Libro en PDF Introducción A Las Ciencias de La Educación

A N GEL H E R N N DEZ CASTILLO
,
INlRODUCCIO N
A LAS CIENCIAS DE LA
,
EDUCACION
3era. Ed ici n Correg ida y Au mentada
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NGEL HERN,NDEZ CASTILLO
lNTRODUCCIN
A LAS CIENCIAS DE LA
r
EDUCACION
3era. Edicin Corregida y Aumentada
Santiago de los Caballeros
Repblica Dominicana
2003
Ediciones UAPA
INTRODUCCIN A LAS
CIENCIAS DE LA EPUCACIN
e ngel Hemndez Castillo, 1988
Edicin de la Universidad Abierta para Adultos, llAPA
ColecciJI Ciencias de la Educacin, No.1
Primera edid1l: 1988
SegundD edicin: 1997
Tercera Edicin (Corregida y aumentada), 2003
ISBN: &4-95193-12-4
Composicin, dagramadn e impresin:
Editora sono
Tels.: 686-2241 1686-2243 Fax: (809)687-6239
E-mail: editora.buho@codetel.net.do
Santo Domingo. R. D.
Reservados todos los derechos.
Se prohbe toda reproduccin parcial o
total por cualquier medio electrnico o grfico.
Impreso en Repblica Dominicana
A Miriam Acosta,
por su paciencia y dedicacin.
A mis nietos: Estefana y Angel Sebastin
NDICE
P '1 ..
ro ogo XVll
Introduccin 01
Unidad Didctica I
EDUCACIN Y PEDAGOGA 05
1.1.
1.1.1.
1.2.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
1.3.5.
1.3.6.
1.3.7.
Qu es la educacin? 07
Educacin, instruccin y enseanza 10
Qu es la pedagoga? 12
La educacin en diferentes perodos
de la historia del hombre 14
En la sociedad primitiva 14
La educacin en la poca antigua 17
La educacin en la Edad Media 20
Las primeras universidades 21
Movimientos educativos de los siglos XV
XVI YXVII .23
La pedagoga moderna .26
Las corrientes pedagogcas
vIII Introduccin a las Ciencias de la Educacin
1.4. Los tipos de enseanza
.31
1.4.1.
El criterio de la estructura formal .31
1.4.1.1. Enseanza inicial
.31
1.4.1.2. Enseanza bsica
.31
1.4.1.3. La enseanza secundaria o media . .32
1.4.1.4. La enseanza superior
32
1.4.2.
El criterio de la orientacin de los
contenidos de la formacin 33
1.4.2.1. La enseanza general o acadmica .33
1.4.2.2. La enseanza tcnica
34
1.4.3.
El criterio de la neutralidad religiosa .. .34
1.4.4.
El criterio de las fuentes de
financiamiento .36
1.4.4.1. Las instituciones de enseanza
pblica 36
1.4.4.2. Las instituciones de enseanza
privada , .38
1.4.5.
El criterio de la participacin del
sujeto en su propia educacin .39
1.4.6.
El criterio de los contenidos de la
formacin .40
1.4.6.1. Enseanza artstica
.40
1.4.6.2. Enseanza o educacin para el
hogar .40
1.4.6.3. La formacin docente
.41
1.4.7.
Criterio de los medios tecnolgicos
al servicio de la enseanza .42
1.4.7.1. La enseanza audiovisual .42
1.4.7.2. La enseanza apoyada por
computadoras .42
1.4.7.3. Enseanza automatizada .43
1.4.7.4. La enseanza administrada por
computadoras
ndice Ix
------------------.:..:..:..;;;;~
1.4.8.
Criterio de la autoridad del maestro .. .43
1.4.8.1. La escuela directiva
44
1.4.8.2. La escuela no directiva
44
1.4.9.
Otros tipos de enseanza .45
1.4.9.1. Enseanza especial
45
1.4.9.2. La educacin fsica
.45
1.4.9.3. Educacin de adultos
46
1.4.9.4. Otras innovaciones en la
educacin de adultos 49
1.4.9.5. La educacin permanente .50
Auto-Evaluacin .55
Auto-Comprobacin .56
Bibliografa complementaria 57
Unidad Didctica 11
ES LA EDUCACIN UNA CIENCIA?
.59
2.1.
Cuadro General de las Ciencias
de la Educacin 62
2.1.1.
La historia de la educacin y
la pedagoga 63
2.1.2.
La sociologa de la educacin 64
2.1.3.
La demografa escolar 64
2.1.4.
La economa de la educacin 65
2.1.5.
La educacin comparada 65
2.1.6.
Filosofa de la educacin 66
2.1.7.
La psicologa de la educacin 66
2.1.8.
La psicologa de pequeos grupos 67
2.1.9.
Ciencias de la comunicacin 67
2.1.10.
Las ciencias de la didctica y teora
de los programas 67
2.1.11.
Los mtodos y las tcnicas 68
2.1.12.
La filosofa de la educacin 68
2.1.13.
La planificacin de la educacin 68
Introduccin a las Ciencias de la Educacin
2.2.
La relacin de las ciencias de la
educacin con otras disciplinas 69
2.2.1. La instradisciplinariedad
69
2.2.2. La pluradisciplinariedad externa 70
2.2.3. La pluradisciplinariedad interna 71
2.3. Funciones de la educacin 71
Auto-Evaluacin .75
Auto-Comprobacin 76
Unidad Didctica III
SISTEMA Y SISTEMA EDUCATIVO 79
3.1.
Qu es un sistema? 81
3.2.
El sistema educativo 82
3.3.
Estructura de los sistemas de
enseanza 83
3.4.
El sistema educativo dominicano 88
3.4.1. Nivel inicial
89
3.4.2. Nivel bsico
94
3.4.3. Nivel medio
96
3.4.4 Apertura y Equidad
98
3.4.5. Nivel superior
99
3.4.5.1. Origen y evolucin de la
universidad dominicana 99
3.4.5.2. Las primeras universidades
privadas 100
3.4.5.3. Democratizacin e igualdad de
oportunidades 106
3.4.5.4. Distribucin espacial de la oferta . .107
3.4.5.5. Personal docente 1lD
3.4.5.6.Investigacin y postgrado 1l3
3.4.5.7.Extensiones universitarias 1lS
3.4.5.8.La Educacin Continuada 1lS
{ndlce xl
-----------------......:.;.;=
Auto-Evaluacin 118
Auto-Comprobacin ' 119
Unidad Didctica IV
FILOSOFA, EDUCACIN Y POLTICA 123
4.1.
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.1.6.
4.2.
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.2.4.
4.2.5.
4.2.6.
4.2.7.
4.2.8.
4.3.
4.3.1.
4.3.2.
4.4.
4.4.1.
4.4.2.
La filosofa y la filosofa de la
educacin 125
La metafsica 127
La epistemiologa 127
La axiologa 128
La tica 129
La esttica 129
La lgica 130
Algunos sistemas de filosofa de la
educacin 130
El idealismo educativo 131
El realismo 132
El progresismo 132
El perennialismo 134
El esencialismo 135
El reconstruccionismo 136
El socialismo 137
Elliberacionismo 140
La poltica educativa 142
La estabilidad y el cambio de las
polticas 144
El docente y las polticas educativas ..146
Fines y objetivo de la educacin .....147
Cmo se elaboran las finalidades
de la educacin? 153
Los propsitos educacionales y la
praxis educativa 157
4.4.3. Fuentes de los propsitos educativos ..158
~.4.4.
Formulacin y caractersticas de los
propsitos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
Auto-Evaluacin 162
Auto-Comprobacin 163
Unidad Didctica V
EL MTODO CIENTFICO EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA 165
5.1.
Qu es el mtodo? 167
5.2.
Etapas del mtodo cientfico 168
5.2.1.
Escogencia del tema 169
5.2.2.
Formulacin del problema 169
5.2.3.
Formulacin de hiptesis 170
5.2.4.
Deduccin de las consecuencias lgicas
de las hiptesis 171
5.2.5.
Recoleccin y procesamiento de
los datos 171
5.2.6.
La conclusin o generalizacin 171
5.3.
Evolucin y concepto de investigacin
educativa 172
5.4.
Los tipos de investigacin educativa
ms usuales 174
5.5.
Investigacin educativa o investigacin
sobre la educacin 179
5.6.
La investigacin en el sistema educativo
dominicano 181
Auto-Evaluacin 185
(ndlce xiii
Unidad Didctica VI
LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO:
EDUCADOR y EDUCANDO
6.2.
6.2.1.
6.2.2.
6.2.3.
6.2.4
6.2.5.
6.2.6.
6.2.7.
La relacin pedaggica 191
El educador y su formacin 191
La formacin 192
Etapas de la formacin docente 193
La formacin inicial 193
6.2.3.1. El contenido de la formacin
inicial .202
6.2.3.2. La formacin continua o
permanente 204
6.2.3.3. La formacin continua del
docente dominicano 206
Qu condiciones debe satisfacer el
docente para ensear? 207
Tipos de docentes 208
El ejereicio de la funcin docente en el
sistema educativo dominicano 211
El docente en el sistema educativo
dominicano 212
6.2.7.1. La seleccin del personal docente .213
6.2.7.2. La contratacin del personal
docente 216
6.2.7.3. Ascenso y promocin del personal
docente 218
6.2.7.4. El status social del docente 219
6.2.7.5. La accin organizada de los
docentes 220
6.2.7.6. Facilidades para el ejercicio de la
funcin docente 222
6.2.7.7. El futuro de la funcin docente 223
6.3. Eleducando o 224
6.4.
El concepto de aprendizaje 225
6.4.1.
El aprendizaje animal y el aprendizaje
humano 226
6.4.2.
Aprendizaje en el hombre 227
6.4.3.
Principios y leyes del aprendizaje 230
6.4.4.
Las aptitudes y el aprendizaje escolar .232
6.4.5.
El aprendizaje y las clases sociales ....233
6.5.
Las diferencias sociales y la organizacin
de la instruccin 234
6.6.
Los nuevos actores del centro
educativo 235
Auto-Evaluacin 237
Unidad Didctica VII
INSTITUCIONES EDUCATIVAS 241
7.1
Instituciones Educativas 243
7.2.
La familia y la educacin de la nueva
generacin 244
7.3.
La Iglesia y la educacin 246
7.4.
El Estado y la educacin 248
7.5.
Crisis y cambios en la escuela 254
7.6.
Los cambios educativos 256
7.6.1.
Tipos de cambios educativos .260
7.6.1.1. Los cambios de sistema 260
7.6.1.2. Los cambios del sistema 260
7.7.
Organizacin y administracin de
la escuela dominicana 266
7.7.1.
La Ley General de Educacin 266
7.7.2. El Secretario de Estado de Educacin .273
Auto-Evaluacin 276
Educacin y Pedagoga xv
Bibliografa complementaria
278
Unidad Didctica VIII
EDUCACIN, CIVILIZACIN Y CULTURA 279
Auto-Evaluacin 290
Unidad Didctica IX
LA EDUCACIN DOMINICANA. PROBLEMAS
Y PERSPECTIVAS 295
9.1. Dimenciones de la crisis educativa 297
9.1.1.
Poblacin escolarizada 298
9.1.2.
Acceso y permanencia 300
9.1.3.
Analfabetismo y nivel de escolaridad
de la poblacin 302
9.1.4.
Participacin por sexo: Acceso de
la mujer .303
9.1.5.
Participacin de las minoras tnicas ..304
9.1.6.
Planta fsica 305
9.1.7.
El docente: problemas y perspectivas .306
9.2. Aspectos cualitativos
.306
9.2.1.
Curriculum escolar .306
9.2.1.1. El contenido de la educacin 307
9.2.1.2. Los libros de texto
.308
9.2.1.3. El docente y su formacin 310
9.2.2.
El financiamiento 312
9.2.3. Perspectivas .313
Auto-Evaluacin .327
Bibliografa .................................329
Prlogo
Durante mucho tiempo se crey que el porvenir de las naciones
descansaba en la fortuna de tener grandes yacimientos
de recursos naturales, en una privilegiada posicin geogrfica
o, como en los tiempos coloniales, en la acumulacin
de oro. Todas esas creencias han tenido relativo xito, pero se
han disuelto en aguas de borrajas. Hemos visto cmo naciones
poseedoras de riquezas fundamentales para el desarrollo
mundial no han podido superar el crculo infernal de la pobreza
y del subdesarrollo. Por qu se ha producido este fracaso?
Qu extrao designio hace que sea tan difcil convencer
a nuestros conciudadanos de la manera ms inteligente
para aprovechar nuestras riquezas, aumentar nuestra calidad
de vida, cuidar nuestro medio ambiente y cumplir con un
oropel de recomendaciones que haran menos precaria la salud
de la poblacin, y nos convertiran a todos en ms prsperos
y menos pobres? Cuando se examina el comportamiento
de nuestras sociedades a la luz de la ciencia, pareciera que
stas se rigieran por la irracionalidad o por oscuros e inconfesables
instintos o por las bellaqueras de algn genio mal
xviii Introduccin a las Ciencias de /a Educacin
fico. La respuesta est en el sistema educativo. El subdesarrollo
est en nuestras mentes, y no podremos transformar nuestras
naciones si no contamos con ciudadanos capaces de
transformarse en factores de riqueza.
A esas conclusiones llegamos luego de leer Introduccin a
las Ciencias de la Educacin de ngel Hernndez. El autor desmenuza
punto por punto los pormenores del proceso educativo.
Primero examina y esclarece los conceptos relacionados
con la educacin, para evitar el discurso embrollado en el
que han naufragado no pocos pedagogos, vctimas de labernticas
terminologas que encorsetan y ahogan la reflexin.
Luego clasifica las diferentes disciplinas que componen las
llamadas ciencias de la educacin, cada una de stas, mostrando
sus alcances y pertinencias; posteriormente explora
en el sistema educativo, en las filosofas que orientan la accin
en el campo de la educacin, en las maneras de investigar
y organizar y, analizar un problema relativo a la educacin.
Porque para ngel Hemndez la investigacin disipa
las confusiones, orienta la aplicacin de las polticas y nos
provee nuevas perspectivas. La ciencia de la educacin debe
someterse continuamente a los imperativos de las verificaciones
concretas de sus postulados, mediante sondeos, encuestas,
exmenes de los resultados de la accin y otros mtodos
igualmente esclarecedores. A continuacin, el autor hace el
anlisis de la situacin de los actores del proceso educativo,
educador y educandos, metiendo el escalpelo en las menudencias
que constituyen el acto de enseanza-aprendizaje, en
los condicionamientos que determinan la actitud del docente,
estudia sus variopintos perfiles psicolgicos y el papel
que desempearn en el futuro.
Hasta aqu el cuadro que nos pinta Hemndez parecera
bastante completo, pues quedan compendiados en ste, de
manera al mismo tiempo erudita y sucinta, los entresijos fun
Prlogo xix
-------------------=-
damentales del problema educativo. Pero el libro empalma
estos temas con otras reflexiones: las instituciones educativas,
la funcin que tienen esos estamentos sociales que Louis
A1thuser llam alguna vez aparatos ideolgicos del Estado:
escuelas, Iglesia, instituciones de control, medios de comunicacin;
y se emplea a fondo para definimos cmo influyen en
el desarrollo de la civilizacin y la cultura. Finalmente, el autor
concluye estas reflexiones con un minucioso diagnstico
de la educacin dominicana. El libro est escrito en una prosa
que esclarece y seduce por la organizacin del pensamiento.
El autor define, enumera, clasifica, subraya cada uno de
los problemas anunciados en el ndice del libro, luego argumenta
y casi siempre escolta sus afirmaciones con multitud
de citas de experiencias y ejemplos, cuya finalidad es despejar
cualquier duda sobre cuanto ha expuesto. En una segunda
etapa, ofrece al estudio un cuestionario para despertar en
aquellos que lo utilicen como manual de enseanza, reflexiones
que obran en cierto modo como un platnico ejercicio de
mayutica, mediante el cual los estudiantes de pedagoga o
de las ciencias de la educacin construyan sus particulares
reflexiones y lleguen a sus propias conclusiones, motivados
por los planteamientos que ponen a prueba su capacidad de
reflexionar y argumentar. Cada captulo concluye con una bibliografa
sobre el tema, punto de referencia para aquellos
que se animen a seguir ahondando en cada uno de estos aspectos.
As est concebido el libro.
La obra responde a necesidades diversas. Por un lado se
trata de una pormenorizada informacin y diagnstico del
sector educativo, del papel que desempea en el desarrollo y
de los enfoques con los cuales hay que intervenir para transformar
en beneficio de la nacin. En tal sentido, constituye
un compendio de informacin y conocimientos de obligada
lectura para polticos y funcionarios que aspiren a cond ucir a
nuestra sociedad. La claridad y la organizacin del material
les evitar los tropiezos y la disgregacin a que nos someten
los libros monogrficos y excesivamente marcados por las
deformaciones de la especialidad. Por otro lado, estamos ante
un manual de enseanza de las ciencias de la educacin,
conectados con los diversos aspectos que componen la disciplina
y con ilustracin de ejemplos sacados directamente de
nuestro contexto, que le vedar a los estudiantes que lo usen
como mecanismo de formacin, el abstraccionismo sin fundamento
que se padece cuando se estudian teoras sin verificarlas
con las realidades concretas.
El libro est lleno de iluminaciones y hallazgos que son, no
cabe duda, consecuencia de la vasta experiencia que tiene
ngel Hernndez del sistema educativo dominicano. No se
trata de repetir, sin conviccin ninguna, los numerosos y prolijos
catecismos educativos que se esgrimen para darle apariencia
acadmica a algunas aspiraciones quijotescas, sino de
una obra que al encandilarse con las ensoaciones y las lucubraciones,
toma en cuenta nuestras limitaciones y a partir de
stas concibe polticas que descuellan por su factibilidad y su
realismo. Y es que ngel Hernndez lleva ms de dos dcadas
en el candelero de la educacin dominicana. No ha habido
poca que no haya escrutado y examinado a fondo; no
hay estudio, informe internacional, o diagnstico que haya
escapado a su ojo clnico y adems de haber atesorado con
espritu de sntesis una enorme cantidad de informacin y de
haber dirigido multitud de investigaciones sobre cada uno
de los aspectos de la educacin dominicana, conoce el sistema
educativo dominicano, pues ha sido Director Regional de
Educacin de la Secretara de Estado de Educacin, ha investigado
desde dentro las fallas y los problemas que confrontan
esa importante Secretara de Estado y ha sido Director General
de Currculo y Evaluacin Educativa, toda esa experien
__________________.:...Pr:....:;,;.;lo:.=g~o
cia obra como sustrato y corno comprobacin de muchas de
las conclusiones a las que llega; pero su perspectiva no es la
de las prcticas desconectadas de la investigacin, guiadas
por las rutinas, sino la de un investigador, que luego de haber
concluido su doctorado en ciencias de la educacin de la
Universidad de Grenoble (Francia) se mantiene en contacto
con las indagaciones y derroteros que ha tomado esta disciplina;
participa en congresos y se dedica a la investigacin
aplicada de la educacin, aspecto sobre el que ha publicado
varios libros, multitud de ensayos y artculos.
Es dentro del sistema educativo que se fraguan los mtodos
de conocimiento de la realidad, se forjan los hbitos de
estudio y se adquieren las destrezas y modos de obrar que
nos preparan para el trabajo, para convertimos en ciudadanos,
para la investigacin y para la libertad. Porque el hombre
al que se veda el acceso a la educacin, tambin se le cierran
las oportunidades sociales para transformarse en un actor
social y se le condena a la triste condicin de asistido social.
Tena razn Jos Mart: "Ser culto es el nico modo de
ser libre". Pero cul es el sentido de esta libertad? Merced a
la educacin esperamos que las ventajas sociales, efecto del
patrimonio econmico y del poder social de las familias, puede
convertirse en la perpetuacin del inmovilismo y congelacin
de las desigualdad. La educacin ha resquebrajado estas
relaciones y abre las puertas de promocin y la realizacin hija
del esfuerzo, del trabajo y el talento. Sin embargo, tal como
se deduce del concienzudo diagnstico de ngel Hemndez
en este libro: no basta con tener xito relativo con relacin al
acceso a la escolaridad, que segn el autor alcanza el 93,3%
de la poblacin escolar, en un sector de doble faz igualmente
gigantescas: la educacin pblica y la educacin privada. Ese
triunfo relativo se deshace como una estatua de sal cuando lo
contemplamos de cerca: la "igualdad de oportunidades" se
xxii Introduccin a las Ciencias de la Educacin
ha transformado en una vergonzosa e irritante desigualdad
en la calidad de la enseanza, que reproduce desigualdades
an ms estrepitosas. Los datos son escalofriantes: 43% de
los que acceden a la escolaridad desertan al cabo de muy poco
tiempo; 27% son continuamente reprobados; slo aprueba
el 57%. En los primeros cursos se concentra el 44% de los
efectivos del nivel bsico o primario y 5% en el octavo curso,
dato que revela que la mayora de los que entran al sistema
no concluye el octavo curso. Y si bien el 91% de nuestra poblacin
est escolarizada, el 32% de los dominicanos son
analfabetos totales, mientras que la educacin de adultos slo
alcanza el 1,9% y nicamente 13% accede a la educacin
superior. Ante datos tan reveladores y contundentes Podemos
afrontar los desafos del nuevo siglo XXI con un pas
desforestado, que carece de recursos, viviendas, endeudado
y con un poco ms de dos millones de analfabetos? Los terribles
presagios comienzan a disiparse, cuando conocemos las
causas y sabemos cmo afrontar el problema.
MANUEL NEZ
Introduccin
En la mayora de los pases del Tercer Mundo la enseanza
universitaria es afectada en su calidad y rigurosidad por
la falta de una amplia bibliografa que permita a estudiantes
y profesores llevar a cabo una experiencia realmente formativa
en el aula.
La escasez de buenos textos es suplida muchas veces por
apuntes del profesor o bien por copias de documentos' (libros,
revistas, etc.), que si bien sirven para "paliar" la falta de
materiales educativos, no reflejan el criterio de globalidad y coherencia
que deben primar en el desarrollo de un curso. Esto
conduce a estudiantes y profesores a limitar la experiencia
formativa a lo absolutamente indispensable para cumplir con
los requerimientos del programa de estudio. De esta manera
se pierde riqueza y la calidad del producto es, por consecuencia,
menor. Al decidir escribir este texto pens seriamente en
esta limitacin de la universidad dominicana.
1. Prohibidas por la ley sobre derechos de cuentos.
Este libro de Introduccin a las Ciencias de la Educacin pretende
cubrir parte del vaco de informacin bibliogrfica
existente en la universidad dominicana. Como introduccin
presenta una visin global del campo de estudio de estas disciplinas.
El texto incluye los elementos siguientes:
En el primer captulo se presenta un estudio de los conceptos
educacin y pedagoga en su evolucin histrica. De esta
evolucin se destacan los aportes ms importantes en la clarificacin
de ambos conceptos. Se incluye, adems, una sntesis
de las principales corrientes pedaggicas contemporneas
y de los tipos de enseanza ms comunes en la actualidad.
En el segundo captulo se analiza la educacin como mbito
de inters cientfico y se describe el cuadro general de las
ciencias educativas y sus relaciones con las dems ciencias.
En el tercer captulo se analiza la educacin bajo la ptica
del enfoque sistmico. Dentro de este contexto se precisan los
conceptos de sistema y sistema educativo presentndose sus
caractersticas fundamentales. De igual manera se describe el
Sistema Educativo Dominicano.
El cuarto captulo es dedicado al estudio de las cuestiones
teleolgicas de la enseanza. En l se describen las principales
corrientes filosficas que ms impacto han tenido en el
desarrollo de las polticas educativas. Adems, se relaciona la
filosofa educativa con las decisiones en tomo a los fines y
objetivos educativos. Se especifica tambin el rol que juegan
los diferentes sectores interesados en la definicin de estas
cuestiones.
En el quinto captulo se analiza la relacin entre la investigacin
cientfica y la educacin. En l se pone de manifiesto
la importancia que tiene la investigacin para el desarrollo
adecuado de la educacin y la enseanza.
En el captulo siguiente se estudia la relacin pedaggica,
es decir, la relacin entre el educador y el educando. Se pone
Introduccin
especial cuidado en el anlisis de las condiciones bajo las
cuales se efecta esta relacin. Se destacan las limitaciones
que impiden que la relacin entre los sectores principales del
acto educativo sea ms fructfera y ms plena.
En el sptimo captulo se estudian las instituciones sociales
que ms incidencia e inters tienen en el desarrollo de la en
seanza: la familia, la Iglesia y el Estado. Especial atencin
merece la teora del cambio educacional y los factores que con
tribuyen a que el mismo pueda producirse o no.
La relacin entre la Cultura y la Educacin se estudia en el
octavo captulo. Se pone en evidencia cmo los resultados de
la enseanza estn en gran parte marcados por factores de ti
po cultural.
En el ltimo captulo se presenta una visin global del desarrollo
de la educacin dominicana; se pone de manifiesto
cules son sus limitaciones bsicas y se presentan los lineamientos
de la poltica educativa para el perodo 2003-2012.
Los diferentes contenidos de esta Introduccin a las Ciencias
de la Educacin fueron seleccionados atendiendo a las exigencias
de diversos programas de la asignatura Introduccin a la
Pedagoga correspondientes a las universidades e Institutos
de Estudios Superiores del pas. No obstante, el enfoque presentado
trasciende los lmites de estos programas, sobre todo
en lo referente al estudio de la realidad del Sistema Educativo
Nacional, que se presenta en los diferentes captulos de la
obra.
Al incluir esta parte se pens en que para formar un buen
docente, no slo es necesario dotarle de las teoras ms actualizadas
en el campo de las ciencias educativas, sino tambin
de un conocimiento profundo del medio escolar en que le tocar
desarrollar sus funciones. Esta misma consideracin dio
lugar a poner especial atencin en los procesos de investigacin
y de cambio educativos. El docente, como agente de
transmisin de conocimientos, debe estar en condiciones no
slo de hacerlo con eficiencia, sino tambin de producir los
conocimientos que imparte y aplicarlos en la modernizacin
del sistema de enseanza, para lo cual se requiere de un profundo
conocimiento de los procesos de innovacin y cambio
educativos.
Para aquellos estudiantes o profesores que les interese
profundizar en los diferentes tpicos de este libro, se incluye
al final una amplia bibliografa, la cual fue seleccionada atendiendo
a la relevancia de cada libro con las diferentes temticas
recogidas en la presente Introduccin a las Ciencias de la
Educacin.
Unidad Didctica I
Educacin y Pedagoga
Descripcin:
En esta unidad se analiza el origen de los conceptos educacin
y pedagoga y la evolucin de ambos. Se enfatiza en
las diferentes formas en que se presenta el hecho educativo a
travs de la historia hasta nuestros das. Finalmente, se analizan
los diferentes tipos de enseanza,
Propsitos:
Como resultado del estudio de esta unidad se espera que
los educandos sean capaces de:
1. Diferenciar los conceptos educacin y pedagoga.
2.
Comprender la evolucin histrica de la educacin y la
enseanza en las diferentes pocas.
3. Analizar el rol y la importancia de los diferentes tipos
de enseanza.
4. Analizar el rol de los diferentes niveles educativos en la
formacin integral de los ciudadanos(as).
5.
Comprender la importancia de la educacin continuada
en el desarrollo del individuo y la sociedad.
Educacin y Pedagoga
1.1. Qu es la educacin?
Al tratar el tema de la educacin muchas veces prima una
alta dosis de indefinicin. Por lo general las personas que no
poseen formacin en el campo de las ciencias de la educacin
asimilan el mismo a la "instruccin". En este sentido una persona
educada es una persona "instruida". Tambin para los
legos, educacin es similar a "cultura". Una persona culta es,
pues, una persona educada. Si bien existe una estrecha relacin
entre estos tres conceptos, hay diferencias sustanciales
entre ellos que es conveniente aclarar.
Se puede afirmar que desde el mismo instante en que el
hombre hizo su aparicin en la tierra ha existido algn tipo
de educacin. La educacin es, pues, consustancial a la persona
humana. Este trmino procede de la palabra latina e-ducere
que significa conducir fuera de...
En la actualidad este concepto posee una connotacin ms
amplia y una variedad de matices que dificulta, hasta cierto
punto, establecer con propiedad una definicin precisa con la
cual todos los autores estn de acuerdo. Veamos algunos
ejemplos:
Para B. Schwartz se entiende por educacin:
"Todo lo que concurre, consciente o inconscientemente a travs de
las circunstancias de la vida y sobre los planos afectivos e intelectual,
a modificar los comportamientos y las representaciones de un
individuo o de un grupo" (33, P.I).
M. J. Kalinin la define como:
"...una accin determinada meditada y sistemtica, ejercida sobre
la psicologa del educando para inculcarle las cualidades requeridas
por el educador 'entre ellas'... una cierta concepcin del mundo,
una determinada moral y algunas reglas de vida social, y for
mas determinadas, rasgos de carcter y de la voluntad, procurar
ciertas aficiones y ciertos hbitos, determinar algunas cualidades
fsicas, etc." (,5.1, P. 40-41).
En estas definiciones se pone de manifiesto que la educacin
se orienta hacia la modificacin del comportamiento individual
o social de las personas. Igualmente, se pone en evidencia
que ese proceso de modificacin se desarrolla en forma
tanto consciente, es decir, mediante acciones preconcebidas
con tal propsito, como inconsciente, esto es, sin que este
propsito d origen a la accin, tal como ocurra en la sociedad
primitiva en la cual la educacin asuma un "carcter
circunstancial o incidental" en la medida en que la misma
era, ms que una accin programada, el resultado de la accin
colectiva e inconsciente del grupo sobre las nuevas generaciones.
Otro elemento que resulta de las definiciones presentadas
es el relativo a la asuncin por parte del educando de una serie
de valores e ideales que la generacin actual considera necesario
preservar en la nueva generacin, para garantizar de
esta manera la continuacin y el fortalecimiento del grupo
sociaL
Otros autores ponen ms bien el nfasis en sealar los propsitos
ltimos del proceso educativo. As, para J. A. Lauwerys
y R. Cowen:
"La educacin es considerada como un proceso que desarrolla la
individualidad de los jvenes y por el que se construyen las bases
para la confianza mediante la comprensin del pasado, sin excluir
lo novedoso, original e inconformista. En este proceso los jvenes
deben adquirir habilidades que, una vez adiestrados, harn que se
conviertan en trabajadores activos y productivos, felices y alegres
durante toda la vida" (151, P. 47).
Educacin y Pedagoga
En este mismo sentido, Le Thanh Kh6i sostiene que la
educacin puede ser definida como"...el conjunto de los procesos
que forman los hombres y les preparan para sus roles
respectivos en la sociedad", y aade que la misma "...tiene
por objeto no solamente el desarrollo intelectual, sino tambin
la formacin fsica, moral y esttica. Comprende todas
las influencias que se ejercen sobre el individuo durante su
existencia, las cuales provienen de su familia, de su escuela,
de su profesin as como tambin de los medios de comunicacin
de masas y de las instituciones religiosas, econmicas,
sociales o polticas en las cuales participa" (72, P. 13).
Estos tres ltimos autores coinciden en sealar que la influencia
que se ejerce sobre los individuos y los grupos no es
una accin momentnea ejercida en un perodo determinado
de la vida del hombre sino que es un proceso permanente que dura
tanto como la vida misma del hombre. Desde que ste nace
hasta que muere es pasible de influencias educativas procedentes
tanto de fuentes o agentes establecidos con tal propsito como
lo es, por ejemplo, la escuela, como de otros menos perceptibles
localizados en el medio ambiente de los individuos (radio,
prensa escrita, televisin, libros de texto, entre otros).
En breve, pues, se debe entender por educacin el proceso
mediante el cual se ejerce una determinada influencia sobre la
nueva generacin con el propsito consciente o no de inculcarle
una serie de normas, valores y comportamientos que les
permita a todos y cada uno de sus miembros realizar los roles
sociales para los cuales han sido formados individual y colectivamente.
En otras palabras, la educacin contribuye de un
lado a la difusin de los valores propios de la cultura y, del
otro, a la formacin de los individuos para el cumplimiento
de tareas especializadas dentro de la sociedad (5, P. 30).
Introduccin B las Ciencias de la Educacin
1.1.1. Educacin, instruccin y enseanza
La educacin, acto de influir sobre alguien, a veces se confunde
con la instruccin. Si bien la instruccin es parte de la
educacin debido a que como resultado de aquella se producen
"cambios" en los sujetos que la reciben la educacin va
ms all del mbito de la instruccin.
Educar, tal como es definido este concepto por Mialaret,
"es transformar, es actuar sobre una persona" (87, P. 192). En
cambio la instruccin se limita a la transmisin de conocimientos
(72, P. 13). La palabra instruccin procede de instructivoque
deriva del latn instruere que significa"disponer dentro",
"construir dentro". (43, P. 33-34)
A partir de estas constataciones se puede decir que la instruccin
es propia del mbito escolar, y la educacin del mbito
total de la sociedad. En el acto de educar participan todos;
la instruccin se limita a la relacin directa o indirecta
entre el profesor (poseedor del conocimiento) y el estudiante
(receptor de dichos conocimientos).
Ahora bien, este acto de transmisin de conocimientos es un
acto voluntario entre dos o ms sujetos que de una y otra manera
se influyen mutuamente. Entre educador y educando(s) se establece
una relacin igualitaria. No obstante, para garantizar el xito
de la empresa educativa, tanto el educador como el educando
adquieren algn tipo de responsabilidad: "el educador asume el
deber de ayudar a otro a conocer, a saber, saber actuar y a programar
por s mismo"; el educando aporta su voluntad de
aprender y cede parte de su libertad al ponerse a disposicin del
educador durante gran parte de su vida en aras de facilitarle la
tarea que aquel se ha impuesto (87, P. 192). Tarea que, como bien
seala Meister (95) se reduce a ensear a conformarse y a bajar
sus niveles de aspiraciones justo hasta el punto deseado para el
buen funcionamiento del sistema social (cfr: captulo 5, infra).
Educacin y Pedagoga
Otro concepto relacionado ~on
la instruccin, es enseanza,
el cual procede del latn insignare que significa "sealar hacia",
mostrar algo. La accin de ensear consiste -de acuerdo
con Fernndez y colaboradores-en mostrar algo a los dems,
a los alumnos cuando se trata de una situacin escolar (43, P.
34). En la sociedad moderna este acto de ensear o de transmisin
de conocimientos se encuentra altamente desarrollado
y a l concurren grandes cantidades de recursos tratando
de que el mximo de personas se beneficien del mismo. Por
esto, la enseanza ha sido considerada como la "industria"
ms grande de nuestra poca, tanto por los recursos humanos
y financieros que absorbe como tambin por la importancia
de su produccin: los cuadros administrativos, cientficos
y tcnicos que juegan un papel motor en el desarrollo de
nuestra sociedad (72, P. 13). En todas las sociedades se espera
que esta "industria de la enseanza" funcione de la mejor
manera en inters de que, como resultado de su accin, el
mayor nmero de personas alcance el "nivel de instruccin":
socialmente deseado y puedan as integrarse efectivamente a
la colectividad; en otras palabras, se trata de que las gentes
aprendan la mayor cantidad de cosas de utilidad para s como
para la sociedad.
Cuando hablamos de aprender o ms bien de aprendizaje
nos referimos en realidad a la otra cara del acto de enseanza:
etimolgicamente enseanza se deriva del latn apprehendere
que significa adquirir, coger, apoderarse de...
1.
El nivel de instruccin se define como el ms alto nivel de estudios esperado:
a) Para el nivel bsico, para las personas que hayan cumplido de 4 a 8 aos
de estudios.
b) Para el nivel medio, para las personas que hayan cumplido de 9 a 12 aos
de estudios.
c)
Para el nivel superior, para las personas que hayan cumplido 14 ms
aos de estudios. (65, P. 49-50).
En la actualidad este concepto tiene una connotacin ms
amplia y se refiere a los cambios de comportamiento ms o
menos permanentes que se producen en los consiguientes resultados
de una actividad reiterada. L. Carmichael sostiene
que hay aprendizaje cada vez que, como consecuencia de una
actividad, de un entrenamiento particular o de una observacin,
el comportamiento sufre modificaciones o el acrecentamiento
de un carcter ms o menos permanente (43, P. 34).
Enseanza-aprendizaje son, por ende, procesos inseparables.
El uno sin el otro carece de sentido. La enseanza tiene
valor o justificacin cuando hay alguien que recibe e integra
en su capital de trabajo los conocimientos que le ofrece el instructor
o que l, por sus propios medios, pueda adquirir en
su contacto con el medio que le rodea. Los principios y leyes
que regulan el proceso de aprendizaje se estudian con mayor
profundidad en el captulo cinco de esta obra reservado, como
antes se indic, para el anlisis de la relacin pedaggica.
1.2. Qu es la pedagoga?
Explicar qu se entiende, o qu se debe entender por Pedagoga
presenta algunas dificultades en razn de la variedad
de significados que en el lenguaje corriente se otorga a
este vocablo. Para muchos, pedagogo y maestro son la misma
cosa: Un "buen maestro" es, por tanto, un "buen pedagogo".
En realidad, este vocablo ha ido evolucionando, conserva
actualmente muy poco de su primer significado. El trmino
procede de las palabras latinas paidagogia, que significa
"arte de conducir a los nios", y paidagogo, que se refiere al
esclavo encargado de conducir a los nios a donde el maestro
que impartira la enseanza. Por extensin la palabra pedagogo
se aplica al instructor, al preceptor.
Educacin y Pedagoga
De acuerdo con G. Mialaret (vocabulaire de l'ducation)
este trmino empez a emplearse con un sentido ms propio
en 1485, siendo J. Calvino quien en L'institution Chrtienne lo
precis alrededor del ao 1536. A partir de este momento la
pedagoga empieza a adquirir la connotacin de "arte de la
educacin".
En 1910 Lucien Chellerier en su obra Esquisse d'une Science
Pdagogique, defini el concepto como: "La teora general
del arte de la educacin que comprende un sistema slidamente
ligado por principios universales, las experiencias aisladas,
y los mtodos personales, partiendo de la realidad y
separando rigurosamente la realidad de aquello que pertenece
al mundo ideal" (87, P. 334). De igual manera E. Durkheim
en 1938 afirmaba que "la pedagoga era referida ms bien a
la "accin del adulto sobre el nio"; en la actualidad se entiende
por tal el arte, la ciencia de la educacin cuyo propsito
esencial no es otro que explicar el hecho educativo. Desde
este punto de vista entre los conceptos educacin y pedagoga
se puede establecer la diferencia fundamental siguiente:
la educacin se sita en el plano de la accin, de la praxis.
Ahora bien, esta accin, esta praxis, es orientada por una teora,
la teora pedaggica.'
La reflexin pedaggica sobre la educacin se sita a varios
niveles: filosfico, se trata de la filosofa de la educacin;
se habla entonces de pedagoga marxista, pedagoga de
Rousseau; pedagoga Kantiana; en el nivel prctico, se incluye
la reflexin sobre los mtodos y las tcnicas que se emplean
en el proceso educativo y, finalmente, el nivel cientfico
en el campo del anlisis pedaggico (87, P. 334). A este ltimo
nivel es que se refiere Durkeheim en su definicin.
2.
E. Durkheim define la Teora Pedaggica como"corrientes de opinin que trabajan,
en materia de educacin, el medio social en el cual ellas se originen"
(36, P. 209).
1.3.
La educacin en diferentes perodos de la historia
del hombre
Las diferentes funciones sociales de la educacin se han
venido cumpliendo de distintas maneras a lo largo de la historia
del hombre.
1.3.1. En la sociedad primitiva
Es en este tipo de sociedad en donde se puede demostrar
de manera ms categrica la eficiencia con que la sociedad
cumple su funcin educadora. En este estadio de la sociedad
su nico objetivo era la "adaptacin estrecha del individuo a
la sociedad en la cual l vivira" (50, P. 11).
Para el logro de este propsito, el adulto no intervena ms
que como ejemplo, debido a que desde muy temprana edad
el nio era involucrado en las actividades productivas de la
sociedad haciendo que el mismo fuese "aprendiendo e integrando"
paulatinamente no slo los conocimientos acumulados
por la colectividad, sino tambin las normas y valores
propios de la misma. De tal suerte que al devenir adulto,
"...comparta plenamente su filosofa y sus valores morales y
estaba totalmente preparado para formar y educar a la nueva
generacin" (151, ~
191).
A este tipo de educacin R. Calle llama "educacin natural
primitiva", en razn de que la misma se desarrollaba sin
necesidad de emplear ningn tipo de "presin" sobre los
educandos para que stos se involucraran en las actividades
de aprendizaje, excepto cuando se transgredan algunas de
las normas de la sociedad. Era una educacin en la sociedad,
y para la sociedad (50, P. 11). El nio aprenda lo necesario
para su posterior desempeo en la vida adulta dentro de la
Educacin y Pedagoga
comunidad. Las necesidades educativas no iban ms all de
los intereses del grupo del cual el individuo formaba parte.
Los conocimientos eran, pues, limitados a aquellos indispensables
para satisfacer los requerimientos inmediatos de la
subsistencia individual y colectiva.
H. Campillo Cuahtli (29,P. 13-14) resume las caractersticas
de la educacin espontnea primitiva de la siguiente manera:
"a) Es difusa, por cuanto se realiza por la acci6n de la conveniencia
social; todos ensean a todos.
b) Es mimtica, por cuanto su procedimiento caracterstico
es la imitacin espontnea, ordinariamente servil.
c) Es prctica en cuanto s6lo se ensea y aprende lo inmediatamente
til, ya que la religin es tambin en esta
etapa estrictamente utilitaria.
d) Es coercitiva, pues las transgresiones del educando a las
costumbres establecidas y aun los simples actos que desagradan
a sus mayores son inmediatamente sancionados,
casi siempre mediante castigos corporales.
e) Es gregaria, puesto que ni el educador ni el educando
plantean, ni siquiera conciben, fines individuales.
f)
Es estacionaria, porque ni realiza ni consiente el progreso.
Toda alteracin percibida de las normas habituales
de conducta es duramente sancionada".
En la sociedad primitiva, consecuentemente, no se puede
hablar de la existencia de una funcin especializada de transmisin
del conocimiento tal como la conocemos hoy en da.
Esa funcin era compartida por todos los miembros de la colectividad
y los contenidos de la misma pueden extenderse a
la totalidad de la cultura. "En tales sociedades -afirma Halsey-
el contenido de la enseanza es idntico a la cultura, y
esto es vlido para los elementos tecnolgicos y utilitarios,
cuanto para los morales y estticos" (59, P. 45).
Ahora bien, en la medida que la sociedad se fue desarrollando
y las relaciones de produccin se fueron haciendo ms
complejas, aumentaron los conocimientos y la necesidad de
transmitirlos a las nuevas generaciones. Para que stas
pudieran desempear con eficiencia los roles para los cuales
estaban destinadas, la educacin que acabamos de describir
se hizo insuficiente. Era necesario a partir de este momento
la especializacin de funciones o divisin del trabajo y, por
tanto, que se facilitase la transmisin del saber acumulado
por las viejas generaciones. Esta funcin fue asumida por la
Escuela. El surgimiento de sta como institucin social es de
trascendental importancia para la organizacin, funcionamiento,
consolidacin y progreso del grupo social; se explica,
pues, como un resultado normal e impostergable del desarrollo
de la cultura: "siempre que una cultura llega -afirma
Campillo Cauhtli-a un estado tal que la totalidad de los bienes
culturales creados no puede ser asimilada por la totalidad
de los individuos que constituyen la comunidad en cuyo
seno se desenvuelven, ni transmitida, por lo tanto, por el
mecanismo espontneo de las relaciones sociales, aparece la
escuela" (89, P. 20).
Esta institucin desde el mismo instante de su surgimiento
estaba destinada a jugar un papel de extraordinaria importancia
en el desarrollo posterior de la sociedad disputndole
la prominencia a otras agencias que tienen un inters marcado
en la formacin de las nuevas generaciones. Entre estas
agencias -cuyo papel analizaremos ms adelante-se encuentran,
muy especialmente, la familia, la Iglesia y el Estado.
Educacin y Pedagoga
1.3.2. La Educacin en la poca antigua
Para el IV milenio antes de Cristo se haban formado importantes
sistemas educativos en las sociedades ubicadas en
la regin del ro Nilo, en donde ya el hombre conoca la agricultura
y la vida urbana. En estas sociedades la accin educativa
es "especializada y conscientemente organizada" (50,
P. 14). Estos sistemas educativos se fueron conformando lentamente
al paso de los aos desarrollando principios y estructuras
educativas que en algunos casos han perdurado
hasta no hace mucho tiempo.
Los pueblos que durante este perodo lograron articular
sus sistemas educativos con mayor propiedad son particularmente
Egipto, la India, China, Israel, Esparta y Atenas. En cada
uno de estos pueblos la educacin y la enseanza adquirieron
caractersticas especiales que los diferencian entre s;
muchas de stas han sido transferidas a las sociedades actuales.
A continuacin las caractersticas bsicas de estos primeros
sistemas de enseanza.
En Egipto, la educacin era prctica y profesional para la mayora
de la poblacin, orientada bsicamente a ofrecer una
cierta especializacin profesional para el desarrollo de un trabajo
manual. La alta educacin estaba reservada para los hijos
de los mdicos, los arquitectos, los padres y los escribanos.
A stos se les ofreca una educacin de calidad que los
preparaba no slo para heredar la vieja funcin de sus padres,
sino tambin para ocupar los puestos ms importantes
de la administracin pblica.
En la India el objetivo bsico del sistema educativo era la
conservacin de la divisin social en castas. Para la perpetuacin
de stas estaba organizado el sistema de enseanza:
para cada casta un tipo de educacin particular que les preparaba
para aceptar y ocupar sus respectivos roles dentro de
la sociedad hind. Como bien seala Gal, "el individuo nace
prisionero de su casta o del grupo social... su educacin
depender de su condicin social; si es sudra, no tendr derecho
a formacin alguna. Slo los sacerdotes y los brahamanes
tienen derecho a toda la educacin superior que ellos poseen
y transmiten en las escuelas brahmnicas de maestro a
discpulo, de iniciador a iniciado" (50, P. 19). Otra caracterstica
que presenta este sistema de enseanza es el fomento de
la actitud contemplativa: la despreocupacin por los resultados
de la accin y la creatividad de las gentes dndole la espalda
al ideal ms alto de la cultura y a cuya preservacin se
orienta la educacin escolar.
Es en China en donde encontramos el ejemplo ms acabado
de un sistema educativo en donde la caracterstica esencial
es el peso que tiene la tradicin para explicar sus cualidades
ms relevantes. "El respeto profundo de la familia y del
Estado, las ideas de la tradicin y de las costumbres, el formalismo
y el culto de los muertos, inspiran la accin de toda
la educacin de los nios, tanto en la familia como en la escuela"
(50, P. 22).
El autoritarismo y la cultura libresca y memorstica fundamentan
la accin escolar. La influencia de esta corriente tradicionalista
en China perdurar prcticamente hasta la postrimera
de la dcada de los aos cuarenta. El triunfo de la
Revolucin China traer consecuencias de extraordinaria importancia
en la reorientacin de este sistema educacional. Impulso
que ser continuado con la revolucin cultural en la
dcada de los sesenta y, sobre todo, despus de la muerte de
Mao-Tse Tung, con la apertura de la sociedad china hacia los
pueblos de Occidente, en donde buscan los conocimientos
cientficos y tecnolgicos indispensables para la modernizacin
de su milenaria sociedad.
Educacin y Pedagoga
En el pueblo Hebreo (Israel) la educacin tiene una gran importancia.
Un pueblo religioso y monotesta por excelencia en
el cual el jefe religioso (Rabino) afirme que "cierren los santuarios,
pero que los nios vayan a la escuela" (50, P. 24) es sin
lugar a dudas una muestra fehaciente de la preeminencia que
la sociedad acuerda a la educacin de las jvenes generaciones.
En la actualidad el sistema educativo israel es uno de los
ms desarrollados. Dentro de la poltica de cooperacin cientfica
y cultural, Israel ofrece a los pases en desarrollo cursos
a nivel de Post-Grado altamente especializados.
Esparta es el ejemplo de la educacin cvica y militar. El inters
de la patria estaba por encima de las consideraciones familiares
o sociales. Es el Estado el responsable de la educacin
y a l son supeditados los intereses de todos los ciudadanos.
Esta orientacin se explica bsicamente por razones
polticas y militares, vinculadas al deseo de la aristocracia de
mantener su dominio sobre la poblacin vencida y esclavizada
de cuyo trabajo dependa su supervivencia. De aqu que
la educacin de este grupo de privilegiados tena bsicamente
por propsito formar soldados fuertes, obedientes a la ley
y devotos de la patria. Ms que cualquier otro rasgo distintivo,
el rol prominente del Estado en la educacion es lo que explica
la organizacin y orientacin del sistema educativo en
esta sociedad, en la cual todos los mecanismos educativos de
que dispona el Estado estaban orientados a someter el individuo
al inters colectivo.
En Atenas si bien el individuo permanece subordinado a
los intereses del Estado, se le permite desarrollar ms libremente
sus potencialidades. En esta sociedad la preocupacin
por el bienestar y la felicidad material y espiritual del individuo
adquieren un lugar de preeminencia en la orientacin de
la enseanza. El ideal del hombre bello y bueno est por encima
de toda preocupacin materialista. Se trata, pues de una
educacin esencialmente humanista.
Introduccin s Iss Clenciss de Is Educscln
1.3.3. La educacin en la Edad Media
La educacin, durante prcticamente toda la Edad Media,
se desarroll en tomo al Cristianismo. Cuando cae el Imperio
Romano, bajo el influjo de las invasiones brbaras y sobre todo
despus del ao 476, es la Iglesia que recoge y difunde en
los pueblos de Occidente la herencia de la civilizacin antigua.
Las escuelas catedralicias y monsticas sern durante largos
siglos los lugares en donde la actividad cultural sera ms
intensa, a tal punto que slo all fue posible la recoleccin y
reproduccin de los manuscritos de los autores antiguos. Naturalmente,
gran cantidad de estas obras se perdieron como
resultado de las invasiones de los "brbaros". No obstante, la
labor desplegada por estos centros permiti el posterior apogeo
de la actividad cultural, sobre todo durante el perodo de
Carlomagno, llegando a su poca de mayor brillantez durante
los siglos XIII YXIV.
En las Escuelas Monsticas la organizacin era simple. El
personal se reduca bsicamente al director o Magister principalis,
el maestro de msica (cantor o praecentor); el bibliotecario
o "armario"; los profesores y el encargado de las disciplina
(custode) (29, P. 118).
Los conocimientos que all se impartan se graduaban en
tres niveles de enseanza: elemental, medio y superior. En el
primero se enseaba a leer y escribir en latn, clculo, canto,
catecismo e historia sagrada; en el segundo el trivium y el
cuadrivium.' y en el tercero la teologa y los conocimientos
ms elevados de las Etimologas de San Isidoro, la historia y
la dialctica, de Beda, y otras enciclopedias (29, P. 118).
3.
Las llamadas siete artes liberales se agrupaban en trivium (gramtica, retrica
y lgica) y el cuadrivium (aritmtica, msica, geometra y anatoma). El objetivo
comn era preparar los estudios teolgicos. (50, P. 47).
Educacin y Pedagoga
Las Escuelas Catedralicias (siglo VII) no tuvieron la importancia
de las anteriores. El plan de estudio se basaba tambin
en el trivium y el cuadrivium, la Teologa y la Filosofa. La formacin
de los clrigos era su actividad principal (29, P. 121).
En todo caso, lo cierto es que es en la Edad Media uno
puede decir que la escuela, en el sentido propio del trmino,
aparece. Es durante este perodo que encontramos no slo un
lugar donde el maestro ensea, sino sobre todo un ser moral,
un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos,
un medio que envuelve al maestro y a los estudiantes.
"La antigedad -afirma Duekheim-ha tenido maestros,
pero no escuelas" (36, P. 40). Aun as, estas primeras escuelas
de la Edad Media slo ofrecan una educacin limitada,
insuficiente para atender la complejidad de los requerimientos
de la sociedad; se empezaron a perfilar as otros tipos
de instituciones denominadas "estudios generales", los
primeros de los cuales se afirma fueron los de Solermo (probablemente
en el siglo X). Estos estudios generales se convirtieron
posteriormente en Universidades (siglo XI y XII).
1.3.4. Las primeras universidades
El gran aporte de la Edad Media en el aspecto educativo lo
constituye la organizacin del sistema de enseanza superior
que va a expandirse en toda Europa. Las primeras universidades
fueron las de Solermo y Bolonia en el siglo XI,Pars en
1200 y Oxford en 1206, Npoles en 1224; Cambridge en 1231,
Salamanca en 1263, Montpellier en 1283, Coimbra y Lisboa
en 1290 (29, P. 40).4
4.
R. Cal difiere de este autor en el sentido de que para ste la primera universidad

fue la de Pars y no las de Solermo y Bolonia.
En sus comienzos puede hablarse de instituciones modestas
para cuyo desarrollo intervena muchas veces la ayuda de
las municipalidades, y los principados o bien no eran ms
que asociaciones de profesores y estudiantes" (50, P.49). En
estos momentos los profesores no reciban mayor paga que
aquella procedente de los estudiantes mismos.
A pesar de las precariedades iniciales, las universidades
lograron captar la atencin de miles de estudiantes quienes
venan a estos centros procedentes de los ms apartados rincones
de Europa en bsqueda del saber. Su influencia se fue
haciendo cada vez ms grande en todos los pases del Viejo
Continente. La afluencia de estudiantes de tantos lugares distintos
permiti su agrupamiento por nacionalidades: francesa,
sueca, italiana, etc. La universidad de Pars fue la que alcanz
mayor renombre, y su organizacin definitiva se la dio
Napolen Bonaparte el1 de mayo de 1806. La orientacin de
la misma permaneci inalterable desde la poca napolenica
hasta mayo de 1968 con la nueva "Ley de Orientacin Universitaria"
que puso fin a las revueltas de estudiantes y profesores
que se produjeron en este ao. El tradicionalismo del
sistema de enseanza se pone aqu de manifiesto en todo su
esplendor y profundidad.
En sus primeros momentos las universidades operaban, a
la usanza de la poca, como gremios corporativos o asociaciones,
mitad sociedades mutuales, mitad cofradas religiosas
que se establecan para defender rigurosamente los intereses
de los miembros del grupo. En poco tiempo se convirtieron
en especies de "pequeos Estados dentro del Estado,
con sus leyes, sus tribunales y sus problemas con las autoridades
vecinas" (50, P. 42). Es ste el germen del principio de
autonoma de que disfrutan las universidades.
Educacin y Pedagoga
La preeminencia de la ciencia sobre cualquier otro tipo de
consideracin empez desde este momento a adquirir una
valoracin especial. La autonoma de la vida acadmica y la
libertad de ctedra, pilares de la universidad actual, empezaron
en ese entonces a sentar las bases de la universidad contempornea."
En defensa de estos principios los universitarios
de todas las pocas han llevado a cabo importantes jornadas
tratando de fortalecerlos y configurar un ambiente
acadmico en el cual la pluralidad de las ideas y el respeto al
conocimiento cientfico sean las bases fundamentales de la
enseanza superior.
La Universidad Santo Toms de Aquino fue la primera del
nuevo mundo. Creada en 1538 en Santo Domingo, tuvo un
desarrollo adecuado y en ella se formaron los dirigentes que
luego fundaron la Universidad de Lima y la de Mxico.
1.3.5. Movimientos educativos de los siglos Xv, XVI, XVII
Luego del surgimiento de la Universidad pocos fueron los
cambios que se produjeron en la evolucin de la institucin escolar.
Se desarrollaron eso s movimientos educativos que ponan
nfasis en un tipo u otro de enseanza. La escuela caballeresca,
la escuela renacentista y el desarrollo del humanismo pedaggico;
el surgimiento del pensamiento racional y la escuela
metodista de Wolfgan Rotke y ms adelante J. A. Komensky
(Comenio) quien con sus escritos, sobre todo con su Didctica
Magna, da inicio a la poca de los mtodos didcticos.
5.
La ley de 139-01 de educacin superior, ciencia y tecnologa consagra en su artculo
10 el principio de la libertad acadmica como fundamental en la universidad
dominicana; en el artculo 33 se consagra la autonoma acadmica y
administrativa de las instituciones de educacin superior del pas.
En la Historia de la Pedagoga Comenio no slo aport la
idea de la importancia del mtodo para la adecuada orientacin
del sistema de enseanza, sino que tambin se preocup
por dar una organizacin apropiada a la institucin escolar
que permitiera que todos pudieran realizar los fines individuales
y sociales de la escuela.
La realizacin de estos fines dura desde el nacimiento hasta
la juventud, es decir, 24 aos. Este perodo de tiempo lo divide
de acuerdo con los propsitos de la organizacin escolar
propuesta por l en los siguientes momentos:
a) "Infancia (0-6 aos), a la cual corresponde la escuela materna
que es el hogar mismo y que atender principalmente
'el ejercicio de los sentidos externos, para que se
habiten a aplicarlos con exactitud a sus propios objetos'
y al del lenguaje".
b) "Puericie (6-12 aos) corresponde la escuela pblica de
primeras letras o escuela comn donde se ejercitarn los
sentidos interiores, la imaginacin y la memoria, con
sus rganos ejecutivos, la mano y la lengua, leyendo,
escribiendo, pintando, numerando, midiendo, pensando
y aprendiendo de memoria cosas diversas".
e) "Adolescencia (12-18) a este perodo le corresponde la escuela
latina y el gimnasio, donde se cultivar el sentido de
la reunin de todas las cosas, el entendimiento y el juicio
por medio de la gramtica, la retrica, la dialctica y las
ciencias y artes reales, enseadas por el qu y el cmo..."
d) "Juventud (18-24). La academia es el lugar para la enseanza
de la juventud. En ella los jvenes reciben una formacin
en todo cuanto 'procede de la voluntad' (conservar
las facultades en armona; el alma, mediante la Teologa,
la inteligencia, por la Filosofa; las funciones vitales
del cuerpo por la Jurisprudencia" (29, P. 187-188).
Educacin y Pedagoga
En la descripcin anterior se nota la preocupacin de Conenia
por adaptar la enseanza a las caractersticas del educando
en sus diferentes etapas de desarrollo biolgico.
Las preocupaciones por el conocimiento del nio no slo
las encontramos en este pedagogo checo, sino que ms adeante
J. J. Rousseau propone la educacin en la naturaleza, "el
respeto pleno de la individualidad del educando como la forma
ms conveniente y acabada para la educacin de los nios".
Con Rousseau el naturalismo pedaggico adquiri su cernificado
de nacimiento, su legitimacin y prioridad sobre las
dems corrientes que se desarrollaron en las postrimeras del
siglo XVII y principios del XVIII.
Los cuatro principios siguientes fundamentan la accin pedaggica
de Rousseau:
1. El conocimiento del nio es la cuestin previa de la
educacin.
2.
La educacin debe atenerse al desarrollo de la naturaleza.
3. La educacin general humana debe proceder a toda clase
de particularismos.
4. Debe tenerse en cuenta la influencia del medio
en la
cuestin del mtodo (29, P. 221).
Las ideas de Rousseau sobre la educacin fueron expuestas
con la brillantez del lenguaje que caracteriza a sus escritos
en el Emilio, obra que todo educador debe leer y que a
nuestro entender debera ser lectura obligatoria en los
institutos Superiores de Formacin de Maestros. Rousseau
no solamente puso al nio en el centro de la atencin de la escuela,
sino que como buen representante del siglo de las luces,
enfatiz la libertad de ste al aprender, el respeto de su
individualidad y del deseo de "hacer" que siempre est presente
en cada nio, pero que de una u otra forma las constantes
restricciones de los adultos les impiden realizar sus propsitos.
Para l la enseanza debe orientarse fundamentalmente
a hacer del hombre un hombre. "Vivir -dice l-es el
oficio que quiero ensear a mi Emilio" (29, P. 226-227).
1.3.6. La pedagoga moderna
Las ideas de los filsofos e idelogos de la Revolucin
Francesa en el campo de la pedagoga dieron un impulso
considerable para la configuracin y consolidacin de la Escuela
pblica, gratuita y universal. La escuela durante la
Edad Media, si bien ampli considerablemente su radio de
accin en relacin a la poca antigua, jams adquiri la importancia
que tuvo esta institucin luego del triunfo de la Revolucin.
Hasta este momento la educacin sigui siendo elitista
principalmente y en gran parte influenciada por las
ideas religiosas. La preeminencia de las rdenes religiosas y
de las escuelas vinculadas a las mismas influenciaron durante
todo el perodo la orientacin dela escuela.
Con el triunfo de la Revolucin Francesa y el consiguiente
fortalecimiento del Estado moderno, la influencia de la Iglesia
empez a ser minada por los idelogos de este movimiento
social, los cuales reclamaban para el Estado el derecho de
educar a las nuevas generaciones. En este sentido, Lakanal y
Lepelletier plantearon en su proyecto educativo que "los nios
pertenecen a la Repblica antes de pertenecer a la familia",
sugeriran, adems, que "todos los nios entre 6 y 11
12 aos, sean educados en comn a costa del Estado y reciban
durante 6 7 aos la misma educacin. Todos bajo la
santa luz de la igualdad recibirn los mismos vestidos, la
Educacin y Pedagoga
misma comida, la misma instruccin, los mismos cuidados".
El propsito de los idelogos de la Revolucin era ms bien
formar el ciudadano del pas que habra de participar en la direccin
y control de la cosa pblica.
La fe puesta por ellos en el valor de la educacin y de la
instruccin para la conservacin y ampliacin de las conquistas
libertarias de la Revolucin se evidencia en la pregunta
que se formulara Telleyrand y que an hoy da conserva su
gran poder de advertencia: "Los hombres se han declarado
libres; pero no se sabe que la instruccin agranda sin cesar
las esferas de la libertad civil y que slo ella puede mantener
la libertad poltica contra todas las especies de despotismos?".
El nfasis puesto por ampliar las oportunidades educativas
(especialmente en el proyecto Lakanal) a todos los nios
no era, pues, un simple deseo de conservar e integrar a
los jvenes a la cultura, sino que en este momento la educacin
era vista con un propsito poltico concreto: conservar la
Repblica y ampliar los horizontes de la libertad para que sta
no volviera a perecer.
En este propsito Condorcet reclamaba en beneficio del
poder pblico "el derecho a establecer un cuerpo de doctrinas
que debe ser enseado exclusivamente"; y adems "el
derecho de impedir la enseanza de teoras contrarias a su
poltica particular o a sus intereses momentneos". Solicitaba
igualmente al Estado"evitar confiar la instruccin a cuerpos
de profesores que se reclutaren a s mismos" (50, P. 89).
La asuncin de estas ideas por el Estado Francs traera
posteriormente grandes controversias con otras instancias
sociales, sobre todo con la Iglesia desplazada. Estas controversias
de la educacin moderna se expresan en los ideales
de la escuela laica y los ideales de la escuela religiosa, cuyos
representantes o idelogos de todas las pocas se han enfrentado
sistemticamente en inters de ver primar su propia
concepcin educativa sobre la del adversario. Sobre esto
volveremos ms adelante.
1.3.7. Las corrientes pedaggicas contemporneas
Las postrimeras del siglo XIX y la primera mitad del siglo
XX sern de gran importancia en el desarrollo de la teora
Educativa. Durante estos aos surgiran una multiplicidad
de corrientes de opinin favorables al desarrollo de la educacin
en base a determinados principios. De una u otra manera
estas corrientes se encuentran relacionadas, pudiendo resultar
un complejo tejido de enfoques educativos mediante la
combinacin de una o varias corrientes. Las ms importantes
se recogen en el cuadro siguiente (87. P. 334 Yss).
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
NOMBRE DE LA CORRIENTE CARACTERSTICA
1. Pedagoga Artstica
2. Pedagoga Audiovisual
3. Pedagoga Curativa
4. Pedagoga Curativa Escolar
Reflexin, mtodos y tcnicas de enseanza
de las artes.
Accin y reflexin fundadas sobre los
mtodos y tcnicas nuevas de enseanza,
de formacin y de educacin.
Conjunto de medidas educativas
destinadas a ayudar a los nios que
presentan dificultades escolares de
origen fsico o mental.
Consiste en el tratamiento de nios o
adolescentes inadaptados los cuales,
si bien son inteligentes, tienen
insuficientes resultados escolares.
Los ejercicios escolares suplementarios
son la base de este enfoque pedaggico.
5. Pedagoga de Grupo
6. Pedagoga de Apoyo
7. Pedagoga de Conductas
Motrices
8. Pedagoga de la Experiencia
9. Pedagoga Experimental
10. Pedagoga de Proyecto
11. Pedagoga Freinet
Educacin y Pedagoga
Perspectiva pedaggica desarrollada
en diferentes campos de la educacin
(reeducacin, educacin popular,
educacin de adultos, etc ...) y
que se nutre de los aportes de la Psicologa
Social.
Tiene como propsito apoyar a aquellos
nios con dificultad de satisfacer
los requisitos del programa escolar,
para los cuales se organizan actividades
flexibles suplementarias durante
el perodo de permanencia en
la escuela..
El centro de la educacin fsica es la
Psico-socio-motricidad, enfatizando
uno u otro campo en funcin de la
poblacin escolar en la cual se lleva
a cabo la actividad formativa.
Enfatiza la auto-educacin, la participacin
activa del educando en contraposicin
a la educacin verbalista.
Estudia el problema educativo en base
a la investigacin cientffica. Es,
por tanto, inductiva, objetiva, precisa,
cuantitativa y controlable. Su inters
es aportar pruebas, no argumentar
sobre los hechos educativos.
Implica el contacto con el medio, la
expresin de los intereses individuales,
la concepcin del proyecto de
actividades para satisfacerlos y la
bsqueda de los medios; finalmente,
el anlisis continuo del proyecto individual
con la ayuda del grupo.
La autogestin pedaggica, la correspondencia
escolar, la libre expresin,
la imprenta escolar y el peridico,
el plan de trabajo, el mtodo natural,
el texto libre y el "tanteo y el
error" experimental, son los fundamentos
de este proyecto educativo
colectivo.
12. Pedagoga institucional Cooperacin y cooperativas escolares,
institucin directiva y libre gobierno,
son rasgos caractersticos de
este movimiento. Se define desde un
punto de vista dinmico como "una
corriente de transformacin del trabajo
al interior de la escuela".
13. Pedagoga por Objetivos Se entiende por tal el esfuerzo institucional
y de los docentes 'en particular,
por establecer claramente los
propsitos de su accin.
14. Pedagoga Cientfica Esta corriente est constituida por el
conjunto de investigaciones y los resultados
obtenidos de una investigacin
cientfica autntica en educacin.
De una u otra forma, en la mayora de los sistemas educativos
del mundo se encuentran presentes estas corrientes
educativas. Unas ms extendidas que otras en un determinado
momento de la historia. No obstante, la tendencia actual
es dar a los sujetos que participan en el acto educativo una
mayor cuota de responsabilidad. La enseanza no es eficaz,
sostiene Hayward, a menos que la misma se acompae de
una participacin activa de cada individuo en su propia educacin
(105, P. 14). La pedagoga participativa, como se ha dado
en llamar a este movimiento, es pues la pedagoga del futuro.
Este enfoque traer multiplicidad de cambios en la relacin
de los actores principales del acto educativo as como
tambin en la relacin de stos con el medio ambiente."
6.
En la Transformacin curricular, innovacin en desarrollo a partir de la Ordenanza
1-95, se hace nfasis en el rol activo que cumplen los principales actores
del proceso educativo. Tambin se plantea la conveniencia de que el Centro
Educativo tenga relaciones estrechas con el medio ambiente en inters de
que la educacin refleje mejor las condiciones sociales, econmicas, polticas
y culturales del mismo.
Educacin y Pedagogia
1.4. Los tipos de enseanza
El estudio de la educacin en los sistemas de enseanza
actuales se puede realizar atendiendo a diferentes criterios
tales como lo son, entre otros, la estructura, la orientacin de
los contenidos de formacin, la instancia religiosa, el origen
de las fuentes financieras, el grado de participacin de los sujetos
en su propia educacin, la presencia o ausencia de las
fuentes financieras, el grado de participacin de los sujetos
en su propia educacin, la presencia o ausencia de la autoridad
del docente, el uso de medios mecnicos o tecnolgicos
en el proceso de instruccin.
1.4.1. El criterio de la estructura formal
Este criterio en la enseanza distingue los siguientes tipos:
1.4.1.1. Enseanza inicial
Es aquella que se ofrece a nios cuyas edades oscilan entre
O-5 aos. El propsito de esta enseanza es contribuir al
desarrollo armonioso de las potencialidades del nio, tomando
como base los intereses propios de esta edad. El juego es,
dentro de este contexto, un instrumento pedaggico de singular
importancia. Tal como lo afirma Wadier, esta enseanza
" ... asegura el paso natural del juego gratuito al juego educativo
y de ste al trabajo organizado" (159, P. 16).
1.4.1.2. Enseanza bsica
Se ofrece a los nios de 6 a 13 aos de edad. La duracin
de este tipo de enseanza vara de 6 a 8 aos en la mayora
de los pases. Los nios reciben una formacin general y uno
de sus propsitos es la integracin efectiva a la sociedad.
1.4.1.3. La enseanza secundaria o media
Recibe los nios que provienen de la educacin bsica, es
decir, de 13 14 aos. En nuestro pas este tipo de enseanza
prepara prcticamente para ir a la Universidad. En la actualidad
este nivel est integrado por tres tipos de bachilleratos:
el general, el tcnico y el de artes. Con una duracin de cuatro
aos, divididos en dos ciclos de dos aos cada uno. El primero
es comn, obligatorio para todos los bachilleratos. La
modalidad tcnica incluye una serie de reas especializadas
que antes no se ofrecan en el pas. Tal es el caso de informtica,
agua potable, mercadeo, entre otros. El bachillerato en
artes es una innovacin, es la primera vez que se ofrece esta
especialidad en el sistema educativo dominicano.
1.4.1.4. La enseanza superior
Por lo general se admite que a este tipo de enseanza se
accede luego de finalizados los estudios del nivel medio, es
decir, despus de obtenerse el grado de bachiller (entre los 16
y 18 aos de edad). La duracin de los estudios superiores
vara, por lo general la obtencin de un primer grado universitario
comprende 3 4 aos.
Los centros destinados a impartir enseanza a nivel superior
se clasifican en tres categoras, de acuerdo con lo que establece
el Art. 24 de la Ley 139-01 de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa, a saber:
a) Institutos Tcnicos de Estudios Superiores: son aquellos
centros autorizados para impartir carreras a nivel tcnico
superior;
Educacin y Pedagoga
b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: son
aquellos centros autorizados para impartir carreras y
otorgar ttulos a nivel de grado y postgrado en reas de
especialidad, previamente aprobadas por el CONESCT;
c) Universidades: son aquellos centros autorizados para
impartir carreras y otorgar ttulos a nivel tcnico superior,
de grado y de postgrado en las diferentes reas del
conocimiento. Para otorgar ttulos de doctorados se requerir
el desarrollo de un programa de investigacin
en el rea en que se concedan dichos ttulos.
La Ley de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa es amplia
y como su finalidad trasciende el de las instituciones de
formacin, incluye dentro del sistema otros tipos de instituciones
tales como los de investigacin cientfica y tecnolgicas, la
Academia de Ciencias, los rganos de financiamiento al crdito
educativo, el Instituto de Formacin y Capacitacin del Magisterio
Nacional, los Centros Especializados de Formacin
Superior de Docentes y los Institutos Militares y Religiosos.
1.4.2.
El Criterio de la orientacin de los contenidos de la
formacin
De acuerdo con este criterio la enseanza se puede agrupar
en dos tipos: general y tcnica.
1.4.2.1. La enseanza general o acadmica
Su propsito fundamental es el desarrollo intelectual de
los educandos en base a una amplia cultura humanstica y
universal. Tradicionalmente estos estudios preparan a los
alumnos de bsica y media para la continuacin de los estudios
en la Universidad en las llamadas profesiones liberales.
1.4.2.2. La enseanza tcnica
Este tipo de enseanza tiende a vincular la formacin escolar
con los requerimientos de mano de obra calificada de la
economa. Por tanto, no prepara para la continuacin de los
estudios superiores largos, sino ms bien para la obtencin
de un diploma de nivel intermedio entre la formacin secundaria
completa y los estudios superiores conducentes a un
primer grado universitario (Licenciatura o su equivalente).
1.4.3. El criterio de la neutralidad religiosa
Este criterio tiende a separar la enseanza escolar de cualquier
tipo de enseanza confesional dentro del mbito de la
escuela. La enseanza laica se fundamenta en el respeto absoluto
a todo tipo de corriente religiosa, mediante la exclusin
de todas del ambiente escolar. Desde este punto de vista,
ni los docentes ni la institucin como tal propician forma
alguna de enseanza religiosa. Las escuelas se reservan exclusivamente
para la difusin y enseanza de los conocimientos
propios del campo cientfico-tecnolgico.
En cambio la enseanza religiosa defiende la presencia de la
institucin eclesistica, de sus principios y normas, en la formacin
escolar de los alumnos. En sistemas educativos como
el existente en la Repblica Dominicana este tipo de enseanza
est regulado por leyes especiales. As, la Ley de Educacin
66-97, en su captulo VI, establece los criterios para la enseanza
moral y religiosa, a saber.
11 Art. 1. En todas las Escuelas Primarias y Secundarias
pblicas se dar la educacin de la religin moral catlica
a todos los alumnos, excepto a aquellos cuyos padres,
o quienes hagan sus veces, pidan por escrito o me
Educacin y Pedagoga
diante una simple declaracin ante el director de la Escuela
correspondiente, que se exima a sus hijos o pupilos
de dicha educacin".
En la Ley 3936 promulgada el5 de octubre de 1953, se establece
el procedimiento a seguir para la seleccin y designacin
de los profesores que se encargarn de la enseanza religiosa
en las escuelas pblicas de nivel primario y secundario;
as como tambin los requerimientos de los programas y
los textos a ser empleados por ellos.'
De manera, pues, que la orientacin de la enseanza en la
escuela dominicana es fundamentalmente confesional. La
proteccin del Estado contribuye al desarrollo y consolidacin
de los principios religiosos en los centros de enseanza
controlados directamente o no por la Iglesia Catlica en beneficio
de la cual se han establecido privilegios especiales.
Sin embargo; durante las ltimas dcadas en el pas han
surgido otras denominaciones religiosas que tambin se han
interesado en establecer centros educativos para la enseanza
escolar a todos los niveles de formacin, incluyendo la superior,
como un medio de difundir sus propios ideales religiosos,
amparados en el principio constitucional de libertad religiosa.
7.
"Art. 9. En todas las escuelas pblicas primarias y secundarias se dar enseanza
de la religin y moral catlica segn programas fijados de comn
acuerdo con la competencia de la autoridad eclesistica a los alumnos cuyos
padres o quienes hagan sus veces, no pidan por escrito que sean exentos.
Art. 10. Para dicha enseanza slo se utilizarn textos previamente aprobados
por la autoridad eclesistica, yel Estado slo nombrar maestros y profesores
que tengan un certificado de idoneidad expedido por el ordinario competente.
La revocacin de tal certificado les priva, sin ms, de la capacidad para la
enseanza religiosa.
Art. 11. En la designacin de estos maestros y profesores el Estado tendr en
cuenta las sugestiones de la autoridad eclesistica y, en las escuelas secundarias

y normales cuando haya sacerdotes y religiosos en nmero suficiente .'f
los proponga el ordinario de lugar. se les dar preferencia sobre los seglares .
1.4.4. El criterio de las fuentes de financiamiento
Atendiendo al-origen de los recursos destinados para el financiamiento
de la enseanza, las instituciones escolares se
agrupan en pblicas y privadas.
1.4.4.1. Las instituciones de enseanza pblica
Son aquellas financiadas con fondos exclusivos provenientes
del Presupuesto Nacional o bien de los ayuntamientos
o de las asociaciones fundadas y sostenidas con fondos
pblicos. Por tal razn, en las escuelas pblicas no puede
ejercerse ningn tipo de selectividad y deben recibir a todo
aquel que solicite su ingreso a las mismas sin importar su
condicin social, raza, ideologa o credo religioso. De conformidad
con el Artculo 7 de la Ley de Educacin el Estado tiene
como finalidad primordial promover el bien comn, posibilitando
la creacin de las condiciones sociales que permitan
a los integrantes de la comunidad nacional alcanzar mayor
realizacin personal, espiritual, material y social. Entre las
actividades especficas que conllevan a la creacin de estas
condiciones, est la educacin, la cual debe promoverse integralmente
e impartirse al ms alto nivel de pertinencia, calidad
y eficacia, a fin de asegurar el derecho de las personas a
participar con igualdad de oportunidades en la vida nacional.
Compete al Estado ofrecer educacin gratuita en los niveles
inicial, bsico y medio a todos los habitantes del pas.
En el artculo siguiente la Ley precisa las funciones que en
materia de educacin, ciencia y cultura asume el Estado Dominicano,
a saber:
a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener los
servicios educativos, cientficos, tecnolgicos, culturales
y artsticos de acuerdo con las necesidades nacionales;
Educacin y Pedagoga
b) Favorecer la formacinpermanente de las personas en
correspondencia con los requerimientos de desarrollo
integral, individual y colectivo;
c) Fortalecer y mejorar la enseanza de la ciencia y la tecnologa
en todos los niveles educativos, educando para
el mejor uso de ellas y para evitar que las mismas impacten
negativamente en las personas y en el medio
ambiente;
d) Fortalecer la interaccin de las ciencias sociales y humanas,
la filosofa y las artes, con las ciencias exactas y naturales,
en la totalidad de la cultura y en la perspectiva
del desarrollo humano;
e) Fortalecer los sistemas nacionales de recoleccin, tratamiento
y difusin de la informacin humanstica, cientfica
y tecnolgica;
f) Garantizar la libre circulacin y la difusin equilibrada
de la informacin cientfica y tecnolgica;
g) Promover y fortalecer los programas de investigacin
cientfica, tecnolgica y educativa en estrecha colaboracin
con las instituciones nacionales e internacionales,
gubernamentales y no gubernamentales;
h) Propiciar la formacin e informacin sobre riesgos naturales
de orgenes diversos, su evaluacin y la forma
de atenuar sus efectos;
i) Fomentar la adecuada utilizacin de las fuentes de
energa, propiciar la capacitacin cientfica especializada
sobre tecnologas de produccin de energa eficientes;
j) Promover la investigacin, conservacin, difusin y
ampliacin del patrimonio histrico, natural y cultural
del pas;
k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura e
identidad nacional;
1)
Reconocer y utilizar todas las oportunidades educativas
que ofrece el entorno para convertirlas en espacio
cultural y las diversas situaciones de la vida cotidiana,
que puedan convertirse en motivo de aprendizaje,
intercambio, reflexin y enriquecimiento;
m) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos al
desarrollo permanente de nuestros valores autctonos.
11Art. 9. Son tambin obligaciones del Estado, en 10 relacionado
con la tarea educativa:
a) Otorgar especial proteccin al ejercicio del derecho a la
educacin y a la libertad de enseanza;
b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educacin en
todos los niveles y modalidades;
c) Ofrecer, con carcter de prioridad, enseanza completa
en el nivel de educacin bsica a todos los nios en
edad escolar."
1.4.4.2. Las instituciones de enseanza privada
El financiamiento de estas instituciones es un atributo del
sector privado, sea a ttulo individual o bien mediante asociaciones
religiosas o de seglares. En algunos sistemas nacionales de
enseanza se restringe el campo de aplicacin de 10 privado y
se establece el principio de la subvencin de la enseanza privada
con fondos del Estado. Tal es el caso de Francia, en donde
desde 1951 se otorgan por ley subvenciones a las escuelas primarias
privadas. Este tipo de subvencin se otorga con regularidad
en nuestro pas a algunas de las instituciones de enseanza
superior, en beneficio de las cuales se reclama la conceptualizacin
de la enseanza superior como un "servicio pblico"
indispensable para el desarrollo nacional y, por tanto, con vocacin
a recibir el apoyo financiero del Estado para seguir cumpliendo
sus objetivos fundamentales. (artculo 90, ley 139-01).
Educacin y Pedagoga
1.4.5.
El criterio de la participacin del sujeto en su
propia educacin
De conformidad con este criterio el proceso de enseanzaaprendizaje
se puede estudiar en funcin del grado de participacin
de dos o ms personas en el proceso de enseanzaaprendizaje
(maestro y estudiante(s). Por lo general uno de
ellos asume el rol de transmisor del conocimiento y el (o los)
otro(s) asume(n) el rol de receptor(es). Es la forma ms clsica
de acceder al conocimiento y la mayora de formas de
transmisin del saber se basan en la relacin directa entre dos
o ms personas.
La autoeducacin supone un compromiso personal con el
proceso de aprender. El sujeto que aprende lo hace por s
mismo. La tendencia actual se orienta a hacer nfasis en este
tipo de enfoque educativo en el cual los alumnos aprenden
por s mismos, se convierten en sujetos-actores conscientes de
sus potencialidades para concebir y ejecutar proyectos individuales
y colectivos.
Debido a las rpidas transformaciones tcnicas y cientficas,
la educacin de hoy debe hacer mayor nfasis en desarrollar
las habilidades necesarias para que los sujetos que aprenden
puedan continuar durante toda la vida interesados en la
ampliacin de sus conocimientos, a travs de un estudio personal
y sistemtico que les mantenga al tanto de las innovaciones
cientficas en el campo de su actuacin profesional.
En los tiempos actuales se enfatiza mucho en la responsabilidad
compartida entre los diferentes actores del proceso
educativo. En este proceso, todos aprenden y ensean al mismo
tiempo. Todos deben asumir un rol activo, basado en estrategias
de aprendizaje que favorezcan la labor colectiva del
grupo.
La educacin a distancia asume el principio de que el
alumno puede aprender por s solo, apoyado en su aprendizaje
por los medios tecnolgicos apropiados.
1.4.6. El criterio de los contenidos de la formacin
En el campo de la enseanza tcnica hay la posibilidad de
una amplia especializacin de los educandos en funcin de la
naturaleza de los estudios, o ms bien de los tipos de habilitaciones
o competencias que presentarn los egresados al
momento de integrar al mercado de trabajo. Dentro de este
contexto se pueden diferenciar los siguientes tipos de enseanza:
artstica, para el hogar, normalista, agrcola, industrial,
mecnica y, adems, la enseanza de teatro, de informtica
y de electrnica, entre otros.
1.4.6.1. Enseanza artstica
Se trata de la transmisin de los conocimientos artsticos
(dibujo, pintura, msica, danza) tanto prcticos como tericos.
La Escuela Nacional de Bellas Artes agrupa las principales
instituciones de enseanza artstica del pas. El Conservatorio
Nacional de Msica y el Ballet Clsico Nacional son dos
de las ms renombradas escuelas de enseanza artstica del
pas. La Ordenanza 1-95 incluy esta rama tanto en la educacin
bsica como en la media; en este nivel se crearon cuatro
reas del bachillerato en artes, a saber: artes escnicas, msica,
artes visuales y artes aplicadas.
1.4.6.2. Enseanza o educacin para el hogar
Este tipo de enseanza comprende todo lo relativo al trabajo,
cuidado y conduccin del hogar: cocina, mantenimiento,
presupuesto, mobiliarios, utensilios y aparatos; vida fami
Educacin y Pedagoga
liar, corte y confeccin, bordado; si bien en principio este tipo
de enseanza va dirigido a 'las jvenes, la complejidad de
la vida moderna exige que el hombre participe cada vez ms
en los asuntos del hogar. Por tanto, los futuros esposos deben
estar cuando menos informados en relacin a los aspectos
ms importantes para la conduccin adecuada del mismo.
La enseanza para el hogar se ofrece en todas las escuelas
del nivel primario del pas en los ltimos cursos del nivel y
se dirige en forma especial a las estudiantes. No obstante, la
enseanza es ms terica que prctica debido a la falta de
materiales y equipos necesarios para la adecuada conduccin
del proceso enseanza-aprendizaje.
1.4.6.3. Laformacin docente
El propsito esencial de esta educacin es preparar a los
individuos para la profesin de enseante. Se ofrece en centros
de diferentes niveles: las Escuelas Normales, de nivel secundario;
o bien en escuelas o institutos de nivel superior no
universitario y tambin de nivel superior universitario. Los
canales existentes en el sistema educativo dominicano para la
formacin de este personal son bsicamente: los Institutos
Especializados de Educacin Superior (antiguas Escuelas
Normales) y las Universidades.
La Ley NO.66'97 de Educacin cre, adems, el Instituto
Magisterial de Formacin y Capacitacin del Magisterio
-INAFOCAM-, como rgano descentralizado, cuya funcin
es dirigir la poltica de formacin docente del Ministerio,
en coordinacin con las Universidades y los Institutos
Especializados del Nivel Superior.
1.4.7. Criterio de los medios tecnolgicos al servicio de la
enseanza
Una de las principales caractersticas de la enseanza contempornea
es el empleo en escala cada vez mayor de los
avances cientficos y tecnolgicos en los campos de la electrnica
y la automtica. Se pueden identificar dentro del campo
de la enseanza cuatro corrientes que enfatizan el uso de los
medios tecnolgicos de la industria moderna, a saber:
1.4.7.1.l enseanza audio-visual
Enfatiza el empleo de una gran variedad de medios yauxiliares
audiovisuales (televisin y radio educativa, grabadores,
filmes, vdeo-cassettes, Pe, multimedias, etc ... ) que facilitan
el proceso de enseanza al permitir un contacto ms directo
del educando con el conocimiento.
1.4.7.2. Enseanza apoyada por computadoras
El empleo de un computador en la enseanza favorece la
presentacin y el estudio sistemtico e individual del material
de enseanza. Tiene la ventaja de que los potenciales
usuarios pueden avanzar a su ritmo de trabajo y comprobar
de inmediato los resultados (retroalimentacin). Igualmente,
las informaciones contenidas en el computador pueden ser
conservadas y empleadas en forma prcticamente permanente.
En la vida universitaria las redes de datos y las llamadas"
autopista de la comunicacin" tipo Internet, adquieren
cada da mayor importancia al vincular millones de usuarios
y por la enorme cantidad de datos que circulan a travs de
estas redes. Las universidades abiertas y las virtuales utilizan
preferentemente las teleconferencias, el correo electrnico y
las redes internacionales. Las AVES son un ejemplo del uso
de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunica
Educacin y Pedagoga
cin (Nf'K'), al servicio de la educacin. Pero el futuro de estas
tecnologas est en la creacin de redes va internet, que
es ms barata mediante la comunicacin va satlite, puede
estar al alcance de todo el mundo, sin importar la distancia,
pudindose transmitir voz, imagen y data.
1.4.7.3 Enseanza automatizada
Emplea las tcnicas de la enseanza programada. Se basa
en la grabacin (programacin) de las respuestas. Permite la
autoeducacin, es decir, la enseanza individual, el progreso
en funcin de las caractersticas de cada individuo.
1.4.7.4. La enseanza administrada por computadora
Se trata de la utilizacin de una computadora "no para ensear",
sino para "tratar la informacin", es decir para el tratamiento
de los datos relativos a calificaciones, movimientos de
escolares (promocin, repitencia, desercin, ausentismo), etc.
Permite mantener actualizadas las informaciones bsicas conducentes
a la toma de decisin sobre los resultados escolares.
1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro
El maestro cumple dentro del proceso enseanza-aprendizaje
un rol trascendente, de gran importancia. Muchas veces
su accin est muy por encima de los lmites, y su presencia
y autoridad dentro de la clase son tan notables que prcticamente
todos los eventos de aprendizaje giran en torno a l. El
alumno pasa as a un segundo plano. Varias tendencias se observan
en este mbito.
1.4.8.1. La escuela directiva
Esta corriente de la enseanza acenta el rol directivo de
la escuela, es decir, de dirigir la actividad del educando, de
estructurarla, darle un sentido. Naturalmente este rol directivo
no significa una imposicin violenta de las acciones escolares,
sino ms bien que la concepcin de las actividades educativas
escapa al control de los sujetos que aprenden y es reservada
a los docentes, responsables en ltima instancia de la
organizacin y funcionamiento de la escuela.
1.4.8.2. La escuela no-directiva
Trata de cambiar este estado de cosas y devolver a los educandos
la libertad de aprender. La "n o-directividad" designa
una actitud teraputica y educativa que da el lugar y el valor
que corresponde al sujeto que aprende (87, P. 164). Tal como
lo afirma Rogers (1960) el reconocimiento de las diferencias
que separan a los individuos, la utilizacin de las experiencias
personales dndoles el significado ms apropiado para
cada uno representa el ms rico potencial de vida (124). Se
trata, pues, del desarrollo autnomo de estas potencialidades.
La escuela no directiva enfatiza en una especie de filosofa
de vida que propugna por el desarrollo de la persona de
manera particular y justa.
La Escuela No Directiva tiene muchos seguidores sobre todo
en los pases de Europa y en los Estados Unidos. En pases
como la Repblica Dominicana este movimiento aparenta
no tener muchas posibilidades de desarrollo debido a que
su empleo requiere de un cuerpo profesoral altamente calificado,
escuelas bien equipadas y espaciosas; en otras palabras,
las facilidades mnimas para ensear adecuadamente.
Educacin y Pedagoga
1.4.9. Otros tipos de enseanza
1.4.9.1. Enseanza especial
Atencin particular ameritan aquellos centros educativos
destinados a la poblacin que sufre algn tipo de limitacin
fsica o mental que le impide recibir la enseanza en los centros
destinados para la poblacin general; tales como ciegos,
sordomudos e impedidos fsicos-motores; para esta poblacin
se han creado las llamadas Escuelas de Enseanza Especial.
La tendencia actual es incorporar a esta poblacin con limitaciones
a las aulas normales, pero prestndole a estos
alumnos una atencin especial. Es la escuela inclusiva.
Si bien en la Secretara de Estado de Educacin existe un
departamento encargado de la enseanza destinada a la poblacin
disminuida en sus facultades, los principales centros
de este tipo de enseanza funcionan bajo el patrocinio de
fundaciones privadas, excepto la Escuela Nacional de Ciegos
que opera bajo el patrocinio oficial. La Escuela de Rehabilitacin
de Invlidos y la Escuela Nacional de Sordomudos son
de carcter privado, aun cuando reciben subvenciones del
Estado.
1.4.9.2. La educacin fsica
El desarrollo integral de las personas se logra no slo a travs
de sus potencialidades mentales, sino tambin fsicas y
sociales. Se trata de proponer al nio actividades fsicas que
le faciliten desarrollar sus cualidades fsicas y tambin sociales
mediante una interaccin efectiva basada en el respeto y
:onsideracin mutua. En la ex Repblica Democrtica Alenana
(RDA) este tipo de enseanza era considerada por ley
.an importante como la intelectual o acadmica (71, p. 173).
El Instituto Superior de Educacin Fsica es responsable de
la formacin de los futuros profesores en el campo de la Educacin
Fsica. No obstante, el funcionamiento de esta escuela
ha sido muy precario durante los ltimos aos, por lo que se
puede afirmar que existe una especie de estancamiento en el
desarrollo de este importante componente de la formacin
humana. Por la Ley se cre tambin el Instituto Nacional de
Educacin Fsica INEFI como rgano descentralizado responsable
del desarrollo de la Educacin Fsica en las escuelas.
1.4.9.3: Educacin de adultos
Un sector que merece particular importancia dentro de la
poltica educativa de un pas es la educacin de adultos. Este
concepto"abarca los programas de enseanza organizados
y adaptados en funcin de necesidades de las personas que
no pertenecen al sistema escolar o universitario ordinario" y
por lo general mayores de quince aos" (102-A, P. 8). La Ley
de Educacin en su Art. 51 introduce importantes innovaciones
en lo que se refiere a la Educacin de los Adultos. En primer
lugar, le da categora de subsistema y la vincula a la educacin
integral y permanente y extiende su radio de accin,
tanto a la educacin bsica como media, permitiendo al mismo
tiempo su vinculacin con el mundo productivo a travs
de la educacin vocacional.
La educacin de adultos atiende las necesidades de formacin
de un pblico diverso: desde iletrados, a quienes se
orientan los programas y campaas de alfabetizacin, hasta
los programas de Postgrado en las universidades. Tales estudios
s pueden ofrecer de manera presencial, no formal e incluso
informal; pudindose realizar de manera presencial, se
8.
Se entiende por tallas diferentes etapas sucesivas de la enseanza escolar univers
itaria
(102-A, p. 4).
Educacin y Pedagogla
mi presencial y a distancia. Muchas de las acciones de formacin
continua hoy en da se producen de manera virtual, permitiendo
as que los jvenes y adultos puedan formarse, o
bien actualizarse, desde la casa o desde su oficina.
Sin embargo, el artculo 52 de la Ley de Educacin 66'97,
restringe las funciones de la Educacin de Adultos a las siguientes:
a) Desarrollar en el adulto una profunda conciencia ciudadana
para que participe con responsabilidad en los procesos
democrticos, sociales, econmicos y polticos de
la sociedad;
b) Ayudar al proceso de autorrealizacin del adulto a travs
de un desarrollo intelectual, profesional, social, moral
y espiritual;
e) Ofrecer al adulto capacitacin en el rea laboral, que facilite
su integracin al mundo de trabajo contribuyendo
as al desarrollo del pas;
d) Capacitar al adulto para la eficiencia econmica que lo
convierta en mejor productor, mejor consumidor y mejor
administrador de sus recursos materiales;
f)
Estimular en el adulto una profunda conciencia de integracin
social para que sea capaz de comprender, cooperar
y convivir en forma armoniosa con sus semejantes.
En estas funciones se deja de lado la riqueza que proporciona
la educacin permanente para el adecuado desarrollo
de las habilidades intelectuales y profesionales de los adultos
a lo largo de su vida y se enfatiza ms bien la formacin vocacional.
Dentro de las acciones ms importantes ejecutadas para
eliminar el alto ndice de personas analfabetas en nuestro
pas, la Secretara de Estado de Educacin ha implementado
Introduccion a las Ciencias de la Educacin
varios programas de alcance nacional para bajar de 32% en
los aos 70 (127, P. 271) a 15.6% en el 2002, entre los que cabe
citar los siguientes:
1)
Campaa de Alfabetizacin Nacional (1970-1971). Se
efectu con apoyo de tcnicos venezolanos contratados
por la SEE. En esta campaa se emple la radio y varias
unidades mviles para la transmisin de la enseanza a
los interesados. De 124,000 adultos que se inscribieron,
apenas 16,243 (13%) aprobaron el examen final.
2) En 1973 se realiz un esfuerzo similar, esta vez poyado
por tcnicos nacionales. Los resultados fueron menores.
3) Programa Especial de Educacin Ciudadana (PEEC).
Este constituye el esfuerzo ms ambicioso por reducir
el problema del analfabetismo al 15% en los dos primeros
aos del Gobierno de Concentracin Nacional
(1982-1986). Desde un principio este programa cont
con el apoyo poltico de las ms altas autoridades gubernamentales,
en especial del Presidente de la Repblica
quien personalmente lo puso en marcha el 8 de
septiembre de 1983 en la sede de la Secretara de Estado
de Educacin. Sin embargo, las metas de atencin no
fueron logradas debido a los desatinos cometidos por
las mximas autoridades del sector educativo, quienes
ms que apoyar el desarrollo del programa utilizaron el
mismo con fines ms polticos que tcnicos.
4) PRALEP. Este programa se ejecuta desde 1995 con una
donacin del Gobierno espaol por un monto superior a
los 20 millones de pesos. La poblacin objeto de atencin
est integrada por personas iletradas provenientes
de las grandes ciudades, muy especialmente de Santo
Domingo y La Romana. En octubre de 1996, se hizo una
graduacin de 26 mil personas recin alfabetizadas. El
Educacin y Pedagoga
acto de graduacin cont con la presencia de los Presidentes
Leonel Fernndez, de Repblica Dominicana y
Jos Mara Aznar, de Espaa. Ambos reiteraron su apoyo
decidido a futuras acciones de alfabetizacin. La ampliacin
a otras zonas y sectores sociales del pas se consider
importante para la reduccin de los altos ndices
de analfabetismo existentes en el pas. El gobierno del
Dr. Leonel Fernndez (1996-2000) plante su disposicin
de alfabetizar medio milln de iletrados a razn de 100
mil anual. El esfuerzo organizativo y de recursos financieros
requeridos para el logro de esta meta eran considerables,
por lo que la misma no fue alcanzada.
5) Programa de Alfabetizacin en la Frontera y Saman
(PROALFSA). Constituye un ejemplo de la importancia
de focalizar la atencin de los problemas educativos del
pas. Su meta es alfabetizar al 100% de los iletrados que
habitan en las provincias de la Frontera y Saman, durante
el perodo 2000-2004.
6) PREPARA. Es otro programa innovador en Educacin
de Adultos. Atiende a los jvenes que egresaron de la
escuela con el sexto grado, quienes pueden concluir el
nivel bsico y continuar el nivel medio en un ao en
cursos semi-presenciales apoyado con materiales de auto
instruccin y tutoras semanales. En este programa se
puede concluir el nivel medio.
1.4.9.4. Otras innovaciones en la educacin de adultos
Al final de la dcada de los ochenta y al principio de los
noventa se iniciaron dos experiencias de educacin superior
no convencional, orientadas por los principios de la educacin
de adultos, a saber:
1) La Universidad de la Tercera Edad (UTE). Esta institu
SO Introduccin a las Ciencias de la Educacin
cin inici sus actividades en 1988, en un principio con
los auspicios de la Universidad Eugenio Mara de Hostos.
En el ao 1991 se aprob como centro de estudios
superiores con capacidad para expedir ttulos acadmicos
propios. La poblacin de 35 ms aos de edad es
la que puede ser admitida en la UTE. Esta experiencia
ha sido muy bien acogida por la poblacin dominicana.
2) Universidad Abierta para Adultos (UAPA). La creacin
de la UAPA, en 1994, es un paso de avance en el desarrollo
de la educacin de adultos en el pas. Esta universidad
se fundamenta en los principios de la educacin
a distancia y la educacin permanente. Es un centro de
estudios superiores de carcter semi-presencial y no
presencial que se orienta a atender las necesidades de
educacin superior de aquellos segmentos de la poblacin
que por razones laborales, familiares o de otra ndole
no pueden asistir a los centros convencionales. Admite
estudiantes en posesin del grado de bachiller, sin
importar su edad. Esta institucin recibi capacidad para
expedir ttulos acadmicos en 1995. Su sede es en
Santiago. Tiene una extensin en la Provincia Santo
Domingo Este.
1.4.9.5. Laeducacin permanente
Hasta una poca no muy lejana a la nuestra la educacin
de las nuevas generaciones se consideraba terminada prcti
camente al finalizar los aos de escolaridad formal. Los cam
bios cientficos y tecnolgicos ocurridos durante los ltimos
25 aos hacen que el hombre de hoy se encuentre en la impe
riosa necesidad de renovar constantemente sus conocimien
tos con el propsito de mantenerse actualizado y desempe
ar con eficiencia sus tareas dentro de la sociedad.
Los cambios cientficos y tecnolgicos a que hemos hecho
Educacin y Pedagoga
referencia han, pues, llevado a la institucin escolar a alargar
considerablemente su radio'de accin en inters de ampliar
sus fronteras y abrirle las puertas a los adultos interesados en
mejorar o profundizar los conocimientos de que disponen en
cualquier campo del saber humano. Las nuevas oportunidades
educativas no slo benefician a los adultos que se encuentran
laborando, sino que tambin esas oportunidades se
han extendido a aquellos que disfrutan del beneficio de la jubilacin
para quienes se ofrecen en la actualidad las llamadas
Universidades de la Tercera Edad. (Ver subsistema 6 (5-6) infra
P. 79). Esta extensin de la funcin educativa de la escuela supone
el reconocimiento de que la educacin es en realidad un
proceso permanente que dura tanto como la vida misma del
hombre. En este sentido Wendel en un informe preparado
para el Consejo de Europa, organismo consultivo de los pases
del Viejo Continente, sostiene que "la educacin permanente
no es simplemente la educacin de los adultos o la educacin
popular, sino que engloba los primeros estadios del
proceso pedaggico y reconoce que uno no podra encontrar
un empleo ptimo de la inversin en materia de educacin y
en hombres a menos que las diversas etapas de la educacin
estn bien integradas. Implica, pues.el reconocimiento de los
objetivos de la enseanza primaria y secundaria en funcin
del hecho de que aquellos que formen parte de estos estadios
no solamente continuarn instruyndose durante el estadio
post escolar inmediato, sino que tambin podrn refrescar
sus conocimientos y aumentarlos en los perodos ulteriores
de su existencia" (161, P. 27).
En esta definicin de Wendel hay algunos elementos que
debemos comentar. En primer lugar se sostiene que el sistema
de enseanza debe conceptualizarse como un todo integrado
en el cual las diversas etapas que las nuevas generaciones
se vern en la obligacin de cumplir deben prepararles
para la continuacin de las siguientes. En segundo lugar, la
accin del sistema de enseanza formal debe preparar a las
nuevas generaciones para la autoinstruccin, es decir, para aumentar
y ampliar la formacin recibida en base al esfuerzo
personal. Se trata, pues, de preparar la nueva generacin para
"aprender a aprender" tal como lo sugiri E. Faure en su
informe Aprender a Ser, reiterado por el informe de [acques
Delors en 1994.
A esta concepcin de Wendel se aade la de Amadou-Mahtar
M'Bow, Ex-Secretario General de la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO, para quien la educacin en general y la permanente
en particular deben estar estrechamente vinculadas con los
problemas de la vida cotidiana y sobre todo con los del mundo
del trabajo. Para l "es necesario que la educacin, para suscitar
en los nios el deseo de aprender a lo largo de su existencia,
destruya las barreras que la separan de la vida. La educacin
no puede ser permanente -aade M'Bow-ms que en la medida
en la cual, desde sus primeras fases, est profundamente
implantada en el medio humano y cultural del nio y deliberadamente
abierta sobre el mundo del trabajo, el cual constituir
una parte importante de la vida del adulto" (161, P. 28).
En nuestro medio la vinculacin de la escuela con el mundo
del trabajo es en extremo limitada; a excepcin de algunos
ejemplos aislados como lo son, entre otros de menor importancia,
la Escuela Mata de Palma, destinada al entrenamiento
de jvenes agricultores en tcnicas modernas de cultivo,
las Escuelas Laborales de las Fuerzas Armadas que preparan
a jvenes para actividades tcnicas diversas y la Escuela Nacional
de Artes y Oficio, que prepara tcnicos medios en algunas
ramas vinculadas al sector productivo. Existen igualmente
algunos proyectos orientados por el mismo principio
de vincular la escuela con el trabajo, dentro de los cuales va
Educacin y Pedagoga
le destacar la Reforma del nivel Medio de 1970 y la reforma
de la enseanza primaria de 1977. No obstante, estos intentos
de transformacin, el sistema de Enseanza Nacional no ha
logrado las metas previstas. En otro lugar nos hemos referido
ampliamente al respecto. (57). Dentro de esta misma
orientacin se inscribe la transformacin curricular (Ordenanza
1'95) que incluye la educacin tcnica desde el nivel
bsico y ampla sustancialmente las especialidades o menciones
de este campo.
A pesar de que el sistema de enseanza de base, es decir,
tanto el nivel primario como el secundario, no propicia el desarrollo
de ese"deseo de aprender" de que nos habla M'Bow,
algunas universidades del pas han desplegado grandes esfuerzos
para desarrollar la educacin permanente en todas
sus dimensiones. Los centros universitarios pioneros son la
Universidad Catlica Madre y Maestra (UCMM), el Instituto
Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC) y la Universidad
Nacional Pedro Henrquez Urea (UNPHU), los cuales han
organizado amplios departamentos con tales propsitos.
El esfuerzo desarrollado por el INTEC en la promocin de
cursos especializados a nivel de Maestra le ha permitido a
este centro ampliar su inventario de ofertas de cursos y actividades
de perfeccionamiento dentro del marco de la educacin
permanente, aprovechando para tal fin los recursos humanos
de que disponen los programas de referencia. Este
ejemplo innovador le asegura al INTEC un espacio futuro
importante dentro de esta vertiente de la enseanza.
A pesar del rpido desarrollo de la corriente de educacin
permanente tanto en los pases industriales donde tuvo su
origen, como en los pases del Tercer Mundo, A. K. Ahmed
pone en duda la importancia de la misma en estos ltimos
pases en donde en su mayora no han alcanzado siquiera la
fase de escolarizacin total de la poblacin en las escuelas de
nivel elemental. Para l en estos pases la educacin permanente
"debe ser considerada como un lujo" (en 161, P.17), a lo
cual me atrevo a aadir -siempre que la misma sea financiada
con fondos provenientes del sector gubernamental. Estos
recursos deberan destinarse en forma prcticamente exclusiva
hacia la enseanza bsica y dejar a los usuarios el pago del
costo de todo tipo de actividad educativa orientada hacia el
mejoramiento de las expectativas de trabajo y, por consecuencia,
del salario.
Educacin y Pedagogia
AUTO-EVALUACIN
Trate de responder las preguntas siguientes en base a lo
que recuerde. Se trata de verificar, por s mismo, el aprendizaje
logrado. Antes de seguir asegrese que usted ha logrado
los propsitos de esta unidad.
1.
Qu diferencias existen entre la educacin y la pedagoga?
2. Diferencia la educacin en las pocas: Primitiva y antigua;
media y moderna; moderna y contempornea.
3. Qu relacin(es) existe(n) entre la educacin de adultos
y la educacin permanente?
4. Qu aporta la Edad Media al desarrollo de la educacin?
5. Qu importancia le atribuye usted al proceso de autoaprendizaje
en su formacin y en la sociedad del conocimiento?
6. Qu diferencias existen entre los diferentes conceptos
de educacin? Puedes, a partir de los elementos comunes
de estas definiciones, elaborar tu propia definicin?
7. De las diferentes corrientes de pedagoga contempornea,
cul(es) te resulta(n) ms interesante(s)? Por qu?
Qu relacin(es) puedes establecer entre ella(s) y la
transformacin curricular?
8. Qu diferencias pueden encontrarse en la concepcin
de la educacin que establece la ley 66-97 y las
planteadas en este captulo?
AUTO-COMPROBACIN
Usted encontrar las respuestas a las interrogantes de esta
Unidad releyendo el material en las siguientes pginas:
1.
Pregunta No.1: Releer las pginas 7 a 14.
2.
Pregunta No.2: Leyendo las pginas 14-30 encontrars
la respuesta.
3.
Pregunta No.3: En las pginas 46 y 54 se encuentran los
elementos para responder esta pregunta.
4.
Pregunta No.4: En las pginas 20-26 encuentras la respuesta.
42, puedes derivar la respuesta.
6.
Pregunta No.6: En las pginas 7,8 y 9 puedes encontrar
las definiciones que debes diferenciar y los elementos
para elaborar la tuya.
7. Pregunta No.7: En el cuadro de las pginas 28, 29 Y 30,
encuentras las corrientes pedaggicas que debes analizar
y comparar.
8.
Pregunta No.8: Debe leer los captulos 1 y 2 de la ley 6697
de educacin y cultura para encontrar los elementos
diferenciadores, si los hay.
Educacin y Pedagoga
Bibliografa Complementaria
1.
Biasutti, Bruno: Gua para la educacin no represiva.
Ediciones Sgueme, Salamanca, 1975, 173 pp.
2. Campillo Cuahtli, Hctor: Manual de Historia
de la
Educacin. Femndez Editores, S. A., Mxico, 1973. 319
pp.
3. Femndez, Adalberto; Sarramona, Jaime
y Tarin, Luis:
Tecnologa didctica (teora y prctica de la programacin
escolar). Ediciones CEAC, Barcelona. 1977,325 pp.
4. Fermoso, Paciano: Teora de la educacin (una interpretacin
antropolgica). Ediciones CEAC, Barcelona,
1982,365 pp.
5. Miranda Pacheco, Mario: La educacin como proceso
conectivo de la sociedad, la ciencia, la tecnologa y la
poltica. Editorial Trillas, Mxico, 1978. 192 pp.
6. Rosello, Pedro: Teora
de las Corrientes Educativas.
Promocin Cultural, S. A., Barcelona, 1974. 170 pp.
7. Suchodolski, Bogdan: Tratado de pedagoga. Col. Historia,
Ciencia y Sociedad No.81,_Ediciones Pennsula,
Barcelona, 1968.497 pp.
8. Suchodolski, Bogdan: Teora marxista de la educacin.
Ed. Grijalbo, Mxico, 1965. 381 pp.
9. Sprangle,
R. E.: La educacin en la era tecnolgica.
Bowker, Buenos Aires, Argentina. 1974.
10.
SEEBAC: Sntesis del Plan Decenal de Educacin, serie
A, Doc. S, Congreso Nacional de Educacin, Diciembre
de 1992.
Unidad Didctica 11
Es la Educacin una Ciencia?
Descripcin:
En esta unidad se explora el carcter cientfico de las ciencias
que estudian el hecho educativo. Se parte del anlisis de
la objetividad de las ciencias y por qu las Ciencias Sociales
tienen un componente mayor de subjetividad.
A seguidas, se procede a presentar el cuadro general de las
ciencias de la educacin y el objeto de estudio de cada una de
ellas. Se estudian, adems, las relaciones entre las ciencias de
la educacin y entre stas y las dems ciencias.
En la ltima parte de la Unidad se analizan las funciones
que cumple la educacin en la sociedad.
Propsitos:
El estudio de esta Unidad Didctica permitir al educando:
1.
Comprender por qu las disciplinas que estudian el hecho
educativo corresponden al mbito cientfico.
2. Diferenciar el objeto de estudio de las ciencias de la
educacin.
3. Analizar la red de relaciones entre las ciencias de la
educacin entre s y de ellas con otras ciencias sociales.
4.
Comprender el rol y la importancia de la educacin en
el desarrollo integral del individuo y la sociedad.
El carcter cientfico de una disciplina o conjunto de disciplinas
lo determina la objetividad y certeza de sus postulados.
En el campo de las Ciencias Naturales alcanzar la calidad
de ciencia es menos problemtico que en el campo de las
Ciencias Sociales, en razn de que en las primeras el investigador
se encuentra en una posicin de privilegio frente al
objeto de estudio. Hay entre objeto y sujeto una separacin,
un intermediario que hace que el cientfico pueda realizar sus
anlisis con un mayor grado de objetividad. Esto no ocurre en
el campo de las ciencias sociales en el cual coinciden el sujeto
y el objeto de la investigacin: el Hombre. Estas ciencias se diferencian
de las primeras por dos caractersticas:
"De un lado, hay aqu una estrecha interaccin entre el sujeto
y el objeto del conocimiento sin posibilidad de mediacin
fsica; el investigador forma parte del mundo que l estudia;
l est ms o menos condicionado por el medio social
y por su propio sistema de valores; de otro lado, las ciencias
sociales son lugar y motivo de luchas sociales, tal como lo
testimonian las luchas del marxismo y ms recientemente las
teoras sobre las capacidades intelectuales innatas" (71, P. 13).
De manera, pues, que tratar de que las ciencias sociales alcncen
el mismo nivel de objetividad que las ciencias naturales,
no es posible; incluso en el campo de las ciencias naturales,
la objetividad no es total. En la actualidad los fines econmicos
y militares determinan cada vez ms qu estudiar y
con qu propsito. De igual manera las consideraciones de
carcter ideolgico y poltico estn presentes cada vez ms en
las decisiones importantes en materia de investigacin, tal
corno el de la Guerra de las Galaxias, testimonian la gran influencia
de los asuntos polticos en el campo de la investigacin
cientfica.
Debido a estas circunstancias Le Thanh Khoi plantea que
~l
problema bsico en el campo de las ciencias sociales es tra
tar de "buscar la verdad con honestidad" (71, P. 14). A tal
efecto propone tres criterios para llegar a la verdad, a saber:
"En primer lugar la verdad es concreta. Ninguna ciencia del hombre
puede construir sus teoras sin apoyarse en lo real, que es diverso y en
movimiento.
En segundo lugar, la verdad es relativa [... ]. Muchas brillantes teoras
se han revelado falsas en razn de no haber contemplado otras realidades.
Lo que es verdadero aqu puede ser falso en otro contexto.
En tercer lugar, la verdad es global, es decir, que todos los elementos
de una formacin social son interdependientes y sufren, adems, la influencia
de factores internacionales. La explicacin de un fenmeno debe
tomar en cuenta la jerarqua de los factores que estn presentes, la cual
vara en funcin del tiempo y del espacio".
Tomando en cuenta estos criterios, el investigador en el
campo de la educacin puede llegar a conclusiones que resistan
la prueba de la corroboracin, es decir, a hacer ciencia. El
desarrollo de las corrientes de educacin experimental y
cientfica as lo testimonia. Ms adelante volveremos sobre
esto (cfr: captulo 5).
2.1. Cuadro general de las ciencias de la educacin
El nmero de disciplinas que conforman las Ciencias de la
Educacin cada da es mayor, en la medida que los campos
de anlisis se van diferenciando y separando unos de otros.
Algunas de estas disciplinas apenas se han desarrollado en
los ultimos 20 aos; tal es el caso de la educacin internacional,
que ha venido durante los ltimos aos diferencindose
de la Educacin Comparada.
Gaston Mialaret (91, P. 45) las clasifica atendiendo a tres
criterios:
1. Ciencias que estudian las condiciones generales y locales
de la Institucin Escolar:
-Historia de la Educacin
-Sociologa Escolar
-Economa de la Educacin
-Educacin Comparada
2.
Ciencias que estudian la relacin pedaggica y el acto
educativo mismo:
a) Ciencias que estudian las condiciones inmediatas
del acto educativo:
-Psicologa de la Educacin
-Psico-Sociologa de Pequeos Grupos
-Psicologa Escolar
b) Ciencias de las didcticas de las diferentes disciplinas.
-Ciencias de los Mtodos y Tcnicas
-Ciencia de la Evaluacin o Docinologa
3. Ciencias de la reflexin y de la evolucin
-Filosofa de la Educacin
-Planificacn de la educacin y teora de los modelos
2.1.1. La historia de la educacin y de la pedagoga'
Es la disciplina ms antigua dentro del campo de las Ciencas
de la Educacin. Esta disciplina permite, en primer lu~
ar,
hacer ms inteligible la pedagoga actual mediante el co-
Esta descripcin de las Ciencias de la Educacin corresponde en gran medida
al profesor G. Mialaret en su obra citada previamente.
nocimiento del pasado. En segundo lugar, nos permite comprender
la evolucin, los procesos de cambio, las etapas, la
aceleracin y desaceleracin de los movimientos educativos,
y hacer finalmente un balance ms claro y completo sobre la
situacin de la educacin actual.
Al interior de esta disciplina se pueden distinguir bsicamente
dos subcorrientes: de un lado la historia del pensamiento
educativo o de las ideas educativas; y del otro lado, la
historia de los hechos y de las instituciones educativas. Estas
dos vertientes se complementan, pero en su desarrollo no
han alcanzado el mismo grado de madurez.
2.1.2. La sociologa de la educacin
La sociologa de la educacin se sita a un doble nivel: la
escuela en la sociedad y la escuela en tanto que sociedad. En
el primer caso se trata de estudiar las relaciones que la escuela
mantiene con su medio ambiente; en el segundo caso, se
trata de estudiar la escuela misma en tanto que fenmeno sociolgico.
Problemas tales como el origen social y el rendimiento
escolar, la estructura de clase de los estudiantes universitarios,
etc., son problemas que caen bajo el campo de accin
de esta ciencia. Tanto en el plan Decenal, como en la
nueva estrategia de desarrollo para el perodo 2003-2012, se
hace mucho nfasis en las relaciones de la escuela con las diferentes
instituciones y actores sociales.
2.1.3. La demografa escolar
Permite un estudio adecuado de la poblacin escolarizada.
De acuerdo con Mialaret: UNo se puede comprender la
evolucin de la educacin-institucin y los problemas que
presenta su funcionamiento si ignoramos los fenmenos demogrficos"
(91, P. 51).
Esta perspectiva demogrfica es sobre todo de gran importancia
para los planificadores y los responsables de las
decisiones polticas en educacin.
2.1.4. La economa de la educacin
I
La economa de la educacin se interesa por los problemas
relativos al presupuesto, a los costos-beneficios de la educacin
y tambin se preocupa de las previsiones en estos campos.
En la actualidad esta disciplina tiene una gran importancia
sobre todo debido a la gran cantidad de recursos que se
destinan para la educacin. Por lo tanto, la sociedad como los
que la dirigen se deben preocupar cada vez ms por garantizar
que los recursos que se destinan a la educacin se empleen
ptimamente.
En su relacin con la economa general, pretende establecer
en qu medida los niveles diferenciados de educacin de
la poblacin afectan el rendimiento econmico. Se trata de establecer
cul es la tasa de rentabilidad de la educacin y a
quin beneficia alcanzar un determinado nivel de escolaridad,
al individuo o a la sociedad.
2.1.5. La educacin comparada
Esta ciencia es de mucho inters para la comprensin de
los sistemas de enseanza. Se ocupa de "analizar e interpretar
las diferentes prcticas y polticas en materia de educacin en
diferentes pases y diferentes culturas" (91, P. 54). Esta pers
pectiva aporta importantes elementos para el estudio de los
sistemas nacionales de educacin. La comparacin se puede
realizar entre Estados, entre regiones o subregiones, al interior
de los Estados, entre provincias, entre escuelas, etc ...
2.1.6. Fisiologa de la educacin
Esta disciplina aporta datos de extremada importancia sobre
la salud fsica del educando. Para que el proceso educativo
pueda tener xito, los alumnos deben seguir un rgimen
diettico adecuado, dormir lo suficiente; en fin, es necesario
que dispongan de las condiciones de salud e higiene ptimas.'
2.1.7. La psicologa de la educacin
El inters de la psicologa de la educacin se centra en establecer
las caractersticas psicolgicas del nio y de la institucin,
los mtodos y estructuras de un sistema educativo. Se
trata de organizar la enseanza en funcin de lo que el nio
o adolescente es capaz de hacer en un momento determinado
de su evolucin como individuo. De igual manera, es del
ms alto inters de este campo del conocimiento el estudio de
los procesos (individuales y colectivos) utilizados y provocados
por el acto y la situacin educativa.
Algunas investigaciones hechas en ei pas indican que la poblacin escolar
dominicana sufre de graves problemas de bajo peso y tamao. El consumo de
caloras est muy por debajo de lo normal. Una encuesta del Centro Nacional
de Investigaciones en Salud Materno Infantil, (CENISMI) estableci que la
tasa de desnutricin era de un 8% a diciembre 2002.
2.1.8. La psicosociologa de pequeos grupos
El anlisis de la situacin educativa supone el estudio de
los fenmenos que rigen la vida de los pequeos grupos.
Dentro de este contexto, la clase o grupo escolar no es la sumatoria
o yuxtaposicin de los individuos. Entre ellos se establece
una red compleja de relaciones interpersonales que
hacen que el estudio de la clase sea muy importante para la
comprensin del hecho educativo.
2.1.9. Ciencias de la comunicacin
La situacin educativa es una situacin de comunicacin.
Para que el mensaje educativo pueda captarse es necesario
realizar en las condiciones ms favorables. El desarrollo de
las modernas tcnicas audiovisuales y las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin obligan a un estudio detenido
de la situacin de comunicacin en la escuela.
2.1.10. Las ciencias de la didctica yteora de los programas
Para muchos tericos el problema bsico de la escuela no
es ms que el problema de ensear talo cual disciplina. Ahora
bien, la mayora de autores coinciden en sealar que el
maestro se hace, no nace. "Para hacerlo es necesario que el joven
educando est en contacto permanente con las nuevas
teoras, mtodos y tcnicas de enseanza".
Las disciplinas didcticas corresponden a la reflexin
prctica sobre los hechos educativos. Tratan de dar respuesta
a los cuestionantes a quin, qu, cmo y por qu, igualmente
con qu resultados.
2.1.11. Los mtodos y las tcnicas
La metodologa general y la metodologa particular revisten
gran inters para el caso de las Ciencias Educativas.
Hasta dnde es posible estudiar cientficamente los hechos
de la educacin? Si bien el camino es arduo, no menos interesantes
son los resultados que se obtienen, en el caso de la
educacin experimental.
2.1.12. La filosofa de la educacin
Esta disciplina, junto con la historia de la educacin, es una
de las ms viejas de las ciencias de la educacin. En general no
se puede hablar de educacin sin referirse al problema de sus fines
y de sus objetivos. En gran parte, qu ensear est condicionado
a la concepcin general que se tiene sobre el mundo y sus
instituciones en un momento determinado del desarrollo social.
2.1.13. La planificacin de la educacin
De acuerdo con Mialaret se ocupa de los problemas que
presenta el establecimiento de las polticas educativas y la toma
de decisiones polticas en lo referente a las soluciones a
ser aportadas en la educacin de un pas. El planificador se
apoya para sus trabajos en las tcnicas de la previsin y de la
extrapolacin. Igualmente, la complejidad de relaciones de la
educacin con el medio ambiente obliga al planificador a ser
creativo en la bsqueda de las soluciones ms apropiadas habida
cuenta de los recursos limitado disponibles.
IntroduccI6n 11 1115 Clenc/lIs de la EducacI6n
2.1.11. Los mtodos y las tcnicas
La metodologa general y la metodologa particular revisten
gran inters para el caso de las Ciencias Educativas.
Hasta dnde es posible estudiar cientficamente los hechos
de la educacin? Si bien el camino es arduo, no menos interesantes
son los resultados que se obtienen, en el caso de la
educacin experimental.
2.1.12. La filosofa de la educacin
Esta disciplina, junto con la historia de la educacin, es una
de las ms viejas de las ciencias de la educacin. En general no
se puede hablar de educacin sin referirse al problema de sus fines
y de sus objetivos. En gran parte, qu ensear est condicionado
a la concepcin general que se tiene sobre el mundo y sus
instituciones en un momento determinado del desarrollo social.
2.1.13. La planificacin de la educacin
De acuerdo con Mialaret se ocupa de los problemas que
presenta el establecimiento de las polticas educativas y la toma
de decisiones polticas en lo referente a las soluciones a
ser aportadas en la educacin de un pas. El planificador se
apoya para sus trabajos en las tcnicas de la previsin y de la
extrapolacin. Igualmente, la complejidad de relaciones de la
educacin con el medio ambiente obliga al planificador a ser
creativo en la bsqueda de las soluciones ms apropiadas habida
cuenta de los recursos limitado disponibles.
puede decirse de los dems campos de estudio en los cuales
los principios normativos son tomados prestados de una disciplina
madre (economa, demografa, etc.).
Dentro de este contexto, Mialaret seala dos vertientes de
anlisis. Por un lado, las ciencias de la educacin son consideradas
como un dominio de aplicacin de los mtodos y
tcnicas de la disciplina madre (Sociologa de la Educacin),
o, por el otro lado, el dominio de la educacin, apoyndose
en los mtodos y las tcnicas de la disciplina madre en funcin
de su especificidad va a revelar problemas nuevos para
los especialistas cuya solucin aportar el desarrollo de la
ciencia elementos originales (91, P. 86).
2.2.2. La pluradisciplinariedad externa
Las ciencias de la educacin no son o no constituyen un
crculo cerrado. La caracterstica del sistema es ser justamente
un sistema abierto, sujeto a las influencias externas. "La colaboracin
de especialistas de otros campos -nos dice Mialaret-
en el estudio de los fenmenos de la educacin constituye
lo que llamamos pluridisciplinariedad externa" (91, P. 86).
Esta colaboracin es sobre todo importante en el dominio de
la elaboracin de los programas de estudio en cuyo proceso
los pedagogos tienen que acudir a los especialistas de las diferentes
disciplinas de enseanza, para que dichos programas
estn acordes con los propsitos de cada disciplina y con
el avance cientfico de la misma.
Es la Educacin una Ciencia? 71
2.2.3. La pluridisciplinariedad interna
La explicacin de un fenmeno educativo no es jams simple,
ni siquiera compleja, y muchas veces es en parte inexacta. La explicacin
pluridisciplinaria es, pues, necesaria. La colaboracin
entre las diferentes ciencias de la educacin es indispensable para
que las explicaciones de los hechos educativos sean lo ms
prximas de la realidad. Por ejemplo, el estudio del rendimiento
escolar no puede realizarse a menos que en el mismo participen
psiclogos, socilogos, pedagogos, polticos, entre otros.
En el campo de las Ciencias de la Educacin como en el de
cualquier otro campo de las ciencias sociales, la preocupacin
debe ser siempre tratar de llegar a conclusiones confiables
y lo ms generales posible sobre el objeto de estudio. Es
evidente que acudir a tipos de enfoques como los sealados
puede facilitar a los cientficos de la educacin elevar el status
de este conjunto de disciplinas dentro de la comunidad
cientfica. Sin embargo, el camino recorrido hasta ahora es
muy limitado y por lo tanto se hace necesario que el esfuerzo
en materia de investigacin cientfica en educacin se incremente
sustancialmente en el curso de los prximos aos
para alcanzar esa meta. Volveremos sobre esto en el captulo
nmero cuatro.
2.3. Funciones de la educacin
La enseanza y la educacin cumplen importantes funciones
dentro de la sociedad. En este sentido los diferentes estudios
realizados al respecto ponen en evidencia que la educacin
cumple fundamentalmente, por un lado, una funcin de
conservacin de la cultura del grupo, a travs de su transmisin
de generacin en generacin. Naturalmente, no se trata de
la mera transmisin sino que, adems, se trata de enriquecer el
acervo cultural de la nacin mediante la integracin o asimilacin
de los aportes del desarrollo cientfico y tecnolgico.
De otro lado, la segunda funcin de la escuela es social.
Dentro de este contexto la escuela tiende a integrar y a diferenciar
a los individuos. En su funcin integradora la escuela
opera como agencia de socializacin; en su funcin de diferenciacin,
la escuela favorece la reproduccin del orden
social predominante, mediante un proceso selectivo que favorece
a los nios y jvenes procedentes de sectores sociales
poderosos. "Se acepta -afirma Lauwerys y Cowen-como una
realidad que todas las estructuras de los sistemas educativos
cumplen de manera explcita o implcita, funciones selectivas.
Una vez establecida, esta seleccin implcita contina y
se necesita una considerable presin social ejercida por los
excluidos o por otros en su favor, para cambiar la poltica implcita
en las estructuras educacionales [... ]" (151, P. 39-40).
Dentro de este contexto, la accin de la escuela es presentada
y justificada como natural. Tienen xito aquellos que por
sus condiciones innatas, es decir, por sus dones particulares
pueden satisfacer los requisitos de los programas de estudio.
As, en nuestro medio se ha tratado de justificar y vender
ideas como las siguientes: "el pobre no aprende", "el pobre es
bruto", el campesino slo sirve para sembrar yuca". En realidad,
detrs de estas expresiones hay una carga ideolgica
evidente que favorece a los que por sus condiciones sociales
pueden cumplir, con amplias ventajas los requisitos (explcitos
e implcitos) de la escuela.
La tercera funcin que se le asigna a la escuela es la de
ofrecer a la economa uno de sus factores esenciales: el trabajo.
Dentro de este contexto, no slo la educacin ofrece a la
economa los recursos humanos calificados indispensables
para impulsar la produccin, sino que tambin la educacin
se convierte en un agente de produccin, sobre todo a travs
de la actividad de investigacin que es consustancial a la labor
de los Centros Superiores de Enseanza (42, P. 9).
Pero, adems, mediante esta funcin econmica la escuela
"cumple la funcin de promocin social" al permitir a aquellos
que tienen xito alcanzar posiciones importantes dentro de la
estructura de produccin. "Los patrones ven en la educacin
escolar -sostiene M. Camoy-el medio de proporcionar destrezas,
de preparar a los jvenes para las funciones econmicas de
una sociedad tecnolgica cada vez ms compleja, y de socializarlos
para que puedan encajar en nuevos tipos de organizaciones
econmicas. Los padres y al final los alumnos mismos considerah
la educacin como la base para lograr ingresos y una
posicin ms elevada, un paso hacia el xito en una economa
competitiva, orientada hacia el xito; para los pobres esta funcin
se considera particularmente vital, ya que la movilidad social
puede significar la diferencia entre la pobreza para toda la
vida y el acceso a la sociedad de consumo" (26, P. 12).
Ahora bien, hasta qu punto es cierto que la educacin favorece
la movilidad social vertical en beneficio de los sectores
postergados? No ser esta idea otra ilusin vana que se "vende"
a esos sectores para mantener intactas las estructuras sociales?
Si bien la educacin favorece la movilidad social vertical
mediante la misma slo es favorecido un grupo limitado de la
poblacin. Si tomamos de ejemplo el caso del sistema educativo
dominicano, encontramos que en la zona rural ms de un
80% de las escuelas apenas ofrecen los primeros cuatro grados
de la escolaridad obligatoria. Este solo hecho es discriminatorio
en beneficio de los nios que habitan en las ciudades en
donde no slo existe la posibilidad real de completar la escolaridad
bsica, sino tambin de continuar el curso escolar normal
hasta acceder a la universidad. De igual manera en las ciudades
se les ofrece a los educandos otras facilidades que en adi
cin a los materiales educativas y culturales contribuyen efectivamente
a terminar con xito los estudios. Tal es el caso de la
electricidad, el agua, la higiene y la salubridad; las bibliotecas,
los peridicos, el cine, la televisin, el acceso a internet a travs
de los laboratorios de informtica y las aulas virtuales, entre
otras no menos importantes. Estas condiciones son ms favorables
an en el sector privado de la enseanza en el cual los nios
disfrutan no slo de un ambiente escolar apropiado, sino
tambin de condiciones socioculturales privilegiadas. En su rol
selectivo la escuela "favorece a los nios procedentes de estos
sectores de la sociedad, de los cuales elige, o ms bien reproduce
la lite gobernante". Como bien sealan Lauwerys y Cowen
al respecto: "La pieza ms importante del mecanismo social
que efecta la seleccin para los ms altos grados de la jerarqua
social (las lites) es actualmente el sistema de educacin
en su conjunto". Y agregan estos autores: "La felicidad, el bienestar,
el xito, la continuidad de una sociedad depende en
gran medida del tipo de gua y direccin que le den sus lites
gobernantes, los hombres y mujeres que ocupan los ms encumbrados
cargos en el gobierno, la industria, las profesiones.
Por lo tanto, es sumamente importante que: a) los mecanismos
de seleccin funcionen bien, b) que la educacin que reciban los
futuros dirigentes sea adecuada y pertinente" (161, P. 42-43).
De acuerdo con esta concepcin de la funcin de la escuela,
el futuro de la sociedad est determinado ms por su capacidad
de seleccin que por la pretendida"democratizacin
de la enseanza". Para los elegidos del sistema, no slo hay
que financiarle socialmente su formacin, sino que tambin
hay que garantizarles los mejores puestos dentro de la estructura
del empleo. Adems, para ellos hay que cuidar la calidad
de la enseanza que se les ofrece. La excelencia acadmica
y la "selectividad" devienen as elementos de un mismo
ideal: la reproduccin de las lites.
Es /a Educacin una Ciencia?
AUTO-EVALUACIN
Antes de seguir, debes responder adecuadamente las siguientes
preguntas. Recuerda que debes hacer el esfuerzo necesario
para responder por ti mismo en base a los conocimientos
previamente adquiridos.
1. Explica por qu las disciplinas que estudian el hecho
educativo se consideran cientficas.
2. De las diferentes ciencias de la educacin, cul(es) consideras
de mayor inters? Por qu?
3. Qu importancia le atribuyes a la investigacin educativa
para el desarrollo del sistema educativo y el apren/
dizaje de los nios?
4. Qu dificultades presentan los estudios en el campo de
las Ciencias Sociales?
5. Cules criterios se pueden utilizar para llegar a la verdad
cientfica?
6. De las funciones de la educacin, cules consideras
ms importantes? Por qu?
7. Cmo se relacionan las ciencias de la educacin entre
s, y estas con las dems Ciencias Sociales: economa,
poltica, sociologa, etc.?
AUTO-COMPROBACIN
1.
Respuesta a la pregunta No.l: En las pginas 61 y 62
puedes obtener la respuesta.
2. Respuesta a la pregunta No.2: La eleccin la puedes hacer
del cuadro que presenta G. Mialaret en la pgina 6368
Y las explicacines siguientes.
3. Respuesta a la pregunta No.3: La respuesta es personal,
una opinin que debes fundamentar en la concepcin
de la educacin como un hecho social de inters cientfico.
4. Respuesta a la pregunta No.4: La lectura de las pginas
61 y 62 aporta la misma.
5. Respuesta a la pregunta No.S: En la pgina 62 puedes
encontrar la respuesta. Puedes ampliar con cualquier
otro libro citado en la bibliografa.
6. Respuesta a la pregunta No.6: La lectura de la pgina
71 a la 74 encuentras los elementos bsicos para t anlisis.
7.
Respuesta a la pregunta No.7: En la relectura de las
pginas 70-71 y 73 puedes encontrar los elementos para
tu reflexin.
1.
Bunge, Mario: La ciencia (su mtodo y su filosofa). Ediciones
Siglo Veinte, Buenos Aires. 1973.
2. Bunge, Mario: La investigacin Cientfica. Ariel (2da
Edicin). Barcelona, 1983; 955 Pp.
3. Cervo, A. L., Y Bervian, P. A.: Metodologa cientfica
McGraw-Hill, Bogot, 1982, 131 Pp.
4. De Landasheere G.: La investigacin experimental eI1
educacin. Col. Ciencias de la Educacin, OIE/UNES.
CO, Pars, 1982; 955 Pp.
5. Mialaret, Gastn: Les Sciences de l"education.
CikosTau,
S. A., Ediciones, Barcelona, 1980; 227 Pp.
6. Suchdolski, Bogdan: Tratado de pedagoga. Col. Historia,
Ciencia y Sociedad No.81, Ediciones Pennsula, Barcelona,
1968; 497 Pp.
Unidad Didctica 111
Sistema y Sistema Educativo
Descripcin
El enfoque sistmico constituye una herramienta de suma
importancia para-el anlisis y la comprensin del funcionamiento
del sistema educativo. En esta unidad se presentan
diversas concepciones sobre este enfoque y se aplican las
mismas en el anlisis del sistema educativo dominicano. Se
establece, adems, la red de relaciones del sistema educativo
con los dems sistemas econmicos y sociales.
Propsitos
1. Analizar el concepto de sistema y su importancia para
la comprensin de la organizacin y funcionamiento
del sistema educativo.
2. Analizar la red
de relaciones que existen entre el sistema
educativo y su entorno socio-econmico y la importancia
que estas relaciones tienen para el xito de las polticas
educativas.
3. Presentar una visin global de la organizacin del sistema
educativo dominicano.
3.1. Qu es un sistema?
Al igual que los dems organismos de la sociedad, la organizacin
y funcionamiento de la educacin puede estudiarse
a la luz del anlisis y el enfoque sistmicos. Desde este punto
de vista, se entiende por sistema "un conjunto de partes o elementos
que se encuentran interrelacionados entre s y que al
mismo tiempo se encuentran funcionalmente enfocados hacia
los mismos objetivos" (43, P. 16). Las relaciones que se producen
en el interior de un sistema son de naturaleza compleja.
Tomando en cuenta la diversidad y la complejidad de las interacciones
que se producen, Le Thanh Khoi define el sistema como
un "conjunto de elementos interdependientes, organizados
en vista de una finalidad dada para formar una totalidad coherente
e integrada que depasa la suma de sus partes" (71, P. 278).
La depasa en razn de que el anlisis individual de cada
uno de los elementos, de sus potencialidades respectivas, va
ms all de los propsitos del sistema como una totalidad.
Por ejemplo, el estudio del educador como individualidad
revela que sus intereses trascienden los lmites de las finalidades
educativas a las cuales concurre con su esfuerzo intelectual
y se integran en el campo de lo social, los poltico, lo
religioso, etc. De manera, pues, que si bien hay unidad de
propsitos en los elementos que interactan dentro de un determinado
sistema, tambin pueden desarrollarse contradicciones
que limiten el logro de tales propsitos.
El enfoque sistmico se ocupa justamente de estudiar el funcionamiento
de los sistemas como procesos continuos de "desequilibrio
y de bsqueda del equilibrio perdido" (71, P. 284).
Los sistemas pueden ser de diferente naturaleza.
Bertalanffy (en 71, P. 271 distingue los sistemas cerrados de
los sistemas abiertos. Los primeros no son ms que abstracciones
cientficas y se caracterizan por no mantener ningn tipo
de relaciones con el medio ambiente. Son autosuficientes.
Slo mantienen relaciones internas entre los diferentes elementos
que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medida
que han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,
la termodinmica. En cambio, los sistemas abiertos estn en
constante relacin con el medio ambiente del cual reciben influencias
y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,
desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y al
mismo tiempo expresa a travs de sus principios filosficos,
organizacin y funcionamiento, el ideal de la sociedad.
Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabilsticos
de los sistemas determinsticos, tomando para ello la
posibilidad de prever el comportamiento del sistema al interactuar
entre s los elementos que lo integran o bien con el
medio ambiente. As, en los sistemas determinsticos cada interrelacin
puede ser sealada con anticipacin en cualquier
momento. Esto no es posible en los probabilsticos, en los
cuales no puede tenerse certeza de su posible reaccin.
3.2. El sistema educativo
El sistema educativo es, siguiendo las definiciones anteriores,
un sistema abierto. Por tanto, con amplias relaciones con
el medio externo. Se caracteriza, de acuerdo con Le Thnh
Khi, por ser un sistema heterogneo formado por una multiplicidad
de subsistemas estrechamente ligados entre s y cuyos
efectos recprocos son variados; al mismo tiempo, el sistema
de enseanza es un sistema jerarquizado, en el cual se desarrollan
relaciones tanto en sentido horizontal como en sentido
verticaL El peso de estas relaciones ser mayor o menor
en uno u otro sentido dependiendo del tipo de organizacin
administrativa adoptado. AS, por ejemplo, si es un sistema altamente
centralizado la relacin vertical de arriba hacia abajo
Slo mantienen relaciones internas entre los diferentes elementos
que lo constituyen. Tienen gran utilidad en la medida
que han permitido desarrollar las grandes leyes, por ejemplo,
la termodinmica. En cambio, los sistemas abiertos estn en
constante relacin con el medio ambiente del cual reciben influencias
y al mismo tiempo influyen. El sistema educativo es,
desde este punto de vista, un sistema abierto que resume y al
mismo tiempo expresa a travs de sus principios filosficos,
organizacin y funcionamiento, el ideal de la sociedad.
Romiszowski (en 43, P. 18) distingue los sistemas probabilsticos
de los sistemas determinsticos, tomando para ello la
posibilidad de prever el comportamiento del sistema al interactuar
entre s los elementos que lo integran o bien con el
medio ambiente. As, en los sistemas determinsticos cada interrelacin
puede ser sealada con anticipacin en cualquier
momento. Esto no es posible en los probabilsticos, en los
cuales no puede tenerse certeza de su posible reaccin.
3.2. El sistema educativo
El sistema educativo es, siguiendo las definiciones anteriores,
un sistema abierto. Por tanto, con amplias relaciones con
el medio externo. Se caracteriza, de acuerdo con Le Thnh
Khi, por ser un sistema heterogneo formado por una multiplicidad
de subsistemas estrechamente ligados entre s y cuyos
efectos recprocos son variados; al mismo tiempo, el sistema
de enseanza es un sistema jerarquizado, en el cual se desarrollan
relaciones tanto en sentido horizontal como en sentido
vertical. El peso de estas relaciones ser mayor o menor
en uno u otro sentido dependiendo del tipo de organizacin
administrativa adoptado. AS, por ejemplo, si es un sistema altamente
centralizado la relacin vertical de arriba hacia abajo
ser la que predominar. Las decisiones se tomarn en los niveles
ms altos de la jerarqua. En cambio si hay un alto grado
de descentralizacin, las relaciones horizontales se desarrollarn
ampliamente y el poder se encontrar repartido en
los diferentes estamentos de la jerarqua administrativa (71, P.
275-276).1
3.3. Estructura de los sistemas de enseanza
La estructura que presentan los sistemas de enseanza en
un momento determinado es el resultado de una lenta evolucin,
que parte de formas muy elementales de relaciones (como
es el caso de la escuela medieval) hasta formas altamente
complejas y tecnificadas como es el caso de la sociedad del
conocimiento. Esta evolucin est determinada en gran parte
por el tipo de saber acumulado por la sociedad y por las
demandas sociales e individuales de tipos de enseanza;
igualmente por las concepciones pedaggicas predominantes,
las aspiraciones sociales expresadas por las familias y, finalmente,
por el sector econmico interesado en la formacin
de recursos humanos a distintos niveles de calificacin (83*).
De igual manera, resultado del hecho de que el proceso
educativo lleva tiempo y que el mismo se orienta hacia nios
y adolescentes en rpido proceso de trasformacin, existe la
necesidad de armonizar el desarrollo del proceso de ense
1 En el proceso de elaboracin del Plan Decenal (1991-2000) se adopt una metodologa
que favoreca la amplia consulta y discusin de las ideas, antes de
adoptar las decisiones. No fue un modelo puramente participativo, pero s
era muy favorable a las decisiones por consenso, con la participacin de todos
los sectores interesados de la propia Secretara de Educacin como de la
sociedad civil. En las discusiones del Plan Estratgico 2003-2012 se sigue un
enfoque metodolgico similar, ampliado con el Foro de Educacin para
Fondos como rgano de legitimacin de las polticas asumidas.
anza con la evolucin y los intereses de los usuarios del sistema.
Esta consideracin de naturaleza psicopedaggica trae
como consecuencia la organizacin del sistema de enseanza
en ciclos' y niveles de acuerdo con grupos de edades especficos
(cfr: Comenio, supra). Dentro de este contexto, los niveles
ms generalizados son el inicial, bsico, medio y superior.
La Clasificacin Internacional Normatizada de Educacin
establece una estructura de nueve niveles de enseanza:
"O Enseanza preescolar.
1 Enseanza de primer grado.
2 Enseanza de segundo grado, primer ciclo.
3 Enseanza de segundo grado, segundo ciclo.
S Enseanza de tercer grado, no conducente a un pri
mer grado universitario o a un ttulo equivalente.
6 Enseanza de tercer grado conducente a un pri
mer grado universitario o a un ttulo equivalente.
7 Enseanza de tercer grado conducente a un grado
superior o a un ttulo equivalente.
9 Enseanza imposible de definir segn el grado.
X Ningn tipo de enseanza" (161, P. 34).
Maunoury define el ciclo como "el tiempo de exposicin frente a las tcnicas
pedaggicas considerado en un pas dado como necesario para la obtencin de
un cierto nivel de educacin". El concepto de nivel educativo se refiere en su
designacin original al nivel de instruccin o conocimiento alcanzados por una
persona (cfr, Mialaret: Vocabulaire de lEducation, P. 1315). Por extensin, en la
actualidad se habla de nivel refirindose igualmente a un perodo de tiempo
de exposicin frente a las tcnicas de enseanza, pero este perodo es mayor al
del ciclo. En un nivel puedan existir dos o ms ciclos.
El concepto grado de enseanza tambin es utilizado como sinnimo de nivel.
Por grado debe entenderse "un conjunto de cursos que constituyen un nivel
de estudios completos ... Por ejemplo el primer grado corresponde a la escue
la primaria completa (cfr: Mialaret, Ibid., P. 149).
Dentro de esta clasificacin es posible incluir o analizar
cualquier tipo de Sistema Educativo. Tal como sugerimos
ms arriba, la estructura de los sistemas de enseanza en las
sociedades menos desarrolladas no presenta la mayora de
los niveles de esta clasificacin; precariamente es posible
identificar en ellos la enseanza de primer grado (1), la enseanza
de segundo grado, primer y segundo ciclo (2 y 3) Y la
enseanza de tercer grado conducente a un primer grado
universitario o a un ttulo equivalente (6). Los dems elementos
aparecen ms bien en los pases avanzados en donde la
complejidad de las relaciones sociales, econmicas, polticas
y culturales ameritan del desarrollo de las ms variadas instituciones
escolares para atender los requerimientos derivados
del funcionamiento de las instituciones vinculadas a dichos
sectores de la sociedad.
Bestuzev-Lada distingue en un sistema educativo de una
sociedad avanzada los siguientes subsistemas:
"Subsistema 1 (5-1) Comprende la enseanza preescolar para nios
de Oa 2 y de 2-3 a 5-7 aos.
"Subsistema 2 (S-2) Se incluye aqu las escuelas primarias, las secundarias
completas, las escuelas de enseanza general y las escuelas
para adultos que por no haber terminado su escolaridad en la juventud
siguen el mismo programa en aos posteriores.
"Subsistema 3 (5-3) Los establecimientos para la formacin de los
llamados especialistas no diplomados: obreros y empleados que cuentan
con la educacin primaria, la educacin secundaria (primer ciclo)
o la educacin secundaria completa, incluso sin dicha formacin. Se
incluye aqu la enseanza que se imparte directamente en los lugares
de trabajo de los educandos.
"Subsistema 4 (5-4) Los establecimientos docentes especializados
que se dedican a la formacin de especialistas diplomados, que suelen
tener dos niveles de 2 a 3 aos de duracin cada uno: formacin de
especialistas prcticos (tcnicos} y formacin de ingenieros, pedagogos,
mdicos, etc .... En algunos pases el primer nivel forma parte de
la enseanza secundaria especializada y el segundo corresponde a la
enseanza superior.
"Subsistema 5 (5-5) Los establecimientos docentes post-secundarios
para continuar la formacin general de los adultos en el marco de
una formacin intermedia de nivel universitario. Este subsistema est
destinado a comprender toda la vida activa del adulto e incluye la autoformacin
en general.
"Subsistema 6 (5-6)Los establecimientos docentes para el perfeccionamiento
y actualizacin profesional, hoy muy necesarios habida cuenta de
la gran rapidez con que quedan perimidos los conocimientos recibidos.
"Subsistema 7 (5-7) Los cursos privados, individuales o en grupo, para
completar lagunas, en los conocimientos adquiridos en el marco de los
otros subsistemas o bien para profundizar dichos conocimientos en una y
otra rama, o bien para preparacin superior al pasar de un sistema a otro.
"Subsistema 8 (5-8) La formacin del personal cientfico para las instituciones
de investigaciny para ensear en las universidades" (151, P. 188-189).
Como veremos ms adelante, el sistema educativo dominicano
no ha alcanzado todava el grado de complejidad descrito
anteriormente. Ms an, los subsistemas que estn presentes
en la escuela dominicana tampoco se han desarrollado
de manera tal que puedan cumplir con sus propios propsitos,
como es el caso de la universidad en donde propiamente
se cumple la funcin docente.
Adems de los subsistemas mencionados, en todo sistema
de enseanza se encuentran presentes sus finalidades, su organizacin
administrativa, su estructura pedaggica, sus
contenidos de formacin, sus mtodos de enseanza y sus
actores (71, P. 44). Todos estos elementos se interpenetran entre
s y mantienen adems un contacto estrecho con el medio
social y poltico. Las relaciones del sistema de enseanza con
su entorno se pueden resumir en el cuadro siguiente:
Relacin del Sistema Educativo
con su Entorno Socioeconmico
Sistemas Entradas Salidas
Poltico
Cultural
Demogrfico
Econmico
Tecnolgico
Clases Sociales
Ideologa
Conocimiento
Alumnos
Profesores
Recursos
Equipos
Clases Sociales
Ideologa
Conocimientos y Actitudes
Personas instruidas
Clases Sociales
La accin del sistema educativo no se puede, pues, reducir
a la accin de la escuela. En las circunstancias actuales de
cambios constantes resultados del avance cientfico y tecnolgico,
la influencia directa de la escuela sobre los sujetos que
aprenden se hace cada vez ms reducida dando paso a otras
formas menos tradicionales que tienen un mayor poder de
penetracin social. Tal es el caso de la radio, la televisin educativa,
la prensa escrita y la internet.
La influencia de los otros subsistemas sociales sobre el sistema
de enseanza, con los cuales ste mantiene estrechos
contactos, no puede ser desdeada y menos an obviada en
un anlisis del mismo. Por ejemplo,.un cambio sustancial en
el sistema poltico tendr a su vez impacto en la nueva ideologa
a ser transferida a las nuevas generaciones por el sistema
de enseanza. Igualmente, si en una determinada sociedad
se produce una apertura democrtica, es decir, se instaura
un rgimen de participacin social, la escuela ver crecer
sustancialmente el nmero de efectivos y, por tanto, dentro de
un tiempo previsible, el nmero de "personas instruidas" ser
mayor. Este mayor nmero de personas instruidas afectar
a su vez las "posibilidades de desarrollo" del pas. Esta trama
de relaciones directas e indirectas debe ser tomada muy en
cuenta en el diseo de cualquier poltica orientada hacia el desarrollo
de la sociedad y de la escuela en particular.
88
3.4. El sistema educativo dominicano"
La Ley de Educacin 66'97, establece en su ttulo 11 La es
tructura acadmica del sistema educativo y en su ttulo IV el
Gobierno del Sistema. En su artculo 32 la referida ley consig
na la divisin del sistema en subsistemas, niveles, ciclos, gra
dos y modalidades.
Entendiendo tales conceptos de la manera siguiente:
a) Nivel educativo, a cada una de las etapas de la estructura
educativa que est determinada por el desarrollo
psico-fsico de los estudiantes y sus necesidades sociales.
El sistema educativo dominicano comprende los niveles:
Inicial, Bsico, Medio y Superior;
b) Ciclo educativo, al conjunto articulado de grados, cursos
o aos en que se organiza un nivel educativo, con
carcter propedutico o terminal, con objetivos, caractersticas
y orientaciones especficas que se corresponden
con el desarrollo psico-fsico del educando y la gradacin
del currculo;
c) Grado, al conjunto articulado de tiempo en que se divide
un ciclo educativo, y que se corresponde con la organizacin
y secuencia correlacionada de contenidos del
currculo;
3
El prrafo nico de la Ley 66-97 establece que: "Los asuntos especficos relacionados
con la educacin superior son objeto de leyes especiales, complementarias
a la presente ley". Sin embargo, en los artculos 126 y 130 se otorgan
a la SEE prerrogativas especiales en el nivel superior para la formacin
del personal docente y establecimiento de planes y programas de estudios. En
el artculo primero de la Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
se precisa que el propsito fundamental de la presente Leyes la creacin
del sistema nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, establecer
la normativa para su fundamento, los mecanismos que aseguren la calidad y
la pertinencia de los servicios que prestan las instituciones que le conforman
y sentar las bases jurdicas para el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas".
d) Modalidad, al conjunto, de opciones diferenciadas y especializadas
en que puede organizarse un nivel educativo
con el fin de atender las necesidades de formacin
de recursos humanos especializados;
e) Sub-sistemas educativos, al conjunto de programas
educativos en que puede ser desarrolla un tipo de educacin
que posee poblaciones de alumnos especficos,
definidos por sus edades o por sus excepcionalidades.
3.4.1. Nivel inicial
La Ley de Educacin 66-9710 considera el primer nivel del
Sistema Educativo Dominicano, SED, y es obligatorio para
los nios de 5 aos.
Durante el perodo 1989-90 al 1998-99 se produjo un avance
notable en el acceso de la poblacin de 5 aos al sistema
educativo. Como se denota en el grfico siguiente:
Escolarizacin de la poblacin de 5 aos,
Aos lectivos 1989/90, 1997/98 Y1998/99
Ao Lectivo Poblacin Alumnos Tasa (%)
1989/90 187,056 24,471 13.1
1997/98 197,353 115,565 58.6
1998/99 197,196 123,554 62.7
Fuente: SEE-UNESCo-PNUD: Sntesis de la evaluacin a medio trmino del
Plan Decenal, Santo Domingo, 2000 P.44
90 Introduccin a las Ciencias de la Educacin
La educacin pre-escolar o inicial es de vieja data en el Sistema
Educativo Dominicano. Para 1886 el Colegio San Luis
Gonzaga ofreca este tipo de enseanza. Quince aos ms
tarde, es decir, en 1901, ellnstituto de Seoritas Salom Urea
tambin la ofreca.' (127, P. 1).
Su desarrollo cualitativo y cuantitativo se mantuvo, no
obstante, muy precario en el sector pblico hasta el 1966,
cuando mediante la resolucin No. 22 se le reconoce como
obligatoria, lo cual posibilit que su desarrollo fuera una realidad.
Es para esta poca que empezaron a surgir instituciones
educativas privadas dedicadas exclusivamente a ofrecer
la enseanza pre-escolar.
El predominio del sector privado en la oferta educativa
del nivel ha sido constante durante los ltimos 40 aos en razn
de que son las familias de mayores posibilidades econmicas
quienes pueden enviar a sus hijos a recibir este tipo de
enseanza desde el jardn de infancia (maternal).
En 1978 asciende al poder Don Antonio Guzmn Pernndez.
Dentro de las prioridades de su gobierno, estaban la
educacin rural y la generalizacin de la educacin inicial
que sera universal, gratuita y obligatoria para todos los nios
de 3 a 6 aos. Otra lnea de trabajo era la vinculacin entre
la educacin tcnica y la general.
Cnsono con estas prioridades se elev a la categora de
Departamento la Unidad de Educacin Pre-Escolar de la Direccin
General de Educacin primaria (DGEP) y se decidi
la elaboracin del Proyecto de Educacin Pre-escolar No Formal
al Suroeste, que sera el eje central de la nueva visin sobre
este nivel de enseanza.
4 SEEBAC: Educacin Inicial y Bsica en Cifras, PNUD/Banco Mundial, Pro
yecto Dom/91/008 (serie Estadsticas Educativas No.2), Plan Decenal en Ac
cin, 1993, pg. 1.
Sistema y Sistema Educativo 91
El propsito bsico de esteproyecto era "atender las necesidades
de desarrollo integral de grandes tamaos de poblacin
de nios preescolares (3-5 aos) del campo uniendo las
caractersticas de servicio a la de estudio e investigacin educativas
hasta donde el rigor metodolgico lo permita". (SIC)
La ejecucin de este proyecto permiti que la educacin
preescolar fuera dotada, por primera vez, de un plan curricular
y de los medios didcticos e impresos indispensables para
efectuar el proceso de enseanza-aprendizaje. Tambin se
estableci una estructura burocrtica a nivel central, regional
y local, y mecanismos efectivos de vinculacin entre el centro
escolar y la comunidad y con otros organismos sectoriales externos."
Es importante destacar que esta iniciativa cont con el
apoyo permanente de las ms altas autoridades polticas del
pas y del UNICEF, por lo cual su ejecucin no sufri retrasos
y los recursos financieros necesarios para su desarrollo, siempre
estuvieron disponibles. A este apoyo se debi en gran
medida, su xito.
Este nivel educativo se fortalecer como resultado de las
polticas asumidas en el perodo 2000-2004, en relacin a la
ampliacin de la oferta educativa para los nios de 5 aos y
el desarrollo de las Casas Infantiles Comunitarias, dirigidas a
nios de 3 y 4 aos, en la modalidad no formal, proyecto que
se inici durante la gestin de la Dra. Milagros Ortiz Bosch al
frente de la SEE, que incorpora activamente a la familia y a la
comunidad en el proceso de gestin de estos centros.
Las funciones que la Ley de educacin, en su artculo 34,
atribuye al nivel Inicial son:
5 Las comunidades participaban en la construccin de las edificaciones, en la
preparacin de los alimentos, en la seleccin del personal docente (prefenble
mente dentro de la misma comunidad) entre otras actividades.
a) Contribuir al desarrollo fsico, motriz, psquico, cognoscitivo,
afectivo, social, tico, esttico y espiritual
de los educandos;
b) Promover el desarrollo de las potencialidades y capacidades
de los educandos, mediante la exposicin
en un ambiente rico en estmulos y la participacin
en diversidad de experiencias formativas;
e) Favorecer la integracin del nio con la familia;
d) Desarrollar la capacidad de comunicacin y las rela
ciones con las dems personas;
e) Desarrollar la creatividad;
f) Respetar, estimular y aprovechar las actividades l
dicas propias de la edad de ese nivel;
g) Desarrollar el inicio de valores y actitudes como la
responsabilidad, la cooperacin, la iniciativa y la
conservacin del medio ambiente;
h) Iniciar el desarrollo del sentido crtico;
i) Preparar para la educacin bsica;
j) Promover una organizacin comunitaria que estimu
le el desarrollo de actitudes morales y esquemas de
comportamientos positivos.
En la Ordenanza 1-95 que establece el Curriculum de educacin
inicial, se precisa que "los primeros aos de vida del
nio y la nia son reconocidos universalmente a partir de estudios
psicolgicos y pedaggicos como decisivos en el desarrollo
de la persona".
Aade:
"Este desarrollo de las potencialidades est ntimamente
relacionado con el medio familiar y sociocultural en que el
nio y la nia nace y crece, de ah que en este nivel, se deban
propiciar aprendizajes significativos que posibiliten la cons
truccin de conocimientos, valores, actitudes, capacidades
cognitivas y procedimentales, 'que conduzcan a su integracin
progresiva en el entorno social.
Estos aprendizajes se producen a partir de la interaccin
de la nia y el nio con sus iguales, as como con la intervencin
intencionada de las educadoras y los educadores que se
expresa en la organizacin de experiencias, espacios y materiales
en interrelacin con el saber elaborado. La intervencin
de los educadores est estrechamente vinculada a la intervencin
de la familia del nio y de la nia.
Ese proceso o conjunto de experiencias permite el desarrollo
de nociones conceptuales, actitudes, valores y prcticas
procedimentales. Tambin contribuye a nivelar los desajustes
originados por las desigualdades socioeconmicas y culturales
propias de la realidad de nuestro pas.
Desde el nivel inicial se procura estimular al mximo las
capacidades especficas de esta edad para responder al derecho
a la educacin que tiene el nio y la nia.
Este nivel contribuye a elevar la calidad de la Educacin
Bsica posibilitando un desarrollo significativo de las capacidades
del nio y la nia"." (127 e, P. 1).
. Al fortalecer la Educacin Inicial (pre-escolar), se podra lograr
a corto y mediano plazo, no slo mejorar sustancialmente
la eficiencia y la calidad de los estudiantes en el nivel bsico,
sino sobre todo, ampliar sustancialmente las oportunidades
educativas al posibilitar que los nios procedentes de los
sectores postergados de la sociedad, tengan mayores posibilidades
de tener xito en los diferentes grados del sistema educativo,
al permitirles acceder al nivel bsico con mayores conocimientos
y habilidades propias de la cultura escolar.
6
SEEBAC/PNUD: Prediseo Curricular en la Consulta Nacional Interna. Nivel
Inicial (Versin 1.0). Santo Domingo, 1993, pg. 1.
3.4.2. Nivel Bsico
La Ley de Educacin establece en su Art. 35 que "el Nivel
Bsico es la etapa del proceso educativo considerada como el
mnimo de educacin a que tiene derecho todo habitante del
pas". Y aade que el mismo se inicia ordinariamente a los
seis aos y que el Estado la ofrecer en forma gratuita. En su
artculo 37 se precisa que su duracin es de ocho aos divididos
en dos ciclos, cada uno de cuatro aos.
El pas, como signatario de las convensiones sobre los Derechos
Humanos y sobre la Infancia, precisa en la Constitucin
y en la Ley que el derecho a la educacin es para todos
los habitantes del pas, es decir, sin exclusiones que provengan
de la nacionalidad, el gnero, la etnia, el color de la piel,
la ideologa, la religin o la clase social a que pertenezca elnio
o la nia.
Este nivel tiene como sus funciones:
a) Promover el desarrollo integral del educando, en las distintas
dimensiones, intelectuales, socioafectivas y motrices;
b) Proporcionar a todos los educandos la formacin indispensable
para desenvolverse satisfactoriamente en la
sociedad y ejercer una ciudadana consciente, responsable
y participativa en el marco de la dimensin tica;
e) Propiciar una educacin comprometida en la formacin
de sujetos con identidad personal y social, que construye
sus conocimientos en las diferentes reas de la ciencia,
el arte y la tecnologa;
d) Desarrollar actitudes y destrezas para el trabajo;
e) Desarrollar la capacidad de expresin en diferentes
formas: verbal, corporal, gestual, plstica y grfica;
f) Promover en los estudiantes la capacidad para organi
zar su propia vida;
g) Propiciar la creacin de ,una cultura democrtica, donde
los estudiantes compartan un estilo de ejercicio participativo;
h) Impulsar las potencialidades de indagacin, bsqueda
y exploracin de experiencias;
i) Articular la teora con la prctica y el conocimiento intelectual
con destrezas manuales;
j) Desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas a travs
de actividades recreativas, gimnsticas y deportivas.
A pesar de que el pas ha hecho un esfuerzo notable para
el desarrollo de la Educacin Bsica, que ha permitido la
incorporacin del 90.2% de los nios de 6 a 13 aos al sistema
educativo, seguimos siendo parte del grupo de pases
de Amrica Latina que no ha logrado la universalizacin
del nivel.
Es importante destacar que de cara a los prximos 15 aos,
el foro de DAKAR estableci los objetivos estratgicos que
cada pas deseara alcanzar para lograr una educacin bsica,
con calidad, para todos. A saber:
1)
Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales
de la primera infancia, especialmente para los
nios ms vulnerables y desfavorecidos;
11)
Velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre
todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones
difciles, tengan acceso a una enseanza
primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la
terminen;
111)
Velar porque las necesidades de aprendizaje de todos
los jvenes y adultos se satisfagan mediante un
acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas
de preparacin para la vida activa;
IV)
Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos
alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de
mujeres, 'Y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente;
V)
Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza
primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y
lograr antes del ao 2015, la igualdad entre los gneros
en relacin con la duracin, en particular garantizando
a las jvenes un acceso pleno y equitativo a
una educacin bsica de buena calidad, as como un
buen rendimiento;
VI)
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin,
garantizando los parmetros ms elevados, para
conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmtica y competencias prcticas esenciales.
3.4.3. Nivel Medio
Este nivel tiene una duracin de cuatro aos, divididos en
dos ciclos de dos aos cada uno. El primero es comn para
todos los estudiantes del nivel y el segundo especializado en
tres reas del conocimiento: General, Tcnico y en Artes.
Son las funciones del Nivel Medio:
a) Ampliar, consolidar y profundizar los valores, actitudes,
conceptos y procedimientos desarrollados en el Nivel
Bsico;
b) Desarrollar integralmente al estudiante mediante la
atencin de los aspectos biolgico, intelectual, afectivo,
valorativo, social, tico, moral y esttico;
S~~mayS~~maEdu~~
e) Propiciar la integracin del educando al medio familiar,
a la comunidad y la sociedad en general con una actitud
positiva hacia la dignidad humana, el respeto al derecho
de los dems y convivencia pacfica.
d) Desarrollar en los estudiantes capacidades para responder
con profundidad al desarrollo de la ciencia, la tecnologa
y el arte, y de esta manera conscientizarles sobre
los hechos y procesos sociales, a nivel nacional e internacional,
sobre los problemas crticos de la economa,
el medio ambiente y de los componentes esenciales
de la cultura, as como tambin de la importancia
que tiene el dominio de las lenguas, la historia, costumbres,
pensamientos y comportamientos humanos;
e) Definir preferencias e intereses para elegir modalidades
que ayuden al desarrollo de sus potencialidades y capacidades
para ofrecer respuestas viables y adecuadas a
los requerimientos del mundo sociocultural y a las urgencias
de trabajo que demanda la sociedad y/o el medio
en el que viven los estudiantes;
f) Desarrollar una actitud crtica, democrtica y participativa
que permita a los educandos integrarse como
miembros de la familia, de la comunidad local, regional
y nacional;
g) Propiciar la participacin efectiva en la conformacin
de una sociedad ms justa y equitativa, en la cual todos
los sectores sociales gocen de los beneficios que proporciona
la naturaleza, adquiriendo nuevos conocimientos
y haciendo uso del desarrollo tecnolgico;
h) Desarrollar valores ticos y morales que normen el
comportamiento de los educandos a nivel individual y
social; prepararlos para el papel de conductor de familia,
crendoles conciencia sobre la responsabilidad que
esto implica;
i) Contribuir a preservar y mejorar la salud, a proporcionar
una sana ocupacin del tiempo libre, a enriquecer
las relaciones sociales y desarrollar el espritu de cooperacin.
3.4.4. Cobertura y Equidad
El nivel medio atiende a los jvenes de 14 a 17 aos. De
este grupo el promedio de escolaridad es del 35%, es decir,
que decada 100 jovenes 35.6 se encuentran efectivamente escolarizadas.
Sin embargo, de la poblacin total de alumnos
que asiste al nivel, el 46% se encuentra en sobreedad ya que
tiene ms de 17 aos.
Es importante destacar la distribucin de la oferta del nivel
por zona geogrfica. En este sentido, apenas 16.5% de la
oferta pblica y el 2.5% de la privada, se encuentran en la zona
rural, limitando as las posibilidades de lograr mejores
condiciones de vida para sus habitantes.
En lo que respecta a la participacin por sexo, en este nivel
el sexo femenino es francamente superior a la del masculino
al alcanzar 56.6%. En gran medida este fenmeno se debe
a que el hombre tiende a incorporarse a una edad ms
temprana al trabajo productivo.
En relacin a la poblacin total "el nivel medio resulta
prcticamente inaccesible para los [... ] jvenes pertenecientes
a hogares en situacin de pobreza o pobreza crtica. De cada
100 jvenes que ingresan a la escuela primaria, slo cinco
-provenientes casi sin excepcin de los estratos ms favorecidos-
llegan a culminar su bachillerato'? (127 F, P. 40). Dentro
de este contexto, los jvenes provenientes del sector rural son
7 SEEBAC/PNUD: Sntesis del Plan Decenal, pg, 40,
los ms perjudicados, en razn de la falta de Centros Educativos
Completos del nivel bsico y de la precaria existencia
de Liceos Secundarios. As del total de efectivos de este nivel
slo el 26% proceda de la zona rural.
En lo que corresponde a la calidad de los estudios secundarios,
hay evidencias de que "el nivel de formacin de los
estudiantes de secundaria es muy bajo"." Las pruebas diagnsticas
realizadas en la UASD, evidencian los precarios resultados
de los estudiantes en las disciplinas bsicas del currculo.
(55 a, P. 6).
3.4.5. Nivel Superior
3.4.5.1. Origen y evolucin de la universidad dominicana
La historia de la universidad dominicana se remonta al
inicio de la Colonia con la creacin de la Universidad de Santo
Domingo, en octubre de 1538. En 1558 el antiguo Colegio
de Gorjn recibe del rey la autorizacin para operar como
universidad con las mismas prerrogativas que la de Salamanca.
La Universidad Santiago de la Paz (antiguo Colegio de
:;orjn) funcion con grandes dificultades hasta 1808, cuan:
lo desapareci definitivamente. Toca, pues, a la Repblica
Dominicana, el privilegio histrico de poseer la universidad
ns vieja del Continente Americano, pues desde esa poca
lasta principios de 1961 la primera de estas dos universidales
se mantiene operando no sin grandes dificultades. A ima~
en
de la Universidad de Santo Domingo fueron fundadas
itras en Mxico, Cuba, Venezuela y Per. Estas universidales
se nutrieron de egresados de la universidad dominicana,
ilgunos de los cuales fueron sus primeros rectores.
1
Guadamuz Sandoval, Lorenzo (PHD): El Plan Decenal de Educacin y la Educacin
Superior, pg. 6.
No obstante, durante todo el perodo colonial, la Universidad
de Santo Domingo oper con dificultades notables, no
slo en su funcionamiento interno, sino tambin debido a enfrentamientos
con sectores religiosos que le eran adversos como
la Orden de los Jesuitas. Lleg incluso a ser cerrada durante
la ocupacin haitiana (1822-1844).
3.4.5.2. Las primeras universidades privadas
Al ser ajusticiado el Generalsimo Trujillo, algunos sectores
sociales progresistas vinculados estrechamente a la Iglesia
Catlica conciben un proyecto de Modernizacin y Desarrollo
Nacional. Al frente de este grupo se encuentra el Dr.
Vctor Espaillat, empresario de xito de la ciudad de Santiago.
Es dentro del contexto de este proyecto que en diciembre
de 1961 se fund la Universidad Catlica Madre y Maestra,
mediante la Ley No. 6150.
Para esta poca la Universidad de Santo Domingo obtiene
la autonoma y el fuero universitario, mediante la Ley No.
5778 de 1961, que adems de la autonoma le otorg "el derecho
para libremente organizarse y seleccionar sus autoridades".
Al interior de la universidad se desata una lucha entre
diferentes sectores por alcanzar el control de la institucin.
Proceso que se agravara luego de la Revolucin de Abril de
1965, dando por resultado una divisin entre profesores progresistas
y los tradicionalistas; los primeros, abogaban por reformas
estructurales en el seno de la universidad, los segundos,
por mantener el status quo. Estos ltimos fundaron en
marzo de 1967 la Universidad Pedro Henrquez Urea
(UNPHU).9
9 La creacin de esta universidad fue precedida de la promulgacin de la Ley
273 del 27 de junio de 1966, que regula el establecimiento de entidades univer
sitarias y de estudios superiores privados y dispone la equivalencia de sus t
tulos con los de orzanismos ofiri,,].,<: """tAn"",,,c :;'ch la.. ; ..~
~~,.I,;,~~,.I~
A la creacin de la UNPHU le siguieron los centros de enseanza
superior que se detallan a continuacin:
1.
Instituto de Estudios Superiores (lES). Decreto No. 2985,
del 2 de noviembre de 1968. Actualmente UNAPEC.
2.
Universidad Central del Este (UCE). Decreto No.12D5,
del 2 de julio de 1971.
por la Ley 236 de fecha 20 de diciembre de 1967. En ella se consigna el mecanism
o
a seguir para obtener el reconocimiento de una institucin de educacin
superior por parte del Poder Ejecutivo, a saber:
"Art. 1.-A partir de la entrada en vigencia de esta ley las universidades o Inst
itutos
de Estudios Superiores que existan o que se constituyan en el futuro en
el pas, creados por la iniciativa privada, podrn expedir ttulos acadmicos
con los mismos alcances, fuerza y validez que tienen los expedidos por las insti
tuciones
oficiales o autnomas de igual categora.
Prrafo. Dichas universidades o institutos de estudios superiores, estarn sujetos
para la inscripcin de alumnos a las condiciones mnimas que pueda requerir
el Poder Ejecutivo".
"Art. 2.-Las nuevas entidades de estudios superiores sern dotadas de personalidad

jurdica, previa solicitud dirigida al Poder Ejecutivo, siempre que
cumplan los requisitos establecidos en la presente ley. Estas circunstancias se
harn constar en el decreto correspondiente, dentro de un plazo no mayor de
treinta (30) das, a partir de dicha solicitud".
"Art. 3.-No habr restricciones para el establecimiento de nuevas facultades
o escuelas, salvo que se trate de aquellas para cursar estudios de profesiones
para cuyo ejercicio se requiere exequtur, de conformidad con la legislacin
sobre exequtur de profesionales que rija en el momento en que se proyecte
instituir nuevas facultades o escuelas. En este ltimo caso, se requerir la autoriz
acin
del Poder Ejecutivo, mediante decreto que deber dictar en el plazo
no mayor de sesenta (60) das, entendindose que la omisin de decidir en
dicho plazo vale aceptacin".
"Art. 4.-Las universidades o institutos de estudios superiores que hayan cumplid
o
con las disposiciones de la presente ley, estarn exonerados de impuestos,
derechos, arbitrios o contribuciones en general, en la medida en que lo estn
otras instituciones similares. Todos los legados y donaciones que se les hagan
tambin quedan liberados del impuesto sobre la renta o cualquier otro
que los gravare. Tambin gozar de franquicias postal y telegrficas".
Esta ley fue derogada por la Ley 139"01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa,

de fecha 13 de agosto del 2001.
3.
Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC). Decreto
No.3673, del 4 de julio de 1973.
4.
Instituto Nacional de Ciencias Exactas (INCE). Decreto
No.415, del 10 de diciembre de 1974.
5.
Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA). Decreto
No. 3432, del 7 de junio de 1978.
6.
Universidad Dominicana O & M. Decreto No.3436, del
13 de junio de 1978.
7.
Universidad Nordestana (UNNE). Decreto No.3487 del
14 de julio de 1978.
8.
Universidad Iberoamericana (UNIBE). Decreto No.3371,
9.
Universidad Interamericana (UNICA). Decreto No.471,
del 13 de noviembre de 1982.
10. Universidad Tecnolgica del
Cibao (UTECI). Decreto
No.820, del 25 de febrero de 1983.
11.
Instituto Tecnolgico del Cibao Oriental (ITECO). Decreto
No.820, del 25 de febrero de 1983.
12. Universidad Tecnolgica del Sur (UTESUR). Decreto No.
1793, del 9 de febrero de 1984.
13. Universidad Eugenio Mara de Hostos (UNIREMHOS).
Decreto No. 2047, del 8 de junio de 1984.
14. Universidad Catlica de Santo Domingo (UCSD). Decreto
No. 2048, del 8 de junio de 1984.
15. Universidad Colegio Dominicano de Estudios Profesionales
(UCDEP). Decreto 2711 d/f 29 de enero de 1985.*
16 Universidad Odontolgica Dominicana (UOD). Decreto
No. 3257, del 23 de agosto de 1985.*
17
Universidad Ulises Francisco Espaillat (UUFE). Decreto
No. 652 del 31 de julio de 1986.10
.. Intervenidas por la SEESCYT en el ao 2002.
10 Esta institucin nunca ha operado como tal.
18 Universidad Nacional Evanglica (UNEV). Decreto No.
652, del 31 de julio de 1986.
19 Instituto Superior de Agricultura (ISA). Decreto No.652,
20 Universidad Federico Henrquez y Carvajal (UFHC). Decreto
No. 57-91, del 12 de febrero de 1991.
21 Universidad de la Tercera Edad. Decreto No.56-92, del 26
de febrero de 1992.
22 Universidad Abierta para Adultos, (UAPA). Decreto No.
230, del 12 de octubre de 1995.
23 Universidad del Caribe. Decreto No.234-95, del 12 de octubre
de 1995.
24 Universidad Felix Adams. Decreto No.147-96, del 2 de
mayo de 1996.
25 Universidad Agroforestal Fernando Arturo de Merio.
Decreto No.164-96 de fecha 20 de mayo de 1966.
26 Academia Naval Marina de Guerra. Decreto No.20-2000
27 Universidad Psicologa Industrial Dominicana. Decreto
No.25-2oo0 del 1ero. de agosto de 2000.
28 Academia Militar de las Fuerzas Armadas Batalla de las
Carreras. Decreto No.351-2oo0 del 14 de marzo de 2001.
29 Universidad Instituto Cultural Domnico Americano
UNICDA. Decreto No.389-0l del 20 de marzo del 2001.
En la actualidad 33 centros de enseanza superior poseen
la autorizacin del Poder Ejecutivo para funcionar como tales.
Existen adems siete institutos de estudios superiores. En
gran parte el surgimiento de estas instituciones es el resultado
de las demandas sociales y la ampliacin y mejoramiento
de las facilidades educativas en los niveles primario y medio
del sistema de enseanza.
Evolucin de Nmero de Universidades Dominicanas
1960-2002
Total Acumulado
Hasta 1960 1 1
1961-1970 3 4
1971-1980 6 10
1981-1990 12 22
1991-2000 7 29
2001 en adelante 4 33
Misin de la Educacin Superior Dominicana
La Ley 139-01 que establece el sistema de Educacin Supe
rior Ciencia y Tecnologa, le atribuye a ste (artculo 11), la
misin de:
11 a) Formar diplomados altamente calificados; ciudadanos
y ciudadanas responsables, crticos y participativos, capaces
de atender a las necesidades de todos los aspectos
de la actividad humana, en las que se requieran conocimientos
tericos y prcticos de alto nivel;
b) Recorrer, incrementar, difundir, transferir y fomentar la
produccin cientfica y tecnolgica a escala nacional y
mundial, contribuyendo as al desarrollo y a la elevacin
de los niveles de vida del pueblo dominicano;
e) Construir un espacio abierto para la formacin superior,
la ciencia y la tecnologa que propicie el aprendizaje
permanente, promueva el fortalecimiento de las capacidades
endgenas y proporcione perspectivas crticas
y objetivas, tendentes a transformar la realidad social
y econmica;
d) Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar,
fomentar y difundir las culturas nacionales, regiones,
internacionales e histricas, en un contexto de diversidad,
colaborando as en la creacin de condiciones
para el entendimiento entre los pueblos, la solidaridad
y el mantenimiento de la paz mundial;
e) Contribuir a proteger y consolidar los valores que conforman
la identidad de la nacin dominicana, velando
por inculcar en los jvenes los principios que sustentan
una sociedad democrtica, la defensa de la soberana
nacional, el respeto a los derechos humanos y la bsqueda
de una sociedad ms justa y equitativa;
f)
Contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en
todos los niveles, en particular mediante la formacin y
capacitacin del personal docente y la investigacin socioeducativa;
g) Incentivar y propiciar la investigacin cientfica, as como
la experimentacin, la innovacin y la invencin de
tecnologas asociadas a capacidades y talentos que son
inherentes al desarrollo de las ciencias y a la aplicacin
de stas en las reas productivas de la industria y los
servicios;
h) Fomentar el intercambio de experiencias y el establecimiento
de mecanismos de comunicacin y cooperacin
entre las empresas y las instituciones de educacin superior,
ciencia y tecnologa."
La ampliacin de la oferta de enseanza superior se ha
realizado en nuestro pas de manera rpida, en apenas 30
aos, pasando de 3000 alumnos en 1961 a 260,000 para el ao
2002, lo cual ha trado como resultado algunos desequilibrios
cuantitativos y cualitativos que' afectan el desarrollo de la enseanza
superior. Sin embargo, a mediano y largo plazos este
crecimiento redundar positivamente en el desarrollo social,
econmico, poltico y cultural del pas, en razn de que la poblacin
instruida es el principal recurso para lograr mejores
condiciones de vida para todos los miembros de la sociedad.
Tales desequilibrios se presentan a continuacin:
3.4.5.3. Democratizacin e igualdad de oportunidades
Resultado de las polticas de ampliacin de oportunidades
educativas en los niveles anteriores puestas en marcha al final
de los aos cincuenta y a mediados de la dcada siguiente,
un amplio contingente de la poblacin joven empez a llegar
a la Universidad Autnoma de Santo Domingo y a los dems
centros de enseanza superior que se establecieron posteriormente,
dando por resultado un crecimiento promedio
anual de 11.5% durante la dcada de los aos 70, pasando la
tasa de escolarizacin bruta de 6.5% a 15.5% en 1980. Para
1970, la situacin del pas era comparable a la de otros de la
regin latinoamericana, por cada 100,000 habitantes el pas
tena 900 estudiantes a nivel terciario. Cuba, 886.
La ampliacin de la cobertura de la enseanza superior ha
favorecido ampliamente a la mujer. En 1970, por ejemplo, por
cada 100 hombres haban en la universidad 59.3 mujeres. Esta
proporcin aument a 85.6 mujeres por cada 100 hombres
en 1981. En 1984, el 46.22% del total de estudiantes matriculados
correspondan al sexo femenino 31). En el 2002, de cada
3 estudiantes 2 pertenecen al sexo femenino.
De suerte que la tendencia que se observa para los pases
de Amrica Latina, tambin es vlida para el caso dominicano.
Este proceso de feminizacin de la enseanza superior
tendr a mediado y largo plazo efectos notables sobre la estructura
del empleo y sobre todo en el mejoramiento de la situacin
de la mujer en la familia, antes relegada a una posicin
secundaria.
3.4.5.4. Distribucin espacial de la oferta
La expansin de la enseanza superior se realiz en forma
acelerada. Es un fenmeno de los ltimos 30 aos,
cuando fueron creadas 30 de las 33 universidades reconocidas
por el Poder Ejecutivo. Once de 33 centros han creado
a su vez 33 extensiones cubriendo casi toda la geografa
nacional.
No obstante, estas extensiones en su mayora no ofrecen
una oferta curricular apropiada a las caractersticas de las regiones
en que se encuentran establecidas, sino que en el mejor
de los casos se limitan a reproducir la oferta curricular de
la sede, o bien programas especializados en el campo de las
ciencias de la educacin.
Extensiones Universitarias, por instituciones y lugar
Universidad No. de Lugar
Extensiones
UASD 9
PUCMM 3
Higiiey
San Feo. De Maeors
Nagua
Santiago Rodrguez
Santiago
Mao
Barahona
San Juan de la Maguana
Bonao
Santo Domingo
Puerto Plata
Bonao
10a Introduccin a las Ciencias de la Educacin
UTESA 4
O&M 4
UNIREMHOS 1
UNPHU 1
UCE 6
UTESUR 1
UNNE 1
UNEV 2
UCSD 1
UAPA 1
Santo Domingo
Moca
Puerto Plata
Mao
Moca
Santiago
San Jos de Ocoa
Puerto Plata
San Cristbal
La Vega
San Cristbal
Monte Cristi
San Juan
Monte Plata
El Seybo
Barahona
Neyba
Neyba
Salcedo
Santo Domingo
Villa Altagracia
Higey
Santo Domingo Este
De aqu que, si bien en un principio estos centros regionales
tuvieron su origen ya sea en demandas locales de sectores
representativos o en polticas concebidas expresamente para
permitir el acceso de sectores sociales postergados, los mismos
han tenido un precario desarrollo.
El crecimiento de la enseanza universitaria no fue acompaado
de una poltica estatal clara en materia de ciencia y
tecnologa que permitiese orientar la oferta curricular hacia
aquellas reas del conocimiento que pudiesen apoyar mejor
el desarrollo nacional. La aprobacin de la Ley 139-01 de
Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa podr variar en el
futuro esta tendencia definiendo polticas y programas que
favorezcan el desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
El anlisis de la oferta curricular de las instituciones de enseanza
superior refleja, tal como lo afirmamos anteriormente,
carencia de una poltica apropiada en materia de recursos
humanos. Los datos disponibles permiten sostener que en la
oferta de programas realizada por las universidades del pas
hay una orientacin marcada hacia carreras vinculadas al
sector servicios. Es en stas en donde se concentra el mayor
porcentaje de la matrcula universitaria, lo cual tiene efectos
no deseables en la oferta de los profesionistas y tcnicos que
requiere la estructura productiva.
Los datos siguientes describen la situacin por rama del
conocimiento.
"Es importante destacar la participacin que tienen las
subreas de las Ciencias Bsicas y aplicadas y Ciencias Agropecuarias,
las cuales alcanzan solamente el 4% cada una, con
respecto al total general, para una matrcula estudiantil de
5,430 y 5,018, respectivamente. Sin embargo, la subrea Ingeniera
y Tecnologa concentra el 19% del total". (31)
Estos datos son muy reveladores. De mantenerse la tendencia
que reflejan es previsible la concentracin de egresados
en pocas carreras (ingeniera, contabilidad y economa,
derecho, y secretariado, principalmente) durante los prximos
aos. Esto tendr efectos importantes sobre la estructura
del empleo y adems sobre los niveles salariales. Al existir
una oferta elevada de calificaciones en estas ramas es de esperar
un alto grado de desempleo y subempleo, lo que redundar
en estados de insatisfaccin y frustracin de las ex
11O Introduccin a las Ciencias de la Educacin
pectativas creadas durante la realizacin de estudios a nivel
superior. De hecho, algunos sntomas empiezan a aparecer
en las ciudades de mayor concentracin de la oferta universitaria
(Santo Domingo y Santiago) en donde es frecuente encontrar
profesionales realizando funciones reservadas a personas
menos calificadas (choferes, visitadores mdicos, etc.).
Las ramas del conocimiento como la Filosofa y las Humanidades,
se han descuidado sobremanera, e incluso algunas
de las universidades las han cerrado debido al precario flujo
de estudiantes. La actividad de pensar, tan necesaria en una
sociedad como la nuestra, no es valorada, y por 10 tanto, poco
apreciada. Muy pocos estudiantes capaces se animan a seguir
estos programas. Es necesario que las universidades hagan
conciencia de la necesidad de propiciar, a travs de mecanismos
compensatorios, tales como becas, crditos ms bajos,
etc., estas ramas del conocimiento a fin de garantizar la
formacin de un contingente apreciable de buenos pensadores.
En stos recae la responsabilidad histrica de construir
un proyecto de sociedad coherente con los principios fundamentales
de la sociedad occidental.
3.4.5.5. Personal docente
"Las universidades constantemente han sostenido que la ensean
za superior presupone actividades de investigacin y debe necesaria
mente fundarse sobre el anlisis crtico del progreso ms reciente en
todas las disciplinas. Si se acepta esta opinin, es evidente que la cali
ficacin ms importante que debe poseer un universitario es la actitud
para realizar investigaciones originales en el dominio donde ensee".
(OCDE, Reformas en Yogoslavia).
Sirva el texto anterior, contrario a las normas establecidas,
de introduccin a este apartado. Esto as para destacar el hecho
de que el docente universitario no es tal, a menos que
conjugue su labor con la de producir conocimientos. Naturalmente,
para que pueda hacerlo bien es indispensable no slo
que posea la calificacin profesional apropiada, sino tambin
las facilidades institucionales que le permitan realizar
con xito su labor en sus diferentes vertientes.
Si bien es cierto que para la dcada de los setenta y ochenta
la expansin acelerada de la matrcula condujo a la contratacin
de docentes con el grado de Licenciado, debido al crecimiento
exponencial del volumen de conocimientos disponibles
y al desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin,
tal poltica es improcedente. En la poca del conocimiento
la prioridad para la contratacin de los docentes universitarios
debe ser atribuida a aquellos que poseen un nivel
de postgrado, preferentemente a nivel de maestra o Ph.D.,
para con ese recurso propician los procesos de investigacin.
Sin embargo, para que ello sea posible es necesario que la Secretara
de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
fomente el desarrollo del postgrado en Repblica Dominicana.
Dentro de este contexto, el docente en la universidad dominicana
limita su labor a la enseanza, prestndole muy poca
atencin a las actividades de investigacin y extensin. Algunos
factores pueden ser sealados al origen de esta distorsin
de la funcin del universitario.
En primer lugar, cabe sealar la formacin de ese personal.
Por lo general, el profesor de las universidades del pas es improvisado
y con un nivel de calificacin profesional bajo.
En gran parte, la rapidez del proceso de expansin de la oferta
universitaria explica este fenmeno, ya que los nuevos centros
se vieron en la necesidad de contratar como docente al personal
disponible en el mercado, que no siempre era el mejor.
El segundo aspecto a destacar es la naturaleza del contrato
profesional.
Se admite como un indicador de calidad acadmica el hecho
de que una proporcin significativa del personal docente
est contratado cuando menos a tiempo completo en relacin
al nmero de estudiantes matriculados.
La concentracin del universitario dominicano se encuentra
en las categoras que menos garantizan su compromiso con la
institucin en la cual sirven y con el desarrollo de las funciones
bsicas de la universidad en los campos de la investigacin, la
extensin, los servicios sociales y sobre todo, con el apoyo al estudiantado
en las reas que ste pueda requerir asesora. Dada
la debilidad de su tipo de contratacin, el docente se ve en la
necesidad de laborar en varias instituciones simultneamente.
En tercer lugar, es necesario poner en evidencia la carencia
de planes institucionales de superacin profesoral. Dadas las
debilidades anteriormente citadas, es obvia la necesidad de
polticas compensatorias orientadas a darle al personal docente
cierta formacin en los campos de las ciencias pedaggicas
y del quehacer cientfico, con el propsito de que puedan
desempear con ms facilidad su tarea.
Dentro de este contexto, el profesor universitario dominicano
se encuentra muy limitado para cumplir con idoneidad
su rol como docente universitario. Puede decirse, sin grandes
riesgos, que dista mucho de la definicin de Profesor Universitario
adaptada por la Asociacin Internacional de Profesores
y Maestros de Conferencias de Universidades (IAUPL), a
saber: "Puede definirse como un docente que fundamenta su
enseanza sobre trabajos de investigacin personal, se beneficia
de un status que acompaa el empleo en su establecimiento
de enseanza superior, en especial, en una universidad,
depende, en el plano cientfico y pedaggico, de una
apreciacin de sus compaeros y, a este ttulo, no depende de
ninguna otra autoridad"." (156 a, P. 1).
11
UNESCO/IAUPL: Fonctions et taches, condition et statut du professeur
d 'universit dans les socites de Prozrs. Pars. 19M. n"" 1
3.4.5.6. Investigacin y postgrado
Las limitaciones que afectan al profesor universitario en
Repblica Dominicana tienen un efecto notable en el desarrollo
de la investigacin cientfica. Con profesores poco calificados,
con bajos salarios y tiempo de dedicacin en extremo limitado,
es difcil orientar esfuerzos hacia la investigacin. El
docente en nuestras universidades, es, ante todo, un reproductor
de conocimientos.
La poca vinculacin del docente con los trabajos de investigacin
se traduce en bajos niveles de rendimiento intelectual.
As, muchos de los profesores universitarios permanecen
en la academia veinte y treinta aos y durante su vida no
se preocupan por publicar algn artculo en revistas especializadas
o bien de escribir un texto escolar.
Bajo este contexto es poco lo que esos docentes pueden hacer
para vincular la docencia con la investigacin e iniciar a
los estudiantes en las labores de investigacin.
Si queremos fundar la enseanza superior moderna sobre
una base ms realista, en consonancia con los cambios cientficos
y tcnicos que se observan en la sociedad, es necesario
que los estudiantes adquieran no solamente una suma de conocimientos,
sino tambin de mtodos y de actividades favorables
hacia el aprender a aprender, el conocimiento cientfico
y a las actividades organizativas. Esto implica la modificacin
de los mtodos de enseanza, el paso de la enseanza de
tipo ilustrativa y explicativa a la enseanza fundada sobre la
resolucin de problemas concretos y la investigacin, en fin
el paso de la transmisin de informacin a la formacin fundada
en los procedimientos." (149 a, P. 13)
12 V. TchetueriIcov: Reorganistion des contenus et des programes de L'enpen
seignement superieus en fontion des besoins de la societ contemporaine,
UNESCO, ED-80/WS/131. Pars, 1980, pg. 13.
Este cambio supone la existencia de docentes con una actitud
distinta hacia la docencia y una formacin ms slida
que le permita ser, ante todo, un agente de innovacin y bsqueda
constante de nuevos conocimientos.
Para vincular al universitario con las tareas de investigacin
se requiere no solamente un cambio de actitud y una
mejor formacin, sino tambin condiciones institucionales
apropiadas. El apoyo que ofrecen los centros de enseanza
superior, las empresas, y el gobierno, a la labor de investigacin
es mnima. Al no aparecer los recursos o ser insuficientes,
el docente motivado por la investigacin se ve compelido
a dedicar su esfuerzo hacia las labores de docencia, las
nicas que le garantizan cierto nivel de bienestar en consonancia
con su status.
Podra pensarse que con el surgimiento de los programas
de postgrado la investigacin universitaria mejorara sustancialmente.
Sin embargo, algunas investigaciones recientes"
ponen de manifiesto que en este nivel se reproducen
prcticamente en forma similar los problemas del nivel anterior.
As, a nivel de postgrado no se dispone de estudiantes
y profesores a tiempo completo ni tampoco de una bibliografa
apropiada. De aqu que la vinculacin de las actividades
de postgrado con la investigacin cientfica sea en
extremo precaria.
Naturalmente, en este nivel se realiza un esfuerzo ms serio
para lograr que los estudiantes elaboren tesis de mayor
calidad y originalidad, lo cual puede ser a mediano y largo
plazo positivo para la docencia universitaria. Los egresados
de estos programas estn ms motivados para la investigacin
y cuentan con las herramientas metodolgicas indispensables
para efectuarla.
3.4.5.7. Extensin universitaria
La universidad moderna hace esfuerzos por salir de sus
fronteras e integrarse en la sociedad que le rodea a travs de
mltiples actividades: servicio social, conferencias, asistencia
tcnica, etc. Prevalece la idea de que la universidad tiene una
gran responsabilidad con el proyecto de desarrollo nacional.
Dentro de esta perspectiva, compete a la universidad no slo
formar los recursos humanos de alto nivel, sino tambin contribuir
a la articulacin de un proyecto de desarrollo en el cual
todos los sectores de la sociedad se encuentren representados.
As, la universidad debe proporcionar, a travs de sus
mltiples mecanismos, la participacin consciente de los habitantes
del pas en las tareas de desarrollo. Es de su competencia,
adems ofrecer alternativas a los problemas que afectan
la articulacin del proyecto aludido.
Si bien la universidad dominicana realiza actividades dentro
del contexto indicado, al igual que en el campo de la investigacin
las actividades de extensin son precarias. Algunas
universidades disponen de polticas especficas y de profesores
contratados como extensionistas, pero en la mayora
de los casos, esta labor no se realiza como un proyecto articulado
con la docencia y la investigacin. Es una actividad coyuntural
a la cual se le presta poca atencin.
3.4.5.8. La Educacin Continuada
En nuestro pas los recursos para financiar la enseanza
superior privada proceden de fuentes diversas (matrcula,
subvenciones, donaciones, prstamos, etc.). La universidad
del Estado se financia casi exclusivamente con fondos procedentes
del presupuesto nacional. Las instituciones privadas
tienen como fuente principal de recursos el coste de la matrcula.
Algunas reciben cierta subvencin del Estado. Muchas
veces el coste de la matricula es uno de los medios ms efec
tivos para seleccionar la poblacin estudiantil universitaria.
Por esto algunos pases, entre ellos Francia, conceptualizan la
enseanza superior como un servicio pblico y es, por lo tanto,
gratuita.
Debido a la importancia de la enseanza superior, el Estado
debera canalizar ciertos recursos para financiarla. Ahora
bien, como las disponibilidades del Estado son limitadas, teniendo
que satisfacer adems otras necesidades, los recursos
que pudiera distraer en beneficio de la enseanza superior
debera adjudicarse siempre sobre la base de un orden riguroso
de prioridades en materia de formacin de recursos humanos.
En este sentido la Ley 139-01 de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa establece en su artculo 89 que "La educacin
superior debe estar adecuadamente financiada por la
sociedad, a fin de garantizar su cobertura, pertinencia y calidad
y permitir el acceso y permanencia a la misma a todos
aquellos que califican sobre la base de sus mritos, capacidades
y esfuerzos.( ... )". En el artculo 90 de la misma ley se establece
como principio el financiamiento de la educacin superior,
la ciencia y la tecnologa y la participacin del Estado
y del sector privado "y se precisa, adems, que el Estado tendr
la responsabilidad de financiar la educacin superior pblica
y de contribuir al financiamiento de la privada".
Si bien las instituciones privadas de enseanza tienen vocacin
de recibir fondos del Estado por la importante labor
que realizan, no es menos cierto que esos fondos deben ser
orientados hacia la satisfaccin de las necesidades sociales
ms prioritarias: La enseanza bsica. En consecuencia, los
recursos para financiar a los niveles medio y superior, deben
ser canalizados en forma selectiva. El lujo de la formacin superior
debe ser pagado por sus propios beneficiarios, princi
17 U ...... _rol--. ......... f1aot:\ C~l~
.... f1nOO\
palmente, con la excepcin de aquellos programas de formacin
considerados necesarios dentro de la poltica de desarrollo
del pas. Hacia estos programas el Estado debe canalizar
recursos financieros, mas no directamente a las instituciones
de enseanza, sino a los usuarios de sus servicios, es decir, financiar
la demanda de esas calificaciones y no su oferta.
AUTO-EVALUACIN
Recuerda! Debes responder con los conocimientos adquiridos
tras el estudio del captulo.
1. Qu se entiende por sistema?
2. Diferencia los sistemas abiertos de los cerrados.
3. Es el sistema educativo
un sistema determinstico?
Por qu?
4. Por qu el sistema educativo es un sistema heterogneo
y jerarquizado?
5. Qu elemento(s) de la Clasificacin Internacional Normalizada
de Educacin se encuentra(n) ms desarrollado(
s) en el pas? Por qu?
6. Seale las posibles diferencias entre la Clasificacin Internacional
y la clasificacin de los sistemas de enseanza
propuestos por el pedagogo ruso Bestuzev-Lada.
7. Explique las relaciones ms importantes del sistema de
enseanza con los 'otros sistemas sociales.
8. Cules elementos integran el sistema educativo dominicano?
9. Qu factores limitan el desarrollo de la escolarizacin
de la poblacin de los niveles sociales ms bajos?
10. Qu factores pueden explicar el desarrollo de la Educacin
Superior Dominicana?
11. Cules limitaciones se presentan para que la universidad
dominicana cumpla con sus finalidades bsicas en
los campos de la docencia, la investigacin y la extensin?
12. Cules son los problemas y lneas futuras de desarrollo
de la Educacin Superior Dominicana?
AUTO-COMPROBACIN
Las respuestas a las preguntas de la auto-evaluacin la
puedes encontrar leyendo los textos siguientes: Recuerda
que slo debes verificar tus respuestas despus de haber respondido
todo el cuestionario. Suerte!
1. Respuesta a la pregunta No.l: En las pginas 81 y 82.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Se puede obtener analizando
las pginas 81-83.
3. Respuesta a la pregunta No.3: Se puede obtener leyendo
las pginas 83-84.
4. Respuesta a la pregunta No.4: En las pginas 82-83.
5. Respuesta a la pregunta No.5: La respuesta se puede
construir leyendo las pginas 84-107.
6. Respuesta a la pregunta No.6: Leyendo y comparando
las informaciones de las pginas 84-85-86 se pueden
identificar las diferencias.
7. Respuesta a la pregunta No.7~
Su anlisis debe partir de
las informaciones de la pgina 87
8. Respuesta a la pregunta No.8: Se obtiene leyendo la Ley
66-97 de Educacin y las pginas 84-107 del texto.
9. Respuesta a la pregunta No.9: Se puede construir esta
respuesta mediante una encuesta de nios de la calle o
a padres y madres de nios que viven en barrios marginados.
10.
Respuesta a la pregunta No.lO: Esta respuesta se puede
construir leyendo los boletines de estadsticas de la SEE y
de la Oficina Nacional de Estadsticas. Tambin leyendo
la Ley No.139-Dl de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa.
Se puede tambin hacer una encuesta entre estudiantes
y profesores dle nivel superior.
11.
Respuesta a la pregunta No.11: Se construye a partir de
los elementos anteriores. Tambin conviene hacer una
encuesta entre docentes universitarios.
12. Respuesta a la pregunta No.12: Se puede construir esta
respuesta tomando en cuenta los elementos anteriores.
Se sugiere hacer una encuesta entre funcionarios universitarios
y docentes. Tambin visitar a la Secretara de
Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.
Biografa Complementaria
1. Consejo Nacional de Educacin Superior: Diagnstico de
la Educacin Superior Dominicana (primera versin).
CaNES, Santo Domingo, 1986. 398 Pp.
2.
Femndez, Adalberto; Sarramona, Jaime, y Tarin, Luis:
Tecnologa Didctica (teora y prctica de la programacin
escolar). Ediciones CEAC, Barcelona, 1977. 325 Pp.
3. Le Thanh Khoi: L'Education compare. Armand ColinColecction
U. Pars, 1981, 315 Pp.
4.
Moehlman, Arthur H.: Sistemas de Educacin Comparados.
Biblioteca de la Nueva Educacin. AID, Buenos Aires,
1963. 135 Pp.
5. UNESCO y OEI: Estudios superiores: Exposicin comparativa
de los sistemas de enseanza y de los ttulos y diplomas.
Madrid, O.E.I., 1973.
6. SEEBAC: Diagnstico del sector educativo oficial. O.T.P.,
Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
7.
Congreso de la Repblica: Ley 139-01 de Educacin
Superior Ciencia y Tecnologa, 2001.
Unidad Didctica IV
Filosofa, Educacin y Poltica
Descripcin
En esta unidad se estudia el fundamento filosfico de la
educacin, los sistemas de filosofa de la educacin y sus precursores,
as como la relacin que guardan la filosofa, la poltica
y la educacin. Se estudian tambin los principios, fines
y propsitos de la educacin dominicana.
Propsitos
1. Analizar la relacin entre los sistemas filosficos y la filosofa
de la educacin.
2. Diferenciar las reas de la reflexin filosfica y su relacin
con los sistemas educativos,
3. Diferenciar los sistemas filosficos y sus implicaciones
para la educacin.
4. Establecer las relaciones entre la filosofa educativa, la
poltica y la poltica educativa.
5. Analizar cmo se definen las finalidades de la educacin
en una sociedad democrtica.
Filosofa, Educacin y Poltica 125
4.1. La filosofa y la filosofa de la educacin
El estudio de la educacin no puede, como bien lo propone
Nietzsche pensando en la sociedad futura, abstraerse del
problema de la poltica. "Llegar un da -afirma-en que la
poltica no contemplar ms que problemas de la educacin"
(13, P. 127).
Esta visin de Nietzsche sobre la estrecha vinculacin entre
la educacin y la poltica muchas veces es conscientemente
dejada de lado, sin darle la importancia que requiere para
la comprensin de un determinado sistema de enseanza. En
realidad, lo que se hace o se deja de hacer en un sistema de
enseanza corresponde a decisiones tomadas en el plano ms
alto de la burocracia del Estado, es decir, del Poder Poltico.
De aqu la estrecha relacin entre la Filosofa, la Poltica y la
Educacin.
Las ideas de los filsofos siempre han tenido sobre la educacin
de los pueblos consecuencias notables. El ideal de sociedad
y de hombre plasmado en sus escritos es fuente inagotable
para la reflexin de los pedagogos y muy especialmente
para los filsofos de la educacin, quienes a partir de
esas reflexiones generales sobre la sociedad derivan planteamientos
particulares sobre el rol que la educacin debe jugar
en la bsqueda de esa sociedad y del tipo de hombre que debera
ser formado para responder a las exigencias de ese modelo
ideal de sociedad. En otras palabras, a partir de las concepciones
de los grandes pensadores (Confucio, Platn,
Rousseau, Marx) se derivan finalidades, metas y propsitos
para la educacin.
De igual manera estas definiciones sobre los propsitos de
la educacin son reflejadas en los discursos, escritos, conferencias
y en las prcticas particulares de los docentes e investigadores
que forman un determinado centro de enseanza.
La filosofa de la educacin se preocupa por estas cuestiones.
Lawerys y Cowen la definen como"... un conjunto de opiniones,
que se refieren generalmente a casi todos los aspectos
de la educacin, desde los financieros hasta los de conduccin
de la clase, y los relacionan sistemticamente con las doctrinas
sobre el hombre, la naturaleza y la sociedad ... " (15, P. 32).
De igual manera que la filosofa general trata de entender
la totalidad de la realidad, "la filosofa de la educacin pretende
comprender la educacin entera interpretndola mediante
conceptos generales que orientarn la seleccin de los
fines educativos y de los sistemas" (69, P. 36).
De manera, pues, que la filosofa de la educacin trata de
profundizar en los aportes de las diferentes disciplinas de carcter
cientfico, tratando de darles unidad de propsitos y
ver sus posibles aplicaciones en el campo de la educacin.
De acuerdo con Kneller (69, P. 37-38), la filosofa de la educacin
al igual que la filosofa general es especulativa y crtica
o analtica.
" ... Es especulativa cuando busca establecer teoras de la naturale
za del hombre, de la sociedad y del mundo con las que puede ordenar
e interpretar los datos contradictorios de la investigacin educativa y
de las ciencias humanas.
Una filosofa de la educacin es prescriptioa cuando especifica los
fines que la educacin debe perseguir los medios generales que ha de
emplear para alcanzarlos".
En su rol crtico y analtico la filosofa de la educacin "examina
la racionalidad de nuestros ideales educativos, su consistencia
con otros y el papel que en ellos desempea la creencia
en lo que se desea [... Jprueba la lgica de nuestros conceptos
y su adecuacin a los hechos que buscan explicar [... J. Examina
la vasta proliferacin de los conceptos educativos especializados.
Sobre todo se esfuerza en aclarar el alcance de los dife
rentes significados que se atribuyen a trminos tan manidos como
'libertad', 'desarrollo', experiencia', Inters' ymadurez".
Es evidente el gran inters de la filosofa de la educacin
para la adecuada comprensin de los sistemas de enseanza.
De aqu que uno de los componentes bsicos de la formacin
de los futuros docentes lo sea, precisamente, la filosofa de la
educacin, la cual le ofrece no slo una visin global sobre lo
que es la educacin, sino tambin sobre los grandes principios
e ideales que las diversas sociedades se han dado y hacia
las cuales han orientado todos sus esfuerzos, tratando de
alcanzar el ideal del hombre a ser formado mediante la accin
colectiva de los diferentes agentes de la sociedad, en
particular de la familia, el Estado y la religin.
Las reas de la reflexin filosfica que ms se relacionan
con el campo de la formacin son la metafsica, la epistemologa,
la axiologa, la tica, la esttica y la lgica.
4.1.1. La metafsica
Aporta a la educacin la reflexin ms profunda sobre las
cuestiones fundamentales de la educacin, de la existencia.
Preguntas como las siguientes entran a formar parte del campo
metafsico: Tiene la vida un propsito? Y si lo tiene, cul
es? Hasta dnde el hombre es libre? Existe la libertad?
Qu metas perseguir en la vida? Qu efectos tendrn nuestras
acciones en la vida de los dems?
4.1.2. La epistemologa
La epistemologa o teora del conocimiento tiene gran importancia
para el proceso educativo. Saber, por ejemplo, qu
es el conocimiento y cmo se produce, puede facilitar el proceso
de transmisin del saber. Ahora bien, qu tipo de conocimiento?
Son cuestiones que el docente debe formularse
constantemente en inters de lograr el ideal de hombre plasmado
en los fines de la educacin.
4.1.3. La axiologa
La axiologa o teora general de los valores aporta a la educacin
los grandes ideales. Para Kneller el estudio de los valores
se centra en tres cuestiones importantes: "primera, saber
si los valores son objetivos o subjetivos, es decir, impersonales
o personales; segunda, saber si son mutables o constantes;
tercera, saber si hay jerarqua de valores".
1. Los
valores objetivos existen independientemente de la
opinin del hombre. Tienen importancia en s mismos.
Por ejemplo la verdad, la belleza y el bien son valores
objetivos. Existen quirase o no.
Los valores subjetivos se relacionan con la voluntad del
hombre. Algo tiene valor porque lo deseamos. por
ejemplo el poder, la fama.
2. Los valores absolutos y eternos derivan del carcter del
mundo y son un reflejo de la realidad misma. Lo malo,
lo bueno, son ejemplos de valores eternos.
Los valores variables y cambiantes son respuestas a las
necesidades inmediatas del hombre. Son a un tiempo
relativos y personales a la vida de un hombre. El amor
por la lectura, la responsabilidad, pueden considerarse
ejemplos de este tipo de valores.
3. La existencia o no en una jerarqua de valores depende
de la filosofa que se siga. Para algunos las cosas mate
riales estn por encima de las espirituales, y viceversa.
Otros filsofos sostienen que todos los valores son iguales
y que lo importante es que satisfagan las necesidades
inmediatas del hombre (69, P. 25-27).
4.1.4. La tica
La tica como "estudio filosfico de los valores morales y
de la conducta" (61, P. 28) aporta a la educacin un componente
fundamental en la formacin integral de la persona humana.
Se trata de que la enseanza y la actuacin posterior
de los hombres se basen en principios nobles, justos, que propendan
hacia la felicidad de todos.
Dos teoras tratan de explicar el origen de los valores ticos.
Por un lado, el intuicionismo que afirma que los valores morales
se adquieren por intuicin, directamente mediante un sentido
moral congnito. Del otro lado, el naturalismo que sostiene que
los valores morales derivan de las necesidades, intereses y deseos
humanos, y estn determinados por ellos. El hombre es
origen y medida de sus propios valores (69, P. 29).
4.1.5. La esttica
La esttica se preocupa por el estudio de los valores en el
dominio de la belleza y el arte. Estos valores tienden a ser
ms personales y por tanto ms subjetivos que los ticos.
"Bello es lo que a vista agrada" afirm con gran acierto Santo
Toms de Aquino. Los valores estticos entran a formar
parte de los propsitos ms preciados de la enseanza. Se
trata de que el hombre valore en su debida dimensin la realidad
de las cosas materiales y espirituales ... Darle sentido a
la vida a travs de diversas formas de expresin de lo individual
y lo social.
4.1.6. La lgica
La lgica se ocupa del "pensamiento correcto" (69, P. 31).
Una de las funciones esenciales de la escuela es ensear a
pensar, escribir y hablar correctamente. El estudio de la lgica
es, pues, de gran inters para los educadores a quienes les
aporta los instrumentos necesarios para exponer o interpretar
con rigor las ideas, conceptos y teoras que presenta cotidianamente
a los educandos.
La pedagoga como disciplina que estudia el hecho educativo
en todas sus manifestaciones se interesa mucho por estas
cuestiones relacionadas con la filosofa. La filosofa de la educacin
forma parte de la teora pedaggica. Le aporta los fundamentos
tericos y al mismo tiempo les ofrece a los educadores
y dirigentes sociales la oportunidad de orientar su accin
mediante la adopcin de sus postulados bsicos.
4.2. Algunos sistemas de filosofa de la educacin
Algunos de los sistemas filosficos que mayor incidencia han
tenido en el campo de la educacin, sobre todo en 10 relativo a
los movimientos de reforma de la enseaza que han tenido lugar
al curso de los ltimos siglos: son el idealismo, el progresismo,
el realismo y el perennialismo; tambin el esencialismo, el
reconstruccionismo, el marxismo y elliberacionismo. Cada una
de estas corrientes filosficas ha tenido en la orientacin de la
enseanza un peso innegable a lo largo de la historia de la humanidad.
Fllosoffa, Educacin y Poltica 131
4.2.1. El idealismo educativo
El pensamiento de Platn destaca en el origen del idealismo
educativo. Su teora sobre las ideas fundamenta los principios
de esta corriente en el campo de la educacin. Los
principales representantes del idealismo son, adems de Platn,
Hegel, Kant y G. Gentile, cuyos escritos han tenido gran
impacto en la educacin.
Para los idealistas, la educacin debe favorecer la formacin
de un hombre perfecto. La instruccin, la bsqueda de la
verdad de las cosas, son elementos claves del currculo escolar
idealista. Igualmente las preocupaciones por las abstracciones
y el mundo espiritual tienen un peso importante en
los programas idealistas (44, P. 77 ss).
Gentile es considerado como uno de los mximos exponentes
de esta corriente. Para l:
"La educacin se dirige a la mente, al espritu, a la voluntad, en su
ma a la conciencia, aunque a veces parezca tener por objeto el cuerpo".
"La Pedagoga es verdadera ciencia, si es saber filosfico".
"La educacin ha de confundirse con la vida misma del espritu,
que es la nica realidad. Por lo tanto, en el proceso educativo no pue
de hablarse de una causalidad exterior.:."
"La educacin es un proceso que dura toda la vida, porque el esp
ritu, con su capacidad dinmica y dialctica, nunca est determinado"
(44, p. 78).
Estas ideas de Gentile son claras en cuanto a la naturaleza
del idealismo educativo. La realidad, es decir, el mundo exterior
a la conciencia no tiene ninguna incidencia en el hecho
educativo. Este se presenta como algo independiente de la
realidad. No es casual, pues, que el cambio, las transformaciones
sociales y educativas estn fuera de esta corriente. Lo
que importa es el hombre abstracto, libre de las preocupacio
ries mrltprirllps
4.2.2. El realismo
El realismo puede considerarse como una reaccin al idealismo.
El hombre de los realistas -afirma P. Fermoso-es un ser
anclado en la vida y en las cosas, que impulsa las transformaciones
socioeconmicas (44, P. 80). El conocimiento resulta de
la experiencia y del medio ambiente, no de las ideas innatas.
Entre los filsofos realistas ms importantes se encuentran
J. F. Herbart, B. Russell y J. Locke. Para estos filsofos los
principios morales de la formacin estn por encima de cualquier
otra consideracin.
Algunas de las ideas de estos autores son presentadas a seguidas:
"As como la filosofa ha de hablar del fin y de la naturaleza del
hombre, la pedagoga ha de querer ser una ciencia filosfica".
"Yo confieso inmediatamente que no hay educacin sin instruccin;
e inversamente, yo no reconozco instruccin alguna, que no eduque".
"Por la educacin mediante la instruccin yo me refiero a la fuerza
del pensamiento y a la ciencia".
"Los medios fundamentales de la educacin positiva han de buscarse
en la instruccin, entendiendo esta palabra en su significado
ms amplio. Instruccin del alumno por los pensamientos, que no sabra
procurarse a s mismo" (44, P. 82).
4.2.3. El progresismo
Esta corriente se basa en aplicar al campo de la educacin
los principios del pragmatismo. Reacciona ante el formalismo
de la enseanza tradicional en la cual la repeticin, el memorismo
y la absoluta disciplina hacen del educando un sujeto
pasivo, sin posibilidad de actuar y emprender realizaciones
por s mismo.
J. Dewey (1852-1952) es el idelogo principal de esta corriente
del pensamiento pedaggico. El impacto que la misma
ha tenido en la orientacin del sistema de enseanza norteamericano
es innegable, sobre todo en los aos de la depresin
econmica debido a su inters por impulsar los cambios
sociales a travs de formas cooperativas y democrticas, en
aras de impulsar y construir una sociedad slida.
Algunas de las ideas de Dewey se resumen a continuacin:
"El cambio es la esencia de la realidad, por tanto la educacin
siempre est en proceso de desarrollo".
"El modelo de la educacin no es la adaptacin a la sociedad o al
mundo exterior, ni tampoco a ciertas normas perennes de bondad,
verdad y belleza; es una continua reconstruccin de la experiencia"
(69, P. 128).
Los principios en que se fundamenta la accin educativa
en la filosofa progresista los presenta Kneller (69, P. 130 ss)
de la siguiente manera:
1.
La educacin debe ser 'activa' y relacionada con los
intereses de los nios.
2.
El individuo manejar mejor las novedades y perplejidades
de la vida, si vierte sus experiencias en los
problemas especficos. As, pues, la enseanza ha de
tener lugar mediante programas consistentes en la
solucin de problemas, ms que concentrndose en
la materia de estudio.
3.
La educacin, como reconstruccin inteligente de la
experiencia, es sinnimo de la vida civilizada. Por
ello, la educacin de los jvenes debe ser la vida misma
y no una preparacin para ella.
4.
Puesto que el nio debera aprender de acuerdo con
sus propias necesidades e intereses, el maestro actua
r ms como gua o asesor que como una autoridad.
5.
Los individuos logran ms cuando trabajan uno con
otro y no uno contra otro. Por ello, la escuela fomentar
la cooperacin ms que la competencia.
6.
La educacin y la democracia se implican mutuamente;
por ello las escuelas deben gobernarse democrticamente"..
El nfasis de esta corriente es, por tanto, el trabajo creador
del nio. Para tal propsito la escuela debe organizarse de
forma tal que permita el desarrollo de sus potencialidades individuales
y sociales en un ambiente de cooperacin y democracia.
La sociedad democrtica se asume como el ideal pedaggico.
Para vivir en esa sociedad los educandos deben ser
formados en un ambiente de respeto y consideracin mutua
entre todos los actores del proceso educativo.
4.2.4. El perennialismo
Esta corriente sostiene que la educacin se basa en principios
inmutables, perennes. La vigencia de estos principios ha
sido, es y ser la misma a lo largo de la historia de la humanidad.
Para los representantes de esta corriente " ... La naturaleza
humana no cambia, sigue siendo esencialmente la misma.
La estabilidad es ms real que el cambio" (69, P. 143 ss).
A partir de estas consideraciones sobre la naturaleza humana
y el cambio social, los perennialistas establecen como
principios de la accin educacional los siguientes:
"1.
Puesto que la naturaleza humana es constante, tambin
lo es la naturaleza de la educacin.
Filosofa, Educacin y Poltica
2.
Puesto que la caracterstica distintiva del hombre es
su razn, la educacin debe concentrarse en el desarrollo
del raciocinio.
3.
El nico tipo de adaptacin al que la educacin debe
conducir es la adaptacin a la verdad, que es universal
e inmutable.
4.
La educacin no es una rplica de la vida, sino una
preparacin para la misma.
5.
Hay que ensear a los nios ciertas materias bsicas
que les familiarizarn con las permanencias humanas,
tanto espirituales como fsicas.
6.
Estas permanencias se estudian mejor en las 'grandes
obras'".
Para los perennialistas tiene mucho valor la educacin del
intelecto. En aras de este propsito afirman la importancia
del maestro como responsable del aprendizaje de los alumnos.
Estos -de acuerdo con ellos-no tienen la suficiente madurez
para elegir lo que deben estudiar y, por tanto, es al profesor
a quien corresponde la responsabilidad de orientarlos
en la eleccin de los contenidos de la formacin.
Dentro de esta corriente, las posibles transformaciones de
la enseanza son mnimas en razn de que al no 11 cambiar en
esencia la naturaleza humana" el cambio en la educacin no
tiene razn de ser, debido a que las necesidades bsicas del
hombre en lo fundamental siempre sern las mismas.
4.2.5. El esencialismo
En esta corriente se hace mucho nfasis en la importancia
del currculum escolar. El qu y cmo de la educacin son
parte de sus nrp()rlln~r;nnoch~c;,",""C'
De igual manera le preocupa el rol preeminente que debe
desempear el maestro en la escuela, otorgndole toda la autoridad
necesaria para que pueda llevar a bien la tarea de
educar a la nueva generacin en base a una enseanza de alta
calidad.
Los principios de esta corriente son:
"1.
El aprendizaje forzosamente incluye trabajo arduo y
aplicacin.
2.
En la educacin la iniciativa atae ms al maestro
que al discpulo.
3.
El meollo de la educacin es la asimilacin de la materia
de estudio indicada.
4.
La escuela debe conservar los mtodos tradicionales
de disciplina mental" (69, P. 151 ss).
Los esencialistas manifiestan gran preocupacin por la
prdida de la calidad de la enseanza resultado de la "masificacin
de la misma" ocurrida durante las ltimas dcadas.
La disciplina formal, el nfasis en disciplinar el intelecto y el
respeto a los contenidos de la formacin se convierten en esta
corriente en las tres piedras angulares en que se sostiene
todo el proceso enseanza-aprendizaje. El discente recobra
dentro de este movimiento su condicin pasiva, sujeto a las
disposiciones del docente que es la persona que determina
qu ensear y cmo hacerlo, respetando siempre los aspectos
esenciales del curriculum escolar.
4.2.6. El reconstruccionismo
El reconstruccionismo se considera como una reaccin al
proceso de degeneracin social y cultural que se percibe en la
sociedad occidental a partir de los aos cincuenta. Su prop
Filosofa, Educacin y Polftlca 137
sito principal es "reconstruir la sociedad para satisfacer la crisis
cultural de nuestra poca" (69, P. 158).
Esta corriente se fundamenta en los principios siguientes:
"1.
El propsito principal de la educacin es fomentar
un programa de reforma social bien meditado.
2.
Los educadores han de emprender esta labor sin demora.
3.
El nuevo orden social ser genuinamente democrtico.
4.
El maestro persuadir democrticamente a sus alumnos
de la validez y urgencia del criterio reconstruccionista.
5.
Los medios y fines de la educacin deben rehacerse
de acuerdo con los hallazgos de las ciencias que tratan
del comportamiento.
6.
El nio, la escuela y la educacin misma estn conformados
en gran parte por fuerzas sociales y culturales"
(69, P. 159-160).
Esta corriente favorece el cambio social y fundamenta la enseanza
en los progresos de la ciencia. Reconoce igualmente la
importancia del medio ambiente sociocultural en el desarrollo
del nio.
4.2.7. El socialismo
Dos subcorrientes se pueden identificar en la llamada pedagoga
socialista. La primera se basa en los escritos de los
socialistas utpicos cuyos trabajos tuvieron gran influencia
antes de que Marx y Engels publicaran sus primeros trabajos
con los cuales se dio inicio al socialismo cientfico, es decir a la
segunda subcorriente. El impacto de esta ltima ha sido muy
138 Introduccin. las Ciencias de /. Educacin
grande, sobre todo despus del triunfo de la Revolucin Rusa
de 1917 y la instauracin de la Unin de Repblicas Socialistas
Soviticas (URSS), en donde se empez a aplicar los
principios del Marxismo-Leninismo en la edificacin de la
"nueva sociedad" y la formacin del "nuevo hombre".
En este punto, la educacin formal y no formal empez a
adquirir una connotacin diferente, sobre todo la educacin
que vincula al hombre con el trabajo. El trabajo dignifica; por
tanto la educacin debe preparar a los hombres para que se
integren con eficiencia en el mercado de trabajo.
De igual forma en esta corriente el trabajo pedaggico no
se considera independiente del trabajo ideolgico. Por el contrario,
se reafirma el criterio de que la superacin de la ideologa
de la sociedad clasista slo se lograr mediante la superacin
de los principios de la poltica educativa en esa sociedad.
Sin embargo, esta superacin no es posible a menos que
se produzca una estrecha vinculacin entre el trabajo pedaggico
y el proceso de transformacin de las condiciones materiales
de la existencia en la sociedad burguesa. Suchodolski
(137, P 39-40) plantea en este sentido que las tareas bsicas
de la pedagoga se resumen en dos:
"Ante la pedagoga hay dos tareas planteadas, ntimamente unidas entre
s: debe revelar, por una parte, la condicin clasista de la actividad educadora,
del carcter de la escuela y de las teoras pedaggicas que la clase dominante
desarrolla y organiza: y, por otra parte, debe colaborar para precisar las
necesidades vinculadas con el movimiento revolucionario de la clase oprimida
y los mtodos de la educacin".
De manera que, en la concepcin socialista de la educacin,
la enseanza cumple un rol importantsimo en la demistificacin
de la sociedad clasista burguesa, tratando de
que el proceso de enseanza se oriente hacia las autnticas
necesidades del movimiento revolucionario.
Filosoffa, Educacin y Polftlcs
Dentro de este contexto, los socialistas dan gran importancia
al problema de la divisin del trabajo, sobre todo del trabajo
intelectual y del trabajo manual, en cuya separacin encuentra
Marx el origen de la divisin de la sociedad en clases
sociales. A este respecto Marx escribi lo siguiente:
"La divisin del trabajo llega a ser divisin real a partir
del momento en que se inicia la divisin entre trabajo manual
e intelectual" (131, P. 20).
La tarea de la pedagoga es hacer desaparecer esta separacin.
Para ello, es necesario que la educacin sea puesta al
servicio del proceso transformador, nica va para destruir el
orden social predominante, justificado mediante la ideologa
de la clase dominante que presenta los intereses de esta clase
como los intereses de "todos". Destruir esta mistificacin que
la propia instruccin escolar ha contribuido a difundir y
fortalecer en la sociedad burguesa-es la principal tarea de la
enseanza y la educacin en la sociedad socialista.
Esta concepcin de la educacin da mucha importancia a
la investigacin cientfica. Para los marxistas son las "condiciones
reales las que determinan la conciencia". Por tanto,
es necesario -para transformar al hombre-conocer profundamente
cules son esas condiciones. "La farisaica pedagoga
moralizadora e idealista -escribe Suchodolski (131,
P 28)-es sustituida por la pedagoga materialista, que tiene
en cuenta las reales condiciones de vida y de evolucin y
puede determinar los medios de la actividad pedaggica
apropiados".
Esta corriente educativa es sin dudas una de las ms importantes
no slo por la influencia que ha tenido despus de
la revolucin rusa en millones de jvenes de todo el mundo,
sino tambin por las perspectivas de influenciar otros pue
blos y movimientos sociales, sobre todo en los pases del Tercer
Mundo, en donde las condiciones materiales de existencia
hacen que el cambio social sea para millones de seres humanos
una reivindicacin muy apreciada, y para lograrlo estn
dispuestos a pagarlo con la vida misma.
4.2.8. Elliberacionismo
La pedagoga de la liberacin o liberacionismo tiene su
origen en los trabajos del educador brasileo Paulo Freire,
cuyas ideas han tenido un gran impacto en la orientacin de
la enseanza en Brasil, Mozambique, Nicaragua, Angola, y
Guinea Bissau, entre otros.
Esta corriente parte del anlisis de la situacin de opresin
en que se encuentra el hombre sobre todo en los pases del
Tercer Mundo. El subdesarrollo y la dependencia de estos
pases sumergen al hombre en un estado general de pobreza
y atraso cultural que le imposibilita actuar plenamente en el
mundo que le circunda. ste le es ajeno. Para superar este estado,
el hombre debe asumirse a s mismo como un sujeto activo
de su propio destino. Dentro de este contexto, tres limitaciones
deben ser superadas:

La ignorancia, especialmente derivada del alto porcentaje
de analfabetos existentes en las sociedades del Tercer
Mundo.

La estrecha visin del mundo; se trata de que la educacin
abarque ms all de los estrechos lmites de la escuela
y se inserte en la realidad social con un carcter cosmopolita
e internacional.

La difcil situacin socioeconmica, que imposibilita a
miles de nios acceder cuando menos a la enseanza bsi
F/losoffa, Educacin y Po/ftica 141
ca completa y a otros niveles superiores dentro de la ense
anza escolarizada (44, P. 126-127).
Estudiando el problema de la alfabetizacin Freire encontr
la forma de superar estas limitaciones. l parte de las nezesidades
reales de la poblacin, es decir, de los problemas vinculados
ms estrechamente a la vida de las comunidades.
fras identificar estas necesidades, Freire logr establecer un
sistema de enseanza atractivo para los adultos, basado en
palabras claves relacionadas directamente con esas necesidades.
Igualmente, este educador genial puso extrema importancia
en el respeto de la libertad del analfabeto a "decir su
palabra", sin ningn tipo de limitacin. Romper con las ataduras
de las imposiciones; "nadie educa a nadie, nadie se
educa solo; los hombres se educan entre s mediatizados por
el;nundo; por lo tanto, ni autoeducacin, ni heteroeducacin,
sino educacin dialgica en el mundo" (44, P. 128).
Freire concibe la educacin como una actividad "concientizadora",
es decir, trata de que el sujeto despierte de su letargo
y desarrolle todo su potencial crtico y tome conciencia de s
lJ del mundo circundante. La asuncin de esta conciencia crtica
lleva al hombre a una "praxis liberadora", es decir, a una lucha
por superar las condiciones de opresin en que se encuentran
la mayora de los hombres en la sociedad capitalista.
Esta corriente pedaggica liberacionista ha tenido -como
se afirma antes-su mayor difusin en los pases del Tercer
Mundo, sobre todo en aquellos que -con la excepcin del Brasil-
han realizado un proceso profundo de transformacin de
las estructuras econmicas, debido principalmente a su contenido
poltico-ideolgico, favorable a la destruccin del orden
social injusto predominante en la mayora de estos pases
y al establecimiento de un orden social diferente en el
cual los hombres se asuman a s mismos corno proyectos permanentes
de realizaciones.
4.3. La poltica educativa
La orientacin de los sistemas de enseanza est condicionada
por las decisiones tomadas por los que, en un momento
determinado, tienen el control de la estructura del poder.
Por lo general quienes controlan el poder tienen tambin el
control de la economa del pas. Precisamente esta situacin
de privilegio es lo que facilita el control del Estado y de sus
mecanismos de gobierno, incluyendo, en forma privilegiada,
la escuela. De manera, pues, que existe una estrecha vinculacin
entre la clase social dominante y la orientacin del sistema
de enseanza puesto al servicio de esta clase para vehicular
las ideas que le son propias hacia las masas.
Ahora bien, la relacin entre la accin educativa del Estado
y la clase, o sector de clase, que lo controla no aparece explicitada
como un propsito a ser mantenido y fortalecido. Esto es
as al menos en los sistemas de enseanza de los pases occidentales
en donde lo nico que se explicita en los documentos
oficiales son los grandes ideales que encaman los "sistemas
democrticos: paz, progreso, respeto a la propiedad, libertades
pblicas, igualdad de acceso a la instruccin, entre
otros no menos deseables". En todos los Estados burgueses,
afirma V. Lenin (en 51, P. 71), "El ligamen entre el aparato poltico
y la instruccin es excepcionalmente estrecho, aunque la
sociedad burguesa no puede reconocerlo abiertamente. Y sin
embargo, esta sociedad opera sobre las masas mediante la
Iglesia, mediante todo el sistema de la propiedad privada.
Nos corresponde a nosotros, entre otras cosas, el cometido
fundamental de oponer a la "verdad burguesa" nuestra verdad
y hacer que la acepten [... ]. No podemos dejar de planteamos
el problema con franqueza, reconocindolo abiertamente,
en anttesis a todas las viejas mentiras, que la instruccin
no puede menos que estar unida a la poltica".
Educacin y poltica marchan, pues, unidas. Relacin sta
que, antes que atenuarse, tiende a reafirmarse ante el importante
papel que la sociedad le ha reservado a las instituciones
encargadas de la enseanza y de la educacin. La enseanza
ha adquirido en la sociedad contempornea una importancia
extrema. En gran parte el adecuado funcionamiento de ella
determina la eficiencia con que los dems sectores de la sociedad
cumplen con su cometido; su producto -el hombre
formado-es el elemento esencial de la sociedad y hacia l
tienden todas las decisiones, tratando de que l mismo desarrolle
todas sus potencialidades y pueda alcanzar la ms plena
felicidad. Este rol trascendente de la enseanza le ha permitido
a Le Thanh Khoi (72) caracterizarla como "la industria
ms importante de nuestra poca".
Las preocupaciones por el funcionamiento adecuado, por
la coherencia de las decisiones con los propsitos de la enseanza
entran a formar parte de la poltica educativa cuyo
campo de dominio incluye: " .. .las teoras, planificaciones y
realizaciones que integran la obra del Estado, de una institucin
o de una entidad con atribuciones de gobierno en materia
de educacin y cultura" (25, P. 18).
Esta amplia definicin de la poltica educativa supone que
adems del Estado, otras agencias sociales tienen una incidencia
notable en la orientacin de la enseanza y la cultura.
En especial aquellas que por su posicin privilegiada dentro
de la sociedad tienen los mecanismos necesarios para influenciar
grandes grupos de la poblacin, tales como lo son
la familia, la Iglesia, los sindicatos, los partidos polticos y la
comunidad en general.
4.3.1. La estabilidad y el cambio de las polticas
La escuela, ms que cualquier otro componente de la estructura
social, sufre las constantes presiones del entorno en
que se encuentra inmersa, a fin de que adapte su funcionamiento
a los requerimientos del medio, es decir, para que mejore
su pertinencia social.Esto determina que las polticas no
tengan la misma estabilidad que los fines de la enseanza, sino
que varen constantemente al influjo de la correlacin de
fuerzas de los diferentes sectores que participan del hecho
educativo, las necesidades sociales y econmicas. Como
factores que facilitan el cambio de las polticas Cassani identifica
los siguientes:

El occidentalismo, es decir, la influencia de la cultura
occidental, sobre todo de Europa Central.

El desarrollo de la industria y de la urbanizacin.

Los acontecimientos polticos, econmicos, culturales y
sociales que han obligado a cambios drsticos en concepciones
educativas diversas (educacin clasista colonialista,
discriminaciones raciales, la exclusin de minoras
culturales, etc.).

La masificacin de la enseanza.

El desarrollo de la 'pedagoga prospectiva, es decir, la
reflexin sobre la accin educativa de las prximas dcadas"
(25, P. 16 ss).
En los pases que sufrieron largos perodos de colonizacin la
influencia de la cultura occidental en los sistemas de enseanza
es notable, tanto en los pases de frica como en los de Asia y
Amrica Latina, en los cuales no slo se adopt (o impuso?) la
lengua del colonizador sino tambin sus patrones culturales. No
es casual, pues, que en el caso del sistema educativo dominica
no los fundamentos doctrinarios de la enseanza se encuentran
ligados estrechamente a los valores del modelo de sociedad occidental
que le fue impuesto durante el proceso de colonizacin
y que, transcurrido ms de un siglo de haber alcanzado la "independencia
poltica", se mantiene y se fortalece al amparo de
los sectores de clases que disfrutan del poder.
La resistencia al cambio en las polticas educativas es realizada
por estos sectores, que ven en ellos un peligro a su propia
seguridad.
De otro lado, en la actualidad los cambios de polticas nacionales
en materia de educacin estn cada vez ms influenciados
por otras naciones y organismos internacionales
(UNESCO, BID, Banco Mundial). En gran parte, la incidencia
de naciones y organismos en los asuntos educativos de un
pas, est condicionada al otorgamiento de prstamos, sobre
todo en los pases del Tercer Mundo, en los cuales la capacidad
de financiar el crecimiento del sector educacional lleg
durante las ltimas dcadas prcticamente a su lmite. De
aqu que se tenga que acudir a prstamos y a travs de estos
aparecen nuevas tecnologas educativas, nuevos tipos de enseanza,
en fin, nuevas metas y objetivos para el sistema de
enseanza local.
Ahora bien, la presencia de estos organismos internacionales
no resulta negativa para el desarrollo del sistema nacional
de enseanza siempre que la orientacin o el otorgamiento
de un determinado prstamo parta de una evaluacin real
de cules son las reas o sectores que ameritan ser financiados.
Estas reas prioritarias siempre deben estar a tono con el
inters nacional expresado en los planes de desarrollo elaborados
por los organismos competentes del pas.
4.3.2. El docente y las polticas educativas
Paradjicamente, los maestros -encargados de ejecutar las
polticas-son los que menos participacin tienen en su definicin.
En gran parte esta situacin se debe al carcter centralizado
de los sistemas de enseanza y al carcter clasista de
la educacin que determina que las decisiones fundamentales
sobre la accin educativa sean tomadas en los niveles ms
elevados de la estructura del poder.
No obstante, durante los ltimos aos se ha venido desarrollando
y difundiendo, a travs de los organismos internacionales,
la corriente participativa en la educacin que propugna
por una mayor cuota de responsabilidad en las decisiones
importantes en beneficio de los diferentes interesados
en el hecho educativo, dentro de los cuales est el maestro.
Dentro de este contexto, dos tipos de participacin se fomentan:
a) La participacin destinada a fortalecer el cuadro ad
ministrativo permitiendo que el proceso educativo
se desarrolle.
b) La participacin destinada a acrecentar la calidad del
proceso enseanza-aprendizaje" (106, P. 70).
En uno u otro caso la participacin de los interesados no
es posible a menos que los mismos sean consultados sobre las
decisiones a ser tomadas. Para que esta consulta pueda darse,
es necesario que la organizacin disponga de una larga
autonoma que le permita, no slo resistir las presiones externas
a la misma, sino tambin la que pueda desarrollarse en
su propio seno. El Plan Decenal (1992-2002) se elabor mediante
un esquema consensual, en el cual se consult la opinin
de amplios sectores de la poblacin sobre la orientacin
Fllosoffa, Educacin y Polftics 147
ms adecuada del sistema educativo para la dcada de los
noventa. Esta tendencia de participacin se continu en la
elaboracin del Plan Estratgico de Educacin para el perodo
2003-2012.
Este enfoque ha permitido que el problema educativo sea
parte de la agenda de desarrollo y que la decisiones de poltica
educativa alcancen las condicin de polticas de Estado por
tener una mayor aceptacin colectiva y legitimidad social.
4.4. Fines y objetivos de la educacin
Cuando se habla de finalidades de la educacin se piensa
generalmente en dos situaciones: de un lado, se trata de los
planteamientos generales que sobre la educacin realizan los
filsofos y que corresponden al dominio de los valores y de
las normas. Estas afirmaciones no son independientes del medio
social en que son formuladas. Parten de l y sirven para la
construccin del modelo ideal de sociedad que los hombres
de un momento histrico determinado consideran necesario
alcanzar. De otro lado, se trata de finalidades reales, es decir,
de finalidades atribuidas a un sistema de enseanza mediante
decisiones polticas tomadas por el poder poltico. Estas finalidades
pueden ser explcitas o implcitas. (El poder poltico'
puede ser el de una clase social, de una fraccin de esta clase,
de una alianza de clases al seno de la cual un grupo ejerce el
predominio). De aqu que el estudio de las finalidades es propio
del campo de las ciencias polticas, de la historia y de la filosofa
de la educacin. El estudio de los fundamentos filosficos
permite determinar la significacin de un sistema de enseanza
y de sus caractersticas ms importantes.
1
Se entiende por tal, de acuerdo con Duguit, "la capacidad legtima de hacerse
obedecer" (ritado en: 37, P. 26).
Las finalidades explcitas son formuladas generalmente en
las constituciones, discursos oficiales, leyes y planes de desarrollo
de la educacin. Las implcitas resultan de la observacin
de la realidad.
Lasfinalidades explcitas son prcticamente las mismas en todas
partes. En la mayora de los sistemas se declara, por ejemplo
"la igualdad de oportunidades" como una de las finalidades
ms importantes. No obstante, hay finalidades propias a
cada sistema an en el caso de que las mismas no sean declaradas.
En los estados socialistas se proclama la voluntad de
formar el hombre socialista. "Ningn estado burgus -afirma
Alfred Sauvy-declara querer formar el hombre burgus".
Por lo general cuando se habla de finalidades de la educacin
este trmino se maneja con gran imprecisin. Conviene,
pues, aclararlo.
Por finalidades (o fines) se entiende la expresin ms general
de los propsitos que una sociedad se da; son siempre a
largo plazo (Khoi, P. 45).
Los objetivos o propsitos son"aspiraciones menos generales
que se espera obtener en plazos medios y que sirven de
gua para los trabajos de uno o varios niveles del sistema de
educacin" (151, P. 21).
Las metas traducen los objetivos en trminos precisos, "generalmente
con fechas y cifras", para los diferentes tipos de
enseanza.
En muchas ocasiones estos trminos son empleados como
sinnimos e incluso algunos autores no reconocen ningn tipo
de significacin a esta clasificacin. Lauwerys y Cowen
nos aclaran que lo importante en este campo no son las discusiones
que las mismas puedan suscitar, sino que lo bsico
es reconocer que existen diferencias en el grado de generalizacin
cuando se habla de estas cuestiones y tenerlo presente,
especialmente al efectuar comparaciones (151, P 21).
En el contexto de las comparaciones, el rol de la evaluacin
consiste en estudiar las relaciones, coherentes o contradictorias,
que existen entre las finalidades, los propsitos y las metas,
as como tambin la diferencia entre la formulacin y la
ejecucin. Por ejemplo, dos pases pueden querer "adaptar la
enseanza a las necesidades econmicas"; en qu medida
este objetivo entra en contradiccin con la finalidad "igualdad
de acceso"?
Veamos algunos ejemplos de finalidades, metas y objetivos
de la enseanza en varios pases:
El ideal pedaggico nicaragense se expresa en las declaraciones
siguientes, atribuidas a Sergio Ramrez Mercado,
uno de los dirigentes mximos de la antigua Revolucin Sandinista
"Para la Revolucin Popular Sandinista: se impone la
necesidad de definir los objetivos de la educacin y de la cultura,
a fin de poder saber hacia dnde conducen esos procesos
y cmo los mismos pueden servir realmente de correas
de transmisin de todas las nuevas ideas, las nuevas aptitudes
que estn involucradas en la revolucin misma, la que
fundamentalmente nosotros definimos como la formacin y la
creacin del hombre nuevo de nuestro pas. Uno de los desafos
mayores que la educacin tiene en la Nicaragua revolucionaria
es ser un proceso creativo, no un proceso que caiga en la
facilidad de la copia" (151, P. 72-73).
Para el filsofo J. Maritain el objetivo de la educacin es
"guiar al hombre en su desarrollo dinmico al curso del cual
se forma en tanto que persona humana provista de las armas
del conocimiento, de la fuerza del espritu, de la fuerza del
juicio y de las virtudes morales, al mismo tiempo que recibe
la herencia espiritual de la nacin y de la civilizacin a la cual
pertenece, y que se encuentra as conservado como patrimonio
secular de las generaciones" (80, P. 25).
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE) le atribuye a la educacin un doble propsito:
por un lado"... ensear a los hombres a comportarse tilmente
y a ejercer sus responsabilidades en la colectividad a
la cual pertenece; de otro lado, propiciar el desarrollo de las
aptitudes y potencialidades de cada individuo".
De lo anterior se desprende que las finalidades, metas y
propsitos de la enseanza se formulan teniendo como centro
de inters al hombre y a la sociedad. El desarrollo integral
del primero le conducir necesariamente a una mejor actuacin
en aras de lograr el bienestar colectivo. Dentro de este
contexto, conviene destacar la posicin de los dirigentes sandinistas,
resumida en el texto de Sergio Ramrez Mercado, en
la cual se presenta el inters por orientar la educacin hacia
un "proyecto creativo" basado en la autenticidad del Movimiento
Revolucionario. En este sentido, las finalidades de la
educacin propenden hacia la construccin del hombre nuevo
en base a los principios fundamentales del Movimiento Revolucionario.
Desde esta misma ptica futurista Nishida Kikkuo (96, P.
291) define el rol de la educacin en la sociedad futura de la
siguiente manera:
"El objetivo esencial, ser darle al individuo una educacin tal que
l pueda determinar con toda independencia de qu manera y con
qu objetivo deber vivir y realizar sus esperanzas personales. La libertad
de que dispondr el hombre en la sociedad futura depender
del xito que obtenga la educacin en la persecucin de este objetivo".
En el sistema educativo dominicano los principios y finalidades
se encuentran formulados expresamente en el captulo
11, Artculo 4 de la Ley 66-97, a saber:
a) La educacin es un derecho permanente e irrenunciable
b)
e)
d)
e)
f)
g)
h)
del ser humano. Para hacer efectivo su cumplimiento,
cada persona tiene derecho a una educacin integral
que le permita el desarrollo de su propia individualidad
y la realizacin de una actividad socialmente til;
adecuada a su vocacin y dentro de las exigencias del
inters nacional o local, sin ningn tipo de discriminacin
por razn de raza, de sexo, de credo, de posicin
econmica y social o de cualquiera otra naturaleza;
Toda persona tiene derecho a participar de la vida cultural
y a gozar de los beneficios del progreso cientfico
y de sus aplicaciones;
La educacin estar basada en el respeto a la vida, el
respeto a los derechos fundamentales de la persona, al
principio de convivencia democrtica y a la bsqueda
de la verdad y la solidaridad;
La educacin dominicana se nutre de la cultura nacional
y de los ms altos valores de la humanidad y est a
su servicio para enriquecerlos;
Todo el sistema educativo dominicano se fundamenta
en los principios cristianos evidenciados por el libro del
Evangelio que aparece en el Escudo Nacional y en el lema
"Dios, Patria y Libertad";
El patrimonio histrico, cultural, cientfico y tecnolgico
universal, y el propio del pas, son fundamentos de
la educacin nacional;
La familia, primera responsable de la educacin de sus
hijos, tiene el deber y el derecho de educarlos. Libremente,
decidir el tipo y la forma de educacin que desea
para sus hijos;
La educacin, como medio del desarrollo individual y
factor primordial del desarrollo social, es un servicio de
inters pblico nacional, por lo que es una responsabilidad
de todos. El Estado tiene el deber y la obligacin de
brindar igualdad de oportunidad de educacin en cantidad
y calidad, pudiendo ser ofrecida por entidades gubernamentales
y no gubernamentales, con sujecin a los
principios y normas establecidas en la presente ley;
i)
La educacin dominicana se fundamenta en los valores
cristianos, ticos, estticos, comunitarios, patriticos,
participativos y democrticos en la perspectiva de armonizar
las necesidades colectivas con las individuales;
j)
Es obligacin del Estado, para hacer efectivo el principio
de igualdad de oportunidades educativas para todas
las personas, promover polticas y proveer los medios
necesarios al desarrollo de la vida educativa, a travs
de apoyos de tipo social, econmico y cultural a la
familia y al educando, especialmente de proporcionar a
los educandos las ayudas necesarias para superar las
carencias de tipo familiar y socio-econmico;
k)
La libertad de educacin es un principio fundamental
del sistema educativo dominicano, de conformidad con
las prescripciones de la Constitucin;
1)
Los gastos en educacin constituyen una inversin de
inters social del Estado;
11)
La nutricin y la salud en general son determinantes
bsicos para el rendimiento escolar, por lo que el Estado
fomentar la elevacin de las mismas.
Estos fines se orientan hacia la formacin de un hombre
nuevo cuyas caractersticas esenciales se expresan en el ideal
de formar hombres y mujeres verdaderamente libres, imbuidos
de los valores fundamentales de la sociedad y en funcin
del contexto contemporneo, signados por la ciencia, la tecnologa
y la justicia social, con tendencia a desarrollar una sociedad
pluralista, respetuosos de la identidad cultural y religiosa,
abiertos a la convivencia civilizada, respetuosos de los
dems, defensores de los derechos humanos, eficientes y con
capacidad para solucionar problemas imprevistos, imaginativos,
crticos, adaptables al cambio y a la competitividad de
las contingencias, disciplinados, rigurosos, y exigentes en el
cumplimiento de sus responsabilidades.' (127a
, P. 14-15).
En otros trminos, se trata de formar el nuevo hombre que
la sociedad dominicana requiere dentro del contexto de las
grandes transformaciones que se estn produciendo en el
mundo, sobre todo en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TLC) y la globalizacin de los procesos econmicos.
Ese nuevo hombre, deber cumplir roles muy complejos,
variados y cambiantes, por lo cual su formacin debe
ser diferente y siempre orientada hacia la perspectiva del
futuro.
4.4.1. Cmo se elaboran las finalidades de la educacin?
Las finalidades de la educacin reflejan el ideal de sociedad
que una determinada colectividad considera importante
forjar y preservar en las mentes de la nueva generacin. En el
proceso conducente a su elaboracin y adopcin en los textos
oficiales puede ser que participen amplios sectores de la colectividad
o bien que la decisin sea tomada en los ms altos
niveles de direccin poltica del Estado. El carcter de la
adopcin estar condicionado por el tipo de rgimen poltico
que impere en una determinada sociedad. En este sentido R.
Nassif identifica en el contexto de imposicin, el consenso y la
participacin. "Las dos primeras -aade Nassif-son modalidades
de elaboracin de finalidades en la cspide -se procura
2
SEEBAC: Un Pacto con la Patria y elFuturo de la Educacin Dominicana, Pg.
14-15.
una racionalizacin y una aceptacin por difusin, en el conjunto
social. La modalidad participativa [... ] trabaja las finalidades
directamente en funcin de las necesidades y con la
intervencin de las bases de la sociedad" (151, P. 67).
En el caso del sistema educativo dominicano, las definiciones
teleolgicas por lo general son formuladas a nivel central,
es decir, a nivel de la Secretara de Estado de Educacin.
El Consejo Nacional de Educacin es el organismo responsable
de todo lo referente a reformas de la enseanza, establecimiento
de nuevos planes y programas de estudio, aprobacin
de los textos escolares, etc., donde aparecen explcita e
implcitamente las finalidades de la educacin nacional.
No obstante, en diciembre de 1982 se celebr en el pas la
"Primera Consulta Nacional sobre los Fines de la Educacin
Dominicana", dentro de las actividades desarrolladas por la
Direccin General de Currculum y Evaluacin Educativa
en inters de facilitar a los diferentes sectores de la colectividad
nacional su participacin plena en las decisiones sobre
la orientacin del sistema de enseanza. En esta actividad
participaron profesores de las universidades, escuelas normales,
liceos y escuelas primarias, tcnicos y funcionarios
de la Secretara de Estado de Educacin, del Consejo
Nacional para la Niez (CONANI) y del Instituto Agrario
Dominicano.
Resultado de esta consulta se elabor un informe en el
cual se recogi la opinin de los sectores representados sobre
las finalidades que deba adoptar el sistema educativo
dominicano.
Posteriormente este informe fue discutido ampliamente
en el Departamento de Pedagoga de la Universidad Autnoma
de Santo Domingo. El resultado de esta segunda versin
se refiri a la Comisin creada por el Poder Ejecutivo
mediante el decreto No.1137 de fecha 9 de junio de 1983 con
el propsito de elaborar un anteproyecto de Ley Orgnica de
Educacin que sustituyera a 'la Ley 2909 de junio de 1951.
Esta Comisin adopt el informe referido por la Direccin
General de Currculum y Evaluacin Educativa integrndolo
plenamente al anteproyecto de Ley Orgnica de Educacin
que present al Poder Ejecutivo en fecha 9 de febrero de
1984.
El procedimiento seguido posteriormente por la Comisin,
la escasa representatividad de sta en relacin a los sectores
o poderes que inciden en la educacin del pas, determin
el estancamiento final del anteproyecto elaborado. Las
autoridades trataron de imponerlo, sin escuchar la opinin de
otros sectores, en particular de la Iglesia Catlica y el sector
privado de la enseanza. Hizo falta, pues, capacidad de dilogo,
la bsqueda de los puntos coincidentes para lograr el
consenso necesario y su adopcin por todos los interesados
en el desarrollo de la educacin.
La experiencia del Plan Decenal confirma la conveniencia
de la va de la Concertacin como camino adecuado para lograr
la definicin de las finalidades de la educacin. Dentro
de este contexto, el proceso de elaboracin del Plan Decenal
permiti involucrar a cientos de personas de los ms apartados
rincones del pas y de los ms variados estratos sociales
y militancia poltica. Todos pudieron opinar sobre los ms
variados asuntos y las decisiones se correspondieron siempre
con la opinin mayoritaria de los participantes.
Para canalizar estas opiniones se organizaron cinco tipos
de consultas que dieron al proceso de elaboracin del Plan
Decenal un amplio carcter de democracia y pluralismo, lo
que a su vez permiti que los resultados obtenidos reflejaran
mejor los intereses de todos los sectores que integran la
sociedad.
Dichas consultas fueron:
1. Consulta Abierta
Para que cualesquiera persona o instituciones pudieran
hacer sus aportes en tomo a los diferentes aspectos de la problemtica
educativa.
2. Consulta Institucional
Dirigida a instituciones y personalidades representativas
de la comunidad nacional con reconocida autoridad profesional
en campos especficos.
3. Consulta Nacional
Concebida como proceso tcnico al exterior de la 5EE a
travs de diversos grupos de trabajo que se dedicaron al estudio
de diez y siete temas generadores integrados en cinco
grandes reas.
4. Consulta Interna
Realizada en todas y cada una de las dependencias tcnicas,
administrativas y de servicios de la 5EE bajo la Coordinacin
de sus respectivos responsables.
5. Consulta Regional
Promotora de la participacin de los municipios y provincias
en la definicin de su problemtica.
Esta estrategia de amplia participacin abri nuevas perspectivas
en el proceso de planificacin educativa que hasta
ese momento, con excepciones muy limitadas era muy centralizado,
vertical y excluyente, propio de sociedades con regmenes
polticos muy autoritarios. Como uno de los resulta
dos de este proceso se logr la ,elaboracin y aprobacin de la
Ley 66-97 antes citada.
4.4.2. Los propsitos educacionales y la praxis educativa
Las diversas actividades que se realizan en el aula tienen
como finalidad instar a los educandos a alcanzar ciertos propsitos
considerados deseables para la sociedad.
Los propsitos expresan las competencias que se espera
desarrollen los educandos. De ah su importancia para la
adecuada orientacin de la clase. La formulacin explcita de
lo que ha de hacer el educando, permite a los actores principales
del proceso de enseanza-aprendizaje organizar las actividades
de aprendizaje de la mejor manera, permitindoles
a los responsables del diseo curricular una planificacin
ms apropiada. "Los Sistemas de Planificacin Nacional-sostiene
McDonald-Ross (54, P. 266)-intentan llevar a la prctica
los fines que establece la teora y los propsitos forman la
base del nico sistema de planificacin bien calculado".
Hacia el logro de los propsitos es que se orienta todo el
esfuerzo de la institucin escolar. Ellos facilitan al docente conocer
qu hacer, cundo y cmo hacerlo.
En la programacin del sistema de propsitos educativos
que conforman un plan curricular, los mismos no se presentan
sino bajo un orden apropiado. R. Gagn afirma a este respecto
que los propsitos se presentan organizados jerrquicamente
desde el ms simple hasta los ms complejos, permitiendo
as el que la adquisicin de competencias simples sirva
de base para la adquisicin de las ms complejas.
En el mismo tenor obcecan (en 54, P. 269) propone la organizacin
de los objetivos tomando en cuenta los criterios de
la planificacin normativa o estratgica:
1.
Planificacin Normativa: Lo que ha de realizarse se decide
tomando en cuenta el sistema de valores predominantes
en un momento determinado. Por ejemplo, la
decisin de destinar ms recursos a la enseanza primaria
que a la universidad es esencialmente normativa.
2.
Planificacin Estratgica: En este caso se decide lo
que se "puede hacer" en un momento determinado.
Sin importar que lo que "se pueda hacer" sea o no lo
mejor. En la actualidad los fines de la educacin se
descomponen o descodifican en una serie de propsitos,
algunos de los cuales son factibles de alcanzar
en lo inmediato. Otros deben ser pospuestos. Este
conjunto representa la estrategia.
3.
Planificacin Operativa: Afirma la existencia de una
jerarqua entre los propsitos: no se puede alcanzar
ningn propsito a menos que se lleve a efecto la secuencia
apropiada de operaciones.
4.4.3. Fuentes de los propsitos educativos
Los propsitos educativos se originan de acuerdo con R.
Tyler (54, P. 281) en tres fuentes principales: el discente, la sociedad
y la materia que se aprende.
Dentro de este contexto, es necesario que al disear la instruccin
tanto los intereses individuales como los requerimientos
del desarrollo social y del avance cientfico y tcnico,
sean tomados en cuenta. La pertinencia de los propsitos estar
condicionada por su grado de adecuacin o de respuesta
en relacin con las fuentes indicadas.
En gran parte las crisis de los sistemas de enseanza se originan
en la constatacin de que las aspiraciones de la escuela,
reflejadas en sus fines y propsitos, no se corresponden
con las exigencias del individuo y la sociedad. Por esto, tanto
los fines como los propsitos deben ser objeto de revisiones
peridicas para que la escuela est en condiciones de responder
con mayor eficiencia a los cambios que se producen
permanentemente en el contexto social en que se encuentra.
La escuela debe incorporar en su panificacin una visin
prctica que le permita una constante adecuacin a los cambios
que se producen en su entorno.
4.4.4. Formulacin y caractersticas de los propsitos
Para que los propsitos educativos cumplan con su finalidad
de orientar el proceso de enseanza-aprendizaje deben
ser formulados de manera tal que se pueda precisar qu es lo
que tiene que aprender el educando, en otras palabras, los
propsitos deben reflejar el tipo de competencia que los educandos
deben evidenciar luego del proceso de aprendizaje
(81).
La formulacin de los propsitos corresponde a niveles
diferentes de la administracin escolar. La definicin de las
finalidades y propsitos generales se efecta en los niveles
ms altos de direccin poltica. Dentro de este contexto, al
docente le corresponde formular los objetivos que han de
orientar las actividades docentes en el aula. Los propsitos
a ser logrados a mediano y largo plazo son generalmente
establecidos a nivel central por las autoridades nacionales
de educacin. El esquema siguiente ilustra los niveles de
responsabilidad en la definicin de los propsitos educacionales.
FILOSOFIA EDUCATIVA
LOS FILSOFOS
FINES Y PROPSITOS GENERALES
DE LA ENSEANZA
LAS AUTORIDADES
POLiTICAS
+
PROPSITOS ESPECIFICOS
U OPERACIONES
LOS DOCENTES MICRO-PROPSITOS
Dentro de este contexto los alumnos, los padres, los miembros
de la comunidad, etc. han tenido histricamente muy
poca participacin en la decisin de lo que se ha de ensear,
reflejado en los propsitos. De aqu que el establecimiento de
stos, hasta cierto punto, coarta la libertad de los educandos
y padres de stos de elegir el tipo de formacin ms apropiada.
De igual manera, uno se podra preguntar sobre la legitimidad
de las decisiones que toman algunos en materia de fines
educativos que se imponen a la mayora como el ideal
educativo de todos.
Sin embargo, en una sociedad plural, y democrtica, en la
cual se producen cambios constantes en los conocimientos y
en los medios de divulgacin de stos, y por ende, que genera
procesos sociales de mayor horizontalidad en las relaciones
interpersonales y sociales, no cabe duda de la importancia
de que la comunidad, los padres y los alumnos tengan
una mayor responsabilidad e~
la definicin de los propsitos
educacionales. En la sociedad actual de inicio del nuevo siglo,
donde el conocimiento est al alcance de todos por diferentes
medios, nos acercamos ms al principio de Freire sobre
la educacin en y por la comunidad.
y en ese contexto la busqueda de pertinencia en los fines
de la educacin obliga a una mayor participacin en su definicin
y, sobre todo, a un cambio constante de los mismos.
AUTO-EVALUACIN
A seguidas se te presenta un grupo de preguntas. Trata de
responderlas en base a los conocimientos adquiridos. Recuerda
que no debes verificar las respuestas antes de responder.
Suerte
1.
Cmo se relacionan la filosofa general y la filosofa de
la educacin?
2. De las reas de reflexin filosfica, cul o cules tienen
una mayor vinculacin con el sistema educativo?
3.
Qu diferencias hay entre idealismo y realismo; perencialismo
y socialismo; esencialismo y liberacionismo?
4.
Cmo se relaciona la clase social y las decisiones de
poltica educativa?
5.
Qu papel juega el docente en la definicin de las polticas
educativas?
6.
Cmo y quin(es) define(n) los fines de la educacin?
7. Cules
son los fines explcitos en que se sustenta la
educacin dominicana? y los implcitos?
8. De los fines indicados antes, cules valores se vehiculan
hacia la nueva generacin de dominicanos?
9.
Qu factores determinan la estabilidad y el cambio de
las polticas educativas?
AUTO-COMPROBACIN
Las respuestas a las preguntas de la auto-evaluacin se
pueden verificar a partir de la relectura de las pginas siguientes.
1. Respuesta a la pregunta No.1: En las pginas 125-127
3. Respuesta ala pregunta No.3: En las pginas 131-141
5. Respuesta a la pregunta No.5: La lectura de las pginas
152-161 aporta los elementos para la reflexin. Puede
consultar a otros docentes en ejercicio.
6. Respuesta la pregunta No.6: A partir de la lectura de las
pginas 152-161 y de la Ley 66-97, se puede construir la
respuesta.
7. Respuesta a la pregunta No.7: Leer las pginas 152 y siguentes
y la Ley de Educacin 66-97. Sobre los implcitos,
hacer encuesta entre educadores.
8. Respuesta a la pregunta No.8: A partir de las pginas
139 y ss, la Ley de educacin 66-97 y el currculum de
los diferentes niveles y modalidades se puede construir
una respuesta.
9. Respuesta a la pregunta No.8: En las pginas 141-161.
1. Cassani, Juan Emilio: Fundamentos y alcances de la poltica
educacional. Col. Nueva Pedagoga, Ed. Librera del
Colegio, Buenos Aires, 172. 298 Pp.
2. Carnoy, Martn: La educacin como imperialismo cultural.
Ediciones Siglo XXI. Mxico, 1978. 349 Pp.
3. Congreso Nacional: Ley General de Educacin No.6667,
Gaceta Oficial No.9951, 10 de abril de 1997.
4. Duverger, Maurice:
Instituciones polticas y derecho constitucional.
Founier, [acques: Politique de Veducation. Editorial
du seuil, Pars, 1971. 316 Pp.
5. Kneller, George E: Introduccin a la filosofa de la educacin.
Ed. Norma, Cali, Colombia, 1964. 176 Pp.
6. Maritain, J.: Pour une Philosophie de l'education. Fayas,
Pars, 1969. 198 Pp.
7. Ortega y Gasset, Jos: El libro de las misiones. S. A., Madrid,
1976. 192 Pp.
8. Perkins, James A.: La Universidad en Transicin. Editorial
UTEHA. Mxico, 1967. 134 Pp.
9. UNESCO:
Finalidades de la educacin. UNESCO/OIE,
1981. 250 Pp.
Unidad Didctica V
El Mtodo Cientfico en la
Investigacin Educativa
Descripcin
En el primer captulo se analiz el por qu las disciplinas
que estudian el hecho educativo tienen un carcter cientfico.
En este captulo se estudia el mtodo, es decir, el procedimiento
general para producir conocimientos que reunan las
condiciones que la ciencia exige. De igual modo se presenta
una visin sobre la investigacin en educacin en el sistema
educativo y las instituciones que se ocupan de esa labor en el
pas.
Propsitos
1. Analizar los diferentes enfoques del mtodo cientfico.
2. Comprender el proceso evolutivo de la investigacin en
educacin.
3. Diferenciar los tipos de investigacin y la utilidad de
cada uno de ellos.
4. Analizar la capacidad del sistema educativo dominicano
para producir conocimientos cientficos en el sector
educativo.
El Mtodo Clentffico en la Investigacin Educativa 167
5.1. Qu es el mtodo?
El hombre siempre ha tenido la preocupacin por actuar
en su medio ambiente con el mayor grado de seguridad. Para
ello trata de conocer la realidad que lo circunda de la forma
ms acabada posible. Las preguntas o inquietudes que
aquejan al hombre sobre el entorno que le rodea, las ha venido
respondiendo de diferentes maneras en funcin del grado
de desarrollo social y econmico alcanzado en un momento
determinado de la historia.
En un primer momento las tradiciones conservadas (experiencias)
y transmitidas en forma oral de generacin en generacin
eran la fuente ms importante de conocimiento. Luego,
las explicaciones de orden divino, el conocimiento revelado,
ocup toda su atencin. A partir del siglo XVI el hombre
comienza a confiar en su propia capacidad para alcanzar la
verdad, ayudado por el mtodo cientfico.
Dentro de ese contexto los escritos de Copmico, R. Descar
tes, Galileo y F. Bacn fueron trascendentales para configurar
el pensamiento cientfico de hoy. Los siglos siguientes
darn testimonios del progreso de la ciencia y de la tcnica en
los ms variados campos del conocimiento, sobre todo durante
el siglo XX con el desarrollo de la tecnologa avanzada
en los campos de la electrnica, la robtica y la informtica,
que le han permitido al hombre explorar con ms profundidad
una mayor cantidad de problemas y acercarse ms a la
verdad de las cosas.
El mtodo se define como el camino a seguir para acceder
a la verdad. De acuerdo con C. A. Sabino, "[... ] puede concebirse
como un modelo general de acercamiento a la realidad,
una especie de pauta o matriz que es abstracta y amplia y
dentro de la cual caben los procedimientos y tcnicas que se
emplean en las investigaciones (144, P.31). Cervo y Bervian lo
definen como"... el conjunto de procesos que el hombre debe
emprender en la investigacin y demostracin de la verdad"
(34, P. 19).
Ahora bien, el mtodo cientfico no puede verse como algo
acabado, definitivo, cuyo empleo conduce necesariamente a resultados
positivos. En realidad, en gran parte los resultados de
la ciencia estn condicionados por la capacidad y experiencia del
investigador. De igual manera, la creatividad e inteligencia estn
al origen de los grandes descubrimientos de la humanidad.
No obstante, el mtodo como tal no aporta todas las soluciones
para encarar los diferentes problemas que se pueden
presentar al investigador. Este requiere ms que una perspectiva
general para poder elegir con propiedad las tcnicas ms
convenientes para llegar a la verdad. La tcnica hace viable el
mtodo.
La Metodologa, como procedimiento operacional, permite
al investigador adaptar su accin a las condiciones bajo las
cuales se lleve a cabo el estudio.'
El mtodo es, pues, general, y la metodologa se ocupa de
los aspectos particulares de cada investigacin.
5.2. Etapas del mtodo cientfico
El mtodo cientfico ha sido conceptualizado como un
proceso integrado por varias fases o etapas. Los autores no
especifican siempre las mismas fases, pero por lo general
coinciden (an con el empleo de terminologas diferentes) en
las bsicas, a saber:
1
Se entiende por "estudio" la amplia gama de investigaciones que incluyen la obse
rvacin
de una situacin tal como es, sin establecer unas condiciones experimentales
ni dar tratamientos diferentes a grupos preestablecidos" (98, P. 11).
El Mtodo CIentfico en la Investigacin Educativa 169
Eleccin del Tema
Formulacin del Problema
Formulacin de la(s) Hiptesis
Deduccin de las consecuencias lgicas de la(s) Hiptesis
Recoleccin, Procesamiento y Anlisis de los Datos
Generalizaciones o Conclusiones.
5.2.1. Escogencia del tema
Toda investigacin se origina en una inquietud determinada,
en una observacin sobre un aspecto de la realidad, la
cual nos induce a ponemos en contacto con la teora acumulada
al respecto, es decir, que la eleccin del tema implica
ubicamos dentro de un contexto determinado del conocimiento
acumulado.
5.2.2. Formulacin del problema
Tener identificado un tema no es suficiente para iniciar una
investigacin. sta comienza realmente con un problema a
ser resuelto. El problema no es ms -de acuerdo con Cervo y
Bervian-que "una pregunta que envuelve intrnsecamente
dificultad terica o prctica, a la cual se debe hallar una solucin"
(34, P. 51).
Un problema de investigacin no es, pues, cualquier tipo
de pregunta sino que la misma debe satisfacer algunos requerimientos
bsicos. Dentro de este contexto un buen problema se
plantea a partir del conocimiento pre-existente; se estudia con
medios cientficos y tiene por finalidad acrecentar nuestros
conocimientos; adems, ninguno de sus presupuestos puede
ser falso o indecidido en el mismo contexto (21, P 208).
5.2.3. Formulacin de hiptesis
Para ayudarse en la bsqueda de la posible solucin del
problema el investigador formula hiptesis. Se entiende por
tal "enunciados que pueden no ser confirmados por los hechos,
pero a partir de los cuales se organiza la tarea de investigacin"
(144, P. 81). Tienen dentro del contexto de la investigacin
el importante rol de orientar al investigador en la
bsqueda sistemtica de los datos necesarios para hallar la
solucin del problema.
El procedimiento mediante el cual una hiptesis es sometida
a prueba se denomina verificacin. M. Bunge (21, P. 252)
distingue tres niveles de verificacin:
a) Verificacin Lgica. Consiste en la prueba de la coherencia,
es decir, la no contradiccin de la teora. Por
ejemplo, una proposicin de la forma: "el agua hierve y
no hierve a cien grados de temperatura" es eliminada
sin ser confrontada con los hechos, porque su estructura
es contradictoria.
b) LaVerificacin Tcnica. Est condicionada por el desarrollo
de los medios tcnicos en el campo de la ciencia.
Por ejemplo, computadoras, microscopios electrnicos,
etc.
e) La Verificacin Cientfica. El enunciado general (hiptesis)
implica su confrontacin con la realidad. Si en sta
se encuentran elementos suficientes que permitan
demostrarlo, entonces se acepta como parte del conocimiento
cientfico.
El Mtodo Cientfico en la Investigacl6n Educativa 171
5.2.4. Deduccin de las consecuencias lgicas de las hiptesis
La Hiptesis implica la suposicin de la ocurrencia de un
fenmeno en la realidad. Por lo tanto, a partir de ella se deben
deducir las consecuencias que en la realidad se debern
observar, si la misma es verdadera. Por ejemplo, si el agua
hierve a 100%, al llegar a esta temperatura se debera observar
que el agua hierve efectivamente.
5.2.5. Recoleccin y procesamiento de los datos
La hiptesis orienta en la bsqueda de datos. Esta no es
verificable directamente, sino a travs de los datos recolectados.
Para la recoleccin de datos es necesario elaborar un instrumento
apropiado a la tcnica que se utilice. El procesamiento
de los datos se puede realizar en forma manual o en
forma mecnica; la tendencia es a emplear la computadora
en esta fase de la investigacin.
El anlisis de los datos se debe realizar tomando en cuenta
las teoras existentes.
5.2.6. La conclusin o generalizacin
Constituye la etapa final de la investigacin. Se presentan
los hallazgos principales en relacin al tema. Constituye en
realidad la respuesta buscada, la cual debe ser, por su originalidad,
un aporte al conocimiento cientfico.
Toda investigacin da lugar a la publicacin de un informe
en donde se presentan los resultados obtenidos y la forma
o metodologa seguida para alcanzarlos.
En la actualidad, la investigacin cientfica adquiere cada
vez mayor importancia y los recursos que se destinan para
efectuarla son ms considerables. Todas las sociedades
(avanzadas o no) desarrollan programas sistemticos en los
ms variados campos del conocimiento, tratando con ello de
encontrar las soluciones ms apropiadas para sostener el proceso
de desarrollo social, cientfico y cultural de cada una de
ellas. Dentro de este contexto, la investigacin en el campo de
la educacin adquiere un rol de primer orden a pesar de las
objeciones que se realizan sobre la caracterizacin de la Educacin
como una disciplina cientfica.
5.3. Evolucin y concepto de investigacin educativa
El desarrollo de la investigacin educativa ha sido lento,
pero sostenido.
Cada vez son ms los investigadores que orientan su atencin
hacia el problema de la educacin. Ary y colaboradores
(1, P. 21) sealan como etapas importantes en el desarrollo de
esta disciplina las siguientes:
1. Establecimiento del primer laboratorio de Psicologa Experimental
en Leipzig, Alemania, en 1879. El profesor Wilhelm
Wundt estuvo al frente del mismo.
2. Diez y ocho aos ms tarde, esto es, en 1897, [oseph Rice
publica dos artculos con los resultados de sus investigaciones
sobre la enseanza de la ortografa en los nios
estadounidenses. Estos trabajos se consideran pioneros
en el campo.
3.
La etapa preparatoria propiamente dicho se extiende
desde el 1900 hasta el 1920. Durante esta fase se elaboraron
instrumentos apropiados para el empleo de los
investigadores A. Binet, E. Thorndike, Ayres, Strayer y
172 Introduccin s Iss Cienclss de Is Educsc/n
pero sostenido.
en el campo.
3. La etapa preparatoria propiamente dicho se extiende
pero sostenido.
en el campo.
3. La etapa preparatoria propiamente dicho se extiende
El Mtodo Cientfico en la Investigacin Educativa 173
Simon quienes desarrollan importantes trabajos.
Dentro de este contexto, en 1915 surgi la Asociacin
Estadounidense de Investigacin Educacional (AERA),
que dio un impulso notable al movimiento no solamente
a nivel local, sino tambin en el exterior.
4. Perodo de expansin (1920-1945). Durante este perodo
se introduce en los programas de doctorado la asignatura
"Investigacin Pedaggica" y empiezan a surgir los
institutos de investigacin pedaggica en la mayora de
las facultades que ofrecan esta rea de especialidad.
5. Perodo de Evaluacin Crtica. Esta etapa abarca desde
1945 hasta el presente. La fe inicial en los resultados de
la investigacin pedaggica para el mejoramiento de
los sistemas de enseanza no es tan plena. Hay cierto
grado de desconfianza, pero tambin de esperanzas. Lo
bueno que se ha hecho, se revaloriza. Los errores se tratan
de corregir y se perfeccionan los mtodos y las tcnicas
de anlisis. Se recurre e integran los aportes de
otras disciplinas en los estudios propios del campo educativo,
tratando de configurar un marco terico propio
que permita explicar el fenmeno educativo de la forma
ms concreta posible.
El empleo del mtodo cientfico ha permitido, pues, a los
investigadores avanzar sistemticamente hacia la configuracin
del cuerpo de doctrinas que integran las Ciencias Educativas
sin cuya presencia la comprensin de la realidad de
los sistemas educativos sera casi imposible en la actualidad.
Dentro de este contexto, Travel define la investigacin educativa
como "una actividad encaminada a la creacin de un
cuerpo organizado de conocimientos sobre todo cuanto interesa
a los educadores" (1, P. 21). "Tiene por objeto -aade
Ary-descubrir los principios generales o las interpretaciones
del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar
los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone
elaborar una teora cientfica".
5.4. Los tipos de investigacin educativa ms usuales
A) La Investigacin Fundamental y la Investigacin
Aplicada. El campo de la investigacin en educacin abarca
las preocupaciones bsicas sobre el hecho educacional as como
tambin las formas concretas de cmo mejorar la prctica
educativa dentro de las aulas. En otras palabras, al igual
que en los dems campos del conocimiento, los investigadores
educativos tratan de encontrar, por un lado, las leyes y
principios que regulan el funcionamiento de los sistemas de
enseanza, y, del otro lado, las aplicaciones concretas de los
conocimientos alcanzados. En el primer caso se trata de la investigacin
fundamental o pura, cuya preocupacin es el desarrollo
del conocimiento sobre la realidad y, en el segundo
caso, de la investigacin aplicada, que trata de ver el posible
empleo de los conocimientos adquiridos.
Los "grandes programas" de investigacin sobre todo en
los campos de la tecnologa avanzada y militar, por lo general
corresponden al campo de la investigacin fundamental y
se llevan a cabo en los pases que cuentan con grandes recursos
financieros y humanos. En los pases en desarrollo, la
bsqueda de tecnologas apropiadas (investigacin aplicada)
es la preocupacin esencial.
El establecimiento de un sistema de investigacin aplicada
supone -seala el doctor M. Radojkavic (92, P. 230), profesor
de la Universidad de Damas, Yugoslavia-la satisfaccin de
las exigencias siguientes:
El Mtodo Cientffico en la Investigacin Educativa 175
"En el primer lugar, es necesario revisar todo el conocimiento adquirido
sobre el tema de estudio. En segundo lugar, es necesario aplicar
estos conocimientos al problema elegido. En tercer lugar, conviene
verificar la solucin propuesta en inters de ver si est o no adaptada
al problema".
La primera de estas exigencias puede incluso obstaculizar
el desarrollo de la investigacin en los pases del Tercer Mundo
en razn de que los informes de investigacin llegan all
despus de transcurrido cierto tiempo y, por lo general, son
traducciones ms o menos buenas. Adems, al ser soluciones
encontradas para otros contextos, su aplicacin a los problemas
locales puede ser ms perjudicial que beneficioso. Muchas
veces, sobre todo cuando se trata de investigaciones en
los sectores estratgicos (tecnologa avanzada, por ejemplo),
la transferencia de sus resultados a los pases en desarrollo es
absolutamente negada por los pases desarrollados. De aqu,
pues, que a pesar de los limitados recursos disponibles, es indispensable
que en estos pases se promuevan ambos tipos
de investigacin en todos los campos del conocimiento. Brasil
ha dado durante los ltimos aos ejemplos notables de
cunto se puede hacer cuando existe la voluntad poltica de
superar las limitaciones externas al desarrollo nacional como
es el caso de la transferencia tecnolgica.
B)J. S. Coleman (38, P. 15) establece una distincin entre la
investigacin para el saber y la investigacin para decidir polticas
que resulta de gran utilidad en el campo de la investigacin
educativa. De acuerdo con l, en la "investigacin para el saber"
los problemas se plantean desde el interior "de la disciplina
misma" Los resultados conducen probablemente hacia
un desarrollo de la teora, pero su impacto en la realidad es
ms bien contingente.
En la investigacin para decidir polticas en cambio, los problemas
son planteados desde fuera, es decir, desde el mundo
de la accin y sus' resultados orientados hacia la implementacin
de medidas concretas "que permitan el desarrollo del
sistema de enseanza". Este tipo de investigacin puede tener
efectos sobre el desarrollo de la teora.
J. Keeves (38, P. 16) seala como caractersticas de la investigacin
para decidir polticas las siguientes:
1. [... ] est limitada en el tiempo por la necesidad de tomar
una decisin.
2. Su formulacin y sus conclusiones, al ser transmitidas,
deben respetar el lenguaje de la accin.
3. Sus conclusiones deben ser slidas.
4. Sus resultados pueden influir sobre la manera como se
distribuye el poder entre las partes interesadas.
C) Otro enfoque que ha cobrado mucha importancia en el
campo de la investigacin educativa es la investigacin participativa,
en la cual intervienen todos los interesados.
El International Council for AduIt Education seala siete caractersticas
de este tipo de investigacin, a saber:
1.
El problema nace en la comunidad, que lo define, lo
analiza y lo resuelve.
2. El fin ltimo de la investigacin es la transformacin
radical de la realidad social y el mejoramiento de la vida
de las personas involucradas. Los beneficiarios de
la investigacin son los mismos miembros de la comunidad.
3. La investigacin participativa exige el involucramiento
pleno e integral de la comunidad durante todo el proceso
de investigacin.
4. La investigacin participativa comprende toda una gama
de grupos de personas que no tienen poder: explotados,
pobres, marginados, etc ...
5. El proceso de investigacin participativo puede suscitar
en quienes intervienen en l una mejor toma de conciencia
de sus propios recursos y movilizarlos en vista
de un desarrollo endgeno.
6. Se trata de un mtodo de investigacin ms cientfico
que la investigacin tradicional, en el sentido de que la
participacin de la comunidad facilita un anlisis ms
preciso y ms autntico de la realidad social.
7. El investigador es aqu un participante comprometido
que aprende durante la investigacin (38, P. 19).
D) La Investigacin Operacional e Investigacin en la
Accin. Al igual que en la empresa moderna, los responsables
de la administracin educativa se preocupan por fundamentar
sus decisiones en sofisticados estudios sobre las implicaciones
tcnicas y econmicas que las mismas pueden tener;
se trata de reducir al mnimo los riesgos probables de
una determinada decisin. La investigacin operacional-definida
por J. Magee como " .. .la aplicacin sistemtica de mtodos
y tcnicas cientficas [... ] al estudio de los problemas
de direccin de las empresas, de los asuntos pblicos, de las
actividades militares" (38, P. 17) -permite adoptar tales decisiones
en el campo de la educacin. La gestin de la educacin
pasa a ser una actividad eminentemente racional, cientfica,
una empresa moderna.
El procedimiento de la investigacin operacional es descrito
por H. Taba y E. Noel (38, P. 17):
"1. Se plantea un problema de un grupo escolar. Un investigador
experimentado, interviniendo como consejero
(resource person), comienza el dilogo con los docentes.
2. Se define el problema de manera sistemtica y se formulan
hiptesis de explicacin y de solucin que son
cuidadosamente examinadas. Se selecciona una o varias
de ellas.
3. Se toman medidas para aplicar las hiptesis elegidas.
4. Comienza un tratamiento y se miden peridicamente
'sus efectos'.
5. Se procede a una evaluacin final" (38, P. 17).
El ltimo enfoque que destacaremos es el de la investigacin
en la accin. En ste no hay un plan preestablecido sobre
10 que se ha de estudiar, sino que los problemas surgirn de
las opiniones del grupo que participa en la actividad educativa.
Tampoco hay un nico conjunto de variables a ser estudiadas,
sino que las definidas originalmente pueden variar o
ser sustituidas por otras a medida que se profundiza en el estudio
(38, P. 18).
Cada uno de los enfoques presentados ha dado resultados
positivos en los diversos lugares en que se ha desarrollado.
Dentro de este contexto, la investigacin para decidir polticas, la
investigacin participativa y la investigacin en la accin parecen
alternativas que pueden ser explotadas con grandes posibilidades
de xito en sistemas educativos similares a los de la Repblica
Dominicana, en donde el desarrollo de la educacin
es "ms natural" que planificado, es decir, una respuesta a situaciones
coyunturales ms que un proyecto concreto estructurado
a partir de una serie de deficiencias debidamente medidas
a travs de los resultados de la investigacin cientfica.
5.5.
Investigacin educativa o investigacin sobre la educacin?
Elliot (46, P. 185), partiendo de la observacin que hace sobre
el impacto de la investigacin en el desarrollo educativo,
establece una diferenciacin entre la investigacin educativa y
la investigacin sobre la educacin. Sostiene que la mayor cantidad
de estudios son "sobre la educacin", es decir, en un plano
de reflexin terica que si bien es necesario para la comprensin
de la realidad, ha tenido poco o ningn impacto en
el mejoramiento del sistema de enseanza.
La investigacin educativa est ms prximo de la realidad
y es llamada tambin investigacin cualitativa. Las innovaciones
puntuales, los estudios sobre la calidad de los
textos escolares, la relacin pedaggica, etc ... caen dentro de
esta vertiente.
El nfasis que se viene realizando durante los ltimos aos
en la investigacin cualitativa es el resultado de la constatacin
de que la simple descripcin de los sistemas de enseanza si
bien es importante para comprender la dimensin del fenmeno
educativo, no es suficiente para satisfacer las mltiples
exigencias de la sociedad contempornea.
En este sentido, las rpidas transformaciones sociales conducen
a cambios importantes no slo en el currculum escolar,
sino tambin en los mtodos de enseanza y sobre todo
demandan modificaciones sustanciales en la formacin de
los docentes.
Pero estos cambios no pueden realizarse a menos que los
responsables de la enseanza tengan a mano datos confiables
sobre la naturaleza de los cambios requeridos. De aqu que
cada vez sea mayor la preocupacin por la investigacin en
reas tan importantes como las indicadas anteriormente.
Dentro de este contexto, los estudios evaluativos, sobre todo,
relacionados con la eficacia del curriculum tienen en la actualidad
gran demanda e incidencia en los cambios de polticas
educativas que se llevan a efecto en la mayora de los sistemas
de enseanza.
Las caractersticas que diferencian la una de la otra se presentan
a continuacin:
INVESTIGACiN EDUCATIVA
1.
Conceptual iza la accin desde
la perspectiva que los participates
tienen de ella.
2.
Emplea conceptos sintetizadores
que captan la particularidad
de las situaciones.
3.
Utiliza datos cualitativos.
4.
Busca una teorfa sustantiva de
la accin de la clase.
5.
Su mtodo bsico es el estudio
de los casos.
6.
La investigacin la validan profesores
y alumnos.
7.
Los conceptos se desarrollan y
revisan mientras se estudia el
caso.
8.
Participacin de profesores y
alumnos.
9.
Se usa la observacin participativa.
INVESTIGACiN SOBRE LA
EDUCACiN
1.
Conceptualiza desde una perspectiva
ms all de la accin.
2.
Emplea conceptos definitivos,
definidos operacionalmente,
necesarios para realizar generalizaciones.
3.
Utiliza datos cuantitativos.
4.
Pretende elaborar una teorla
formal.
5.
Emplea el mtodo experimental.
6.
Pretende generalizaciones formales
por medio de los procedimientos
cientlficos.
7.
Los conceptos se definen a
priori.
8.
Profesores y alumnos son slo
objeto de investigacin.
9.
Observacin desde fuera con
categorfas prefijadas.
5.6. La investigacin en el sistema educativo dominicano
La experiencia del sistema educativo dominicano en materia
de investigacin es en extremo limitada. No obstante, importantes
estudios (cuantitativos y cualitativos) han visto la
luz como resultado tanto del esfuerzo oficial como del realizado
por el sector privado.'
En el sector oficial se incluyen los estudios realizados por
la SEE, La Secretara de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
(SEESCYT) y la Universidad Autnoma de Santo Domingo.
Los estudios del sector privado corresponden a los
publicados por las instituciones privadas de enseanza, centros
de investigaciones y/o investigadores privados.
En un caso como en el otro, la falta de recursos econmicos
para efectuar los proyectos de investigacin limita en
gran medida el desarrollo de esta actividad. Adems, al no
existir una poltica oficial en materia de investigacin, los escasos
estudios que se han efectuado, sobre todo los relativos
2 Cfr; SEEBAC, Diagnstico del Sector Educativo Oficial (1985),A. Hernndez. Evaluac
in
de la Eficacia del Currculum de la Escuela Primaria Reformadada (1983).
SEEBAC:Mapa Educativo (1985); CONES, Diagnstico de la Enseanza Superior
Dominicana (1986). E. Schifelbein: Los Recursos Humanos y el Empleo en la Repblic
a
Dominicana, EC.E. (1975). A. Hernndez: Las Reformas Dominicanas de la
Enseanza (1967-1979) (1985); Max Fernndez, Diagnstico del Sistema Educativo
Dominicano: Problemas y Perspectivas (1981).Tambin dentro del contexto del
Plan Decenal se realizaron importantes estudios sobre la filosofa de la educacin,
el curriculum, las polticas educativas, los libros de textos, entre otros.
Ms recientemente con recursos provenientes de fuentes internacionales
reembolsables, la SEE ha ampliado una poltica de investigacin. As, la Direccin
General de Currculo ha realizado el Seguimiento y Monitoreo al desarrollo
curricular (ZDOO-2001) de los niveles bsico y medio, cuyos resultados
son una fuente de primera mano para decidir polticas que redunden en el
mejoramiento de la calidad de la educacin. El anlisis de los resultados de las
Pruebas Nacionales (ZOOl) tambin es una fuente importante para reorientar
la poltica de formacin inicial y continua de los docentes y para asignar recursos
financieros adicionales en aquellas zonas donde los resultados fueron
precarios.
a la calidad de la enseanza (M. Escala, 1983;A. Hemndez,
y Luna, 1984) no han sido aprovechados convenientemente
por los responsables de tomar las decisiones en los diferentes
estamentos de direccin del sistema.
En gran parte, esta falta de decisin tiene sus races en el hecho
de que los resultados de las investigaciones indicadas
cuestionan la calidad de la enseanza que se ofrece en las escuelas
del pas, lo que es percibido por las autoridades como una
crtica a su gestin. Por tanto, prefieren obviar esos informes y
seguir por el camino ms fcil de la improvisacin.
Otra limitacin de gran importancia es la falta de vinculacin
entre la formacin del personal docente y la investigacin
educativa. Dentro de este contexto, el pensum que se ofrece en
los Institutos Superiores de Formacin Docente, si bien incluye
la asignatura Metodologa de la Investigacin educativa,
no favorecen una actividad de investigacin en el aula, menos
an una prctica de investigacin-accin. No es raro,
pues, que ningn estudio de importancia se haya realizado
dentro del marco de estas instituciones por los docentes y los
estudiantes que la conforman. En gran medida esto se explica
por el bajo nivel educativo del personal docente de estas
escuelas. El mayor porcentaje de ellos son apenas licenciados
sin formacin previa en el campo de la Investigacin Cientfica
(127, P. 247).
En las universidades, pese a que en la mayora de ellas se
ofrece tal asignatura, la actividad de investigacin es de poca
calidad y limitada en gran medida a la tesis de grado. Los
profesores de estos centros desarrollan ms bien una actividad
de docencia. La labor de investigacin, indispensable para
el mejoramiento de la calidad de la enseanza y la superacin
profesional del docente, es ms bien una actividad marginal.
La actitud del profesor ante la investigacin cientfica
es un importante elemento para la evaluacin profesional.
Dentro de los contratos de trabajo se debera, por tanto, incluir
alguna clusula que iriduzca al docente a interesarse
por su fomento.
El desarrollo de los programas de Maestras en Ciencias
de la Educacin en algunas de las universidades ms importantes
del pas' (UASD, PUCMM, INTEC, UNPHU, UAPA)
augura un futuro ms alentador en materia de investigacin.
En estos programas graduados las exigencias acadmicas son
mayores y el profesor se ve en la obligacin de investigar
constantemente para ofrecer una enseanza actualizada y de
calidad. De igual manera, la tesis para la obtencin del grado
es ms exigente y los educandos deben aportar un informe
que evidencie no slo un profundo conocimiento del objeto
de la investigacin, sino tambin sus cualidades de investigadores.
Si bien la investigacin educativa es una realidad en el sistema
educativo dominicano, es evidente que hay que realizar
un esfuerzo mayor para que la misma pueda tener el impacto
que se espera de ella sobre la realidad. El clima de democracia
que existe en el pas favorece el cuestionamiento.Ia crtica
estimuladora que permite la superacin de las limitaciones
que presenta el sistema de enseanza.
No obstante, el estmulo oficial mediante el diseo y adopcin
de una poltica de investigacin es necesario para encauzar
todo el esfuerzo nacional hacia el estudio sistemtico de la
3 La Universidad Autnoma de Santo Domingo ofrece desde noviembre de
1986 un curso opcional de 3 meses de duracin y 133 horas de clases, para
aquellos estudiantes que prefieran este curso antes que hacer la tesis. La Se
cretara de Estado de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa estableci me
diante resolucin de su Consejo que la tesis es obligatoria como requisito de
conclusin de los estudios de Maestra. En adicin a ello se exige que el 20%
del personal docente de estos programas tengan el grado de Doctor o ph.D.
Ambas medidas favorecen el desarrollo de la investigacin cientfica.
184 Introduccin a las C/enclas de la Educacin
realidad educativa del pas y para que los resultados de esta
poltica puedan ser incorporados en un paquete de medidas
orientadas hacia el mejoramiento del sistema de enseanza.
Los criterios siguientes permiten evaluar la eficacia de la
investigacin educativa:
"1.
La investigacin es el medio de enriquecer la discusin
de la teora pedaggica, contribuyendo a afianzar
y reelaborar el conocimiento que tenemos sobre la enseanza.
Una teora es un modelo mediador para captar
la realidad, analizarla, comprenderla y discutirla.
2.
La investigacin es una ayuda en la fijacin de objetivos
para la enseanza, porque permite concebir a que
"futuros posibles" pueden aspirar los alumnos dentro
de unos ciertos lmites.
3.
Una aportacin fundamental que realiza la investigacin,
est en el cocimiento que nos proporciona sobre
la que tenemos que actuar. Es un medio indispensable
para desvelar la realidad y tomar decisiones consecuentes.
4.
Una parte importante de la investigacin va dirigida a
mejorar el cmo actuar en las aulas para cambiar la
metodologa, el comportamiento del profesor, programas,
materiales, etc...
5.
La investigacin educativa mejorar la evaluacin de
forma indirecta en la medida que quien la practica
pueda, a su vez, ser mejor profesor. El propio investigador
y las instituciones en las que ejerce su actividad
mejorarn su propia enseanza.
6.
Finalmente aludiremos a un efecto de la investigacin
en tanto que es prestigiamiento profesional de quien
la realiza, como una mejora del investigador dentro de
la comunidad de investigadores" (40, P. 167).
AUTO-EVALUACIN
A seguidas se te presentan una serie de preguntas. Trata
de responderlas por ti mismo, con los conocimientos previos.
Recuerda que se trata de verificar el grado de conocimiento
que lograste con el estudio de la unidad, y no otorgar una calificacin.
Suerte
1. Qu diferencias hay entre la investigacin educativa y
la investigacin sobre la educacin?
2. Qu diferencia hay entre mtodo y metodologa de la
investigacin?
3. Explica brevemente cada una de las etapas del mtodo
cientfico.
4. Qu importancia tiene la investigacin-accin
en la
formacin de los docentes?, y la investigacin para
decidir polticas?
5. Cules limitaciones (comenta al menos cinco) tiene el
sistema educativo dominicano para el desarrollo de la
investigacin cientfica?
6. Qu tipo de estudios e investigaciones pueden realizarse
a partir de los resultados de las Pruebas Nacionales?
7. Qu aportan las universidades a la investigacin educativa
en Repblica Dominicana? y los organismos internacionales?
8. Cules son los investigadores dominicanos en educacin
y cules son sus aportes?
AUTO-COMPROBACIN
Los elementos conceptuales para construir tus respuestas
se localizan en las siguientes pginas, a saber:
del texto. Debes comparar y destacar similitudes y diferencias.
2. Respuestas a la pregunta No.2: Adems de consultar los
libros citados en la bibliografa para ampliacin, en las
pginas 167 y 168 encuentras los elementos para tu respuesta.
4. Respuesta a la pregunta No.4: En las pginas 174 a 180
5. Respuesta a la pregunta No.5: En las pginas 181 y siguientes.
Puedes hacer encuesta entre investigadores
del rea.
6. Respuesta a la pregunta No.6: Para encontrar la respuesta
te sugiero que elabores un pequeo cuestionario
(5 a 10 preguntas) y administrrselo a 10 profesores y/o
directores de centro y analiza los resultados.
7. Respuesta a la pregunta No.7: Para responder debes entrevistar
a docentes de investigacin cientfica de ciencias
de la educacin de al menos dos universidades y
entrar en contacto va telfono o Internet con los representantes
locales del BID, Banco Mundial, UNESCO,
UNICEF, entre otros.
8. Respuesta a la pregunta No.8: La respuesta debes obtenerla
a travs de encuesta y consultando la biblioteca e
Internet.
1. Asti Vera, Armando: Metodologa de la investigacin. Editorial
Kapelusz, Argentina, 1973.
2. Bunge, Mario:
Teora y realidad. Editorial Ariel, Barcelona,
1975.
3. Bunge, Mario:
La investigacin cientfica. Editorial Ariel,
Barcelona, 1983.
4. Cervo, A. L., YP. A., Bervian: Metodologa cientfica. Editora
McGraw-Hill, Colombia, 1983.
5. Centro de Desarrollo Educativo, Ministerio de Educacin,
La Habana. Mtodos de la investigacin pedaggica. Ediciones
quinto Sol, Mxico, n/f.
6. Lansheere, G. De: La investigacin experimental en educacin.
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7. Nisbet, J. D. Y N. J. Entwisle: Mtodos de investigacin educativa.
Editora Oikos-Tau. Barcelona. 1980.
8. Romano, David: Elementos y tcnica de trabajo cientfico. 6ta.
Edicin, Ed. Teide, Barcelona 1983. 158 Pp.
9. Whitney, F. L.: Elementos de investigacin. Editorial Omega,
S. A., Barcelona, 1982.
1O.Weiss, Carol H.: Investigacin evaluativa (mtodos para determinar
los programas de accin). Editorial Trillas, Mxico,
1982.
Unidad Didctica VI
Los Actores del Proceso Educativo:
Educador y Educando
Descripcin
En esta Unidad se estudia la relacin entre los actores
principales del proceso educativo: el alumno y el educador.
Se precisan las instituciones en las que los docentes reciben
su formacin inicial y continua y los requerimientos para el
acceso y promocin en el sistema educativo y sus condiciones
laborales. En relacin a los alumnos se estudian las teoras
del aprendizaje y las condiciones bajo las cuales ste se
produce.
Propsito
1. Analizar el papel de los actores principales del hecho
educativo a nivel del aula.
2. Precisar las condiciones institucionales bajo los cuales
el docente se forma en el sistema educativo dominicano.
3. Analizar el rol del Instituto Nacional de Formacin Docente
como ente coordinador de la formacin
4. Analizar la pertinencia social y cientfica de la formacin
inicial y continua del docente.
5. Sintetizar las condiciones bajo los cuales el aprendizaje
se produce.
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando 191
6.1. La Relacin Pedaggica,
Los actores fundamentales de la relacin pedaggica son
el educador1 y el discente o educando. Esta relacin es objeto
de estudio de una gama variada de disciplinas que se interesan
por los diferentes aspectos de tal relacin. Dentro de las
principales cabe destacar la psicologa, el psicoanlisis, la sociologa,
la antropologa cultural y la poltica.
La naturaleza de esta relacin ha venido evolucionando a
lo largo de la historia de la educacin desde una situacin en
la cual tanto uno como el otro tienen responsabilidades especficas
en el xito de la empresa escolar.
Hoy da mltiples son las corrientes educativas que enfatizan
la necesidad de reivindicar el rol del alumno como el
ente principal en tomo al cual se desarrollan las acciones
educacionales. La escuela activa es la de mayor difusin e importancia.
El maestro dentro del contexto de dichas corrientes
es puesto en cuestionamiento, lo que ha dado lugar a cambios
substanciales en el proceso mismo de su formacin.
6.2. El educador y su formacin
La calidad de la relacin pedaggica y el producto que de
ella resulta depende en gran medida de la calidad de la formacin
que poseen los encargados de orientar dicha relacin: el
maestro o profesor. De aqu el gran inters que tienen los responsables
de decidir las polticas sobre el sector educativo en
1
Dentro del contexto de este trabajo empleamos el trmino maestro para referirnos
al educador que ejerce sus funciones en el nivel primario; en cambio
cuando hablamos de profesor nos referiremos a aquellos que laboran en la enseanza

media y superior, Los conceptos de alumno y estudiante corresponden
el primero a los discentes que reciben enseanza en el nivel primario y el
segundo a aquellos que la reciben en los niveles superiores.
Introducci6n a las Ciencias de la Educaci6n
el problema que supone la formacin del personal docente de
todos los niveles. Cada vez es ms evidente que una poltica
de formacin docente no puede tener xito a menos que la
misma est acompaada de polticas adecuadas relativas al
sistema de seleccin, contratacin y promocin dentro de la
carrera docente, cuestiones stas ligadas estrechamente al problema
salarial y al status consecuente del personal que labora
en los centros de enseanza, definidos en el estuto docente
6.2.1. La formacin
En relacin a la formacin que debe recibir el personal docente
hay muchas concepciones. La mayora de ellas coinciden
en afirmar que el docente debe considerarse a s mismo
como un ente en constante bsqueda de la perfeccin. De
igual manera, el docente de hoy no slo debe suscribirse a los
ideales pedaggicos de la sociedad, sino que tambin debe
desarrollar en el de su formacin y de toda su carrera, su propia
filosofa educativa (150, P. 14).
En otras palabras, la formacin que debe recibir el docente
debe habilitarle no slo para ofrecer informaciones a los escolares
bajo su responsabilidad, sino que debe facilitarle la bsqueda
permanente del saber, por eso, ms que un reproductor
de conocimientos el docente de hoy debera ser un productor
de tales conocimientos capaz de desarrollar su disciplina
de enseanza, y, adems, a partir de su propia reflexin
sobre el mundo y con absoluta independencia de criterios, ser
capaz de interactuar con sus educandos de manera autntica.
A tal efecto, la formacin del personal docente debe ser lo
ms amplia posible. Marklund -especialista sueco en materia
de formacin docente-seala como preocupaciones principales
que deben orientar este proceso las siguientes:
1 El individuo (y no la clase o el grupo)
2. La enseanza considerada en su conjunto (y no la materia
o los programas de cursos diferentes) y
3. El proceso de desarrollo continuo, sin separar los cursos
de las capacidades y los diplomas exigidos a niveles de
aptitudes particulares" (85, :Po 32).
Se trata de que el proceso formativo del futuro docente tome
muy en cuenta las diferencias individuales, tratando de
desarrollar las capacidades para las cuales cada uno se encuentre
mejor habilitado. Todo dentro de una concepcin
global del conocimiento y de la cultura. Dentro de este contexto,
el docente, no importa el nivel para el cual se le prepare
o la disciplina de enseanza por la cual manifieste mayores
preferencias, debe recibir una slida formacin general
que le capacite para orientar a los discentes en los ms variados
campos del currculum escolar.
6.2.2. Etapas de la formacin docente
La formacin del docente debe girar en tomo a dos ejes
principales: a) la formacin inicial, y b) la formacin continua
o permanente.
6.2.3. La formacin inicial
Se trata de la formacin que recibe el docente hasta la obtencin
de su primer certificado o diploma de estudios. La
Ley de Educacin 66-97 en su artculo 126 establece que:
"El Estado Dominicano fomentar y garantizar la formacin
de docentes a nivel superior para la integracin al proceso edu
194 Introduccin s Iss Ciencias de la Educacin
cativo en todos los niveles y las distintas modalidades existentes
(...)". En el artculo 30 de la ley, se reitera que los estudios magisteriales
sern impartidos en el nivel de educacin superior (...).
La misma ley dispuso en su Artculo 222 (transitorio) que las Escuelas
Normales y la EscuelaNacional de EducacinFsica Escolar
pasarn a ser Instituciones de Educacin Superior.
De lo anterior se desprende que, por un lado, la formacin
de los docentes para todos los niveles se elev a nivel superior
y, por ende, las instituciones formadoras, lo que implica
un proceso de transformacin de estas instituciones para que
puedan cumplir con sus nuevas responsabilidades.
As las antiguas Escuelas Normales pasaron a ser Institutos
Superiores de Formacin Docentes, con capacidad legal
para expedir ttulos acadmicos a nivel Tcnico Superior, licenciatura
y Postgrado. Sin embargo, a pesar de que estas
instituciones operan en el nivel superior desde 1997 una
evaluacin reciente de las mismas evidenci grandes debilidades.
Dentro de ellas se cita la carencia de una cultura institucional
propia del nivel superior, la ausencia de su Estatuto
Orgnico y su Reglamento Acadmico, el procesamiento
manual de su registro acadmico y la precaria dotacin de
bibliografa. En muchos casos tambin se cit la infraestructura
inadecuada.
Institutos Superiores de Formacin Docente
NOMBRES LOCALIZACiN
Luis Napolen Nr'lez Molina Licey, Santiago
Emilio Prud-Homme Santiaao
Urania Monts San Juan de la Maauana
Flix Evaristo Meja Santo Domingo, D. N.
Juan Vicente Moscaso San Pedro de Macoris
Nacional de Educacin Fisica Santo Domingo, D. N.
1) INDFOCAM-SEE: Evaluacin de las Escuelas Normales.
Santo Domingo, 2001 (Policopia)
Los Actores del Proceso Educativo: Educador y Educando
El grueso de la FormacinInicial de los docentes es ofrecido
por las universidades pblicas y privadas, cuya oferta de
estudio se describe en el cuadro siguiente.
Centros que ofrecen Estudios Superiores
en Ciencias de la Educacin y Nivel de los mismos
INSTITUCIONES PRE-GRADO POST-GRADO
Profesorado Licenciatura Maestria Doctorado
UASD X X X -
INTEC X -X x*
UTESA X X X -
UNPHU X X X -
UCE -X --
PUCMM -X X -
UCDEP X X --
UNEV X X --
UNAD X X --
UFHC X X --
UAPA X X X -
UNICA -X X x*
UNEFA X ---
UAFAM X X --
A pesar de que el mercado potencial para emplear los
egresados de estos programas es prcticamente el mismo, cada
una de estas instituciones de estudios superiores orienta
la formacin docente en base a planes y programas de estudios
muy diferentes el uno del otro. No hay un perfil uniforme
que oriente la formacin de los docentes en el pas. El ma
..
Estas instituciones ofrecen su doctorado en educacin en asociacin con las
universidades de NOVA, de Miami, de USA y la Santiago de Cuba, respectivamente.
yor grado de homogeneidad se encuentra en los programas
ofrecidos en base a acuerdos de financiamiento con la SEE en
funcin de sus necesidades. La UAPA ofrece programas en
ciencias de la educacin con menciones en educacin inicial,
bsica e investigativa, educacin media en ciencias sociales,
matemtica, lengua espaola y ciencias naturales adaptados
a la Transformacin Curricular (Ordenanza 1'95).
Como resultado de las recomendaciones del Congreso Nacional
del Plan Decenal, la formacin inicial de los docentes
fue revisada. En tal sentido la Comisin creada al efecto, en
su informe de fecha 28 de febrero de 1993, sugiri la adopcin
de las medidas siguientes:

Establecer el bachillerato como nivel de entrada para
todos los programas de Formacin de maestros.

Establecer la Licenciatura como el nivel mnimo de ingreso
al Magisterio Nacional, a partir del ao escolar
2009.

Convertir las Escuelas Normales en una sola institucin
de educacin superior especializada, con la capacidad
de competir con otras instituciones de igual categora
en la formacin de los recursos humanos citados.

Asegurar la formacin de directores, supervisores y tcnicos
del sector en programas de post-grado realizados
en universidades nacionales.

Establecer un sistema de incentivos para atraer buenos
estudiantes a la carrera de educacin y revisar el
escalafn magisterial para incluir los nuevos niveles de
titulacin.
Desde 1973 se ha hecho esfuerzos para la homogenizacin
de los programas de formacin de docentes. En esa poca la
UNPHU, la PUCMM y la UASD lograron un pensum comn
Los Actores del Proceso EducatIvo: Educador y Educando 197
que servira de base a la formacin de docentes del nivel medio
dentro de lo establecido por la Reforma 1'70.
Como novedad, este pensum se estructur en dos niveles,
en un grado asociado conducente al certificado de estudios
superiores en educacin (Nivel Tcnico) y un segundo nivel
de licenciatura. La formacin completa tena una duracin de
cuatro aos.
La adopcin de las medidas anteriores luce conveniente
dentro del proceso de modernizacin del Sistema Educativo,
de cara a la formacin de un personal docente con una preparacin
cientfica ms en consonancia con los avances de la
ciencia y de la tecnologa. El nuevo docente, a ms de una slida
formacin inicial que le permita hacer frente a los requerimientos
de una educacin formal en constante renovacin
de sus contenidos y procesos, debe disponer de una preparacin
adecuada en los mtodos de investigacin cientfica que
le permita acceder al conocimiento renovado en forma permanente
e involucrar este conocimiento en su prctica escolar
cotidiana.
La Comisin propuso, a su vez, la organizacin de la formacin
inicial tomando en cuenta cuatro componentes: "Formacin
General (10%), Creacin del Conocimiento (50%),
Formacin Pedaggica General (15%), Formacin Pedaggica
Especial (25%).
El Contenido de estos componentes se especifica a seguidas:
1. Componente de Formacin General.
Este componente contribuir a que los estudiantes adquieran
una formacin de acuerdo a los siguientes objetivos:
a) Adquirir una visin de la realidad natural y social dentro
de una perspectiva histrica.
198 Introduccin 11 IIIS Clencllls de 111 Educllcln
b) Reconstruir los procesos de cambio de la sociedad de
acuerdo a las necesidades sociales que se presentaron
en cada poca.
e) Completar la fundamentacin terica para comprender
y asimilar la formacin profesional magisterial propia.
d) Desarrollar una actitud positiva hacia la utilizacin de
la investigacin como medio de aproximacin a la realidad.
e) Completar y profundizar la formacin humana e integral.
2. Componente de reas del Conocimiento.
Este componente est destinado a la adquisicin de una
formacin cientfica imprescindible para el desempeo ma
gisterial de acuerdo a los siguientes objetivos:
Adquirir los conocimientos cientficos que permitan al
maestro obtener una formacin cientfica general superior a
la indispensable para ensear en la educacin bsica, y le
proporcionen dominio de las competencias que debe promover
en los educandos para completar su formacin general,
integral y humana.
3. Componente de Formacin Pedaggica.
Este componente est orientado hacia la consecucin de
los siguientes objetivos:
a) Adquirir y desarrollar Una fundamentacin slida
sobre la educacin, su proceso histrico y la funcin
que desempea en la sociedad actual en perspectiva de
futuro.
b) Dominar los fundamentos cientficos especializados
que proporcionan las competencias tcnicas para desarrollar
los procesos de enseanza-aprendizaje.
e) Adquirir los conocimientos y habilidades que le permiten
desempear las funciones que trascienden el mbito
escolar, esto es, la interaccin del maestro con el medio
social y natural para impulsar el desarrollo que la
sociedad demanda.
4. Componente de Formacin Pedaggica Especial.
Este componente tiene los siguientes objetivos:
a) Desarrollar habilidades y destrezas para el ejercicio
profesional con eficiencia, respondiendo a los criterios
sealados en el perfil.
b) Desarrollar la capacidad de integracin de los conocimientos
y destrezas proporcionados por los otros
componentes del plan de estudios, para llevarlos al
nivel de aplicacin requerido en el ejercicio profesional.
e) Contribuir al logro de competencias necesarias para el
manejo de los programas de la Educacin Bsica en
funcin de los ciclos que integran dicho nivel.
Esta propuesta de organizacin de los componentes de la
formacin inicial del futuro personal docente, supera en gran
medida la formacin que se ofrece en las universidades del
pas, ya que en stas el mayor porcentaje del tiempo de formacin
es destinada a las Ciencias de la Educacin, en especialla
didctica.
La propuesta de la comisin revisora concentra el 50% de
la formacin en las reas del conocimiento, lo cual luce acertado
si tomamos en cuenta que el docente trabaja con conocimientos
y, por lo tanto, su mayor responsabilidad es conocer
adecuadamente las disciplinas de enseanza.
Esta propuesta se corresponde con el perfil elaborado por
la Comisin designada por el Poder Ejecutivo' (127b, P. 2324)
para estudiar-la crisis de la Educacin. "El Maestro del
Futuro -establece la comisin-y el Maestro del Presente, han
de reunir [... ] las caractersticas siguientes:
1.
Debe dominar muy bien su materia, debe conocer
muchas cosas relacionadas con ella y estar enterado
del rumbo que lleva la sociedad actual, con un alto
grado de humanismo e imbuido en la excelencia acadmica
y la calidad de la educacin.
2.
Debe poseer una gran disponibilidad para la formacin
continua, para la actualizacin de conocimientos.
Debe estar abierto a la modernidad, a la asimilacin
de los descubrimientos cientficos y tecnolgicos,
y an en su propia reconversin, es decir, al
cambio de especialidad.
3.
Debe caracterizarse por una gran dosis de innovacin,
de familiaridad con la tecnologa moderna, particularmente
con la informtica, al menos en grado
de usuario inteligente. Debe conocer otras posibilidades
de la tecnologa, para orientar al alumno hacia
su uso, aunque no sea capaz de manejarlas todas, directamente.
4.
Debe disfrutar lo que hace en la enseanza y hacer
disfrutar a los alumnos del conocimiento del mundo,
inducirlos a experimentar el gusto de aprender.
5.
Debe tener personalidad, para ejercer as influencia
positiva sobre los estudiantes y poseer una autori2
SEEBAC: Un Pacto con la Patria y el Futuro de la Educacin Dominicana, Santo
Domingo, 1992. Pg. 23-24.
dad natural sobre ellos. Esta no debe interpretarse
como una facultad de dominacin, sino ms bien como
la capacidad de instituirse en modelo.
6.
Debe poseer un alto grado de responsabilidad, una
alta dosis de humanismo, un gran sentido de tica,
una buena prctica cotidiana de la moral, de la cvica
y de la honradez, para poder educar con el ejemplo
esas virtudes que dignifican al ser humano y son
slidas bases para el desarrollo.
7.
Debe ser fiel cumplidor de sus deberes y responsabilidades,
ser puntual, responsable, trabajador, eficiente,
con gran sentimiento patrio basado en el orgullo
de sus races histricas.
8.
Debe desarrollar la autoestima, despojarse de complejos
que 10 hagan propender a considerarse como
vctima.
9.
Debe tener un alto grado de profesionalismo. El profesional
[... ] sabe cules son sus funciones y se empea
a fondo en cumplirlas con estricta seriedad.
[...].
10.
Debe realizar un alto grado de integracin con la comunidad
en la cual trabaja para lograr una accin
educativa con la comunidad.
Este perfil del futuro docente aparenta estar cargado de
competencias. Sin embargo, la escuela del futuro tambin ser
distinta, vinculada estrechamente a la comunidad y al
avance de los conocimientos y la tecnologa. Por lo tanto, el
docente que opere en ella debe ser capaz de realizar las distintas
funciones que esa nueva escuela y su entorno le exigirn;
su liderazgo actual basado casi exclusivamente en el dominio
del conocimiento, dar paso a uno nuevo en el cual se
requerir estar en posesin no slo de un slido conocimien
to cientfico, sino tambin de un gran sentido de justicia y de
equidad, imbuido adems de un comportamiento tico en la
realizacin de sus delicadas tareas.
6.2.3.1. El contenido de la formacin inicial
El contenido de la formacin inicial de los futuros docentes
depende de las condiciones particulares de cada sistema
de enseanza. No obstante, Mialaret (88, P. 95) ha identificado
como las ms importantes las siguientes reas de formacin:
"1. Reflexin sobre los problemas generales de la educacin, sobre
el rol y la plaza de la institucin escolar en el seno
de la sociedad.
2. Estudio de la realidad social, comprende el estudio de los
grupos sociales, el medio y la comunidad, mtodos de
anlisis sociolgicos y geogrficos e histricos. Estudio
de la organizacin social, poltica y econmica, etc.
3. Estudio de los problemas biolgicos y psicolgicos.
4. Los mtodos y las tcnicas pedaggicas (didcticas, investigacin
pedaggica, evaluacin, etc.
5. Estudio de las tcnicas de expresin. Como emisor de mensajes,
el docente debe conocer los medios de expresin
grficos, orales, musicales, corporales, etc.
6. Conocimiento sobre las condiciones de vida de los nios.
7. Educacin fsica y deportes".
La Comisin antes citada elabor el perfil del futuro docente
que egresar del nuevo Sistema de Formacin, Capacitacin
y Actualizacin del cuerpo docente. En este sentido, el egresado
"desempear las funciones de dinamizador, orientador y
facilitador de situaciones que fomenten el desarrollo de aprendizajes
significativos en los que el educando sea sujeto activo,
que responde adecuadamente a las nuevas exigencias planteadas
por la sociedad actual a la educacin y que le preparen para
incorporar los cambios que se producen en ella.
"El docente debe ser capaz de dotar al alumno de una formacin
intelectual y moral que asegure y prepare a la vez su
desarrollo y su integracin activa a la sociedad. Esto lleva implcita
la funcin de orientacin para ayudarle a su autorrealizacin
y a contribuir a su proceso de socializacin.
"Ser un conocedor de la realidad nacional, internacional,
de los procesos y hechos sociales que se producen en el mundo,
as como de la realidad ambiental, de sus problemas y soluciones
dirigidas a preservar y utilizar responsablemente
los recursos naturales destinados al bien comn permanente.
El educador debe estar preparado para ampliar su accin
educativa a mbitos y sectores en continuo cambio mediante
una formacin permanente, y renovar continuamente sus conocimientos
y competencias para la actualizacin incesante
de su prctica docente.
"Debe ser profesional creativo, innovador, emprendedor,
altamente calificado en su formacin cultural, cientfica y tcnica.
Desarrollar actitudes de liderazgo que le permitan actuar
en el aula y en la comunidad con aportes creativos, con
soluciones viables.
"Practicar la investigacin como mtodo permanente de
solucin a los problemas que se generen en el manejo del
proceso de enseanza-aprendizaje. Actuar con una conciencia
crtica y tica y la estimular en sus educandos.
"Ser un profesional con alta formacin en las diferentes
reas del conocimiento que componen la Educacin Bsica.
Ser un individuo formado en el manejo autnomo y crtico
de la informacin y capaz de utilizar adecuadamente en
su accin educativa".
De la descripcin del perfil anterior se puede inferir, que
el nuevo docente ser, ante todo, un dinamizador y orientador
del proceso de enseanza-aprendizaje. Las viejas relaciones
autoritarias entre un ente que 10 sabe todo y otro que "no
sabe nada", dar lugar a una relacin ms equitativa donde
educador y educando se reconocen y apoyan mutuamente
con roles especficos, pero complementarios; en donde cada
uno aporta su cuota de responsabilidad y de saberes al progreso
de la institucin escolar.
La amplia formacin de los futuros docentes en cada una
de las reas indicadas les permitir posteriormente ejercer
con propiedad la funcin profesional para la cual fueron preparados.
Sin embargo, esto no es suficiente para satisfacer los
constantes y variados desafos de la vida contempornea.
Ms bien la formacin inicial debe verse como una base para
continuar el proceso de aprendizaje durante toda la vida profesional.
6.2.3.2. Laformacin continua permanente.
Hoy ms que nunca el docente se encuentra frente al desafo
de renovar constantemente sus prcticas pedaggicas. El
impacto del desarrollo cientfico y tecnolgico en la sociedad
moderna, sobre todo bajo la influencia del desarrollo de la
electrnica, la robtica y la informtica, hace que la cantidad
de conocimientos que circulan en el medio ambiente, a travs
de los medios de comunicacin de masas, sea cada vez mayor
y se modifique con una velocidad extraordinaria. Esta realidad
de la vida contempornea hace que la autoridad y el rol
del docente cambien. ste no es en la actualidad el nico depositario
del conocimiento ni tampoco el poseedor de las informaciones
ms actualizadas. Los medios de comunicacin
le disputan su anterior preeminencia no slo por la obsolenda
del conocimiento que maneja, sino tambin porque estos
medios son mucho ms atractivos y acaparan con mayor faci
lidad la atencin de la poblacin, escolarizada o no.
Dentro de este contexto, en la mayora de los sistemas de
enseanza se empieza a desarrollar mecanismos adecuados
para garantizar que el personal docente pueda reciclarse
constantemente adaptando su formacin a las condiciones
cambiantes del medio. Se trata con ello de ofrecerles posibilidades
reales de modificar sus prcticas pedaggicas de conformidad
con las exigencias de los cambios que se producen
en la sociedad.
y no es slo desde el punto de vista institucional o social.
El docente como tal debe estar constantemente preocupado
por la calidad de la enseanza que imparte. Por tanto, no
puede permanecer pasivo frente a los desafos del desarrollo
cientfico. Como bien seala Lynch: "Todo educador de profesin
debe renovar mediante un esfuerzo constante sus conocimientos,
sus competencias y sus ideas para mantener
despierta su creatividad, su capacidad de innovar, su apertura,
a la vez bienhechora y crtica, hacia las innovaciones propuestas
por otros" (70, P. 19).
La formacin inicial del docente debera, pues, propender
hacia el desarrollo de esta actitud favorable al cambio constante
de las prcticas actuales del docente. La misma debe ser
tan slida y tan amplia como lo exijan los propsitos y objetivos
de la enseanza, y al mismo tiempo debe estar exenta
de toda pretensin enciclopdica (70, P. 60). Esta formacin
no debe ser ms que la base para que el educador sea capaz
de interesarse por su propio aprendizaje, y funja como un
propulsor de las innovaciones que se evidencien indispensables,
tanto en la sociedad como en el proceso mismo de enseanza-
aprendizaje.
206 Introduccin s Iss Clenclss de Is Educsc/n
6.2.3.3. Laformacin continua del docente dominicano.
La Ley de Educacin establece en su artculo 9 Literal G,
que la preocupacin del estudio en materia de la formacin
del docente incluye, la inicial y la continua o permanente. En
el artculo 131 se precisa, adems, que el sistema de formacin
y capacitacin permanente ofrecido por la Secretara de Estado
de Educacin ser gratuito para todos los docentes". Tales
disposiciones favorecen la creacin de oportunidades diversas
para que los docentes puedan mantener actualizado su
capital de trabajo: el conocimiento y las tecnologas que le permiten
interactuar con xito con sus alumnos en el aula, ya que
uno de los paradigmas de la poca actual es la rapidez con
que el conocimiento cambia y la velocidad con que circula y
llega a las diferentes sociedades. En esta poca el docente se
enfrenta a desafos nuevos derivados de que l ya no es el exclusivo
dispensador de saberes. En la sociedad del conocimiento
esa funcin es compartida con los medios masivos de
comunicacin (radio, televisin por cable, Internet), con la
agravante de que estos medios -ms dinmicos y ms atractivos-
tambin ofrecen una informacin ms actualizada.
El docente tiene, como consecuencia, que tener la disposicin
de incorporar estos medios en su labor a nivel del aula,
y la apertura para aprender constantemente e incorporar en
su capital de trabajo nuevos conocimientos y nuevas tecnologas.
La preocupacin de la SEE por la educacin continuada es
reciente: Es con el inicio de las actividades del Instituto Nacional
de Formacin y Capacitacin del Magisterio, INAFaCAM3,
en enero del 2001, que la SEE incorpora como prioridad
a su oferta la formacin continuada o permanente, vinculando
en este propsito a las universidades del pas.
3 Creado mediante la ordenanza No.6-2000 de fecha 19 de julio del 2000.
6.2.4. Qu condiciones debe satisfacer el docente para ensear?
El proceso enseanza-aprendizaje supone que el docente est
en posesin de una serie de cualidades personales y profesionales
para que el mismo sea adecuado, es decir, para que se
logren los propsitos establecidos. Algunas investigaciones ponen
de manifiesto las cualidades"deseables" en el buen maestro.
Louis Warzee (160, P. 34) en un estudio realizado en Blgica
sobre la formacin de los docentes encargados de la enseanza
de hijos de trabajadores inmigrantes, encontr que el retrato
ideal inclua las siguientes cualidades en orden de importancia:
paciencia (73.6%), comprensin (41%), perseverancia y
tenacidad (10.3%), dedicacin (1.5%) y disponibilidad (21.5%).
Adems de estas cualidades personales el docente de hoy
debe ser eficaz, es decir, capaz de contribuir al logro de los propsitos
de la enseanza. Dentro de este contexto, la American
Educational Research Association (en 86, P. 17) propuso en 1952
un esquema de anlisis para establecer el grado de eficacia del
docente en el ejercicio de la profesin. Los criterios propuestos
estn organizados en orden de importancia, a saber:
"1.
La influencia del enseante sobre el xito de los estudiantes
en la escuela y en la vida.
El xito de los estudiantes en la continuacin de la
escolaridad.
El xito de los alumnos en lo relativo a los objetivos
educativos corrientes.
2.
La satisfaccin de los padres en lo referente al docente.
3.
La satisfaccin de los superiores en lo relativo al docente.
4.
Las opiniones del profesor, sus valores y sus actitudes.
5.
El conocimiento que tiene el profesor de la Psicologa
de la Educacin.
6.
La integracin afectiva y social del profesor.
7.
El conocimiento que tiene el profesor de los mtodos
de organizacin de los programas de estudio.
8.
El conocimiento que tiene el profesor de la materia
que ensea.
9.
El inters del profesor por esta materia.
10.
Las notas del profesor en su prctica pedaggica.
11.
Las notas del profesor durante su formacin.
12.
La inteligencia del profesor".
A partir de lo anterior se puede concluir en el sentido de
que el ''buen docente" es el resultado de una combinacin de
factores, dentro de los cuales no solamente importa las cualidades
personales, sino tambin otras ligadas directamente al
ejercicio de la profesin. Se pueden destacar dentro de stas
la preparacin intelectual, la erudicin del docente en la disciplina
de enseanza y su constante preocupacin por la renovacin
de sus conocimientos y sus mtodos de enseanza.
Esta preocupacin por la renovacin de las prcticas pedaggicas
adquirir en un futuro cercano un peso mayor en la
evaluacin del docente, toda vez que, hoy ms que nunca, los
conocimientos evolucionan con gran rapidez determinando
nuevas competencias en el personal docente encargado de
transmitirlo a las nuevas generaciones.
6.2.5. Tipos de docentes
No hay un tipo nico de enseante. Como bien lo precisa
un viejo dicho popular "cada maestro tiene su librito", es decir,
su forma particular de hacer las cosas, de conducir el proceso
de enseanza-aprendizaje. En estas variaciones inciden
diversos factores, tanto de orden personal como cultural y so
cial. La observacin de estas variantes en el cuerpo docente
ha llevado a varios investigadores a establecer clasificaciones
o tipos de docentes.
Ryans (en 86, P. 182-183), por ejemplo, pone en evidencia
tres dimensiones bipolares, fuentes de diferencias:

Comportamiento comprensivo y amistoso contra un
comportamiento distante, egocntrico y restrictivo.

Comportamiento activo y metdico contra un comportamiento
evasivo, desordenado y negligente, y

Comportamiento estimulante e imaginativo, contra
la rutina y el estancamiento".
En esta clasificacin de Ryans no se puede tomar ninguna
de estas categoras separadamente, sino que es ms bien una
. combinacin de ellas lo que determina un tipo especial de
docente.
Para Harvey y colaboradores hay dos tipos de maestros:
abstractos y concretos.
El tipo concreto lo define por su disposicin a mantener
creencias rgidas y categricas, a preocuparse principal
mente de los problemas de disciplina y a preferir un am
biente de estructura simple. Este tipo docente es muy dado
al cumplimiento estricto de las normas de funcionamiento y
se preocupa por los objetivos y los medios para alcanzarlos.
Cualquier desviacin de esos objetivos y esas normas es
castigada.
El tipo abstracto se caracteriza por un sistema de creencias
ms flexibles y por preferir un ambiente de estructura com
pleja. El trato con los estudiantes es ms caluroso; tiene, por
tanto, mayor percepcin de sus necesidades e intereses. Se
preocupa ms por las tareas y la participacin plena de los
estudiantes en la clase (86, P. 184).
Una tercera tipologa que nos interesa destacar es la de J.
Practor (116, P. 22 ss), quien identifica los siguientes tipos:
"El orador. Habla en voz alta, largo y tendido. Improvisa constantemente
ante la ausencia de planes.
"El Sentado. Le gusta ensear desde su asiento. Puede ensear sobre
cualquier tema con tal de permanecer sentado.
"El Pulido. Es un perfecto caballero, elegantemente vestido y amigo
de todos; pero, observndole, es un maestro deficiente. Es valioso
socialmente; como profesional, inconveniente.
"El Pensativo. Se presenta en dos tipos:
a) El distrado o preocupado, que no siempre atiende las preguntas
del alumno o que da respuestas que no vienen al caso.
b) El profundo o inabordable. El alumno se siente 'casi siempre' culpable,
como si realmente interrumpiera a 'un genio trabajando'.
"El Exhibicionista. Siempre est dispuesto a bromear. Pierde el res
peto de los alumnos en razn directa a su capacidad para alardear. Por
lo general conoce su trabajo; pero su enfoque es tosco y tiene un falso
sentido de los valores. Es inseguro.
"El Fanfarrn. Hablar con autoridad hasta que una pregunta o discusin
perfore la delgada pelcula de conocimientos que tiene sobre el
asunto. Siempre presenta excusas o pretextos sobre las precarias condiciones
del ejercicio profesional.
"El Verdadero Maestro. Es amigable, creativo y entusiasta; conoce la
materia, tiene un plan, y a l se apega; sabe cmo presentar su trabajo
de un modo interesante y atrevido y da pie a las preguntas y a las
reacciones de los alumnos. Confa en su capacidad para desempear
su trabajo, para impartir nuevos conocimientos y habilidades, pero no
teme decir "no lo s; pero vaya trabajar con ustedes para hallar la solucin".
En un caso como en el otro, el buen docente no es ni por
asomo aquel para quien las normas, la disciplina estricta se
convierten en el norte de su actuacin. Sin dejar a un lado estas
cuestiones, estrechamente ligadas al funcionamiento apropiado
de la institucin escolar, en la evaluacin del docente
debe pesar ms su competencia en la disciplina de enseanza y
el dominio apropiado de los procedimientos metodolgicos
indispensables para dirigir con eficiencia el proceso de enseanza-
aprendizaje.
De igual manera, el buen docente debe permitir y facilitar
por todos los medios a su alcance que el educando asuma la
responsabilidad de su propia formacin. Hay que darles a stos
la posibilidad de ser libres en su actuacin, puesto que en
esa libertad reside la posibilidad de ser creativos, imaginativos.
"No hay mejores profesores -afirma Gilliard-que aquellos
en los cuales subsiste la revuelta del alumno. Es en la indocilidad
que se encuentra el motor de la disciplina. El maestro
que recurre a los reglamentos para hacer respetar el orden
[... ] confiesa que es incapaz de hacerse respetar por s mismo.
No es enteramente devoto. No se atreve a 'arriesgar su piel'.
La accin policial nunca ha testimoniado la fuerza de un rgimen,
sino, ms bien, sus temores" (53, P. 13).
6.2.6.
El ejercicio de la funcin docente en el sistema educativo
dominicano.
Si bien la formacin del personal docente es un requisito
indispensable para que los propsitos de la institucin escolar
puedan ser alcanzados, no menos cierto es que las condiciones
reales dentro de las cuales ejerce el docente sus funciones
tienen un peso especial en el xito de su empresa. Dentro
de este contexto, especial atencin merecen en el anlisis de
la situacin escolar los procesos para la seleccin, contratacin,
ascenso y promocin del personal docente; as como
tambin los beneficios sociales que ste recibe para el mejor
cumplimiento de sus funciones.
6.2.7. El Docente en el Sistema Educativo Dominicano.
La Condicin de Docente es utilizada en la Ley de Educacin
66-97 en sentido amplio. As, en el Artculo 133 se precisa
quines se consideran como tales, a saber:
a) "Los educadores que en el ejercicio de su profesin,
orienten directamente el proceso enseanza-aprendizaje
en el aula, en cualquier espacio o medio en los distintos
niveles y modalidades de educacin, de acuerdo a
los programas oficiales;
b) Los empleados tcnicos-docentes que realizan labores
de planificacin, asesora, orientacin, o cualquier otra
actividad tcnica, ntimamente vinculada a la formulacin
y ejecucin de las polticas educativas;
e) Los funcionarios administrativos-docentes, que realizan
labores de direccin, supervisin y otras d ndole
administrativa, relacionadas con el proceso educativo y
para cuyo desempeo se requiere ttulo docente".
En otras palabras, la condicin de docentes recae sobre los
maestros, los Directores de Centro, los Supervisores Adjuntos,
y Tcnicos Regionales, los Directores de Distritos y de
Regiones Educativas. Tambin las(os) Secretarias(os) de los
centros del Nivel Medio, los Tcnicos Docentes nacionales, y
los Directores de Departamentos nacionales y Directores
Generales.
En beneficio de este cuerpo, la Ley dispuso en su artculo
135 la creacin de la carrera docente, es decir, "la vinculacin
del servidor de la educacin al conjunto de disposiciones organizativas
y legales que regulan el ingreso, la permanencia,
la promocin y el retiro de los docentes durante su ejercicio
profesional; as como sus deberes y derechos laborales". En la
segunda parte de este artculo se agrega que la "Carrera do
cente comprende tambin el conjunto de disposiciones atinentes,
la clarificacin y valoracin de cargos, el reclutamiento,
la seleccin, el nombramiento de personal, la estabilidad,
promocin y evaluacin del personal.
La carrera docente se regula a travs del Estatuto del Docente.
La ley prev (Artculo 137) que aquellos docentes que
ingresen al sistema por los procedimientos establecidos en el
Estatuto y la Carrera Docente gozarn de estabilidad en su cargo,
salvo violaciones a las normas legales o ticas. Sin embargo,
en la prctica una vez contratados, los docentes permanecen
en sus cargos hasta su jubilacin o su muerte. El ingreso a
la funcin docente es permanente, salvo casos de fragantes delitos
contra la tica o la moral, son raros los casos de docentes
separados de su cargo por otras causas. Hechos tales como la
incompetencia profesional, la indisciplina o el no cumplimiento
del calendario escolar, nunca son sancionados como faltas
graves en el ejercicio de la funcin docente.
6.2.7.1. La Seleccin del Personal Docente
La Ley de Educacin no establece expresamente el procedimiento
a seguir para el ingreso como docente al sistema
educativo dominicano, excepto para los cargos tcnicos
administrativos que debe hacerse por concurso de oposicin
y / o fruto de mritos profesionales. Los docentes contratados
(Artculo 137) deben cumplir un perodo de prueba de un
ao lectivo luego del cual se les podr designar como
titulares.
Las disposiciones especiales referidas al Estatuto y la Carrera
Docente no han sido aprobadas, por el Consejo Nacional
de Educacin, lo cual dificulta la diafanidad en la contratacin
del cuerpo docente.
La Ley establece en su Artculo 136 los requisitos que se
deben cumplir para ingresar a la carrera docente, a saber:
a) Ser profesional de la educacin graduado de las escuelas
normales superiores, universidades, institutos y entidades
superiores de educacin o de reas afines, previa
la observacin del requisito de convalidacin;
b) Ser graduado de instituciones de educacin superior en
los casos especificados por la presente ley;
e) Reunir las cualidades morales, ticas, intelectuales y
afectivas necesarias, as como los conocimientos y competencias
requeridas para el ejercicio de la funcin especfica
a desempear,"
La condicin de docente tambin la pueden adquirir titulados
de otras ramas profesionales (Mdicos, Ingenieros,
Abogados, etc.) siempre que sean habilitados, es decir, que
cumplan con lo establecido en el Prrafo nmero 1 del Artculo
134 de la Ley de Educacin, que reza como sigue:
"En los casos en que no se disponga de profesionales de
la educacin o en reas especializadas, podrn ejercer la docencia
profesionales de otras reas de nivel superior o especialistas
que cursen por lo menos 20 crditos de disciplinas
pedaggicas, en un plazo no mayor de 3 aos, de acuerdo a
reglamento establecido para dichos fines, previo cumplimiento
de los procedimientos de reclutamiento para la
Carrera Docente.
La Ordenanza No.3 del 11 de septiembre de 2001 reglament
el certificado de Habilitacin Docente. Son sus propsitos:
En la anterior Ley 2909 de junio de 1951 se estableca que para ser docente se
requera tener 18 aos de edad para las escuelas del Nivel Primario y 21 para
el Nivel Medio. El Estatuto creado por la Ley 874 de julio de 1978, aade el
requisito de la nacionalidad dominicana.
1) Facilitar en los/las participantes egresados/as de otras
carreras que ejercen la docencia en el sistema educativo
dominicano en los niveles y modalidades especificados,
el acceso a una formacin pedaggica bsica y fundamental,
a fin de manejar las herramientas conceptuales
y metodolgicas que les permitan comprender el proceso
enseanza-aprendizaje, su planificacin, desarrollo y
evaluacin, para contribuir al mejoramiento de la calidad
de la educacin dominicana.
2) Propiciar mbitos de formacin docente continua como
un espacio sistemtico de desarrollo de competencias
profesionales especficas para su desempeo en el centro
educativo, el aula y la comunidad.
3) Potenciar el sentido responsable del ejercicio de la docencia
y el respeto por la profesin de educar.
La habilitacin docente es una herramienta importante para
atraer talentos de otras ramas profesionales a la educacin,
a fin de que contribuya mejorar la enseanza de disciplinas
especializadas como la fsica, la qumica, la biologa, la matemtica,
entre otras, en las cuales se ha producido en los ltimos
aos una gran escasez de docentes calificados y, por ende,
reas en las cuales los resultados que obtienen nuestros
alumnos en las Pruebas Nacionales son deficientes.
El pensum del Certificado de Habilitacin Docente est
integrado por tres bloques de contenidos y 28 crditos, y
para su desarrollo se propone una metodologa centrada en
la actividad de los participantes, como entes responsables
de su aprendizaje. Los bloques de contenidos son los
siguientes:
216 Introduccin s Iss Clenclss de Is Educscln
a) Bloque de Orientacin T P C Prerrequlsltos
Educacin e Identidad 3 O 3
de loslas Docentes
Fundamentos del Currlculo 3 O 3
de la Educacin Dominicana
Psicologay Desarrollo Human03 O 3
b) Bloque de Especializacin
Procesos de Enseanza 4 O 4
Y de Aprendizaje
Didcticay Prctica 2 2 3 Fundamento del Curriculo Educativo
Docente Dominicano
Recursos para 1 2 2 Fundamento del Curriculo Educativo
el Aprendizaje Dominicano
c) Bloque de Profundizacin
Evaluacin Educativa 3 O 3 Proceso Ensellanza Aprendizaje
Prctica Docente 063 Didctica Y Prctica Docente
Gestin Escolar 2 O 2 Proceso Ensellanza Aprendizaje
Tecnologla de la 122
Informacin y la Comunicacin
Total de Crditos: 28
6.2.7.2. La Contratacin del Personal Docente
La contratacin del personal docente en el sistema educativo
dominicano da lugar al establecimiento de vnculos especiales
entre la SEE y el docente contratado. Los docentes
que cumplen con los requerisitos de la Ley y el reglamento y
la carrera docente, gozarn de estabilidad en su trabajo.
Aquellos que no, tendran un carcter de provisionalidad.
En todo caso, todo docente contratado debe cumplir un
perodo de prueba de un ao lectivo (Artculo 137 de la Ley),
durante el cual se espera que el maestro evidencie sus cualidades
personales y profesionales para el trabajo en el aula y
con los nios. Al final de este perodo, el docente deber ser
evaluado a los fines de ser confirmado en el cargo.
Sin embargo, la aplicacin.de este principio no ha sido posible
a la fecha, debido a los conflictos que se generan con el
sector docente sindicalizado; hacia el futuro ser necesario
una discusin profunda con el sindicato docente, que permita
lograr un consenso sobre la aplicacin de la Ley de Educacin
66-97 en todas sus dimensiones incluyendo la evaluacin
del docente y su sustitucin en caso de incapacidad para el
ejercicio de la funcin. Este acuerdo tendra un efecto muy positivo
en el mejoramiento de la calidad de la enseanza.
La Ley de Educacin establece un privilegio especial para
los directivos del sindicato de docentes. As, en el Artculo 141
se precisa el derecho de los docentes a sindicalizarse y en el
nmero 142 se indica que "Los docentes electos para ejercer
funciones de carcter nacional en la organizacin magisterial
mayoritaria gozar de la inamovilidad durante el perodo de
su ejercicio (... )" Este beneficio es extensivo al 40% de los funcionarios
sindicales electos, siempre que la suma no exceda la
proporcin de 1 por cada 5000 docentes. El privilegio de la
inamovilidad es privativo de los dirigentes sindicales de la
Asociacin Dominicana de Profesores, A.D.P. En este caso la
ley viola el principio universalmente aceptado de igualdad
de trato para todos los ciudadanos y excluye la posibilidad de
que sindicatos ms pequeos puedan desarrollarse.
La Ley prevee tambin la incompatibilidad de funciones a
los fines de evitar los conflictos de intereses. As, en el prrafo
nico del Artculo 141 se precisa que "el desempeo simultneo
de funciones directivas del sistema educativo y de una
organizacin magisterial son incompatibles". Ello no impide
que un directivo sindical pueda acceder a funciones directivas
siempre que para ello obtenga licencia en el cargo que desempea
en el sindicato, y responda a las directrices trazadas
por la SEE en el ejercicio de sus funciones gerenciales en la
organizacin escolar. Este es otro de los temas que en el futu
218 Introduccin s Iss Cienciss de Is Educacin
ro deber ser discutido, ya que en la prctica la mayor proporcin
de los directivos de centro pertenecen a la A.D.P., y
muchos de ellos tambin son dirigentes del sindicato.
6.2.7.3. Ascenso y Promocin del Personal Docente
En el Artculo 132 de la Ley de Educacin vigente se precisa
el objeto del Estatuto Docente. En particular el Literal b
seala como uno de los propsitos del mismo "Garantizar la
calidad de la educacin mediante la seleccin, evaluacin y
promocin del personal docente, sobre la base de mritos y
aptitudes y atendiendo a los intereses de los educandos, los
padres de familia y la comunidad".
Ms adelante, en el Artculo 139, se precisa que:
"Los cargos administrativos docente y tcnico-docente de
los diversos niveles del sistema educativo pblico sern servidos
previos concursos de oposicin, o por oposicin y mrito
profesionales".
Se desprende de 10 anterior que la promocin de los docentes
debe ser por concurso de oposicin o de mritos. Sin
embargo, desde la puesta en vigencia de la ley a la fecha, son
escasos los concursos realizados y estos exclusivamente para
los cargos de directores de centro, con la excepcin de un
concurso realizado para seleccionar tcnicos nacionales para
el rea de educacin especial.
1) La Orden Departamental No.9-200l establece el procedimiento
a seguir para la realizacin de concursos de oposicin
para seleccionar el personal directivo, a saber:
1. Evaluacin del expediente acadmico 30 Puntos
2. Evaluacin de la realizacin profesional 20 "
3. Prueba escrita 30 "
4. Prueba de aptitud 10 "
5. Entrevista 10 11
El Artculo 6 de la Orden Departamental Indicada, establece
en 70 la calificacin mnima para considerar exitosa la participacin
de un candidato. De los que tuvieron xito se selecciona
el de mayor puntuacin. En caso de que ninguno alcance
la puntuacin de referencia se declara desierto el concurso.
6.2.7.4. El status social del docente
El prestigio o status social del cuerpo decente depende en
gran parte de su grado de profesionalidad y de las condiciones
salariales de su contratacin. Dentro de este contexto, el
ejercicio de la profesin docente debe ser un atributo exclusivo
de personas que hayan recibido una formacin especial
para tales fines, en las condiciones establecidas por las instituciones
destinadas para formarles, es decir, Institutos Superiores
de Formacin Docente y las Universidades. Esta exigencia
es mayor en la actualidad debido a la rpida evolucin
de los conocimientos y los cambios permanentes en la
tcnica. El docente debe estar preparado intelectual y espiritualmente
para hacerle frente a las' innovaciones que se producirn
a lo largo de su vida profesional. Esta apertura de espiritu
ante los cambios no es posible a menos que el docente
se sienta compensado material y espiritualmente por el esfuerzo
realizado. De aqu que la cuestin salarial sea de gran
inters en las definiciones de las polticas educacionales. Para
garantizar la adhesin del docente a los propsitos institucionales
es indispensable que el salario que reciba sea, cuando
menos, similar al de otras profesiones. Los niveles salariales
actuales, si bien siguen siendo bajos, permiten al docente
ciertas comodidades.
Se aade a lo anterior algunos beneficios laborales que, como
el seguro mdico, los servicios odontolgicos, el seguro
de vida y el club de los docentes, le han sido otorgados al
cuerpo docente durante los ltimos aos. Si bien estos bene
ficios contribuyen efectivamente al mejoramiento de sus condiciones
de vida y de status social, todava es necesario estructurar
un rgimen de seguridad social en beneficio del
personal docente y sus familiares que le permita al cuerpo
docente vivir con mayor dignidad y seguridad personal.
6.2.7.5. La accin organizada de los docentes
Muchas de las conquistas sealadas (aumento salarial, Estatuto
Docente, seguro mdico, incentivos por antigedad, y
ttulos acadmicos, etc ... ) han sido el resultado de la presin
a que los grupos de docentes organizados han sometido durante
los ltimos aos a las autoridades nacionales de educacin.
La Asociacin Dominicana de Profesores (A.D.P.) es la
organizacin que agrupa la mayor cantidad de profesores.
Creada en 1970, esta asociacin ha logrado con el paso de
los aos un slido respaldo del personal docente que labora
en los diferentes niveles de enseanza. El prestigio de
que disfruta le hizo merecedora, en 1982, de la representacin
del cuerpo docente ante el Consejo Nacional de Educacin.
Hasta esa fecha, el personal docente no tena representacin
como tal dentro del Consejo, sino que el Poder Ejecutivo
designaba tres profesores para ostentar la representacin.
No obstante, todava la participacin del docente organizado
en las acciones de desarrollo del sector educativo
es en extremo limitada. Las decisiones de importancia son
tomadas sin contar con el apoyo de la organizacin magisterial.
A partir del proceso de elaboracin del Plan Decenal,
la presencia del Sindicato de los Maestros en los organismos
y comisiones especiales de la SEE ha ido en aumento. En algunos
momentos su presencia ha sido determinante en la
gestin educativa. No obstante, no es una poltica establecida,
sino que es el Secretario de turno quien decide el tipo de
participacin que tendr el maestro organizado en los mecanismos
de toma de decisiones. Otras veces es el propio
sindicato que se autoexcluye.
En gran medida, la falta de compromiso de la organizacin
magisterial con los cambios educativos, explica su ausencia
de los mecanismos de participacin y de concertacin
de las reformas. El activismo del magisterio y su compromiso
fundamental ha estado del lado del reclamo de la evaluacin
del desempeo y salarial. En esta lucha el sindicato ha
perdido la perspectiva en relacin al papel protagnico que
debera asumir con las grandes reformas y la calidad de la
educacin.
Si bien el salario bsico de los docentes ha sido incrementado
en los ltimos aos, todava sigue siendo insuficiente
para cubrir sus necesidades, y sobre todo, para satisfacer las
expectativas que la sociedad tiene en relacin a este cuerpo.
Este hecho se ha constituido en el foco principal de las tensiones
entre el Sndico docente y la Secretara de Estado de Educacin.
La asociacin reclama constantemente un salario para
los docentes de aula de cerca de 5 mil pesos (RD$5000.00)
por tanda. Este sueldo para un docente excelente pudiera
considerarse aceptable, pero para un docente cuyas competencias
profesionales son insuficientes, resultara excesivo.
De cara al futuro es necesario arribar a un consenso con el
sector magisterial que haga nfasis en la necesidad de mejorar
su condicin salarial en base a criterios objetivos fundamentados
en la evaluacin de su desempeo, el cumplimiento
del calendario escolar y la preocupacin demostrada por el
xito de los alumnos. En septiembre del 2002 se arrib a un
acuerdo entre ADP y la SEE que al consolidar los incentivos
estableci un sueldo base de conformidad con la escala si
guiente:
ACUERDO DE CONSOLIDACIN
Salario Base Ms Incentivos:
Nivel Bsico: Titulo Acadmico
RD$3,600.00 y RD$4,200.00 Evaluacin del
Desempeo
Tiempo en Servicio
Nivel Medio:
a) General: RD$144.00 y
RD$160.00, por sexto
b) Tcnico: RD$185.00
por octavo
6.2.7.6 Facilidades para el ejercicio de la funcin docente
Para que el docente pueda ejercer a plenitud sus funciones
es necesario que, adems de su slida preparacin profesional,
disponga de los recursos indispensables para llevar a cabo
las distintas actividades que le son propias.
Dentro de este contexto, las condiciones de trabajo del docente
dominicano, a todos los niveles, son en extremo precarias.
"La mayora del profesorado cuenta con pocos materiales
y deben escribir el material de las lecciones en la pizarra.
Los alumnos copian la informacin y se la aprenden de memoria.
En fecha posterior el profesor examinar la habilidad
de los estudiantes para recordar la informacin. De esta manera
prevalece la enseanza coreada, la cual se ha comprobado
que no es la ms eficaz para ensear. Si se desea alterar este
patrn, los maestros necesitan ser formados y provistos de
los materiales necesarios" (127, P. 188).
Los programas de enseanza y los textos escolares son, sin
lugar a dudas, los materiales que con mayor urgencia se requieren
para garantizar una educacin de calidad y en consonancia
con los propsitos de la empresa escolar dominicana.
Durante los ltimos aos se ha hecho un gran esfuerzo
por dotar a todos los nios de los libros de texto indispensables
para tener xito en el proceso de formacin. En el 2003
la relacion de libros de texto por alumno es de 4.3: 1.
6.2.7.7 El futuro de la funcin docente
La realidad actual es que la sociedad evoluciona a un ritmo
muy rpido. La escuela, por tanto, sufre modificaciones
sustanciales en su organizacin, administracin y funcionamiento.
Las tareas actuales del maestro de hoy tambin tendrn
que modificarse para adaptarse a las nuevas condiciones
del proceso enseanza-aprendizaje.
Visionariamente Harry Ree (28, P. 77) describe la escuela
del futuro de la manera siguiente: "Las ventanas han desaparecido,
tampoco hay puertas para cerrar. Al interior de los
edificios los enseantes han descendido de su pedestal; ellos
trabajan delante de oficinas, se desplazan, van a reuniones,
ofrecen lecciones particulares. En el caso de que existan puertas,
estn abiertas y los muros pueden ser fcilmente desplazados
o elevados [... ]. Todo el mundo viene aqu: mujeres
embarazadas a la clnica para su examen, las madres de familia
dejan los infantes en la guardera, mientras que ellas van
al trabajo o siguen cursos, o asisten-a reuniones en las salas
vecinas. Los jubilados vienen a su club en las tardes [... ]. Hay
grandes salones para Seminarios, Talleres y Laboratorios
[... ]. Algunas salas estn reservadas para el uso de los nios,
otras para los adultos. Muchas para el uso de los dos. Recepciones
privadas se ofrecen durante las noches. La escuela ha
encontrado su rol primitivo, definida por los griegos como
"un lugar de entrenamiento til".
La escuela del futuro ser, pues, una escuela comunitaria
en la cual todos los miembros de la misma podrn asistir a
diferentes actividades formativas y recreativas. El nio y el
adulto podrn realizar una vida en comn, similar a la que se
vive en la sociedad general. Las fronteras entre la vida real y
la escuela se reducir sustancialmente.
Dentro de este contexto, el rol del docente ser en lo fundamental
distinto: de autoridad exclusiva en la escuela el docente
pasar a ser un animador y facilitador de las actividades
comunitarias.
Naturalmente, estos cambios tendrn efectos importantes
en el proceso de formacin de los nuevos docentes. A stos
hay que prepararlos para el cambio. "Esto no significa solamente
-seala Marklund-que ellos deben ser receptivos a las
innovaciones de la escuela, sino que esto implica que ellos deben
provocar las transformaciones esperadas. Es pues del ms
alto inters que el nuevo sistema de formacin forme parte del
proceso permanente de reformas escolares y que este sistema
inculque al enseante una voluntad y una capacidad de renovar
y mejorar constantemente las condiciones de trabajo en la
escuela, sus programas y sus conocimientos" (85, P. 45).
Hacia el logro de este nuevo docente creativo e innovador
dispuesto a fomentar las transformaciones y a alejarse constantemente
del pasado, visionario y entusiasta, es que deben
orientarse los esfuerzos de la comunidad educativa nacional
durante los prximos aos.
6.3. El educando
En la relacin pedaggica el educando es, en un primer momento,
el ente que aprende. En la teora educativa moderna
se hace extensiva esta cualidad al docente. Ambos (docente y
educando) reciben y ejercen influencias mutuas que les conducen
a algn tipo de aprendizaje.
En la relacin pedaggica tpica, la capacidad de ejercer influencias
(educatividad) se le atribuye al educador; en cambio,
es el alumno quien la recibe (educabilidad), R. Nassif (99, P.
134) denomina educatividad al "modo de ser del educador, a su
aptitud para educar", y educabilidad a "la disposicin, la ductibilidad
o la plasticidad individual para recibir influencias y
para elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales".
No obstante, es innegable que como resultado del contacto
permanente entre el educando y el educador ambos sufren
algn tipo de variacin en su comportamiento respectivo a
pesar de que por el grado de maduracin psicolgica y social
del educador, este est en condiciones de realizar una influencia
mayor sobre el primero, orientndole hacia los fines
considerados ms nobles y deseables por la sociedad.
En un caso como en el otro es indiscutible que el educando
es la parte central del proceso enseanza-aprendizaje; la
preocupacin esencial de este proceso es lograr el desarrollo
integral de todas las potencialidades del individuo (fsicas,
intelectuales, morales y estticas) en inters de que el mismo
pueda integrarse de manera apropiada en el medio ambiente.
Es, pues, de sumo inters para los educadores comprender
a cabalidad el proceso mediante el cual los individuos integran
en su repertorio nuevas respuestas, es decir, realizan
nuevos aprendizajes, y cules condiciones internas o externas
limitan ese proceso.
6.4. El concepto de aprendizaje
Este concepto ha sido definido de diferentes formas. Veamos
algunas de ellas.
Stone (129, P. 51) sostiene que " ... el aprendizaje se realiza
siempre que la actividad de un organismo produce un cambio
relativamente permanente de su comportamiento".
Ellis (39, P. 21) afirma que 'el aprendizaje es un proceso re
Introduccin s Iss Cienclss de Is Educscin
lativamente permanente que se infiere de los cambios en la
ejecucin y que se debe a la prctica".
Ardila (3, P. 18) dice que el aprendizaje "es un cambio relativamente
permanente del comportamiento que ocurre como
resultado de la prctica".
En otras palabras, para que haya aprendizaje es necesario
que en el comportamiento habitual del sujeto se produzca un
cambio, el cual debe tener cierto grado de permanencia en el
repertorio de respuestas del individuo. Ahora bien, ese cambio
no es el resultado de una accin fortuita, sino que para
que el mismo se produzca el sujeto debe realizar actividades
o prcticas que permitan desarrollar la respuesta esperada en
su comportamiento. En el enfoque constructivista que fundamenta
el diseo curricular puesto en vigencia con la Ordenanza
1'95, se asume que el aprendizaje est condicionado
por la motivacin del sujeto y por el grado de significacin
que el conocimiento tenga para el sujeto que aprende. El
aprendizaje de procedimientos es la base para que los educandos
puedan por s mismos aprender a aprender".
6.4.1. El aprendizaje animal y el aprendizaje humano
El aprendizaje no es un atributo exclusivo de los hombres
-animales superiores-sino tambin de los animales inferiores.
Las investigaciones realizadas permiten sostener que con
un entrenamiento apropiado los animales son capaces de integrar
en su comportamiento respuestas a situaciones determinadas.
En este sentido los profesores Femndez, Sarramona y Tarin
(43, :P. 292,293) distinguen cuatro tipos de respuestas en
la escala animal, a saber:
1. Respuesta de habituacin. Comprende respuestas muy
primitivas que aparecen en casi toda la escala zoolgica.
Por ejemplo, el cambio de color que sufre el camalen
ante variaciones del medio ambiente cae dentro de
este tipo de respuesta.
2. Respuesta condicionada. Los experimentos del investigador
ruso I. P. Pavlov (1917) pusieron de manifiesto este
tipo de aprendizaje. Comprende la sustitucin de un
estmulo (no condicionado) por otro (estmulo condicionado).
Se le considera el tipo de aprendizaje ms simple.
3. Respuesta por condicionamiento operativo. B. F. Skiner
(Nov. 1904),basado en los trabajos de Pavlov, observ
que muchas respuestas no tienen estmulos externos
conocidos, de lo que dedujo la influencia del medio interno
como elemento estimulante para la respuesta.
As, la emisin de una respuesta deseada es estimulada
(refuerzo) para que la misma se repita.
4. Respuesta inteligente. Es un tipo de respuesta que slo
aparece en algunos animales inferiores. Las experiencias
en este caso fueron realizadas por Kohler utilizando
un grupo de chimpancs. Este investigador observ
que a pesar de la repeticin reiterada de los ensayos la
nueva conducta no apareca, hasta que de forma brusca,
casi sbita, como si se hubiera "comprendido la situacin
total, aparece el nuevo comportamiento". De
ah el nombre de "inteligente".
6.4.2. Aprendizaje en el hombre
Los tipos de aprendizajes descritos tambin se presentan
en el hombre. Sin embargo, ste es capaz de desarrollar adems
respuestas altamente complejas. En otras palabras, el
aprendizaje humano incluye respuestas simples y otras muy
elaboradas que slo pueden ofrecer los animales superiores.
Ellis (en 43, P..29S) sostiene al respecto que el aprendizaje
humano "involucra la amplia extensin de temas desde el simple
condicionamiento hasta procesos ms complejos que implican
la formacin de conceptos y la solucin de problemas".
El profesor R. Gagn distingue ocho (8) tipos de aprendizajes
presentados en una jerarqua, desde el ms simple hasta
el ms complejo, a saber:
"1. Reacciones ante una seal. El individuo aprende a dar
una respuesta amplia y difusa a una seal (respuesta
condicionada de Pavlov).
2. Estmulo-respuesta. El individuo adquiere una respuesta
precisa ante un estmulo discriminado. Lo aprendido
puede ser una conexin (Thorndike), una operante discriminada
(Skinner) o una respuesta instrumental (Kinble).
3. Encadenamiento. Lo que se adquiere es una cadena formada
por dos o ms conexiones del tipo E "'" R (Skinner
y Gilbert).
4. Asociacin verbal. Aprendizaje
de cadenas verbales.
Aunque este aprendizaje puede ser equivalente al encadenamiento
motor, la presencia del lenguaje humano lo
convierte en un tipo especial; en este sentido, ya es especficamente
humano.
5. Discriminacin mltiple. El
individuo aprende a dar
cierto nmero de respuesta identificadoras distintas,
ante otros tantos estmulos diferentes.
6. Aprendizaje de conceptos. El sujeto adquiere la capacidad
de dar una respuesta comn a una clase de estmulos
que pueden diferir ampliamente unos de otros en su
aspecto externo. Es un aprendizaje tpicamente humano.
7. Aprendizaje de principios. Es una cadena de dos o ms
conceptos. Se controla la conducta en la forma sugerida
por la regla 'si A, entonces B', pero no en el simple plano
verbal, que sera el tipo de aprendizaje 4.
8. Resolucin de problemas. Es una clase de aprendizaje
que requiere del razonamiento. Dos o ms principios
anteriormente aprendidos se combinan ahora de forma
que producen una nueva capacidad, que parece depender
de un principio de 'orden superor".
De estos aprendizajes el ms importante en el hombre es
el del lenguaje. De ste depende en gran parte la posibilidad
de que otros aprendizajes se produzcan. Como bien seala
Ellis (39, P. 17), "el lenguaje es una herramienta bsica del
pensamiento para la solucin de problemas y para otras actividades
simblicas ms complejas". Del dominio apropiado
de esta herramienta depende la calidad de los posteriores
aprendizajes. En gran parte la integracin plena del individuo
a su medio ambiente est estrechamente asociada con el
manejo del lenguaje.
Stone (129, P. 120) resume la relacin entre el lenguaje y la
sociedad con las siguientes palabras:
lilas formas de comportamiento que el hombre transmite a travs
de su cultura pasan de generacin en generacin mediante el lenguaje.
Lenguaje y sociedad van unidos; ninguno puede existir sin el otro.
El lenguaje libera del aqu y del ahora, y mediante sus propiedades
simbolizadoras ensancha nuestro medio hasta lmites inimaginables,
dado que nos permite crear categoras de cosas que no tienen existencia
en la vida real. El lenguaje facilita la formacin de conceptos. Los
conceptos abstraen la esencia de las cosas en el mundo real y nos capacitan
para clasificar e identificar la realidad. Mediante el lenguaje
creamos conceptos que de otro modo no existiran. Relaciones abstractas
como antes, despus, por qu, dependen del lenguaje Las palabras
tienen una significacin mucho mayor para los seres humanos que los
sonidos con que se visten. Sintate es para un perro un nuevo sonido
al cual se le ha acondicionado. Sigue de pie lo sera igualmente. Para el
hombre tiene un significado. El perro responde al signo de la palabra,
el hombre responde a sus propiedades semnticas".
6.4.3. Principios y leyes del aprendizaje
El aprendizaje se rige por principios. Se entiende por talla
"explicacin causal de un fenmeno". Son -desde el punto de
vista educacional-reglas de accin y medios de explicar racionalmente
esta accin (87, P. 357). Se encuentran organizados
jerrquicamente desde el ms simple, condicionamiento,
hasta los ms complejos, que son la formacin de conceptos
y la solucin de problemas. Esta jerarqua supone -de acuerdo
con Ellis (39, P. 23)-que las " ... formas ms complejas del
aprendizaje dependen de formas de aprendizaje ms simples
que suponen principios asociativos". Desde este punto de
vista los aprendizajes ms complejos se montan a partir de
los conocimientos ms simples.
Algunos de los principios del aprendizaje ms importantes
se resumen a continuacin.
Herman Ebbinhaus (43, P. 300), como resultado de sus investigaciones
sobre la evolucin temporal de la memoria, las
cuales realiz teniendo como objeto de estudio una serie de
slabas, obtuvo los siguientes hallazgos, a saber:

El principio de la continuidad, que demuestra que las asociaciones
se producen entre slabas adyacentes en una
serie dada, pero que tambin se producen -aunque en
menos grado-entre slabas distintas.

La Ley del Olvido bajo forma cuantitativa. De acuerdo
con esta ley, al principio la curva del olvido muestra un
rpido descenso, luego una cierta fase de detencin,
hasta que prosigue el descenso lentamente.

E. L. Thorndike estableci la Ley del Efecto, que sostiene
que la reaccin de un organismo ante una situacin
tiende a fijarse en la medida en que es seguida por un
resultado favorable para el organismo.

La Ley de la Frecuencia tambin fue establecida por este
investigador. Esta ley pone de manifiesto que el tiempo
de aprendizaje se acorta segn crece el nmero de tentativas.
Esta ley viene a expresar que la conexin entre
un estmulo y una respuesta se acrecienta con la prctica
y se extingue sin ella.
Sknner (43, P. 304), al estudiar el castigo y sus efectos puso
de manifiesto que:

Cualquier reduccin de estmulos negativos obra como
refuerzo.

La conducta castigada desaparece momentneamente
para volver a aparecer una vez cesa el castigo.

En el aprendizaje humano el castigo genera sentimientos
de venganza y culpabilidad, por lo cual el castigo resulta
indeseado.
El estudio de los principios y leyes del aprendizaje es de
mucha importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje,
sobre todo al disear la instruccin, los responsables de la
elaboracin del currculum deben tomarlos muy en cuenta.
De igual manera en los centros de formacin del personal docente,
estos principios deben ser debidamente estudiados
por los estudiantes de tal suerte que al iniciarse como docentes
los futuros egresados de estos centros de estudios tengan
una formacin ms slida que les permita organizar con mayor
seguridad las actividades de la clase.
6.4.4. Las aptitudes y el aprendizaje escolar
En la teora psicopedaggica se atribuye a las aptitudes individuales
la capacidad de 11 aprender" con mayor o menor
facilidad. Desde este punto de vista, aquellos alumnos dotados
de mayores aptitudes tienen un rendimiento mayor que
aquellos que no las poseen. El esquema siguiente (109, P. 32)
representa la relacin entre aptitud y conocimiento.
Aptitud Aptitud
Este esquema refleja que la adquisicin de conocimientos
es una funcin de la aptitud, la cual es igualmente influenciada
por la adquisicin de conocimientos.
Esta concepcin del aprendizaje escolar ha sido fuertemente
cuestionada por diferentes investigadores entre los cuales
cabe mencionar a Bourdieu y Passeron (14) y a Le Thnh Khoi
(72,P. 108). Este autor sostiene que lilas aptitudes son un producto
social como la educacin misma. La sociedad puede favorecer
o crear nuevas aptitudes mediante una poltica apropiada".
Aade: "Las aptitudes intelectuales son en realidad
influenciadas de manera decisiva por el medio social al cual
pertenece el nio. Ms este medio es elevado, ms sus facultades
se desarrollan y se esparcen sobre todo debido a que la
estructura del contenido y los mtodos de enseanza escolar
han sido moldeados por las clases dirigentes tradicionales.
As, no solamente el origen social favorece u obstaculiza el acceso
a la instruccin por sus efectos sobre el salario, sino que
tambin determina la educabilidad, por sus efectos culturales".
De manera, pues, que en el proceso de aprendizaje inciden
otras variables diferentes a las propiamente psicolgicas. El
enfoque apropiado del aprendizaje escolar obliga a tomarlas
en cuenta de manera tal que el educando pueda efectivamente
alcanzar los objetivos educativos previstos.
6.4.5. El aprendizaje y las clases sociales
Si bien es importante que los docentes tengan una slida
base en los principios y procesos de aprendizaje, el xito de
su empresa no est exclusivamente determinado por tal conocimiento.
En gran parte el contexto socioeconmico dentro
del cual se realiza la funcin educativa determina el xito escolar.
Como bien lo seala Coleman (109,1 P. 21), "las variables
ms importantes para la previsin del rendimiento son
aquellas que miden el medio extraescolar del alumno, por
ejemplo, la clase social". A esto aade Halsey (60, P. 76-77):
" ... en la realidad, un nio penetra en la sociedad con una posicin
determinada por su nacimiento, que es la base de su
xito ulterior. El proceso de seleccin por la enseanza debe
considerarse como una interaccin acumulativa entre la posicin
ocupada al nacer y el xito obtenido, xito del que forma
parte lo que se toma comnmente como medida de las
aptitudes innatas, el cociente intelectual",
AS, el xito escolar que se atribuye exclusivamente a las
aptitudes naturales de cada alumno disfraza y legitima la seleccin
social, a travs de la sancin de los estudios mediante
los ttulos y diplomas. Esta selectividad se sustenta en argumentos
que defienden la idea de que aquellos que pueden
alcanzar los niveles de formacin ms elevados son los alumnos
que, por sus aptitudes personales, estaban desde el principio
en mejores condiciones para hacerlo. Hasta dnde es
tintos a los tradicionales: alumnos, maestros, padres y administradores
escolares. Entre ellos cabe mencionar a las asociaciones
de la comunidad, las ONGs, los medios de comunicacin,
los partidos polticos, las iglesias, los expertos, las empresas
industriales y comerciales y las comunidades.
Estos nuevos actores establecen vnculos ms estrechos y
horizontales con la escuela y tienen responsabilidades concretas
en la seleccin de los contenidos de la enseanza y en
la bsqueda constante de la calidad de la educacin, posibilitado
un mayor grado de adecuacin entre qu ensear y las
aspiraciones sociales.
En otras palabras, se trata de establecer un espacio basado
en la ms amplia participacin de los ms variados sectores
sociales, como forma de acercar las decisiones a los usuarios
de los servicios educativos, de modo que la responsabilidad
con el xito del proceso de enseanza-aprendizaje sea compartido
por todos.
La participacin responsable de nuevos actores es muy
conveniente no slo desde la perspectiva de la democratizacin
de la escuela, sino tambin debido a que la misma es necesaria
para adaptar la educacin a los problemas, a las aspiraciones,
a los centros de inters de la poblacin beneficiaria,
especialmente cuando sta corresponde a sectores marginados.
De igual modo dicha participacin acrecienta la movilizacin
de los recursos financieros, humanos y materiales necesarios
para la eficiencia del sistema educativo.
Sin la participacin de dichos sectores el ideal de crear una
escuela nueva, creativa, capaz de adoptar, producir o rechazar
innovaciones; en otros trminos, una escuela progresista
en actitud de modificar en forma permanente sus prcticas
educativas, resultara particularmente difcil.
AUTO-EVALUACIN
Las preguntas y reflexiones siguientes debes responderlas
en base a los conocimientos adquiridos. Recuerda que la finalidad
es precisar lo que aprendiste en el curso de la lectura de
esta unidad. Tus respuestas debes comprobarlas siguiendo
las instrucciones que se te indican. Suerte!
1.
Cmo caracterizas la relacin entre el docente y los
alumnos en a) la escuela tradicional; b) en la escuela
moderna?
2. Qu condiciones debera tener el docente de hoy para
responder a los cambios sociales, cientficos y culturales
de la sociedad del conocimiento?
3. Cules son las previsiones que la Ley 66-97 establece
para ejercer la funcin docente en el sistema educativo
dominicano? Consideras que tales previsiones son
adecuadas? Se cumplen?
4. Qu papel juega el INAFOCAM en la formacin de los
docentes?
5. Cmo incide el origen social de los alumnos
en su
aprendizaje?
6. Puede la accin de la escuela promover socialmente a
los jvenes provenientes de sectores humildes?
7. Mediante cules procesos legitima la escuela a las clases
sociales dominantes?
8. Qu papel juega la comunidad en el desarrollo de la
escuela?
9. Cules son los principios del aprendizaje? Qu implicaciones
tienen estos principios en la organizacin del
diseo de la instruccin?
AUTO-COMPROBACIN
Las respuestas a las interrogaciones planteadas la puedes
encontrar siguiendo las orientaciones siguientes. Recuerda
que slo debes verificar, luego de escribir tu respuesta.
1. Respuesta a la pregunta No.1: Puedes inferirla leyendo
las pginas 191-193.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Debes leer desde la pgina
192 hasta la 203. Puedes tambin hacer una encuesta
entre profesores de los centros superiores de formacin
docente.
3. Respuesta a la pregunta No.3: Ver en la Ley 66-97 todos
los aspectos referidos al docente y sus condiciones de
vida y de trabajo. Debes hacer una encuesta entre directores
de centro y de distrito para verificar si los criterios
que establece la ley se cumplen.
4. Respuesta a la pregunta No.4: Debes leer la Ordenanza
6-2000 que reglamenta el INAFOCAM. Tambin puedes
entrevistar sus directivos y representantes en la Direccin
Regional.
5. Respuesta a la pregunta No.5: Debes leer las pginas
230 hasta la 236.
6. Respuestas a las preguntas Nos.6 y 7: Tu reflexin la
puedes construir a partir de la lectura de las pginas anteriores.
7. Respuesta a la pregunta No.8: Esta respuesta la puedes
elaborar leyendo la Ley 66-97, en lo referido a participacin
comunitaria; preguntando a directores y maestros
y tambin a integrantes de la comunidad donde vives.
8. Respuesta a la pregunta No.9: Leer las pginas 230 a 231.
1. Ardila R.: Psicologa del aprendizaje. Siglo XXI, Mxico,
1970.
2. Bourdieu, Pierre et [ean-Claude, Passeron: La reproduccin
lements pour une theorie du systeme d'ensegnement).
Le sens comn, .Ed. De Minuit, Pars, 1970. 179 Pp.
3. Grinberg-Zylberbau, [acobo: Psicologa del aprendizaje.
Trillas, Mxico, 1976. 148 Pp.
4. Mark1und, Sixten: Democratizacin de la educacin en
Suecia. UNESCO, Pars, 1980. 30 pp.
Protor, James O.: Tcnicas, notas, tpicos para maestros.
A.I.D., Mxico, 1963. 196 Pp.
5. Ponce, Anbal: Educacin y lucha de clases. Editora Universitaria,
UASD. Santo Domingo, 1986,245 Pp.
6. G.: El currculo (su organizacin y el planeamiento del
aprendizaje). Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351 Pp.
7. SEEBAC: Diagnstico del sector educativo oficial. SEEBAC/
O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
8. Ley Orgnica de Educacin, No.2909 de fecha junio, 1951.
9. Ley No.874 de fecha julio de 1978 que establece el "Estatuto
del Docente y su Campo de Aplicacin".
Unidad Didctica VII
Instituciones Educativas
Introduccin s Iss Cienclss de Is Educsc/n
Descripcin
El objeto de estudio de esta unidad lo constituye el estudio
de las distintas instituciones educativas que tienen un inters
particular por influir y controlar la concepcin filosfica e
ideolgica de la escuela. Entre esas instituciones se encuentran
la familia, la Iglesia, los partidos polticos, los sindicatos
y el Estado.
Propsitos
1. Analizar el papel que juegan las diferentes instituciones
educativas en el desarrollo de la escuela como entidad
social y poltica.
2. Precisar el origen de las contradicciones entre diferentes
agentes educativos, en particular entre la Iglesia y el
Estado moderno.
3. Analizar el rol de la familia en la educacin de las nuevas
generaciones.
4. Analizar, de acuerdo con la Ley 66-97, el carcter ticoreligioso
de la educacin dominicana y sus implicaciones
prcticas.
7.1. Las Instituciones Educativas
Desde la sociedad primitiva hasta nuestros das diferentes
instituciones sociales han mostrado su inters por con.
trolar y dirigir la escuela. Este inters se acrecienta en la medida
en que el rol de la academia se hace ms complejo y necesario
para el desarrollo de la sociedad. Entre las instituciones
ms interesadas se destacan la Familia, la Iglesia, los
Partidos Polticos y el Estado. De igual manera los sindicatos
y.las asociaciones profesionales y patronales expresan con
mayor frecuencia su preocupacin (o descontento) por el
funcionamiento de la institucin escolar. A estas instituciones
se les llama agentes "(... porque sus labores y los efectos
que stas logran obedecen a mandatos que no emanan de
ellos mismos y que ellos invocan para reforzar y justificar
su accin y sus designios. Del pueblo en el caso del Estado,
de la Biblia en el caso de la Iglesia cristiana, etctera". (25, P.
SO).
En otros trminos, cada uno de esos agentes manifiesta
un inters legtimo por la educacin. Por lo tanto, invocan su
derecho a educar e impartir enseanza a la nueva generacin.
Histricamente entre estos agentes se han suscitado
conflictos de importancia, sobre todo entre la Iglesia y el Estado,
cuyos intereses momentneos en relacin a la escuela
se han manifestado si no diferentes, cuando menos en contradiccin.
La historia de la educacin registra importantes
debates y enfrentamientos entre ambas instituciones. Los
pueblos de Francia, Espaa, Italia y Repblica Dominicana
han sido testigos en el curso de las ltima dcadas de tales
conflictos.
Introduccl6n a las Ciencias de la Educaci6n
7.2. La familia y la educacin de la nueva generacin
Como clula bsica de la sociedad, la familia cumple una
importante funcin en el proceso de socializacin de cada
generacin. Es en su seno que los recin llegados reciben las
primeras atenciones no slo desde el punto de vista fsico, sino
tambin en lo afectivo y lo social. En gran parte, el futuro
de la nueva generacin est condicionado por la calidad de
las primeras experiencias de vida, que recibe en la familia.
Cassani le asigna a la familia una triple misin: "Por un lado,
se le respeta una accin educativa propia, en la que ejerce
derecho de seoro. Por otro, responde 'como depositaria'
de los hijos y, en un tercer lugar de la formacin de estos ltimos,
responde como 'mandataria" (25, P. 82).
Por su responsabilidad directa en la accin educativa a la
familia se le reconocen derechos y obligaciones particulares.
La Declaracin Universal de los Derechos Humanos de las Naciones
Unidas establece, en el inciso tercero del artculo veintisis,
que "los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo
de educacin que habr de darse a sus hijos". De igual manera,
en la Ley No.2962, Artculo 2, sobre Educacin Primaria
Obligatoria, se seala que: " Los padres, tutores o cualesquiera
personas que tengan bajo su guarda y ejerzan autoridad sobre
menores de uno u otro sexo sometidos a la obligacin escolar,
deben inscribirlos en una escuela primaria, y velar porque
asistan a ella de acuerdo con el horario establecido".
"Artculo 3. Son guardianes de menores en edad escolar los
padres, tutores o cualesquiera personas que ejerzan autoridad
en la familia en donde viva definitiva o temporalmente un
menor, aunque no tenga vnculos de parentesco o afinidad
con ste, y aunque no ejerzan su tutela y todos estn sometidos
individualmente a la obligacin que establece la ley".
Esta ley, promulgada durante la dictadura de Trujillo, si
bien no se cumple en la actualidad, establece responsabilidades
muy especficas para los padres y tutores en cuanto a la
educacin de los nios en edad escolar.
El "derecho a escoger el tipo de educacin para los hijos"
ha sido reivindicado por la Iglesia en su enfrentamiento con
el Estado por controlar y orientar la educacin.
El pas no ha estado exento de estos conflictos. En 1984, a
raz de la presentacin que hizo la SEE de un anteproyecto de
Ley Orgnica de Educacin que vena a sustituir la ley vigente,
diferentes sectores, incluida la Iglesia, alegaron que el mismo
contravena el sagrado derecho de las familias a elegir la
educacin de sus hijos. En este sentido el Episcopado Dominicano
plante la necesidad de que el mismo fuese rehecho
para enmendar aspectos que consideraba claves, como la libertad
de enseanza, que a su juicio estaba amenazada en el
referido anteproyecto. Es a la familia, de acuerdo con el Espiscopado,
a quien le corresponde determinar el tipo de institucin
que deben frecuentar los nios.
La Ley de Educacin 66-97, en su artculo 4, establece los
principios de la Educacin Dominicana; en el Literal G se precisa
que "la familia, responsable de la educacin de sus hijos,
tiene el deber y el derecho de educarlos. Libremente decidir
el tipo y la forma de educacin que desea para sus hijos".
Ms adelante, en el artculo 12, la ley establece la libertad
de educacin entendida como "el derecho de los ciudadanos
a escoger para s o para las personas bajo su tutela el establecimiento
educativo de su preferencia. Los padres o tutores
pueden escoger para sus hijos o pupilos, escuelas distintas de
las creadas por el Estado".
Con ambas disposiciones, la Ley 66-97 reconoci un viejo reclamo
de sectores de la sociedad dominicana sobre la libertad
de eleccin del tipo de educacin para los hijos y sobre el establecimiento
de los centros educativos privados para garantizar
246 Introduccin s Iss CIencias de Is Educsc/n
a los padres el ejercicio de tal derecho. Nos alejamos as de la
tradicin francesa de que es al Estado a quien corresponde
educar a las nuevas generaciones a su imagen y semejanza, y
por lo tanto, ofrecer las oportunidades educativas gratuitamente
a todos los habitantes.
7.3. La Iglesia y la educacin
La presencia de la Iglesia en los asuntos de la educacin ha
sido, desde la antigedad, indiscutible. A raz de la colonizacin,
por ejemplo, la misma se extendi a travs de diferentes
rdenes religiosas a las colonias del "Nuevo Mundo".
Disposiciones reales de 1520 establecan la enseanza en la
fe, y adems, la enseanza de la lengua castellana, en beneficio
exclusivo de los hijos de los caciques (111, P. 40). Ambos
tipos de enseanza tenan por objeto garantizar la eficacia del
proceso colonizador mediante la "incorporacin" de los hijos
de los nativos a la cultura metropolitana, en especial, los hijos
de los caciques cuya influencia en los dems garantizaba
la difusin de dicha cultura en la masa.
Las rdenes de los dominicos y de los franciscanos asumieron
desde el principio esta tarea. Desde aquel momento
hasta nuestros das, la institucin religiosa ha ejercido una
notable influencia en la educacin nacional, no solamente
desde el punto de vista moral, sino tambin desde el punto
de vista cuantitativo.
En diferentes etapas de la historia nacional diversos pensadores
han tratado de contrarrestar este predominio de la
Iglesia sobre la escuela.
Dentro de este contexto, es Eugenio Mara de Hostos, el
iniciador de las reformas educativas dominicanas, quien influenciado
por el positivismo de A. Cornte, propugn en el
Instituciones Educat/vas 247
siglo pasado por una educacin laica, es decir, por una enseanza
separada de toda pretensin religiosa y vinculada a la
ciencia experimental. Importantes figuras de la Iglesia le enfrentaron
en su propsito. Hoy, un siglo despus, el Arzobispo
Metropolitano de Santo Domingo, Monseor Nicols de
Jess Lpez Rodrguez, dijo de l lo siguiente:
"Hostos es el caso tpico del hombre que, a pesar de su cultura y
capacidad, no logra separar lo que es til de un sistema para conciliado
con valores de otras corrientes de pensamiento, aunque estudiando
sus escritos he llegado a la conclusin de que era adems
un hombre con graves prejuicios que le impedan ser imparcial en
sus enfoques y apreciaciones" (92).
La elaboracin de un anteproyecto de Ley Orgnica de
Educacin en-1983 despert por nueva vez una interesante
polmica en tomo a la "enseanza privada" entre los responsables
de la Iglesia y de la Secretara de Educacin a la poca
dirigida por la Lic. Ivelisse Prats Ramrez de Prez, la cual,
como bien lo reconoci Lpez Rodrguez, era ms que todo
de naturaleza ideolgica: "Todos estamos de acuerdo -sostiene
este prelado catlico-en que la educacin dominicana, como
las dems realidades, debe evolucionar, pero las diferencias
y contradicciones se presentan cuando tratamos de definir
sus principios, los valores que ha de transmitir y los objetivos
que se pretende alcanzar. O sea, que en el fondo hay un
problema decontenido ideolgico y de fines y objetivos" (92, subrayado
por el autor, A. H.).
Las objeciones al anteproyecto reflejaban, pues, el inters de
la Iglesia por mantener las conquistas legales que le otorgaban
tanto la Ley Orgnica de Educacin (2909)1 como el Concordato
y la Ley sobre Enseanza Religiosa, que vinculan la orientacin
del sistema de enseanza a los principios del cristianis
1 Derogada por la Ley 66-97
248 Introduccl6n B lBS ClenclBs de la Educacl6n
mo. "La escuela catlica -sostiene el papa Juan Pablo II-est
esencialmente al servicio de la verdad revelada por Cristo y
custodiada y transmitida por la Iglesia. Slo poniendo como
fundamento la verdad, se puede formar una conciencia slida
e iluminada". Y aade: "[...] La escuela catlica debe formar en
el sentido de la caridad. No basta con formar su carcter, su
voluntad; hay que inculcarle la sensibilidad humana: o sea, el
respeto del prjimo, el sentido de la tolerancia democrtica, la
confianza y la compasin respecto a los dems" (92).
Las caractersticas del sistema pedaggico cristiano se
resumen a seguidas:
1. Ideal tico-religioso muy elevado.
2. Organizacin propia, muy slida, que llega a hacer de la
Iglesia un Estado dentro del Estado, y que conduce al
triunfo al cristianismo.
3. Dominio absoluto de la finalidad religiosa.
4. Exaltacin del hogar como agencia educativa.
5. Imposicin de la Iglesia como absoluto poder educativo.
6. Catolicidad o Universalidad.
7. Igualdad religiosa y moral de todos los hombres.
8. Dogmatismo vigoroso.
9. Dura disciplina personal y escolar.
10.
Retorno del autoritarismo metodolgico, con la "catequesis"
como procedimiento principal de la enseanza (29,
P.90).
7.4. El Estado y la educacin
La consolidacin del Estado moderno trajo consigo un inters
especial por la orientacin de la enseanza, antes atribucin
exclusiva de la familia y compartida a partir de la
Edad Media con la Iglesia. En el origen de esta preocupacin
delEstado por los asuntos de la Educacin est la doctrina de
los filsofos e idelogos de la Revolucin Francesa de 1789,
~uienes
defendan el derecho y el deber del Estado a asumir
la educacin de la nueva generacin en los principios de la
:loctrina estatal (cfr: captulo 1, supra: la educacin moderna).
De igual manera estos idelogos reivindicaron el derecho
del Estado de preservar la esfera de influencia de la escuela
de toda doctrina o creencia que pueda interpretarse como
alejada de sus fines particulares. Desde la Tercera Repblica
en el derecho educativo francs, la laicidad y la neuiraliiad
se convirtieron en elementos fundamentales de la poltca
estatal con respecto a la educacin. En este sentido, la enseanza
que se imparte en las escuelas francesas est absolutamente
separada de todo tipo de empresa religiosa o filosfica.
De igual manera, dicha enseanza es neutra con respecto
a toda ideologa y movimientos polticos (42, P. 119).
La religin y la poltica partidarista son, de esta manera,
dominios ajenos al inters de la escuela. El Estado, como garante
del derecho a la educacin, debe preocuparse por que este
derecho sea disfrutado por todos los habitantes de un pas,
sin importar condiciones de orden poltico, religioso, tnico e
ideolgico. La declaracin de las Naciones Unidas del 10 de
diciembre de 1948 as 10 establece. La Constitucin de la Repblica,
en su Art. 8 Numeral 16, lo consagra:'
~
Desde un punto de vista general, podemos entender por libertades educacionales
los derechos que asisten a los individuos, agrupaciones humanas, comunidades
organizadas y miembros de instituciones para educarse a s mismos y para gravitar
en la educacin de otros. Estos derechos se ejercitan dentro de organizaciones
jurdicas o de estructuraciones de entidades que de alguna manera pueden
decidir acerca de la formacin de las personas que mantienen con ellas una
relacin de dependencia, voluntaria o-forzada. Tal el caso de los habitantes dentr
o
de un Estado, de los fieles en su respectiva Iglesia, de los miembros de la fami
lia,
o de los integrantes de una sociedad o de una institucin. (25, p. 140).
"La libertad de enseanza. La enseanza primaria ser obligatoria.
Es deber del Estado proporcionar la educacin fundamental a todos
los habitantes del territorio nacional y tomar las providencias
necesarias para eliminar el analfabetismo. Tanto la educacin primaria
y secundaria, como la que se ofrezca en las escuelas agronmicas,
vocacionales, artsticas, comerciales, de artes manuales y de
economa domstica, sern gratuitas" (7, P. 11).
El derecho a la educacin tiene su contraparte en el derecho
a aprender que tienen todos los habitantes de un pas. "Este derecho,
conocido tambin como libertad de aprender [... ] significa
desde el punto de vista jurdico, la atribucin que el Estado
reconoce a los habitantes de informarse, adoctrinarse, adiestrarse
y orientarse por accin personal directa, denominada
generalmente auto-educacin o auto-cultura, o de hacerse informar,
adoctrinar, adiestrar y orientar por otros, ya sea que stos
acten personalmente o a travs de sus obras" (25, P 148).
Entra, pues, dentro de las preocupaciones del Estado el
propiciar el desarrollo de mecanismos formales e informales
que permitan a los habitantes disfrutar, hasta el mximo de
sus potencialidades, de su derecho legtimo de aprender. Desde
este punto de vista, tanto el Estado como los particulares tienen
tambin obligaciones educacionales. CASSANP define stas
como el "conjunto de deberes que pesan sobre el Estado, las
instituciones, la comunidad y en trminos generales sobre todos
los habitantes de un pas en materia de cuidado del crecimiento
espiritual y fsico; formacin de la persona, capacitacin
general y especfica; convivencia y cultura" (25, P. 168).
Este autor diferencia las obligaciones docentes de las obligaciones cognoscentes
:
"a) Obligaciones docentes, que incumben a la totalidad de los agentes realizador
es
de la accin educadora y a los individuos que alcanzan un cierto grado de
maduracin y responsabilidad. B) Obligaciones cognoscenies, "que abarcan las
actividades y los esfuerzos que cada individuo debe llevar a cabo para educarse
a s mismo, recibir y aprovechar las estimulaciones educadora emanadas
de otros y alcanzar la mayor y ms amplia capacitacin posible de l".
La responsabilidad en materia educativa no es exclusiva del
Estado. Sobre todo en los pases en vas de desarrollo en los
cuales los recursos disponibles para atender las exigencias de
la escuela son en extremo limitados. Dicha responsabilidad
es ms bien colectiva y todos los agentes que intervienen en
la definicin de la poltica educacional deben ofrecer su concurso
para garantizar la eficacia de su implementacin. "La
Iglesia, la Escuela y la Familia, las tres grandes fuerzas educadoras
-seala F. Buisson-deben unirse para contribuir al
progreso, porque aisladas no podrn realizar la obra necesara"
(117, P. 218).
La Ley 66-97 en sus articulos 7, 8 Y9 precisa las responsabilidades
del Estado con respecto a la educacin, a saber:
11Arl 7.-El Estado tiene como finalidad primordial promover
el bien comn, posibilitando la creacin de las condiciones
sociales que permitan a los integrantes de la comunidad
nacional alcanzar mayor realizacin personal, espiritual, material
y social. Entre las actividades especficas que conllevan
a la creacin de estas condiciones, est la educacin, la cual
debe promoverse integralmente e impartirse al ms alto nivel
de pertinencia, calidad y eficacia, a fin de asegurar el derecho
de las personas a participar con igualdad de oportunidades
en la vida nacional. Compete al Estado ofrecer educacin
gratuita en los niveles inicial, bsico y medio a todos los habitantes
del pas.
Art, 8.-Competen al Estado las siguientes funciones en
materia de educacin, ciencia y cultura:
a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener los servicios
educativos, cientficos, tecnolgicos, culturales y
artsticos de acuerdo con las necesidades nacionales;
b) Favorecer la formacin permanente de las personas en
correspondencia con los requerimientos de desarrollo integral,
individual y colectivo;
e) Fortalecer y mejorar la enseanza de la ciencia y la tecnologa
en todos los niveles educativos, educando para el
mejor uso de ellas y para evitar que las mismas impacten
negativamente en las personas y en el medio ambiente;
d) Fortalecer la interaccin de las ciencias sociales y humanas,
la filosofa y las artes, con las ciencias exactas y naturales,
en la totalidad de la cultura y en la perspectiva
del desarrollo humano;
e) Fortalecer los sistemas nacionales de recoleccin, tratamiento
y difusin de la informacin humanstica, cientfica
y tecnolgica;
f)
Garantizar la libre circulacin y difusin equilibrada de
la informacin cientfica y tecnolgica;
g) Promover y fortalecer los programas de investigacin
cientfica, tecnolgica y educativa en estrecha colaboracin
con las instituciones nacionales e internacionales,
gubernamentales y no gubernamentales;
h) Propiciar la formacin e informacin sobre riesgos naturales
de orgenes diversos, su evaluacin y la forma de
atenuar sus efectos;
i) Fomentar la adecuada utilizacin de las fuentes de energa,
propiciar la capacitacin cientfica especializada sobre
tecnologas de produccin de energa eficientes;
j)
Promover la investigacin, conservacin, difusin y ampliacin
del patrimonio histrico, natural y cultural del
pas;
k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura e
identidad nacional;
1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educativas
que ofrece el entorno para convertirlas en espacio cultu
Educacin y Pedagoga 253
ral y las diversas situaciones de la vida cotidiana, que
puedan convertirse en motivo de aprendizaje, intercambio,
reflexin y enriquecimiento;
11) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos al
desarrollo permanente de nuestros valores autctonos.
Art. 9.-Son tambin obligaciones del Estado, en lo relaciolado
con la tarea educativa:
a) Otorgar especial proteccin al ejercicio del derecho a la
educacin y a la libertad de enseanza;
b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educacin en
todos los niveles y modalidades;
e) Ofrecer, con carcter de prioridad, enseanza completa
en el nivel de educacin bsica a todos los nios en edad
escolar;
d) Garantizar una educacin gratuita que permita que toda
la poblacin tenga igual posibilidad de acceso a todos los
niveles y modalidades de la educacin pblica;
e) Contribuir al financiamiento y desarrollo de la educacin
vocacional, formacin profesional, educacin tcnicoprofesional
y la educacin superior;
f) Brindar ayuda tcnica y material a las instituciones privadas
de inters pblico;
g) Facilitar y financiar la formacin y actualizacin de los
maestros en todos los niveles y modalidades;
h) Estimular la creacin artstica y el disfrute de los valores
estticos;
i) Supervisar la educacin pblica y privada".
7.5. Crisis y cambios en la escuela
La escuela como centro de inters de los agentes educacionales
refleja en su seno las luchas de los diferentes sectores y
las clases sociales interesados en su control. La tradicin y el
cambio son los dos conceptos claves que explican las tensiones
y las crisis que en ella se generan.
Por un lado, los tradicionalistas consideran que la escuela
debe preocuparse por garantizar la adecuada integracin del
sujeto a la sociedad. Se trata de que ste asuma los valores y
las normas propias del grupo social. La preservacin de estos
valores representa el ideal pedaggico. El progreso social, el
relajamiento de las normas de comportamiento, son vistas como
perjudiciales para la consolidacin de las instituciones sociales
en particular de la familia. Esta es la concepcin que prima
en la esfera oficial. El discurso siguiente as lo testimonia:
"asistimos en nuestra sociedad a un matrimonio macabro entre el
progreso y la descomposicin moral", afirm el ex-secretario de
Estado de Educacin Lic. Pedro Pichardo, y agreg: La escuela tiene
que convertirse en vanguardia de la reivindicacin social, moral
y cvica de nuestra nacin. Ella debe ser la abanderada de la lucha
por el respeto y veneracin de los smbolos patrios representados
por nuestra bandera, nuestro himno nacional y los prohombres
de nuestra historia. La escuela debe convertirse en un altar
donde se rinda culto al trabajo, a la honradez, al respeto al derecho
ajeno, a la libertad y a la justicia" (128).
Ahora bien, supuesto que es necesaria la preservacin de
los valores fundamentales de la cultura como forma vlida
de garantizar la unidad y fortalecimiento del grupo social, es
un hecho inevitable que el progreso cientfico y tecnolgico
introduce constantemente cambios de importancia en el entorno
socioeconmico de la escuela. Estos cambios no pue
den ser ignorados. A la par de ellos, es indispensable introducir
innovaciones que le permitan a la escuela cumplir mejor
con las nuevas exigencias del medio ambiente, sobre todo las
derivadas del desarrollo de las fuerzas productivas. En este
tenor B. Suchodolski, pensando en la sociedad del futuro y el
rol de la escuela dentro de ella, dice: "El trabajo de los hombres
se basar cada vez ms en la ciencia, es decir, en la educacin
constantemente renovada e incitadora a la reflexin
continuada" (132, P. 99).
He aqu el gran desafo de los pedagogos y dirigentes polticos.
El futuro de la sociedad est en gran parte condicionado
por la capacidad de la escuela de renovarse a s misma y adaptarse
al constante progreso de la tcnica. Para ello, es indispensable
que las polticas educacionales se diseen pensando ms
bien en el progreso cientfico y cultural, sin renunciar a los valores
del pasado. Si algo caracteriza a la sociedad de hoy (y del
maana) es justamente la rapidez con que los cambios se producen
en todas las esferas de la vida social, sobre todo en las
actividades productivas y en el conocimiento. Por lo tanto, la
formacin que han de recibir los educandos debe dotarles de
las habilitaciones necesarias para que no slo puedan comprender
y adaptarse a dichos cambios, sino tambin para inducir
mediante acciones concretas la ocurrencia de los mismos.
Entre la escuela y la sociedad hay, pues, una dinmica
permanente. La escuela influencia la sociedad y sta a su vez
ejerce influencias notables en aquella. Sin embargo, la dinmica
de los cambios en la sociedad global y en particular en el
sector productivo es mayor que la dinmica de las transformaciones
educativas. De aqu los desequilibrios, el descontento
con el rol de la escuela de producir capacidades, personas en
condiciones de satisfacer las diversas exigencias de la sociedad.
Algunos incluso llegan a afirmar que la escuela en vez de
facilitar el desarrollo pleno de las capacidades de los nios
opera ms bien como un obstculo para ese desarrollo. Gilliard
(53, :P. 14) sostiene al respecto que "la escuela es por excelencia
un taller de esterilizacin. Le entregamos nios normales
y ella se esfuerza por hacer de ellos hombres retardados...
Hace de los nios pequeos viejos, falseando de un solo
golpe la naturaleza de la niez y de la vejez [... ]".
Sea por sta o por otras razones, la escuela es cuestionada
por los polticos, los padres, los estudiantes, los periodistas,
los religiosos, los empresarios, los profesionales y los dirigentes
educativos. Todos piden cambios, transformaciones en
funcin de sus propios intereses grupales o individuales.
7.6. Los cambios educativos
El concepto "cambio educacional" a veces es utilizado en
la literatura pedaggica como sinnimo de innovacin o de
reforma. Estos trminos si bien son prximos no significan
exactamente lo mismo por lo cual conviene precisados. Le
Thnh Khoi (71, P. 128) los define de la siguiente manera:
"El cambio. Es la nocin ms general. Significa que aparecen diferencias
en una situacin dada entre un momento inicial (to) y un momento
ulterior (t) . Puede ser positivo o negativo, intencional o no".
n
La innovacin es definida por el CERI (en 71, P. 128) como
una "tentativa deliberada de mejorar las prcticas existentes
en relacin a ciertos objetivos deseados. La innovacin puede
muy bien aportar mejoras para algunos (por ejemplo los
profesores). Incluso puede agravar la situacin de algunos
(las finanzas del Estado, por ejemplo)". La Reforma es un
cambio a gran escala realizado por una autoridad poltica ya
sea a nivel de todo el sistema de enseanza o bien sobre una
parte del mismo (reforma de la enseanza primaria, reforma
de los programas, etc... )".
Para ilustrar estos conceptos pensemos por un momento
en el sistema educativo nacional. En 1961, la Universidad
Autnoma de Santo Domingo era la nica institucin de estudios
superiores. En 2002, 33 universidades estn facultadas
para expedir ttulos y diplomas universitarios. Ha habido,
pues, un cambio cuantitativo. Pero, adems, el rpido crecimiento
de la oferta educacional ha trado por resultado una
variacin en la calidad de la enseanza. Esta se ha deteriorado
sustancialmente. Este es un cambio cualitativo.
La introduccin de la enseanza de la matemtica y elfrancs
por radio como apoyo a las labores de los docentes en las aulas
ilustra muy bien el caso de la innovacin educativa. El
proyecto RADECO (Radio Escuela Comunitaria) que se implement
en forma controlada en la regin de Barahona, es
otra innovacin.
La Ordenanza 1'95 que establece la Transformacin Curricular
introduce una serie de cambios fundamentales en la
orientacin filosfica, en la estructura acadmica del Sistema
Educativo, en la concepcin de los contenidos como hechos,
conceptos, procedimientos, actitudes y valores, en el rol de
las estrategias y las actividades educativas. Tambin, en lo
Este proyecto se implement a partir de 1982 en comunidades de la zona ru
ral y perifrica de la ciudad de Barahona. El mismo fue financiado con una
donacin de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID). La experiencia
acumulada por el proyecto permiti que, mediante la Orden Departamental
2'86 del 19 de marzo de 1986, se integrara a la estructura del Sistema Educa
tivo Dominicano, el Departamento de Educacin a travs de la Radio.
.os objetivos de esta unidad son los siguientes:
'. Elaborar proyectos de extensin de la radio-educacin.
Crear series de programas de educacin popular no formal para transmisin
a nivel nacional (crear segmentos educativos instantneos).
Reforzar la educacin formal con el uso de las lecciones de radio matemtica.
que concierne a los actores del proceso de aprendizaje y a la
concepcin del Centro Educativo, como una entidad democrtica
y en actitud de establecer relaciones armoniosas con
la comunidad. Este es un ejemplo de reforma por su amplitud
y profundidad. Sus lineamientos se resumen a seguidas:

La Transformacin Curricular tiene como propsito
esencial formar un hombre nuevo, crtico, reflexivo, consciente
de sus responsabilidades personales y sociales,
con gran sentido patritico y en condiciones de participar
en los cambios que la sociedad dominicana requiere.

Como innovacin en la estructura la ordenanza 1-95
crea el Nivel Inicial para los nios menores de 6 aos,
con carcter no obligatorio. Sin embargo, el Estado har
los esfuerzos necesarios para generalizar este nivel y
alcanzar a todos los nios. El ltimo ao, p~ra
los nios
de 5 aos, ser obligatorio y gratuito en todas las escuelas
del sector pblico.

El Nivel Bsico se mantiene con una duracin de ocho
aos, dividido en dos ciclos de cuatro aos cada uno. Es
obligatorio para todos los nios de 6 a 13 aos.
El mayor cambio lo introduce la Ordenanza 1'95 en el Nivel
Medio, cuya duracin es de cuatro aos. Los dos primeros
integran el primer ciclo, el cual es comn para los tres tipos de
bachilleratos: General, Tcnico y en Artes, permitiendo que
los jvenes interesados se puedan orientar hacia el trabajo
productivo. La modalidad en artes es nueva en el pas.
Es la primera vez que en el Sistema Educativo Dominicano
se introducen cambios tan sustanciales. La magnitud del
esfuerzo que ser necesario para garantizar el xito del proceso
de transformacin es considerable. El mismo deber tocar
a la formacin y capacitacin del docente, los materiales
educativos, principalmente el libro de texto, el diseo de las
aulas, la manera de gestin' de los centros y sus relaciones
con la comunidad; tambin la relacin de los diferentes actores,
muy especialmente entre alumnos y profesores y estos
con los directivos. El cambio afectar tambin las relaciones
entre la sede y las regiones y stas con las comunidades.
En fin, el cambio propuesto en la Ordenanza 1'95 es global
y profundo y toca a todos los elementos del sistema de formacin.
El xito del mismo estar altamente condicionado
por la voluntad poltica de los altos cargos de la nacin, quienes
debern canalizar grandes cantidades de recursos financieros
al Sector Educacin.
Los sectores sociales que de una u otra manera participaron
de su elaboracin, tienen tambin la responsabilidad de
garantizar que la ejecucin de la Transformacin Curricular
no se vea afectada por los cambios que se puedan producir
en la esfera poltica. Se debe hacer el esfuerzo necesario para
que el espritu de consenso que matiz la elaboracin del
Plan Decenal, y en particular, la Transformacin Curricular,
se mantenga en torno al objetivo estratgico de garantizar
una educacin de calidad a todos los habitantes del pas.

Crear programacin instructiva para utilizarla en el Sistema de Educacin
Formal.
La innovaci6n principal de este proyecto es la enseanza por radio dirigida a
nios en edad escolar obligatoria que por las condiciones de precariedad en el
medio ambiente en que habitan no tienen acceso a la educaci6n primaria formal.
Las lecciones que se ofrecen diariamente tienen una hora de duracin y
son elaboradas tomando en cuenta los programas de estudios oficiales correspondi
entes
a los diferentes grados del nivel primario. .
El programa cuenta con una importa,nte infraestructura tcnica y un apoyo financie
ro
adecuado, el cual ha facilitado su ejecucin y extensin a nuevas comunidades.
7.6.1. Tipos de cambios educativos
Le Thanh Khoi (71, P. 128-129) distingue los cambios de sistema
de los cambios del sistema.
7.6.1.1. Los cambios del sistema
Se trata de transformaciones profundas y globales resultado
de la ocurrencia de una revolucin social (casos de Francia,
Rusia, Vietnam, Cuba y Nicaragua). En estos casos la orientacin
del sistema de enseanza da un giro fundamental en
funcin de la nueva situacin poltica que se establece al acceder
al control del Estado una clase social diferente.
7.6.1.2. Los cambios de sistema
Los sistemas de enseanza evolucionan constantemente.
El cambio es su caracterstica esencial. Le Thnh Khoi (71, P.
131) especifica en su manual de Educacin Comparada que
estos cambios pueden estudiarse atendiendo a los aspectos
siguientes:
a. Los factores de cambio
b. Los tipos de cambio
c. Los procesos de innovacin
d. Los obstculos al cambio
a) Los factores de cambio.
Los principales son los que se especifican a continuacin:
El crecimiento demogrfico. Esta variable obliga a cambios
importantes en los sistemas de enseanza. Ahora bien, la posibilidad
de absorber toda la poblacin en edad escolar de un
pas determinado depende de la voluntad poltica de sus gobernantes.
En el pas, por ejemplo, a pesar de los esfuerzos
realizados durante las ltimas dcadas, solo hemos logrado
el 90.2% de cobertura neta de,la poblacin de 6 a 13 aos y en
el nivel medio (jovenes de 14-17 aos) hemos alcanzado apenas
el 36%.
Las aspiraciones sociales. Junto con el crecimiento de la poblacin,
la fe de las familias por alcanzar una posicin social
ms importante para sus hijos a travs de la escuela, la cual
es vista como un instrumento de movilidad social vertical,
les induce a requerir, con mayor fuerza cada vez, nuevas y
mejores oportunidades educacionales para ellos.
Las luchas sociales en gran parte, los conflictos derivados de
los desequilibrios en la oferta educacional, la desatencin de
determinados sectores de la poblacin (campesinos, minoras
tnicas, etc... ) inducen a importantes transformaciones educacionales
para ofrecer un mejor servicio a estos sectores postergados.
El Movimiento Renovador de la UASD de 1967,
por ejemplo, permiti ampliar la cobertura del nivel en beneficio
de sectores de clases antes marginadas tanto del campo
como de la ciudad. La satisfaccin de los intereses de estos
grupos depende en gran medida de la relacin de fuerza entre
los distintos sectores sociales.
La poltica. El cambio en educacin est en gran medida
condicionado por el poder poltico. En funcin de las circunstancias
bajo las cuales ste se ejerce, el mismo puede ser favorecido
o bien obstaculizado. El caso ms elocuente es la
pretendida modificacin de la Ley Orgnica de Educacin
impulsada por las autoridades polticas del pas en los perodos
gubernamentales 1978-1982, 1982-1986, 1992-94 Y 199496
sobre todo en este ltimo. Si bien la voluntad poltica de realizar
las transformaciones estaba presente, sectores sociales
poderosos, motorizados por la Iglesia Catlica enfrentaron el
anteproyecto de ley. A pesar de las reiteradas declaraciones
de apoyo de los diferentes sectores sociales, el proyecto elaborado
en la dcada de los 80, no pudo convertirse en ley. La
actual Ley 66-97 fue aprobada luego de superar conflictos
importantes con los sectores indicados, abriendo paso de este
modo a nuevas vas para la modernizacin del Sistema
Educativo Dominicano.
El progreso econmico. El desarrollo de la actividad econmica,
sobre todo el rpido crecimiento del sector terciario,
obliga a cambios en los pensa a fin de orientarlos hacia la formacin
de la mano de obra calificada necesaria para atender
las exigencias del crecimiento del mercado.
En fin, el progreso cientfico y tecnolgico aporta a la educacin
nuevas herramientas y recursos metodolgicos que
permiten desarrollar las actividades de enseanza-aprendizaje
de una manera ms plena. La radio, la televisin, la comunicacin
va satlite, los sistemas microcomputarizados,
ofrecen infinidades de posibilidades para transformar la enseanza.
b) Los Tipos de Cambio
Tal como se especific ms arriba, los cambios en los sistemas
de enseanza pueden ser estudiados en funcin de diferentes
criterios. Le Thanh Khoi (71, P. 132) los clasifica de la
siguiente manera:
Cambios deliberados o no
Cambios cualitativos y cuantitativos.
Los cambios deliberados se producen a partir de decisiones
de orden poltico, y en funcin de la magnitud del mismo
pueden ser innovaciones o reformas. Los cambios nodeliberados
se producen de acuerdo a influencias externas ejercidas
sobre el sistema de enseanza (por ejemplo, debido al crecimiento
de la poblacin).
Un aumento en el nmero de efectivos o bien de locales,
maestros, recursos pedaggicos constituye un cambio cuantitativo.
Asimismo, un aumento en el nmero de efectivos puede
derivar en un deterioro de la calidad de la enseanza a
menos que se tomen medidas (econmicas, pedaggicas) para
garantizar la adecuada atencin de los nuevos efectivos.
Los principales cambios educativos son de orden cualitativo.
Tales como 10 son los relativos a los fines y objetivos del
sistema, los mtodos de enseanza, las estructuras y los contenidos
curriculares. La Reforma de la Enseaza Primaria iniciada
mediante la Ordenanza 1'86 afecta cada uno de estos
aspectos; por 10 tanto, la misma es de orden cualitativo. Igual
10 es la Transformacin Curricular (Ordenanza 1'95), cuyo
impacto en el sistema de formacin ser profundo, amplio y
afectar a todos sus elementos y la Ordenanza 1'96 que establece
el sistema de evaluacin de los aprendizajes.
e) Los Procesos de Innovacin
Los cambios deliberados (innovaciones y reformas) no se
producen de un da para otro. Desde el momento que el mismo
resulta necesario hasta que se toma la decisin de llevarlo
a cabo transcurre cierto tiempo, muchas veces un largo perodo,
durante el cual se realizan los estudios y negociaciones
necesarias para implementarlo. Varios procedimientos pueden
ser empleados para lograr la transformacin deseada.
Havelock (71, P. 135) distingue tres modelos: el modelo de
investigacin y desarrollo, el modelo de interaccin social y
el modelo de resolucin de problemas.
El modelo investigacin y desarrollo implica el paso sucesivo
de la teora a la prctica: nacimiento de la idea, elaboracin de
los prototipos o programas experimentales, produccin y difusin
en masa. En este esquema, la participacin de los usuarios
en la concepcin de la innovacin es mnima. Los expertos
son los que tienen la mayor cuota de responsabilidad.
IntroduccIn a las Ciencias de la Educacin
En el modelo de interaccin social la participacin de todos
los interesados en la innovacin es buscada conscientemente
por los promotores. A tal efecto, los medios de comunicacin
de masas (radio, cine, televisin) y los canales internos de comunicacin
son puestos al servicio del proyecto tratando de
lograr el mayor nmero de adhesiones a los objetivos de la
innovacin o reforma. La Transformacin Curricular establecida
mediante la Ordenanza 1'95 es un ejemplo de este modelo.
Desde su inicio se trat a travs de los mecanismos de
consulta que todos los interesados participarn en su concepcin
y su desarrollo.
El modelo de resolucin de problemas. En este modelo la iniciativa
del cambio parte del usuario, el cual puede acudir a los
"expertos" para orientarse en la bsqueda de alternativas de
solucin. Es el propio usuario quien decide la naturaleza del
cambios; corresponde, pues, a cambios a escala reducida.
d) Los Obstculos al Cambio
Los cambios educativos no siempre se realizan bajo las
condiciones en que fueron previstos. Multiplicidad de variables
pueden afectar no slo su desarrollo sino tambin su inicio.
Se pueden identificar dos tipos de obstculos como los
ms importantes:
1. Los obstculos propios al sistema de enseanza.
Por sus finalidades, objetivos y funcionamiento el sistema
de enseanza est ms orientado hacia la tradicin que hacia
el cambio. La escuela educa para el pasado, para la conservacin
de las estructuras sociales y no para la transformacin
de las mismas. Como bien seala Le Thnh Khoi, "el sistema
de enseanza es una organizacin burocrtica, es decir,
que no est sometida a las leyes del mercado", Y agrega: "To
da organizacin burocrtica tiende a perpetuarse en su ser
ms que a cambiar. Tradicionalmente se orienta en el sentido
de administrar su existencia ms que para actuar sobre el futuro"
(71, P. 141). De aqu la dificultad para producir cambios
desde el interior del sistema. Por lo general son las presiones
externas las que determinan los cambios en el sistema de enseanza.
2. Los obstculos exteriores al sistema de enseanza.
Dentro de esta vertiente los principales obstculos son de
orden poltico, econmico y cultural. El destino de los proyectos
de innovacin est en gran parte condicionado por el peso
particular de cada uno de estos aspectos. Por ejemplo, el proyecto
de modificacin de la Ley Orgnica de Educacin iniciado
por las autoridades educativas del pas en 1982, cont
desde sus primeros momentos, como bien sealamos anteriormente,
con un fuerte apoyo poltico; no obstante, la Iglesia
Catlica se opuso persistentemente a la innovacin propuesta
determinado as que el mismo fuera desestimado. En
este caso, el factor religioso fue el obstculo principal para el
desarrollo de la reforma. En cambio, es el factor poltico, sobre
todo el fuerte apoyo que le brind el entonces Presidente
de la Repblica Don Antonio Guzmn Fernndez, lo que explica
el xito alcanzado por la Reforma de la Enseanza
Preescolar No Formal implementada en la regin Suroeste
durante el cuatrenio de su mandato (1978-1982) (57, P. 242)
La Ley General de Educacin 66-97 se empez a discutir
desde 1992 en el pas, fue objetada en ms de una oportunidad,
ya sea por el Poder Poltico o por la Iglesia, a pesar de
ser ste el nico proyecto de ley que cont desde su inicio con
un amplio consenso de las fuerzas polticas representadas en
los partidos y en la sociedad civil.
7.7. Organizacin y administracin de la escuela dominicana
La organizacin y administracin del Sistema Educativo
Dominicano se fundamenta en una base legal constituida por
una gran diversidad de leyes, ordenanzas, rdenes departamentales
y resoluciones. Esta diversidad se traduce en el
"mejor" de los casos en duplicidades de organismos y funciones
y muchas veces es un verdadero obstculo para el
cumplimiento de los objetivos del sistema.
7.7.1. La Ley General de Educacin
La Ley 66-97 define el marco de actuacin legal y las competencias
de la SEE como rgano del Poder Ejecutivo responsable
de conducir la educacin nacional. Es el ente poltico
que orienta y administra el sistema educativo y, adems, tal
como lo establece el Artculo 70 de la ley, ejecuta todas las
disposiciones pertinentes de la Constitucin de la Repblica,
de la Ley de Educacin, de las leyes conexas y los correspondientes
reglamentos.
Las funciones de la SEE son, de acuerdo con el artculo 72
de la Ley 66-97 las siguientes:
a) Planeamiento: Entendida esta funcin como el conjunto
de acciones orientadas a investigar, preparar y fundamentar
las decisiones, programar su ejecucin, y evaluar
su realizacin como base para las nuevas decisiones;
b) Asesoramiento Tcnico: Corresponde a esta funcin el
conjunto de acciones tendientes a orientar a los educadores
hacia la consecucin de los objetivos de la educacin
nacional;
e) Ejecucin y Supervisin: Es la accin inmediata para poner
en ejecucin planes y programas, as como la necesaria
accin controladora en cuanto al cumplimiento de los
mismos y de las disposiciones legales y reglamentarias
correspondientes;
d) Apoyo: Se entiende como el suministro y mantenimiento
de aquella serie de bienes, servicios y recursos, que
sin ser propios y exclusivos de la educacin, son indispensables
para su realizacin y cumplimiento.
Para el cumplimiento de las funciones antes precisadas la
ley establece una estructura compleja integrada por ocho sectores
funcionales, los cuales son responsables, a su vez de las
actividades siguientes:
a) El rgano de Decisin Superior lo constituye el Consejo
Nacional de Educacin;
b) El rgano de Conduccin Superior lo constituye el Secretario
de Estado de Educacin y, por delegacin, los
Sub-Secretarios;
e) El rgano de Planificacin est constituido por los servicios
de Planificacin y Desarrollo Educativo;
d) El rgano de Asesoramiento Tcnico est conformado
por una de las Sub-Secretaras y los servicios tcnicos
pedaggicos;
e) Los rganos de Ejecucin estn conformados esencialmente
por los organismos regionales, los organismos
distritales y los centros educativos;
f) El rgano de Supervisin y Control est conformado
por los servicios de Supervisin y Evaluacin;
g) El rgano de Apoyo Administrativo est conformado
por una de las Sub-Secretaras
h) Los rganos de Descentralizacin estn conformados
por los Institutos Descentralizados, por las Juntas Regionales,
por las Juntas Distritales y las Juntas de Centros
Educativos;
i) Los rganos de Coordinacin con la Comunidad estn
conformados por las asociaciones de padres, madres,
tutores y amigos de la escuela, por las fundaciones y
patronatos vigentes y por otras instituciones representativas
de la comunidad.
La diversidad de organismos o sectores funcionales conduce
en la prctica a la duplicidad de funciones y as, es evidente
niveles de superposicin de funciones entre la Oficina de
Planificacin y los Programas financiados con fondos internacionales.
Muchas veces estos organismos inducen las lneas
de poltica a seguir, como base al financiamiento que ellos estn
dispuestos a ofrecer. Un ejemplo de ello es la decisin asumida
en el primer programa de educacin inicial con fondos
del Banco Mundial que prioriz como poblacin meta a los
nios de 5 aos, cuando la oferta de campaa y de opinin del
rea de educacin inicial era beneficiar a los nios(as) de 3 a 5
aos.s Situaciones como stas se producen por la debilidad
del rgano de planificacin y la fortaleza econmica de la Oficina
Ejecutiva de los Programas Internacionales.
Las funciones del Consejo Nacional de Educacin se establecen
en el Artculo 78 de la ley, a saber:
5
El Programa de Gobierno ofertado por el P.R.D. para sustentar la candidatura
de Hiplito Meja y Milagros Ortiz (2000-2004) tena como
meta para la educacin inicial lo siguiente: "Elevar la cobertura de la
educacin inicial hasta por lo menos el 50% de la poblacin de 3 a 5
aos, procediendo al mismo tiempo a mejorar su calidad por medio de
la utilizacin de mtodos y tcnicas de enseanza, y el desarrollo de
mecanismos de coordinacin y comunicacin que garanticen una articulacin
efectiva entre la educacin preescolar y la enseanza bsica.
a) Garantizar que se cumplan los fines y principios de la
educacin dominicana;
b) Definir las polticas generales de la educacin nacional
en su nivel de incumbencia. Para las instituciones pblicas
y privadas, los organismos y los programas del
sector educativo, esas polticas son de carcter normativo
y constituirn un marco de referencia obligado, al
efectuar los procesos de planificacin y administracin;
c) Promover el debate nacional para desarrollar planes de
desarrollo educativo y procurar la ms amplia participacin
en l, de grupos interesados, de las fuerzas vivas
de la comunidad y de los actores del proceso educativo;
d) Conocer y aprobar los planes nacionales de desarrollo
educativo, como expresin de las polticas generales fijadas
por l para la educacin nacional, y efectuar las
revisiones y actualizaciones peridicas que lo hagan
funcional y dinmico;
e) Declarar como textos bsicos o complementarios u
obras de consulta para cursos y asignaturas, aquellos libros
que renan las condiciones requeridas desde el
punto de vista de su contenido o desde el tcnico-pedaggico;
f)
Autorizar la creacin yel funcionamiento de nuevas especialidades
y de modalidades innovadoras de enseanza;
g) Aprobar el currculo de los distintos niveles y modalidades
y sus reformas;
h) Aprobar el Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin;
i)
Establecer las normas para la obtencin de ttulos y certificados
oficiales y los requisitos de reconocimiento,
acreditacin y convalidacin de estudios;
j)
Asesorar a otras instituciones pblicas, en la definicin
de polticas internas relacionadas con asuntos educativos;
k) Manifestar al Poder Legislativo sus puntos de vista sobre
proyectos de ley que guarden relacin con los asuntos
educativos;
1)
Conocer y dar recomendaciones sobre proyectos de
cooperacin tcnica, inversiones y financiamiento externo,
relacionados con la educacin;
11) Conocer y aprobar el anteproyecto de presupuesto
anual que la Secretara de Estado de Educacin y somete
al Poder Ejecutivo;
m) Examinar, anualmente, el informe que le presentar el
Secretario de Estado de Educacin sobre los egresos
que efectu el Estado durante el ao anterior, en materia
educativa. Adems el Consejo emitir un pronunciamiento
sobre la forma en que el gasto se haorientado al
cumplimiento de las polticas educativas nacionales;
sobre el cumplimiento de la obligacin de incluir un mnimo
de recursos en la ley de Gastos Pblicos y formular
recomendaciones al respecto;"
n) Nombrar de su seno, comisiones y grupos de trabajo
para la atencin de problemas especficos relacionados
con sus funciones o encargar a otras instancias su estudio,
con el objeto de que le brinden informacin y criterios
que ilustren sus decisiones.
o) Elaborar su reglamento interno y modificaciones del
mismo cuando se considere conveniente;
p) Dictar ordenanzas que contengan las disposiciones y
reglamentaciones que fueren del caso, dentro de su esfera
de competencia. Debern ser firmadas por su Presidente
y slo tendrn fuerza obligatoria desde que se
publiquen y puedan reputarse conocidas de acuerdo
con la legislacin que rige la publicacin de las leyes or
dinarias, O cuando fueren comunicadas por la va administrativa;
q) Conocer los informes de la Secretara del Consejo y decidir
al respecto lo que convenga a la educacin y a los
intereses del pas, en general;
r) Asignar a la Secretara del Consejo aquellas funciones
que sean pertinentes yque no estn consignadas a otros
funcionarios en la ley, o en el Reglamento del Consejo;
s) Aprobar los reglamentos que son de su competencia;
t) Cumplir las dems funciones que le atribuya la ley.
Se colige de lo anterior que el Consejo Nacional de Educacin
est facultado para intervenir en los asuntos ms estratgicos
y trascendentes de la poltica educativa, como lo son
la aprobacin del curriculum, los libros de textos, el sistema
de evaluacin de los planes de desarrollo, entre otros. Sin
embargo, en la prctica el Consejo no interviene ni conoce ni
aprueba el presupuesto de gastos de la SEE. Tampoco recibe
informes de cmo se utilizan los fondos aprobados en el presupuesto
nacional. Todo ello queda a discrecin del titular de
tumo de la cartera. Por ello se requiere una actitud ms activa
del Consejo en el cumplimiento de sus funciones especialmente
en materia financiera. Los integrantes del CNE provienen
de diferentes sectores/con intereses en la educacin del
pas, como 10 son empresarios, NGs vinculadas al sector,
educadores, padres, alunnos, representantes de Colegios
Privados e Iglesias y los doentes, entre otros. A continuacin
se precisa de cmo estn representados estos sectores en el
CNE (Art. 79 de la Ley 66-97), a saber:

El Secretario(a) de Estado de Educacin, quien lo
preside;

Dos Sub-Secretarios ~e
Estado de Educacin;

El Consultor Jurdico de la Secretara de Estado de
Educacin;

Tres funcionarios del ms alto nivel de la estructura
educativa de la Secretara de Estado de Educacin;

Un representante de las Juntas Distritales de Educacin;

Un representante de los Institutos Descentralizados
adscritos a la Secretara de Estado Educacin y Cultura,
creados en esta ley;

El Rector de la Universidad Autnoma de Santo
Domingo;

Un representante de la Educacin de Adultos y Educacin
Permanente para los diferentes niveles, ciclos y
modalidades;

Un representante del sector Cultura y Comunicacin;

Un representante del sector de Ciencias y Tecnologa;

El Secretario de Estado de Deportes Educacin Fsica y
Recreacin;

Un representante de la Secretaria de Estado de Educacin
Superior, ciencia y Tecnologa;

Un representante de la Educacin Superior Privada;

Un representante de las instituciones de Formacin
Tcnico Profesional;

Un representante del sector empresarial;

Un representante del sector laboral;

Un representante de la Secretara de Estado de Salud
Pblica y Asistencia Social;

Un representante del sector privado que apoye directamente
a la Secretara de Estado de Educacin, con convenios
de cooperacin legalmente reconocidos;

Un Ex-Secretario de Estado de Educacin, no militante
en el partido en el Gobierno;

Un representante de la Conferencia del Episcopado Dominicano;

Un representante de las iglesias cristianas no catlicas;

Un representante de la organizacin mayoritaria de los
educadores;

Un representante de los estudiantes, elegido por el
Consejo Nacional de Educacin, de entre los representantes
de las Juntas Distritales atendiendo a su liderato
y condiciones acadmicas;

Un representante de los colegios privados catlicos;

Un representante de los colegios privados confesionales
no catlicos;

Un representante de los colegios privados no confesionales.
La diversidad de representacin en este organismo colegiado
favorece la legitimidad social de sus decisiones, que
por lo general, se adoptan por consenso. Es importante destacar
que por primera vez la ley estableci la representacin
de los alumnos y de los padres; y que, en trminos relativos,
la participacin de funcionarios de la SEE es menor a la representacin
externa, permitiendo mayor discusin de los
asuntos a decidir.
7.7.2. El Secretario de Estado de Educacin
El Secretario de Estado de Educacin es el principal ejecutivo
del sistema educativo dominicano y como tal es responsable
(Art.86 de la Ley 66-97) directo de las labores administrativas,
supervisin y control de la Secretara de Estado de
Educacin (... ) y ejerce dentro de ella la autoridad superior,
con apego a la institucin y a las leyes del pas. Tambin dentro
del marco de las disposiciones del Consejo Nacional de
Educacin.
La duracin en el cargo en principio es de cuatro aos, que
es el perodo de duracin de un gobierno. En la prctica, depende
de las circunstancias polticas y la calidad de las relaciones
con la organizacin mayoritaria del magisterio y con
ciertos poderes educativos, muy especialmente la Iglesia Catlica
y el empresariado.
En el perodo de gobierno (2000-2004), la doctora Milagros
Ortiz, adems de ejercer la Vice-Presidencia de la Repblica,
es la encargada de la Secretara de Estado de Educacin. Es la
primera vez en la historia educativa dominicana que ocurre
un hecho similar.
A nivel central, el Secretario(a) de Estado de Educacin es
acompaado(a) en el ejercicio de sus funciones por dos Subsecretarios
de Estado: uno responsable de los asuntos tcnico-
pedaggicos y el otro de los aspectos administrativos. Sin
embargo, se ha hecho una tradicin que el Poder Ejecutivo
designe funcionarios con rangos de Subsecretarios de Estado,
a quienes se les asignan o no funciones especficas. Es as como
en el perodo 2000-2004 se nombraron siete subsecretarios
adicionales en la Secretara de Educacin, en posiciones
antes ocupadas por Directores Generales.
Las dems instancias de la estructura administrativa central
son:
-Direcciones Generales
-Direcciones
-Departamentos
-Divisiones
-Secciones
-Unidades
La estructura administrativa regional est integrada porlas:
a) Direcciones Regionales
b) Direcciones de Distritos Educativos
e) Direcciones de Centros.
Otras instancias tienen de carcter descentralizados, a saber:
a) Los Institutos descentralizados
b) Juntas Regionales de Educacin
e) Juntas Distritales de Educacin
d) Juntas de Centros Educativos.
En los ltimos aos, la SEE ha hecho un notable esfuerzo
para la descentralizacin de sus actividades y se han transferido
responsabilidades y recursos financieros para que puedan
cumplir con las mismas. A nivel del centro, por ejemplo,
se ha fomentado la innovacin educativa mediante proyectos
pedaggicos financiados con transferencias de recursos; tambin
la formacin inicial y continua de los docentes ha sido
descentralizada y puesta bajo la responsabilidad exclusiva
del Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio
(INAFOCAM).
De cara al futuro, esta perspectiva de descentralizacin se
deber fortalecer, conservando los controles necesarios para
evitar que el proceso sea desnaturalizado.
AUTO-EVALUACIN
Al responder las preguntas siguientes debes recordar que
la intencin de las mismas es que verifiques por ti mismo lo
que aprendiste. Por ello, debes hacer el ejercicio de evaluacin
sin mirar el libro. Luego de escribir tus respuestas, puedes verificarlas
en la hoja de auto-comprobacin. xito!
1.
Por qu a la familia, al Estado y a la Iglesia se les denomina
Agentes Educativos? Cul de ellos es ms importante
en la educacin de las nuevas generaciones?
Por qu?
2. En qu medida puede el Estado intervenir en la educacin
de los nios(as)?
3. A qu se debe el inters de la Iglesia y del Estado en la
educacin de los nios(as)?
4. Qu se debe entender por neutralidad o laicidad de la
institucin escolar? Es la escuela dominicana laica?
Por qu?
5. Cules valores fomenta la escuela dominicana en sus
principios y finalidades? Es nuestra escuela laica o
confesional?
6. Qu factores explican los cambios educativos en el Sistema
Educativo Dominicano?
7. Cmo se relacionan la descentralizacin educativa y la
democracia poltica?
8. Qu papel juegan los partidos polticos en el desarrollo
educativo del pas?
9. Cules son las funciones de los rganos Central y Regional
de la estructura administrativa del Sistema Educativo
Dominicano?
10. Se cumple en el pas el derecho de aprender de los nios(
as)? Explique la respuesta.
AUTO-COMPROBACIN
Recuerda que slo debes leer las respuestas cuando creas
de que respondiste adecuadamente al ejercicio anterior. Suerte!
1. Respuesta a la pregunta No.l: Leer en las pginas 243,
250.
2. Respuesta a la pregunta No.2: Leer en las pginas 250,
251 Y252. Tambin los artculos 8 y 9 de la Ley 66-97.
3. Respuesta a la pregunta No.3: En adicin a lo anterior,
leer las pginas 243-242-247-249 y comparar las lecturas.
4. Respuesta a la pregunta No.4: Leer las pginas 26 y 27,
Captulo 1. Tambin las 242-246.
5. Respuesta a la pregunta No.5: Leer los artculos 4, 5 Y6
de la Ley 66-97.
6. Respuesta a la pregunta No.6: Leer las pginas 251-257.
Puedes hacer entrevistas a educadores.
7. Respuesta a la pregunta No.7: Puedes hacer
una encuesta
entre polticos y educadores para profundizar tu
reflexin.
8. Respuesta
a la pregunta No.8: Hacer una encuesta.
Tambin puedes evaluar los programas de gobierno de
los partidos para el Sector Educativo.
9. Respuesta a la pregunta No.9: Entrevistar a un Director
Regional, un Director de Distrito y un Director de Centro.
Puedes tambin leer los documentos constitutivos
de las Juntas Regional, Distrital y de Centros y determinar
sus funciones.
10. Respuesta a la pregunta No.IO: Ver las estadsticas de la
SEE sobre tasas de escolaridad. Tambin los resultados
de las Pruebas Nacionales.
educacional. Col. Nueva Pedagoga, Librera del Colegio,
buenos Aires, 1972. 298 Pp.
2. Campillo Cuahtli, Hctor: Manual de historia de la educacin.
Fernndez Editores, S. A. Mxico, 1973. 319 Pp.
3. Fermoso, Paciano:
Teora de la educacin (una interpretacin
antropolgica), Ed. CEAC, Barcelona, 1982. 365 Pp.
4. Garca Garrido, J. L.: Los fundamentos de la educacin social.
Biblioteca de Ciencias de la Educacin, Editorial
magisterio Espaol, S. A. Madrid, 1971. 117 Pp.
5. Gimeno Sacristn, J., y Prez Gmez, A.: La enseanza:
Su teora y su prctica. Akal/Universitaria, Madrid, 1985.
478 Pp.
6. Le Thanh Kho: L' education compare. Armanad Coln,
Collection U. Pars, 1981. 315 Pp.
7. Ponce, Anbal: Educacin y lucha de clases. Editora Universitaria,
UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.
8. Robin, G.: El currculo (su organizacin y el planeamiento
del aprendizaje), Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1973. 351
Pp.
9.
SEEBAC: Diagnstico del sector educativo oficial. SEEBAC/
O.T.P. Santo Domingo, 1985. 353 Pp.
10. Ley Orgnica de Educacin, No.2909 de fecha junio,
1951.
11.
Ley No.874 de fecha julio de 1978 que establece el "Estatuto
del Docente y su Campo de Aplicacin".
12. Ley General de
Educacin No.66-97, Gaceta Oficial
No.9951, del 10 de abril de 1997.
Unidad Didctica VIII
Educacin, Civilizacin y Cultura
Descripcin
En esta unidad se estudian los conceptos cultura y educacin
y cmo estos se relacionan. Se destaca el hecho educativo
como un hecho cultural y se analiza la cultura como un
hecho social; tambin se estudia los efectos de la "institucionalizacin"
de la cultura en el xito escolar. Se estudia de
igual modo las relaciones entre valores culturales transmitidos
por la escuela y la percepcin de los individuos sobre su
cultura y su xito escolar.
Propsitos
1. Analizar el concepto de cultura y su relacin con la escuela.
2. Precisar los efectos que tiene la clase social en las adquisicin
e intemalizaci6n de los bienes y valores de la cultura.
3. Analizar el efecto de la transculturacin en la debilidad
de la cultura nacional y, por ende, en la formacin de la
identidad nacional.
Educacin, Civilizacin y Cultura 281
Para el lego, una persona educada es una persona culta.
Educacin y cultura son bajo esta ptica, equivalentes. En
principio esta concepcin de la cultura es vlida. Lo es sobre
todo en las sociedades primitivas en las cuales, como pudimos
darnos cuenta ms arriba, las prcticas educativas se limitaban
a la transmisin pura de la totalidad de los conocimientos
acumulados por el hombre para garantizar su propia
subsistencia. Nietzxche apenas se aleja de esta concepcin
de cultura (bildung, en alemn). Para l bildung no es ms
que el resultado en un individuo o un pueblo de un saber
acumulado de conocimientos adicionales. En otra definicin
ms completa Nietzsche aade que la cultura es "la unidad
de estilo artstico en todas las manifestaciones vitales de un
pueblo", Dentro de este contexto, ese estilo de vida imprime
su marca en todos los comportamientos de la vida de un individuo
o de un pueblo, tanto en lo intelectual como en lo
moral, lo esttico; en otros trminos, la cultura supone una
tradicin, una continuidad, una cadena de valores que resultan
de una experiencia en comn y que constituyen un conjunto
integrado, ordenado y unificado.
Ahora bien, la idea de cultura no solamente debe entenderse
objetivamente como el conjunto de realizaciones materiales
o sociales del hombre, en este caso ms bien nos estamos
refiriendo al concepto civilizacin. Durkheim (1914) defini
este concepto como el "producto por excelencia de la actividad
colectiva, que incluye el conjunto de los bienes intelectuales
y morales" Desde este punto de vista no hay pueblo
sin civilizacin, "pueblos naturales". En el curso del desarrollo
de la sociedad toda comunidad ha ido creando algn tipo
de bien espiritual o material que le diferencia de los dems y
que le permite relacionarse ms eficientemente con su medio
ambiente. Marcel Mauss dice a este respecto que "hablar de
pueblo sin civilizacin es hablar de cosas que no existen" (4).
282 Introduccl6n a las Ciencias de la Educacl6n
Es evidente, sin embargo, que en este proceso algunos pueblos
han podido desarrollar ampliamente sus potencialidades
tecnolgicas 'dando lugar al surgimiento de sociedades
muy complejas caracterizadas por la tendencia hacia el empleo
de medios tecnolgicos sofisticados desarrollados a partir
de la electrnica, la robtica y los sistemas microcomputarizados.
Otros pueblos no han alcanzado este nivel de desarrollo
tecnolgico, mas no por ello se puede colegir que no lo
harn en el futuro.
Cualquier creacin del hombre, por simple que sta sea,
entra a formar parte de su historia, de sus creaciones culturales.
As, tanto el saber popular como el saber cientfico entran
a formar parte de la cultura. Se habla entonces de culturas primitivas
(cuando no han alcanzado un alto grado de desarro110)
y culturas civilizadas (cuando la misma ha alcanzado el
grado de desarrollo indicado anteriormente). Por tanto no
puede hablarse de una nica cultura, sino de tipos de culturas
diferentes. Aun al interior de una misma comunidad encontraremos
manifestaciones culturales diferentes como lo
son, por ejemplo, la cultura urbana y la cultura rural.
Las creaciones materiales e institucionales no componen la
totalidad de la cultura que da originalidad y autenticidad a
la vida de una sociedad. Existe tambin -como bien seala V.
Hell-"la accin psicolgica y espiritual que estas obras, estas
realizaciones y estas instituciones ejercen sobre el grupo humano
en tanto que ser colectivo y sobre todo el hombre, considerado
no tanto como individuo, sino ms bien como la expresin
de la finalidad de la idea de cultura" (58, P. 51).
El hombre adquiere la cultura por diversos medios. Desde
que nace hasta que muere est expuesto a la influencia de diversas
formas de cultura. El proceso de socializacin contribuye
a la integracin del individuo a su cultura y a su sociedad.
Ahora bien, de este proceso de socializacin lo que interesa a
la generacin adulta es que la ~ueva
generacin adquiera los
usos, valores y costumbres "socialmente deseables"; que discrimine
entre los valores y los antivalores, reforzando los primeros
para garanta de la consolidacin y supervivencia del
grupo social. La educacin juega dentro de este contexto un
rol de primer orden: es a travs de ella que la sociedad garantiza
la efectiva integracin de la nueva generacin a la cultura
dominante, la cultura de la poca en que le ha tocado vivir.
Es mediante ella que las experiencias acumuladas por la
sociedad son transmitidas de generacin en generacin, permitindole
al hombre asumirla y con ello aceptar su historicidad
y su especificidad. "Es en y por su cultura -seala Laadriere-
que un individuo entra verdaderamente en la dimensin
propiamente humana de su vida, que l se eleva por encima
de lo puramente biolgico. La cultura le ofreceuna forma
de vida', por y en la cual su existencia individual adquiere
forma y en el contexto de la cual puede construirse su propio
destino" (75, P. 17). Ahora bien, este proceso de "humanizacin
cultural" no es uniforme en la sociedad, es decir, no
'alcanza por igual a todos los miembros de la nueva generacin,
sino que ms bien hay una especie de distribucin de
los bienes de la cultura en funcin del patrimonio de que dispone
cada individuo. Dentro de este contexto P. Bourdieu (en
76, p. 82) distingue tres tipos de patrimonios que explican la
posicin que ocupa un individuo en la estructura social, a
saber:
"-El Patrimonio Econmico, comprende todas las fuentes
de ingreso (mobiliario e inmobiliario o profesional), que
un individuo tiene a su disposicin;
"-El Patrimonio Cultural, se refiere no solamente al nivel
de los estudios, sino tambin a todo lo que el individuo
puede disponer por su insercin familiar y social; y
"-El Patrimonio Social que designa el conjunto de relaciones
que el individuo realiza con otros individuos que
son al menos capaces de ayudarle a guardar o acrecentar
sus diversos tipos de patrimonio".
Aquellos individuos que nacen en ambientes familiares en
los cuales se disfruta de los beneficios derivados de los patrimonios
indicados, por lo general tienen ms xito en la escuela.
Contrario a la teora que sostiene que el xito escolar es
la consecuencia "natural" de las aptitudes de los individuos,
Bourdieu y Passeron postulan la tesis de que el xito en la escuela
est ms bien condicionado por la mayor o menor afinidad
entre los hbitos culturales de una clase con las exigencias
del sistema de enseanza o bien con los criterios que all
definen el xito (20, P. 37).
En otras palabras, mientras mayor es el patrimonio de que
dispone el individuo, mayor es su afinidad con las normas,
procedimientos y cdigo lingstico que predominan en la
escuela y, por 10 tanto, las posibilidades de tener xito en la
misma son tambin sustancialmente superiores a las de
aquellos que proceden de ambientes desprovistos de tales patrimonios
(obreros, campesinos, etc.). Para stos, sostienen
los autores de referencia, lila adquisicin de la cultura escolar
es aculturacin" (20, P. 37).
Ahora bien, en el supuesto de que se tomen decisiones fundamentales
tendentes a redistribuir en forma equilibrada el
patrimonio econmico (fuentes de ingreso), en beneficio de
una mayor equidad social, esto no implica necesariamente
cambios fundamentales en el rol selectivo de la escuela. Las
investigaciones de Bourdieu dan al factor cultural un mayor
peso en el xito escolar: "La eficacia de los factores sociales de
desigualdad es tal que la igualdad de medios econmicos podra
ser realizada sin que por ello el sistema universitario de
je de consagrar las desigualdades mediante la transformacin
de los privilegios sociales en aptitudes o mritos individuales.
Mejor aun, realizada la igualdad formal de oportunidades, la
escuela podra poner toda la igualdad formal de oportunidades,
la escuela podra poner toda su apariencia de legitimidad
al servicio de la legitimacin de los privilegios" (20, P. 44).
Esta funcin legitimadora de los privilegios la realiza la escuela
no solamente al interior de los grupos y clases sociales
de un pas, sino tambin en la relacin desigual entre pases
y naciones. Dentro de este contexto, la accin colonizadora
emprendida por las naciones europeas a partir del "descubrimiento"
de Amrica, cont como aliado natural con la institucin
escolar. La destruccin de la cultura e historia local y su
suplantacin por la cultura metropolitana era una condicin
indispensable para el xito de la colonizacin. "La legitimacin
del papel del colonialista -sostiene M. Camoy-requiere
acabar con el sentido que el colonizado tiene de la cultura y
de la historia, y as sta queda apartada de toda responsabilidad
social y cultural. El presente con que tiene que ver, por la
fuerza, son las instituciones que el colonizador lleva al pas
colonizado. Por eso -agrega Camoy-experimenta el colonizado
una doble enajenacin: la primera por haber visto su
cultura destruida por el proceso de legitimacin de la usurpacin;
la segunda por la ndole selectiva de los elementos de la
cultura metropolitana a que se enfrenta" (26, P. 70).
De esta manera los pases colonizados no solamente perdieron
gran parte de la poblacin que ocupaba tales territorios,
sino tambin sus usos, costumbres y tradiciones, los
cuales fueron suplantados por los propios del pas colonizador.
Durante todo el perodo de la colonizacin las diferentes
instituciones sociales operaron bajo el imperativo de hacer
aceptar al colonizado la nueva situacin, como bien seala
Bazan, refirindose al caso de Per, pero que muy bien pue
de extenderse su juicio a toda la Amrica Hispana, " ... hasta
el siglo XVIII la educacin fue efectivamente un instrumento
de dominio, no slo porque la dictaba hasta en su ms pequeos
detalles la metrpolis, sino porque la esencia de la educacin
en todos los niveles era la sumisin: sumisin externa
a la monarqua y sumisin interna a las prescripciones morales,
espirituales e intelectuales de la Iglesia" (26, :P. 196).
Bajo estas condiciones la cultura nacional, es decir, la que
comparte la mayora, fue sistemticamente suplantada por la
cultura de la lite colonial, an despus de lograrse la independencia
poltica de la metrpolis, la accin de la escuela sigue
reforzando en estos pases los valores culturales propios
de la metrpolis.
La cultura impuesta pasa a ser la "cultura dominante", la
nica legtima y, por lo tanto, la sola en capacidad de ser
transmitida a travs de los diferentes mecanismos a disposicin
de la clase en disfrute del poder, en especial, mediante la
escuela. En este proceso de "imposicin" de la cultura de la
lite se ejerce sobre la mayora una especie de violencia simblica.
"Hay violencia -afirma Bourdieu-puesto que la cultura
no es transmitida porque sea verdadera, sino porque es la cultura
de la clase dominante y tambin porque es transmitida
bajo la constante presin de la autoridad pedaggica, delegada
en ltima instancia por la clase dominante" (en 76, :P. 94).
En las sociedades contemporneas no se ejerce el mismo
tipo de violencia que se emple durante el proceso colonizador
para imponer la cultura metropolitana; esto no quiere decir
que los pases avanzados hayan dejado de lado su preocupacin
por difundir su modelo de vida en las sociedades
menos desarrolladas. La forma es la que ha variado.
En la actualidad la presencia de los valores, las creencias,
los sistemas de representaciones propios de los pases industrializados
se nota con mayor facilidad. As, en los pases de
Amrica Latina y en el caso, de la Repblica Dominicana en
particular, la presencia de la cultura norteamericana es cada
vez ms acentuada. El estudio del ingls como segunda lengua
se ha convertido en una necesidad. La msica y el estilo
de vida de ese pas se escucha y se nota no solamente en las
salas de diversin, sino en los ms variados ambientes de la
ciudad capital y del interior del pas. El desarrollo de los medios
de comunicacin de masas (la televisin por cable, por
ejemplo) ejerce una gran influencia sobre la poblacin, sobre
todo en los nios expuestos, casi en directo, desde temprana
edad a los mensajes y al modo de vida norteamericano. A largo
plazo, este contacto de la cultura local con la cultura extranjera
puede ser perjudicial en razn de la debilidad de las
instituciones nacionales.
En gran parte la debilidad de la cultura nacional es un resultado
de la poltica educativa, sobre todo en lo referente a los
programas de estudio y los libros de texto en donde se expresa
en hechos concretos el tipo de mensaje y los valores que se
quieren transmitir realmente.
El anlisis de los libros de texto, en particular los correspondientes
al rea de las Ciencias Sociales, revela el tratamiento
que reciben aspectos bsicos de la cultura dominicana
tales como la educacin de la mujer, el racismo, el machismo,
el tradicionalismo y el urbanismo, el negro, el blanco, el
catolicismo, el hispanismo, el sistema de gobierno, etc.
Para ilustrar el enfoque que reciben estos elementos culturales
en los textos oficiales se eligi la coleccin de Estudios
Sociales de primero a octavo grado de bsica editada por
Santillana, que es una de la ms conocidas por los maestros
del pas. En esta coleccin aparecen imgenes reveladoras del
tipo de mensaje que interesa difundir. As, en la relacin
blanco-negro el elemento blanco es privilegiado en relacin
al negro. Este no aparece en ninguna imagen del libro del pri
mer curso de bsica. Si aparece en cuarto, de un total de 108
y 74 imgenes, respectivamente, lo que representa en trminos
porcentuales el Oy e141 por ciento, en cada caso. En cambio
el blanco est presente en 105 (97%) imgenes en el libro
de primer grado de bsica.
De igual manera el sexo masculino recibe un tratamiento
especial. Del total de imgenes, del libro de primer curso, en
41 aparecen hombres y en 25 mujeres. Los hombres realizan
actividades fuera del hogar (37 imgenes), las mujeres (17
imgenes) representan funciones propias del hogar: atender
los nios, cocinar, etc... excepto, en dos de esas imgenes.
En este mismo tenor, las actividades que realizan los negros
en las diversas imgenes de la coleccin se desarrollan
"fuera de oficina"; los trabajos de "cuello blanco" son ejecutadas
por personas blancas.
En el binomio urbano/rural, el primero es priorizado. El urbanismo
y el industrialismo acaparan la mayor parte de las
ilustraciones con 156 en el libro de primero de bsica, 87 en
el libro de segundo. Incluso cuando aparece el ambiente rural
(5 imgenes en el libro de primero), las grandes plantaciones
cultivadas mediante una avanzada tecnologa moderna
es lo que predomina en la mayora de estos textos. Las ciudades,
sus calles y sus edificios reflejan limpieza y gran cuidado.
Las personas caminan por las calles "bien vestidas". En
estas ciudades no aparecen los"cordones de miseria" que se
han ido formando como resultado del desarrollo de la vida
urbana y los consecuentes procesos migratorios del campo
hacia las ciudades. Todo es, pues, bienestar y felicidad.
El elemento religioso, sobre todo lo referente a la Iglesia
Catlica, recibe un trato especial. Durante la colonizacin la
evangelizacin fue concebida como fundamento del proceso
de absorcin del grupo indgena a la cultura hispnica. A este
respecto, en el libro de quinto de la coleccin Susaeta
(1983) se ofrece la siguiente opinin sobre el proceso evangelizador
y sus resultados:
"Los monarcas espaoles reinantes en la poca del descubrimiento
de Amrica eran catlicos practicantes; ordenaron, desde el inicio
de la colonizacin, la construccin de catedrales y templos catlicos,
para que los frailes de las rdenes religiosas que llegaron a
tierra americana iniciaran su labor de evangelizacin de los indgenas.
"La escuela de los frailes y la evangelizacin a que fueron sometidos
dieron por resultado que muchos aprendieran y se expresaran
en el idioma de sus padres, y este hecho permiti laarmona y lacomprensin
entre todos los latinoamericanos" (126, P. 115, subrayado
por el autor, A.H.).
De acuerdo con este texto, el aprendizaje del castellano en
las escuelas religiosas y la evangelizacin determinaron la armona
y la comprensin entre los latinoamericanos. No hubo,
pues, exterminio de la cultura precedente (la indgena), ni
tampoco imposicin de la blanca. Los historiadores, sobre todo
la generacin de los aos setenta, consignan la crueldad
de este proceso de exterminio de la raza indgena y de su cultura.'
En esta etapa y en todas las posteriores la escuela funcion
para validar el modelo impuesto. No es extrao entonces
que en el texto transcrito slo se destaque el "espritu altruista"
de los Reyes Catlicos, quienes preocupados por los nuevos
vasallos ordenaron su evangelizacin y aculturizacin en
funcin de los valores que ellos consideraban ms importantes:
los valores del blanco.
1 Cfr: H. Tolentino DiDD (l974). R. Cass (1983).
AUTO-EVALUACIN
Recuerda que debes responder sin leer el libro. Luego puedes
comprobar la validez de tus respuestas.
1. Qu diferencias hay ente educacin y cultura?
2. Qu diferencias hay entre cultura y civilizacin?
3. Cul es el papel de la escuela en el proceso de socializacin?
4. Qu rol juega la comunidad en el proceso de socializacin?
5. La "humanizacin cultural" afecta de igual forma a todos
los individuos? Por qu?
6. Qu papel jug la cultura en el proceso de colonizacin
de los pueblos de Amrica y del Tercer Mundo en
general?
7. Se puede hablar hoy en da de la existencia de una cultura
nacional en los pueblos del Tercer Mundo?
8. Cmo afecta la penetracin cultural a la Repblica Dominicana?
9. A travs de qu medios se realiza la penetracin cultural?
10. Cul es la importancia de los libros de texto en la difusin
de los valores culturales?
11. Responden los libros de texto de la escuela dominicana
a las caractersticas socioculturales del pueblo dominicano?
12. Qu caractersticas deberan satisfacer los libros de
textos para ser autnticos instrumentos para el desarrollo
y fortalecimiento de la cultura nacional?
13. Identifica en tu comunidad cuando menos 10 prcticas
que puedan considerarse como propias de la "cultura
nacional".
Educacin, Civilizacin y Cultura
14. Identifica en tu comunidad cuando menos 10 prcticas
que puedan considerarse como prstamos de otras culturas.
15. Qu importancia posee el conocimiento que los nios
llevan a la escuela en su xito posterior durante el perodo
de su escolaridad?
AUTO-COMPROBACIN
1.
Respuestas a las preguntas Nos.1, 2 y 3: Leer las pginas
279 a 283.
2. Respuestas a las preguntas Nos. 4 y 5: Leer las pginas
281 a 284.
3. Respuesta a la pregunta No.6: Releer las pginas indicadas
arriba.
4. Respuesta a la pregunta No.7: Leer las pginas 283 a
286.
5. Respuesta a la pregunta No.8: Es una reflexin personal.
6. Respuesta a las preguntas Nos. 9 y 10: Observar la publicidad,
escuchar la radio y la televisin para construir
tus respuestas.
7. Respuestas a las preguntas Nos.11, 12 y 13: Hacer encuesta
entre profesores de tu comunidad para construir
las respuestas.
8. Respuestas a las preguntas Nos.14 y 15: Hacer entrevista
a personas de edad de t comunidad para construir
las respuestas.
1. Bourdieu, Pierre et [ean Clauade Passeron: La reproduction
(lements pour une theori du systme d'ensignemte).
Le sens Comn, Ed. De Minuit, Pars, 1970. 279 Pp.
2. Belloin, Gerard:
Culture, personnalit et soct. Editions
Sociales, Pars, 1973. 217 Pp.
Camoy, Martn: LA educacin y lucha de clases. Editorial
Universitaria, UASD. Santo Domingo, 1986. 245 Pp.
4. Suchodolski, Bogdan: Tratado de Pedagoga. Col. Historia,
Ciencia y Socidad No.81. Ediciones Pennsula, Barcelona,
1978.497 Pp.
5. UNESCO: Lasftnalidades de laeducacin. UNESCO/OIE.
Pars, 1981. 250 Pp.
Unidad Didctica IX
Educacin Dominicana
Problemas y Perspectivas
Descripcin
Esta unidad didctica ofrece una visin global sobre los
principales problemas cualitativos y cuantitativos de la educacin
dominicana, destacando los grandes desafos que tendr
que superar el pas para lograr una educacin de calidad
al alcance de todos y todas, y responder con eficacia y eficiencia
a los desafios de un contexto cada vez ms cambiante y
competitivo.
Propsitos
1. Precisar las limitaciones que presenta el sistema educativo
para lograr que todos los habitantes del pas accedan
y permanezcan en el Sistema Educativo, al menos
hasta la educacin bsica completa.
2. Analizar las limitaciones que presenta el Sistema Educativo
Dominicano para garantizar una educacin de
calidad para todos y todas.
3. Precisar los efectos que el bajo financiamiento de la
educacin produce en la calidad del producto,
4. Constatar los progresos logrados por el pas en materia
educativa en la ltima dcada.
5. Analizar los lineamientos estratgicos del plan de desarrollo
de educacin para el periodo 2003-2012.
Educacin Dominicana Problemas y Perspectivas 297
9.1. Dimensiones de la crisis educativa
Las investigaciones realizadas durante los ltimos aos
ponen en evidencia las nuevas dimensiones de la crisis de la
Educacin Dominicana. Esta se expresa en sus dimensiones
cuantitativa y cualitativa.
La satisfaccin del derecho a la educacin supone la existencia
de las oportunidades educativas indispensables para
que la poblacin en edad escolar pueda alcanzar el nivel de
escolaridad' que sus aptitudes personales le permiten, sin
ningn tipo de limitacin que pueda provenir de la etnia, el
color de la piel, la ideologa, postura religiosa, la edad, el sexo,
la nacionalidad,ellugar de residencia y la clase social. La
satisfaccin de este derecho es parte inherente de la persona
humana. Por lo tanto, es una responsabilidad de la sociedad
velar por su cumplimiento.
La legislacin consagra este derecho de la manera siguiente:
En el Artculo 9, Literal g, de la Ley de Educacin 66-97 se
establece como una de las funciones del Estado "garantizar
una educacin gratuita que permita que toda la poblacin
tenga igual posibilidad de acceso a todos los niveles y
modalidades de la educacin pblica. Sin embargo, en la
misma ley hay elementos contradictorios. As, en lo que
concierne al nivel inicial se precisa que slo el ltimo ao
ser obligatorio (Art. 33)". En referencia al nivel bsico se
establece que "es obligatorio y el Estado lo ofrecer en forma
gratuita" (Art. 35).En lo que concierne al nivel medio, en la
ley no hay ningn tipo de especificidad en lo referente a
obligatoriedad y gratuidad. (Art. 40). Por lo antes dicho
aparenta que el principal compromiso del Estado es con la
educacin bsica considerada expresamente gratuita y
obligatoria.
Como quiera, el Estado Dominicano ha hecho un esfuerzo
notable durante los ltimos 10 aos para garantizar a la
poblacin en edad escolar oportunidades diversas de educacin
en todos los niveles aumentando en ms de 500 mil
nuevos efectivos del 1990 al 1999, aunque todava persisten
dficit de atencin atencin especial en las zonas rural y la
urbana marginal. No obstante, la permanencia de los efectivos
del sistema hasta los niveles ms elevados en la pirmide
escolar, luce ser hoy da una de las principales limitaciones
del sistema.
9.1.1. Poblacin escolarizada
La tasa de escolaridad se refiere al porcentaje de nios, jvenes
y adultos del grupo de edad correspondiente, efectivamente
escolarizados en el Sistema Educativo. Este indicador
representa una medida adecuada del grado de apertura
del Sistema Educativo. Refleja el grado de exclusin de parte
de la poblacin de las oportunidades creadas por la sociedad
para satisfacer el derecho a la educacin. Desde esta
perspectiva la tasa de escolaridad neta correspondiente al
nivel bsico se situ en el ao lectivo 2001-2002, en el 90.2%
10 cual significa que el pas est muy cerca de lograr la universalizacin
de la enseanza obligatoria al garantizar a 9 de
cada 10 habitantes del pas entre los 6-13 aos una plaza en
el Sistema de Formacin. En los dems niveles la situacin
no es tan halagea; as en el nivel medio apenas el 35% de
la poblacin entre los 14 y 17 aos se encuentra efectivamente
escolarizado. Resultado del desarrollo de los conocimientos
y de la incorporacin masiva de la tecnologa moderna
en prcticamente todos los aspectos del desarrollo social, ltimamente
se ha venido planteando la conveniencia de con
siderar la Educacin Media ~omo
necesaria y por lo tanto,
muchos pases se han propuesto como meta su generalizacin
y han empezado a considerarla como obligatoria para
toda la poblacin. A pesar de que en el pas se habla con frecuenda
de la masificacin de la Educacin Superior, la tasa
neta de escolaridad es precaria en el nivel terciario. Apenas
alcanza el 7% de la poblacin. En los pases desarrollados este
porcentaje se encuentra entre los 20-25%. En Estados Unidos,
uno de cada dos ciudadanos (50%) recibe este tipo de
educacin. Es en estas condiciones en que se puede hablar
de masificacin de la Educacin Superior.
La Educacin Inicial cuyo desarrollo es realmente reciente,
apenas alcanza el 12% de los nios entre 0-6 aos de edad.
En lo que concierne a la Educacin de Adultos, slo 1.9% de
la poblacin analfabeta accede a las oportunidades que ofrece
la sociedad.z?").
Sin embargo, del grupo de 5 aos de edad, es decir, del
preescolar, la tasa neta es del 77%, lo cual refleja el esfuerzo
extraordinario realizado durante los ltimos 10 aos para
universalizar la educacin infantil.
Estamos, pues, frente a un Sistema Educativo en gran medida
excluyente, que impide a grandes ncleos de la poblacin
acceder a los centros de formacin y realizar el derecho
a la educacin.
300 Introducci6n a las Cienclss de Is Educscl6n
Pirmide Escolar Dominicana
(Octubre, 2002)
Superior
1,689,205
Inicial 194,347
9.1.2. Acceso y permanencia
A ms de excluir una parte considerable de la poblacin,
el Sistema Educativo presenta serias limitaciones para garantizar
la permanencia de aquellos que logran acudir al mismo.
En este sentido, los altos ndices de repitencia y desercin hacen
que un porcentaje considerable de los que ingresan al sistema
no puedan alcanzar el nivel educativo socialmente deseable
para la mayora de la poblacin.
AS, por ejemplo, durante el ao lectivo 1989-90, el 43% de
los efectivos del nivel primario desert (27%) o repiti
(16.8%) slo el 57% fue promovido. Para ese mismo ao la estructura
de la matrcula indica que el 44% de los efectivos del
nivel bsico se encontraba en los dos primeros grados, en
tanto en el octavo grado slo el 5%; lo cual indica la existencia
de serios problemas de retencin de los alumnos.
Sin embargo, 10 aos ms tarde, es decir, para el ao lecti
va 1999-2000, la situacin mejor ya que 53 nios/nias de 6
a 13 aos logr llegar al Octavo Grado. El 47% restante abandon
o repiti en los grados anteriores. El sistema educativo
nuestro es poco eficiente en el logro de sus propsitos, ya que
sus resultados favorecen a cerca de la mitad de los que ingresan.
Si queremos ser un pas competitivo que pueda participar
con eficacia en los procesos econmicos regionales y
mundiales, es necesario ql:le al menos el 90% de los dominicanos
termine el Octavo Grado.
La permanencia tambin est afectada por la distribucin
espacial de la oferta. Desde esta ptica los nios y jvenes
procedentes de la zona rural disponen en promedio de
menores oportunidades para realizar el "ideal de una educacin
bsica completa para todos", ya que all cerca de 80% de
los centros educativos existentes ofrecen menos del cuarto
grado del nivel bsico. Esta situacin obliga a muchos nios
y jvenes de esa zona a abandonar sus estudios a temprana
edad e incluso a repetir ms de una vez el mismo grado,
ante la imposibilidad de trasladarse a otro lugar a continuar
sus estudios.
La distancia entre la escuela y el hogar es otro motivo de
desigualdad. Para los nios del campo poder trasladarse de
su lugar de residencia a otros centros educativos deben recorrer
en promedio unos cuatro kilmetros diariamente (para ir
y retomar).
Estas limitaciones hacen que se requieran cuando menos
ocho (8) aos para que un nio de la zona rural pueda terminar
los seis (6) primeros cursos de la enseanza general bsica.
De suerte que la seleccin social a travs de la escuela se
realiza en un primer momento en detrimento de aquellos
nios que habitan en el campo.
La injusta situacin educativa de los jvenes del campo no
es slo cuantitafiva, sino, sobre todo, cualitativa. Si tomamos
por ejemplo, como punto de referencia los materiales de construccin
y el estado fsico de los centros educativos habra que
concluir que en la zona rural hay escuelas (lugar donde se imparten
conocimientos) pero no edificios escolares.
Es, pues, evidente que cualquier poltica educativa que se
oriente hacia la satisfaccin de las necesidades de las grandes
mayoras del pas, debera tomar como punto de partida el
mejoramiento de las condiciones educativas de los habitantes
de la zona rural.
Revertir esta tendencia era una de las metas del Plan
Decenal en inters de que el mayor porcentaje de los habitantes
del pas, pudiera en el mediano y largo plazo, alcanzar un
nivel de escolaridad que les permitiera participar de manera
adecuada en una sociedad cada vez ms cambiante y competitiva.
Para el ao 2000 se esperaba que se redujera sustancialmente
la repeticin y la desercin y, por ende, bajar la
sobreedad. Estos resultados permitiran garantizar la escolarizacin
total de la poblacin y elevar el nivel educativo de la
misma.
Tal esperanza no pudo concretizarse y hoyes necesario
un nuevo esfuerzo de planificacin donde la meta anterior
deber ser incluida.
9.1.3. Analfabetismo y nivel de escolaridad de la poblacin
Resultado del dficit crnico de atencin escolar y de los
problemas derivados de la desigual distribucin de la oferta,
un 15.2%de la poblacin del pas es analfabeta total, considerando
la definicin adoptada de que una persona alfabetizada
es la que sabe leer y escribir correctamente su nombre.
Pero, es suficiente saber leer y escribir el nombre propio para
participar con eficiencia en la compleja vida moderna? Es
evidente que no. En otros contextos, por ejemplo en Francia,
para considerar alfabetizada a una persona sta debera
poder llenar por s misma los formularios bsicos de la vida
administrativa (solicitud de empleo, de pasaporte, de visa,
entre otros) lo cual requiere satisfacer cuando menos la
escolaridad bsica de ocho aos.
En nuestro pas se adopt, mediante la Ordenanza 1'86, la
decisin de elevar la cobertura (nivel educativo) de la enseanza
bsica de seis (6) aos a ocho (8) aos. Esta decisin se
mantuvo en la Ordenanza 1'95. Sin embargo, el esfuerzo realizado
durante los ltimos 10 aos no ha sido suficiente para
mejorar la permanencia y la eficiencia interna del sistema de
formacin, tal como se acot anteriormente.
Una poblacin con tan bajos niveles educativos como la
nuestra se encuentra en franca desventaja para participar y
competir en el mercado internacional con otros pases que
han hecho de la educacin el mejor aliado del desarrollo econmico.
Los "Tigres" de Asia son el mejor ejemplo para ilustrar
la necesidad que tienen los pases de mejorar sustancialmente
la cantidad y calidad de los servicios educativos puestos
a disposicin de las grandes mayoras. Yes que la educacin
de calidad abre la imaginacin y la creatividad, y la capacidad
productiva se acrecienta sustancialmente.
9.1.4. Participacin por sexo. Acceso de la mujer
Llama la atencin en el Sistema Educativo Dominicano la
presencia masiva del sexo femenino en la composicin interna
de la matrcula. As del total de estudiantes inscritos en el
nivel bsico, sector pblico, durante el ao lectivo 1994-95, el
50.9% era del sexo masculino; y el 49.9%, del sexo femenino.
En el sector privado la situacin era similar: 48.8% era del se
xo masculino; el 51.5% era del sexo femenino. Durante el ao
lectivo 2000-2001, tales porcentajes se mantienen.
La participacin de la mujer en la educacin de los hijos en
el hogar y, por lo tanto, su contribucin para mejorar su educacin
formal a largo plazo, se revierte en prcticas ms adecuadas
para el cuidado y educacin de sus hijos. De igual
modo, mientras ms mujeres logren niveles elevados de escolaridad,
la mano de obra calificada de que dispondr el
pas ser mayor, lo cual tendr un efecto positivo en el desarrollo
de los sectores productivos de la nacin.
A diferencia de otras culturas, por ejemplo los pueblos
musulmanes, en donde la mujer es excluida desde temprana
edad de las oportunidades educativas por razones religiosas,
en nuestro contexto la educacin de la mujer es estimulada
por la sociedad como forma de contribuir a su incorporacin
al mundo productivo, poltico y social. Su masiva presencia
en las instituciones escolares de todos los niveles es el testimonio
ms adecuado de las amplias facilidades que la sociedad
les ofrece para desarrollar plenamente sus potencialidades
intelectuales.
Otro ejemplo de apertura de la sociedad en relacin a la
mujer lo constituye el hecho de que en la revisin curricular
Ordenanza 1'95, se incorpor el lenguaje no sexista, lo que le
garantiza un trato igualitario a ambos sexos, eliminando de
los materiales educativos todo tipo de discriminacin en detrimento
de la mujer.
9.1.5. Participacin de las minoras tnicas
La Ley de Educacin 66-97 y la Constitucin de
la Repblica establecen la gratuidad de la enseanza bsica
en beneficio de "todos los habitantes del pas" Sin embargo,
en las estadsticas de la SEE no se contempla la nacionalidad
como una variable importante y slo se habla de "cantidad
de estudiantes" por sector pblico o privado, sexo,
etc. Sin entrar en detalles sobre el origen tnico de esos estudiantes.
De este modo, una parte considerable de la poblacin
estudiantil no es reflejada en tales estadsticas. Es el caso de
los inmigrantes haitianos, que al decir de muchos, sobrepasan
el milln de habitantes. Dada la incorporacin de este
contingente de poblacin a las actividades ms formales de
la economa, sin duda alguna que es necesario elevar sustancialmente
su nivel de escolaridad.
Antes que tratar de obviar la presencia masiva de haitianos,
chinos, japoneses, franceses e italianos, en el pas, se debera
hacer un slido esfuerzo por incorporar a stos contingentes
de poblacin, en las actividades propias de la vida de
la nacin. En trminos concretos hay que tratar de acultural
la poblacin inmigrante en los autnticos valores de la cultura
dominicana, es decir, dominicanizarla mediante la accin
concertada de los diferentes aparatos ideolgicos del Estado,
muy especialmente de la escuela.
9.1.6. Planta Fsica
La construccin de aulas ha sido una de las grandes debilidades
de las polticas pblicas en educacin. A pesar de
que todos los gobiernos y todos los prstamos con agencias
crediticias internacionales (BID, Banco Mundial, KFW, etc.)
contemplan este rengln, por lo general las nuevas instalaciones
no han sido localizadas en funcin de las necesidades
educativas de la poblacin. As, en las zonas rural y en la
urbano-marginal de las grandes ciudades (Santo Domingo,
Santiago, la Romana, San Pedro de Macors) se carece de
infraestructura escolar suficiente.
La universalizacin de la escolaridad supone una poltica
de construccin de aulas localizadas en las zonas donde la
demanda es mayor y revertir la tendencia de construir aulas
en aquellos lugares donde la presin poltica es mayor.
9.1.7. El docente: problemas y perspectivas
Ningn sistema educativo puede garantizarle a la sociedad
un producto apropiado si no cuenta con un cuerpo docente
calificado y motivado para el cumplimiento de sus funciones.
9.2. Aspectos cualitativos
9.2.1. Curriculum escolar
Una enseanza de calidad est condicionada por la existencia
de un currculo apropiado en cantidad y calidad. Sobre
esto he venido sosteniendo a lo largo de los ltimos aos
que si tomamos en cuenta la calidad de la enseanza que se
imparte en el sistema de instruccin del pas, es preferible
quedarse fuera que acceder al mismo.
Evidentemente que la afirmacin precedente es un poco
exagerada, pero siendo realista; para qu sirve la formacin
que se obtiene luego de terminar la escolaridad formal?, lucen
nuestros egresados en condiciones ptimas al expresarse
en forma oral o escrita?, son ellos capaces de operar en los
niveles abstractos del pensamiento? Estas inquietudes recibiran
siempre una respuesta negativa.
Tres elementos son necesarios contemplar para analizar el
currculo en su debida dimensin.
9.2.1.1. El Contenido de la educacin
El nio que accede a nuestras escuelas recibe una
formacin redundante e ineficaz. Se le enfrenta a muchos
contenidos desde el mismo momento que accede al
sistema, pero estos contenidos, se fundamentan en un
pasado que ya no existe, que le aleja de la realidad y de los
problemas de la cotidianidad. En otros trminos, es una
enseanza libresca, de poco contenido prctico y, por lo
tanto, que fomenta el vicio de la memorizacin (la repeticin
mecnica de nombres, fecha, etc.) y de poca utilidad en el
mundo laboral.
La Transformacin Curricular tiene como meta modificar
sustancialmente las viejas prcticas educativas y construir
una escuela ms abierta, flexible y participativa, basada en
conocimientos renovados.
No obstante, esta reforma ha tenido muchos obstculos
desde el momento en que se inici su ejecucin con carcter
experimental en el ao lectivo 1994-1995. El principal de ellos
es de carcter poltico. Varios Secretarios de Estado de Educacin,
con concepciones diferentes, han estado al frente del
proceso. Otro factor de importancia es la poca adhesin de
los docentes al proceso transformador, muy especialmente en
razn de que la Transformacin Curricular les exige mucho
en capacitacin y les compensa muy poco. La variable financiera
tambin explica el poco desarrollo de la reforma. La amplitud
de la misma requiere de grandes inversiones en infraestructura,
capacitacin docente y materiales educativos.
Su financiamiento ha dependido fundamentalmente de recursos
provenientes del exterior, en especial del BID y del
Banco Mundial quienes han hecho prstamos al pas para la
educacin inicial (un proyecto), Bsica (tres proyectos) y Media
(un proyecto) cuyo monto ronda los 300 millones de dlares.
Para la educacin de adultos el gobierno de Espaa,
dentro de sus compromisos con la Asociacin de Estados Iberoamericanos,
ha comprometido fondos no reembolsables
por unos 30 millones de pesos y desarrolla iniciativas novedosas
como Pralep y PREPARA, para el ltimo ciclo de bsica y
el bachillerato de Adultos.
Sin embargo, el ltimo informe de monitoreo del Currcu101
da cuenta de que se han producido avances en su implementacin,
en especial se destaca una actitud ms democrtica
y participativa en el docente, quien utiliza con mayor frecuencia
tcnicas grupales de aprendizaje y emplea mayor
cantidad de medios didcticos impresos o no.
9.2.1.2. Los libros de texto
Los libros de texto son, junto con los contenidos, los instrumentos
ms apropiados para lograr los propsitos de la
poltica educativa. En este sentido, los textos escolares permiten
a nios y jvenes acceder a los conocimientos fundamentales
de una sociedad y al mismo tiempo incorporar los valores
ms preciados de esa formacin social.
De aqu la preocupacin generalizada de ofrecer a la poblacin
manuales escolares elaborados en consonancia con la
historia y la cultura de un pueblo. Dentro de este contexto,
los manuales utilizados en las aulas del pas han evolucionado
desde la adopcin pura y simple de textos extranjeros hasta
la elaboracin local de los mismos. En la primera situacin
(la adopcin) ni los contenidos ni los valores, y actitudes vehculadas
por los libros se correspondan con la idiosincrasia
1
Leandra, Tapia: "Informe Monitoreo al Desarrollo del Nivel Medio", SEEDireccin
General de Currculo, Marzo 2002.
de nuestro pueblo, pero s cumplan con el propsito bsico
de diferenciar los habitantes del pas de sus vecinos ms
cercanos.
Se trataba en realidad de valorar al blanco representado
por la Madre Patria (Espaa) y despreciar al negro, sinnimo
de esclavitud, representado en el haitiano.
En la actualidad los textos son elaborados localmente. Participan
autores nacionales desde la fase de su concepcin
hasta su elaboracin y produccin en masa (edicin). Sin embargo,
este importante instrumento de la poltica educativa
est en manos del sector privado que es quien lo hace y pro.
duce. Por esta razn, el texto escolar no llega a los usuarios a
un precio adecuado, dado que el mismo est sometido a la
ley del beneficio privado. De esta manera la sociedad se ve
privada de alcanzar gran parte de las ideas contenidas en el
curriculum escolar; vehiculados a las grandes mayoras a tra
vs de los textos escolares.
Dentro de este contexto, el Plan Decenal hizo un impor
tante esfuerzo para revertir esta tendencia. Durante el ao
lectivo 1993-94 fueron puestos a disposicin de los estudian
tes de primer curso de primaria hasta el octavo, ms de seis
millones de ejemplares de libros de textos. Estos libros fueron
adquiridos por los estudiantes a precio de costo. De igual
modo se puso a disposicin de los centros educativos una
gran diversidad de materiales didcticos no impresos para
apoyar el trabajo de enseanza-aprendizaje.
El hecho de que los libros fueran puestos a disposicin de
los nios(as) al precio de costo permita la creacin de un fon
do editorial que facilitara financiar nuevas ediciones. Sin
embargo, durante el ao lectivo 1999-2000 los libros fueron
donados a los nios(as) del sector pblico, por lo que su ca
rcter de gratuidad beneficia a un mayor nmero de familia
res, pero en la prctica agot el fondo disponible. Desde el
IntroduccIn a las Ciencias de la Educacin
ao 2000-2001 se implementa la modalidad del prstamo de
los libros de texto. En este caso los libros siguen bajo la propiedad
del centro escolar, ya que los mismos deben ser devueltos
por los alumnos a las escuelas para que sean reutilizados
en el ao escolar siguiente por otros.
Aunque se han hecho investigaciones sobre el uso del
texto escolar, todava no hay suficiente informacin para precisar
el impacto del mismo en la calidad de la educacin.
9.2.1.3. El docente y su formacin
Nivel de Formacin del Cuerpo Docente
Sacho MN Prof. Lic. E M DR
Inicial 213 288 1,559 922 19 3 Bsico
2,267 3,428 15,394 9,381 200 118 Medio
786 240 2,141 4,144 187 135 Tcnico-
Profesional 97 61 248 649 44 56 Adultos
414 422 14,421 1,223 55 25 Total
3,777 4,439 20,788 16,316 505 337
* Bach. =Bachiller; MN =Maestro Normal; Prof.: =Profesor; Lic. =Licenciado;
E =Especialidad; M =Maestra; Dr. =Doctor.
Fuente: SEE Plan de Desarroll de la Educacin, versin preliminar, 2002.
Las cifras disponibles en el cuadro anterior indican que es
necesario realizar un gran esfuerzo de formacin inicial de
los docentes en servicio para que estos cumplan con el requisito
de titulacin que establece la Ley de Educacin. As, de
46,175 docentes de los diferentes niveles 29,004, equivalentes
al 62.2%, no han alcanzado el grado de licenciado, nivel acadmico
considerado como el necesario para ejercer como do
cente en el sistema educativo dominicano. Es bueno indicar
que de ellos el 8%, es decir, 3,777 docentes, es bachiller y
ejerce su funcin incluso en el propio nivel medio.
En el primer quinquenio de los noventa el dficit de
docentes titulados en los diferentes grados se calculaba en
un poco ms de 30%, este porcentaje se ha incrementado,
ya que muchos docentes abandonaron las aulas por razones
diversas.
Las instituciones formadoras de los docentes son las universidades
y los Institutos Superiores de Formacin Docente,
antiguas Escuelas Normales. Estos ltimos ofrecen, principalmente,
la formacin inicial conducente al primer diploma
de grado. La formacin continuada, tan necesaria en el contexto
de la competitividad y de cambios constantes en los conocimientos
y las tecnologas, se dispensa a travs dellnstituto
Nacional de Formacin del Magisterio (INAFOCAM) y
las universidades.
Tanto las universidades como el Instituto Superior de Formacin
Docente debern en el futuro mediato revisar los
pensa de la formacin docente, en inters de mejorar su pertinencia
en 10 referente al currculo y a las necesidades cambiantes
del entorno, en especial en 10 que concierne al uso de
las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
al servicio de los procesos pedaggicos en el saln de clases.
Con todo, la cuestin salarial es la principal causa de conflictos
entre la SEE y el Magisterio aglutinado en la Asociacin
Dominicana de Profesores, ADP. Son frecuentes las luchas
por conquistas salariales. La reivindicacin principal es
lograr un salario de RD$5,OOO.00 por tanda (cuatro o cinco
horas de trabajo), lo que colocara este sector en una posicin
privilegiada en el mercado ocupacional del pas, pero obligara
a la SEE a destinar casi la totalidad de los recursos del presupuesto
a financiar sus gastos corrientes.
312 Introduccin s las Cienclss de la Educacin
De cara al futuro la disputa salarial deber ser resuelta
con la puesta en vigencia del Estatuto Magisterial que prev
beneficios adicionales por el cargo y la categora del puesto
que se desempea, la valoracin del mrito en el ejercicio de
la funcin y la evaluacin del desempeo docente. Estas tres
medidas ayudarn en la cualificacin del ejercicio docente y
tendrn un impacto en la revisin de la formacin en las instituciones
formadoras.
9.2.2. El financiamiento
El taln de Aquiles de la poltica educativa implementada
durante los ltimos 10 aos lo constituye el bajo porcentaje
del gasto pblico destinado a este sector. As, la inversin
per cpta del gobierno en educacin se coloc en 1990 en el
44% del gasto registrado en 1980, y la proporcin del gasto
pblico en educacin con relacin al PIB decreci de 2.1% a
menos de 1%. Los recU1:SOS del presupuesto nacional destinados
a la educacin se colocaron en su nivel ms bajo en
1991 cuando apenas se consagr al sector educacin 5.1%
(SSa, P. 9).
Es importante destacar que con la implementacin del
Plan Decenal el sector educacin entr a formar parte de las
prioridades nacionales y en tomo al mismo se gener una
conciencia sobre su importancia estratgica en el desarrollo
nacional. Al efecto, la Ley de Educacin 66-97 estableci en
su artculo 197 la necesidad de destinar el 16% del gasto pblico
total o el 4% del PBI para su financiamiento. Sin embargo,
de 1.7% del PHI en 1997, cuando se aprob la Ley, se lleg
a 2.7% del PBI cuatro aos ms tarde, en el 2001, creciendo
en un punto porcentual.
La ley prev tambin que al menos el 20% del gasto pblico
debe ser destinado a gastos de capital y hasta un 80% a
gastos corrientes. A pesar de que el primero sirve para financiar
la expansin de la cobertura y la calidad del sistema, el
porcentaje destinado ha sido decreciente desde el ao 1995
cuando alcanz el 20% que consagra la Ley, a 10.0% del gasto
en el 2000. Este comportamiento del gasto pblico en
Educacin es 10 que explica el por qu se acude con mucha
frecuencia a la concertacin de prstamos con organismos
internacionales para financiar el desarrollo educativo del
pas.
9.2.3. Perspectivas
De cara al futuro la SEE debe implementar polticas educativas
orientadas a superar debilidades en los resultados del
Plan Decenal, identificadas en la evaluacin de medio trmino
del mismo y los desafos derivados de las recomendaciones
de Dakar.
La evaluacin del Plan Decenal se concluy en el ao 2000,
es decir, 8 aos despus del inicio desu implementacin. En
ese mismo ao se realiz una evaluacin independiente auspiciado
por la AID y dirigida por el Doctor Sanguinetti. En
ambas evaluaciones se evidenciaron reas en donde el Plan
tuvo gran impacto y por 10 tanto se consideran fortalezas como
10 son la cobertura del sistema que se ampli en ms de
500 mil nuevos alumnos, infraestructura, formacin inicial
de los docentes mediante programas de becas, dotacin de
los libros de textos y otros recursos didcticos, incorporacin
de las NTIC en las aulas, aplicacin de las Pruebas Nacionales,
durante 10 aos consecutivos, entre otros.
Sin embargo, se destacan muchas debilidades, a saber:
1. La participacin de la sociedad civil en la implementacin
del plan;
2. La ausencia de una clara definicin de los objetivos;
3. La ausencia de un sistema claro de planificacin y medicin
de la calidad;
4. La ausencia de un diseo gerencial capaz de lograr el
xito;
5. Debilidades en la disponibilidad de recursos financieros;
6. La ausencia de una definicin de objetivos consistentes
con la disponibilidad de recursos humanos y financieros;
7. Debilidades en la implementacin de polticas de desconcentracin
y descentralizacin en la administracin
educativa.
8. La dbil autonoma de la escuela;
9. Debilidades en la implementacin del nuevo currculo;
10. La inexistencia de los enfoques regionales y municipales
en el nuevo currculo;
11.
Las metas para el nivel inicial, educacin bsica y media
no se alcanzaron en las dimensiones establecidas.
En Dakar en abril 2000, se pas revista a los resultados de
las recomendaciones de polticas de la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos. Al igual que como ocurri en el
pas en donde la mayora de las metas del Plan Decenal no
fueron alcanzados, en esta Conferencia se reconoci que para
alcanzar las metas de JMPTIEM los esfuerzos realizados
fueron insuficientes. Y se lleg al consenso de establecer nuevos
propsitos para ser logrados a ms tardar en el ao 2015.
Los propsitos de Dakar son los siguientes:

Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales
de la primera. infancia, especialmente para los nios
ms vulnerables y desfavorecidos.

Velar por las necesidades de aprendizaje adecuado y a
programas de preparacin para la vida activa.

Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos
alfabetizados en un 50% en particular tratndose de
mujeres y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo.

Suprimir las disparidades entre los gneros en la
enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005, y
lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros
en relacin con la educacin, en particular garantizando
a los jvenes un acceso pleno equitativo a una
educacin bsica de buena calidad, as como un buen
rendimiento.

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin,
garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir
resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables,
especialmente en lectura, escritura, aritmtica y
competencias prcticas esenciales.
Estos propsitos tendrn su incidencia en la orientacin
de las polticas pblicas que en los prximos aos, especialmente
a travs de las prioridades que adopte el pas, dentro
del contexto del Plan Estratgico de Desarrollo de la Educacin
(2003-2012) que impulsa la SEE con la participacin de
la sociedad civil, los partidos polticos y las iglesias, entre
otras.
Los objetivos y metas que se han estado discutiendo para
orientar el Plan son las que siguen:
316 Introduccin .Iss Clenclss de Is Educscln
NOMBRE EDUCACIN INICIAL
Universalizar la cobertura de educaci6n
inicial con calidad adecuada
para la poblaci6n de cinco aos y
ampliar el acceso de los nios y nias
entre 3 y 4 aos, enfatizando
aquellos grupos que estn en condciones
de riesgo y vulnerabilidad.
Metas e indicadores 1. Incrementar progresivamente la
oferta de educaci6n inicial para
que al final del perodo se atienda:
a. Al 100%de los nios/as de 5
aos de edad ..
b. Al 70% del grupo de 3 a 4
aos de edad.
c. Al 20% del grupo de 2 aos
de edad.
2. Ampliar y adecuar la infraestructura
escolar para atender las necesidades
educativas de los nios
y nias menores de 6 aos
de edad, hasta lograr que el 80%
de los centros pblicos de Nivel
Bsico cuenten con las condiciones
ambientales (instalaciones
sanitarias, mobiliario, equipamiento
y materiales pedag6gicos)
para ofrecer el nivel inicial.
NOMBRE EDUCAON BSICA
Objetivo El sistema educativo dominicano alcanza
la universalizacin de la educacin
bsica mediante el acceso, la permanencia
y la promocin de todos los
nios y las nias sin discriminacin
de ningn tipo que le garantizan
oportunidades de aprendizajes segn
sus necesidades para una vida digna
y una participacin en la sociedad.
Metas e indicadores 1. Ofrecer la cobertura al 100% de la
poblacin del grupo de edad entre
6 Y 13 aos.
2. Lograr que el 100% de los centros
del nivel bsico ofrezcan el nivel
completo; es decir, desde primero
a octavo grado.
3. Regularizar el flujo escolar del nivel
bsico reduciendo las tasas de
desercin y repitencia a un rango
igual o menor al 3%; y elevar la
tasa de promocin a un 95%.
4. Lograr que el 20% de los centros
del nivel bsico trabajen bajo la
modalidad de jornada escolar
completa.
5. Ampliar y/o adecuar la infraestructura
escolar para atender la
demanda de educacin bsica, de
modo que al final del perodo:
El 90% de los centros escolares
de este nivel dispongan de:
Agua potable y electricidad.
Instalaciones sanitarias adecuadas.
Espacio para deportes, recreacn,
biblioteca y desayuno
escolar.
Mobiliario, equipamiento y
materiales pedaggicos suficientes.
Introduccin. las Ciencias de la Educacin
NOMBRE EDUCACIN PARA LA DIVERSIDAD
Objetivo El sistema educativo garantiza el apoyo
necesario para que los nios y nias en
condiciones de exclusin de tipo cultural,
tnico, social, econmico y personal
accedan y permanezcan en el sistema
educativo, de acuerdo al principio de inclusin
con la finalidad de que puedan
desarrollarse plenamente como personas
y ejercer los derechos ciudadanos
que le corresponden en una sociedad
que respta lasdiferencias individuales.
Metas e indicadores 1. Lograr que la poblacin de nios y
nias con vulnerabilidad educativa
tenga mayores posibilidades de acceso,
permanencia y de adquisicin
de logros. En este sentido:
Tasa de acceso de nios y nias
provenientes del 40"/0 de la poblacin
ms pobre es de 90"10.
2. Las tasas de acceso, repitencia y
promocin en las escuelas de las zona
rural y urbana marginal se ajustan
al promedio nacional.
3. Los nios Y nias con necesidades
especiales, asociadas a discapacidades
estn integrados a los centros
regulares.
4. 60% de la poblacin infantil en condiciones
de abandono, trabajo y privados
de libertad acceden a programas
no formales.
5. El 85% de los centros cuentan con
servicios de:
Orientacin
Recursos didcticos especiales e
instalaciones adecuadas
Curriculo adaptado
6. Esgasto por estudiante de las zonas
rural y urbana marginal se ha incrementado
en un 20%.
7. El 50% de los profesores estn especializados
en educacin inclusiva.
NOMBRE
AMPLIACIN DE OPORTUNIDADES
DE EDUCACIN PARA
JVENES y ADULTOS.
El sistema educativo garantiza la formacin
de la poblacin joven y adulta,
mediante programas pertinentes y
adecuados que les permiten el desarrollo
de competencias intelectuales
y conocimientos prcticos requeridos
para vivir en una sociedad globalizada
y desempearse en los distintos
escenarios laborales.
Objetivo estratgico
Metas e indicadores l. Aumentar la oferta de educacin
media para alcanzar:
a. Una tasa neta de escolarizacin
de un 50%.
b Una tasa bruta de escolarizacin
75%.
2. Reducir en 5% la tasa de analfabetismo
de la poblacin menor de
50 aos; y a un 3% del grupo de
edad entre 15 y 30 aos, en especial
de las mujeres.
3. Disponer de por lo menos un centro
de educacin y formacin tcnica
debidamente equipado en
los 100 principales municipios del
pas.
4. Aumentar la matrcula de la educacin
tcnica media, de modo
que al final del perodo la relacin
de estudiantes inscritos en
esta modalidad alcance una proporcin
de 25% en relacin con la
matrcula de nivel medio.
5. Incrementar los programas y acciones
de educacin para el trabajo
con la finalidad de atender
anualmente el 10% de la Poblacin
Econmicamente Activa.
NOMBRE EDUCACIN MEDIA GENERAL
Objetivo estratgico La educacin media general atiend
de forma eficiente y con equidad la
necesidades de formacin de los j
venes y adultos con potencial par
acceder a este nivel.
Metas e indicadores 1. Aumentar la oferta de educaci6:
media para alcanzar:
1. Una tasa neta de escolariza
cin de un 50%.
20 Una tasa bruta de escolariza
cinde75%o
20 Regularizar el flujo escolar del n:
vel medio reduciendo la tasa d
desercin o abandono a un rang
igualo menor de 4%; de repiter
ca, a un rango igual o menor
2%; Yelevar la tasa de promoci
a 95%.
3. Ampliar y/o adecuar la infraes
tructura escolar para atender 1
demanda de Educacin Medi
para que al final de perodo:
a. El 100% de los centros escola
res de este nivel disponga de
. Agua potable y electric
dad;
ii, Instalaciones sanitaria
adecuadas;
iii. Laboratorios de ciencias;
iv. Espacio para deportes, re
creacin, biblioteca;
v. Mobiliario, equipamier
tos y materiales pedagg
cos suficientes.
b. El 100% disponga de labor,
torios de informtica y equ
pamiento multimedia para 1
enseanza.
NOMBRE EDUCACIN TCNICA MEDIA
Objetivo estratgico Se instaura un nuevo Sistema Integrado
de Educacin Tcnica y Formacin
Profesional, cimentado en
el modelo de Enseanza Basada en
Competencias (EBC), con capacidad
para satisfacer, en calidad, cantidad
y pertinencia, las demandas
de capital humano que se derivan
del desarrollo de la economa y las
nuevas tecnologas.
Metas e indicadores 1. Aumentar matrcula de la educacin
tcnica media, de modo
que al final del perodo la relacin
de estudiantes inscritos en
esta modalidad alcance una
proporcin de 25% en relacin
con la matrcula de nivel medio.
2. Disponer de por lo menos un
centro de Educacin y Formacin
Tcnica debidamente equipado,
en los cien (100) principales
municipios del pas.
3. Incrementar los programas
educacin para el trabajo (formacin
profesional o vocacional)
hasta lograr que anualmente
se atienda el 10% de la Poblacin
Econmicamente Activa,
en alianza con el sector privado.
NOMBRE
ALFABETIZACIN Y
EDUCACIN DE JVENES
y ADULTOS
Se establece un nuevo modelo de
alfabetizacin y educacin y educacin
permanente para jvenes y
adultos, que articula la formacin
general con la formacin para el
trabajo productivo.
Objetivo estratgico
Metas e indicadores Reducir a un 5% la tasa de analfabetismo
de la poblacin menor
de 50 aos; y a un 30% del
grupo de edad entre 15 y 30
aos, en especial de las mujeres.
Elevar el nivel promedio de
educacin del pas equivalente
al Bto. Grado de Educacin Bsica.
Educacl6n Dominicana Problemas y Perspectivas 323
NOMBRE
FORTALECIMIENTO DE LA
CALIDAD Y GESTIN
EDUCATIVA
Objetivo estratgico El sistema educativo logra una
educacin de calidad a travs de
una gestin educativa caracterizada
por un liderazgo innovador, democrtico
y colaborativo, una formacin
permanente y adecuadas
condiciones de trabajo y de vida de
los docentes y gestores y una apropiacin
y aplicacin reflexiva del
currculo por parte de los autores
en una sociedad cambiante.
Metas e indicadores 1. Asegurar que en el primer
quinquenio, el 50% de los centros
educativos de nivel bsico
y medio, a partir de las directrices
curriculares nacionales, tengan
formulados sus Proyectos
Institucionales de Centros.
2. El 95% de los docentes poseen
las competencias requeridas
para la aplicacin adecuada del
currculo.
3. Garantizar que el 100% de los
docentes asuman con responsabilidad
el cumplimiento de la
jornada escolar, y desarrollen
su labor conforme a los valores
ticos.
4. Asegurar que la escuela desempee
un rol movilizador de los
procesos de desarrollo social,
poltico, econmico, cultural y
ecolgico de la comunidad
donde est inserta.
324 Introducci6n a las Ciencias de la Educacl6n
NOMBRE GESTIN E INNOVACIN
CURRICULAR
El sistema educativo garantiza la calidad
de los procesos y resultados de
aprendizajes de los actores mediante
programas y proyectos pertinentes que
les permite una apropiacin, aplicacin
y auto revisin adecuados, del currculo,
enfoques metodolgicos, recursos y
condiciones requeridas para una intervencin
pedaggica y gerencial transformadora.
Objetivo estratgico
Metas e indicadores l. Asegurar que en el primer quinqueno,
el 50% de los centros educativos
de nivel bsico y medio, a partir
de las directrices curriculares naconales,
tengan formulados sus
Proyectos Institucionales de Centros
2.. Garantizar que el currculo sea pertinente
y de calidad. Conforme a esta
meta:
e. El 90% de los estudiantes utilizan
con propiedad los conocimientos
adquiridos para su desempeo
en la vida cotidiana,
en los ambientes de estudios y
laborales.
f. El curriculo de los niveles y modalidades
son valorados como
pertinentes y de calidad por todos
los actores de la sociedad.
g. El 50% de los estudiantes que
concluyen el Nivel Bsico evidencian
los conocimientos y las
destrezas requeridos para el
uso de la computadora.
h. El 100%de los egresados del nivel
medio evidencian las competencias
requeridas para utilizar
con propiedad las nuevas
tecnologas de la informacin y
comunicacin.
NOMBRE FORMACiN PERMANENTE Y
CONDICIONES DE LOS DOCENTES
La calidad de la forman de los docentes se incrementa
de forma significativa para un ejercicio
profesional reflexivo-aeativo en e! aula, centro
y comunidad, que tiene como fundamento
una cultura de investigacin y cambio de la
prctica socic>educativa en el contexto de unas
condiciones que privilegien el trabajoy e! nivel
de vida de los docentes.
Objetivo estratgico
Metas e indicadores 1. Lograr que todos los docentes ygestores alcancen
una adecuada formacin profesional
acorde con las nuevas exigencias del
sistema educativo y de la sociedad, de manera
que al final del periodo:
f. El 70% de los docentes y gestores del
Nivel Inicial tenga estudios especializados
para trabajar con nios y nias
de ese nivel.
g. El 100% de los docentes y gestores del
Nivel Bsico est titulado como tcnico
superior en pedagoga y evidencia
competencias requeridas para ensear
en este nivel.
h. El 100% de los docentes y gestores del
Nivel Medio es profesional universitario
y posee competencias requeridas
para ensear en este nive!.
i, El 100% de los docentes y gestores de
la modalidad de educacin tcnica es
profesional universitario yposee competencias
requeridas para ensear en
esta modalidad.
j. El 85% de los docentes y gestores que
trabajan en programas de educacin
permanente de jvenes y adultos poseen
las competencias requeridas para
su desempeo.
2. Lograr el establecimiento de un sistema de
incentivos a los docentes asociado a las
condiciones del contexto donde trabaja, la
evaluacin del desempeo y la rendicin
de cuentas.
3. Garantizar que todos los docentes y gestores
alcancen un nivel de vida digno que le
permita satisfacer todas sus necesidades y
sean valorados por la sociedad confonne
con la funcin que desempean.
4. Garantizar que el 100% de los docentes
asumen con responsabilidad el cumpl-
miento de la jornada escolar, y desarrollen
su labor conforme a los valores ticos.
Las metas antes sealadas se identificaron a partir de las
debilidades que presenta el sistema de formacin; las mismas
son coherentes con las orientaciones derivadas de los objetivos
de Dakar y la situacin de la educacin nacional.
Es bueno indicar que como enfoque de planificacin del
Plan se estableci la conveniencia de elaborar planes operativos
anuales y planes de mediano plazo que facilitaran su seguimiento
y su evaluacin permanentes.
La ejecucin de esta estrategia de largo plazo estar condicionada
por la voluntad poltica de las fuerzas representativas
de la nacin, que desde un principio han participado en
su diseo. El consejo logrado con la participacin de los
diferentes lderes sociales hace previsible el xito de la
misma. La voluntad de la nacin debe estar unida para el
logro de los diferentes objetivos y metas del plan estratgico.
Educacin Dominicana Problema. y Perspectivas 327
AUTO-EVALUACIN
Recuerda que debes responder todas las preguntas antes
de ver las respuestas.
1. Por qu la buena formacin del docente es fundamental
para el desarrollo educativo del pas?
2. Cules instituciones forman al docente dominicano?
3. Cules son las 10 limitaciones principales que tiene la
educacin en tu comunidad?
4. Cules son las metas del plan de desarrollo de la educcin
2003-2012?
5. Es adecuado el financiamiento pblico para alcanzar
las metas de la educacin dominicana? Por qu?
6. Cules caractersticas debera tener una escuela de calidad?
Existe en tu comunidad una escuela que rena
estas caractersticas?
AUTO-COMPROBACIN
1. Respuesta a la pregunta No.1: Utiliza los conocimientos
previos para elaborar tu respuesta.
2. Respuesta a
la pregunta No.2: Ver pginas 306-307.
Tambin la primera parte de la UNIDAD DIDACTICA
VI, pgina 191 y siguientes.
3. Respuesta a la pregunta No.3: Para obtener tu respuesta
debes realizar una encuesta entre directores, docentes
y miembros de la comunidad sobre tales limitaciones
y posibles soluciones.
4. Respuesta a la pregunta No.4: Debes leer los documentos
del plan, en especial el marco estratgico.
5. Respuesta a la pregunta No.5: Para responder debes tener
presente las metas antes citadas y datos del presupuesto
de educacin para el ao.
6. Repuesta a la pregunta No.6: A partir de conocimientos
previos elabora tu respuesta y verifica en la comunidad
si existe alguna con tales cualidades.
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La presente edicin de
Introduccin a las Ciencias de la Educacin,
de ngel Hemndez Castillo, consta de dos mil (2,000)
ejemplares y se termin de imprimir en marzo de 2003,
en los talleres grficos de Editora Bho
Santo Domingo, Repblica Dominicana
ISBN: .....95I'J-11-4

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