Sndrome de Down

El ABC a la hora de educar

Los nios afectados con el sndrome de Down siguen pautas de desarrollo parecidas a los nios
genticamente sanos, solo que lo hacen con mayor lentitud y atravesando algunas difcultades.
Salvo que se asocien con otras defciencias. l sndrome ofrece caractersticas particulares porque no
todos tienen el mismo compromiso intelectual.
La e!periencia nos hace dar cuenta de la importancia de contri"uir con los familiares a la ela"oraci#n del
duelo que su presencia produce, no de"en quedar $otando culpas ni castigos. l !ito del tra"a%o
depende fundamentalmente de la forma en que el nio se vincule con sus padres y la aceptaci#n que
ellos hagan del pequeo.
n general son alegres y afectuosos, imitan con mucha facilidad por eso ingresan a las conductas y
h&"itos sociales, sin difcultad. 'aracterstica que "enefcia su incorporaci#n a instituciones de
(ensean)a com*n(+ en las que progresan.
sto siempre que se entienda que los nios afectados se cansan m&s que los otros, necesitan un tiempo
de descanso reparador m&s prolongado entre tarea y tarea. Se trata tan s#lo de respetar su ritmo.
,os es importante transmitirles que estos nios con necesidades educativas especiales que ingresan a
una escuela com*n de"en estar acompaados por un terapeuta, donde ste y su familia tra"a%en en
con%unto con la instituci#n integradora.
l mdico que reci"e a un nio con sndrome de down de"er& ser claro en su diagn#stico- caractersticas
genticas, riesgos fsicos y evolutivos del nio.
Los padres necesitan conocer "ien las posi"ilidades vitales de su hi%o.
l tcnico en stimulaci#n .emprana ser& quin tenga perfecto mane%o del lega%o del nio y coordine las
actividades de los profesionales. ste constituye el sostn de la trada. /ndicar& tra"a%os con el cuerpo,
sin perder de vista que se trata de un cuerpo psquico y que es la madre la que de"era despertar el
placer de moverse, tocar, etc.
0ay que privilegiar las actividades li"res en lugares amplios y fortalecer a la mam& para que pueda
ofrecer su cuerpo, sus gestos, sus movimientos en el %uego con el nio.
lla y el padre de"en ser los participantes activos.
l pequeo progresivamente va a ir desarrollando movimientos, que lo conducir&n a la "*squeda de los
o"%etos de su deseo 1alimento en el comien)o2, vencer& la hipotona y fortalecer& progresivamente su
re$e%o t#nico cervical.
La adquisici#n del lengua%e es tarda. Se de"e muchas veces a que se le ha"la poco, no se lo mueve a
participar. Los padres tienen que conocer que l comprende y que como todo nio necesita ser
estimulado en la comunicaci#n ver"al 1cantos, pala"ras afectuosas, etc.2 y la corporal, sea esta sonora o
simplemente gestual. n cuanto a la coordinaci#n ano3"oca3o%os3mano sa"emos que es lenta, porque
primero el pequeo de"e lograr una comunicaci#n satisfactoria de mucosa a mucosa, que le permite
interesarse despus por las manos y sus actividades.
n la tarea los terapeutas se suelan enfrentar a madres so"reprotectoras que no de%an e!plorar el
am"iente, ni utili)ar o"%etos o %uguetes que no tengan en su casa, es decir, les impiden desarrollar su
curiosidad y adquirir
autonoma.
.am"in a madres que no les ponen a los nios ning*n lmite. n estos casos las intervenciones de"en
ser claras, e!plicando la necesidad del nio de lmites que lo ayuden a crecer, a desarrollar su
creatividad y la importancia que para l tiene lograr la confan)a de los adultos a fn de automaternarse a
su tiempo.
n estos casos es "ueno indicar tratamiento psicol#gico a los padres que seguramente hu"iesen sido, de
todas maneras, padres indiferentes o so"reprotectores de un hi%o com*n.
Mtodo de lectura para nios con Sndrome de Down
l mtodo presentado no es el *nico que est& dando "uenos resultados en la ensean)a de la lectura a
los nios con sndrome de Down. 4ero est&, ciertamente, demostrando su efcacia, como lo confrman
numerosos e%emplos.
.odos los nios con sndrome de Down que han seguido estos pasos, poco a poco, han ido descu"riendo
el mundo de la letra impresa, adentr&ndose en l y afcion&ndose a leer.
5 partir de ese movimiento, un mundo nuevo se ha a"ierto ante ellos, y cada uno en funci#n de sus
necesidades, de sus preferencias, saca el mayor "enefcio posi"le- lee sin ayuda sus cuentos favoritos,
consulta el peri#dico para ver la programaci#n de la televisi#n, lee los r#tulos de las tiendas, consulta la
carta del restaurante para decidir lo que va a comer, lee las cartas que le envan sus familiares y amigos,
o la lista de la compra que le encarg# mam&, etc.
6tros nios a*n est&n en el camino, pasando por las mismas o similares etapas que los que fueron
pioneros. 4ero aunque van poco a poco no se desaniman. Sa"emos que el camino es largo y muchas
veces duro, pero el esfuer)o merece la pena y hemos de poner en ello todas nuestras fuer)as y
confan)a.
Requisitos previos:
5ntes de empe)ar con el programa de lectura de"emos asegurarnos de que el nio cumpla los siguientes
requisitos-
72 .iene una noci#n clara de que todas las cosas tienen un nom"re. 8na forma de evaluar este punto es
mostrar al nio dos di"u%os u o"%etos diferentes y pedirle que seale o co%a uno determinado. ,o es
preciso que el nio sepa ha"lar en los casos en que el nio tenga difcultades para hacerlo le
ayudaremos seal&ndolo nosotros, y l, con un gesto o con la mirada, nos
dir& si hemos elegido el o"%eto correcto.
92 :uestra un "uen grado de atenci#n, entendida como una "uena disposici#n hacia la tarea que se le
presenta.
;2 tiene "uena percepci#n, entendida como la capacidad para organi)ar los datos que le llegan por los
sentidos. Son fundamentales la perfecci#n visual y la auditiva.
<2 4osee discriminaci#n auditiva. 'on este canal le va a llegar la informaci#n sonora de la pala"ra que la
grafa representa.
=2 posee discriminaci#n visual. 4ara ver las diferencias entre los di"u%os, las pala"ras, las letras y los
rasgos de cada una de ellas ser& preciso que el estmulo gr&fco sea grande, ntido, con rasgos claros y
que quede "ien destacada la fgura so"re el fondo. n este punto los nios con sndrome de Down no
tienen difcultades, aunque con frecuencia necesitan gafas para
compensar sus pro"lemas de visi#n.
>2 Dispone de memoria que le permite evocar lo aprendido cuando precise de ello.
stos seis puntos contrastan de forma clara con los que tradicionalmente se han venido proponiendo
para que un nio (com*n( empiece con la lectura.
Consideraciones peda!icas:
72 s preciso conocer las caractersticas individuales de cada nio. ,o vamos a encontrar dos nios
iguales, con idnticos intereses.
5s, para unos la lectura es algo que forma parte de su realidad cotidiana- por que sus padres leen, sus
hermanos estudian+ y para ellos es natural aprender a leer. Sin em"argo nos vamos encontrar con otros
nios que no participan de ese
inters, y ah precisamente va a comen)ar el tra"a%o con la motivaci#n.
n algunos casos ser& decisivo presentarle como modelo lector a una persona signifcativa para l, e
invitarle a imitarla. n otros casos podemos presentar la lectura como signo de (ser mayor(, etc.
92 es importante que el aprendi)a%e sea algo divertido para el nio, que disfrute con cada actividad y,
so"re todo, que est orientado hacia el !ito. ?amos a proporcionarle para ello todo el material que
precise.
vitaremos el uso de trminos como (no(, (est& mal(, etc, por la carga de frustraci#n que el nio reci"e.
;2 0ay que adoptar una postura frme y serena frente al nio. sto le ayudar& a mostrarse m&s atento, a
terminar la tarea, en defnitiva a sentirse m&s seguro porque sa"e qu es lo que esperamos de l. ,o
podemos olvidarnos de ala"ar, de elogiar cualquier logro del nio+ el elogio ir& dirigido a la conducta, al
esfuer)o, y no a la persona del nio.
<2 hay que tener muy en cuenta que cada uno de los nios tiene su propio ritmo de tra"a%o y que hemos
de respetarlo.
Errores "recuentes en la lectura:
Los m&s frecuentes son-
#$ Sustituciones: consiste en cam"iar una letra, sla"a o pala"ra por otra.
La causa puede estar en una defciente organi)aci#n perceptiva, que lleva a confundir una letra con otra,
por e%emplo m por n.
Las difcultades articulatorias, est&n muy relacionadas con el n*mero de sustituciones en la lectura+ a
me%or articulaci#n, menos errores.
%$ &misiones: consiste en no leer letras, sla"as o pala"ras. Se dan en nios que presentan pro"lemas
perceptivos.
Las difcultades articulatorias tam"in son causa de la aparici#n de este error.
'$ (nversiones: consiste en cam"iar el orden de las letras de la pala"ra.
5parece en los nios que presentan alteraciones en su organi)aci#n espacial
)$ Comprensi!n de*citaria: se de"e a varias causas-
8na lectura puramente mec&nica.
8na lectura demasiado r&pida.
La omisi#n de algunas de las pala"ras "&sicas para la comprensi#n del te!to.
La falta de comprensi#n de alguno de los conceptos "&sicos que all aparecen.
La deformaci#n de pala"ras que leen.
Actividades antes de la lectura:
(Leer antes de leer(. ste planteamiento se "asa en una idea cognitivista- hay que conectar con las
e!periencias previas, a travs del di&logo, de la puesta en com*n.
l conocimiento del tema es lo que se "usca. Se de"e utili)ar todo el tiempo que se necesite. stas son
las tareas de
pre"*squeda, que nos van a dar informaci#n clave para luego comprender la lectura. ?a encaminada a
dar pistas.
stas actividades son amplias, podemos hacer cualquier actividad, que nos la va a dar el tema-
?isitas y e!cursiones.
4royecci#n de pelculas.
5udici#n de m*sica, te!tos musicali)ados.
0acer itinerarios, mapas, etc.
la"oraci#n de murales.
!posici#n de fotografa.
,arraci#n de historias so"re el mismo tema.
@uegos cooperativos y e!presi#n de motricidad.
Ae$e!i#n previa so"re el tema.
Lectura interrumpida para despertar el inters so"re el contenido.
l o"%etivo "&sico es la motivaci#n e irle dando algunas pistas so"re los conceptos claves.

Mara Luisa Vzquez Castilla
Fisioterapeuta
Indice
7. /ntroducci#n B @ustifcaci#n.
9. CDu es el Sndrome de DownE
;. /ntervenci#n psicomotora por grupos de edad.
<. valuaci#n y Aesultados o"tenidos despus de la intervenci#n.
=. 'onclusi#n.
>. Fi"liografa.
Introduccin Justifcacin.
l sndrome de Down, as denominado en memoria de @ohn
Langdon Down, el primer mdico que lo identifc#, es la causa
gentica m&s frecuente de retraso mental leve a moderado y de
pro"lemas mdicos relacionados y se presenta en uno de cada GHH
nacidos vivos de todas las ra)as y grupos econ#micos.
8na descripci#n de las principales caractersticas de las
personas con sndrome de Down reali)ada hace ;H aos recogera
peculiaridades como Iso"repesoJ, Inula relaci#n socialJ,
Ianalfa"etismoJ y Idefciencia mental severa o profundaJ. n la
presentaci#n actual se muestra c#mo estas limitaciones han sido
superadas. K ello es de"ido a que estas caractersticas no son
esta"les, dado que se produce una interrelaci#n constante entre
condiciones am"ientales y sustrato gentico. La intervenci#n
am"iental, y en el punto que nos ocupa, la intervenci#n psicomotri),
produce me%oras o"serva"les incluso en una discapacidad con una
carga gentica tan su"stancial como es el sndrome de Down. l tono
muscular, el nivel intelectual, la memoria o el lengua%e son campos en
los que se han producido avances impensa"les hace algunos aos. n
esa lnea se ha de seguir, con el convencimiento corro"orado por los
hechos de que la intervenci#n psicomotri) "ien programada y
sistem&ticamente reali)ada produce resultados y es efca).
Qu es el !ndro"e de #o$n%
l sndrome de Down o trisoma 97 es una entidad que en la
actualidad constituye la causa gentica m&s frecuente de
discapacidad intelectual y malformaciones congnitas. s el resultado
de una anomala cromos#mica por la que los n*cleos de las clulas
del organismo humano poseen <L cromosomas en lugar de <>,
perteneciendo el cromosoma e!cedente o e!tra al par 97. 'omo
consecuencia de esta alteraci#n, e!iste un fuerte incremento en las
copias de genes del cromosoma 97, lo que origina una grave
pertur"aci#n en el programa de e!presi#n de muy diversos genes, no
s#lo del cromosoma 97 sino de otros cromosomas. ste desequili"rio
gnico ocasiona modifcaciones en el desarrollo y funci#n de los
#rganos y sistemas, tanto en las etapas prenatales como postnatales.
'onsiguientemente, aparecen anomalas visi"les y diagnostica"les+
unas son congnitas y otras pueden aparecer a lo largo de la vida. l
sistema m&s com*nmente afectado es el sistema nervioso y dentro
de l, el cere"ro y cere"elo+ por este motivo, casi de manera
constante la persona con sndrome de Down presenta, en grado
varia"le, discapacidad intelectual.
La incidencia de sndrome de Down es varia"le y oscila desde 7
por >>H hasta 7 por 7.HHH # m&s nacimientos vivos. La incidencia es
similar en las diversas etnias pero aumenta en funci#n de la edad
materna- 7-GHH 1;H3;< aos2, 7-9LH 1;=3;M aos2, 7-7HH 1<H3<< aos2,
7-=H 1mayores de <= aos2. Sin em"argo, la mayora de los nios con
sndrome de Down nacen de madres menores de ;H aos, por ser la
edad en que suele ha"er m&s em"ara)os.
5pro!imadamente, el M= N de los casos con sndrome de Down
presenta .risoma simple del par 97+ esto signifca que todas las
clulas del organismo poseen las ; copias completas del cromosoma
97. l =N restante presenta una Translocacin o un Mosaicismo. n
alrededor del ;,= N de los casos con sndrome de Down se de"e a la
presencia de una translocaci#n no equili"rada, generalmente entre
los cromosomas 7< y 97. l #vulo o el espermato)oide aporta un
cromosoma 97 completo m&s el tro)o adherido a otro cromosoma, y
la clula germinal de la pare%a aporta un cromosoma 97. n la
concepci#n el resultado fnal ser& la presencia de dos cromosomas 97
m&s una tercera porci#n del 97. s muy frecuente que el fenotipo de
la persona con SD por translocaci#n tenga caractersticas similares a
las de la trisoma simple porque el tro)o translocado suele
corresponder a la porci#n m&s distal del cromosoma en donde se
acumulan los genes que m&s contri"uyen al fenotipo propio del
sndrome de Down. l Mosaicismo aparece en el 739 N de los casos
con sndrome de Down. l individuo presenta dos lneas celulares en
su organismo, una con trisoma 97 completa y la otra normal+ suele
de"erse a una no disyunci#n durante las primeras divisiones celulares
post3concepci#n. La proporci#n en que estas dos lneas se presentan
vara mucho de un individuo a otro. 'uanto mayor sea la proporci#n
de la lnea normal, mayor ser& la pro"a"ilidad de que el individuo
presente menos rasgos propios del sndrome de Down, de que la
discapacidad intelectual sea m&s leve, y de que tenga menos
complicaciones mdicas.
Desde un punto de vista conceptual, las caractersticas que los
nios con SD presentan se podran anali)ar desde un punto de vista
cognitivo, fenotpico y fsiol#gico.
- Nivel cognitivo. .omando como "ase los tests de 'oefciente
/ntelectual est&ndares, los nios con SD frecuentemente son
clasifcados con niveles de retardo mental d"il, incluso
cierto porcenta%e se encuentra en el grupo de coefciente
normal3"a%o. Sin em"argo, tales tests no constituyen una
referencia *nica en cuanto a las capacidades de estas
personas. 'ontrariamente a lo que anteriormente se
pensa"a, las personas con SD no est&n condenadas a un
OcongelamientoO intelectual equivalente al de nios sin
retardo de =3G aos. Los especialistas de todo el mundo se
muestran sorprendidos y entusiasmados con el potencial de
desarrollo que estas personas muestran y que nadie ha"a
supuesto antes. n la actualidad se puede decir que los
lmites en el desarrollo de los nios con SD no est&n
frmemente esta"lecidos, y que van a depender muy
directamente de la idoneidad de los programas de
estimulaci#n preco) y educativos, tam"in hoy en pleno
proceso de e!ploraci#n.
- Rasgos fsicos. 5unque presentes de manera general, estos
atri"utos, considerados como distintivos, tienen un
amplsimo grado de varia"ilidad por cuanto que su presencia
es m&s o menos acusada seg*n las personas concretas.
5lgunos de estos caracteres diferenciadores sealan a- o%os
1de tipo almendrado2, conformaci#n #sea del rostro 1"a%o
desarrollo del tercio medio2, ma!ilares y "oca 1tendencia a
un tamao reducido, maloclusi#n dental...2, manos 1una lnea
palmar singular2, desarrollo corporal 1menor estatura media
que la po"laci#n general, cierta tendencia a la o"esidad2P
- Fisiologa. Las personas con SD tienen una incidencia
elevada de cardiopatas congnitas 1;= a =HN2, en general
septaciones incompletas y v&lvulas defectuosas. 6tro grupo
de afecciones m&s comunes entre personas con SD con
respecto a la po"laci#n general lo constituyen ciertos
desequili"rios hormonales e inmunol#gicos. 5s podemos
citar pro"lemas en relaci#n con el nivel de hormonas
tiroideas y una cierta de"ilidad ante infecciones. .am"in se
consideran como relativamente frecuentes pro"lemas de
naturale)a gastrointestinal y los riesgos para la leucemia y la
enfermedad de 5l)heimer est&n aumentados. La longevidad
de las personas con SD es muy varia"le. ?a apare%ada al
nivel de salud de que disfruta cada uno y ste es
terri"lemente variado, tanto que un ndice de este tipo es
francamente poco *til si no se aplica por grupos especfcos.
Las *ltimas investigaciones de los e!pertos se encaminan a
poder afrmar que Las personas con SD no son enfermos, aunque
tienen maor riesgo !e pa!ecer ciertas patologas. La pr"ctica
m#!ica actual permite !etectar preco$mente, en la maora !e los
casos, las alteraciones !e salu! que pue!en aparecer en ca!a etapa
!e la vi!a. La aplicacin !e programas !e Me!icina %reventiva,
me!iante controles e&ploraciones peri!icas sistem"ticas es
especialmente importante, pues con ellos se pue!e evitar, aliviar
corregir los pro'lemas !e salu! tan pronto como vaan aparecien!o.(
14rograma de Salud Q/SD 9HH<2.
Inter&encin psico"otora por 'rupos de edad
Desde el punto de vista del estudio de la intervenci#n
psicomotr) por grupos de edad, es preciso profundi)ar en las
caractersticas que los nios SD presentan en las &reas en las que se
va a intervenir.
- Nivel cognitivo) La afectaci#n cere"ral propia del sndrome
de Down produce lentitud para procesar y codifcar la
informaci#n y difcultad para interpretarla, ela"orarla y
responder a sus requerimientos tomando decisiones
adecuadas. 4or eso les resultan costosos, en mayor o menor
grado, los procesos de conceptuali)aci#n, a"stracci#n,
generali)aci#n y transferencia de los aprendi)a%es. .am"in
les cuesta planifcar estrategias para resolver pro"lemas y
atender a diferentes varia"les a la ve). 6tros aspectos
cognitivos afectados son la desorientaci#n espacial y
temporal y los pro"lemas con el c&lculo aritmtico, en
especial el c&lculo mental. s preciso proporcionarles la
informaci#n teniendo en cuenta estas limitaciones. 5l
dirigirse a una persona con sndrome de Down es necesario
ha"lar despacio, utili)ando mensa%es "reves, concisos,
directos y sin do"le sentido. Si la primera ve) no nos han
entendido, se les han de dar las indicaciones de otra forma,
"uscando e!presiones m&s sencillas o distintas. Se les ha de
e!plicar hasta las cosas m&s evidentes, no dando por
supuesto que sa"en algo si no nos lo demuestran hacindolo.
K se ha de prever en su formaci#n la generali)aci#n y
mantenimiento de las conductas, ya que lo que aprenden en
un conte!to, no lo generali)an autom&ticamente a otras
circunstancias. Se ha de utili)ar, en fn, mucho
entrenamiento pr&ctico, en situaciones diferentes y tra"a%ar
desde lo concreto para llegar a la a"stracci#n y la
generali)aci#n. 4or *ltimo, de"emos mencionar dos
peculiaridades que pueden confundir a quien no est
acostum"rado a relacionarse con personas con sndrome de
Down. n ocasiones sorprenden porque se muestran
incapaces de reali)ar determinada actividad cuando pueden
hacer otra aparentemente m&s comple%a. 5dem&s, tienen
difcultad para entender las ironas y los chistes, tan
frecuentes en las interacciones cotidianas. Suelen tomarlos
al pie de la letra y por ello en ocasiones responden a ellos
con una seriedad ins#lita.
- Nivel sensorial) ,umerosos autores confrman que los nios
con Sndrome de Down procesan me%or la informaci#n visual
que la auditiva y responden me%or a aqulla que a sta. K es
que, adem&s de la frecuencia con que tienen pro"lemas de
audici#n 1la mayora de los nios con SD tienen conductos
auditivos estrechos, lo que provoca que la prdida auditiva
sea frecuente2, los mecanismos cere"rales de procesamiento
pueden estar alterados. 5simismo, estudios reali)ados por
Futterwath y 'ichetti sugirieron que el sistema vesti"ular en
los nios con SD requeran un elevado nivel de estimulaci#n
antes de que pudieran detectar discrepancias entre las
fuentes de informaci#n visual y las de informaci#n mec&nica3
vesti"ular. 4or otro lado, su um"ral de respuesta general
ante estmulos es m&s elevado que en la po"laci#n general,
incluido el um"ral m&s alto de percepci#n del dolor. 4or ello,
si en ocasiones no responden a los requerimientos de otras
personas, puede de"erse a que no les han odo o a que otros
estmulos est&n distrayndoles. n ese caso ser& preciso
ha"larles m&s alto o proporcionarles una estimulaci#n m&s
intensa. Se les ha de presentar la estimulaci#n siempre que
sea posi"le a travs de m&s de un sentido, de forma
multisensorial. Se les proporcionar& la informaci#n
visualmente o de forma visual y auditiva al mismo tiempo, e
incluso a travs del tacto, permitindoles que toquen,
manipulen y mane%en los o"%etos. l tacto es una de las
pocas fuentes de informaci#n con las que se cuenta para su
estimulaci#n en la atenci#n temprana. n el campo
educativo el modelado o aprendi)a%e por o"servaci#n, la
pr&ctica de conducta y las actividades con o"%etos e
im&genes son muy adecuadas. 4ara favorecer la retenci#n
conviene que las indicaciones ver"ales que se les den,
vengan acompaadas de im&genes, di"u%os, gestos, modelos
e incluso o"%etos reales.
- *rea !el lengua+e) n el sndrome de Down se da una
con%unci#n comple%a de alteraciones que hacen que el nivel
lingRstico vaya claramente por detr&s de la capacidad social
y de la inteligencia general. 4resentan un retraso
signifcativo en la emergencia del lengua%e y de las
ha"ilidades lingRsticas, aunque con una gran varia"ilidad de
unas personas a otras 1:iller et al., 9HH72. Les resulta
tra"a%oso dar respuestas ver"ales, dando me%or respuestas
motoras, por lo que es m&s f&cil para ellas hacer que e!plicar
lo que hacen o lo que de"en hacer. 4resentan tam"in
difcultades para captar la informaci#n ha"lada, pero se ha
de destacar que tienen me%or nivel de lengua%e comprensivo
que e!presivo, siendo la diferencia entre uno y otro
especialmente signifcativa. Les cuesta transmitir sus ideas y
en muchos casos sa"en qu decir pero no encuentran c#mo
decirlo. De ah que se apoyen en gestos y onomatopeyas
cuando no son comprendidos e incluso de%en de demandar la
ayuda que precisan cansados por no hacerse entender. Sus
difcultades de ndole pragm&tica conllevan con frecuencia
respuestas estereotipadas como Ino sJ, Ino me acuerdoJ,
etc. La la"or del entorno familiar, ecol#gico, en el desarrollo
del lengua%e desde las primeras edades es fundamental
1SrTcia, 9HH92. n la etapa escolar, es recomenda"le que el
lengua%e sea tra"a%ado individualmente por parte de
especialistas en audici#n y lengua%e, por ser un campo en el
que casi todos los alumnos con sndrome de Down tienen
carencias. 5lgunos o"%etivos son- me%orar su pronunciaci#n y
articulaci#n hacindolas m&s comprensi"les, aumentar la
longitud de sus frases, enriquecer su voca"ulario o favorecer
la comunicaci#n espont&nea. l ordenador puede ser un
instrumento muy *til para alcan)ar estas metas. 4or otro
lado, en la clase es conveniente utili)ar lo menos posi"le
e!posiciones orales y largas e!plicaciones, ya que esta
metodologa did&ctica no favorece el aprendi)a%e de los
alumnos con sndrome de Down. sencialmente se aprende a
ha"lar ha"lando, por lo que en el trato cotidiano, ha"larles y
escucharles son las me%ores estrategias, intentando frenar la
tendencia a corregirles insistentemente. Se ha compro"ado
que la lectura y la escritura favorecen mucho el desarrollo de
su lengua%e, por lo que se recomienda su introducci#n en
edades tempranas 1.roncoso y del 'erro, 7MMM2.
- ,ar"cter %ersonali!a!) Aespecto a su personalidad, en la
"i"liografa cientfca y de divulgaci#n so"re sndrome de
Down se recogen califcativos que constituyen estereotipos y
que han dado pie a la mayor parte de los mitos que so"re
ellas mane%a mucha gente. Se les califca, por e%emplo, de
o"stinadas, afectuosas, f&ciles de tratar, cariosas o
socia"les. Se dice de ellas que tienen capacidad para la
imitaci#n, "uen humor, ama"ilidad y to)ude). 6 que son
alegres, o"edientes y sumisas. Las anteriores afrmaciones
no siempre est&n claramente demostradas y en muchos
casos carecen de fundamento. 6casionan generali)aciones
per%udiciales, que pueden confundir a padres y educadores y
en muchos casos determinan las e!pectativas que so"re
ellos se hacen unos y otros. Sin em"argo, por encima de
estereotipos y coincidencias aparentes, entre las personas
con sndrome de Down se encuentra una rica variedad de
temperamentos, tan amplia como la que aparece en la
po"laci#n general. De%ando clara la salvedad anterior,
e!isten unas formas de actuar que se dan con mayor
frecuencia entre las personas con sndrome de Down y que
podramos defnir como caractersticas generales de la
personalidad de estos su%etos. 5lgunas de estas
peculiaridades son- -scasa iniciativa, Menor capaci!a! para
in.i'irse, Ten!encia a la persistencia !e las con!uctas
resistencia al cam'io, /a+a capaci!a! !e respuesta !e
reaccin frente al am'iente, ,onstancia, tenaci!a!,
puntuali!a!. 5unque podemos califcar como caractersticas
de personalidad a las anteriormente enumeradas,
entendiendo sta como una com"inaci#n de rasgos
heredados e in$uencias am"ientales, no han de ser
consideradas como inmuta"les. 4or el contrario, se ha de
actuar intentando potenciar las capacidades y ha"ilidades
que les puedan facilitar su incorporaci#n a la sociedad y
corregir aquellos otros que les limiten ese acceso.
- 0tencin) n el sndrome de Down e!isten alteraciones en los
mecanismos cere"rales que intervienen a la hora de cam"iar
de o"%eto de atenci#n 1Ql#re), 7MMM2. Suelen tener difcultad
para mantener la atenci#n durante periodos de tiempo
prolongados y facilidad para la distracci#n frente a estmulos
diversos y novedosos. La atenci#n es una capacidad que
requiere un entrenamiento especfco para ser me%orada. s
conveniente presentar actividades variadas y amenas que
favore)can el que consigan mantenerla en aquello que est&n
haciendo. n el caso de nios con sndrome de Down en
etapa escolar es imprescindi"le programar e%ercicios para
que aumenten el periodo de atenci#n poco a poco, primero
un minuto, luego dos y as sucesivamente, o reali)ar varias
actividades de corta duraci#n en lugar de una actividad
larga. n el tra"a%o con ellos, son muy "uenas estrategias las
siguientes- mirarles atentamente cuando se les ha"la,
compro"ar que atienden, eliminar estmulos distractores,
presentarles los estmulos de uno en uno y evitar enviarles
diferentes mensa%es al mismo tiempo. 4or otro lado, en
ocasiones se interpreta como falta de atenci#n la demora en
dar una respuesta, algo que en ellos es ha"itual porque el
tiempo que tardan en procesar la informaci#n y responder a
ella es m&s largo.
- 1nteligencia) /ndependientemente de otras caractersticas
psicol#gicas, el sndrome de Down siempre se acompaa de
defciencia intelectual. La mayora de las personas con
sndrome de Down alcan)an en las prue"as para medir la
inteligencia un nivel intelectual de defciencia ligera o
moderada. l trato diario con las personas con sndrome de
Down y el ritmo ha"itual de la vida cotidiana pueden hacer
que, en ocasiones, los dem&s olviden que tienen defciencia
mental. Sin em"argo necesitan que se tenga en cuenta esta
peculiaridad. Se les ha de ha"lar m&s despacio 1no m&s alto2,
si no entienden las instrucciones ha"r&n de repetirse con
otros trminos diferentes y m&s sencillos. 4recisan m&s
tiempo que otros para responder, por lo que hay que esperar
los segundos que necesiten. 5dem&s, les costar& entender
varias instrucciones dadas de forma secuencial, les va a
resultar difcil generali)ar lo que aprenden, aplic&ndolo en
circunstancias distintas a las de adquisici#n y van a ser poco
$e!i"les en sus actuaciones.
- Memoria) Las personas con sndrome de Down tienen
difcultades para retener informaci#n, tanto por limitaciones
al reci"irla y procesarla 1memoria a corto pla)o2 como al
consolidarla y recuperarla 1memoria a largo pla)o2. Sin
em"argo, tienen la memoria procedimental y operativa, "ien
desarrollada, por lo que pueden reali)ar tareas secuenciadas
con precisi#n. 4resentan importantes carencias con la
memoria e!plcita o declarativa de ah que puedan reali)ar
conductas comple%as que son incapaces de e!plicar o
descri"ir. 4or otro lado, les cuesta seguir m&s de tres
instrucciones dadas en orden secuencial. Su mayor limitaci#n
respecto a la memoria estri"a en que no sa"en utili)ar o
desarrollar estrategias espont&neas para me%orar su
capacidad memorstica, pro"a"lemente por falta de
adiestramiento 1Aui) y col., 7MMG2. 4or ello es recomenda"le
reali)ar un entrenamiento sistem&tico desde la etapa infantil,
que puede incluir recoger recados e instrucciones, coger el
telfono o contar lo que han hecho en casa y en el colegio.
.am"in son de gran utilidad los e%ercicios de memoria visual
y auditiva a corto y largo pla)o, el estudio sistem&tico o las
lecturas comprensivas y memorsticas y ensearles
estrategias como la su"vocali)aci#n o la agrupaci#n de
o"%etos por categoras para retener la informaci#n.
- Motrici!a!) s frecuente entre los nios con sndrome de
Down la hipotona muscular y la la!itud de los ligamentos
que afecta a su desarrollo motor. La hipotona har& m&s
difcil aprender a mantener el equili"rio en determinadas
actividades. 4or ello es "ueno tra"a%ar muchos e%ercicios
propioceptivos y de equili"rio. 8n aumento de la la!itud
ligamentosa puede llevar a que las articulaciones se
deformen por mala su%eci#n y provoquen complicaciones
ortopdicas. 4or este motivo se hace imprescindi"le el
tra"a%o de la fuer)a, consiguiendo que la funci#n de los
m*sculos compensen dicho dfcit ligamentoso. Qsicamente,
entre las personas con sndrome de Down se suele dar cierta
torpe)a motora, tanto gruesa 1"ra)os y piernas2 como fna
1coordinaci#n o%o3mano2 e!tremidades cortas y disminuci#n
generali)ada de la fuer)a. s importante que aumente la
fuer)a muscular porque, de lo contrario, los nios tienden a
compensar su de"ilidad haciendo movimientos que son m&s
f&ciles a corto pla)o, pero resultan per%udiciales a la larga.
4resentan lentitud en sus reali)aciones motrices y mala
coordinaci#n en muchos casos. s aconse%a"le tener en
cuenta estos aspectos para me%orarlos con un entrenamiento
fsico adecuado.
l concepto de %sicomotrici!a! va a surgir de los tra"a%os de
psicologa evolutiva de Uallon, especialmente de aquellos que se
referen a la relaci#n entre maduraci#n fsiol#gica e intelectual y que
manifesta la importancia del movimiento para conseguir la madure)
psicofsica de la persona. st& demostrado que el movimiento es el
fundamento de toda maduraci#n fsica y psquica del hom"re.
'onsiderando esto, podramos entender la psicomotricidad como el
desarrollo fsico, psquico e intelectual que se produce en el su%eto a
travs del movimiento.
.eniendo en cuenta todo esto, y conociendo las numerosas
caractersticas fenotpicas que alteran el aparato locomotor de un
nio con SD, podemos decir que la la"or preventiva es un o"%etivo
primordial a tener en cuenta en la intervenci#n, as como la
estimulaci#n desde edades muy tempranas.
52 De H a ; aos.
La forma m&s frecuente de reali)ar una intervenci#n en este
grupo de edad, so"re todo cuando no llegan al ao de edad, es
llevando a ca"o el M#to!o -stitsolgico Multisensorial. ste mtodo
se "asa en los siguientes o"%etivos generales-
- 5fan)ar los vnculos afectivos con la persona que aplica el
:todo.
- 5yudar al nio a rela%arse corporalmente para crear h&"ito.
- stimular los sistemas nervioso y muscular a travs de la
sensi"ilidad cut&nea.
- /ntervenir en la evoluci#n de los procesos cognitivos a travs de
la estimulaci#n multisensorial y motri).
sencialmente el M#to!o -stitsolgico Multisensorial consiste
en reali)ar una intervenci#n en la que estimulemos varios sentidos a
la ve), so"re todo la audici#n, la vista y el tacto. 8n e%emplo de esta
intervenci#n es reali)ar un masa%e suave o movili)aciones a la ve)
que mantenemos el contacto visual con el nio y le vamos
nom"rando las partes del cuerpo que vamos tocando.
4or otro lado, si nos centramos en los nios de 7 a ; aos de
edad 1periodo en el que adquieren los patrones de movimiento
"&sico, pasan a la "ipedestaci#n y comien)an a dar sus primeros
pasos2 hay que aclarar que el o"%etivo principal no es acelerar la
velocidad de adquisici#n de patrones normales del nio, sino ayudar a
que el nio evite desarrollar patrones de movimientos
compensatorios anormales. stos movimientos compensatorios son
modos ha"ituales que tienen de a%ustar los movimientos nuevos a los
dfcits que poseen en su aparato locomotor. 5lgunos e%emplos de los
patrones de movimientos compensatorios son-
- -star !e pie con sus ca!eras en rotacin e&terna, ro!illas
rgi!as, los pies planos vueltos .acia afuera.
- Sentarse con el tronco inclina!o la pelvis ec.a!a .acia atr"s.
- -star !e pie con el estmago .acia fuera tronco curva!o.
- ,aminar en la posicin similar a la 'ipe!estacion, con
.ipere&tensin !e ro!illas, pies separa!os ca!eras pies
rota!os .acia fuera.
stos patrones, si no son controlados a tiempo, pro"a"lemente
aca"ar&n dando pro"lemas ortopdicos en la adolescencia y la
adulte) que impedir&n un "uen desarrollo fsico y como consecuencia
un retraso en los dem&s aprendi)a%es. Se pueden evitar estos
pro"lemas enseando previsora y activamente patrones #ptimos de
movimientos, de modo que se desarrolle la fuer)a en los m*sculos
adecuados.
4ara poder llevar a ca"o esta la"or preventiva, es necesaria la
implicaci#n y cola"oraci#n de los padres en la intervenci#n. n este
periodo de edad es cuando se comien)a a tra"a%ar con las familias
para que vayan introducindose en lo que va a ser a partir de ahora
la educaci#n de su hi%o. s muy importante la comunicaci#n del
profesional con ellos. 4ara empe)ar se le pueden dar orientaciones o
pautas sencillas para reali)ar con su hi%o, e%emplo de pauta para los
padres-
a2 -stimular la 3+acin seguimiento visual. Mostrar al ni4o un
o'+eto por ve$, cam'ian!o tama4os colores, un mu cerca !e sus
o+os tratan!o !e que tenga la ca'e$a !erec.a. Luego cuan!o a
.aa logra!o 3+ar sus o+os en los o'+etos, irlos !espla$an!o primero
lento luego m"s r"pi!o.
'2 -stimular la percepcin au!itiva. /uscar o'+etos que emitan
soni!os !iferentes, agra!a'les, luego pas"rselos para que los
manipule.
c2 -stimular la coor!inacin visomotora. 0costar al ni4o en la
mostr"n!ole los o'+etos estimul"n!olo para que los tome. 0 me!i!a
que el ni4o va crecien!o ponerlo ca!a ve$ a m"s !istancia luego
poner a su !isposicin !istintos o'+etos +uguetes.
!2 -+ercitacin previa a la marc.a. -s 'ueno que cuan!o el ni4o
est# an!an!o le corri+amos la posicin !e los pies que no le tiremos
muc.o !e sus 'racitos, m"s 'ien cogerle por las a&ilas !e+ar que
sus piernas reci'an ca!a ve$ m"s el peso !e su cuerpo.
e2 Su'i!a 'a+a!a !e escaleras) Se aconse+a que el ni4o
empiece a su'ir escaleras a cuatro patas antes !e ponerla !e pie
que su'a con nuestra au!a los escalones. Tiene que tra'a+ar
'astante antes sus piernas.
F2 -star !e pie. Sera 'ueno que el ni4o +uegue en la posicin !e
pie so're o'+etos !e su altura, por e+emplo con sof"s, mesas 'a+as,
pupitres, corrigi#n!ole la posicin !e espal!a pies permitir que
+uegue con o'+etos f"ciles !e manipular con am'as manos que
a!em"s si fuera posi'le, fuera pasan!o o'+etos !e la!o a otro
pr&imo se le intente in!ucir la marc.a con apoo.
/gualmente, una ve) que el nio ha aprendido a caminar,
de"er& utili)ar las ha"ilidades "&sicas que le permita refnar su
deam"ulaci#n ya que sta se reali)ar& con las piernas separadas,
rodillas en hipere!tensi#n, y caderas y pies en rotaci#n e!terna como
se ha mencionado anteriormente. sto implicar& un me%or control
postural y conocimiento del espacio que le rodea, lo que ir&
aumentando los niveles de aprendi)a%e del nio. l paso a la
"ipedestaci#n y so"re todo a la marcha, produce en el nio un cam"io
a"ismal en su comportamiento y en su inters por las cosas que hay a
su alrededor, y en el desarrollo de otras ha"ilidades.
F2 De ; a > aos.
'uando el nio haya dominado sus ha"ilidades "&sicas de
motricidad gruesa, se comen)ar& a dirigir su atenci#n a otras &reas
como es el lengua%e y el desarrollo cognitivo, aunque hay que
asegurarse que el e%ercicio fsico se convierta en una parte integral y
go)osa del da a da. l estilo de vida sedentaria tiene consecuencias
negativas para todos, pero m&s a*n para el nio con SD.
Durante este periodo de edad se vive una etapa en la que
mantener la atenci#n del nio es muy difcil, ya que est& ansioso por
poner sus ha"ilidades motrices en practica y comen)ar a conocer por
l mismo todo lo que tiene a su alcance. 0ay que comprender que
antes, cuando sus despla)amientos se cean al volteo, reptaci#n y
gateo, le da"a una visi#n del espacio totalmente distinta a la que
adquiere con el paso a la "ipedestaci#n y m&s a*n cuando sta
tam"in se acompaa de despla)amiento. sto permite al nio ir
adquiriendo nuevos sentimientos, ya que puede despla)arse a los
lugares o hacia los o"%etos que despiertan en l un inters. l
movimiento va a ir despertando en nio nuevos sentimientos, ir
d&ndole forma a su personalidad.
4or otro lado es el periodo id#neo para comen)ar a tra"a%ar con
ellos la grafomotricidad. Seg*n algunos autores es el mtodo de la
psicomotricidad, que anali)a los procesos de los movimientos
gr&fcos, la manera de automati)arlos y concienciarlos para crear en
el nio una me%or $uide), armona t#nica, direccionalidad,
segmentaci#n y por ende rapide) y legi"ilidad en su escritura. 1@ose
Luis 5mastal2, por lo que nos permite adquirir los principios "&sicos
para la lectoescritura. Siendo estos principios "&sico imprescindi"les
para el aprendi)a%e en otras &reas. l tra"a%o de la grafomotricidad va
a permitir tra"a%ar-
- La orientaci#n espacial, tanto en el plano o como en el espacio.
- Si la llevamos a ca"o con ritmo de percusi#n o m*sica 1como se
propone en el programa de ISrafomotricidad a ritmo de
clavesJ2, estaremos tra"a%ando las nociones temporales, so"re
todo los relacionados con la velocidad.
- ,os permite tra"a%ar la atenci#n del nio.
- /ntroducir los conceptos de codifcaci#n y decodifcaci#n.
- :e%orar las ha"ilidades manipulativas.
- /r defniendo la lateralidad por la e!igencia de prue"as de
destre)as manuales.
Del mismo modo es una "uena edad para ir introducindole el
valor del %uego y es a travs de l como vamos a ir tra"a%ando los
o"%etivos psicomotrices propios de este grupo de edad. Los o"%etivos
son-
- .ra"a%ar so"re todo la coordinaci#n general en la secuencia de
e%ercicios consecutivos. %emplo- circuitos con varios aparatos.
- .ra"a%ar la inhi"ici#n de sensaciones desequili"radas. Sa"er
pararnos para poder tra"a%ar me%or.
- .ra"a%ar el esquema corporal- en nosotros mismo, en los
compaeros.
- .ra"a%ar los tipos de despla)amiento- 5 ras del suelo- lateral, de
espalda, andando, corriendo, etc. So"re aparatos- "anco,
serpiente de colores, patinete.
- .ra"a%ar el salto- Su coordinaci#n y ritmo. Salto a ras del suelo.
Salto a determinadas alturas.
- Sa"er tra"a%ar en grupo con reglas- Aespetar su turno. 5ceptar
el ritmo de tra"a%o del compaero. Sa"er %ugar en grupo,
cumpliendo la parte del papel.
De esta forma, el nio con SD de entre ; y > aos podr&
acceder a los programas de gimnasia, educaci#n fsica adaptada o
cualquier programa que le sirva para desarrollar fuer)a, equili"ro,
velocidad y resistencia.
'2 :ayores de > aos.
l o"%etivo principal del tra"a%o psicomotor en este grupo
concreto es com*n en todas las fran%as de edad desde los seis aos
hasta la adolescencia. Lo que vara es el nivel de o"%etivos que se
pretenden alcan)ar, y el grado de difcultad de las actividades que se
reali)an. n cada apartado destacaremos peculiaridades a tener en
cuenta en determinadas edades. Los conceptos "&sicos con respecto
a este tema se e!ponen a continuaci#n-
#+, El esquema corporal:
El esquema corporal es la imaen de nuestro cuerpo+ -apierre
de*ne al esquema corporal como la representaci!n mental que hace el
individuo de su propio cuerpo+ Esta imaen se va creando a travs de las
sensaciones que le llean del interior . del e/terior+ -e Bouche dice que la
orani0aci!n de las sensaciones relativas al propio cuerpo est1 en relaci!n
con los datos del mundo e/terior+
structura del esquema corporal-
Su desarrollo se lleva a ca"o en etapas muy lentas. n
condiciones normales, no se llega a su total desarrollo hasta los 77379
aos, aunque podemos decir que este es un proceso que se lleva a
ca"o a lo largo de la vida, no se desarrolla en un solo periodo. 'on el
paso del tiempo, el cuerpo cam"ia y tenemos que adaptarnos a esos
cam"ios.
n cada situaci#n en que el individuo vive, intentaremos
siempre e!traer unos datos signifcativos que van a ser una
informaci#n muy importante para que nuestro esquema corporal est
actuali)ado y se adapte lo m&s posi"le a esa realidad.
4autas metodol#gicas-
72 F*squeda de actividades econ#micas
Due se adapte lo me%or posi"le, "uscar posiciones que no
per%udiquen el esquema corporal.
92 4ercepci#n del cuerpo y del espacio
0acer actividades para me%orar la orientaci#n+ hacer giros.
;2 5n&lisis de movimientos
6"servar los movimientos e intentar me%orarlos, para eso se
desglosa el movimiento y se tra"a%a cada parte.
<2 Disociaci#n sencilla
s hacer actividades independientes a cada parte del
cuerpo, por e%emplo, si coge algo siempre utili)a las dos manos, etc...
l nio tiene que independi)arse.
=2 /nversi#n sencilla
n la mayora de las tareas si podemos hacer inversiones, y
vamos a conocerlas y hacerlas me%or.

Si no las tra"a%amos como o"%etivo principal desde el
comien)o, una mala estructuraci#n del esquema corporal puede
llevarnos a anomalas que incidir&n "&sicamente en dos aspectos-
3 n cuanto a la percepci#n- el cuerpo es un punto de referencia
en el espacio, si e!iste una mala estructuraci#n del esquema corporal
esto puede tener transferencia so"re otros aspectos como pueden ser
la lectura y la escritura.
3 n cuanto a la motricidad- si e!iste alg*n pro"lema a nivel de
estructuraci#n en el nivel corporal, se o"servar& en el nio una cierta
torpe)a motri) en las tareas normales que har& que se sienta
inseguro, que traer& como consecuencia que empiece a aislarse e
incluso que pueda hacerse un poco introvertido.
9.3 La Lateralidad-
l cuerpo humano se caracteri)a por la presencia de dos partes
anat#micamente paralelas o simtricas, esta simetra se transforma
en asimetra funcional porque muchas de las actividades en las que
interviene s#lamente lo hace una parte.
0ay dos hemisferios- el derecho y el i)quierdo. 'uando se
impone el proceso de maduraci#n, uno de los hemisferios madura
m&s que el otro. Si el que predomina es el derecho da individuos
)urdos y si el que madura m&s o predomina es el i)quierdo, da
individuos diestros. 5m"idiestros- se llaman as aquellos que tiene
igual grado de ha"ilidad con la derecha que con la i)quierda. .am"in
hay diestro integral- individuo derecho de mano y pie+ )urdo integral-
individuo i)quierdo de mano y pie+ e individuos con lateralidad
cru)ada, que son los que son diestros de mano y )urdos de pie o al
revs, )urdos de mano y diestros de pie.
4ara conocer cual es el lado dominante en un nio de"emos
o"servar, tanto en el "ra)o con en la pierna, cual es la que tiene
mayor fuer)a, mayor destre)a o mayor precisi#n, mayor coordinaci#n,
mayor sensi"ilidad mayor equili"rio, y por *ltimo, mayor desarrollo
1una diferenciaci#n en cuanto a la forma e!terna2.
0ay que decir respecto a este punto que los nios con Sndrome
de Down poseen con frecuencia pro"lemas disl!icos, por lo que su
lateralidad es un aspecto muy importante a tener en cuenta en su
intervenci#n. .ras un estudio reali)ado con una po"laci#n de <L nios
con Sndrome de Down so"re la lateralidad se pudo o"servar que la
relaci#n entre )urdos y diestros es de casi un =HN, que se termina por
defnir en edades avan)adas, cerca de los 79 aos, y que suele ser
una lateralidad homolateral, es decir, que la mano y pie dominantes
suelen ser del mismo hemicuerpo.
4or otro lado, de"emos hacer referencia a que tam"in hay que
valorar la dominancia lateral de otros sentidos como es de la vista y
el odo so"re todo.
La defnici#n de la lateralidad es "&sicamente un proceso que
podramos defnir en cuatro puntos-
7V fase- L6'5L/W5'/X,. sta fase a"arca apro!imadamente de
los H a los ; aos. 4ermite identifcar la dominancia. n ella
de"emos intentar descu"rir lo m&s pronto posi"le su
preferencia. 8na ve) descu"ierta, las pr&cticas que hagamos
tienen que tener unas caractersticas concretas, entre ellas, que
sea- masiva, dirigida y temprana.
9V fase- Q/@5'/X,. Se da apro!imadamente entre los < y = aos.
n esta fase, una ve) locali)ada la lateralidad, tenemos que
f%arla lo m&s pronto posi"le, con lo cual las practicas que
plantearemos tendr&n tam"in unas caractersticas comunes,
que ser&n- masivas, dirigidas y, so"re todo, orientadas hacia el
lado dominante.
;V fase- DS5AA6LL6. 5pro!imadamente, se da entre los > y G
aos. n esta fase nos proponemos llevar a ca"o una
e!perimentaci#n lo m&s variada posi"le para tratar de
conseguir una hiper3estimulaci#n que posi"ilite un mayor
desarrollo de la lateralidad so"re el lado dominante. l tipo de
actividades que de"emos proponer van a ser lo m&s varia"les
posi"les para que cada individuo consiga una mayor madure)
en esa parte.
<V fase- :5D8A5'/X,. n esta fase, las caractersticas de las
actividades van a ser mucho m&s complicadas y aqu siempre
se empie)a por el lado dominante y luego con el no dominante,
para que se vea clara la comparaci#n.
;.3 La respiraci#n
La respiraci#n es el acto motor por el cual captamos 6
9
y
eliminamos '6
9
so"rante. Desde el punto de vista del movimiento, lo
estudiamos porque intervienen una serie de m*sculos en la acci#n
mec&nica, pero no podemos olvidar que la respiraci#n tam"in tiene
una funci#n org&nica, por el intercam"io de gases, e incluso
podramos aadir un aspecto emotivo que seria la comunicaci#n entre
lo fsico y lo mental.
4odemos decir que ante un proceso de regulaci#n respiratoria
se distinguen dos niveles-
72 5oluntario- podemos pasar de la inspiraci#n, que es la
captaci#n, a la amnena y volver a la inspiraci#n, o pasar a la
e!pulsi#n o espiraci#n.
92 0utom"tico- es lo que se hace a diario, puede verse afectado
por la emoci#n, pero no somos conscientes de los movimientos de
inspiraci#n y espiraci#n.
!isten dos formas de respiraci#n- superior o tor&cica, e inferior
o a"dominal. Los nios con Sndrome de Down suelen tener
alteraciones sus patrones respiratorios, y el predominante es el
patr#n a"dominal. De"ido a sus alteraciones en las vas respiratorias,
so"re todo las superiores, su frecuencia respiratoria es alta y aumenta
signifcativamente ante cualquier actividad fsica.
Dos puntos que se de"en tener en cuenta ante el tra"a%o de
intervenci#n son-
72 'omportamiento de la funci#n respiratoria- tenemos
que tratar de crear independencia de la funci#n
respiratoria, con respecto a la actividad motri).
92 5ctividades en el medio acu&tico- con las actividades
en este medio, el nio llega a un mayor conocimiento
de la respiraci#n, so"re todo de la funci#n, ya que sta
implica un o"%etivo primario en todo tipo de actividades
relacionadas con este medio.
<.3 l equili"rio
Seg*n nos dice ?ayer, el equili"rio es un aspecto de la
educaci#n del esquema corporal porque condiciona las actividades de
la persona frente al mundo e!terior. Levoult lo defne diciendo que es
la funci#n que asegura el mantenimiento y reesta"lecimiento de la
postura en movimiento y en reposo, mediante la distri"uci#n del tono
muscular.
Qactores que intervienen en el equili"rio son tres-
l centro de gravedad- el centro de gravedad de un con%unto de
masas es el punto en el que es necesario aplicar la fuer)a para
equili"rar la suma de las masas de ese con%unto. 'uando el centro de
gravedad est& m&s alto, hay menor esta"ilidad. La "ase de
sustentaci#n es el &rea que delimita los puntos de apoyo. 4odemos
adoptar una posici#n de mayor "ase 1de pie2 o de menos "ase 1de
puntillas2. 5 mayor "ase, mayor equili"rio. La lnea de gravedad es la
proyecci#n del centro de gravedad al suelo. 'uando la lnea de
gravedad cae dentro de la "ase de sustentaci#n, implica mayor
equili"rio, y cuando cae fuera, mayor desequili"rio.
Qactores de los que depende el equili"rio-
72 Qsicos- relaciones antropomtricas- los "a%os son m&s
equili"rados que los altos. La masa corporal- el tipo de constituci#n.
La adherencia.
92 Qisiol#gicos- La vista- cuanta mayor visi"ilidad tenga, me%or
me podr mover. Los factores la"ernticos - dentro del odo interno,
est&n los factores del equili"rio. Los factores Yinestsicos- e!isten
unos sensores nerviosos que est&n mandando continuamente
informaci#n al cere"ro. Aeceptores t&ctiles- complementan a los
anteriores.
.ipos de equili"rio-
7. st&tico- capacidad de mantener nuestro cuerpo en un lugar
o en una posici#n.
9. Din&mico- capacidad de mantener el equili"rio de nuestro
cuerpo en movimiento.
;. Aeequili"rio- capacidad de recuperar el equili"rio despus de
estar en el aire 1saltar2.
<. quili"rar o"%etos- capacidad de mane%ar o equili"rar o"%etos
o m#viles.
=.3 La rela%aci#n
La rela%aci#n en este tipo de nios resulta difcil de tra"a%ar, no
son capaces de detenerse y no son conscientes de sus sensaciones.
Lo que m&s resultado da es tum"arlos en el suelo escuchando m*sica
lenta pero tras ha"er reali)ado una actividad de gran aporte
energtico. Si fsicamente est&n cansados, se les puede pedir que
permane)can quietos y rela%ados.
.radicionalmente se trata"a la rela%aci#n desde un punto de
vista so"re todo teraputico y su signifcado era Iestar tranquiloJ.
Desde el punto de vista de la psicomotricidad, de"emos enfocar la
rela%aci#n desde el punto de vista de la educaci#n fsica. 4or tanto,
de"emos darle un enfoque educativo, para lo cual, de"emos conocer
todos los mtodos que e!isten y ver que efectos producen so"re el
esquema corporal.
4odemos defnir la rela%aci#n como la utili)aci#n del tono
muscular correcto en toda acci#n motri), lo cual implica $uide),
facilidad... so nos va a permitir el disfrute de nuestro cuerpo en
cualquier tipo de actividad que llevemos a ca"o. 4or eso con los nios
que pade)can Sndrome de Down tendremos que %ugar mucho con la
contracci#n B rela%aci#n y de"emos hacerles e!perimentar la
diferencia entre cansado y rela%ado.
!isten dos tipos de rela%aci#n, la rela%aci#n est&tica, que es
aquella que "usca so"re todo una "uena actitud, y la rela%aci#n
din&mica, que adem&s de una "uena lateralidad unida a una
coordinaci#n correcta, "usca otra serie de elementos m&s.
'on estos nios surte m&s efecto la rela%aci#n din&mica que la
est&tica. .ra"a%ar la rela%aci#n en su intervenci#n nos va a permitir
desarrollar en ellos el control de las sensaciones de su propio cuerpo,
ya que poseen poca capacidad para inhi"irlas.
>.3 La coordinaci#n
La coordinaci#n es el dominio de la mec&nica total del cuerpo
para la reali)aci#n de los movimientos y acciones concretas, que
permite al cuerpo dar una respuesta efca) a todo tipo de tareas que
se presenten.
La coordinaci#n en los nios con Sndrome de Down es algo
difcil de conseguir. Se de"en tra"a%ar con ellos desde edades muy
tempranas. !isten muchos prerrequisitos que ser&n la "ase para que
en edades m&s avan)adas consigan una "uena coordinaci#n, as
como pra!ias generales para poner en pr&ctica en las actividades de
su vida diaria.
4ara me%orar la coordinaci#n, vamos a incidir so"re todo las
formas de despla)amiento.
!isten dos tipos de coordinaciones- la coor!inacin !in"mica y
la coor!inacin !in"mica especi3ca. La diferencia fundamental entre
ellas es que la coordinaci#n din&mica especifca suma el
despla)amiento y el mane%o de m#viles.
C'#mo vamos a me%orar la coordinaci#n din&mica generalE
Lo haremos mediante los despla)amientos, situando al nio
ante pro"lemas motores que permitan muchas soluciones y que
impliquen elevar la acci#n de los despla)amientos a nivel consciente.
8n despla)amiento es la capacidad que tiene la persona de
trasladarse de un punto a otro en el espacio. 4odemos decir que
e!isten "&sicamente dos tipos de despla)amientos-
3 5ctivos- son los que se logran mediante la propia actividad del
su%eto, la energa la pone el propio individuo. Zstos a su ve) se
podran clasifcar en los efcaces, que son los que utili)amos
normalmente 1marcha, carrera, salto...2, y los menos efcaces
1cuadr*pedas, reptaci#n, trepar, cuadr*peda en el medio acu&tico,
propulsi#n...2, que son los que menos usamos.
3 4asivos- la energa proviene del e!terior, que puede ser por
sus propios compaeros o por el medio fsico. Se "asan so"re todo en
los desli)amientos, los transportes 1llevando a una persona2, los
arrastres 1arrastrando a una persona2P 'oncretamente este tipo de
despla)amiento es usado con los nios Sndrome de Down m&s
mayores y a su ve) pueden ser muy *tiles para tra"a%ar con ellos la
fuer)a.
La marc.a es el despla)amiento activo m&s efca) que se tiene
para despla)arse. Suele aparecer alrededor de los 7G meses de edad
y en muchos nios se aprende antes incluso que el gateo. 4ara su
tra"a%o se de"e incidir en todo lo que est relacionado con la
variaci#n de las superfcies de apoyo, la variaci#n de los puntos de
apoyo 1hacer apoyos so"re punta, tal#n y parte e!terior2, la variaci#n
de la amplitud y la frecuencia de )ancada 1ritmo2, la reali)aci#n de
pivotes o giros 1da m&s conocimiento so"re el despla)amiento2 y la
relaci#n e independencia entre segmentos de apoyo y segmentos
li"res modifcando la trayectoria normal, alternando correspondencia
entre "ra)os y piernas, llevando a ca"o tareas durante la marcha
1despla)arse llevando un "al#n2.
La carrera es un despla)amiento difcil para los nios con
Sndrome de Down, en primer lugar por la difcultad que poseen para
coordinar los "ra)os y las piernas y segundo por la fase de vuelo que
e!ige. Zsta fase de vuelo en estos nios es mnima, por lo que su
carrera muchas veces parece simplemente una marcha r&pida. 5l
igual que en la marcha para tra"a%arla de"eramos tra"a%ar con
actividades que requirieran cam"ios en las superfcies de apoyo pero
adem&s de"eramos incidir mucho en reali)ar tareas de coordinaci#n
especifca, as como disociaci#n de cintura escapular y plvica.
-l salto es el despla)amiento de mayor comple%idad de los tres
y los nios con Sndrome de Down se encuentran con una difcultad
que no posee cualquier otro nio y es que son nios antigravitatorios.
Su musculatura gravitatoria est& hipot#nica y su reeducaci#n es muy
difcil. 8n nio con Sndrome de Down puede llegar a los 77 aos de
edad sin tener un patr#n defnido en el salto. Lograr con ellos un
salto rtmico y con despla)amiento es un paso muy importante en la
evoluci#n de su motricidad. 8na de las formas para introducirles este
patr#n es hacindoles "a%ar desde pequeas alturas para que su
sistema propioceptivo vaya informando so"re las cargas de peso que
este acto requiere.
.odos estos conceptos se tienen que tener en cuenta para
reali)ar una correcta intervenci#n en nios con Sndrome de Down.
5lgo que de"e quedar claro es que su intervenci#n de"e ser
individuali)ada. 4asamos ver algunos e%emplos del tra"a%o
individuali)ado con nios Down de distintas edades.
%emplo 7
Ni4o !e !os meses !e e!a! lo que mostramos a continuacin
es una serie !e pautas para sus pa!res, para contar con su
cola'oracin en su atencin psicomotri$.
3 ?estir al "e" sentado- esto nos permitir& cola"orar en su
control de cuello.
3 Sentarlo con ayuda de los "racitos- igualmente nos ayudar&
a tra"a%ar su cuello y el tronco.
3 'olocarlo "oca a"a%o- es "ueno colocarlo en esta posici#n
delante de un espe%o 1para que l intente levantar la ca"e)a
para mirarse2, y colocarlo so"re un rulo 1lo podemos hacer
con una toalla de "ao2, para que al levantar la ca"e)a
coloque las manos y se ayude a levantar el tronco al estirar
los "ra)os.
3 Qorma de cogerlo- es "ueno que lo co%amos de forma que sus
"racitos siempre queden li"res, y que la ca"ecita este
controlada por el mismo, de"emos ir "uscando la posici#n
correcta cada ve) que se desequili"re, e intentar que el
tra"a%e lo m&!imo posi"le y que nuestra ayuda sea
e!cepcional.
%emplo 9
Nii4o !e !os a4os !e e!a! que posee Sn!rome !e Do6n. -l
tra'a+o in!ivi!uali$a!o !urante el curso aca!#mico 7889 788: se
centra las siguientes activi!a!es.
.ra"a%o individuali)ado-
.ras una valoraci#n, y acorde a su edad, se de"en tra"a%ar los
siguientes puntos-
- n dec*"ito supino-
?olteo a am"os lados hasta dec*"ito prono
4aso a sedestaci#n con apoyo de uno de los ::SS.
- n dec*"ito prono-
?olteo a am"os lados hasta dec*"ito supino.
'on ayuda de un rulo, tra"a%o del re$e%o apoyo de las
manos en la posici#n de cuadrupedia.
.ra"a%amos el gateo so"repasando o"st&culos.
?amos eliminando el uso de la reptaci#n como
despla)amiento ha"itual.
4aso a la sedestaci#n evitando la e!tensi#n de ::// y
rotaci#n de cadera.
- n sedestaci#n-
4aso a dec*"ito prono evitando la hipere!teni#n de
rodillas y rotaci#n interna de caderas.
4aso a cuadrpedia para gatear.
'orrecci#n de la posici#n de sentado al desequili"rarse.
Siro en la posici#n de sentado para coger o"%etos en un
&rea de ;>H[.
'ontrol de movimiento voluntario, so"re todo al coger y
soltar o"%etos con precisi#n.
- n "ipedestaci#n-
quili"rio en la "ipedestaci#n con apoyo de las dos manos
so"re una superfcie.
4aso a la "ipedestaci#n desde de rodillas sin ning*n tipo
de ayuda.
.ranferencias de peso de una pierna a otra sin ning*n tipo
de ayuda.
'orrecci#n de la marcha so"re superfcies m&s estrechas.
Su"ida y "a%ada de escaleras a cuatro patas sin ning*n
tipo de ayuda.
Su"ida y "a%ada de escaleras en "ipedestaci#n con ayuda
del terapeuta.
Su"ida y "a%ada de o"%etos de determinada altura, como
una silla de adulto, sin ayuda.
'ontrol de movimiento voluntario.
%emplo ;-
Ni4a !e ; a4os !e e!a! pa!ece Sn!rome !e Do6n. -sta
escolari$a!a en un centro or!inario. Tiene mu 'uena motrici!a!. Su
evolucin motora es casi normali$a!a. Su alto nivel !e comprensin
e&presin .ace que el tra'a+o sea f"cil reali$arlo con ella, eso se
nota porque las sesiones las aprovec.a mu 'ien.
.ras una valoraci#n previa, las actividades que reali)amos son
las siguientes-
- ,am'ios !e !ireccin en la marc.a 1delante, detr&s, lateral a
am"os lados2 tras avisos previos. .ra"a%amos el tiempo !e
reaccin.
- ,am'ios !e forma !e marc.a 1de puntillas, talones, "orde
e!terno e interno2. .ra"a%amos el equili"rio y m*sculos
plantares para la correcci#n de pie plano.
- Su'i!a 'a+a!a !e escaleras espal!era. .ra"a%amos la
coordinaci#n de miem"ros superiores e inferiores de forma que
consiga "a%ar y su"ir los escalones de forma alternativa y sin
necesidad de ning*n tipo de ayuda. Del mismo modo, que
consiga coordinar "ra)os y piernas para escalar las espalderas.
- Saltos. .ra"a%amos saltos con los dos pies %untos o alternados a
ras del suelo y a pequeas alturas.
- ,arrera. .ra"a%amos la resistencia y reali)amos pequeas
prue"as de esfuer)o para aumentar la capacidad vital pulmonar
1fsioterapia respiratoria2
- ,ircuitos. n estas actividades unimos diferentes aparatos para
tra"a%ar varias cualidades fsicas "&sicas a la ve), so"re todo la
resistencia, la fuer)a, y en la medida de lo posi"le la velocidad.
Del mismo modo lo intercalamos con otras actividades como
saltos, lan)amientos, etc.
- -quili'rio. .ra"a%amos el equili"rio so"re superfcies estrechas,
platos de propiocepci#n y transferencias de peso so"re los
miem"ros inferiores.
- Quer)a. .ra"a%amos la fuer)a con "alones medicinales, pesas
pequeas, o reali)ando actividades donde intervenga su propio
peso como resistencia.
- Lan$amientos 'otes. .ra"a%amos los lan)amientos con pelotas
grandes y pequeas, lan)ando a canasta, a la pared
intercalando con "otes o lan)ando a o"%etivos concretos. 4ara
ello no s#lo tra"a%amos con las manos, sino tam"in con los
pies. Desarrollamos la coordinaci#n o%o3mano y o%o3pie. n estas
actividades es tan importante tra"a%ar el lan)amiento como la
recogida.
- <a'ili!a!es manipulativas. .ra"a%amos la independencia digital.
- -&presin corporal.
- ,ontrol !el movimiento voluntario.
%emplo <-
Ni4a !e =8 a4os !e e!a!, escolari$a!a en un centro or!inario,
cuo nivel intelectual nos !i3culta llevar a ca'o una correcta
intervencin, a que su capaci!a! !e captar, anali$ar procesar la
informacin que reci'e est" poco !esarrolla!a. -s una ni4a con poca
>e&i'ili!a!, en parte !e'i!a a un so'repeso importante. %resenta
a!em"s una actitu! postural cervical incorrecta, a que su ca'e$a
tien!e a inclinarse .acia el la!o i$quier!o.
.ras una valoraci#n previa, las actividades que reali)amos son las
siguientes-
- ,am'ios !e !ireccin en la marc.a 1delante, detr&s, lateral a
am"os lados2 tras avisos previos. .ra"a%amos el tiempo !e
reaccin.
- ,am'ios !e forma !e marc.a 1de puntillas, talones, "orde
e!terno e interno2. .ra"a%amos el equili"rio y m*sculos
plantares para la correcci#n de pie plano.
- ,orreccin !e la marc.a. .ra"a%amos la alineaci#n de los pies
con la cadera y correcci#n de la posici#n de los pies en el paso.
- %otenciacin !e MM11. .ra"a%amos so"re todo los esta"ili)dores
de la pelvis, ya que tiene caderas lu!a"les.
- Su'i!a 'a+a!a !e escaleras espal!era. .ra"a%amos la
coordinaci#n de miem"ros superiores e inferiores de forma que
consiga "a%ar y su"ir los escalones de forma alternativa y sin
necesidad de ning*n tipo de ayuda. Del mismo modo, que
consiga coordinar "ra)os y piernas para escalar las espalderas.
- Saltos. .ra"a%amos saltos con los pies %untos o alternados a ras
del suelo y a pequeas alturas.
- ,arrera. .ra"a%amos la resistencia y reali)amos pequeas
prue"as de esfuer)o para aumentar la capacidad vital pulmonar
1fsioterapia respiratoria2
- ,ircuitos. n estas actividades unimos diferentes aparatos para
tra"a%ar varias cualidades fsicas "&sicas a la ve), so"re todo la
resistencia, la fuer)a, y en la medida de lo posi"le la velocidad.
Del mismo modo lo intercalamos con otras actividades como
saltos, lan)amientos, etc.
- -quili'rio. .ra"a%amos el equili"rio so"re superfcies estrechas,
platos de propiocepci#n y transferencias de peso so"re los
miem"ros inferiores.
- Fuer$a. .ra"a%amos la fuer)a con "alones medicinales, pesas
pequeas, o reali)ando actividades donde intervenga su propio
peso como resistencia.
- Lan$amientos 'otes. .ra"a%amos los lan)amientos con pelotas
grandes y pequeas, lan)ando a canasta, a la pared
intercalando con "otes o lan)ando a o"%etivos concretos. 4ara
ello no s#lo tra"a%amos con las manos, sino tam"in con los
pies. Desarrollamos la coordinaci#n o%o3mano y o%o3pie. n estas
actividades es tan importante tra'a+ar el lan$amiento como la
recogi!a.
- <a'ili!a!es manipulativas. .ra"a%amos la independencia digital.
- ,ontrol !el movimiento voluntario.
- ,orreccin !e los patrones anormales. l adulto que la
acompae de"er& ir siempre en el lado i)quierdo, para que ella
al levantar la ca"e)a, la gire hacia el lado contrario+ a la hora de
peinarla, es aconse%a"le hacerle una cola en el lado derecho,
para que por la molestia del pelo corrige la postura hacia el otro
lado+ podemos %ugar a contarle cuentos susurr&ndole en el odo
derecho, corregimos igualmente la posturaP
(&aluacin ) *esultados o+tenidos despus de la inter&encin
4ara evaluar y registrar los resultados o"tenidos tras una
intervenci#n, de"emos contar con un mtodo de evaluaci#n en el que
quede constancia de los progresos o retrocesos que el nio con
Sndrome de Down haya e!perimentado en el tiempo de tratamiento.
5 modo de e%emplo, mostramos unas ta"las de desarrollo motor
que nos pueden servir como referencia para evaluar el grado de
retraso motor que un nio Sndrome de Down puede presentar en los
dos primeros aos de vida.
C,*,C-(*.!-IC,! #( / , 0 M(!(!.
Conseguir la simetra (cabeza, miembros superiores e
inferiores).
Posicin supina
Pasar de lado aboca arriba con ayuda de un estmulo
visual.
Mantener la cabeza 9! apoyado en los antebrazos.
Posicin prona
"esarrollo de la musculatura del cuello.
Mantiene la cabeza en la maniobra de pasar a sentado
"esaparecen los refle#os arcaicos
Sedestacin
$raba#os con movimientos %ue incrementan el tono
muscular como el pedaleo de piernas.
C,*,C-(*.!-IC,! #( 0 , 1 M(!(!.
&irar boca arriba a posici'n de costado como preparaci'n
para el volteo.
Posicin supina
(e coge las rodillas y las piernas e incluso se coge los pies
m)s adelante.
Paso importante del desarrollo del es%uema corporal
(e apoya en las manos con los brazos e*tendidos+ esto
denota un me#or mantenimiento del tronco
Posicin prona
Pasa a boca arriba+ es el primer volteo completo %ue
consigue, lo %ue ,ace desde la postura anterior.
-poyado el antebrazo eleva un brazo+ es capaz de
mantener de mantener el e%uilibrio con un solo brazo.
Control de la cabeza+ los ni.os con (ndrome de "o/n lo
consiguen entre 0 y 1 meses.
Sedestacin (e mantiene sentado con apoyo.
2sfuerzo activo en la maniobra de tracci'n+ el ni.o inicia
3l s'lo su elevaci'n del suelo tensando los musculos del
brazo y su#et)ndose a los dedos del adulto.
(oporta parte de su peso+ una vez superado el estado de
astasia abasia fisiol'gica en el %ue no se mantiene de pie.
Posicin de pie 4mportante en los ni.os con (ndrome de "o/n, el
ponerlos de pie pronto para %ue se acostumbren a apoyar
los pies en el suelo y carguen peso en ellos.
C,*,C-(*.!-IC,! #( 1 , 23 M(!(!.
Pasa a boca aba#o+ como cambio de posici'n, aun%ue se
seguir) estimulando como desplazamiento
Posicin supina 5otaci'n como desplazamiento
(e desplaza sobre sus nalgas en circulo 67!
(e lleva los pies a la boca.
(e desplaza sobre sus nalgas en circulo 67!
(e desplaza sobre su est'mago, en crculo 67! como
preparaci'n para la reptaci'n.
(e mantiene de rodillas sentado sobre sus nalgas con
mnima ayuda.
Posicin prona
5eptaci'n+ importante de conseguir por la gran autonoma
%ue le proporciona
Posici'n de gateo, posici'n de gateo con balanceo y en
posici'n de gato eleva un brazo+ afianza el e%uilibrio.
&ateo como desplazamiento+ ,ay %ue traba#arlo por%ue
implica buena coordinaci'n en el ni.o
Pasa a sentado+ cambio difcil pero muy necesario.
Sedestacin 2stando boca arriba, se sienta solo.
Pasa a la posici'n de gateo.
(e apoya sobre sus pies, dobla las piernas y vuelve a
enderezarse+ movimiento de 89saltarn:
De pie (e mantiene de pie, cogi3ndose a las manos del adulto.
(u#eto por las a*ilas, da algunos pasos.
C,*,C-(*.!-IC,! #( 23 , 34 M(!(!.
Pasa de posici'n de gateo a sentado.
Posicin prona
Pasa de posici'n de gateo a ponerse de pie con apoyo
e*terior.
&atea sobrepasando obst)culos ba#os.
(e mantiene sentado utilizando apoyos frontales.
5eacci'n de defensa frontal, es imprescindible para
conseguir la marc,a sin peligro.
(e mantiene sentado, apoy)ndose en los muslos.
5eacci'n de apoyo lateral, para el e%uilibrio del tronco.
Sedestacin Maniobra de tracci'n su#et)ndose con una mano y m)s
adelante a los dedos del adulto.
Pasa de sentado a de pie, cogi3ndose a los dedos del
adulto.
5eacci'n de apoyo posterior.
"ominio de la posici'n sentada.
Pasa a boca aba#o.
2stando boca arriba, se sienta agarr)ndose a un soporte.
(e mantiene de pie, apoyado en alg;n sitio
2stando apoyado, levanta un pie y lo vuelve a la posici'n
inicial.
Pasa de estar de rodillas a ponerse en pie, cogi3ndose a un
apoyo e*terior
-nda bordeando muebles.
Posicin de pie
2stando de pie y apoyado se sienta.
-nda llev)ndole de las dos manos.
"e pie y apoyado, se agac,a y vuelve a la posici'n inicial.
(e mantiene de pie, sin ning;n apoyo, un minuto.
-nda llev)ndole de una mano.
"a tres o cuatro pasos solo.
6tra forma de evaluar la intervenci#n psicomotri), es anotando
los avances en una ta"la de registro como se muestra continuaci#n.
Suele usarse con los nios mayores a tres aos.
-ctividades 2valuaci'n por a.os y trimestres
<ocomoci'n =.- Camina sin dificultad
>.- Camina ,acia atr)s
6.- Camina de lado
0.- Camina de puntillas
1.- Camina en lnea recta
7.- Corre alternando brazos y
piernas
?.- (ube escaleras alternando
@.- &ateo coordinado
9.- Camina de lado cruzando
pies
=.- 5eptaci'n coordinada
(altos ==.- (alto mismo sitio
=>.- (alto pies #untos
desplazado
=6.- (alta distintas alturas
=0.- (alto distintas longitudes
=1.- (alta dentro y fuera
=7.- (alta rtmicamente
=?.- (alta en distintas
direcciones
=@.- (alta obst)culos pies #untos
=9.- (alta para atr)s m)s de una
vez
<anzarAA5ecibir >.- <anzar pelota aire (>
manos)
>=.- <anzar pelota rodada
>>.- <anzar pelota con bote
>6.- <anzar pelota distinta
direcci'n
>0.- <anzar pelota distinta
distancia
>1.- <anzar pelota con los pies
>7.- 5ecibir pelota de frente
>?.- 5ecibir pelota distinta
direcci'n
>@.- 5ecibir pelota con los pies
>9.- <anzar y recibir de la pared
Botes 6.- 5ecibir con botes de pared
6=.- Botar pelota con dos manos
6>.- Botar pelota con una mano
66.- Botar pelota rtmicamente
2%uilibrio 60.- Mantenerse sobre un pie
61.- "esplazarse pata co#a
67.- (e mantiene sobre punta y
tal'n
6@.- (e desplaza de rodilla
69.- Pasa banco sueco de frente
0.- Pasa banco sueco de lado
0=.- Pasa banco sueco ,acia
atr)s
C. 2spaciales 0>.- -rriba AA -ba#o
06.- 2ncima AA "eba#o
00.- "elante AA "etr)s
01.- 2n medio deD
07.- 2ntreD
0?.- -l lado de D
0@.- "erec,a AA 4z%uierda
09.- Cerca AA <e#os
1.- -lrededor de D
1=.- Erientaci'n espacial
$emporales 1>.- 5itmos
16.- 5)pido AA <ento
10.- (ecuencia de e#ercicios
11.- Felocidad de e#ecuci'n
17.- Control velocidad
movimiento
2. Corporal 1?.- Conoce sus partes del
cuerpo
1@.- Conoce su parte derec,a
19.- Conoce su parte iz%uierda
7.- Conoce partes cuerpo en
otros
7=.- Conoce parte derec,a en
otros
7>.- Conoce parte iz%uierda en
otros
76.- (egmentaci'n de miembros
70.- Coordinaci'n de
movimientos
(entidos 71.- "iscriminaci'n visual
77.- "iscriminaci'n t)ctil
7?.- "iscriminaci'n auditiva
7@.- "iscriminaci'n olfativa
79.- 2*presi'n y comunicaci'n
Conclusin
Los nios con SD tienen un potencial de aprendi)a%e y de
desarrollo que, con los apoyos y ayudas necesarios, les permite
alcan)ar elevados niveles de logro en los aprendi)a%es psicomotores,
en su capacidad de desenvolvimiento aut#nomo y una adecuada
inserci#n social y la"oral.
Son muchos los "enefcios que la participaci#n en actividades
psicomotrices de forma regular aporta a nios y adolescentes con
Sndrome de Down. ntre ellos hay que destacar la reducci#n y el
control del peso, un acrecentamiento de la competencia motora, el
desarrollo de la confan)a, un concepto positivo de s mismo, su
sociali)aci#n y la posi"ilidad de utili)ar el tiempo de ocio de una
forma positiva y saluda"le.
La conciencia de s mismo contri"uye a o"tener tam"in
conciencia de sus propios movimientos y capacidades, y a una
comprensi#n de los cam"ios que el esfuer)o y la pr&ctica aportan a
las ha"ilidades motoras. 5dem&s, su aumento de confan)a en s
mismos los anima a escoger una actividad sa"iendo que son capaces
de aprender. .ienen luego la oportunidad de disfrutar, sea de la
actividad, sea de la compaa.
5unque el nfasis en este tra"a%o se ha puesto en los aspectos
psicomotrices de la intervenci#n en los nios con SD, de"e tenerse
"ien presente que estos programas no s#lo ayudan a que se participe
en actividades psicomotrices sino tam"in en actividades recreativas.
5dem&s estas e!periencias pueden valorarse por sus cualidades de
rela%aci#n y de diversi#n, pero tam"in por la funci#n que
desempean en el desarrollo del nio fsicamente en forma y
socialmente competente.
5i+lio'ra6a ) *ecursos 7e+
Fi"liografa
7. Lagrange, S.- -!ucacin psicomotri$. ?ua pr"ctica para ni4os
!e : a =: a4os(. d. :artne) Aoca, Farcelona 17MG>2
9. @imne), @.+ @me), /.- %sicomotrici!a!, teora programacin(.
d. scuda spaola, :adrid 17MM=2.
;. 'liment, :5.+ Siner, :'.- La %sicomotrici!a! el gra3smo !e
M@ -st.er Aliveras(. d. La Suaira, Farcelona 17MM72.
<. Furns, K.+ Sunn, 4.) -l Sn!rome !e Do6n. -stimulacin
activi!a! motora(. d. 0erder, Farcelona 17MM=2.
=. Aui), Q.+ Sarca, :.- IDesarrollo !e la motrici!a! a trav#s !el
+uegoJ. d. Symnos, :adrid 19HH72.
>. Somendio, :. I-!ucacin Fsica para la integracin !el ni4o con
necesi!a!es e!ucativas especialesJ. d. Symnos, :adrid
19HHH2.
L. scri"&, 5. ISn!rome !e Do6n. %ropuesta !e 1ntervencinJ. d.
Symnos, :adrid 19HH92.
G. I?ua para la atencin e!ucativa !e los alumnos alumnas con
Sn!rome !e Do6nJ. 'onse%era de ducaci#n 19HH<2.
M. I%rograma -spa4ol !e Salu! para personas con Sn!rome !e
Do6nJ. :inisterio de Sanidad y 'onsumo 19HH<2.
http-\\!!ladyYiller!!."logspot.com\
http-\\princesita3gotiYa."logspot.com\9HHM\HM\tips3ana3mia.html