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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTANCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Carla Maria de Abreu Araujo

Orientador Profa. Carly Machado

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A IMPORTANCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.

Por: Carla Maria de Abreu Araujo

fevereiro 2010

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha irmã Ana Christina pelo apoio, estando sempre disposta a colaborar e a Carly por sua sugestões e retornos em relação a este trabalho.

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DEDICATÓRIA

Dedico ao meu marido André e a minha família pelo incentivo, força e paciência

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RESUMO

O objetivo deste trabalho é discorrer sobre a importância da afetividade na relação professor/aluno da educação infantil, priorizando a sua relevância no processo de ensino- aprendizagem.

Num primeiro momento será abordada a importância da afetividade na constituição emocional da criança, para depois discorrer sobre a importância da afetividade na relação professor /aluno.

No âmbito da Educação Infantil a relação professor/alunos é intensa, sendo fundamental que o professor se conscientize de seu importante papel de facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, é fundamental que o professor deste segmento estabeleça um vinculo afetivo com seu grupo, permitindo desta forma que a criança tenha oportunidade de apropriar-se do conhecimento, despertando nela o desejo pela aprendizagem.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada nesta monografia é uma pesquisa bibliográfica, baseada em Wallon, Piaget e Vigotsky a respeito da afetividade e cognição.

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INTRODUÇÃO

SUMÁRIO

CAPÍTULO I - A importância da Afetividade na Constituição Emocional da Criança

CAPÍTULO II - Relação entre Afetividade e Desenvol vimento Cognitivo

CAPÍTULO III A Importância do Vínculo Afetivo Na Relação Professor/aluno na Educação Infantil Sob o Olhar Psicopedagógico,

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

INDICE

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I TRODUÇÃO

A proposta deste trabalho é conceituar e discutir a importância da afetividade na relação

professor/aluno da educação infantil, enfatizando a sua relevância no processo de ensino- aprendizagem deste segmento e o olhar psicopedagógico sobre estas questões.

Antes de expor a questão da afetividade na relação professor /aluno, que permeia todo o trabalho, será abordado a importância da afetividade na constituição emocional da criança, com base em Wallon.

A escola representa o primeiro agente socializador da criança, fora do círculo familiar. No

âmbito da Educação Infantil a relação do professor com seu grupo de alunos e com cada um em particular é constante, se dá o tempo todo e é através dessa aproximação afetiva que se dá a interação com os objetos e a construção do conhecimento.

A prática da docência neste segmento demonstra que há varias maneiras de ensinar e

aprender, e quando este processo se dá de forma acolhedora, afetiva e estimuladora, o resultado é favorável. É importante que o professor perceba-se como facilitador do processo de aprendizagem, pois, quando a relação estabelecida com seu aluno é pautada no vínculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de apropriar-se do conhecimento. Ser afetivo é demonstrar interesse pelo aluno, ajuda-lo, estabelecer uma relação de confiança, despertando nele o desejo pela aprendizagem.

A valorização da afetividade é tão necessária quanto os cuidados básicos direcionados a

criança, pois é através do afeto que garantimos a autoconfiança da criança e a descoberta

de que ela é capaz. Portanto, cabe ao psicopedagogo estar atento a estas questões, favorecendo a criação de um ambiente acolhedor e seguro e, desta maneira abrindo espaço que a criança possa demonstrar seus interesses e expressar seus sentimentos.

A metodologia utilizada será uma pesquisa bibliográfica.

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Para desenvolver o tema da afetividade na educação infantil, será utilizado a teoria de Wallon, Piaget, Vygotsky e Sara Pain, pois todos esses autores compartilham da idéia de que toda a aprendizagem esta impregnada de afetividade, já que esta ocorre a partir de um processo vincular.

Para Wallon, a afetividade é um fator fundamental na constituição do sujeito. É instrumento de sobrevivência do ser humano, pois corresponde à primeira manifestação do psiquismo, propulsionando o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vínculos imediatos com o meio social, abstraindo deste o seu universo simbólico.

Para Vygotsky, o enfoque esta nas relações sociais. È através das interações com os outros que a criança incorpora os instrumentos culturais. Sua visão para o processo de aprendizagem, é essencialmente social. Segundo o autor, o aspecto emocional é objeto de preocupação da educação na mesma proporção que a inteligência e a vontade. Afirma que a afetividade precede a inteligência, ou seja, as relações sociais precedem a relação com o mundo físico.

Tanto Vygotsky quanto Wallon consideram o homem um ser que se constitui como sujeito na relação com o outro. Ambos afirmam que não se pode separar afetividade e cognição.

Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado como tendo dois componentes, o cognitivo e o afetivo. A afetividade para ele é a mola propulsora de todo tipo de atividade, ou seja, a afetividade é a energia que impulsiona a ação. Segundo o autor, o aspecto cognitivo e afetivo tem influência mútua, uma vez que um não pode funcionar sem o outro, sendo indissociáveis.

Sara Pain ressalta que para aprender são necessários dois personagens, o ensinante e o aprendente e um vínculo que se estabelece entre ambos. Portanto para a autora, a aprendizagem é considerada um processo que engloba os indivíduos em questão como um todo.

No primeiro capítulo - A importância da Afetividade na Constituição Emocional da Criança - será abordada a questão relativa à afetividade na constituição emocional da

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criança, com base em Wallon, uma vez que a afetividade é um tema central na obra do autor.

A posição de Wallon a respeito da importância da afetividade para o desenvolvimento da

criança é bem definida. Em sua opinião, ela tem papel imprescindível no processo de

desenvolvimento da personalidade. A afetividade que inicialmente é determinada basicamente pelo fator orgânico passa a ser fortemente influenciada pela ação do meio social. Wallon defende uma evolução progressiva da afetividade, cujas manifestações vão

se distanciando da base orgânica, tornando-se cada vez mais relacionadas ao social.

No segundo capítulo - Relação entre Afetividade e Desenvolvimento Cognitivo, será exposto a estreita relação entre afetividade e desenvolvimento cognitivo, com base nas teorias de Vygotsky e Piaget.

Vygotsky ao destacar a importância das interações sociais, traz a idéia da mediação e da internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas.

Segundo Piaget, há um paralelo entre o desenvolvimento afetivo e a evolução do pensamento. Para cada construção cognitiva, há uma construção afetiva e, portanto, ambas possuem uma gênese e essa hipótese traz uma nova explicação sobre a dimensão afetiva que também evolui no desenvolvimento.

No 3º capitulo - A Importância do Vínculo Afetivo a Relação Professor/aluno na Educação Infantil Sob o Olhar Psicopedagógico, será abordada a relevância da afetividade na interrrelação entre professor e aluno da educação infantil, e o papel do psicopedagogo na Educação Infantil.

É necessária a conscientização do professor quanto ao seu importante papel na relação

com os alunos: é o principal mediador em sala de aula, é quem planeja as aulas, organiza todos os espaços, disponibiliza materiais, promove e participa das brincadeiras, mediando

a construção do conhecimento.

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1 - A IMPORTA CIA DA AFETIVIDADE A CO STITUIÇÃO EMOCIO AL DA CRIA ÇA.

1.1- HE RY WALLO – BIOGRAFIA

Atualmente é comum falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual,

afetiva e social) às crianças, mas no início do século passado, porém, essa idéia foi uma

verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandada por um médico, psicólogo e

filósofo francês chamado Henri Wallon (1879-1962).

Em relação a isto, Galvão (1996), nos diz que na teoria pedagógica de Wallon, o

desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro, o que abalou

as convicções numa época em que memória era o máximo em termos de construção de

construção do conhecimento.

Antes de chegar à psicologia, Wallon passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua

carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação.

Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas

guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as

revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa

parte da Europa e, em especial a França. (Galvão, 1996)

De 1920 a 1937, foi encarregado das conferências sobre a psicologia da criança na

Sorbonne e em outras instituições de ensino superior, tornando-se vice-presidente do

Grupo Francês de Educação Nova – instituição que ajudou a revolucionar o sistema de

ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946 até morrer, também em Paris, em

1962.

Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas

deficientes.

Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado “A Criança Turbulenta”, iniciando um

período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança.

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Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, um grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência. Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente filosófica.

Isso explica, em parte, a visão marxista que deu à sua obra, e por que aderiu, no período anterior à Primeira Guerra, aos movimentos de esquerda e ao Partido Socialista Francês. Segundo ele, ditadura e educação são inimigos eternos. Até o ano de 1931 também atuou como médico de instituições psiquiátricas.

Segundo Galvão (1996), paralelamente à atuação de médico e psiquiatra, Wallon consolida seu interesse pela psicologia da criança, passando a dedicar-se a conhecer a infância e os caminhos da inteligência nas crianças.

Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes.

Na 2a guerra atuou na Resistência Francesa contra os alemães, foi perseguido pela

na clandestinidade.

Militante de esquerda participou das forças de resistência contra Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a Segunda Guerra (1939-

Gestapo,

teve

que

viver

1945).

Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final de sua vida.

De acordo com Galvão (1996), em 1947 Wallon propôs mudanças estruturais no sistema educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon, um conjunto de propostas onde por exemplo, propunha que nenhum aluno deveria ser reprovado numa avaliação escolar. Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a própria negação do ensino".

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Em 1948, lançou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas idéias no mundo da educação – e que rapidamente se transformou numa espécie de bíblia para pesquisadores e professores.

Galvão (1996) afirma que as crises sociais e instabilidades políticas foram fundamentais para que Wallon construísse sua teoria pedagógica. As duas grandes guerras mundiais, o avanço dos regimes fascista e nazista na Europa, a revolução comunista na Rússia e as guerras pela libertação das colônias africanas, na primeira metade do século 20, serviram de estímulo para que ele organizasse suas idéias.

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1.2- A ABORDAGEM DE WALLO

Segundo Galvão (1996), Wallon foi o primeiro a mostrar que as crianças têm também corpo e emoções (e não “apenas cabeça”) na sala de aula. Uma de suas grandes colaborações foi considerar não só o corpo da criança, mas também suas emoções dentro da sala de aula.

Diferentemente dos métodos tradicionais (que priorizam a inteligência e o desempenho em sala de aula), a proposta de Wallon coloca o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A valorização da afetividade (emoções) como elemento essencial no desenvolvimento da pessoa trouxe um novo alento à filosofia da educação.

Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.

Segundo Galvão (1996), Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.

Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança. “Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa” (Galvão, 1996). Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.

Segundo Galvão (1996), estudos realizados por Wallon com crianças entre 6 e 9 anos mostraram que o desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada uma faz as diferenciações com a realidade exterior. Primeiro porque, ao mesmo tempo, suas idéias são lineares e se misturam – ocasionando um conflito permanente entre dois mundos, o interior, povoado de sonhos e fantasias, e o real, cheio de símbolos, códigos e valores sociais e culturais.

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Nesse conflito entre situações antagônicas ganha sempre a criança. É na solução dos confrontos que a inteligência evolui. Wallon postula que o sincretismo (mistura de idéias num mesmo plano), bastante comum nessa fase, é fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí se estabelece um ciclo constante de boas e novas descobertas. As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.

Em sua abordagem considera a pessoa sempre como um todo, propondo a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento, considerando que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais. Elementos como afetividade, emoções, movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano.

Portanto, para Wallon, as atividades pedagógicas e os objetos, devem ser trabalhados de formas variadas. Os temas e as disciplinas não devem se restringem a trabalhar o conteúdo, mas a ajudar a descobrir o eu no outro, pois, na sua concepção, essa relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia com o meio.

Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas suas relações com o meio.

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser

humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo

de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.

Segundo Galvão (1996), Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).

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Segundo sua abordagem, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua integridade, privam o indivíduo da palavra. De acordo com Dantas (1992), Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo. Vemos então, que para Wallon não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua Teoria do Desenvolvimento.

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1.3 - WALLO E A IMPORTA CIA DA AFETIVIDADE A CO STITUIÇÃO EMOCIO AL DA CRIA ÇA.

Neste capítulo será abordada a questão relativa à afetividade na constituição emocional da

criança, com base em Wallon, uma vez que a dimensão afetiva ocupa um lugar central na

obra do autor, tanto do ponto de vista da construção do sujeito quanto do conhecimento.

Para ele, a afetividade é um dos campos funcionais (além do campo motor e cognitivo) do

desenvolvimento, sendo dependente da ação dos fatores orgânico e social para se

desenvolver.

Em sua teoria, Wallon apresenta um estudo sobre a emoção e a afetividade, buscando

fundamentar a sua pesquisa sobre a psicogênese da pessoa, considerada em todos os

seus aspectos: afetivo, cognitivo e motor.

Wallon (1959) identifica as primeiras manifestações afetivas do ser humano e suas

características, estudando a complexidade que a afetividade e as emoções sofrem no

decorrer do desenvolvimento, assim como suas relações com outras atividades psíquicas.

Para ele, a afetividade é fator fundamental para a constituição do sujeito. É entendida

como instrumento de sobrevivência do ser humano, pois corresponde à primeira

manifestação do psiquismo. É a afetividade que alavanca o desenvolvimento cognitivo,

instaurando vínculos imediatos com o meio social, abstraindo deste o seu universo

simbólico. O aprimoramento intelectual é, portanto garantido por estes vínculos,

estabelecidos pela consciência afetiva.

Na visão do autor, a afetividade inicialmente é determinada basicamente pelo fator

orgânico, passando a ser fortemente influenciada pela ação do meio social, ou seja, há

uma evolução progressiva da afetividade, aonde as manifestações vão se afastando da

base orgânica, relacionando-se cada vez mais com o social.

Entre a dimensão orgânica e social, existe uma forte relação, tanto que as condições

adversas de um podem ser superadas pelas condições mais favoráveis do outro.

Wallon nos diz que esse tipo de relação (entre o orgânico e social) impede qualquer tipo

de determinismo no desenvolvimento humano, afirmando que:

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“a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, onde a escolha individual não está ausente.” (Wallon a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, onde a escolha individual não está ausente.” (Wallon, 1959, p.288).

Portanto, segundo o autor, o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio.

Para entendermos essa evolução progressiva da afetividade é necessário entende-la na sua origem. O recém nascido (até os primeiros três meses) responde a estímulos internos, ou seja, “às suas próprias sensações viscerais e posturais, muito mais do que aos estímulos

Nesta fase, o bebê ocupa-se primordialmente de seu “eu”

corporal, reagindo pouco aos objetos do mundo físico.

externos” (Wallon 1959

Portanto, para Wallon, até o primeiro ano de vida, o principal tipo de relação do bebê com o ambiente será de natureza afetiva, caracterizando-se como o período emocional mais arcaico da vida humana. Desta maneira, a atividade emocional em sua natureza é simultaneamente social e biológica, pois através do vinculo imediato que ela estabelece com o ambiente social, que garante o acesso ao simbólico da cultura, permitindo “a posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva”. (1959 p.86).

Desde pequeno, o ser humano utiliza a emoção para comunicar-se com o mundo. O bebê, antes mesmo da aquisição da linguagem, estabelece relação com a mãe, ou pessoa que dele cuida, através de movimentos de expressão, primeiramente fisiológica. A vida psíquica é resultante do encontro da vida orgânica com o meio social.

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Wallon afirma que nesta fase, a inteligência ainda não se dissociou da afetividade, cuja conseqüência inevitável é que, neste momento, estimular a primeira equivale a nutrir a segunda.

Segundo o autor, neste primeiro momento, a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que se constitui como ponto de partida do psiquismo, pois na medida em que o bebê exprime estados de desconforto ou bem estar, estes são interpretados pelo ambiente como sinais de necessidades a serem atendidas. Em relação a isto acrescenta que:

se não fosse pela capacidade do bebê mobilizar o ambiente, no sentido de atendimento a suas necessidades, ele padeceria. O choro do bebê atua de forma intensa sobre a mãe: é esta a função biológica que dá origem a um dos traços característicos da expressão emocional: sua alta contagiosidade, seu poder epidêmico”. (1959

p.85)

Wallon considera o caráter contagioso da emoção fundamentalmente social, pois ela “fornece o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos e supre a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da historia do ser e da espécie”. (1959p. 85).

Isto se deve ao fato desse caráter contagioso da emoção, que se manifesta através de mímicas e expressões faciais, tornar-se visível, abrindo o caminho para o exterior.

Segundo o autor, o contagio afetivo, através da criação de um vinculo poderoso, supre, neste momento, a insuficiência do intelectual.

Portanto, sob a influência do meio, os gestos de manifestação basicamente orgânica, transformam-se em meios de expressão, instaurando o período emocional.

A partir daí, os movimentos deixam de ser puramente impulsivos, baseados apenas nas necessidades orgânicas, tornando-se reações orientadas resultantes do ambiente social;

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segundo o autor, este é o momento em que as reações emocionais se diferenciam. Wallon argumenta que a vida afetiva da criança, nos primeiros meses é inaugurada por uma simbiose alimentar, que é logo substituída por uma simbiose emocional com o meio social.

Portanto, é através da emoção que as relações interpessoais se intensificam, pois é ela que permite a união com o outro, possibilitando a sua participação e, conseqüentemente, a delimitação do eu infantil.

Há que se destacar que, de todas as manifestações afetivas, a emoção é a mais explorada por Wallon. Para ele, a emoção é uma forma de exteriorização da afetividade que evolui como as demais manifestações, sob o impacto das condições sociais. A consciência afetiva, segundo o autor é a maneira como o psiquismo emerge da vida orgânica, correspondendo a sua primeira manifestação.

Em suma, a afetividade que inicialmente se manifesta em expressões motoras, evolui para

o comportamento mais complexo, e, mais tarde a comunicação através da linguagem,

suprime em parte a sensibilidade orgânica pela sensibilidade oral, e assim a linguagem vai

cada vez mais desenvolvendo a sensibilidade da criança, tornando a comunicação oral uma forte relação de negociação.

Portanto, é a dimensão motora que dá a condição inicial ao organismo para o desenvolvimento da dimensão afetiva.

A respeito da comunicação na relação em sala de aula, Wallon, nos diz que a tendência é

eliminar o aspecto motor, considerando-o como uma ameaça no desenvolvimento da

aprendizagem e concentração das crianças. De acordo com Wallon (1981), os movimentos podem gerar emoções e ser representados neles, facilitando sua aprendizagem.

A

criança

pode

indicar

estados

emocionais,

partindo

dos

movimentos

por

elas

executados, e que devem ser levados em consideração no contexto da sala de aula.

Em relação a isto, Matinelli, (2001) nos diz que a criança que vive em um ambiente que lhe ofereça as condições de experimentar e expressar suas emoções tem chances de lidar

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com maior segurança e tranqüilidade com seus sentimentos e pode, dessa maneira, trabalhar com seus sucessos e fracassos de forma mais adequada.

Portanto, segundo Wallon, para que a aprendizagem aconteça é necessário que se institua em um ambiente onde o ajustamento afetivo seja a condição primordial, acrescentando que o meio, tanto físico como social em que a criança vive é muito importante, exercendo uma grande influência no desenvolvimento da mesma.

Na educação infantil, cujo trabalho é desenvolvido com crianças até 6 anos, a relação afetiva deverá permear todo o trabalho desenvolvido pelo professor, pois é mediante o estabelecimento de vínculos que ocorre o processo de ensino – aprendizagem. È importante destacar, que estes vínculos precisam ser significativos e prazerosos.

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2- RELAÇÃO E TRE AFETIVIDADE E DESE VOLVIME TO COG ITIVO.

Neste capítulo, será exposta a estreita relação entre afetividade e desenvolvimento cognitivo, com base nas teorias de Piaget e Vygotsky.

A

escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da criança, torna-

se

a base da aprendizagem, mas para que a criança tenha um desenvolvimento saudável e

adequado dentro do ambiente escolar, é necessário que haja um estabelecimento de relações interpessoais positivas, como aceitação e apoio, possibilitando assim o sucesso dos objetivos educativos. Ou seja, o ambiente escolar deve oferecer as condições necessárias para que a criança se sinta segura e protegida. Cabe esclarecer que a afetividade não se restringe apenas ao carinho, toque físico, e palavras de incentivo. O respeito, a oportunidade de crescimento, a valorização individual, a imposição de limites, e a aceitação pessoal são demonstrações de afeto com a criança. Em relação a isto, Saltini nos diz:

“essa interrelação é o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento. O educador serve de

continente para a criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião” (1997,p. 89).

Segundo Piaget (2001), há um paralelo entre o desenvolvimento afetivo e a evolução do pensamento.

Para cada construção cognitiva, há uma construção afetiva e, portanto, ambas possuem uma gênese e essa hipótese traz uma nova explicação sobre a dimensão afetiva que também evolui no desenvolvimento.

Segundo ainda Piaget (2001) em todas as fases da vida humana os vínculos afetivos são fatores determinantes, o que pode resultar numa melhor integração deste com o meio social ou, quando os vínculos não acontecem, num distanciamento daquele com este meio

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gerando

Desta forma, então, é correto afirmar que a aprendizagem está ligada à afetividade, ambas caminham juntas, sendo importante assim, que sejam criados no ambiente escolar, mecanismos para que afetividade e aprendizagem ocorram e se completem, no intuito de

se obter um resultado prazeroso – que é a construção do conhecimento, tanto para o

educador.

Vygotsky ao destacar a importância das interações sociais, traz a idéia da mediação e da

internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, defendendo que a construção do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interação entre as pessoas.

educando,

distúrbios de aprendizagem.

problemas

como

os

quanto

para

o

Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o nascimento. O indivíduo se apropria das formas culturais que já existem e, a partir de então, internaliza e elabora novos conceitos que haverão de dar-lhe possibilidades de um desenvolvimento cada vez mais complexo. É na problematização que se estabelece uma facilitação a internalização, isto sempre na interação com outros sujeitos e o meio.

Para que esta interação se efetive, criou o que ele chamou de ZDP - (Zona de Desenvolvimento Proximal), ou seja: distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é através das informações adquiridas, que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas ainda não completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente atingíveis.

Vygotsky acredita que a possibilidade de desenvolvimento cognitivo perdura para o resto da vida. Tanto um adulto, quanto uma criança tem as mesmas condições e possibilidades de aprendizagem, e esta acontece através do meio social e cultural, na interação com outros sujeitos.

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2.1- AFETIVIDADE E COG IÇÃO SEGU DO PIAGET

De acordo com a teoria de Piaget (2001), o desenvolvimento intelectual é considerado com tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo, sendo que o aspecto afetivo por si só não pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influenciar que estruturas modificar. Portanto, paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Afeto, segundo o autor inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores

e emoções em geral.

Para ele, é inegável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência, pois sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência. Piaget acrescenta ainda que “a afetividade e a inteligência são, portanto, indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana.” (Piaget, 2001,p.22). Assim, o vínculo afetivo é um fator primordial e de extrema importância durante o processo de cognição. Em relação a isto, Arantes, (2003, p.56) afirma que "a afetividade e o desenvolvimento da inteligência estão indissociadas e integradas, no desenvolvimento psicológico, não sendo possível ter duas psicologias, uma da afetividade e outra da inteligência para explicar o comportamento”.

O afeto para Piaget é uma importante energia para o desenvolvimento cognitivo e estudos que integram suas pesquisas especificam que a afetividade influi na construção do conhecimento de forma essencial através da pulsão de vida e da busca pela excelência.: “a afetividade deve ser vista como a força motriz que impele o sujeito para o conhecimento”. (Piaget, apud Balestra, 2007, p. 42).

Para Piaget (2001), não existem estados afetivos sem elementos cognitivos, assim como não existem comportamentos puramente cognitivos. Quando discute os papéis da assimilação e da acomodação cognitiva, afirma que esses processos da adaptação também possuem um lado afetivo: na assimilação, o aspecto afetivo é o interesse em assimilar o objeto ao self (o aspecto cognitivo é a compreensão); enquanto na

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acomodação a afetividade está presente no interesse pelo objeto novo (o aspecto cognitivo está no ajuste dos esquemas de pensamento ao fenômeno).

Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget é funcional na inteligência. Ela é a fonte de energia de que a cognição se utiliza para seu funcionamento. Ou seja, existe uma relação intrínseca entre a afetividade e a cognição porque o funcionamento das estruturas mentais, não é possível sem o combustível, que é a afetividade.

Na relação do sujeito com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo, existe uma energia que direciona seu interesse para uma situação ou outra, e a essa energética corresponde uma ação cognitiva que organiza o funcionamento mental. Nessa linha de raciocínio, diz Piaget ( 2001), “é o interesse e, assim, a afetividade que fazem com que uma criança decida seriar objetos e quais objetos seriar” (p.10). Complementando, todos os objetos de conhecimento são simultaneamente cognitivos e afetivos, e as pessoas, ao mesmo tempo que são objeto de conhecimento, são também de afeto.

No transcorrer de seu trabalho, Piaget incorpora um outro tema na relação entre a afetividade e a cognição, que são os valores. Ele considera os valores como pertencentes à dimensão geral da afetividade no ser humano e afirma que eles surgem a partir de uma troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, com objetos ou pessoas.

Eles surgem da projeção dos sentimentos sobre os objetos que, posteriormente, com as trocas interpessoais e a intelectualização dos sentimentos, vão sendo cognitivamente organizados, gerando o sistema de valores de cada sujeito.

Os valores se originam, assim, do sistema de regulações energéticas que se estabelece entre o sujeito e o mundo externo (desde o nascimento), a partir de suas relações com os objetos, com as pessoas e consigo mesmo.

De acordo com Piaget (2001), cada estágio define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas. Um novo estágio se diferencia dos anteriores pelas evidencias de que a criança dispõe de novos esquemas contendo propriedades funcionais diferentes daquelas observadas anteriormente.

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Segundo Aranha (2003), na evolução da lógica e de moral, a psicogênese se dá em estágios de desenvolvimento mental desde o nascimento até a adolescência. Portanto, se o desenvolvimento afetivo se dá paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, as características mentais de cada uma das fases do desenvolvimento serão determinantes para a construção da afetividade. Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões morais, um dos aspectos da vida afetiva, percebemos que os conceitos morais são construídos da mesma forma que os conceitos cognitivos, ou seja, as crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas.

- Período Sensório Motor (0 – 2 anos), segundo La Taille (1992), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real.

Durante este período o afeto é associado com reflexos. O corpo do bebê permanece o foco de toda atividade e afeto porque ainda não diferencia o eu como um objeto distinto dos outros objetos.

Após o 4 o mês a criança começa a apresentar um comportamento dirigido a um fim (intencional), que evolui de uma repetição de eventos incomuns e interessantes (reações circulares), na qual as intenções só se estabelecem durante as repetições do comportamento para uma intencionalidade presente no início da ação.

Durante o segundo ano de vida, segundo Piaget (2001) os sentimentos começam a ter um papel na determinação dos meios usados para alcançar os fins tanto quanto na determinação dos fins. As crianças começam a experimentar o "sucesso" e o "fracasso" do ponto de vista afetivo e a transferir afetividade para outras pessoas.

Com a diferenciação cognitiva que ela faz de si em relação aos objetos, sentimentos com gostar e não-gostar podem começar a ser dirigido para os outros, constituindo-se assim uma porta para o intercâmbio social. A criança de dois anos (final do período sensório motor) é afetiva e cognitivamente muito diferente do recém-nascido.

- Período Pré-operatório (2-6 anos), segundo Aranha (2003), o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou seja, a emergência da linguagem. Neste período surgem os primeiros sentimentos sociais

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em decorrência da linguagem falada e da representação. A representação permite a criação de imagens das experiências, incluindo as experiências afetivas. Assim, os sentimentos podem ser representados e recordados o que não ocorria no estágio sensório- motor.

Conforme La Taille, (1992), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade.

Embora o pensamento pré-operacional represente um avanço em relação ao pensamento sensório-motor, ele ainda é restrito em muitos aspectos. A percepção tende a ser centrada e a criança é egocêntrica, ou seja, não pode assumir o papel ou o ponto de vista do outro, acreditando que todos pensam como ela.

Conseqüentemente o conceito de intencionalidade ainda não foi construído e a criança não consegue compreender comportamentos acidentais de outras crianças, acreditando na moral do "olho por olho, dente por dente" e em sua aplicação em todos os casos. Conforme pontua La Taille (1992,p.17) se no período pré-operatório a criança ainda não adquiriu a capacidade de reversibilidade, ou seja:

"a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor), tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal”.

conforme pontua La Taille (1992 p. 17) tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal”.

-Período Operatório-Concreto (7 – 11 anos), segundo Aranha (2003), a lógica deixa de ser puramente intuitiva e passa a ser operatória, isso que dizer que o raciocínio e o

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pensamento adquirem maior estabilidade. Os afetos adquirem uma medida de estabilidade e consistência que não apresentavam antes.

Com a aquisição da reversibilidade a criança torna-se capaz de coordenar seus pensamentos afetivos de um evento para outro. Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Com a aquisição da reversibilidade a criança torna-se capaz de coordenar seus pensamentos afetivos de um evento para outro.

- estágio operacional concreto (que em média começa em torno dos onze ou doze anos), segundo Piaget (2001) é um período chave para o desenvolvimento contínuo da autonomia afetiva, quando as crianças mudam de uma perspectiva moral baseada no respeito unilateral para uma perspectiva baseada no respeito mútuo. Piaget destaca, neste estágio dois elementos fundamentais: a vontade e a autonomia.

A vontade é considerada como uma escala permanente de valores construída pelos

indivíduos e a qual sente obrigado a aderir. A presença da vontade indica que a pessoa já

tem capacidade de raciocinar sobre problemas afetivos sob uma perspectiva coordenada e reversível.

A autonomia de raciocínio consiste em raciocinar de acordo com um conjunto próprio de normas.

Com o desenvolvimento da vontade e da autonomia, ocorrem mudanças significativas e claras nos conceitos infantis de regras, acidentes, mentira, justiça e julgamento moral. Se

no estágio pré-operacional percebem as regras como fixas e permanentes e exigem dos

outros uma adesão rígida, em torno dos sete ou oito anos começam a compreender a importância das regras para um jogo correto.

À medida que as crianças vão se tornando capazes de se colocar no ponto de vista do

outro, começam a ser capazes de fazer suas próprias avaliações morais a respeito do que é justo e do que não é justo, o que não significa que as avaliações sejam corretas.

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A cooperação começa a se manifestar e as regras deixam de ser vistas como absolutas e

imutáveis.

Com o desenvolvimento da capacidade de se considerar o ponto de vista do outro as intenções começam a ser compreendidas e consideradas nos julgamentos.

De acordo com Piaget (2001), cada criança deve construir este conceito através das interações com os outros, e enquanto não for capaz de compreender o ponto de vista do outro não pode construir o conceito de intencionalidade.

A aquisição da intencionalidade muda o conceito de justiça. A punição severa e arbitrária

gradativamente dá lugar à punição por reciprocidade, ou seja, aquela que guarda alguma

relação com o comportamento a ser punido. A moral deixa de ser quantitativa e passa a ser qualitativa. A intenção passa a ser mais importante do que o comportamento em si.

Portanto, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Em relação a isto, La Taille (1992 p. 21), argumenta que "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras".

De acordo com a teoria de Piaget, podemos concluir que é fundamental, então cuidarmos do aspecto afetivo no processo ensino-aprendizagem. Precisamos compreender que a criança é uma criança diferente cognitiva e afetivamente falando a cada fase de seu desenvolvimento.

Em relação a isto, Saltini (1997, p. 90), nos diz que:

“é preciso encorajar a criança a descobrir e inventar,

sem ensinar ou dar conceitos prontos.

Manter-se atento à série de descobertas que as crianças vão fazendo, dando-lhes o máximo de possibilidades para isso. Dar atenção a cada uma delas, encorajando-as a construir e a se conhecer. Dar maior incentivo à pergunta que à resposta.

A relação que se estabelece com o grupo como um

todo, e a pessoal com cada criança, é diferenciada

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em todos os seus aspectos quantitativos e cognitivos respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a individualidade”.

É preciso que o educador crie vínculos com seus alunos para que possa criar situações de aprendizagem. Em relação a isto, (Balestra, 2007 p.36) afirma que “o objeto a ser conhecido deve contemplar os interesses que caracterizam a fase de desenvolvimento mental em que se encontra a criança.” e mais, que o equilíbrio cognitivo necessita da afetividade (do interesse, da vontade, da motivação que deve ser despertada pelo professor) para que haja a construção de novas estruturas intelectuais, pois, a afetividade, assim, gera autonomia, pesquisa, conhecimento, interesse.

31

2.2 – AFETIVIDADE E COG IÇÃO SEGU DO VIGOTSKY

Vygotsky (1993) propõe uma visão de homem como um sujeito social e interativo, sendo que a criança, inserida num grupo, constrói seu conhecimento com a ajuda do adulto e de seus pares. Dessa forma, considera que a aprendizagem ocorre a partir de um intenso processo de interação social, através do qual o indivíduo vai internalizando os instrumentos culturais, ou seja, as experiências vivenciadas com outras pessoas é que vão possibilitar a re-significação individual do que foi internalizado.

Remetendo-se a Vygotsky, Sisto, Oliveira e Fini (2000), afirmam que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva.

Podemos perceber que assim como Piaget e Wallon, Vygotsky (1996) também tematizou as relações entre afeto e cognição, postulando que as emoções integram-se ao funcionamento mental geral, tendo uma participação ativa em sua configuração. Reconhecendo as bases orgânicas sobre as quais as emoções humanas se desenvolvem, Vygotsky buscou no desenvolvimento da linguagem, sistema simbólico básico de todos os grupos humanos , os elementos fundamentais para compreender as origens do psiquismo.

Oliveira (1992) alerta-nos para o fato de Vygotsky ter nomeado de funções mentais e consciência o que chamamos de cognição. Salienta ainda que o termo funções mentais refere-se a processos como pensamentos, memória, percepção e atenção.

Produto e expressão da cultura, a linguagem configura-se, na teoria de Vygotsky, como um lugar de constituição e expressão dos modos de vida culturalmente elaborados. A linguagem forneceria, pois, os conceitos e as formas de organização do real.

Em suma, "um modo de compreender o mundo, se compreender diante e a partir dele e de se relacionar com ele". (Oliveira, 2000).

Vygotsky explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. Afirma ele que (1996):

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"A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm uma certa relação com nossos pensamentos."

Segundo os postulados de Vygotsky, a afetividade é um componente constitutivo do aparato cognitivo humano. Para entendermos melhor o que isso significa, é preciso abordar alguns aspectos das idéias de Vygotsky acerca das relações entre cognição e afetividade.

Vygotsky acreditava que somente seria possível compreender o pensamento humano se fosse considerada a sua base afetivo-volitiva. Para ele, afeto e cognição relacionam-se íntima e dialeticamente, ou seja, o sujeito deveria ser entendido como um produto do desenvolvimento de processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos (história anterior do indivíduo) e externos (situações sociais).(Oliveira e Rego, 2003).

Segundo as autoras, Vygotsky considerava que, no decorrer do desenvolvimento, as emoções vão se constituindo como fenômeno histórico-cultural e se afastando de sua origem biológica, permitindo cada vez mais o aumento de controle do homem sobre si mesmo. O intelecto (desenvolvido graças ao crescente domínio instrumentos culturais) tem a capacidade de controlar os impulsos e as emoções mais primitivas, consistindo na auto-regulação do comportamento e na elaboração e refinamento dos sentimentos.

É importante salientar que, ainda de acordo com Oliveira e Rego (2003), na concepção de

Vygotsky, a gênese da vida afetiva social é mediada pelos significados construídos no

contexto cultural em que o sujeito se insere. Ou seja, cada sujeito aprende a pensar, a agir,

a falar e a sentir de acordo com sua cultura. Isso significa que também os sentimentos são percebidos de acordo com os aspectos culturais aprendidos.

33

Vygotsky acreditava ainda que o comportamento e o funcionamento mental humano deveriam ser estudados em quatro diferentes planos genéticos: o plano da filogênese (história da espécie), o da ontogênese (história do próprio indivíduo), o da sociogênese (história do grupo cultural) e o da microgênese (história da formação de cada processo psicológico específico (em curto prazo), bem como as experiências vividas na história de cada indivíduo). Esta última caracteriza a emergência do psiquismo individual no entrecruzamento do biológico, do histórico e do cultural.

Segundo Oliveira e Rego (2003, p. 30), para Vygotsky, “A dimensão da singularidade é central na questão da afetividade e remete à constituição subjetiva do sujeito e ao conceito de personalidade.” Vemos que Vygotsky adota uma abordagem unificadora entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico. “Quando falamos da relação do pensamento e da linguagem com os outros aspectos da vida da consciência, a primeira questão a surgir é a relação entre intelecto e afeto. Como se sabe, a separação entre a parte intelectual da nossa consciência e sua parte afetiva é um dos defeitos radicais de toda a

psicologia tradicional. [

início o pensamento do afeto fechou definitivamente para si mesmo o caminho para a explicação das causas do próprio pensamento, porque a análise determinista do pensamento pressupõe necessariamente a revelação dos motivos, necessidades, interesses, motivações e tendências

motrizes do pensamento, que lhe orientam o movimento nesse ou naquele aspecto”. (Vigotsky, 2001, p. 15-16)

]

Quem separou desde o

Outro aspecto que torna clara a íntima relação entre cognição e afetividade na concepção de Vygotsky é a distinção entre dois componentes presentes no significado da palavra: o significado, propriamente dito, e o sentido. O primeiro diz respeito ao sistema de relações

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objetivas que se forma no processo de desenvolvimento da palavra, e este último é referente ao significado que a palavra assume para cada pessoa, de acordo com suas experiências individuais. É justamente neste último que residem as vivências afetivas. A esse respeito, Oliveira (1992, p.82) afirma: "no próprio significado da palavra, tão central para Vygotsky, encontra-se uma concretização de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico humano" Ao explanar sobre a educação no comportamento emocional, Vygotsky afirma:

“A emoção não é um agente menor do que o pensamento. O trabalho do pedagogo deve consistir não só em fazer com que os alunos pensem e assimilem geografia, mas também a sintam. [ ] Antes de comunicar esse ou aquele sentido, o mestre deve suscitar a respectiva emoção do aluno preocupar-se com que essa emoção esteja ligada a um novo conhecimento. Todo resto é um saber morto, que extermina qualquer relação viva com o mundo”. (Vigotsky, 2004, 144)

Como se pode notar, Vygotsky não atribui à emoção um status inferior ao do pensamento; pelo contrário, ele a concebe como força capaz de imprimir sentidos aos aprendizados e aos eventos, tornando-os nítidos à memória. É por isso que afirma: “O momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir de ponto de partida a qualquer trabalho educativo.” (Vigotsky, 2004, p.145) E, acrescenta que “o aspecto emocional do indivíduo não tem menos importância do que outros aspectos e é objeto de preocupação da Educação nas mesmas proporções em que são a inteligência e a vontade” (Vigotsky, 2004, p.146).

Em relação a isto, Balestra, 2007 nos diz que o grau de afetividade que envolve a relação do professor com os seus pares representa o fio condutor e o suporte para a aquisição do conhecimento pelo sujeito.

35

Portanto, o aluno, especialmente o da educação infantil, precisa sentir-se integralmente aceito para que alcance plenamente o desenvolvimento de seus aspectos cognitivo, afetivo e social.

36

3-

PROFESSOR/ALU O PSICOPEDAGOGICO.

A

IMPORTA CIA

A

DO

VI CULO

EDUCAÇÃO

AFETIVO I FA TIL

A

SOB

RELAÇÃO

OLHAR

O

Neste capítulo será abordada, num primeiro momento a relevância da afetividade na

interrrelação entre professor e aluno da educação infantil e em seguida o papel do

psicopedagogo na Educação Infantil, ressaltando a sua mediação em relação aos vínculos afetivos.

Para Pain (1993), a afetividade pode ser caracterizada como a capacidade de experimentar sentimentos e emoções. No conceito de afetividade está implícita a existência de um conteúdo relacional, isto é, somos afetivos em relação a nós mesmos, ao outro ou a algum fato ou contexto ambiental.

Neste sentido, Slywicht (1998) observa que o afeto é o ato de se deixar tocar (e de ser afetado) pelos outros e pelo mundo e “quando isso ocorre há uma nova visualização da relação entre o ser e o mundo” (p. 52).

Segundo as teorias de Wallon, Vigotsky e Piaget, apresentadas nos capítulos anteriores deste trabalho, podemos afirmar que a afetividade é vital em todos os seres humanos, de todas as idades, mas especificamente no desenvolvimento infantil. A afetividade para esses autores esta presente nas experiências vividas, relacionadas com o “outro social” desde o nascimento.

Esses autores contribuem com suas teorias de forma significativa para a compreensão do desenvolvimento humano no processo de ensino-aprendizagem nas séries iniciais. Jean Piaget fornece aos professores uma teoria didática para que possam desenvolver as capacidades e habilidades cognitivas e afetivas nos alunos por meio de estímulos.

Para isso, é importante a definição dos períodos de desenvolvimento para que auxilie o professor no entendimento da fase que seus alunos estão passando e planejar uma didática específica para o seu grupo de alunos.

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Baseado na teoria de Vygotsky, o professor é o mediador entre o sujeito e o objeto de estudo, interferindo no processo de aprendizagem, levando em conta aspectos da linguagem e cultura. Segundo o autor, o aluno aprende junto ao outro o que produz o grupo social, seja na linguagem, nos valores ou conhecimentos.

Acrescenta ainda que: “as reações emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo”. (Vigotsky, 2003, p. 121).

Wallon propõe uma teoria pedagógica tendo o “meio” como um conjunto de circunstâncias nas quais as pessoas se desenvolvem interagindo com o outro. Almeida (2000), refletindo sobre a teoria Walloriana, especificamente sobre o papel do professor, nos diz que:

“Wallon, psicólogo e educador, legou-nos muitas outras lições. A nós, professores, duas são particularmente importantes. Somos pessoas completas: com afeto, cognição, e movimento, e nos relacionamos com um aluno, também pessoa completa, integral, com afeto cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno”. (p.86)

Em relação a isto, Alicia Fernández e Sara Pain nos dizem que para aprender são necessários dois personagens, o ensinante e o aprendente e um vínculo que se estabelece entre ambos. (Fernandez, 1991.p.48)

Almeida (1993), também considera que a aprendizagem ocorre no vínculo com outra pessoa, a que ensina, “aprender, pois, é aprender com alguém”. É no campo das relações que se estabelecem entre professor e o aluno que se criam às condições para o aprendizado, seja quais forem os objetos de conhecimentos trabalhados.

Segundo Chalita (2001, p.232-233), o grande pilar da educação é, a habilidade emocional.

“Não é possível desenvolver a habilidade cognitiva e a social sem que a emoção seja trabalhada. É

38

diferente de uma simples memorização, em que o

aluno é obrigado a estudar determinado assunto para

a prova, decora e o problema está resolvido. [

emoção trabalha com a libertação da pessoa. A emoção é a busca do foco interior e exterior, de uma

relação do ser humano com ele mesmo e com o outro [ ]

A

]

Portanto, na visão de muitos autores, a aprendizagem é considerada um processo vincular que engloba os indivíduos em questão como um todo. Na educação infantil, a afetividade torna-se mais evidente na relação professor/aluno, pois há necessidade de se estabelecer uma relação que ultrapasse o nível acadêmico e permita que ocorra um olhar diferenciado em direção ao desconhecido.

É importante considerar que embora o desenvolvimento humano infantil siga processos semelhantes em todas as crianças, cada uma tem suas particularidades, seu ritmo próprio. Assim sendo o professor deve ter consciência de seu papel fundamental perante seu trabalho de formador, por isso, deve constantemente pensar e refletir sobre sua prática, revendo atitudes que podem ser melhoradas, de forma que ele não aplique "mecanicamente" uma rotina pré-estabelecida.

Como vimos às interações entre os professores e alunos na educação infantil não se restringe aos aspectos cognitivos, mas são impregnados de afetividade e esta orienta o processo, tornando-se aliada de qualquer professor. Portanto, é necessário que as instituições de educação infantil se constituam num espaço onde as formas de expressão da criança dentre elas, a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto lúdico e prazeroso de jogos e brincadeiras, onde as famílias e equipe de educadores possam convier intensa e construtivamente objetivando promover o desenvolvimento individual, social e cultural das crianças.

Na Educação Infantil a criança deverá sentir-se segura, acolhida e protegida por todos envolvidos no seu processo de aprendizagem, e para tanto é necessário que a família, comunidade e escola estejam sempre presentes.

39

Para concluir, podemos dizer que na Educação Infantil, para que a aprendizagem aconteça é necessário que se institua em um ambiente onde o ajustamento afetivo seja a condição primordial, pois é mediante o estabelecimento de vínculos que ocorrem o processo de ensino - aprendizagem, mas estes vínculos precisam ser significativos e prazerosos.

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3.1 – O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO A EDUCAÇÃO I FA TIL

Segundo Bossa (1994), a Psicopedagogia surgiu da necessidade de atendimento às crianças com dificuldades de aprendizagem. Os problemas apresentados por algumas crianças, tornavam-nas inaptas dentro do sistema convencional de educação e eram vistos como uma situação desencadeadora de outros problemas, inclusive o fracasso e a evasão escolar.

Segundo a autora, uma vez estabelecido que a Psicopedagogia surgiu devido a necessidade de atender crianças com dificuldades de aprendizagem, o seu objeto de estudo, é o processo de aprendizagem e seu desenvolvimento normal e patológico Sejam estes relacionados com a realidade interna ou com a realidade externa, sem deixar de lado os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. que mesmo de forma implícita, estão inseridos com as questões de aprendizagem.

Bossa propõe que o objeto de estudo deve ser entendido a partir de dois enfoques: o enfoque de caráter preventivo, que corresponde ao ser humano em desenvolvimento e as alterações desse processo, podendo esclarecer sobre as características das diferentes

etapas do desenvolvimento; e o enfoque de caráter terapêutico, que é a identificação, análise e a elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades

de aprendizagem.

Visca, 1987, foi um dos primeiros psicopedagogos que se preocupou com a epistemologia da psicopedagogia e propôs estudos baseados no que se chamou de epistemologia convergente, resultado da assimilação recíproca de conhecimentos fundamentados no construtivismo, estruturalismo construtivista e no interacionalismo. Essas contribuições influenciaram a psicopedagogia brasileira.

O autor acima citado, merece muita consideração, entendendo-se que a Psicopedagogia

nasceu na Argentina, e que Jorge Visca é considerado pela literatura dos profissionais da área, como sendo “o Pai da Psicopedagogia”.

De acordo com Bossa, “o reconhecimento do caráter interdisciplinar significa admitir a sua especificidade, uma vez que a Psicopedagogia, na busca de conhecimentos de

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outros campos, cria o seu próprio objeto, condição essencial da interdisciplinariedade”. (1994, pp.5-6).

Ainda, segundo Bossa, “é uma ilusão pensar que tal processo nos conduza, a todos, a um único caminho. O tema da aprendizagem apresenta tamanha complexidade que tem a dimensão da própria natureza humana”. (1994, p.9).

A abordagem psicopedagógica rompe com a concepção determinista de “isso ou aquilo”,

pela multiplicidade de focos que são valorizados, em suas incessantes e dinâmicas interações.

O profissional da psicopedagogia, portanto detém um conhecimento científico específico

oriundo da articulação de várias áreas envolvidas nos processos e caminhos do aprender. Cabe a ele intervir, visando a solução dos problemas de aprendizagem e tendo como foco o aluno ou na escola.

Segundo Pain, (1986) o papel do psicopedagogo é o de levar a equipe da instituição a observar o ambiente, enquanto ambiente de desenvolvimento, como está o aprender geral e, a partir daí, examinar os diferentes caminhos que se tem a seguir, verificar as possibilidades e partir para a mudança.

Delors (1999) afirma que o processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. Para ele, a educação infantil pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir às crianças o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda vida, tanto na escola como fora dela.

Delors (1999) cita ainda os quatro pilares essenciais para um novo conceito de educação quais sejam: aprender a conhecer, aprender a viver juntos, aprender a fazer e aprender a ser. Um desses pilares reflete uma postura amadurecida com relação ao aluno:

aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento.

Podemos concluir então que com o aluno, o trabalho investigativo do psicopedagogo está em saber se este deseja ou não aprender, se deixa seu desejo se manifestar a partir da sua

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vontade e construir seu mundo de significados. Uma vez que a aprendizagem refere-se a um confrontamento e uma motivação, pois para aprender; é necessário um vínculo e para que este vínculo se instale a aprendizagem passa, também, pelo afeto, pois para que o conhecimento se construa de fato, a relação professor/aluno passa pela afetividade e pelo vinculo.

Já, na escola, a investigação do psicopedagogo perpassa desde o organograma até a conversa, com cada professor em suas especificidades disciplinares, sem esquecer de abordar o trabalho em conjunto onde todos queiram alcançar um único objetivo: o sucesso escolar dos alunos.

Portanto a prática psicopedagógica pode ser entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem em seus mais diversos aspectos: cognitivos, emocionais ou corporais. Sendo assim, a atuação do psicopedagogo na Educação Infantil deve ter a consciência de observar a criança como um todo: coordenação motora ampla, aspecto sensório-motor, desenvolvimento rítmico, desenvolvimento motor fino, criatividade, evolução do grafismo, percepção espacial e viso-motora, relação espaço-temporal, ampliação de vocabulario, elaboração e organização mental, atenção e coordenação, desenvolvimento do rsciocino lógico-matematico, entre outros. Através destes complexos ambientes de observação, procurar entender o processo de aprendizagem, partindo do pressuposto que são várias as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança.

Podemos dizer que a psicopedagogia pode cooperar com o trabalho realizado na Educação Infantil, principalmente na prevenção de futuros problemas de aprendizagem, oferecendo meios para que seja melhor o trabalhado o desenvolvimento infantil, podendo assim apontar direções para o planejamento de atividades a serem realizadas com as crianças, assim como sinalizar eventuais dificuldades que as crianças dessa faixa etária podem apresentar, e com isso estará contribuindo para a constituição do processo da organização psíquica.

43

CO CLUSÃO

Segundo as teorias de Wallon, Piaget e Vigotsky, apresentadas neste trabalho, fica claro a estreita relação entre afetividade e desenvolvimento cognitivo. A afetividade para esses autores esta presente nas experiências vividas, relacionadas com o “outro social” desde o nascimento, constituindo-se como um fator primordial para a constituição do sujeito, desde o nascimento, sendo vital em todos os seres humanos, de todas as idades, mas especificamente no desenvolvimento infantil. Portanto, quando a criança entra na escola, torna-se ainda mais evidente seu papel na relação professor/ aluno.

Para Wallon,, é a afetividade que alavanca o desenvolvimento cognitivo, a partir da criação de vínculos com o meio social. Podemos concluir então, que o aprimoramento intelectual é, portanto garantido por estes vínculos, estabelecidos pela consciência afetiva.

Vygotsky propõe uma visão de homem como um sujeito social e interativo, sendo que a criança, inserida num grupo, constrói seu conhecimento com a ajuda do adulto e de seus pares. Dessa forma, considera que a aprendizagem ocorre a partir de um intenso processo de interação social, através do qual o indivíduo vai internalizando os instrumentos culturais, ou seja, é a partir das experiências vivenciadas com outras pessoas que possibilitaram a re-significação individual do que foi internalizado.

Para Piaget, o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência, pois sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação. Na sua concepção, a afetividade e a inteligência são indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana. Assim, o vínculo afetivo é um fator primordial e de extrema importância durante o processo de cognição.

Na Educação Infantil, cujo trabalho é com crianças, é necessário que o professor tenha consciência da importância da afetividade para o desenvolvimento infantil, pois é ele o principal mediador do processo ensino/aprendizagem.em sala de aula, ocupando um posição privilegiada no desenvolvimento de seus alunos, podendo contribuir de forma positiva ou negativa no desempenho de seu grupo. É através do afeto que garantimos a autoconfiança da criança e a descoberta de que ela é capaz de realizar qualquer ação

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obtendo êxitos. Portanto, podemos afirmar que dependendo da forma pela qual o

conhecimento é passado ele é fortalecido ou não. Há de acontecer uma identificação entre

os sujeitos desta relação.

Como visto ao longo deste trabalho, a relação entre professore e aluno não se restringe aos aspectos cognitivos, mas são impregnados de afetividade e esta orienta o processo. Isto porque, as características individuais e essencialmente humanas, como forma de pensar, agir, sentir, entre outras, estão relacionadas e dependem da interação do ser humano com o meio físico e social ao qual pertence.

Neste sentido, é fundamental que na Educação Infantil se crie um ambiente onde as formas de expressão da criança ocupem lugar privilegiado, num contexto lúdico e prazeroso, uma vez que para que a aprendizagem aconteça é necessário que a dimensão afetiva seja a condição primordial, pois é mediante o estabelecimento de vínculos que ocorrem o processo de ensino/aprendizagem, ressaltando que estes vínculos precisam ser significativos e prazerosos.

O professor, da educação infantil, deve, portanto estar “aberto”, disponível, em contato,

ter uma postura receptiva para poder criar vínculos e escutar a criança, pois educar não se

limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar a criança a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É saber aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros.

Tendo em vista que a prática psicopedagógica pode ser entendida como o conhecimento dos processos de aprendizagem e suas variáveis: aspectos cognitivos, emocionais ou corporais, a atuação do psicopedagogo na Educação Infantil deve englobar o conhecimento de como o aluno constrói seu conhecimento, compreendendo as dimensões das relações com a escola, com os professores, com o conteúdo e relacioná-los aos aspectos afetivos e cognitivos. Sendo assim, a atuação do psicopedagogo na Educação Infantil deve ter a consciência de observar a criança como um todo.

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Na Educação Infantil, o psicopedagogo deve se voltar principalmente para a prevenção de futuros problemas de aprendizagem, oferecendo meios para que seja o desenvolvimento infantil seja trabalhado da melhor forma possível, apontando e orientando o professor para o planejamento das atividades com as crianças, assim como sinalizando eventuais dificuldades que as crianças possam apresentar.

46

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48

Í DICE

-------------------------------------------------------------------------2

AGRADECIMENTOS ------------------------------------------------------------------------3 DEDICATÓRIA -------------------------------------------------------------------------------4 RESUMO ---------------------------------------------------------------------------------------5

FOLHA DE ROSTO

METODOLOGIA ----------------------------------------------------------------------------- 6 SUMÁRIO --------------------------------------------------------------------------------------7 INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------------- 8

CAPÍTULO I

A Importância da Constituição Emocional da Criança ---------------------------------------11

1.1- Henry Wallon – Bibliografia ----------------------------------------------------------------11

1.2- A abordagem de Wallon ---------------------------------------------------------------------14

1.3- Wallon e a Importância da afetividade na Constituição Emocional da Criança-------17

CAPÍTULO II Relação Entre Afetividade e Cognição ---------------------------------------------------------22 2.1- Afetividade e Cognição segundo Piaget---------------------------------------------------24 2.2- Afetividade e cognição segundo Vigotsky ------------------------------------------------31

CAPITULO III A Importância do Vinculo Afetivo na Relação Professor/Aluno na Educação Infantil sob o Olhar Psicopedagógico.------------------------------------------------------36 3.1- O Papel do Psicopedagogo na Educação Infantil ----------------------------------------40

CONCLUSÃO--------------------------------------------------------------------------------------43

BIBLIOGRAFIA CITADA-----------------------------------------------------------------------46 ÍNDICE ---------------------------------------------------------------------------------------------48