a teoria da reproduo (Bourdieu & Passeron, 1982) e as teo-
rias psicolgicas interpretativas e construtivistas, Corsaro (1997, p. 18)
apresenta o conceito de reproduo interpretativa. Este conceito incorpora
a idia de que as crianas contribuem ativamente para a preservao, as-
sim como para a mudana social. Fundamental para essa viso a apreci-
ao da importncia do coletivo: como as crianas negociam, comparti-
lham e criam cultura com os adultos e com seus pares. Corsaro (idem,
ibid.) explica que o termo reproduo captura a idia de que as crianas
no esto simplesmente internalizando a sociedade e a cultura, pelo con-
trrio, esto ativamente contribuindo para a produo e a mudana cul-
tural. Por outro lado, reproduo tambm implica que crianas so tam-
bm, a partir da participao na sociedade, constrangidas pela estrutura
social. O termo interpretativa captura os aspectos inovadores e criativos
da participao da criana na sociedade. Corsaro (1997, p. 5) entende as
crianas como responsveis por suas infncias e, logo, tm uma partici-
pao social bilateral: afetam e so afetadas pela sociedade. Esta postura
vem ao encontro de duas crenas da Sociologia da Infncia, apontadas
por Corsaro (ibid., p. 5):
As crianas so agentes ativos que constroem suas prprias
culturas e contribuem para a produo do mundo adulto;
A infncia parte da sociedade.
fundamental conhecer as crianas para entender a sociedade
nas suas contradies e complexidades e, logo, elas so as melhores fon-
tes para o entendimento da infncia, o que Pinto e Sarmento (1997,
p. 25) salientam:
O olhar das crianas permite revelar fenmenos sociais que o olhar dos adul-
tos deixa na penumbra ou obscurece totalmente. Assim, interpretar as repre-
sentaes sociais das crianas pode ser no apenas um meio de acesso in-
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fncia como categoria social, mas s prprias estruturas e dinmicas sociais
que so desocultadas no discurso das crianas.
Por outro lado, esta afirmao contraditria se analisarmos histo-
ricamente o estudo da infncia na Sociologia. Os/as socilogos/as tm de-
dicado pouca ateno para a infncia como um tpico de interesse, se-
gundo James e Prout (1997, p. 9), que advertem ainda que muitos dos
conceitos-chave utilizados so problemticos. Os autores (p. 16) ainda
enfatizam que as mudanas no clima intelectual durante os anos de 1970
apontaram novas direes no estudo da infncia dentro de muitas disci-
plinas, mas principalmente na Histria. Qvortrup (apud Corsaro, 1997,
p. 7) observou que as crianas no foram ignoradas e sim marginalizadas
na Sociologia. Esse autor tambm acredita que as crianas so marginali-
zadas em funo das suas posies submissas na sociedade e nas concep-
es tericas da infncia e da socializao. Os estudos sobre a infncia
dentro da Sociologia, independente das instituies escolares, familiares,
jurdicas, tomam corpo principalmente a partir da dcada de 1990,
quando se oficializa a constituio de uma Sociologia da Infncia (Sirota,
2001; Montandon, 2001).
James e Prout (1997, p. 7) conceituam a natureza da instituio
da infncia como um conjunto ativamente negociado de relaes soci-
ais, quando os primeiros anos da vida humana so constitudos. Tendo
em conta esta concepo, o presente trabalho apresenta concluses de
uma pesquisa realizada em uma turma de Educao Infantil a Turma
do Pr , no municpio de So Leopoldo, Rio Grande do Sul, onde se
buscou entender o que significa ser criana na escola. A Turma do Pr
anexa a uma escola de Ensino Fundamental e atende crianas de seis
anos durante quatro horas dirias, configurando uma das modalidades
de Educao Infantil do municpio.
4
As vozes das crianas, entendidas
como manifestaes que no se restringem aos relatos orais, foram in-
terpretadas luz de categorias de anlise apreendidas atravs de um es-
tudo de inspirao etnogrfica. Quais sejam: as culturas infantis, o tra-
balho e a resistncia.
Participei, durante a pesquisa, das atividades da escola ao longo de
um ano, procurando observar e compartilhar de todas as atividades ofe-
recidas pela escola s crianas da Turma do Pr. Faz-se necessrio avisar
aos/s leitores/as que no recebi autorizao para socializar informaes
de cunho nominal, logo, os nomes das crianas so fictcios. Aproprio-
me da expresso Turma do Pr, assim nomeada pelo sistema municipal
Fernanda Mller
de educao, reconhecendo, no entanto, que incorpora j no nome um
entendimento tradicional de socializao, ou seja, de criana incompleta,
que vir a ser somente no futuro um membro da sociedade.
Culturas infantis
Sarmento (2003) aponta que a questo fundamental no estudo das
culturas da infncia a interpretao da sua autonomia em relao aos
adultos. No entanto, o autor (2003, p. 8) reconhece que o debate no se
situa no fato das crianas produzirem significaes autnomas, mas em
saber se essas significaes se estruturam e consolidam em sistemas sim-
blicos padronizados, ainda que dinmicos e heterogneos: em culturas.
Com certeza, as crianas realizam processos de significao que so espe-
cficos e diferentes daqueles produzidos pelos adultos. Essas formas cul-
turais, segundo Sarmento (idem, ibid.), radicam-se e desenvolvem-se em
modos especficos de comunicao intra e intergeracional e:
Possuem dimenses relacionais: constituem-se nas interaes
de pares e das crianas com os adultos, estruturando-se nes-
sas relaes formas e contedos representacionais distintos.
Exprimem a cultura social em que se inserem, mas o fazem de
modo distinto das culturas adultas, ao mesmo tempo em que
veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade,
representao e simbolizao do mundo.
A emergncia de um novo paradigma da infncia defendida por
James e Prout (1997, p. 8). Uma primeira idia seria tentar dar voz s
crianas, considerando-as como pessoas a serem estudadas em seu pr-
prio direito, negando a viso de que elas so depsitos dos ensinamentos
dos adultos. Outras caractersticas-chave do paradigma:
Anlises comparativas atravs das culturas revelam uma varie-
dade de infncias em vez de um fenmeno nico e universal;
As relaes sociais das crianas e suas culturas so dignas de
estudo em seu prprio direito, independente da perspectiva e
das preocupaes dos adultos;
Crianas so e devem ser vistas como ativas na construo e
determinao de suas prprias vidas sociais, da vida de todos
aqueles ao seu redor na sociedade em que elas vivem.
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Embora a infncia seja plural infncias , constantemente ela
sofre generalizaes. Isto se deve administrao simblica da infncia, que
assumiu novos instrumentos reguladores com a Conveno dos Direitos
da Criana e com as normas de agncias internacionais configuradoras de
uma infncia global (Sarmento, 2003). Em se tratando das culturas in-
fantis, certamente uma universalizao precisa ser considerada, o que ul-
trapassa os limites da cultura local de cada criana. A oferta de um mer-
cado de produtos culturais para a infncia colabora para a globalizao
da infncia, onde, aparentemente, h uma s infncia no espao mun-
dial, com todas as crianas partilhando os mesmos gostos (Sarmento,
2003, p. 6).
Portanto, necessrio entender as culturas produzidas para as cri-
anas a partir de duas dimenses:
A cultura infantil produzida pelas grandes corporaes in-
ternacionais.
A cultura infantil escolar.
Por outro lado, imprescindvel considerar as culturas produzidas
pelas crianas, que se mostram atravs da reinterpretao ativa pelos
grupos de crianas dos artefatos e traos culturais.
Culturas produzidas para as crianas
Steinberg (1997) acredita que o excesso de informaes combina-
das s transformaes econmicas contribui para um abalo das tradicio-
nais noes de infncia na contemporaneidade. A autora (p. 99) entende
que a infncia uma criao da sociedade, que est sujeita mudana
sempre que ocorrem importantes transformaes sociais. Confirmando
esse conceito, focaliza a anlise na produo da infncia pelas grandes
corporaes. A inscrio do estudo na perspectiva da Kindercultura (p.
99-100), isto , o conceito que se junta a outros conceitos emergentes
da teoria social conceitos que questionam os pressupostos biolgicos
da psicologia infantil clssica, anuncia uma nova idia de infncia a par-
tir, basicamente, do consumismo. A autora acredita que a educao no
est limitada somente escola, portanto, bibliotecas, brinquedos, televi-
so, videogame, anncios constituem-se tambm como espaos pedag-
gicos. Isso significa que grandes corporaes produzem o que a autora
Fernanda Mller
chama de currculo cultural para as crianas, o que estaria a servio dos
interesses comerciais que agem em favor da vantagem individual e no
do bem social. Steinberg denuncia as conseqncias do currculo cultu-
ral, apontando para a revoluo que esse tem causado s crianas e pr-
pria concepo de infncia, isso porque suas manifestaes so muito su-
tis e apelativas. Grandes corporaes criaram uma perspectiva cultural
que se funde com ideologias empresariais e com valores do livre merca-
do, explorando a fantasia e o desejo das crianas.
O mito da infncia inocente vem se rompendo. Isso evidencia-
do quando as crianas demonstram conhecimentos mais elaborados do
que os dos prprios adultos, no que se refere s informaes veiculadas
nos programas televisivos e at no tipo de vocabulrio empregado em
certas situaes. Steinberg (1997, p. 124) explica que as noes tradi-
cionais da infncia como um tempo de inocncia e de dependncia dos
adultos so abaladas pelo acesso infantil cultura popular.
A autora aponta a necessidade dos/as educadores/as conhecer a
Kindercultura, pois esta tem ligao direta com as concepes que as
crianas fazem do mundo. Uma pedagogia crtica da infncia est cons-
ciente do desejo infantil, freqentemente ligando-se com os esforos
das crianas para compreender o mundo e a si mesmas.
Kincheloe (2001) prope-se a analisar a construo da infncia a
partir da interveno da rede internacional de lanchonetes McDonalds
na rotina das crianas. Recorrendo a Polakow (apud Kincheloe, 2001, p.
394), destaca a infncia como uma construo social e econmica atada
a percepes dominantes do que constitui a ordem natural. O autor
compreende as grandes corporaes e, nesse caso, o McDonalds, como
produtor da colonizao da conscincia infantil, assim como o objetivo
de transformar crianas em consumidoras. Ressalta que tudo disfarado
pelo divertimento e adverte que as interferncias das grandes corporaes
devem extrapolar a anlise acadmica. Ambos os autores acreditam na
produo corporativa da cultura infantil e seu impacto nas crianas.
Cultura infantil escolar
A escola tambm produz poderosos traos culturais que objeti-
vam produzir uma infncia universalizada. Buckingham (2002, p. 19)
alerta que a escola uma instituio social que constri e define de
560
forma eficaz o que significa ser criana, e criana de uma determinada
idade. O autor (p. 19) aponta alguns traos escolares que reforam o
que as crianas so e devem ser:
A distribuio pela idade biolgica e no pela capacidade.
O carter muito regrado das relaes entre professor e aluno.
A organizao do currculo e do horrio dirio.
O costume das qualificaes.
Com certeza, a escola produz uma cultura prpria. Frago (1995,
p. 69) entende a cultura escolar como toda a vida escolar: atos e idias,
mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer e fazer. O
autor adverte (p. 69), contudo, que neste conjunto existem elementos
organizadores que definem a cultura escolar, como por exemplo: os tem-
pos e os espaos escolares. Forquin (1993, p. 167) conceitua como o
conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, orga-
nizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de dida-
tizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso delibe-
rada no contexto das escolas.
A cena abaixo mostra a apropriao realizada pelas crianas de um
elemento simblico da rotina, que ocorre em diferentes situaes: os pro-
cessos de avaliao:
Estava sentada com um pequeno grupo de crianas ao redor da mesa. Cada
uma aguardava a sua vez para ser chamada pela professora. Motivados,
mostraram seus cadernos a mim. Tratava-se de uma atividade com as vo-
gais. A professora passava pelos grupos e assinava cada pgina do caderno
de cada criana. Percebi que desenhava ou no estrelinhas na ltima pgi-
na de atividade. Perguntei mais tarde para Lucas sobre a estrelinha em seu
caderno e ele me respondeu que por causa que est muito bonito e por-
que t tudo certo. Renata comenta: Eu acho que todo mundo ganhou
estrelinha. Entretanto, Lucas retruca: No, os que no pintam certo no
ganham. (Dirio de campo)
Sarmento (2000) afirma que o oficio de criana tem como sua prin-
cipal expresso o ofcio de aluno. As escolas de Educao Infantil j incor-
poram no nome escola uma funo que est intimamente conectada
cultura escolar e que, no caso da Turma do Pr, evidencia-se a partir de
duas direes:
Fernanda Mller
A escolarizao das crianas na Educao Infantil tem como
conseqncia o aceite do ofcio de alunos e alunas.
O trabalho infantil escolar.
Manteve-se implcito nas vozes das crianas que aquelas vivncias
na Educao Infantil no tinham uma importncia em si, mas repre-
sentavam um momento preparatrio para o futuro prximo a 1 s-
rie. Isso fica evidente na cena a seguir:
As crianas chegaram, entraram na sala em fila, aguardaram a professora
abrir a porta da sala e sentaram nos seus lugares pr-determinados. A pro-
fessora inicia fazendo algumas combinaes para a formatura, que ocorrer
no dia 19 de dezembro. Comunica que, naquele dia, as crianas podero
brincar no ptio em frente sala j no incio da aula. A professora leva duas
mesas, uma cadeira e diversos materiais para esse espao. Depois de arru-
mar os mveis e materiais, distribui os brinquedos entre as crianas. Os
grupos se organizam e a maioria dos meninos est jogando futebol. Eu pre-
firo ficar embaixo de uma rvore, sentada no muro da caixa de areia, com
algumas meninas. Elas brincam de casinha e conversam comigo. Enquan-
to isso, a professora est sentada e chama cada criana individualmente
para medir a cabea e confeccionar a beca com cartolina. Pergunto para as
meninas o que pensam que seja uma formatura. O questionamento suscita
uma discusso, na qual procurei no interferir. Mrcia responde: que as
mes vm aqui para, no outro dia, a gente ir para a primeira srie. A sora
5
vai l no centro para comprar as coisas para a formatura. Renata completa
a idia: uma festa onde a gente canta. A gente vai cantar duas msicas.
Joana olha para mim fixamente e se remete pergunta inicial: A gente
tem que ficar um pouco bonita e tem que apresentar e tem que ensaiar um
monte de msica. legal: a gente ensaia, ensaia, ensaia. A minha me vai
encachear o meu cabelo na cabeleireira. que o meu cabelo vai ficar igual
ao teu. Letcia olha para as colegas e enquanto mexe suas panelinhas aler-
ta: aquelas coisas, se a gente vai passar, se a gente vai para a primeira s-
rie. Quem no ganhar aquele papelzinho com uma fita vai ficar no pr.
Renata conclui: Na primeira srie a sora ensina bem ensinadinho a ler, a
escrever. S tem pintura na aula de artesanato. (Dirio de campo)
Pinto e Sarmento (1997, p. 22) admitem as interferncias das
normas dos adultos na cultura infantil, sendo que os
(...) processos de colonizao dos respectivos mundos de vida pelos adultos
decorrem do processo crescente de institucionalizao da infncia e do con-
trolo dos seus quotidianos pela escola, pelos tempos livres estruturados e
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pelas prticas familiares, e resultam da assimilao de informao e modos da
apreenso do real veiculados pelos media.
Tornou-se natural chamar de trabalho a toda e qualquer forma de
expresso grfica ou plstica realizada pelas crianas na Educao Infan-
til. A palavra trabalho est presente na fala das crianas, como tambm
na das professoras da Turma do Pr. Isso pode ser observado quando uma
criana explica: Criana trabalha em escola, mas assim, em coisa de gen-
te grandona no. Trabalha assim, como a gente t fazendo agora (refe-
rindo-se a picar folhas de revistas).
A idia do direito da criana ao cio, ao brincar, ao no trabalho
uma idia que emerge principalmente com a Declarao dos Direitos
da Criana, de 1959, com desdobramentos na Conveno para os Di-
reitos da Criana, de 1989. Por outro lado, uma breve anlise histrica
nos mostra que as crianas sempre trabalharam. Darnton (apud Barbo-
sa, 2000, p. 86) elucida que na Idade Mdia As crianas trabalhavam
junto com seus pais, quase imediatamente aps comearem a caminhar,
e ingressarem na fora de trabalho adulta como lavradores, criados e
aprendizes, logo que chegavam adolescncia.
Um aspecto central da reinstitucionalizao da infncia na 2
modernidade, proposto por Sarmento (2003), a reentrada da infn-
cia na esfera econmica. Com certeza, isso nunca deixou de existir, mas,
com a Modernidade, a escola legitimou-se como a instituio de pro-
teo s crianas, e acabou escondendo as atividades de trabalho, que
sempre estiveram presentes. Sarmento (2003, p. 5) trata da participa-
o das crianas na economia a partir de dois eixos: 1) a produo, com
o incremento do trabalho infantil; 2) o marketing, que se evidencia na
utilizao das crianas para a promoo e publicidade de produtos para
outras crianas.
Willis (1991, p. 12) define que o trabalho no uma atividade
humana universal, imutvel e trans-histrica. Logo, o trabalho infantil
assume formas e significados especficos em diferentes tipos de socieda-
des. Do ponto de vista da produo, algumas pesquisas nos ajudam a
constituir o campo analtico. Martins entrevistou e colheu quase duzen-
tos depoimentos por escrito de crianas envolvidas em processos de mi-
grao na luta pela terra, em colnias de Canarana, no Mato Grosso, e
So Pedro e gua Branca, no Maranho. O autor (1993, p. 60) perce-
beu que as crianas conceituavam a infncia como uma preparao para
Fernanda Mller
o futuro. Esta concepo entendida pelo autor como conseqncia de
dois fatores: 1) o futuro planejado num espao novo: isto pode ser expli-
cado pelo fato de todas as crianas terem experincias de migrao, assim
entendendo a famlia e o trabalho componentes essenciais do futuro, em
terra prpria e como agricultores; 2) o trabalho: o autor (1993, p. 61)
destaca que as prprias crianas relatavam que migraram para trabalhar.
E nesse sentido a famlia tem uma relao estreita, j que se mantm a
partir do trabalho de todos os seus membros, independentemente da
idade. Martins (1993, p. 67) conclui que essas crianas sofreram priva-
o de infncia, ao observar principalmente as suas atividades ldicas, e
salienta: a alegria da brincadeira como exceo circunstancial que defi-
ne para as crianas desses lugares a infncia como um intervalo no dia e
no como um perodo peculiar da vida, de fantasia, jogo e brinquedo, de
amadurecimento.
Sarmento, Bandeira e Dores (2002, p. 104) apresentam uma an-
lise sobre o trabalho infantil em Portugal, conceituando-o como uma ne-
gao: no uma patologia. Os autores (2002, p. 104) explicam que
a existncia de crianas que trabalham um dado inerente sociedade
contempornea e, de resto, a resultante de um processo histrico que
assumiu as crianas como seres produtivos. As circunstncias que fazem
crianas pequenas trabalharem em Portugal no esto ligadas ao lucro e
explorao, mas sim s desigualdade sociais. As crianas trabalham junto
com suas famlias na tentativa de contribuir para o sustento do lar.
As vivncias na escola caracterizam um tempo de trabalho, assim
como outras atividades desempenhadas pela criana; inclusive para
Sarmento, Bandeira e Dores (2002, p. 106), a no-considerao das
actividades infantis como trabalho , alis, homloga do que acontece
com as actividades domsticas, normalmente desempenhadas pelas
mulheres.
O que se procura entender o trabalho infantil escolar e sua
interseco com o oficio de aluno. Wintersberger (2001, p. 94) argu-
menta que a escola o universo do trabalho das crianas na sociedade
moderna, ainda que com a diferena de que no h recompensa financei-
ra para isso. Se, por um lado, a Modernidade afastou as crianas do es-
pao da produo, por outro, garantiu ao espao escolar a tarefa de trans-
formar crianas em alunos/as trabalhadores/as. Isto se evidencia nas aes
mais sutis como, por exemplo, no decorrer de uma semana comemorati-
va, a Semana da Ptria.
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Chegando escola, fui avisada de que a coordenadora pedaggica substi-
tuiria a professora. A coordenadora tem pedaos de papel pardo na mo.
Depois de pedir silncio s crianas, diz que os papis se tratam de um
quebra-cabea e que cada grupo ficar com uma parte. Novamente pede
silncio para uma criana que faz um comentrio. Volta-se para o grupo e
retoma a explicao: Cada um ter que descobrir que parte da bandeira
corresponde o pedao de papel que eu entregar. Ento ela prope que
destaquem de revistas papis coloridos e rasguem para colar no pedao de
papel pardo. Refora que no pode colar pedaos de papel grandes, refor-
ando: Porque da trabalho de preguioso. (Dirio de Campo)
O grupo no qual estavam Joana, Mrcia, Renata, Gilberto,
Mateus, Carlos e eu ficou responsvel pelo losango da bandeira. Todos/
as ns rasgvamos os papis. Enquanto eu conversava com Joana, ela
sussurrava: Vai falando, que eu vou colando. Desculpa se eu no t te
olhando, mas eu t trabalhando. Para ela, o tempo no podia ser des-
perdiado com a conversa. Ela precisava colar os pedaos de papel que
os/as demais colegas e eu tnhamos rasgado.
Ao fazer uma crtica sobre o entendimento do trabalho infantil
com base em lentes nortistas, Liebel (apud Wintersberger, p. 102) avan-
a e aponta as lentes de adultidade. Principalmente as lentes de adultidade
podem embaar o olhar do/a pesquisador/a, o que, num primeiro mo-
mento, fizeram-me entender o trabalho na escola como atividade opres-
sora e alienante,
6
ao considerar a clssica obra de Marx. Meus argumen-
tos mantinham-se ao entender o trabalho escolar somente como
atividade serial, com tempos e espaos definidos pelas professoras e com
pouca ou nenhuma conversa entre as crianas.
As crianas, ao contrrio, manifestavam que gostavam de realizar
os trabalhos propostos pela professora. Identifiquei que isso estava as-
sociado a alguns fatores:
1. O desejo de aprendizagem
As crianas entendiam suas aprendizagens como resultado dos
trabalhos que realizavam na escola. Letcia, ao mostrar o seu caderno,
em que havia recortado e colado a figura de uma igreja, me disse: Eu
gosto quando a gente pinta, quando a gente faz trabalhinho junto com
a sora e a sora ajuda. Quando algum ainda no sabe fazer as letras,
da a sora faz. Est muito presente nas falas das crianas o quanto as
aprendizagens que esto realizando no Pr sero importantes para a
Fernanda Mller
primeira srie. Enquanto Gilberto me mostrava com orgulho o seu ca-
derno, com estrelinha desenhada pela professora, relatou que a gente
aprende a fazer os trabalhos. Da quando a gente for para a 1 srie,
aprende a escrever emendado.
2. O uso dos materiais para a realizao da atividade
Os materiais utilizados pelas crianas assumem, na rotina, um
papel interessante para ser analisado. Destaco alguns pontos: cada fa-
mlia recebe, no momento da matrcula, uma lista de materiais a se-
rem providenciados para as crianas at o incio do ano letivo. Trata-se
de uma solicitao numerosa em itens, como tambm relativamente de
alto custo para aquela comunidade. Alm disso, os materiais so usa-
dos individualmente pelas crianas, o que no possibilita atitudes mais
coletivas na interao. Ao ter seu pedido de emprstimo de um lpis
negado pelo colega, Andr chorou baixinho. Quando questionado so-
bre como eu poderia fazer para ajud-lo, desabafou: O meu pai no
tem dinheiro para material. Ento, em um rompante, fantasia: Ele
vai comprar o material, para eu s usar l em casa. Da quando eu sair
desta escola, da eu vou usar; eu vou usar l em casa. Pergunto para
Jorge sobre a caixa de sapatos que est sobre a mesa e ele responde que
dentro dela tem lpis, tesoura, cola e tinta. Fica claro que as crianas
gostam de pintar, fazer colagem, escrever o nome, mexer com tinta.
3. As expectativas
Renata demonstra o quanto existe uma expectativa pelas aprendi-
zagens futuras na primeira srie, representando o entendimento que as
demais crianas tambm fazem do Pr: um tempo de espera. Segundo a
sua fala: gosto muito da escola pra aprender a estudar, fazer as coisas
mais direitinho, saber fazer continhas. bom pra aprender as coisas, tudo
que eu no sei. Mas as coisas boas, mas as coisas ruins no. Aprender a
pintar sem borrar, mas s vezes a gente borra um pouquinho. Tem que
aprender a no borrar como aquele dali, ressalta Letcia, apontando para
um desenho mimeografado pintado por outra criana, que estava afixado
junto s toalhas de mo.
As crianas j sabem que na primeira srie no tem pintura. Quem
quiser pintar talvez precise se inscrever na aula de artesanato, que ocorre
566
uma vez por semana, no perodo oposto ao da aula. Essas informaes
so socializadas entre as crianas e por elas. Em outros momentos isso foi
observado, quando as crianas me contaram que a professora desenhava
estrelinhas nos cadernos ou, ainda, que fazia a atividade pela criana que
no soubesse.
Culturas produzidas pelas crianas
Imerso no campo de pesquisa a rua dos anos 40 do sculo pas-
sado e principalmente no bairro do Bom Retiro, Fernandes (1961)
apropriou-se dos modos pelos quais as crianas se organizavam em gru-
pos e, logo, viviam a cultura infantil. O objetivo inicial da investigao
direcionava-se para o folclore infantil. Entretanto, a observao densa e
criteriosa apontou para outras questes relacionadas s trocinhas, o que
superava a inteno inicial e provocava a anlise de outros temas, como:
as relaes estabelecidas entre as crianas, os processos de socializao,
as brincadeiras, os papis determinados para e pelas crianas. Fernandes
(1961, p. 161) afirma que a formao inicial das trocinhas dependia
da localizao de vizinhana como elemento facilitador e no como
principal motivo para a reunio das crianas, uma vez que os fatos fol-
clricos podem ser considerados as causas ou motivos, indiretos que se-
jam, desses agrupamentos, j que essas rodas e esses jogos so elemen-
tos do folclore infantil do grupo. O conceito de cultura infantil pode
ento ser entendido sinteticamente como constituda por elementos
aceitos da cultura do adulto e por elementos elaborados pelos prprios
imaturos (idem, ibid., p. 174).
Corsaro (1997, p. 95) escreve sobre culturas de pares das crianas
com vistas a referir a coorte ou os grupos de crianas que gastam seu tem-
po juntas diariamente. O foco do trabalho do autor nega a viso de cul-
tura de pares que tem focalizado nas conseqncias positivas e negativas
sobre o desenvolvimento individual. Logo, a cultura infantil:
No algo que as crianas carregam ao redor de suas cabeas para guiar seus
comportamentos. Cultura de pares pblica, coletiva e performativa, isto :
um conjunto estvel de atividades ou rotinas, artefatos, valores, e preocupa-
es que crianas produzem e compartilham em interao com pares.
(Corsaro, 1997, p. 95)
Quinteiro denuncia a supremacia estabelecida na relao dos
adultos com as crianas, impregnada nas prticas pedaggicas. Escreve
Fernanda Mller
a autora (2002, p. 37): o potencial de segregao e de autoritarismo pre-
sente nas relaes pedaggicas no permite criana construir o seu pr-
prio universo, desrespeitando, inclusive, a complexidade que tal constru-
o exige. Todavia, durante o trabalho de pesquisa, as crianas
manifestaram resistncia com relao s propostas e imposies da pro-
fessora em vrios momentos. Esta manifestao entendida pelas crian-
as do ponto de vista individual. Ao contrrio, a professora interpreta
considerando as aes do grupo.
Ao perguntar para Carlos sobre o que mais gostava de fazer na es-
cola, notei que ficou pensativo, com certa timidez. Outra menina, que
estava ao lado e nos olhava, quebrou o silncio e respondeu: O que ele
mais gosta de incomodar a sora. As crianas entendem que incomo-
dar significa: 1) conversar enquanto realiza a atividade; 2) sair do lugar
quando ainda no permitido; 3) correr dentro da sala; 4) desobedecer
professora. Isso quer dizer que as crianas atribuem essa ao de resis-
tncia a determinados meninos, como se fossem manifestaes individu-
ais. Aqueles que resistem permanecem com um clich negativo ou mes-
mo recebem uma interveno punitiva da professora, como, por exemplo,
ficar de costas para os/as colegas cheirando o quadro-negro.
Reis (2002, p. 122) argumenta que ao desprezar-se o ponto
de vista das crianas na elaborao das regras e normas da creche, em
muitos momentos a infncia estaria sendo negada. Contudo, a auto-
ra (p. 123) admite que as crianas brincam, mesmo quando os adul-
tos no proporcionam as condies adequadas, o que aparece na cena
a seguir:
Enquanto aguardavam os demais colegas, que faziam a higienizao, os
meninos do grupo onde eu estava brincavam com bonecos em miniatu-
ra, trazidos das suas casas. A professora j havia alertado que, se os visse
com aqueles brinquedos, iria recolher. Brincavam, conversavam e, em
cima da mesa, simulavam saltos e cambalhotas areas com seus homenzi-
nhos. Barulhos, gemidos e, por acidente, at cuspe em cima da mesa,
eram artifcios utilizados para simular a caada area imaginria. Pergun-
tei a eles se gostavam de brincar na escola. Gilberto responde que a es-
cola boa, as crianas aprendem a respeitar, a ler. No pode gritar, falar
nome. Mateus continua: No pode gritar porque seno a professora
bota de castigo. A professora pe de castigo porque a gente teima e bota
a gente para fora. Pergunto para os meninos: O que castigo? Clber
responde, enquanto o homenzinho d um salto mortal: ir para a frente
do quadro e cheirar parede, xingar, botar sentado. Tambm pode ser ex-
568
pulso. Jorge complementa: Nesta escola pode ser expulso e rodar. ser
posto para fora. O meu primo rodou. (Dirio de campo)
As percepes das professoras so atribudas ao grupo, fugindo da
idia de resistncia individual, como entendida pelas crianas. Entretan-
to, reflete concepes comportamentalistas, justificadas com os rtulos de:
turma agitada, eles no param, ficam bobos quando tem visita.
O que proponho que podemos entender as manifestaes de resis-
tncia a partir das dimenses culturais, que surgem e se desenvolvem como
um resultado das tentativas das crianas para fazer sentido, e at certo pon-
to para resistir ao mundo adulto (Corsaro, 1997, p. 96). Conceituando
os processos de resistncia de forma mais sistematizada, Willis (1991, p.
37) explica a oposio entre o formal a escola e o informal a cultura
contra-escolar. O autor (p. 37) argumenta que enquanto a escola tem uma
estrutura o edifcio, as normas, a prtica pedaggica, uma hierarquia de
autoridade, a lei, o aparato estatal, a polcia , a cultura contra-escolar
onde as exigncias invasivas do formal so negadas. Isso pode no ser ex-
presso de forma verbal ou claramente pelas crianas. Elas podem criar es-
tilos, de micro interaes e de discursos no pblicos de resistncia
(Willis, p. 37). Isso fica bem claro na cena a seguir:
A professora organiza a roda e anuncia que o assunto a ser discutido re-
fere-se ao Dia dos Animais. Ela trouxe um gato, o que causou certa agi-
tao e euforia nas crianas. Todos/as esto sentados/as no cho e parece
que esto com muita vontade de se levantar e acariciar o gato. A profes-
sora fala sobre a importncia dos bons tratos com os animais e, no entan-
to, as crianas conversam ao mesmo tempo com seus pares. Duas crian-
as riem, cochichando entre si. A professora solicita vrias vezes para fa-
larem mais baixo e no ao mesmo tempo. A conversa mais alta que a
voz da professora, o que a faz repetir: Um de cada vez, vamos fazer
como a gente estava fazendo antes. Ergue o dedinho. Esto acontecen-
do algumas mudanas. Todos/as conversam entre si enquanto esto na
roda, o que no ocorria pouco tempo atrs, quando somente alguns que
incomodavam eram convidados/as a cheirar o quadro. Uma criana caiu
da cadeira enquanto ria com dois colegas. (Dirio de campo)
A resistncia em ficar calado/a, sentado/a e eternamente obediente
mostra que algumas crianas romperam com o pacto inicial: a aceita-
o ao que lhes era imposto de forma arbitrria. Willis (1991, p. 42)
mostra que a oposio escola manifesta-se principalmente na luta para
ganhar espao fsico e simblico e por derrotar aquilo que percebido
Fernanda Mller
como seu principal propsito, ou seja, fazer as crianas-alunas traba-
lharem. Mesmo sendo a desobedincia e o rompimento das regras en-
tendidos pelas crianas como incorretos, no momento da roda, isso
muda, quando todas se permitem resistir: conversando, rindo, desejan-
do pegar o gato. Seria impossvel para a professora colocar vinte e cinco
crianas a cheirar a parede.
Consideraes finais
Demartini (1997, p. 2) defende em reiterar a importncia cada
vez maior, em nossos dias, de aprender a ouvir as crianas e os jovens.
A autora escreve que podem ser considerados dois grupos de relatos
orais referentes s crianas e infncia, quais sejam: 1) relatos sobre as
crianas e a infncia e 2) relatos de crianas. Escutar as crianas, na
perspectiva da autora (ibid., p. 7), significa entender que uma crian-
a, de qualquer grupo social, aps breves espaos de tempo, j cons-
truiu algum tipo de identidade, tem uma memria construda. Inte-
ressante perceber que, enquanto os estudos recentes sobre a infncia
tm enfocado a criana em seus universos, ressaltando complexidades e
modos de vida, as manifestaes culturais das grandes corporaes e da
escola inclinam-se a uma homogeneizao, como se a infncia fosse
uma categoria singular e vivida de uma nica maneira por todas as cri-
anas. Considerando a anlise do espao, da participao e das vozes
das crianas da Turma do Pr, ntido que esta um apndice da esco-
la. A Turma do Pr sofre todos os encaminhamentos da escola de ensi-
no fundamental, que tambm no est livre de anlise, de crticas e de
necessidade de mudanas. Escolarizar o Pr entender a escola de ensino
fundamental sem problemas, como um modelo inquestionvel a ser se-
guido. Filas, horrios, trabalhos, improvisaes, prticas de higieniza-
o so atividades que, em nenhum momento, conceberam as crianas
da Turma do Pr como participantes do processo. Considerando um
lado, posso afirmar que o conceito de infncias vem sendo ameaado
na escola. A tentativa de sufocamento da infncia na escola aparece na
geografia: a porta fechada, a pracinha nos fundos, a falta de interao
com o mundo externo.
Por outro lado, as crianas se fazem participantes e protagonistas
na escola, como tambm nas outras instituies contemporneas de so-
cializao. Isto porque, embora tendo uma autonomia que relativa,
570
elas conseguem romper com certas lgicas e ressignificam seu oficio de
criana e aluno/a. Muito do que ns pesquisadores/as temos criticado na
educao infantil tem sofrido influncias de nossas lentes de adultidade
(Liebel apud Wintersberger, op. cit., p. 102). No se trata de romanti-
zar a capacidade das crianas em tolerar determinaes de tempo e espa-
o to penosas como as descritas no decorrer deste texto, mas sim de en-
tender como se tornam paradoxais algumas relaes das crianas com seus
pares e com os/as adultos/as durante os momentos de trabalho, de brin-
cadeira, de frustraes, de fantasias. E, quando no conseguem lidar com
certas imposies, resistem. iluso pensar que se pode controlar todas
as manifestaes infantis.
Recebido em agosto de 2004 e aprovado em novembro de 2004.
Notas
1. Corsaro (1997, p. 53) retoma o estudo de Linda Pollock, que, ao contrrio de ries,
apontou que as crianas, no perodo de 1500 a 1900, eram desejadas e que os pais de-
monstravam preocupao com os problemas de sade ou a morte das crianas. Ao anali-
sar mais de 500 dirios e autobiografias americanas e inglesas, a autora encontrou indci-
os de que os maus tratos e abusos no eram to freqentes e que uma boa parcela da po-
pulao no espancava suas crianas.
2. O modelo determinstico, na viso de Corsaro (1997, p. 8), entende que a sociedade se
apropria da criana, ou seja, a criana possuda pela sociedade e treinada para tornar-se
um membro competente. O modelo visto como determinstico porque a criana assume
primeiramente um papel passivo. O modelo enfatiza a importncia do treinamento e pre-
paro da criana para se adaptar ordem social. Os modelos funcionalistas, segundo
Corsaro (p. 8-9), focalizavam no que as crianas precisavam para internalizar a sociedade
e quais estratgias de treinamento eram usadas para assegurar cada internalizao. Preocu-
pavam-se com as razes pelas quais as crianas se tornam integradas sociedade.
3. Corsaro (idem, p. 10-11) aponta trs argumentos para criticar as teorias reprodutivistas
e funcionalistas: 1) pela excessiva concentrao nas conseqncias da socializao; 2) pelo
desprezo pelas capacidades criativas e inovadoras de todos os membros da sociedade; 3)
pela negligncia com a natureza contingente e histrica da ao e reproduo social.
Corsaro reconhece que os tericos reprodutivistas so mais inovadores que os funcio-
nalistas nas suas vises de socializao, uma vez que estes apontam para o tratamento di-
ferencial dos indivduos nas instituies sociais, nas quais reflete e suporta a predomi-
nncia do sistema de classes. Corsaro (p. 10) cita Bernstein, Bourdieu e Passeron como
tericos deste modelo, por defenderem que a internalizao dos aspectos funcionais da
sociedade vista como mecanismos de controle social destinados manuteno das de-
sigualdades de classe.
4. Existe outra modalidade, as escolas municipais de educao infantil, que atendem crianas
de zero a seis anos em turno integral. Este universo no foi aqui analisado.
5. As crianas referem-se professora como sora.
Fernanda Mller
6. A etimologia de trabalho, segundo o dicionrio Houaiss (2001), remete ao latim tripalum,
um instrumento de tortura... donde o verbo romntico tripaliare, fonte do portugus traba-
lhar (do francs travailler; espanhol trabajar; italiano traballare), de que trabalho regres-
sivo por razes semnticas: o suplcio identificado a trabalho.
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553 Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 553-573, maio/ago.

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