VOLUME

1
I N T R O D U O
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
104
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
INTRODUO
VOLUME 1
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
INTRODUO
VOLUME 1
Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de
Lucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania,
promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos.
Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil /
Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
3v.: il.
Volume 1: Introduo; volume 2: Formao pessoal e social;
volume 3: Conhecimento de mundo.
1. Educao infantil. 2. Criana em idade pr-escolar. I. Ttulo.
CDU 372.3
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha
Coordenao-Geral de Educao Infantil
Gisela Wajskop
Braslia
1998
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
DEPARTAMENTO DE POLTICA DA EDUCAO FUNDAMENTAL
COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
INTRODUO
VOLUME 1
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
INTRODUO
VOLUME 1
Helosa Pacheco
CARTA DO MINISTRO
Ao Professor de Educao Infantil
com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que
integra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
Ministrio da Educao e do Desporto.
Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educao
infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxili-
lo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas.
Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca por
uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das crianas
e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam
para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir
para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional,
em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da
realidade social e cultural.
Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram
professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindo
com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica de
alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele representa
um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um
lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da
escolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um
guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas
para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira.
Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nome
da melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discusses
pedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativos
singulares, em parceria com as famlias e a comunidade.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educao e do Desporto
APRESENTAO
Professor,
Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma:
Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas
no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de
instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais
da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de
trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos
de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que
contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de
construo da Identidade e Autonomia das crianas.
Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que
contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a
construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que
estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca
disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possa
utiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discuti-lo
com seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies.
A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os
professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos
se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos
sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um
guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um
mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativos
singulares e diversos.
Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e
avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa,
de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas
educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies
do pas.
Secretaria de Educao Fundamental
Iolanda Huzak
Introduo ................................................................................................................................................... 11
Caractersticas do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil........................................... 13
Algumas consideraes sobre creches e pr-escolas .............................................................................. 17
A criana ..................................................................................................................................................... 21
Educar ......................................................................................................................................................... 23
Cuidar ..................................................................................................................................................... 24
Brincar ..................................................................................................................................................... 27
Aprender em situaes orientadas ........................................................................................................... 29
Interao........................................................................................................................................... 31
Diversidade e individualidade............................................................................................................. 32
Aprendizagem significativa e conhecimentos prvios ......................................................................... 33
Resoluo de problemas ................................................................................................................... 33
Proximidade com as prticas sociais reais .......................................................................................... 35
Educar crianas com necessidades especiais .................................................................................... 35
O professor de educao infantil................................................................................................................ 39
Perfil profissional ....................................................................................................................................... 41
Organizao do Referencial Curricular Nacional para a educao infantil ............................................. 43
Organizao por idade ........................................................................................................................... 45
Organizao em mbitos e eixos ............................................................................................................. 45
Componentes curriculares ....................................................................................................................... 47
Objetivos ........................................................................................................................................... 47
Contedos ......................................................................................................................................... 48
Organizao dos contedos por blocos ....................................................................................... 53
Seleo de contedos ................................................................................................................. 53
Integrao dos contedos ........................................................................................................... 53
Orientaes didticas ........................................................................................................................ 54
Organizao do tempo ............................................................................................................... 54
Atividades permanentes ......................................................................................................... 55
Seqncia de atividades ........................................................................................................ 56
Projetos de trabalho ............................................................................................................... 57
Organizao do espao e seleo dos materiais ......................................................................... 58
Observao, registro e avaliao formativa ................................................................................. 58
Objetivos gerais da educao infantil ........................................................................................................ 63
A instituio e o projeto educativo ............................................................................................................. 65
Condies externas ................................................................................................................................. 65
Condies internas .................................................................................................................................. 65
Ambiente institucional ........................................................................................................................ 66
Formao do coletivo institucional ..................................................................................................... 67
Espao para formao continuada ................................................................................................... 67
Espao fsico e recursos materiais ....................................................................................................... 68
Versatilidade do espao..................................................................................................................... 69
Os recursos materiais ......................................................................................................................... 69
Acessibilidade dos materiais ............................................................................................................... 71
Segurana do espao e dos materiais ............................................................................................... 71
Critrios para formao de grupos de crianas .................................................................................. 72
Organizao do tempo ..................................................................................................................... 73
Ambiente de cuidados ...................................................................................................................... 73
Parceria com as famlias .................................................................................................................... 75
Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares ............................................................................ 76
Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas sobre educao de crianas .................... 77
Estabelecimento de canais de comunicao .............................................................................. 78
Incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo ............................................................ 79
Acolhimento das famlias e das crianas na instituio.................................................................. 79
A entrada na instituio .......................................................................................................... 79
Os primeiros dias .................................................................................................................... 80
Remanejamento entre os grupos de criana .......................................................................... 83
Substituio de professores ..................................................................................................... 83
Passagem para a escola........................................................................................................ 84
Acolhimento de famlias com necessidades especiais .................................................................. 84
Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ..................................................... 85
Bibliografia ................................................................................................................................................... 87
SUMRIO
10
Iolanda Huzak
11
INTRODUO
A expanso da educao infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma
crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da urbanizao, a
participao da mulher no mercado de trabalho e as mudanas na organizao e estrutura
das famlias. Por outro lado, a sociedade est mais consciente da importncia das
experincias na primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao institucional
para crianas de zero a seis anos.
A conjuno desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de rgos
governamentais para que o atendimento s crianas de zero a seis anos fosse reconhecido
na Constituio Federal de 1988. A partir de ento, a educao infantil em creches e pr-
escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da
criana (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca
tambm o direito da criana a este atendimento.
Reafirmando essas mudanas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei n
o
9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vnculo
entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao. Aparecem, ao longo do
texto, diversas referncias especficas educao infantil.
No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4
o
, IV, se afirma
que: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia
de (...) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de
idade. Tanto as creches para as crianas de zero a trs anos como as pr-escolas, para as de
quatro a seis anos, so consideradas como instituies de educao infantil. A distino
entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa etria.
A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V,
captulo II, seo II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana
at seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituies
de educao infantil e a famlia.
Outras questes importantes para este nvel de educao so tratadas na LDB, como
as que se referem formao dos profissionais, as relativas educao especial e avaliao.
Considerando a grande distncia entre o que diz o texto legal e a realidade da educao
infantil, a LDB dispe no ttulo IX, Das Disposies Transitrias, art. 89, que: As creches
e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a
contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
No ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional, art. 11, V, considera-se
que: Os Municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer a educao infantil em creches e pr-
12
escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de
ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia
e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino.
Porm, reafirma, no art. 9, IV, que: A Unio incumbir-se- de (...) estabelecer, em
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes
para a educao infantil (...) que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de
modo a assegurar formao bsica comum.
De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na induo,
proposio e avaliao das polticas pblicas relativas educao nacional, o Ministrio da
Educao e do Desporto prope, por meio deste documento, um Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil.
13
CARACTERSTICAS DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
Este documento constitui-se em um conjunto de referncias e orientaes
pedaggicas que visam a contribuir com a implantao ou implementao de prticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o
exerccio da cidadania das crianas brasileiras.
Sua funo contribuir com as polticas e programas de educao infantil, socializando
informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de tcnicos,
professores e demais profissionais da educao infantil e apoiando os sistemas de ensino
estaduais e municipais.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das
crianas de zero a seis anos, a qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir
para o exerccio da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princpios:
o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas
nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais,
tnicas, religiosas etc.;
o direito das crianas a brincar, como forma particular de
expresso, pensamento, interao e comunicao infantil;
o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas
expresso, comunicao, interao social, ao pensamento,
tica e esttica;
a socializao das crianas por meio de sua participao e
insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem
discriminao de espcie alguma;
o atendimento aos cuidados essenciais associados
sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.
14
A estes princpios cabe acrescentar que as crianas tm direito, antes de tudo, de
viver experincias prazerosas nas instituies.
O conjunto de propostas aqui expressas responde s necessidades de referncias
nacionais, como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministrio da
Educao e do Desporto, que resultou na publicao do documento Proposta pedaggica
e currculo em educao infantil: um diagnstico e a construo de uma metodologia de
anlise
1
. Nesse documento, constatou-se que so inmeras e diversas as propostas de
currculo para a educao infantil que tm sido elaboradas, nas ltimas dcadas, em vrias
partes do Brasil. Essas propostas, to diversas e heterogneas quanto o a sociedade
brasileira, refletem o nvel de articulao de trs instncias determinantes na construo
de um projeto educativo para a educao infantil. So elas: a das prticas sociais, a das
polticas pblicas e a da sistematizao dos conhecimentos pertinentes a essa etapa
educacional. Porm, se essa vasta produo revela a riqueza de solues encontradas nas
diferentes regies brasileiras, ela revela, tambm, as desigualdades de condies
institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional.
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e
das diversas propostas curriculares de educao infantil existentes, este Referencial uma
proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que poder subsidiar os sistemas educacionais,
que assim o desejarem, na elaborao ou implementao de programas e
currculos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu carter no obrigatrio
visa a favorecer o dilogo com propostas e currculos que se constroem no cotidiano das
instituies, sejam creches, pr-escolas ou nos diversos grupos de formao existentes nos
diferentes sistemas.
Nessa perspectiva, o uso deste Referencial s tem sentido se traduzir a vontade
dos sujeitos envolvidos com a educao das crianas, sejam pais, professores,
tcnicos e funcionrios de incorpor-lo no projeto educativo da instituio ao qual esto
ligados.
Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de aes na
busca da melhoria de qualidade da educao infantil brasileira, por outro, no tem a pretenso
de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade do
atendimento envolve questes amplas ligadas s polticas pblicas, s decises de ordem
oramentria, implantao de polticas de recursos humanos, ao estabelecimento de
padres de atendimento que garantam espao fsico adequado, materiais em quantidade e
qualidade suficientes e adoo de propostas educacionais compatveis com a faixa etria
nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial pretende dar
sua contribuio.
1
MEC/DPE/COEDI. Braslia: 1996.
15
Brasil: Crianas de zero a seis anos de idade, residentes em domiclios
particulares permanentes, por classes de rendimento familiar per capita,
segundo grupos de idade - 1995
Classes de rendimento
Faixa de idade Total At SM +de 1/2 mais de mais de s/rend. s/decl.
a 1 SM 1 a 2 SM 2 SM
0 a 6 anos 21.375.192 8.264.317 4.786.933 3.633.225 3.119.560 1.219.776 351.381
0 a 3 anos 12.073.480 4.654.328 2.698.755 2.006.024 1.665.337 855.222 193.814
4 a 6 anos 9.301.712 3.609.989 2.088.178 1.627.201 1.454.223 364.554 157.567
Freqentamcreche ou pr-escola
0 a 6 anos 5.358.400 1.590.226 1.122.296 1.023.799 1.343.594 173.417 105.014
0 a 3 anos 912.624 239.541 154.115 147.763 316.555 35.459 19.191
4 a 6 anos 4.445.776 1.350.685 968.181 876.036 1.027.039 138.012 85.823
Freqentamcreche ou pr-escola (percentual)
0 a 6 anos 25,1 19,2 23,4 28,2 43,1 14,2 29,9
0 a 3 anos 7,6 5,1 5,7 7,4 19,0 4,1 9,9
4 a 6 anos 47,8 37,4 46,4 53,8 70,6 37,9 54,5
FONTE: IBGE - PNAD 1995
17
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE
CRECHES E PR-ESCOLAS
O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao
longo de sua histria concepes bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande
parte dessas instituies nasceram com o objetivo de atender exclusivamente s crianas
de baixa renda. O uso de creches e de programas pr-escolares como estratgia para combater
a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia das crianas foi, durante muitos
anos, justificativa para a existncia de atendimentos de baixo custo, com aplicaes
oramentrias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalaes;
formao insuficiente de seus profissionais e alta proporo de crianas por adulto.
Constituir-se em um equipamento s para pobres,
principalmente no caso das instituies de educao
infantil, financiadas ou mantidas pelo poder pblico
2
,
significou em muitas situaes atuar de forma
compensatria para sanar as supostas faltas e carncias
das crianas e de suas famlias. A tnica do trabalho
institucional foi pautada por uma viso que estigmatizava
a populao de baixa renda. Nessa perspectiva, o
atendimento era entendido como um favor oferecido para
poucos, selecionados por critrios excludentes. A concepo
educacional era marcada por caractersticas assistencialistas,
sem considerar as questes de cidadania ligadas aos ideais
de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepo de educao assistencialista
significa atentar para vrias questes que vo muito alm
dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as
especificidades da educao infantil e rever concepes
sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as
responsabilidades da sociedade e o papel do Estado
diante das crianas pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a
educao para as crianas pequenas deva promover a integrao entre os aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana, considerando que esta um ser
2
Segundo a definio da LDB, as instituies pblicas so aquelas criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo poder pblico. As privadas so aquelas institudas, mantidas e administradas por pessoas
fsicas ou jurdicas de direito privado. Estas se dividem em comunitrias, confessionais e filantrpicas.
18
completo e indivisvel, as divergncias esto
exatamente no que se entende sobre o que seja
trabalhar com cada um desses aspectos.
H prticas que privilegiam os cuidados
fsicos, partindo de concepes que compreendem
a criana pequena como carente, frgil, dependente
e passiva, e que levam construo de
procedimentos e rotinas rgidas, dependentes todo
o tempo da ao direta do adulto. Isso resulta em
perodos longos de espera entre um cuidado e outro,
sem que a singularidade e individualidade de cada
criana seja respeitada. Essas prticas tolhem a
possibilidade de independncia e as oportunidades das
crianas de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e
do ambiente. Em concepes mais abrangentes os cuidados
so compreendidos como aqueles referentes proteo, sade
e alimentao, incluindo as necessidades de afeto, interao,
estimulao, segurana e brincadeiras que possibilitem a explorao
e a descoberta.
Outras prticas tm privilegiado as necessidades emocionais
apresentando os mais diversos enfoques ao longo da histria do
atendimento infantil. A preocupao com o desenvolvimento emocional
da criana pequena resultou em propostas nas quais, principalmente nas
creches, os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos.
Outra tendncia foi usar o espao de educao infantil para o
desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente
no estabelecimento de relaes pessoais intensas entre adultos e crianas.
Desenvolvimento cognitivo outro assunto polmico presente em algumas prticas.
O termo cognitivo aparece ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estruturas
do pensamento, ou seja, da capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar
logicamente, ora se referindo a aprendizagens de contedos especficos. A polmica entre
a concepo que entende que a educao deve principalmente promover a construo das
estruturas cognitivas e aquela que enfatiza a construo de conhecimentos como meta da
educao, pouco contribui porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do
pensamento humano mantm uma relao estreita com o processo das aprendizagens
especficas que as experincias educacionais podem proporcionar.
Polmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relao pedaggica e
sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tm constitudo, portanto, o
panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educao infantil.
19
A elaborao de propostas educacionais, veicula necessariamente concepes sobre
criana, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados de
maneira explcita.
Iolanda Huzak
21
A CRIANA
A concepo de criana uma noo historicamente construda e conseqentemente
vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo
no interior de uma mesma sociedade e poca. Assim possvel que, por exemplo, em uma
mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianas pequenas
dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte. Boa
parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as
conduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e
explorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas de todas as maneiras,
recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu
desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio e
conflito de uma sociedade que no resolveu ainda as
grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano.
A criana como todo ser humano, um sujeito
social e histrico e faz parte de uma organizao
familiar que est inserida em uma sociedade, com
uma determinada cultura, em um determinado
momento histrico. profundamente marcada
pelo meio social em que se desenvolve, mas
tambm o marca. A criana tem na famlia,
biolgica ou no, um ponto de referncia
fundamental, apesar da multiplicidade de
interaes sociais que estabelece com outras
instituies sociais
3
.
As crianas possuem uma natureza
singular, que as caracteriza como seres que sentem
e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas
interaes que estabelecem desde cedo com as
pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo
para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e,
por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus
anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das
mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses
originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianas constroem o
conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio
3
Texto adaptado do documento Poltica nacional de educao infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI, dez/1994,
p. 16-17.
22
em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de
um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao
4
.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem
no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora os
conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser
de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas caractersticas comuns
de ser das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas.
4
A concepo de construo de conhecimentos pelas crianas em situaes de interao social foi pesquisada,
com diferentes enfoques e abordagens, por vrios autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky
e Henry Wallon. Nas ltimas dcadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergncias como
divergncias, tm influenciado marcadamente o campo da educao. Sob o nome de construtivismo renem-
se as idias que preconizam tanto a ao do sujeito, como o papel significativo da interao social no processo
de aprendizagem e desenvolvimento da criana.
23
EDUCAR
Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam para a
necessidade de que as instituies de educao infantil incorporem de maneira integrada
as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais
e instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as
maiores. As novas funes para a educao infantil devem estar associadas a padres de
qualidade. Essa qualidade advm de concepes de desenvolvimento que consideram as
crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas
interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados s mais diversas
linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construo de uma
identidade autnoma.
A instituio de educao infantil deve tornar acessvel a todas as crianas que a
freqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu
desenvolvimento e insero social. Cumpre um papel socializador, propiciando o
desenvolvimento da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificadas,
realizadas em situaes de interao.
Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para as
aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes pedaggicas
intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. importante ressaltar, porm,
que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo
de desenvolvimento infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os
outros em uma atitude bsica de aceitao,
respeito e confiana, e o acesso, pelas
crianas, aos conhecimentos mais amplos
da realidade social e cultural. Neste
processo, a educao poder auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de
apropriao e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estticas e ticas, na
perspectiva de contribuir para a formao
de crianas felizes e saudveis.
24
Cuidar
Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil significa
compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos,
habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica. Ou seja, cuidar de
uma criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de
conhecimentos e a cooperao de profissionais de diferentes reas.
A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver
como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado
um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica
em procedimentos especficos.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem
a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade
da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so
oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado so influenciadas por crenas e valores em
torno da sade, da educao e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades
humanas bsicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identific-
las, valoriz-las e atend-las so construdas socialmente. As necessidades bsicas, podem
ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se
Iolanda Huzak
25
dizer que alm daquelas que preservam a vida orgnica, as
necessidades afetivas so tambm base para o desenvolvimento
infantil.
A identificao dessas necessidades sentidas e expressas
pelas crianas, depende tambm da compreenso que o adulto
tem das vrias formas de comunicao que elas, em cada faixa
etria possuem e desenvolvem. Prestar ateno e valorizar o
choro de um beb e responder a ele com um cuidado ou outro
depende de como interpretada a expresso de choro, e dos
recursos existentes para responder a ele. possvel que alguns
adultos conversem com o beb tentando acalm-lo, ou que
peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em
determinados contextos socioculturais, possvel que o adulto
que cuida da criana, tendo como base concepes de
desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educao e
sade, acredite que os bebs devem aprender a permanecer
no bero, aps serem alimentados e higienizados, e, portanto, no considerem o embalo
como um cuidado, mas como uma ao que pode acostumar mal a criana. Em outras
culturas, o embalo tem uma grande importncia no cuidado de bebs, tanto que existem
beros prprios para embalar.
O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas, que
quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade
do que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir os
princpios de promoo sade. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao
da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitudes e
procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento
biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em considerao as diferentes
realidades socioculturais.
Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua
singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso
depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado.
Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possa
ajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de
forma adequada. Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa que
est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,
identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a
criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste
conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e mais
autnoma.
26
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
27
Brincar
Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que
haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam
elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma
interveno direta.
A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo
que o no-brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto
implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer
que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade
imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos
significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a
imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no
plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no
cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da
situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e
situaes.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam
outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem
enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente
realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas
aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a
interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos.
Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de
constituio infantil.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um
determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas.
Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma
experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um
adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de
seus conhecimentos mltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. no ato de
28
brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel
assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando
conscincia disto e generalizando para outras situaes.
Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher
seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e
enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas,
as crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo de problemas que lhe so
importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espao no
qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular
sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de vrias categorias de experincias que so
diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas
categorias incluem: o movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente
da mobilidade fsica das crianas; a relao com os objetos e suas propriedades fsicas assim
como a combinao e associao entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vrios
nveis de organizao a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis,
situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo social se constri; e,
finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental
para brincar. Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em trs modalidades
bsicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papis, considerada como atividade
fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construo e
brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aqueles
que possuem regras, como os jogos de sociedade (tambm
chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didticos,
corporais etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis
por meio da atividade ldica.
o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio
infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das
crianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural,
por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos
ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e
constituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas
em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas
capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades
sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispem.
29
A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas,
oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar permite
o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe
ao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada
para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e
companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim elaborarem
de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras
sociais.
preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam e
estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma
atividade espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve confundir situaes
nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou
atitudes explcitas com aquelas nas quais os conhecimentos so experimentados de uma
maneira espontnea e destituda de objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entretanto,
utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas.
preciso, porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no estaro brincando
livremente nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo.
Aprender em situaes orientadas
A organizao de situaes de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma
interveno direta do professor permite que as crianas trabalhem com diversos
Iolanda Huzak
30
conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dos
professores, mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel que
desempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento
5
.
A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil,
as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades
de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da
expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da
elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc. Para isso,
o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades,
assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas
com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao.
Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos
e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus
conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento
humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro
mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico,
prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.
Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor
considere, na organizao do trabalho educativo:
a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes
em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem
e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas
j possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de
uma construo interna ao relacionar suas idias com as novas
informaes de que dispem e com as interaes que
estabelece;
a individualidade e a diversidade;
o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que
devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada
para as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociais
reais;
a resoluo de problemas como forma de aprendizagem.
5
O erro construtivo tem uma funo primordial no processo cognitivo. Neste processo, a criana elabora
hipteses que se apoiam em solues prprias, particulares e provisrias para resolver problemas, por meio de
aproximaes sucessivas ao conceito cientificamente considerado. Nem todo erro cometido pelas crianas
pode ser considerado erro construtivo, ele s faz sentido em um processo de elaborao cognitiva.
31
Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas s
aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prtica educativa.
I NTERAO
A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do
professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor
propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam
a troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando
seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a
confiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significa
eliminar os conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais, mas pressupe
que o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas aprendam
a conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais se defrontam
diariamente. As capacidades de interao, porm, so tambm desenvolvidas quando as
crianas podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem
um sentido de propriedade para as aes e pensamentos j compartilhados com outras
crianas e com os adultos, o que vai potencializar novas interaes. Nas situaes de troca,
podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem, confrontando-os e
reformulando-os.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critrios
utilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo entre
bebs, visando, sempre que possvel, a auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesmo
tempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes,
aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em
outras, deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis de
desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que
as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resultam
em respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significativa de
suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca a socializao de suas
descobertas, quando o professor organiza as situaes para que as crianas compartilhem
seus percursos individuais na elaborao dos diferentes trabalhos realizados.
Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interao
social, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos
indispensveis.
O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de
pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se
estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual
tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na
32
interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda
na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem
6
.
DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE
Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagens oferecidas
s crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim
como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens
socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama
variada de experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo e s
individualidades de cada criana.
Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar uma educao
baseada em condies de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos
6
Essas interaes promovem avanos naquilo que a criana capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja,
no seu desenvolvimento potencial. A distncia entre o nvel de desenvolvimento potencial e o real foi
conceituada pelo pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886-1936), como zona de desenvolvimento proximal.
Esta zona caracterizada pela distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por
meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio
da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com parceiros mais experientes.
Iolanda Huzak
33
individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, considerando-
as como pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao infantil,
ao contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que
diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como
fator de enriquecimento pessoal e cultural.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS
Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os
nveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria e, tambm, respeitar
e propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho
propostos.
O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas
requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem
estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos
que j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitar
a elas modificarem seus conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-los
em funo de novas informaes, capacitando-as a realizar novas aprendizagens,
tornando-as significativas.
, portanto, funo do professor considerar, como ponto de partida para sua ao
educativa, os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas
experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. Detectar os conhecimentos
prvios das crianas no uma tarefa fcil. Implica que o professor estabelea estratgias
didticas para faz-lo. Quanto menores so as crianas, mais difcil a explicitao de tais
conhecimentos, uma vez que elas no se comunicam verbalmente. A observao acurada
das crianas um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais,
sons produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de expresso, representao
e comunicao devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre
o que a criana j sabe. Com relao s crianas maiores, podem-se tambm criar situaes
intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das
diversas linguagens a que tm acesso.
RESOLUO DE PROBLEMAS
Nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando
as crianas buscam solues e discutem-nas com as outras crianas. No se trata de situaes
que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir
novos conhecimentos a partir dos que j se tem e em interao com novos desafios. Neste
34
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
35
processo, o professor deve reconhecer as diferentes solues, socializando os resultados
encontrados.
PROXIMIDADE COM AS PRTICAS SOCIAIS REAIS
A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que reproduzam
contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma
informao etc. tenha uma funo real. Isto , escreve-se para guardar uma informao,
para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc.
EDUCAR CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficincia mental,
auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades) representam
10% da populao brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experincia de
excluso que se traduz em grandes limitaes nas possibilidades de convvio social e usufruto
dos equipamentos sociais (menos de 3% tm acesso a algum tipo de atendimento), alm
de serem submetidas a diversos tipos de discriminao.
Uma ao educativa comprometida com a cidadania e com a formao de uma
sociedade democrtica e no excludente deve, necessariamente, promover o convvio com
a diversidade, que marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui no
somente as diversas culturas, os hbitos, os costumes, mas
tambm as competncias, as particularidades de cada um.
Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem
habilidades e competncias diferentes, que possuem
expresses culturais e marcas sociais prprias, condio
necessria para o desenvolvimento de valores ticos, como a
dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a
equidade e a solidariedade. A criana que conviver com a
diversidade nas instituies educativas, poder aprender muito
com ela. Pelo lado das crianas que apresentam necessidades
especiais, o convvio com as outras crianas se torna benfico na
medida em que representa uma insero de fato no universo social
e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a
formao de vnculos estimuladores, o confronto com a diferena
e o trabalho com a prpria dificuldade.
Os avanos no pensamento sociolgico, filosfico e legal
vm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o
36
abandono de prticas segregacionistas
que, ao longo da histria,
marginalizaram e estigmatizaram
pessoas com diferenas individuais
acentuadas. A LDB, no seu captulo V,
Da Educao Especial, pargrafo 3
o
,
determina que: A oferta de educao
especial, dever constitucional do
Estado, tem incio na faixa etria de
zero a seis anos, durante a educao
infantil.
A Educao Especial, termo cunhado
para a educao dirigida aos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas
habilidades, considerada pela Constituio brasileira, como parte inseparvel do direito
educao. A posio da UNESCO, considera a educao especial como uma forma
enriquecida de educao em geral, que deve contribuir para a integrao na sociedade dos
portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades. O Estatuto da Criana
e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: dever do estado assegurar criana e
ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. O MEC desenvolve, por intermdio de sua
Secretaria de Educao Especial (SEESP) uma poltica visando integrao das crianas
portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a incluso destas
crianas nas instituies de educao infantil.
No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da incluso cada vez maior
das crianas com necessidades especiais nos mais diversos espaos sociais, o que culmina
hoje com a Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica das necessidades
educativas especiais. Este documento se inspira no princpio de integrao e no
reconhecimento da necessidade de ao para conseguir escola para todos, isto , escolas
que incluam todo mundo e conheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam
as necessidades de cada um. A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se
busque alternativas para a integrao do portador de deficincia, de maneira a garantir-lhe
uma convivncia participativa.
A Escola Inclusiva uma tendncia internacional deste final de sculo. considerada
Escola Inclusiva aquela que abre espao para todas as crianas, abrangendo aquelas com
necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva desenvolver uma pedagogia
centrada na criana, capaz de educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas;
uma escola que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s suas
caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas quando isso
se fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o
fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e solidria.
37
As alternativas de atendimento educacional s crianas que apresentam necessidades
educativas especiais, no Brasil, vo desde o atendimento em instituies especializadas
at a completa integrao nas vrias instituies de educao.
A qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional da
instituio, pressupondo propostas que considerem:
grau de deficincia e as potencialidades de cada criana;
idade cronolgica;
disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na
comunidade;
condies socioeconmicas e culturais da regio;
estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial
j implantado nas unidades federadas.
Para que o processo de integrao dessas crianas possa acontecer de fato, h que se
envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentao.
preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituio.
38
Secretaria de Educao Especial/MEC
39
O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL
Embora no existam informaes abrangentes sobre os profissionais que atuam
diretamente com as crianas nas creches e pr-escolas do pas, vrios estudos
7
tm mostrado
que muitos destes profissionais ainda no tm formao adequada, recebem remunerao
baixa e trabalham sob condies bastante precrias. Se na pr-escola, constata-se, ainda
hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda
significativo o nmero de profissionais sem formao escolar mnima cuja denominao
variada: berarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, bab, pajem, monitor,
recreacionista etc.
A constatao dessa realidade nacional diversa e desigual, porm, foi acompanhada,
nas ltimas dcadas, de debates a respeito das diversas concepes sobre criana, educao,
atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formao
de um novo profissional para responder s demandas atuais de educao da criana de zero
a seis anos. As funes deste profissional vm passando, portanto, por reformulaes
profundas. O que se esperava dele h algumas dcadas no corresponde mais ao que se
espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates tm indicado a necessidade de uma
formao mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de pr-
escolas e de uma restruturao dos quadros de carreira que leve em considerao os
conhecimentos j acumulados no exerccio profissional, como possibilite a atualizao
profissional.
Em resposta a esse debate, a LDB dispe, no ttulo VI, art. 62 que: A formao de
docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incorporar os
profissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando proporcionar um tempo
para adaptao das redes de ensino, esta mesma Lei dispe no ttulo IX, art. 87, 4 que:
at o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio.
Isto significa que as diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa de investir
de maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente e em servio de seus
professores (sejam das creches
8
ou pr-escolas), aproveitando as experincias acumuladas
daqueles que j vm trabalhando com crianas h mais tempo e com qualidade. Ao mesmo
7
MEC/SEF/COEDI, 1994.
8
As diferentes funes atribudas a beraristas, auxiliares de educao, pajens, babs etc. devero ser
reconsideradas e adequadas em funo das demandas atuais de educao de crianas pequenas.
40
Educao Pr-escolar - Nmero de Funes Docentes, por Grau de Formao - 1996
Unidade Funes Docentes por Grau de Formao
da Total Nmero Percentual
Federao 1 Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau 1 Grau 1 Grau 2 Grau 3 Grau
Incomp. Completo Completo Completo Incomp. Completo Completo Completo
Brasil 219.517 16.198 19.069 144.189 40.061 7,38 8,69 65,68 18,25
Norte 14.474 1.644 2.762 9.734 334 11,36 19,08 67,25 2,31
Rondnia 1.579 123 167 1.246 43 7,79 10,58 78,91 2,72
Acre 584 15 85 452 32 2,57 14,55 77,40 5,48
Amazonas 1.920 136 166 1.581 37 7,08 8,65 82,34 1,93
Roraima 622 17 134 446 25 2,73 21,54 71,70 4,02
Par 7.308 900 1.835 4.406 167 12,32 25,11 60,29 2,29
Amap 790 33 47 706 4 4,18 5,95 89,37 0,51
Tocantins 1.671 420 328 897 26 25,13 19,63 53,68 1,56
Nordeste 80.509 13.116 11.954 51.743 3.696 16,29 14,85 64,27 4,59
Maranho 11.876 1.917 1.931 7.960 68 16,14 16,26 67,03 0,57
Piau 6.317 1.393 803 4.045 76 22,05 12,71 64,03 1,20
Cear 13.434 2.358 3.099 7.545 432 17,55 23,07 56,16 3,22
R. G. do Norte 5.478 856 682 3.649 291 15,63 12,45 66,61 5,31
Paraba 6.027 1.245 1.159 3.172 451 20,66 19,23 52,63 7,48
Pernambuco 9.240 311 617 6.897 1.415 3,37 6,68 74,64 15,31
Alagoas 3.593 625 750 2.033 185 17,39 20,87 56,58 5,15
Sergipe 3.603 594 619 2.123 267 16,49 17,18 58,92 7,41
Bahia 20.941 3.817 2.294 14.319 511 18,23 10,95 68,38 2,44
Sudeste 82.798 438 1.575 55.052 25.733 0,53 1,90 66,49 31,08
Minas Gerais 21.318 240 415 15.552 5.111 1,13 1,95 72,95 23,98
Esprito Santo 4.467 15 42 3.684 726 0,34 0,94 82,47 16,25
Rio de Janeiro 16.334 170 622 13.030 2.512 1,04 3,81 79,77 15,38
So Paulo 40.679 13 496 22.786 17.384 0,03 1,22 56,01 42,73
Sul 29.844 671 2.008 19.662 7.503 2,25 6,73 65,88 25,14
Paran 9.743 175 497 6.255 2.816 1,80 5,10 64,20 28,90
Santa Catarina 11.749 399 1.246 8.214 1.890 3,40 10,61 69,91 16,09
R. G. do Sul 8.352 97 265 5.193 2.797 1,16 3,17 62,18 33,49
Centro-Oeste 11.892 329 770 7.998 2.795 2,77 6,47 67,26 23,50
M. G. do Sul 2.579 58 92 1.429 1.000 2,25 3,57 55,41 38,77
Mato Grosso 2.381 82 216 1.515 568 3,44 9,07 63,63 23,86
Gois 4.349 189 446 3.241 473 4,35 10,26 74,52 10,88
Distrito Federal 2.583 16 1.813 754 0,00 0,62 70,19 29,19
Fonte:MEC/INEP/SEEC
Nota: o mesmo docente pode atuar emmais de umnvel/modalidade de ensino e emmais de umestabelecimento.
41
tempo, devero criar condies de formao regular de seus profissionais, ampliando-lhes
chances de acesso carreira como professores de educao infantil, funo que passa a lhes
ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pr-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se
necessrio que estes profissionais, nas instituies de educao infantil, tenham ou venham
a ter uma formao inicial slida e consistente acompanhada de adequada e permanente
atualizao em servio. Assim, o dilogo no interior da categoria tanto quanto os
investimentos na carreira e formao do profissional pelas redes de ensino hoje um desafio
presente, com vista profissionalizao do docente de educao infantil.
Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao professor de
educao infantil
9
para designar todos os/as profissionais responsveis pela educao direta
das crianas de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formao especializada ou no.
PERFIL PROFISSIONAL
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma
competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at
conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Este carter
polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional que deve
tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo
com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes
necessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para a reflexo
sobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao.
A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular de qualidade depende,
principalmente dos professores que trabalham nas instituies. Por meio de suas aes,
que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da
instituio, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e s
crianas. A idia que preside a construo de um projeto educativo a de que se trata de
um processo sempre inacabado, provisrio e historicamente contextualizado que demanda
reflexo e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas.
Para que os projetos educativos das instituies possam, de fato, representar esse
dilogo e debate constante, preciso ter professores que estejam comprometidos com a
prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim
como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
9
O corpo profissional de grande parte das instituies de educao infantil de todo o pas, hoje, ainda
formado, em sua grande maioria, por mulheres. Este Referencial dirige-se ao professor de educao infantil
como categoria genrica.
42
Fotos: Iolanda Huzak
43
ORGANIZAO DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
A partir do diagnstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas
pedaggicas e dos currculos de educao infantil de vrios estados e municpios brasileiros
em 1996, pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexo sobre
a organizao curricular e seus componentes.
Essa anlise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criana
como um ser social, psicolgico e histrico, tem no construtivismo sua maior referncia
terica, aponta o universo cultural da criana como ponto de partida para o trabalho e
defende uma educao democrtica e transformadora da realidade, que objetiva a formao
de cidados crticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os
fundamentos tericos adotados e as orientaes metodolgicas. No so explicitadas as
formas que possibilitam a articulao entre o universo cultural das crianas, o
desenvolvimento infantil e as reas do conhecimento.
Com o objetivo de tornar visvel uma possvel forma de articulao, a estrutura do
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil relaciona objetivos gerais e
especficos, contedos e orientaes didticas numa perspectiva de operacionalizao do
processo educativo.
Para tanto estabelece uma integrao curricular na qual os objetivos gerais para a
educao infantil norteiam a definio de objetivos especficos para os diferentes eixos de
trabalho. Desses objetivos especficos decorrem os contedos que possibilitam concretizar
as intenes educativas. O tratamento didtico que busca garantir a coerncia entre objetivos
e contedos se explicita por meio das orientaes didticas.
Essa estrutura se apoia em uma organizao por idades crianas de zero a trs
anos e crianas de quatro a seis anos e se concretiza em dois mbitos de experincias
Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo que so constitudos pelos
seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Msica,
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemtica.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual
esto explicitadas: as idias e prticas correntes relacionadas ao eixo e criana e aos
seguintes componentes curriculares: objetivos; contedos e orientaes didticas;
orientaes gerais para o professor e bibliografia.
44
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
45
Organizao por idade
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, explicita no art. 30,
captulo II, seo II que: A educao infantil ser oferecida em: I - creches ou entidades
equivalentes para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de
quatro a seis anos.
Este Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil adota a mesma
diviso por faixas etrias contemplada nas disposies da LDB. Embora arbitrria do ponto
de vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possveis regularidades
relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianas das
faixas etrias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciao
para os primeiros 12 meses de vida da criana, considerando-se as especificidades dessa
idade.
A opo pela organizao dos objetivos, contedos e orientaes didticas por faixas
etrias e no pela designao institucional creche e pr-escola pretendeu tambm
considerar a variao de faixas etrias encontradas nos vrios programas de atendimento
nas diferentes regies do pas, no identificadas com as determinaes da LDB.
Organizao em mbitos e eixos
Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e
polissmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ao do
professor, destacando os mbitos de experincias essenciais que devem
servir de referncia para a prtica educativa. Considerando-se as
particularidades da faixa etria compreendida entre zero e seis
anos e suas formas especficas de aprender criou-se categorias
curriculares para organizar os contedos a serem trabalhados
nas instituies de educao infantil. Esta organizao visa
a abranger diversos e mltiplos espaos de elaborao de
conhecimentos e de diferentes linguagens, a construo
da identidade, os processos de socializao e o
desenvolvimento da autonomia das crianas que
propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas
essenciais. Os mbitos so compreendidos como
domnios ou campos de ao que do visibilidade aos
eixos de trabalho educativo para que o professor possa
organizar sua prtica e refletir sobre a abrangncia das
experincias que propicia s crianas.
46
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil define dois mbitos de
experincias: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. preciso ressaltar
que esta organizao possui um carter instrumental e didtico, devendo os professores ter
conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de
maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes mbitos a serem
trabalhados com as crianas.
O mbito de Formao Pessoal e Social refere-se s experincias que favorecem,
prioritariamente, a construo do sujeito. Est organizado de forma a explicitar as complexas
questes que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva
das crianas, seus esquemas simblicos de interao com os outros e com o meio, assim
como a relao consigo mesmas. O trabalho com este mbito pretende que as instituies
possam oferecer condies para que as crianas aprendam a
conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em
uma atitude bsica de aceitao, de respeito e de confiana.
Este mbito abarca um eixo de trabalho denominado
Identidade e autonomia.
O mbito de Conhecimento de Mundo refere-
se construo das diferentes linguagens pelas
crianas e s relaes que estabelecem com os objetos
de conhecimento. Este mbito traz uma nfase na
relao das crianas com alguns aspectos da cultura.
A cultura aqui entendida de uma forma
ampla e plural, como o conjunto de
cdigos e produes simblicas,
cientficas e sociais da humanidade
construdo ao longo das histrias dos
diversos grupos, englobando mltiplos aspectos e em constante processo de reelaborao
e ressignificao. Esta idia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentneos,
as tradies especficas e as convenes de grupos sociais particulares. O domnio progressivo
das diferentes linguagens que favorecem a expresso e comunicao de sentimentos,
emoes e idias das crianas, propiciam a interao com os outros e facilitam a mediao
com a cultura e os conhecimentos constitudos. Incide sobre aspectos essenciais do
desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianas
continuarem a aprender ao longo da vida.
Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Msica,
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica.
Estes eixos foram escolhidos por se constiturem em uma parcela significativa da
produo cultural humana que amplia e enriquece as condies de insero das crianas na
sociedade.
47
Componentes curriculares
OBJETIVOS
Os objetivos explicitam intenes educativas e estabelecem capacidades que as
crianas podero desenvolver como conseqncia de aes intencionais do professor.
Os objetivos auxiliam na seleo de contedos e meios didticos.
A definio dos objetivos em termos de capacidades e no de comportamentos
visa a ampliar a possibilidade de concretizao das intenes educativas, uma vez que as
capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que
convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos,
o professor amplia suas possibilidades de atendimento diversidade apresentada pelas
crianas, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no
desenvolvimento de cada capacidade.
Embora as crianas desenvolvam suas capacidades de maneira heterognea, a
educao tem por funo criar condies para o desenvolvimento integral de todas as
crianas, considerando, tambm, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas
diferentes faixas etrias. Para que isso ocorra, faz-se necessrio uma atuao que propicia o
desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem fsica, afetiva, cognitiva,
tica, esttica, de relao interpessoal e insero social.
Iolanda Huzak
48
As capacidades de ordem fsica esto associadas possibilidade de apropriao e
conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na
expresso das emoes, ao deslocamento com segurana.
As capacidades de ordem cognitiva esto associadas ao desenvolvimento dos recursos
para pensar, o uso e apropriao de formas de representao e comunicao envolvendo
resoluo de problemas.
As capacidades de ordem afetiva esto associadas construo da auto-estima, s
atitudes no convvio social, compreenso de si mesmo e dos outros.
As capacidades de ordem esttica esto associadas possibilidade de produo artstica
e apreciao desta produo oriundas de diferentes culturas.
As capacidades de ordem tica esto associadas possibilidade de construo de
valores que norteiam a ao das crianas.
As capacidades de relao interpessoal esto associadas possibilidade de
estabelecimento de condies para o convvio social. Isso implica aprender a conviver com
as diferenas de temperamentos, de intenes, de hbitos e costumes, de cultura etc.
As capacidades de insero social esto associadas possibilidade de cada criana
perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma
sociedade.
Para que se possa atingir os objetivos necessrio selecionar contedos que auxiliem
o desenvolvimento destas capacidades.
CONTEDOS
As diferentes aprendizagens se do por meio de sucessivas reorganizaes do
conhecimento, e este processo protagonizado pelas crianas quando podem vivenciar
experincias que lhes forneam contedos apresentados de forma no simplificada e
associados a prticas sociais reais. importante marcar que no h aprendizagem sem
contedos.
Pesquisas e produes tericas realizadas, principalmente durante a ltima dcada,
apontam a importncia das aprendizagens especficas para os processos de desenvolvimento
e socializao do ser humano, ressignificando o papel dos contedos nos processos de
aprendizagem.
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constitudos so aprendidos por
meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes
situaes de convvio social das quais as crianas participam no mbito familiar e cotidiano.
49
Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situaes educativas criadas especialmente
para que ocorram. O planejamento dessas situaes envolve a seleo de contedos
especficos a essas aprendizagens.
Nessa perspectiva, este Referencial concebe os contedos, por um lado, como a
concretizao dos propsitos da instituio e, por outro, como um meio para que as crianas
desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira prpria de pensar, sentir e ser,
ampliando suas hipteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um
instrumento para a compreenso da realidade. Os contedos abrangem, para alm de fatos,
conceitos e princpios, tambm os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes,
valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitao de contedos de naturezas
diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com
contedos que, na maioria das vezes, no so tratados de forma explcita e consciente.
Esta abordagem didtica e visa a destacar a importncia de se dar um tratamento
apropriado aos diferentes contedos, instrumentalizando o planejamento do professor para
que possa contemplar as seguintes categorias: os contedos conceituais que dizem respeito
ao conhecimento de conceitos, fatos e princpios; os contedos procedimentais referem-se
ao saber fazer e os contedos atitudinais esto associados a valores, atitudes e normas.
Nos eixos de trabalho, estas categorias de contedos esto contempladas embora no estejam
explicitadas de forma discriminada.
A seguir, as categorias de contedos sero melhor explicadas de forma a subsidiar a
reflexo e o planejamento do professor.
50
Os contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades para operar
com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem atribuir sentido realidade.
Desde os conceitos mais simples at os mais complexos, a aprendizagem se d por meio de
um processo de constantes idas e vindas, avanos e recuos nos quais as crianas constroem
idias provisrias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de
conceitualizaes cada vez mais precisas.
O conceito que uma criana faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das
experincias que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro
momento, ela pode, por exemplo, designar como Au-Au todo animal, fazendo uma
generalizao provisria, o acesso a uma nova informao, por exemplo, o fato de que gatos
diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a
idia que tem sobre o que um cachorro. Esta conceitualizao, ainda provisria, ser
suficiente por algum tempo at o momento em que ela entrar em contato com um novo
conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns contedos conceituais so possveis de serem
apropriados pelas crianas durante o perodo da educao infantil. Outros no, e estes
necessitaro de mais tempo para que possam ser construdos. Isso significa dizer que muitos
contedos sero trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximaes a um
determinado conhecimento, de colaborar para elaborao de hipteses e para a manifestao
de formas originais de expresso.
Iolanda Huzak
51
Os contedos procedimentais
referem-se ao saber fazer. A
aprendizagem de procedimentos est
diretamente relacionada
possibilidade de a criana construir
instrumentos e estabelecer caminhos
que lhes possibilitem a realizao de
suas aes. Longe de ser mecnica e
destituda de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante
componente para o desenvolvimento das crianas, pois relaciona-se a um percurso de tomada
de decises. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de ferramentas da cultura
humana necessrias para viver. No que se refere educao infantil, saber manipular
corretamente os objetos de uso cotidiano que existem sua volta, por exemplo, um
procedimento fundamental, que responde s necessidades imediatas para insero no
universo mais prximo. o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em
aes procedimentais importantes no processo de conquista da independncia. Dispor-se
a perguntar uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma,
para que as crianas possam exercer a cooperao, a solidariedade e o respeito, por exemplo,
necessrio que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados s formas de
colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.
Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos ser, muitas vezes,
trabalhada de forma articulada com contedos conceituais e atitudinais.
Os contedos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber
valores, normas e atitudes como contedos implica torn-los explcitos e compreend-los
como passveis de serem aprendidos e planejados.
As instituies educativas tm uma funo bsica de socializao e, por esse motivo,
tm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores
impregnam toda a prtica educativa e so aprendidos pelas crianas, ainda que no sejam
considerados como contedos a serem trabalhados explicitamente, isto , ainda que no
sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de contedos deste
tipo implica uma prtica coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende
trabalhar estejam presentes desde as relaes entre as pessoas at a seleo dos contedos,
passando pela prpria forma de organizao da instituio. A falta de coerncia entre o
discurso e a prtica um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores.
Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que possvel agir de acordo com valores
determinados. Do contrrio, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais
de uma utopia no realizvel do que de uma realidade possvel.
Para que as crianas possam aprender contedos atitudinais, necessrio que o
professor e todos os profissionais que integram a instituio possam refletir sobre os valores
que so transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso
52
significa um posicionamento claro sobre o qu e o como se aprende nas instituies de
educao infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a inteno de trabalhar com atitudes
e valores, nunca a instituio dar conta da totalidade do que h para ensinar. Isso significa
dizer que parte do que as crianas aprendem no ensinado de forma sistemtica e
consciente e ser aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada
um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam.
Iolanda Huzak
53
Organizao dos contedos por blocos
Os contedos so apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos.
Essa organizao visa a contemplar as dimenses essenciais de cada eixo e situar os diferentes
contedos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um
lado e aponta para a sua origem por outro. Por exemplo, importante que o professor
saiba, ao ler uma histria para as crianas, que est trabalhando no s a leitura, mas tambm,
a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, que est
trabalhando tanto a percepo do espao, como o equilbrio e a coordenao da criana.
Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ao de forma mais consciente,
ampliando as suas possibilidades de trabalho.
Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos contedos encontram-se
contemplados em mais de um eixo. Essa opo visa a apontar para o tratamento integrado
que deve ser dado aos contedos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de forma
a aproveitar as possibilidades que cada contedo oferece, no restringindo o trabalho a um
nico eixo, em fragmentando o conhecimento.
Seleo de contedos
Os contedos aqui elencados pretendem oferecer um repertrio que possa auxiliar o
desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando
as caractersticas particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor selecion-
los e adequ-los de forma que sejam significativos para as crianas.
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a
desenvolver determinada capacidade, pode priorizar
determinados contedos; trabalh-los em diferentes momentos
do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez
etc. Como so mltiplas as possibilidades de escolha de
contedos, os critrios para selecion-los devem se atrelar ao
grau de significado que tm para as crianas. importante,
tambm, que o professor considere as possibilidades que os
contedos oferecem para o avano do processo de aprendizagem
e para a ampliao de conhecimento que possibilita.
Integrao dos contedos
Os contedos so compreendidos, aqui, como instrumentos para
analisar a realidade, no se constituindo um fim em si mesmos. Para que as
crianas possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer
54
sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada,
relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada por diferentes
aspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes
anlise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais,
presena de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmeros
presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio.
O mesmo passeio envolve, tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizam
sentimentos e emoes constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o
desenvolvimento das crianas.
ORIENTAES DIDTICAS
Os contedos esto intrinsecamente relacionados com a forma como so trabalhados
com as crianas. Se, de um lado, verdade que a concepo de aprendizagem adotada
determina o enfoque didtico, igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta
relao se explicita de forma imediata. A prtica educativa bastante complexa e so
inmeras as questes que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento
didtico e a prpria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indicaes
sobre o enfoque didtico e apoiar o trabalho do professor, as orientaes didticas
situam-se no espao entre as intenes educativas e a prtica. As orientaes didticas so
subsdios que remetem ao como fazer, interveno direta do professor na promoo de
atividades e cuidados alinhados com uma concepo de criana e de educao.
Vale lembrar que estas orientaes no representam um modelo fechado que define
um padro nico de interveno. Pelo contrrio, so indicaes e sugestes para subsidiar
a reflexo e a prtica do professor.
Cada documento de eixo contm orientaes didticas gerais e as especficas aos
diversos blocos de contedos. Nas orientaes didticas gerais explicitam-se condies
relativas : princpios gerais do eixo; organizao do tempo, do espao e dos materiais;
observao, registro e avaliao.
Organizao do tempo
A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico,
ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os
cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. A apresentao de
novos contedos s crianas requer sempre as mais diferentes estruturas didticas, desde
contar uma nova histria, propor uma tcnica diferente de desenho at situaes mais
55
elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um
planejamento cuidadoso com um encadeamento de aes que visam a desenvolver
aprendizagens especficas. Estas estruturas didticas contm mltiplas estratgias que so
organizadas em funo das intenes educativas expressas no projeto educativo,
constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas
em trs grandes modalidades de organizao do tempo. So elas: atividades permanentes,
seqncia de atividades e projetos de trabalho.
Atividades permanentes
So aquelas que respondem s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e
de prazer para as crianas, cujos contedos necessitam de uma constncia. A escolha dos
contedos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqncia
regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas, depende das prioridades elencadas
a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras:
brincadeiras no espao interno e externo;
roda de histria;
roda de conversas;
atelis ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica;
Iolanda Huzak
56
atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas
ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para
que as crianas possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
cuidados com o corpo.
Seqncia de atividades
So planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica
e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de
complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir
de diferentes proposies. Estas seqncias derivam de um contedo retirado de um dos
eixos a serem trabalhados e esto necessariamente dentro de um contexto especfico.
Por exemplo: se o objetivo fazer com que as crianas avancem em relao
representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas de
trabalho para ajud-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prvios sobre esse
assunto, como observao de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias;
atividades de representao a partir destas observaes; atividades de representao a partir
de interferncias previamente planejadas pelo educador etc.
57
Projetos de trabalho
Os projetos so conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos
especficos construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de
um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma durao que
pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das vrias etapas, o desejo e o interesse das
crianas pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo
ser alterado sempre que necessrio, tendo inclusive modificaes no produto final. Alguns
projetos, como fazer uma horta ou uma coleo, podem durar um ano inteiro, ao passo que
outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma durao menor.
Por partirem sempre de questes que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato
com as prticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianas,
precisam ser significativos, representar uma questo comum para todas e partir de uma
indagao da realidade. importante que os desafios apresentados sejam possveis de
serem enfrentados pelo grupo de crianas. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos
possibilitar s crianas que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho,
possam estabelecer mltiplas relaes, ampliando suas idias sobre um assunto especfico,
buscando complementaes com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse
aprendizado serve de referncia para outras situaes, permitindo generalizaes de ordens
diversas.
A realizao de um projeto depende de vrias etapas de trabalho que devem ser
planejadas e negociadas com as crianas para que elas possam se engajar e acompanhar o
58
percurso at o produto final. O que se deseja alcanar justifica as etapas de elaborao. O
levantamento dos conhecimentos prvios das crianas sobre o assunto em pauta deve se
constituir no primeiro passo. A socializao do que o grupo j sabe e o levantamento do
que desejam saber, isto , as dvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa.
Onde procurar as informaes pode ser uma deciso compartilhada com crianas, familiares
e demais funcionrios da instituio. Vrias fontes de informaes podero ser usadas,
como livros, enciclopdias, trechos de filmes, anlise de imagens, entrevistas com as mais
diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. O registro dos conhecimentos
que vo sendo construdos pelas crianas deve permear todo o trabalho, podendo incluir
relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produo das crianas, desenhos etc. Os projetos contm
seqncias de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes j em curso.
A caracterstica principal dos projetos a visibilidade final do produto e a soluo do
problema compartilhado com as crianas. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a
criana aprendeu porque teve uma intensa participao que envolveu a resoluo de
problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas caractersticas mais uma, ligada ao
carter ldico que os projetos na educao infantil tm. Se o projeto sobre castelos, reis,
rainhas, as crianas podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram
construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. H muitos projetos que envolvem
a elaborao de bonecos do tamanho de adultos, outros a construo de circos, de maquetes,
produtos que por si s j representam criao e diverso para as crianas, sem contar o
prazer que lhes d de conhecer o mundo.
Organizao do espao e seleo dos materiais
A organizao dos espaos e dos materiais se constitui em um instrumento
fundamental para a prtica educativa com crianas pequenas. Isso implica que, para cada
trabalho realizado com as crianas, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o
mobilirio dentro da sala, assim como introduzir materiais especficos para a montagem de
ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Alm disso, a aprendizagem transcende o
espao da sala, toma conta da rea externa e de outros espaos da instituio e fora dela. A
pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoolgico, a biblioteca, a padaria etc. so mais
do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.
Observao, registro e avaliao formativa
A observao e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor
dispe para apoiar sua prtica. Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente,
os processos de aprendizagem das crianas; a qualidade das interaes estabelecidas com
outras crianas, funcionrios e com o professor e acompanhar os processos de
59
desenvolvimento obtendo informaes sobre as experincias das crianas na instituio.
Esta observao e seu registro fornecem aos professores uma viso integral das crianas ao
mesmo tempo que revelam suas particularidades.
So vrias as maneiras pelas quais a observao pode ser registrada pelos professores.
A escrita , sem dvida, a mais comum e acessvel. O registro dirio de suas observaes,
impresses, idias etc. pode compor um rico material de reflexo e ajuda para o planejamento
educativo. Outras formas de registro tambm, podem ser consideradas, como a gravao
em udio e vdeo; produes das crianas ao longo do tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, sancionada em dezembro de 1996,
estabelece, na Seo II, referente educao infantil,
artigo 31 que: ... a avaliao far-se- mediante o
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento,
sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental.
Existem ainda no Brasil prticas na educao
infantil que possuem um entendimento equivocado da
avaliao nessa etapa da educao, o que vem gerando
srios problemas, com conseqncias preocupantes,
sobretudo, para as crianas de determinadas camadas
da sociedade. A mais grave a existncia das chamadas
classes de alfabetizao que conferem educao
infantil o carter de terminalidade. So classes que
atendem crianas a partir de seis anos, retendo-as
at que estejam alfabetizadas. As crianas que
freqentam essas classes no ingressam na primeira
srie do ensino fundamental, at que tenham
atingido os padres desejveis de aprendizagem da
leitura e escrita. A essas crianas tm sido vedado,
assim, o direito constitucional de serem matriculadas
na primeira srie do ensino fundamental aos sete anos de idade. Outras prticas de avaliao
conferem s produes das crianas: notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de
caras tristes ou alegres conforme o julgamento do professor. A avaliao nessa etapa deve
ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a auto-
estima das crianas.
Neste documento, a avaliao entendida, prioritariamente, como um conjunto de
aes que auxiliam o professor a refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas e
ajustar sua prtica s necessidades colocadas pelas crianas. um elemento indissocivel
do processo educativo que possibilita ao professor definir critrios para planejar as atividades
e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem como funo
acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo.
60
No que se refere s crianas, a avaliao deve permitir que elas acompanhem suas
conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de
aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas
observaes que sinalizam seus avanos e suas possibilidades de superao das dificuldades.
So vrias as situaes cotidianas nas quais isso j ocorre, como, por exemplo, quando o
professor diz: Olhe que bom, voc j est conseguindo se servir sozinho, ou quando
torna observvel para as crianas o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituio
com o que sabem at aquele momento. Nessas situaes, o retorno para as crianas se d
de forma contextualizada, o que fortalece a funo formativa que deve ser atribuda
avaliao. Alm dessas, existem outras situaes que podem ser aproveitadas ou criadas
com o objetivo de situar a criana frente ao seu processo de aprendizagem. importante
que o professor tenha conscincia disso, para que possa atuar de forma cada vez mais
intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliao se ao grupo todo
ou s crianas em particular; qual o melhor momento para explicit-la e como deve ser
feito. Esses momentos de retorno da avaliao para a criana devem incidir prioritariamente
sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criana no consegue realizar ou no sabe,
s faz sentido numa perspectiva de possvel superao, quando o professor detm
conhecimento sobre as reais possibilidades de avano da criana e sobre as possibilidades
que ele tem para ajud-la. Do contrrio, ao invs de potencializar a ao das crianas e
fortalecer a sua auto-estima, a avaliao pode provocar-lhes um sentimento de impotncia
e fracasso. Outro ponto importante de se marcar, refere-se representao que a criana
constri sobre a avaliao. O professor deve ter conscincia de que a forma como a avaliao
compreendida, na instituio e por ele prprio, ser de fundamental importncia para
que a criana possa construir uma representao positiva da mesma.
A avaliao tambm um excelente instrumento para que a instituio possa
estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam
de maior ateno e reorientar a prtica, definindo o que avaliar, como e quando em
consonncia com os princpios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prtica
educativa, a avaliao deve
se dar de forma sistemtica
e contnua, tendo como
objetivo principal a
melhoria da ao
educativa. O professor,
ciente do que pretende que
as crianas aprendam, pode
selecionar determinadas
produes das crianas ao
longo de um perodo para
61
obter com mais preciso informaes sobre sua aprendizagem. Os pais, tambm, tm o
direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianas, se inteirando
dos avanos e conquistas, compreendendo os objetivos e as aes desenvolvidas pela
instituio.
62
Iolanda Huzak
Daniela Pannuti
63
OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL
A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que as crianas desenvolvam
as seguintes capacidades:
desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada
vez mais independente, com confiana em suas capacidades e
percepo de suas limitaes;
descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar;
estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas,
fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicao e interao social;
estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais,
aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de
vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo
atitudes de ajuda e colaborao;
observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,
percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes
que contribuam para sua conservao;
brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos,
desejos e necessidades;
utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral
e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de
comunicao, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e
avanar no seu processo de construo de significados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando
atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e
valorizando a diversidade.
65
A INSTITUIO E O PROJETO EDUCATIVO
O Referencial Curricular prope um dilogo com programas e projetos curriculares
de instituies de educao infantil, nos estados e municpios. Este dilogo supe atentar
para duas dimenses complementares que possam garantir a efetividade das propostas:
uma de natureza externa; outra, interna s instituies.
Condies externas
As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente
s caractersticas socioculturais da comunidade na qual a instituio de educao infantil
est inserida e s necessidades e expectativas da populao atendida. Conhecer bem essa
populao permite compreender suas reais condies de vida, possibilitando eleger os temas
mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em
cada grupo social.
Nos diferentes municpios, existe um conjunto de conhecimentos, formas de viver
e de se divertir, de se manifestar religiosamente, de trabalhar etc. que se constitui em uma
cultura prpria. A valorizao e incorporao desta cultura no currculo das instituies
fonte valiosa para a interveno pedaggica. Alm disso, o conhecimento das questes
especficas de cada regio, sejam elas de ordem econmica, social ou ambiental permite a
elaborao de propostas curriculares mais significativas.
A problemtica social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os
profissionais e as instituies de educao infantil tenham que considerar questes bastante
complexas que no podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianas
pequenas. A desnutrio, a violncia, os abusos e maus tratos, os problemas de sade etc.
que algumas crianas sofrem no so questes que s a instituio de educao infantil
pode resolver isoladamente. S uma ao conjunta entre os diversos recursos da comunidade
como as associaes civis e os conselhos de direitos das crianas, as organizaes
governamentais e no-governamentais ligadas sade, assistncia, cultura etc. pode
encaminhar solues mais factveis com a realidade de cada situao.
Condies internas
As creches e pr-escolas existentes no Brasil se constituram de forma muito diversa
ao longo de sua histria, se caracterizando por uma variedade de modalidades de
atendimento. H creches funcionando em perodo integral entre 8 e 12 horas por dia, que
atendem o ano todo sem interrupo; outras fecham para frias; h creches de meio perodo;
66
h creches que atendem 24 horas por dia; h pr-escolas funcionando de 3 a 4 horas e h
inclusive as que atendem em perodo integral.
Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta no s o nmero de
horas que a criana passa na instituio, mas tambm a idade em que comeou a freqent-
la e quantos anos ter pela frente. Estas questes acabam influindo na seleo dos contedos
a serem trabalhados com as crianas, na articulao curricular de maneira a garantir um maior
nmero de experincias diversificadas a todas as crianas que a freqentam. Muitas
instituies de educao infantil tm a tarefa complexa de receber crianas a qualquer
tempo e idade. possvel, por exemplo, que crianas ingressem com seis meses, com dois
anos ou cinco anos. Esta especificidade da educao infantil exige uma flexibilidade em
relao s propostas pedaggicas e em relao aos objetivos educacionais que se pretende
alcanar.
O fato de muitas instituies atenderem em horrio integral implica uma maior
responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagens infantis, assim como com a
oferta de cuidados adequados em termos de sade e higiene. Estes horrios estendidos
devem significar sempre maiores oportunidades de aprendizagem para as crianas e no
apenas a oferta de atividades para passar o tempo ou muito menos longos perodos de
espera.
Em alguns municpios, existe um tipo de prtica em que as crianas ficam um perodo
na creche e o outro na pr-escola. Nestes casos ou ainda naqueles onde h troca de turnos
de professores entre os perodos da manh e da tarde, necessrio um planejamento em
conjunto, evitando repeties de atividades ou lacunas no trabalho com as crianas. No
desejvel que a creche seja considerada apenas um espao de cuidados
fsicos e recreao e a pr-escola o local onde se legitima o aprendizado.
A elaborao da proposta curricular de cada instituio se constitui
em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um
trabalho coletivo que reuna professores, demais profissionais e
tcnicos. Outros aspectos so relevantes para o bom
desenvolvimento do projeto pedaggico e devem ser
considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de
gesto, passando pela organizao do espao e do tempo, dos
agrupamentos, seleo e oferta dos materiais at a parceria com
as famlias e papel do professor.
AMBIENTE INSTITUCIONAL
O ambiente de cooperao e respeito entre os profissionais
e entre esses e as famlias favorece a busca de uma linha
coerente de ao. Respeito s diferenas, explicitao de
67
conflitos, cooperao, complementao, negociao e procura de solues e acordos devem
ser a base das relaes entre os adultos.
Em se tratando de crianas to pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa
ter um forte componente afetivo. As crianas s se desenvolvero bem, caso o clima
institucional esteja em condies de proporcionar-lhes segurana, tranqilidade e alegria.
Adultos amigveis, que escutam as necessidades das crianas e, com afeto, atendem a elas,
constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianas precisam ser
respeitadas em suas diferenas individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que
sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustraes, possibilitando-lhes limites
claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianas e encoraj-las em sua
curiosidade, valorizando seus esforos.
FORMAO DO COLETIVO INSTITUCIONAL
Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais das
instituies um grande esforo conjunto. A direo da instituio tem um papel chave
neste processo quando auxilia a criao de um clima democrtico e pluralista. Deve
incentivar e acolher as participaes de todos de modo a possibilitar um projeto que
contemple a explicitao das divergncias e das expectativas de crianas, pais, docentes e
comunidade.
O coletivo de profissionais da instituio de educao infantil, entendido como
organismo vivo e dinmico o responsvel pela construo do projeto educacional e do
clima institucional. A tematizao da prtica, o compartilhar de conhecimentos so aes
que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando condies para que o
trabalho desenvolvido seja debatido, compreendido e assumido por todos. Compartilhar
um processo que contribui para que a instituio se constitua como unidade educacional
no qual so expressas as teorias e os saberes que sustentam a prtica pedaggica. Esse
processo tece a unidade do projeto educativo que embora traduzida pelos diferentes
indivduos do coletivo, parte de princpios comuns. A unidade , portanto, construda
dinamicamente.
ESPAO PARA FORMAO CONTINUADA
O coletivo, segundo as caractersticas apontadas acima, no pode prescindir da
formao continuada que deve fazer parte da rotina institucional e no pode ocorrer de
forma espordica.
Hora e lugar especialmente destinado formao devem possibilitar o encontro entre
os professores para a troca de idias sobre a prtica, para superviso, estudos sobre os mais
68
diversos temas pertinentes ao trabalho, organizao e planejamento da rotina, do tempo e
atividades e outras questes relativas ao projeto educativo.
A instituio deve proporcionar condies para que todos os profissionais participem
de momentos de formao de naturezas diversas como reunies, palestras, visitas,
atualizaes por meio de filmes, vdeos etc.
ESPAO FSICO E RECURSOS MATERIAIS
A estruturao do espao, a forma como os materiais esto organizados, a qualidade
e adequao dos mesmos so elementos essenciais de um projeto educativo. Espao fsico,
materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobilirios no devem ser vistos como
elementos passivos, mas como componentes ativos do processo educacional que refletem
a concepo de educao assumida pela instituio. Constituem-se em poderosos auxiliares
da aprendizagem. Sua presena desponta como um dos indicadores importantes para a
definio de prticas educativas de qualidade em instituio de educao infantil. No
entanto, a melhoria da ao educativa no depende exclusivamente da existncia destes
objetos, mas est condicionada ao uso que fazem deles os professores junto s crianas
com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criana possa
aprender de forma ativa na interao com outras crianas e com os adultos.
Iolanda Huzak
69
VERSATILIDADE DO ESPAO
O espao na instituio de educao infantil
deve propiciar condies para que as crianas possam
usufru-lo em benefcio do seu desenvolvimento e
aprendizagem. Para tanto, preciso que o espao
seja verstil e permevel sua ao, sujeito s
modificaes propostas pelas crianas e pelos
professores em funo das aes desenvolvidas.
Deve ser pensado e rearranjado, considerando as
diferentes necessidades de cada faixa etria, assim
como os diferentes projetos e atividades que esto
sendo desenvolvidos. Particularmente, as
crianas de zero a um ano de idade
necessitam de um espao especialmente
preparado onde possam engatinhar
livremente, ensaiar os primeiros passos,
brincar, interagir com outras crianas, repousar quando
sentirem necessidade etc. Os vrios momentos do dia que demandam
mais espao livre para movimentao corporal ou ambientes para aconchego e/ou
para maior concentrao, ou ainda, atividades de cuidados implicam, tambm, planejar,
organizar e mudar constantemente o espao. Nas salas, a forma de organizao pode
comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e
simultneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc.
Pesquisas indicam que ambientes divididos so mais indicados para estruturar espaos
para crianas pequenas ao invs de grandes reas livres. Os pequenos interagem melhor
em grupos quando esto em espaos menores e mais aconchegantes de onde podem
visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espao so variados, podendo ser prateleiras
baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de
organizao favorece criana ficar sozinha, se assim o desejar.
Na rea externa, h que se criar espaos ldicos que sejam alternativos e permitam
que as crianas corram, balancem, subam, desam e escalem ambientes diferenciados,
pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com gua e areia, escondam-
se etc.
OS RECURSOS MATERIAIS
Recursos materiais entendidos como mobilirio, espelhos, brinquedos, livros, lpis,
papis, tintas, pincis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos,
blocos para construes, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem ter
70
Fotos: Iolanda Huzak
71
presena obrigatria nas instituies de educao infantil de forma cuidadosamente
planejada.
Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da
tarefa educativa, uma vez que so um meio que auxilia a ao das crianas. Se de um lado,
possuem qualidades fsicas que permitem a construo de um conhecimento mais direto e
baseado na experincia imediata, por outro lado, possuem qualidades outras que sero
conhecidas apenas pela interveno dos adultos ou de parceiros mais experientes. As crianas
exploram os objetos, conhecem suas propriedades e funes e, alm disso, transformam-
nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos significados.
Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educao
das crianas. So objetos que do suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens
materiais, formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos
professores e pelas prprias crianas; podem tambm ter vida curta, quando inventados e
confeccionados pelas crianas em determinada brincadeira e durar vrias geraes, quando
transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituies devem integr-los ao acervo
de materiais existentes nas salas, prevendo critrios de escolha, seleo e aquisio de
acordo com a faixa etria atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na instituio.
ACESSIBILIDADE DOS MATERIAIS
Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito disposio e organizao dos
materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianas venham a fazer deles.
Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessvel s crianas,
permitindo seu uso autnomo, sua visibilidade, bem como uma organizao que possibilite
identificar os critrios de ordenao.
preciso que, em todas as salas, exista mobilirio adequado ao tamanho das crianas
para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontneo ou em
atividades dirigidas. Este uso freqente ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos,
livros, canetas, pincis, tesouras, jogos etc. Esta situao comum no deve ser pretexto
para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armrios, dificultando seu uso
pelas crianas. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais so aprendizagens importantes
nessa faixa etria. A manuteno e reposio destes materiais devem fazer parte da rotina
das instituies e no acontecer de forma espordica.
SEGURANA DO ESPAO E DOS MATERIAIS
Para as crianas circularem com independncia no espao, necessrio um bom
planejamento que garanta as condies de segurana necessrias. imprescindvel o uso
72
de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos
resistentes, materiais eltricos e hidrulicos de comprovada eficcia e durabilidade.
necessria, tambm, proteo adequada em situaes onde exista possibilidade de risco,
como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros
(seguindo as normas do Inmetro
10
), lavveis e necessitam estar em boas condies. Os
brinquedos de parque devem estar bem fixados em rea gramada ou coberta com areia e
no sobre rea cimentada.
CRITRIOS PARA FORMAO DE GRUPOS DE CRIANAS
As diferenas que caracterizam cada fase de desenvolvimento so bastante grandes,
o que leva, muitas vezes, as instituies a justificar os agrupamentos homogneos por faixa
etria. Esta forma de agrupamento est relacionada muito mais a uma necessidade do
trabalho dos adultos do que s necessidades da criana. Se, de um lado, isto facilita a
organizao de algumas atividades e o melhor aproveitamento do espao fsico disponvel,
de outro, dificulta a possibilidade de interao que um grupo heterogneo oferece.
No h uma diviso rgida, mas comum que bebs fiquem em um mesmo grupo
at conseguirem andar. As crianas que j andam bem e esto iniciando o controle dos
esfncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Aps a retirada das fraldas,
as crianas costumam ser agrupadas por idade, isto , em turmas de trs, quatro, cinco e
seis anos de idade. Numa concepo de educao e aprendizagem que considera a interao
como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianas de diferentes
faixas etrias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que
interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes
diferentes agrupamentos.
To importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etria refletir sobre o
nmero de crianas por grupos e a proporo de adulto por crianas. Quanto menores as
crianas, mais desaconselhados so os grupos muito grandes, pois h uma demanda de
atendimento individualizado. At os 12 meses, aconselhvel no ter mais de 6 crianas
por adulto, sendo necessria uma ajuda nos momentos de maior demanda, como, por
exemplo, em situaes de alimentao. Do primeiro ao segundo ano de vida,
aproximadamente, aconselha-se no mais do que 8 crianas para cada adulto, ainda com
ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as crianas deixam as
fraldas at os 3 anos, pode-se organizar grupos de 12 a 15 crianas por adulto. Quando as
crianas adquirem maior autonomia em relao aos cuidados e interagem de forma mais
10
INMETRO: Instituto Nacional de Metrologia, Normalizao e Qualidade Industrial do Ministrio da
Indstria, Comrcio e Turismo.
73
independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, possvel pensar em grupos maiores, mas
que no ultrapassem 25 crianas por professor.
A razo adulto/criana, porm, no pode ser um critrio isolado. Mesmo quando as
propores acima indicadas so respeitadas, h de se
considerar que grupos com muitas crianas e muitos
professores no resolvem as necessidades de um
trabalho mais individualizado e cria um ambiente
inadequado.
ORGANIZAO DO TEMPO
A rotina na educao infantil pode ser facilitadora ou
cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Rotinas rgidas e inflexveis desconsideram a criana, que precisa
adaptar-se a ela e no o contrrio, como deveria ser; desconsideram
tambm o adulto, tornando seu trabalho montono, repetitivo e
pouco participativo.
O nmero de horas que a criana permanece na instituio,
a amplitude dos cuidados fsicos necessrios ao atendimento, os ritmos e diferenas
individuais e a especificidade do trabalho pedaggico demandam um planejamento
constante da rotina. A organizao do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas
vezes simultneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais
ou em grupos, com maior ou menor grau de concentrao; de repouso, alimentao e higiene;
atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho.
Considerada como um instrumento de dinamizao da aprendizagem, facilitador
das percepes infantis sobre o tempo e o espao, uma rotina clara e compreensvel para as
crianas fator de segurana. A rotina pode orientar as aes das crianas, assim como dos
professores, possibilitando a antecipao das situaes que iro acontecer.
AMBIENTE DE CUIDADOS
A instituio necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades
das diferentes faixas etrias, das famlias e as condies de atendimento da instituio.
Como as crianas pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e desenvolvimento
fsico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo.
possvel, principalmente na creche, que alguns grupos iniciem o ano com
determinadas caractersticas e necessidades, que estaro modificadas no final do primeiro
trimestre. Algumas crianas comeam a freqentar o primeiro grupo das creches ainda no
74
Fotos: Iolanda Huzak
75
seu primeiro ms de vida, outras sero matriculadas prximo ao quarto ms ou no final do
primeiro ano. Assim nas instituies que atendem bebs e crianas pequenas, no se pode
prever uma organizao do cotidiano de forma homognea e que se mantenha o ano todo
sem alteraes.
A organizao dos momentos em que so previstos cuidados com o corpo, banho,
lavagem de mos, higiene oral, uso dos sanitrios, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem
variar nas instituies de educao infantil, segundo os grupos etrios atendidos, o tempo
de permanncia diria das crianas na instituio e os acordos estabelecidos com as famlias.
As atividades de cuidado das crianas se organizam em funo de suas necessidades nas 24
horas do dia. Isto exige uma programao conjunta com as famlias para diviso de
responsabilidades, evitando-se a sobreposio ou a ausncia de alguns dos cuidados
essenciais.
O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituio deve ser iniciado
pelo conhecimento sobre a criana e suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de
dados com a famlia no ato da matrcula e por meio de um constante intercmbio entre
familiares e professores. Algumas informaes podem ser colhidas previamente sua entrada
na instituio, como os esquemas, preferncias e intolerncia alimentar; os hbitos de sono
e de eliminao; os controles e cuidados especiais com sua sade. Outras sero conhecidas
na prpria interao com a criana e sua famlia, ao longo do tempo.
PARCERIA COM AS FAMLIAS
As caractersticas da faixa etria das crianas atendidas, bem como as necessidades
atuais de construo de uma sociedade mais democrtica e pluralista apontam para a
importncia de uma ateno especial com a relao entre as instituies e as famlias.
Constata-se em muitas instituies que estas relaes tm sido conflituosas, baseadas
numa concepo equivocada de que as famlias dificultam o processo de socializao e de
aprendizagem das crianas. No caso das famlias de baixa renda, por serem consideradas
como portadoras de carncias de toda ordem. No caso das famlias de maior poder aquisitivo,
a crtica incide na relao afetiva estabelecida com as crianas. Esta concepo traduz um
preconceito que gera aes discriminatrias, impedindo o dilogo. Muitas instituies que
agem em funo deste tipo de preconceito tm procurado implantar programas que visam
a instruir as famlias, especialmente as mes, sobre como educar e criar seus filhos dentro
de um padro preestabelecido e considerado adequado. Essa ao, em geral moralizadora,
tem por base o modelo de famlia idealizada e tem sido responsvel muito mais por um
afastamento das duas instituies do que por um trabalho conjunto em prol da educao
das crianas.
Vises mais atualizadas sobre a instituio familiar propem que se rejeite a idia de
que exista um nico modelo. Enfoques tericos mais recentes procuram entender a famlia
76
como uma criao humana mutvel, sujeita a determinaes culturais e histricas que se
constitui tanto em espao de solidariedade, afeto e segurana como em campo de conflitos,
lutas e disputa.
A valorizao e o conhecimento das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes
grupos sociais que compem a nossa sociedade, e a crtica s relaes sociais discriminatrias
e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relao entre as
instituies de educao infantil e as famlias.
Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares
Constate-se que as famlias independente da classe social a qual pertencem se
organizam das mais diversas maneiras. Alm da famlia nuclear que constituda pelo pai,
me e filhos, proliferam hoje as famlias monoparentais, nas quais apenas a me ou o pai
est presente. Existem, ainda, as famlias que se reconstituram por meio de novos
casamentos e possuem filhos advindos dessas relaes. H, tambm, as famlias extensas,
comuns na histria brasileira, nas quais convivem na mesma casa vrias geraes e/ou pessoas
ligadas por parentescos diversos. possvel ainda encontrar vrias famlias coabitando em
uma mesma casa. Enfim, parece no haver limites para os arranjos familiares na atualidade.
As crianas tm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famlias. O Estatuto
da Criana e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a famlia a primeira instituio
social responsvel pela efetivao dos direitos bsicos das crianas. Cabe, portanto, s
instituies estabelecerem um dilogo aberto com as famlias, considerando-as como
parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil.
Iolanda Huzak
77
Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas
sobre educao de crianas
A pluralidade cultural, isto , a diversidade de etnias, crenas, costumes, valores etc.
que caracterizam a populao brasileira marca, tambm, as instituies de educao infantil.
O trabalho com a diversidade e o convvio com a diferena possibilitam a ampliao de
horizontes tanto para o professor quanto para a criana. Isto porque permite a conscientizao
de que a realidade de cada um apenas parte de um universo maior que oferece mltiplas
escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento s diferentes expresses e manifestaes
das crianas e suas famlias significa valorizar e respeitar a diversidade, no implicando a
adeso incondicional aos valores do outro. Cada famlia e suas crianas so portadoras de
um vasto repertrio que se constitui em material rico e farto para o exerccio do dilogo,
aprendizagem com a diferena, a no discriminao e as atitudes no preconceituosas.
Estas capacidades so necessrias para o desenvolvimento de uma postura tica nas relaes
humanas. Nesse sentido, as instituies de educao infantil, por intermdio de seus
profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famlias.
Acolher as diferentes culturas no pode se limitar s comemoraes festivas, a
eventuais apresentaes de danas tpicas ou experimentao de pratos regionais. Estas
iniciativas so interessantes e desejveis, mas no so suficientes para lidar com a diversidade
de valores e crenas.
Compreender o que acontece com as famlias, entender seus valores ligados a
Iolanda Huzak
78
procedimentos disciplinares, a hbitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas
etc. pode auxiliar a construo conjunta de aes. De maneira geral, as instituies de
educao devem servir de apoio real e efetivo s crianas e suas famlias, respondendo s
suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a
preconceitos condio para o estabelecimento de uma base para o dilogo.
Estabelecimento de canais de comunicao
Existem oportunidades variadas de incluir as famlias no projeto institucional. H
experincias interessantes de criao de conselhos e associaes de pais que so canais
abertos de participao na gesto das unidades
educacionais.
A comunicao mais individualizada entre as
famlias e as instituies de educao infantil deve
ocorrer desde o incio de forma planejada. Aps os
primeiros contatos, a comunicao entre as famlias e os
professores pode se tornar uma rotina mais informal, mas
bastante ativa. Entrar todos os dias at a sala onde sua
criana est, trocar algumas palavras com o professor pode
ser um fator de tranqilidade para muitos pais. Quanto menor
a criana, mais importante essa troca de informaes. Este
contato direto no deve ser substitudo por comunicaes impessoais, escritas de maneira
burocrtica. Oportunidades de encontros peridicos com os pais de um mesmo grupo por
meio de reunies, ou mesmo contatos individuais fazem parte do cotidiano das instituies
de educao infantil.
Em geral a troca de informaes diria com as famlias, principalmente quando h
cuidados especiais que a criana esteja necessitando. Assim, para que o professor no fique
sobrecarregado pela necessidade de dar ateno s famlias e crianas ao mesmo tempo, o
planejamento deste momento em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionrios
fundamental para o relacionamento de todos os envolvidos.
preciso combinar formas de comunicao para trocas especficas de informaes,
como uso de medicamentos, que precisam ser dados em doses precisas, de acordo com
receita do mdico, ou eventos ligados sade e alimentao. Isso evita esquecimentos que
podem ser prejudiciais para a sade da criana e facilita a vida do professor e da famlia.
Com as famlias de crianas maiores, a comunicao de natureza diferente. As
informaes entre as famlias e a instituio podem ser mais espordicas, ocorrendo somente
medida das necessidades. As reunies para discusso sobre o andamento dos trabalhos
com as crianas so sempre bem-vindas e se constituem em um direito dos pais.
79
No entanto, a participao das famlias no deve estar sujeita a uma nica
possibilidade. As instituies de educao infantil precisam pensar em formas mais variadas
de participao de modo a atender necessidades e interesses tambm diversificados.
Os pais, tambm, devem ter acesso :
filosofia e concepo de trabalho da instituio;
informaes relativas ao quadro de pessoal com as qualificaes
e experincias;
informaes relativas estrutura e funcionamento da creche
ou da pr-escola;
condutas em caso de emergncia e problemas de sade;
informaes quanto a participao das crianas e famlias em
eventos especiais.
As orientaes podem ser modificadas caso haja um trabalho coletivo envolvendo as
famlias e o coletivo de profissionais por meio de consultas e negociaes permanentes.
As trocas recprocas e o suporte mtuo devem ser a tnica do relacionamento. Os
profissionais da instituio devem partilhar, com os pais, conhecimentos sobre
desenvolvimento infantil e informaes relevantes sobre as crianas utilizando uma
sistemtica de comunicaes regulares.
Incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo
possvel integrar o conhecimento das famlias nos projetos e demais atividades
pedaggicas. No s as questes culturais e regionais podem ser inseridas nas programaes
por meio da participao de pais e demais familiares, mas tambm as questes afetivas e
motivaes familiares podem fazer parte do cotidiano pedaggico. Por exemplo, a histria
da escolha do nome das crianas, as brincadeiras preferidas dos pais na infncia, as histrias
de vida etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as
crianas.
Acolhimento das famlias e das crianas na instituio
A entrada na instituio
O ingresso das crianas nas instituies pode criar ansiedade tanto para elas
e para seus pais como para os professores. As reaes podem variar muito, tanto em
80
relao s manifestaes emocionais quanto ao tempo necessrio para se efetivar o
processo.
Algumas crianas podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que
normalmente revelam em seu ambiente familiar, como alteraes de apetite; retorno s
fases anteriores do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo).
Podem, tambm, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependncia de um brinquedo, da
chupeta ou de um paninho. As instituies de educao infantil devem ter flexibilidade
diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianas nestes momentos.
A entrevista de matrcula pode ser usada para apresentar informaes sobre o
atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepo de educao adotada. Esta
uma boa oportunidade tambm para que se conhea alguns hbitos das crianas e para que
o professor estabelea um primeiro contato com as famlias.
Quanto mais novo o beb, maior a ligao entre me e filho. Assim, no apenas a
criana que passa pela adaptao, mas tambm a me. Dependendo da famlia e da criana,
outros membros como o pai, irmos, avs podero estar envolvidos no processo de adaptao
instituio. A maneira como a famlia v a entrada da criana na instituio de educao
infantil tem uma influncia marcante nas reaes e emoes da criana durante o processo
inicial. Acolher os pais com suas dvidas, angstias e ansiedades, oferecendo apoio e
tranqilidade, contribui para que a criana tambm se sinta menos insegura nos primeiros
dias na instituio. Reconhecer que os pais so as pessoas que mais conhecem as crianas
e que entendem muito sobre como cuid-las pode facilitar o relacionamento. Antes de
tudo, preciso estabelecer uma relao de confiana com as famlias, deixando claro que o
objetivo a parceria de cuidados e educao visando ao bem-estar da criana. Quando h
um certo nmero de crianas para ingressar na instituio, pode-se fazer uma reunio com
todos os pais novos para que se conheam e discutam conjuntamente suas dvidas e
preocupaes.
Os primeiros dias
No primeiro dia da criana na instituio, a ateno do professor deve estar voltada
para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criana
possa ser bem acolhida. recomendvel receber poucas crianas por vez para que se possa
atend-las de forma individualizada. Com os bebs muito pequenos, o principal cuidado
ser preparar o seu lugar no ambiente, o seu bero, identific-lo com o nome, providenciar
os alimentos que ir receber, e principalmente tranqilizar os pais. A permanncia na
instituio de alguns objetos de transio, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar,
um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele est acostumado, ajudar neste
processo. Pode-se mesmo solicitar que a me ou responsvel pela criana venha, alguns
dias antes, ajudar a preparar o bero de seu beb.
81
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
82
Quando o atendimento de perodo integral,
recomendvel que se estabelea um processo
gradual de insero, ampliando o tempo de
permanncia de maneira que a criana v se
familiarizando aos poucos com o professor, com o espao,
com a rotina e com as outras crianas com as quais ir conviver.
importante que se solicite, nos primeiros dias, e at
quando se fizer necessrio, a presena da me ou do pai ou
de algum conhecido da criana para que ela possa enfrentar
o ambiente estranho junto de algum com quem se sinta
segura. Quando tiver estabelecido um vnculo afetivo com o
professor e com as outras crianas, que ela poder enfrentar bem a
separao, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurana e
desprendimento.
Este perodo exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e
acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe tcnica uma vez que
ele tambm est sofrendo um processo de adaptao. Os professores precisam ter claro
qual o papel da me (ou de quem estiver acompanhando a criana) em seus primeiros
dias na instituio.
Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por no
poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem
estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substitudos por
algum da confiana da criana.
O choro da criana, durante o processo de insero, parece ser o fator que mais provoca
ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, tambm, uma crena
de que o choro inevitvel e que a criana acabar se acostumando, vencida pelo
esgotamento fsico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita
ateno e as pegarem no colo, as crianas se tornaro manhosas, deixando-as chorar. Essa
experincia deve ser evitada. Deve ser dada uma ateno especial s crianas, nesses
momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes.
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros
dias, levando em considerao os gostos e preferncias das crianas, repensando a rotina
em funo de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados
com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, ps, areia
e gua etc., so boas estratgias.
As orientaes acima so vlidas tambm para os primeiros dias do ano ou do
semestre, quando todas as crianas e funcionrios esto em perodo de adaptao.
necessrio um perodo de planejamento da equipe para organizar a entrada e a rotina das
crianas.
83
Remanejamento entre os grupos de criana
O remanejamento das crianas para outras turmas parece inevitvel, principalmente
nas creches, em funo da grande demanda por vagas. Havendo realmente necessidade de
enfrentar esta situao, todo cuidado pouco. As crianas pequenas, em especial as de
zero a dois anos, constroem, por meio do vnculo afetivo com o adulto de referncia, a base
sobre a qual vo se sentir seguras para explorar o ambiente e para se relacionar com novas
pessoas. A integrao nova turma precisa ser gradativa, envolvendo o adulto com a qual
esto acostumadas.
Substituio de professores
Considerando-se a importncia dos vnculos estabelecidos com os adultos nessa faixa
etria, a substituio dos professores deve ser pensada e planejada com ateno e
antecedncia, preparando as crianas para essa situao. Infelizmente, em muitas
instituies, a rotatividade de adultos uma realidade. Quando isso ocorre, bom que esta
transio seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar
para o novo.
Iolanda Huzak
84
Passagem para a escola
Com a sada das crianas, as famlias enfrentam novamente grandes mudanas. A
passagem da educao infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo
para a criana podendo criar ansiedades e inseguranas. O professor de educao infantil
deve considerar esse fato desde o incio do ano, estando disponvel e atento para as questes
e atitudes que as crianas possam manifestar. Tais preocupaes podem ser aproveitadas
para a realizao de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental;
entrevistas com professores e alunos; programar um dia de permanncia em uma classe de
primeira srie. interessante fazer um ritual de despedida, marcando para as crianas este
momento de passagem com um evento significativo. Essas aes ajudam a desenvolver
uma disposio positiva frente s futuras mudanas demonstrando que, apesar das perdas,
h tambm crescimento.
Acolhimento de famlias com necessidades especiais
Algumas famlias enfrentam problemas srios ligados ao alcoolismo, violncia familiar
ou problemas de sade e desnutrio que comprometem sua atuao junto s crianas.
Apenas quando a sobrevivncia fsica e
mental est seriamente comprometida
pela conduta familiar, ou quando a
criana sofre agresso sexual, possvel
pensar em uma ao mais enrgica para
a interrupo imediata do
comportamento agressor, admitindo-se,
em casos extremos, o encaminhamento
de crianas para instituies
especializadas longe do convvio
familiar.
No geral, as famlias que
porventura tiverem dificuldades em
cumprir qualquer uma de suas funes
para com as crianas devero receber
toda ajuda possvel das instituies de
educao infantil, da comunidade, do
poder pblico, das instituies de apoio
para que melhorem o desempenho junto
s crianas.
Iolanda Huzak
85
ESTRUTURA DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
87
BIBLIOGRAFIA
Documentos oficiais
BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Infncia na ciranda da educao.
Escola plural. Prefeitura do Municpio de Belo Horizonte, 1996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n
o
9.394/96, de 20 de dezembro
de 1996.
__________. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n
o
8.069/90, de 13 de julho de 1990.
So Paulo: CBIA-SP, 1991.
__________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial do
Estado, 1988.
__________. Ministrio da Educao e Cultura. Coordenadoria de Educao Pr-Escolar.
Atendimento ao pr-escolar. 4. ed. rev., v. 1 e 2. Braslia, 1982.
__________. Ministrio da Educao e Cultura. Funarte. Educao musical. Textos de apoio.
Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Msica, Coordenadoria de Educao Musical,
1988.
_________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial.
Educao especial no Brasil. Srie institucional 2. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial.
Poltica nacional de educao especial. Livro 1. Braslia: MEC/SEESP, 1994.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais.Braslia: MEC/SEF, 1997.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental.
Referenciais curriculares nacionais para a educao infantil. Documento introdutrio.
Verso preliminar. Braslia: MEC/SEF, 1997.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Subsdios para elaborao de orientaes nacionais para educao infantil. Braslia: MEC/
SEF/DPE/COEDI, 1997.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Proposta pedaggica e currculo de educao infantil: um diagnstico e a construo deuma
metodologia de anlise. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996.
88
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Anais do IV Simpsio Latino-Americano de Ateno Criana de Zero a Seis Anos. II
Simpsio Nacional de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996
(no prelo).
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais
das crianas. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Educao infantil no Brasil: situao atual. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia: MEC/SEF/
DPE/COEDI, 1994.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Anais do I Simpsio Nacional de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI,
1994.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Professor da pr-escola. V. I e II. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI/Fundao Roberto
Marinho, 1994.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Poltica de educao infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993.
__________. Ministrio da Justia. Programa Nacional de Direitos Humanos. Braslia, 1996.
__________. Ministrio da Sade. Secretaria de Organizao das Unidades do Sistema
Unificado de Sade. Diviso Nacional de Sade Materno Infantil. Normas para a
construo e instalao de creches. Braslia: Centro de Documentao do Ministrio da
Sade, 1989.
__________. Ministrio da Sade. Secretaria de Organizao e Desenvolvimento de Servios
de Sade. Manual de controle de infeco hospitalar. Braslia: Centro de Documentao
do Ministrio da Sade, 1987.
MINAS GERAIS. Cadernos de estudo: educao musical, v. 1, 2/3, 4/5. So Paulo: Atravs;
Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 1990/1997.
89
SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas. O papel do planejamento na formao do educador. So Paulo: SE/CENP,
1988.
__________. Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
Modelo pedaggico para educao pr-escolar. So Paulo: SE/CENP/FLE, 1979.
__________. Secretaria da Educao. Fundao para o Desenvolvimento da Educao.
Proposta pedaggica para pr-escola. Projeto Inovaes no Ensino Bsico. So Paulo:
FDE, 1994.
__________. Secretaria da Educao. Fundao para o Desenvolvimento da Educao.
Programa de expanso e melhoria da educao pr-escolar na Regio Metropolitana de So
Paulo: uma proposta curricular para criana dos 4 aos 6 anos. So Paulo: SE/FDE, 1994.
__________. Secretaria da Educao. Fundao para o Desenvolvimento da Educao.
Diagnstico da pr-escola no Estado de So Paulo. 1988. So Paulo: SE/FDE, 1990.
__________. Secretaria de Estado do Menor. Creche/pr-escola. So Paulo: Secretaria do
Menor, 1992.
__________. Secretaria de Estado do Menor. Creches e pr-escolas: trs anos de experincia.
So Paulo: 1991.
__________. Secretaria de Estado da Sade. Centro de Vigilncia Epidemiolgica. Hepatite
e leptospirose: orientaes para investigao de epidemias e surtos. Verso preliminar. So
Paulo: SES, 1994.
SO PAULO (Municpio). Coordenadoria do Bem-Estar Social. Projeto Centros Infantis.
Programao psicopedaggica. 3. ed. So Paulo: SAR, 1978.
__________. Secretaria Municipal do Bem-Estar Social. Superviso Geral de Planejamento
e Controle. Diretrizes pedaggicas. So Paulo, 1992.
__________. Secretaria Municipal da Educao. Movimento de reorientao curricular. So
Paulo, 1992.
Propostas curriculares estaduais
Acre, Alagoas, Amap, Amazonas, Bahia, Cear, Cuiab, Distrito Federal, Esprito Santo,
Gois, Maranho, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Minas Gerais, Par, Paraba,
Paran, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Santa Catarina, So
Paulo, Sergipe, Tocantins.
90
Propostas curriculares municipais
Aracaju, Araraquara, Belm, Belo Horizonte, Betim, Blumenau, Boa Vista, Curitiba,
Florianpolis, Fortaleza, Jaragu do Sul, Jundia, Lorena, Macei, Manaus, Mococa,
Natal, Palmas, Piracicaba, Porto Alegre, Rio Branco, Rio de Janeiro, Salvador, So
Bernardo do Campo, So Lus, So Paulo, Teresina, Vitria.
Propostas curriculares internacionais
ARGENTINA. Actualizacin curricular artes-msica. Municipalidad de la ciudad de Buenos
Aires. Secretaria de Educacin. Direccin de currculum. Documento de Trabajo n
2, 1996.
__________. Anexo del diseo curricular para la educacin inicial. Secretaria de Educacin.
Subsecretaria de Educacin. Direccin General de Planeamiento-Educacin.
Direccin de Currculum. Buenos Aires, 1995.
AUSTRLIA. Sistema de promoo de credenciamento de creches. Conselho Nacional de
Credenciamento de Creches. Austrlia, 1993.
CANAD. La garderie: une exprience de vie pour lnfant. Gouvernement du Qubec, Office
des services de garde lenfance, 1984.
COLMBIA. Resolucin n
o
2.343, de jun/95, por la qual se adopta un diseo de lineamentos
generales de los procesos curriculares del servicio pblico educativo, y se establecen
los indicadores de logros curriculares para la educacin formal. Ministerio de Educacin
Nacional. Republica de Colombia, 1995.
CUBA. Regulamento del circulo infantil. Ministerio de Educacin, 1978.
ESPANHA. Currculo oficial. Transversales. Educacin para la Salud. Educacin Sexual.
Educacin para la Igualdade de Oportunidades de Ambos Sexos. Ministerio de
Educacin y Ciencia. Espanha, 1992.
__________. Currculo oficial. Orientaciones didcticas. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Espanha, 1992.
__________. Currculo de la etapa. Educacin Infantil. Ministerio de Educacin y Ciencia.
Espanha, 1992.
FRANA. Une cole pour lenfant des outils pour les matre. Ministre de lducation Nationale
de la Jeunesse et des Sports. Direction des coles. Centre National de Documentation
Pdagogique, 1992.
__________. Lespace daccueil de la petite enfance: lements de programmation. Documentation
de travail provisoire. Ministrere des Affaires Sociales et de LIntgration. Secrtariat
dtat charg de la famille et des personnes ages. Direction de Laction sociale.
Dernire mise jour, 27/10/91.
91
ILHAS CANRIAS. Desenho curricular de base. Reforma educativa das Ilhas Canrias. Internet,
1991.
INGLATERRA. National curriculum. Mathematics. Department for Education and the
Welsh Office. Inglaterra, 1991.
MXICO. Programa de educacin preescolar. SEP. Septiembre de 1992.
__________. Cuadernos-SEP. Programa de Educacin Preescolar. Libro 3. Apoyos
Metodolgicos. Mxico, 1981.
NICARGUA. Programa de educacin preescolar. Ministerio de Educacin. Direccin
General de Educacin. Direccin de Educacin Preescolar, 1995.
PERU. Problemas y posibilidades de la educacin inicial en el Peru. Foro educativo. 1996.
PORTUGAL. Orientaes curriculares para a educao infantil. Documento de trabalho, 2
a
verso. Departamento de Educao Bsica. Ncleo de Educao Pr-Escolar.
Dezembro de 1996.
REPBLICA DOMINICANA. Fundamentos del currculum. Secretaria de Estado de
Educacin, 1994.
Obras
ABRAMOWICZ, A. e WAJSKOP, G. Creches: atividades para crianas de zero a seis anos. So
Paulo: Moderna, 1995.
ALAYN, N. La resignificacin de la asistencia. Servio Social e Sociedade. So Paulo,
n.34, p. 148-160, dez./1990.
APPLE, M. W. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
________. El conocimiento oficial - la educacin democrtica en una era conservadora. Buenos
Aires: Paids, 1996.
________. Trabalho Docente e Textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero
em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
ARAJO, V. C. Criana: do reino da necessidade ao reino da liberdade. Vitria: Editora da
Universidade Federal do Esprito Santo, 1996.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
ARROYO, M. G. e DAYRELL, J. T. Creche comunitria. Reflexes sobre uma pedagogia
popular. In: Cadernos de Educao Popular, n. 4. Belo Horizonte: Associao
Movimento de Educao Popular Integral, 1989.
AUSUBEL, D. P. et alii. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
92
VILA, I. S. et alii. Plano de ateno infncia: objetivos e metas na rea pedaggica. Porto
Alegre: Mediao, 1997.
BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1985.
BALEN, A. D. J. Disciplina e controle da sociedade: anlise do discurso e da prtica cotidiana.
So Paulo: Cortez, 1983.
BARTOLOMEIS, F. A nova escola infantil. As crianas dos 3 aos 6. Lisboa: Livros Horizonte,
1982.
BIBER, B. The challenge of professionalism: integrating theory and practice. In: SPODEK,
B. et alii. Professionalism and the early childhood practitioner. Nova York: Teacher College
Press, 1989.
BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de educao infantil: 0 a 3 anos: uma abordagem
reflexiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BRONSON, M. B. The right stuff for children birth to 8. EUA: Naeyc, 1995.
BROUGRE, G. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
BRUNER, J. S. O processo da educao. So Paulo: Nacional, 1987.
BRUCE. T. Early childhood education. Londres: Hodder and Stoughton Educational, 1990.
BRZEZINSKI, I. (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez,
1997.
BUFFA, E.; ARROYO, M. e NOSELLA, P. Educao e cidadania: quem educa o cidado?
So Paulo: Cortez, 1988.
BUSQUETS, D. et alli. Los temas transversales. Madri: Santillana, 1993.
CAMPOS, M. M. e ROSEMBERG, F. (org.). Creches e pr-escolas no Hemisfrio Norte. So
Paulo: Cortez/Fundao Carlos Chagas, 1994.
CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. e FERREIRA, I. Creches e pr-escolas no Brasil. So
Paulo: Cortez, 1992.
CANIVEZ, P. Educar o Cidado? Campinas: Papirus, 1991.
CARVALHO, S. P. Diretrizes de educao infantil em um rgo de assistncia. Dissertao de
mestrado. So Paulo: PUC, 1995.
CARR, W. e KEMMIS, S. Teoria crtica de la enseanza. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
CARRAHER, T. N. Aprender pensando. So Paulo: Vozes, 1984.
CARRETERO, M. Construtivismo e educao. Buenos Aires: Aique, 1993
93
CASTORINA, J. A. Psicologia gentica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1988.
CAVICCHIA, D. C. O cotidiano da creche: um projeto pedaggico. So Paulo: Loyola, 1993.
CERISARA, A. B. A construo da identidade das profissionais de educao infantil: entre o
feminino e o profissional. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo/Faculdade
de Educao. So Paulo: 1996.
CHAMBOREDON, J.C.; PRVOT, J. O ofcio de criana: definio social da primeira
infncia e funes diferenciadas da escola maternal. In: Cadernos de Pesquisa, n. 59.
So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1986.
CHAU, M. Cultura e democracia. So Paulo: Cortez, 1989.
__________. O discurso competente e outras falas. So Paulo: Cortez, 1989.
COLL, C. Aprendizagem escolar e construo do pensamento. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.
__________. Psicologia e currculo. So Paulo: tica, 1996.
__________. Diseo curricular base y proyetos curriculares. Cuadernos de Pedagoga, n. 168.
COLL, C.; POZO. I.; SARABIA, B. e VALLS, E. Los Contenidos en la Reforma - Enseaza
y Anpredizaje de Conceptos, Procedimientos y Atitudes. Madrid: Santillana, 1992.
________. PALACIOS J. e MARCHESI, A. Desenvolvimento Pscicolgico e Educao, vol 1,2
e 3. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995.
________. MARTN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOL, I. e ZABALA,
A. El Constructivismo en el Aula. Madrid: Gra, 1993.
COMPARATO, F. K. Para viver a democracia. So Paulo: Brasiliense, 1990.
CONHOLATO, M. C. (coord.). Diagnstico da pr-escola no Estado de So Paulo - 1988. So
Paulo: FDE, 1990.
COVRE, M. L. A Cidadania que no temos. So Paulo: Brasiliense, 1986.
C.R.E.S. A S, Ouvertures: lcole, la crche, les familles. Paris, L Harmattan I.N.R.P. 1984.
CUNHA, L. A. Educao, estado e democracia no Brasil. So Paulo/Braslia/Niteri: Cortez/
FLACSO/EDUFF, 1991.
CURY, C. R. J. A propsito da educao e desenvolvimento social no Brasil. In: Educao
e Sociedade, Cortez e Moraes, n. 9, 1981.
CRUZ, S. H. V. Reflexes acerca da formao do educador infantil. In: Cadernos de Pesquisa.
Revista de Estudos e Pesquisas em educao. So Paulo: Fundao Carlos Chagas,
maio, 1997, n. 97, p. 79-89.
94
DA MATTA, R. A casa & a rua: espao, cidadania, mulher e morte no Brasil. So Paulo:
Brasiliense, 1985
__________. Um indivduo sem rosto. In: Brasileiro: Cidado? So Paulo: Cultura Editores
Associados, 1992.
DANTAS, H. A infncia da razo uma introduo psicologia da inteligncia de Henry
Wallon. So Paulo: Manole Dois, 1990.
DAUSTER, T. Concepes de infncia e pr-escola entre famlias da periferia de Niteri/R.J.
G.T. EDUCAO E SOCIEDADE - ANPOCS, So Paulo, outubro de 1985. DAVIS,
Claudia et alii. Psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1990 - (coleo Magistrio.
2 Grau. Srie formao do professor).
DELEAU, M.; LAEVERS, F. e RAYNA, S. (coord.) Lducation prscolaire - quels objectifs
pdagogiques? France: Nathan/INRP, 1996.
DELVAL, Juan. Crecer e Pensar. Buenos Aires: Paids,1983
________. Aprender a aprender. Campinas, So Paulo: Papirus, 1997.
DEMO, Pedro. Poltica Social, Educao e Cidadania. Campinas: Papirus, 1994.
________. Educao e Qualidade. So Paulo: Papirus,1995.
DE VRIES, Rheta et al. A tica na educao infantil: o ambiente scio-moral na escola
Porto Alegre: Artes mdicas,1998.
DEWEY, John. Democracia e Educao. So Paulo: Nacional, 1979.
________. Como Pensamos. So Paulo: Nacional, 1979.
DOMINGUES, J. L. Interesses humanos e paradigmas curriculares. RBEP, 1986.
DONZELOT, Jacques. A polcia das famlias Rio de Janeiro: Graal, 1980.
EDWARDS, Carolyn P. The hundred languages of children: Reggio Emilia approach to early
Childhood education. EUA: Ablex Publishing Corporation, 1993.
ESPINOSA. M.V.P. La crianza de los nios menores de seis aos en Latinoamerica: un analisis
de estudios realizados y propuestas para su continuidad. OEA: Santiago de Chile, 1996.
FALCO, M. do Carmo B. C. A Poltica de assistncia social. [trabalho apresentado no
Seminrio A Poltica de Assistncia Social no Brasil, Braslia, LBA, 23 - 25 out./1991].
FARIA FILHO, L. M. Creches Comunitrias. Aprendizagens polticas no cotidiano de relaes
pedaggicas. In: Cadernos de Educao Popular, n. 7. Belo Horizonte, Minas Gerais:
AMEPPE (Associao Movimento de Educao Popular Integral), 1990.
95
FARIA, A. L. G. Direito infncia: Mrio de Andrade e os parques infantis para as crianas
de famlia operria na Cidade de So Paulo (1935-1938). Tese (Doutorado) - Faculdade
de Educao, Universidade de So Paulo, 1993.
FERNANDES, F. O Dilema Educacional Brasileiro. In: FORACCHI, M., PEREIRA, L.
Educao e Sociedade. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1972.
FERNANDES, H. R. Sintoma Social Dominante e Moralizao Infantil (um estudo sobre a
Educao Moral em Emile Durkheim). So Paulo: EDUSP, 1995.
FERREIRA, N. T. Cidadania: uma questo para a educao. Rio de Janeiro, Nova Fronteira,
1993.
FERREIRA, M. C. R. e OLIVEIRA, Z. de M. R. Contribuies para o esboo de uma
proposta curricular para a formao de educadores de creche a nvel de 2 Grau. In:
ROSEMBERG, F. et alii. A formao do educador de creche: sugestes e propostas
curriculares / Organizao [de] Flvia Rosemberg, Maria M. Malta Campos, Claudia
P. Vianna. So Paulo: FCC/DPE, 1992, p. 30 - 48.
FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1989.
__________. Filhos do Analfabetismo: propostas para a alfabetizao escolar na Amrica Latina.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
FERREIRO, E.; LERNER, D. e OLIVEIRA, M. K. Piaget, Vigotsky: Novas Contribuies
para o Debate. So Paulo: tica, 1995.
FORACCI, M. e PEREIRA, L. Educao e sociedade. 6. ed. So Paulo: Nacional, 1972.
FORMOSINHO, J. O. (org.). Modelos curriculares para a educao da infncia. Porto
(Portugal): Porto, 1996.
FORQUIN, J. C. Escola e Cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
FRANCISCATO, Irene. As famlias das crianas atendidas pela creche segundo a tica de seus
profissionais. Dissertao de mestrado. PUC-SP, 1996.
FRANCO, M. A. C. Lidando pobremente com a pobreza: anlise de uma tendncia no
atendimento a crianas de 0 a 6 anos de idade. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 51,
nov. 1984, p. 13-32.
FREINET, C. A pedagogia do bom senso. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
FREIRE, M. W. A paixo de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
96
________. Ao Cultural para a Liberdade e outros escritos. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977.
________. Educao e Mudana. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
________. Ideologia e Educao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
________. Educao. O Sonho Possvel. In: Brando, Carlos Rodrigues. O Educador: Vida e
Morte. 5. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
________.Pedagogia da Esperana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
________.A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 1996.
FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. So Paulo: Moraes, 1977.
________. Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
GARCA, C. M. A formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao
sobre o pensamento do professor. In: NVOA, A. (org.). Os professores e a sua formao.
Lisboa: Publicaes Dom Quixote/Instituto de Inovao Educacional, 1992.
GARCIA, R. L. (org.). Revisitando a pr-escola. So Paulo: Cortez, 1993.
GADOTTI, M. Educao contra a educao: o esquecimento da educao e a educao permanente.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
__________. Educao e poder; introduo pedagogia do conflito. So Paulo: Cortez, 1980.
GARDNER, H. Inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
__________. A criana pr-escolar: como pensa e como a escola pode ensin-la. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
GEERZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
GERALDI, C. M. G. Currculo em ao: buscando a compreenso do cotidiano da escola
bsica. Revista Pro-Posio, n. 3, v. 15. Campinas: Unicamp, 1994.
GOFFMAN, I. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Rio de Janeiro:
Zahar, 1963.
GOODSON, I. F. Currculo e histria. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
GREEMAN, J. Caring spaces, learning places: childrens environments that work. EUA: Exchange
Inc., 1988.
GRUNDY, S. Producto o praxis del currculum. Madri: Morata, 1991.
HADDAD, L. A creche em busca de identidade. Perspectivas e conflitos na construo de um
projeto educativo. So Paulo: Loyola, 1991.
97
HEBRARD, J. A escolarizao dos saberes elementares na poca moderna. Rev. Teoria &
Educao, n. 2. Porto Alegre: Pannonica, 1990.
HERNANDZ, F. e VENTURA, M. A organizao do currculo por projetos de trabalho o
conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
HOBSBAWN, E. Era dos extremos. O breve sculo XX- 1914,1991. So Paulo: Cia. das Letras,
1995.
HOHMANN, M. et alii. A criana em ao. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1979.
HOFFMAN, J. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade.
Porto Alegre: Mediao, 1995.
__________. Avaliao: mitos e desafios. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educao
e Realidade e Revistas e Livros, 1991.
HOFFMAN, J. e SILVA, M. B. G. S. (coord.). Ao educativa. Cadernos de Educao Infantil,
n. 1. Porto Alegre: Mediao, 1997.
IEE. Instituto de Estudos Especiais da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Caderno de Ao, n. 0. Trabalhando com famlias. So Paulo, 1992.
JELIN, E. Construir a cidadania: uma viso desde baixo. Cedec, Lua Nova, n. 32, 1994.
JULIO, F. A construo coletiva do conhecimento: relato de uma prtica. Cadernos de
Educao Popular, n. 7. Belo Horizonte: Associao Movimento de Educao Popular
Integral, 1990.
JULIO, F.; BICCAS, M. S. e FARIA FILHO, L. M. Construindo um projeto educativo.
Cadernos de Educao Popular, n. 5. Belo Horizonte: Associao Movimento de
Educao Popular Integral, 1990.
KAMII, C. e DEVRIES, R. O conhecimento fsico na educao pr-escolar. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1987.
KUHLMANN JR., M. Instituies pr-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922).
Cadernos de Pesquisa, n. 78, p. 17-26. So Paulo: 1991.
__________. Educao pr-escolar no Brasil (1899-1922). Exposies e congressos
patrocinando a Assistncia Cientfica. Dissertao de mestrado. So Paulo: PUC,
1990.
KRAMER, S. (org.). Com a pr-escola nas mos. So Paulo: tica, 1989.
__________. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Dois Pontos,
1987.
LA TAILLE, Y. Limites: trs dimenses educativas. So Paulo: tica, no prelo.
98
LA TAILLE, Y.; DANTAS, H. e OLIVEIRA M. K. Teorias piscogenticas em discusso. So
Paulo: Summus, 1992.
LEITE, L. B. Piaget e a escola de Genebra. So Paulo: Cortez, 1987.
LIBNEO, J. Didtica. Coleo magistrio, 2 grau. Srie formao do professor. So Paulo:
Cortez, 1992.
__________. Democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 1989.
LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. So Paulo: cone, 1990.
MACEDO, L. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
MACHADO, M. L. Pr-escola no escola. So Paulo: Paz e Terra, 1991.
MARSHALL, T. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro: Zahar, 1967.
MATUI, J. Construtivismo. Teoria construtivista socio-histrica aplicada ao ensino. So Paulo:
Moderna, 1996.
MILLER, L. Compreendendo seu beb. Rio de Janeiro: Imago, 1992.
MOREIRA, A. F. Currculos e programas no Brasil. So Paulo: Papirus, 1995.
__________. Histria do currculo: examinando contribuies e alternativas. Anais do VII
Endipe. Goinia, 1994.
__________. Conhecimento, currculo e ensino: questes e perspectivas. Em Aberto. Braslia:
MEC, 1993.
MOSCA, J. J. e AGUIRRE, L. P. Direitos humanos. Pautas para uma educao libertadora.
Petrpolis: Vozes, 1990.
MUKHINA, V. Psicologia da idade pr-escolar. So Paulo: Martins fontes, 1995.
MYERS, R. The twelve who survive. Nova York, EUA: Routledge, 1992.
NAEYC. Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from
birth through age 8. EUA: Naeyc, 1986.
__________. Guidelines for preparation of early childhood professionals. EUA: Naeyc, 1995.
NVOA, A. (org). Os professores e sua formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1995.
__________. Profisso professor. Lisboa: Porto Editora, 1991.
OLIVEIRA, Z. M. (Org.). Educao infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994.
OLIVEIRA Z. M. R. et alii. Creches: crianas, faz de conta & cia. Petrpolis: Vozes, 1992.
ORTIZ, R. Cultura brasileira & identidade nacional. So Paulo: Brasiliense, 1986.
99
PATTO, M. H. Psicologia e ideologia: uma introduo psicologia escolar. So Paulo: T. A.
Queiroz, 1984.
__________. Privao cultural e educao pr-primria. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1977.
PERROTTI, E. Confinamento cultural, infncia e leitura. So Paulo: Summus, 1990.
PIAGET, J. Psicologia da criana. Rio de Janeiro: Diefel, 1978.
__________. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
__________. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Zahar/MEC, 1975.
__________. Epistemologia gentica. Petrpolis: Vozes, 1971.
__________. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Cia. Forense, 1970.
__________. Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1958.
PRIORE, M. (org.). Histria da criana no Brasil. So Paulo: Contexto, 1991.
POSTER, M. Teoria crtica da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
RIBEIRO, R. J. O retorno do bom governo. In: NOVAES, A. (org.). tica. So Paulo: Cia. das
Letras, 1994.
RIBEIRO, D. O Brasil como problema. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.
ROSEMBERG, F. (org.). Temas em destaque: creche. So Paulo: Cortez/Fundao Carlos
Chagas, 1989.
ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M. e HADDAD, L. A rede de creches no Municpio de So
Paulo. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1991.
SACRISTN, J. G. El curriculum: una reflexin sobre la practica. Madri: Morata, 1988.
SACRISTN, J. G. e GOMS, A. P. La enseanza: su teora y su practica. Madri: Akal
Universitaria, 1989.
SALES, T. Razes da desigualdade social na cultura poltica brasileira. Anpocs Rev. Bras. de
Cincias Sociais, n. 25, 1994.
SARTI, C. A. A famlia como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres na periferia de So
Paulo. Tese de doutorado. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas,
Universidade de So Paulo, 1994.
SPITZ, R. A. O primeiro ano de vida: um estudo psicanaltico do desenvolvimento normal e
anmalo das relaes objetais. So Paulo: Martins Fontes, 1979.
SAVIANI, D. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. Coleo Educao
Contempornea. Campinas: Autores Associados, 1998.
100
__________. Pedagogia histrico-crtica. Primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez; Campinas:
Autores Associados, 1991.
__________. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1988.
__________. Educao. Do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez, 1980.
SILVA, L. H. e AZEVEDO, J. C. Reestruturao curricular: teoria e prtica no cotidiano da
escola. Petrpolis: Vozes, 1995.
SILVA, T. M. N. A construo do currculo na sala de aula: o professor como pesquisador. So
Paulo: EPU, 1990.
SILVA, T. R. N. e ARELARO, L. R. G. Orientaes legais na rea de currculo, nas esferas
federal e estadual, a partir de Lei 5.692/71. Cadernos Cedes, n. 13. So Paulo: Cortez/
Cedes, 1987.
SEVERINO, A. J. Filosofia da educao construindo a cidadania. So Paulo: FTD, 1994a.
__________. Educao, produo do conhecimento e a funo social da escola. Idias, n.
24. So Paulo: FDE, 1994b.
SILVA, J. T. Concepo de creche. O ponto de vista dos profissionais que nela atuam.
Dissertao de mestrado. So Paulo: PUC, 1993.
STEINER, D. Compreendendo seu filho de 1 ano. Rio de Janeiro: Imago, 1992.
SOUZA, M. G. F. U. Coisinha, Anjinho ou Diabinho. A criana aos olhos da professora
pr-escolar. Dissertao de mestrado. So Paulo: PUC, 1989.
SOUZA, S. J. Discutindo as implicaes ideolgicas na construo de uma proposta
educativa para as creches e pr-escolas. Cadernos de Educao Popular, n. 7. Belo
Horizonte: Associao Movimento de Educao Popular Integral, 1990.
SPODEK, B. Handbook of research in early childhood education. Nova York, EUA: The Free
Press, 1982.
__________. (org.). Early childhood education. Englewood Cliffs, Nova York, EUA: Prentice
Hall, 1973.
SPODEK, B.; SARACHO, O. e PETERS, D. L. (orgs.). Professionalism and early childhood
practitioner. Nova York, EUA: Teacher College Press, 1988.
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1995.
TEIXEIRA, A. Educao no privilgio. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.
__________. A educao um direito: dependncia essencial da democracia na efetivao desse
direito. So Paulo: Nacional, 1967a.
__________. Educao no Brasil. So Paulo: Nacional, 1967b.
101
__________. Educao para a democracia. In: Introduo administrao educacional. 2. ed.
So Paulo: Nacional, 1953.
__________. A reconstruo educacional no Brasil: ao povo e ao governo. Manifesto dos pioneiros
de 1932. So Paulo: Nacional, s/d.
TELLES, V. Cultura da ddiva, o avesso da cidadania. Anpocs Rev. Bras. de Cincias Sociais,
n. 25, 1994.
TORRES, J. El currculum oculto. Madri: Morata, 1991.
TORRES, R. M. Que (e como) necessrio aprender? necessidades bsicas de aprendizagem e
contedos escolares. Campinas: Papirus, 1994.
VIEIRA, L. M. F. Mal necessrio: creches no Departamento Nacional da Criana (1940-
1970). Cadernos de Pesquisa, n. 67, p. 3-16, 1988.
__________. Creches no Brasil: de mal necessrio a lugar de compensar carncias. Rumo construo
de um projeto educativo. Dissertao de mestrado. UFMG, 1986.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
__________. Pensamento e linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979.
WALLON, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1979.
WEBER, E. Ideas influencing early childhood education. A theoretical analysis. Estados Unidos:
Teachers College/Columbia University, 1984.
WEFFORT, F. e BENEVIDES, M. V. Direito, cidadania e participao. So Paulo: T.A.
Queiroz, 1981.
WEISZ, T. As contribuies da psicognese da lngua escrita e algumas reflexes sobre a prtica
educativa de alfabetizao. In: SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. CENP.
So Paulo, 1989.
__________. De professor para professor: relaes entre ensino e aprendizagem. So Paulo: tica,
no prelo.
WEREBE, M. J. G. 30 anos. Grandezas e misrias do ensino no Brasil. So Paulo: tica, 1994.
__________. Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986.
WILLIAMS, R. Cultura e sociedade. So Paulo: Nacional, 1969.
103
FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Amlia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes
Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila
Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia Scarpa
Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos.
Assessoria
Ana Teberosky, Antonia Terra, Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre,
Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz
e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Tabulao de Pareceres
Andra Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse.
Preparao do texto
Lilian Jenkino
Reviso de Texto e copidesque
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Flix de Lima.
Agradecimentos
Andra dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Clia M.
Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Ftima Camargo,
Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hrcules Abro de Arajo, Joselita Dias dos
Santos Reis, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira
de Almeida, Maria Lcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene
Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus
Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municpios
de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaragu do Sul, Jundia, Osasco, Salvador,
So Bernardo do Campo e So Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.
Brasil
Ministrio
da Educao e
do Desporto