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El problema de la desafiliacin educativa en Uruguay: una lectura desde la


contradiccin entre principio de igualdad y mrito

1. Definicin del problema

La educacin de los nios y jvenes uruguayos de edades comprendidas entre los 5 y los
13 aos se encuentra regulada por las instituciones educativas, donde la estandarizacin de sus
cursos en torno a una educacin obligatoria est liderada principalmente por el Estado. Si bien
en la Reforma de 1967 se decidi extender la educacin obligatoria a la acreditacin de lo que
denominara Ciclo Bsico de Enseanza Media, la dispersin de trayectorias en el umbral de la
finalizacin de la educacin obligatoria es uno de los problemas ms acuciantes que enfrentan
las polticas educativas de Uruguay desde hace ms de 20 aos (Boado & Fernndez, 2010:57).
Como sostiene Dubet (2011) la masificacin de la escuela, como poltica de mediados de
siglo XX considera el xito de la escuela republicana, se puede decir que reposaba sobre el
postulado de una armona natural entre los diplomas y las posiciones profesionales a las que
daban derecho, de modo que cada alumno podra ir por muchos aos a la escuela y, ms tarde,
encontrar un lugar en la sociedad, con lo que se reduciran las desigualdades acrecentando el
capital humano.
Si consideramos la movilidad social como indicador de la igualdad de oportunidades en
tanto que estudio que permite establecer con qu rigidez se transmite la desigualdad en las
posiciones sociales y en el capital cultural entre las generaciones de la sociedad (Boado &
Fernndez, 2010:24), cmo podra leerse el problema de la desafiliacin educativa en
Uruguay?

2. Resea de datos estadsticos en Uruguay sobre el perfil social de los graduados y
desafiliados

Influencia del hogar de origen

En el Anuario Estadstico de Educacin 2012 del Ministerio de Educacin y Cultura,
Direccin de Educacin, se muestra a qu edad la desafiliacin se acenta segn los quintiles de
ingreso de los hogares de providencia de los nios y jvenes uruguayos:

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Entre jvenes provenientes de hogares en el 1 quintil de ingresos la desvinculacin sealada
comienza a manifestarse a partir de los 13 aos de edad. Mientras que en el quintil mayor esto no
ocurre hasta los 18 aos (MEC-DE, 2012:51).

Adems si se comparan las probabilidades de alcanzar estudios primarios y terciarios,
segn los quintiles de mayor y de menor ingreso, resulta que:
La probabilidad de alcanzar estudios terciarios entre los ms ricos, es comparable a la de no
superar Primaria entre los ms pobres (53,1% y 60,4%, respectivamente). Podramos hablar de
una simetra de la desigualdad: una de cada dos personas acceden al nivel terciario entre los
ms pudientes y 6 de cada 10 no acceden a Educacin Media entre los ms desposedos (MEC-
DE, 2012:74).

En cuanto a la probabilidad de acreditar la Enseanza Media Superior General o
Tecnolgica hasta 2007 segn el mximo nivel educativo del hogar en 2003 se puede ver que:

Los jvenes originarios de un hogar con mximo de Primaria, tienen una chance en cinco de
acreditar el Ciclo Bsico; en cambio aquellos originarios de un hogar con Educacin Superior
tienen seis chances en diez de graduarse en bachilleres (Boado & Fernndez, 2010:74).

Estos datos muestran que las desigualdades escolares son reflejo casi exacto de las
desigualdades sociales. Se puede ver una oposicin clara entre principio de igualdad y mrito,
debido a que el mrito no es una desigualdad justa producida en individuos iguales en iguales
condiciones durante los aos de escuela, sino que es una asignacin posible para un grupo social
que proviene de determinadas posiciones sociales y casi imposible para otros.

Influencia del entorno sociocultural del centro

Las probabilidades estimadas de que un alumno haya acreditado el Ciclo Bsico segn el
entorno sociocultural de su centro y el sector institucional (Secundaria Pblica General,
Secundaria Tcnica, Secundaria Privada) muestran que:
Los estudiantes de la Secundaria Tcnica tienen la menor probabilidad de acreditacin y los
estudiantes del sector privado tienen la mayor probabilidad (prcticamente igual a 1). Si se
analiza el entorno sociocultural se concluye en una situacin segmentada en tres grades
estratos de logro conformados por (i) los estudiantes que asistan a centros del entorno muy
desfavorable (P=0.622); (ii) los estudiantes del entorno desfavorable que incrementan en 27% su

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probabilidad de graduacin respecto a los anteriores (P=0.795); y (iii) los estudiantes de los
entornos medio, favorable y muy favorable para quienes la graduacin es prcticamente un
evento cierto (Boado & Fernndez, 2010:62).
Adems se considera que no existen centros pblicos, sean de Secundaria General o
Tcnica en el entorno muy favorable ni tampoco centros privados en los entornos desfavorable
ni muy desfavorable. Esto devela una especializacin funcional de los sectores institucionales
segn clases sociales (Fernndez & Bentancur, 2008:105-106).

Por otra parte, ms all de las probabilidades socialmente diferenciadas de acreditacin,

[] debajo de la igualdad del ttulo se esconde una desigualdad de conocimientos o de capital
cultural que puede suponerse crtica para determinar las oportunidades de trayectorias en la
Educacin Superior y en el mercado de trabajo. Por otro lado, tambin es un indicio ms para
pensar sobre el valor en el mercado de trabajo que puedan tener las credenciales educativas del
Bachillerato en funcin de quin sea su emisor (Boado & Fernndez, 2010:78).

Segn lo que revelan estos datos se puede decir que existe evidencia suficiente en el caso
de Uruguay como para afirmar que no es real que la escuela sea una institucin socialmente
neutra que brindando igualdad de oportunidades permite obtener posiciones segn el mrito
individual. La segmentacin acadmica refleja y reproduce en realidad una fuerte segmentacin
social: los centros educativos renen alumnos con perfiles homogneos en relacin al capital
cultural y econmico.

3. La desafiliacin como problema social, poltico y educativo

La escuela insertada en lo social no haba sido considerada desde su fundacin, el
rendimiento escolar era cuestin de habilidades naturales. Se puede decir que en esta forma de
ver el rendimiento escolar, la igualdad de oportunidades servira como modelo de representacin
de la justicia social, dado que supone a los individuos como iguales o que sus talentos iniciales
son cuestiones naturales. Dubet (2011) cuestionando este discurso, dir que as la realidad de
cada alumno se borra y entonces el mrito que dar lugar a las distintas posiciones sociales es
obtenido por evaluaciones objetivas de forma justa en la escuela, por lo que las desigualdades
resultan en desigualdades justas.

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Pierre Borudieu (1979) es quien reconoci que la teora del capital humano ignora que
el rendimiento de la accin escolar depende del capital cultural previamente invertido por la
familia. Desconoce tambin que el rendimiento econmico y social del ttulo escolar, depende
del capital social, tambin heredado, y que puede ponerse a su servicio (Bourdieu, 1979: 1).
Ante el reconocimiento de que los entornos influan en el xito o fracaso escolar
surgieron polticas educativas como compensatorias que consideraron que los pobres tienen
carencias de diverso tipo que constituyen obstculos para el aprendizaje. As para la igualdad
de oportunidades existen grupos carenciados, seleccionados en funcin de sus chances
objetivas de acceder a todas las posiciones. Pero se observ que:

El problema no es de carencias (que efectivamente se resuelven con distribuciones de recursos)
sino de diferencias. En este sentido, los grupos sociales subordinados no solo tienen menos
recursos, sino que poseen otros recursos culturales lingsticos, etc. que por lo general no son
valorizados por la institucin escolar y que de este modo se constituyen en obstculos del
aprendizaje (Tenti, 2004:13).

La escuela entonces define y defiende una cultura legtima, reproduciendo y
distribuyendo el capital cultural de las clases dominantes, apoyando as la reproduccin social
que est en estrecha relacin con la produccin y distribucin de determinados capitales
culturales que sirven a cierto sistema poltico y econmico.
En la modernidad se naturaliz una forma de pensarnos, de definirnos: como individuos
que somos o que no somos (inteligentes, racionales, capaces, etc.); como individuos que
tenemos o no tenemos (cultura, capitales, habilidades, etc.); algunas de estas cosas debidas a la
suerte, otras a la edad o a la responsabilidad individual. La escuela como invento moderno en el
momento de masificarse pudo ver con naturalidad la distribucin que permiten estas categoras
para las distintas posiciones sociales, consideradas existentes en las evolucionadas
civilizaciones. Esta escuela en tanto institucin disciplinaria compara, diferencia, jerarquiza,
homogeniza, excluye. En una palabra, normaliza (Foucault, 1975:112). No es de extraar que
siguiendo este discurso, aquellos que quedan por fuera del sistema educativo sean considerados
los peligrosos, los incapaces, los sin cultura.
En cuanto a los vencedores potenciales de esta competencia de todos contra todos,
para asegurarse las mejores oportunidades tendrn inters en acentuar las diferencias, eligiendo
el centro educativo segn la rentabilidad, segn la demanda de ttulos culturales antes que por
la oferta cultural de la educacin (Dubet, 2011:84). Esta seleccin podra explicar en gran parte
la homogeneidad de los centros educativos como una estrategia competitiva, meritocrtica, que

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produce un cierre social, evitando las escuelas donde est escolarizada una proporcin
importante de alumnos de las clases bajas (Van Zanten, 2008:185).
Sin embargo el problema social se vive como un fracaso individual. Si consideramos que
la desafiliacin tiene que ver con una autovaloracin de las propias capacidades para continuar
estudiando, valoracin que verifica dentro de un balance costo-beneficio realizado, claro est, en
una posicin de clase y en un horizonte de movilidad intergeneracional (Boado & Fernndez,
2010:99), aquellos alumnos cuyas capacidades no son valoradas por el sistema educativo, que
no ven en el conocimiento una relacin con sus vidas, tendrn por tanto que afrontar un costo
mucho mayor para seguir estudiando sin que se le puedan garantizar los beneficios.
La desafiliacin refleja y reproduce la fragmentacin social que para revertir hacia una
sociedad ms justa no basta con polticas educativas, ni polticas compensatorias que se sabe
contribuyen ms a la fragmentacin social; es preciso articular polticas econmicas y sociales
que garanticen la provisin destinadas a garantizar mnimos de bienestar, la satisfaccin de
necesidades bsicas que constituyen el cimiento de la ciudadana y la realizacin de prctica de
los derechos sociales (Tenti, 2004:18). En lo que respecta a las polticas educativas, concebir a
los alumnos como sujetos de la sociedad y la educacin, y dejar de definirlos como individuos
discriminando de acuerdo a lo que son o no son, y a lo que tienen o no tienen, puede ser una
forma de igualdad ms justa. Esto no se trata de una cuestin caritativa, sino de entender que las
discriminaciones son producto de determinada relacin poder-conocimiento en las instituciones.
Es fcil observar que el problema de la desafiliacin no es un problema de los
desafiliados, o como se los ha visto, un problema de los fracasados/carentes: la
fragmentacin social; las poblaciones homogneas en relacin al capital cultural, social y
econmico de los centros educativos; la meritocracia; de los que se nutre el problema, en un
mundo donde todos tienen o mucho que perder o mucho que ganar, ponen en peligro la funcin
cultural de los centros educativos, aumentan la tensin en las relaciones sociales con el
extrao que es distinto o con el que compite en igualdad de condiciones.

4. Referencias bibliogrficas

BOADO, Marcelo & FERNNDEZ, Tabar (2010) Trayectorias acadmicas y laborales de los
jvenes en Uruguay. El panel PISA 2003-2007. Montevideo: AA Impresos.
BOURDIEU, Pierre (1979) Los Tres Estados del Capital Cultural. Mxico: UAM-
Azcapotzalco.


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DUBET, Franois (2011) Repensar la justicia social. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

FERNNDEZ, Tabar & BENTANCUR, Nicols (2008) La Enseanza Media en Uruguay:
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(Revista Electrnica Iberoamericana sobre Eficacia y Cambio en Educacin) Vol. 7, nmero 4.
En: <http://www.redalyc.org/pdf/551/55160407.pdf> ltima consulta: 22 de junio de 2014.

FOUCAULT, Michel (1975) Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.

MEC-DE (2012) Anuario Estadstico de Educacin 2012. Ministerio de Educacin y Cultura.
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<http://educacion.mec.gub.uy/boletin/Anuario2011/ANUARIO%202011%20-%201-2-13.pdf>
ltima consulta: 22 de junio de 2014.

TENTI, Emilio (2004) Escolarizacin masiva con exclusin social. Texto de la conferencia
magistral pronunciada en el marco del I Encuentro Nacional y VIII Regional de Investigacin
Educativa. Mxico: Unidades Universidad Pedaggica Nacional. Pachuca-Hidalgo.
VAN ZANTEN, Agns (2008) El fin de la meritocracia? Cambios recientes en las relaciones
de la escuela con el sistema econmico, poltico y social. En: Nuevos temas en la agenda de
poltica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI editores, pp. 173-193.