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Como as crianas aprendem
O ensino e a aprendizagem de nmeros na escola bsica (incluindo a escola infantil)
tem sido motivo de discusses e pesquisas ao longo de muito tempo e isso nos fez ter muitas
informaes a respeito de como as crianas desenvolvem um conceito cuja origem est antes
da escola. De fato, estudos diversos indicam que desde cedo as crianas interagem com a
numerao escrita e falada.
Ao chegar escola, importante que haja oportunidade para a criana ampliar um
conhecimento inicial de modo adequado. necessrio tempo e muitas experincias para
que os pequenos desenvolvam sua compreenso sobre os nmeros, suas representaes, seus
usos e aplicaes, passando de uma base numrica inicial para as representaes no sistema
de numerao decimal.
Assim como na alfabetizao, no comeamos o trabalho com a leitura e a escrita por
aspectos especfcos das regras gramaticais e da ortografa, no iniciamos o trabalho com
nmeros diretamente pelas regras do Sistema de Numerao Decimal.
Antes disso, importante que os alunos resolvam problemas numricos em diversas
situaes, conheam aspectos dos nmeros que favorecero posteriormente a aprendizagem
do Sistema de Numerao Decimal, comparem quantidades e fquem expostos a situaes
que criem a necessidade de agrupamentos para contagem.
Em outras palavras, parafraseando as teorias de leitura e escrita, preciso desde a edu-
cao infantil criar uma base numrica para que os alunos, ento, possam estudar o Siste-
ma de Numerao Decimal. Isso no quer dizer que no devemos expor os alunos a nmeros
maiores do que dez, nem mesmo que no podemos desaf-los a ler, interpretar e produzir
escritas numricas acima de 10, quando elas forem necessrias. Signifca apenas que no
iniciamos nosso trabalho explorando termos, tais como unidade, dezena e centena. No
tarefa da educao infantil, nem mesmo do primeiro ano, tratar dessas questes.
Pensar numericamente
Estudos como os de Constance Kamii indicam que nenhum aluno aprende nmeros
repetindo exerccios de contagem e escrita, ou preenchendo elementos de conjuntos no papel.
Tambm existem questionamentos signifcativos sobre a ideia de que para usar nmeros em
sua forma escrita, os alunos precisam ter a chamada conservao de quantidades. Uma boa
construo do conceito ocorre quando h um processo simultneo no qual os alunos podem
utilizar procedimentos numricos em situaes de quantifcao e comparao de quantidades.
O acesso linguagem especfca da Matemtica e escrita dos nmeros ocorre na-
turalmente pelo desejo das crianas de saber mais, de ir mais longe, pelo prazer em dizer a
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sequncia numrica de memria, de saber qual o prximo dia no calendrio. Para elas, os n-
meros so instrumentos para dominar determinados aspectos da realidade e do mundo adulto.
Por isso, no ensino de nmeros, no separamos o conceito de sua representao oral ou
escrita sob o pretexto de que ela pode atrapalhar a evoluo da aprendizagem.
Um dos pontos bsicos para o ensino de nmeros est em diferenciar recitao e conta-
gem. Na recitao, uma criana pode simplesmente repetir de memria a sequncia numrica
sem pensar em quantidade. J na contagem, o que est em jogo um problema de nature-
za quantitativa. Contamos para responder a perguntas como: Quantos? Onde tem mais?
Quantos a mais?
Ao realizar com sucesso uma contagem com inteno de quantifcar, passa-se por um
processo que envolve muitas aprendizagens, uma vez que para evoluir at a contagem com
xito, a criana necessita:
juntar os objetos que sero contados, separando-os dos que no sero
contados;
ordenar os objetos para que todos sejam contados e cada um somente uma vez;
organizar os nomes aprendidos para a numerao dos objetos, utilizando-
-os na sucesso convencional, no esquecendo nomes nem empregando
mais de uma vez o mesmo nome;
associar cada objeto a ser contado com um e s um nome;
reconhecer que o ltimo nmero falado ao final da contagem se refere
quantidade total dos objetos e no apenas ao ltimo deles.
Olhando para essas exigncias, vemos que, sem o conhecimento da sequncia falada,
fca impossvel, por exemplo, ordenar os nomes para a numerao dos objetos e at mesmo a
expresso da quantidade fnal buscada. Assim, o conhecimento da sequncia numrica oral
uma ferramenta importante para a ao de contar e avaliar quantidades de objetos para resol-
ver os primeiros problemas de estimativa e adio. At para realizar clculo mental, usamos
contagem. Por exemplo, possvel encontrar o resultado, contando de trs para frente.
Consideramos que os procedimentos de contagem no podem ser esquecidos no ensino
da Matemtica, por isso importante que os alunos sejam colocados diante de propostas nas
quais tenham que aprender contando: para saber quantos objetos existem em um lugar espec-
fco, para distribuir uma quantidade determinada de objetos entre os amigos, para guardar um
material utilizado, para agrupar-se segundo uma orientao dada, entre outras possibilidades.
Quanto questo at qual nmero trabalhar com os alunos, no h limite determinado.
As situaes de sala de aula e o interesse das crianas determinaro at quanto elas conse-
guem conhecer a numerao e trabalhar com ela.
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Por fm, importante destacar que, tratando-se de nmeros, assim como qualquer
outro conceito, a aprendizagem complexa e provisria. Complexa porque exige muitas
relaes, muitas idas e vindas, muito investimento. Provisria porque nunca est pronta, no
se esgota em uma dzia de aulas, nem em um semestre, ou em um ano. Faz parte da ao do
professor planejar para que todos avancem a partir de seus prprios conhecimentos.
Ambiente aritmetizador
Para que os alunos pensem numericamente, eles devem se deparar com problemas que
exijam responder a perguntas tais como: Quantos? Onde tem mais? Quantos a mais? Dizen-
do de outro modo, as crianas necessitam se deparar com situaes que exijam quantifcao
e comparao de quantidades. Nessas situaes elas sentiro necessidade de aprender a con-
tar, saber o nome dos nmeros, sua grafa etc.
Na sala de aula importante criar um ambiente que propicie essas problematizaes,
isto , um ambiente aritmetizador, que composto tambm de uma organizao fsica na
sala de aula. Jogos, brincadeiras como amarelinha, boliche, situaes do cotidiano esto
entre as situaes mais adequadas para estabelecer o ambiente aritmetizador na sala de aula.
H, tambm, recursos especiais para explorar leitura e escrita de nmeros, os chama-
dos portadores numricos. Entre eles, enfatizamos dois que, ao mesmo tempo, permitem ao
aluno pensar sobre a regularidade na escrita dos nmeros organizados de 10 em 10 e de 1
em 1. So eles: quadros de nmeros at 50 ou at 100 (Quadro da centena) e a fta mtrica.
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Quadro de nmeros
Providencie um quadro como o que se segue, em tamanho grande para afxar na sala
e uma fta mtrica que deve ser fxada na vertical, colocando-se o comeo na linha do cho,
para que os alunos possam comparar suas alturas (e de outros objetos), encostando-se na fta:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Para alunos at 5 anos, exploramos quadros at 50. O quadro at o 100 indicado para
alunos de 1 ano. Para alunos mais velhos voc pode adaptar os quadro comeando no 101
e indo at 200 por exemplo.
Veja algumas atividades para explorar esses recursos:
Estimule seus alunos a falarem sobre o que percebem no quadro de nme-
ros. Voc pode anotar as observaes das crianas e, em determinados
momentos, produzir textos coletivos a partir das descobertas dos alunos
sobre os nmeros organizados nesses materiais.
Comparar dois nmeros: Olhem no quadro, ou na fita, o 63 e o 36. No
que eles so parecidos? No que so diferentes? Essa atividade auxilia os
alunos a perceberem o sentido do valor posicional e a perceberem que,
embora os dois nmeros sejam escritos com 6 e 3, no a mesma coisa
escrever 36 e 63 porque eles representam quantidades diferentes.
Quando um aluno perguntar a voc: Como escrevo o 26? No responda,
mas solicite que ele procure no Quadro de nmeros ou na fita mtrica o
nmero desejado e veja como ele escrito. Alm de auxiliar no maior co-
nhecimento da sequncia numrica, essa busca faz o aluno perceber que
h uma lgica na escrita e que o quadro e a fita so portadores numricos
e funcionam como bons objetos de referncia em casos como esses.
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Chegue classe um pouco antes dos alunos e coloque um papel ou carto
sobre alguns nmeros do Quadro de nmeros. Quando eles entrarem na
sala, o desafio que descubram quais nmeros esto escondidos pelos pa-
pis. Essa atividade auxilia os alunos a perceberem regularidades na forma
como os nmeros so dispostos no quadro, a conhecerem os nomes dos
nmeros e, por consequncia, regularidades do sistema de numerao.
No se esquea de que eles sempre devem justificar como pensaram para
resolver o problema de descobrir os nmeros ocultos. Nessa verbalizao,
uns aprendem com os outros.
D uma parte da fita mtrica ou do Quadro de nmeros para ser completa-
da pelos alunos:
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Voc pode propor aos alunos que procurem na fita mtrica todos os n-
meros terminados em 5, copiem cada um em um carto, embaralhem e
depois, sem olhar na fita, tentem colocar os nmeros em ordem. Quando
terminarem, pea para verificarem na fita se organizaram corretamente os
nmeros, e explore as formas como pensaram para fazer essa organizao.
A partir da atividade anterior, eles podem tentar organizar cartes (sem
olhar na fita) com os nmeros que vm antes ou depois dos nmeros ter-
minados em cinco. Conferem na fita e novamente vocs discutem os crit-
rios. Essa atividade permite explorar a ideia de um a mais e um a menos,
regularidades que estimulam um maior conhecimento de como se forma e
organiza a sequncia numrica, ampliando procedimentos de contagem e
de clculo mental.
Brinque com a turma de Adivinhe um nmero: voc escolhe um nmero
da fita ou do quadro sem que eles saibam qual , e eles devem descobri-
-lo a partir de perguntas e respostas. Por exemplo, se perguntam o 6?
voc responde apenas se maior ou menor do que 6. Pelas perguntas
deles e pelas suas respostas, eles devem adivinhar qual o nmero. Quan-
do eles conhecerem a brincadeira, deixe que a cada vez um aluno seja
aquele que vai responder se maior ou menor, ou mesmo proponha que,
em grupos, desafiem uns aos outros. Voc pode usar essa atividade para
enfocar trechos da sequncia que sejam menos conhecidos pela turma.
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Colees
Aproveitando o interesse dos alunos, pode-se organizar uma seqncia de atividades
envolvendo a ao de colecionar pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa,
conchas, folhas, fgurinhas, etc. Semanalmente, as crianas trazem novas peas e agregam
ao que j possuam, e anotam, acompanham e controlam o crescimento de suas colees em
registros. O professor prope o confronto dos registros para que o grupo conhea diferentes
estratgias, experimente novas formas e possa avanar em seus procedimentos de registro.
Essas atividades, que se desenvolvero ao longo de vrios dias, semanas ou meses
permitem s crianas executar operaes de adio, de subtrao, assim como produzir e in-
terpretar notaes numricas em situaes nas quais isso se torna funcional. Por outro lado,
possvel comparar em diferentes momentos da constituio da coleo, as quantidades de
objetos colecionados por diferentes crianas, assim como ordenar quantidades e notaes do
menor ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornam-se mais complexos conforme
aumentam as colees. O aumento das quantidades com a qual se opera funciona como uma
varivel didtica, na medida em que exige a elaborao de novas estratgias, ou seja, uma
coisa agregar quatro elementos a uma coleo de cinco, e outra bem diferente agregar
dezoito a uma coleo de vinte e cinco. As estratgias, no ltimo caso, podem ser diversas e
supem diferentes decomposies e recomposies dos nmeros em questo.
comum, por exemplo, as crianas utilizarem risquinhos ou outras marcas para
anotar a quantidade de peas que possuem sem necessariamente corresponder uma marca
para cada objeto. Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem questes, como, por
exemplo, ter que contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedi-
mentos, as crianas podem experimentar diferentes tipos de registro at achar o que consi-
deram mais adequados.
Conforme a quantidade de peas aumenta, surgem novos problemas, como desenhar
todas aquelas peas?, como saber qual nmero corresponde quela quantidade? Usar o
conhecimento que possuem para buscar a soluo de seu problema tarefa fundamental.
Uma das formas de procurar resolver essa questo utilizar a correspondncia termo a ter-
mo, e a contagem associada a algum referencial numrico, como fta mtrica, balana, etc.
Essa busca de solues para problemas reais que surgem ao longo do registro e da contagem
leva a criana a estabelecer novas relaes, refetir sobre seus procedimentos, argumentar
sobre aquelas que considera as melhores formas de organizao de suas colees, possibili-
tando um avano real nas suas estratgias.
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Rodas de leitura
Podemos organizar vrias atividades cujo uso cuidadoso e contnuo auxiliaro para
que os alunos tornem-se leitores autnomos em Matemtica. H muitas formas de cuidarmos
da leitura dessa disciplina e de variarmos seus objetivos: ler para aprender, ler para obter uma
informao, ler para seguir instrues, ler por prazer, ler para comunicar um texto a outras
pessoas. interessante criar uma rotina de leitura que articule momentos de leitura indi-
vidual, oral, silenciosa ou compartilhada de modo que nas aulas de Matemtica, os alunos
sejam defrontados com situaes efetivas e diversifcadas de leitura. Os textos a serem lidos
precisam ser adequados aos objetivos que o professor pretende alcanar e diversifcados
problemas, textos de livros variados, textos de jornal, regras de jogos- de modo que a leitura
seja signifcativa para os alunos, correspondendo a uma fnalidade que eles compreendam.
Nesse contexto, explorar livros de histria que abordem situaes numricas uma
forma interessante de ampliar os conceitos dos alunos relativos numerao escrita, falada,
bem como contagem e resoluo de problemas numricos. Veja alguns livros que, entre
muitos outros, so interessantes para ler em roda de histria, desenvolver uma sequncia
didtica ou mesmo sugerir como leitura diversifcada:
BELINK, Tatiana. Os Dez Sacizinhos. So Paulo: Paulinas, 2010.
FROMENTAL, J. L.; JOLIVET, J. 365 Pinguins. So Paulo: Companhia das Letrinhas,
2006.
NUEZ, M. A zebra Camila. So Paulo: Kalandraka, 2010.
SHIN, H. E. Bugigangas. So Paulo: Callis, 2008.
ZIRALDO. Os dez amigos. So Paulo: Melhoramentos, 2001.
A utilizao de situaes problema
Como distribuir 53 lpis entre os 24 colegas da classe para que todos possam dese-
nhar? Quem ganhou o campeonato de boliche da turma? As crianas da educao infantil
ainda esto aprendendo a sequncia numrica e dominam pouco a escrita dos algarismos,
mas podem encontrar respostas para questes como essas que aparecem com frequncia na
sala de aula ou fora dela. Na verdade, elas so problemas matemticos a serem solucionados.
Estimular os alunos a dar uma resposta em casos, como os apresentados acima, faz
com que, desde pequenos, eles comecem a levantar hipteses e a selecionar, e interpretar
dados. Essas competncias sero usadas em toda a vida escolar. Com isso, eles tambm so
estimulados a pensar com autonomia e a tomar decises. A ideia estar atento s variadas
suposies que surgem, encorajar a participao de todos e transformar as observaes feitas
pelas crianas em conhecimento. importante no perder chance alguma de problematiza-
o, como por exemplo:
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1. Se todos quiserem se sentar juntos em uma mesma mesa na hora do lan-
che, pergunte: quantas so as crianas? Qual o nmero de cadeiras em
cada mesa? Como distribuir de modo que ningum fique de fora?
2. Nos lanches coletivos, em que a merenda socializada com a turma, pense
com eles como dividir os salgados e os doces para que todos provem um
pouquinho de tudo.
3. Em aulas de culinria, proponha desafios: se determinada receita d para 5
pessoas, quantas devemos fazer para que 35 comam? Como se calcula a
quantidade de ingredientes nesse caso? E se fizermos a receita para ape-
nas uma pessoa? Lembre-se sempre de pedir o registro das hipteses e de
discutir os procedimentos.
Veja uma descrio de explorao de um problema numrico:
Divida a turma em duplas e apresente o problema: Paulo tinha 27 fgurinhas em seu
lbum. Ontem, colou 12. Quantas fgurinhas Paulo tem? Cada dupla deve discutir as pos-
sibilidades de resoluo que sero utilizadas. Circule pela sala e verifque os procedimen-
tos empregados. Nesse momento, no intervenha ou d pistas sobre como resolver. Caso a
turma apresente difculdades, intervenha perguntando: o que aconteceu com as fgurinhas?
Pea que registrem sua resoluo. Isso facilita a organizao das ideias e permite que cada
um tenha mais clareza do que solicitado. Proponha que as crianas que usaram diferentes
procedimentos troquem de duplas e expliquem para o colega como resolveram. Incentive-as
a comparar as estratgias, e no apenas o resultado fnal. Pea que trs alunos expliquem
os procedimentos utilizados para o restante da classe (o ideal que pelo menos um utilize a
contagem). Por exemplo: o que contou se perdeu e chegou a 39. O segundo contou 12 vezes
a partir do 27 e chegou a 38. O ltimo apresentou a seguinte resoluo:
Questione: qual foi o caminho utilizado? Por que voc resolveu assim? Outros estu-
dantes que fzeram da mesma forma podem ajudar a explicar. Proponha uma refexo sobre
os resultados obtidos com base no uso da contagem e da decomposio. Pergunte: as solu-
es para esse problema esto certas?
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O papel da resoluo de problemas
Um dos maiores motivos para o estudo da matemtica na escola desenvolver a habi-
lidade de resolver problemas. Por isso acreditamos que a resoluo de problemas deva estar
presente no ensino de matemtica, e em todas as sries escolares.
Para uma criana, assim como para um adulto, um problema toda situao que ela
enfrenta e para a qual no encontra soluo imediata que lhe permita ligar os dados de par-
tida ao objetivo a atingir. A noo de problema comporta a ideia de novidade, de algo nunca
feito, de algo ainda no compreendido.
Dessa forma a primeira caracterstica da abordagem de Resoluo de Problemas
que propomos considerar como problema toda situao que permita algum questiona-
mento ou investigao.
Essas situaes-problema podem ser atividades planejadas, jogos, busca e seleo de in-
formaes, resoluo de problemas diversos que permitam o desafo, ou seja, desencadeiem na
criana a necessidade de buscar uma soluo com os recursos de que ela dispe no momento.
Como professores, devemos observar que a resoluo de problemas na Educao In-
fantil segue caminhos diferentes daqueles mais formais esperados na abordagem tradicional
da matemtica nas sries mais avanadas. Nessa faixa etria, as crianas tm, portanto, que
coordenar ao mesmo tempo vrias tarefas. necessrio elaborar um ou vrios processos de
resoluo realizando, por exemplo, simulaes, fazendo tentativas, formulando hipteses,
procurando resolver problemas mais simples para, depois, comparar os seus resultados com
o objetivo de alcanar e controlar assim a evoluo dos seus processos. A nfase est mais
no desenvolvimento de formas de pensar e de inteligncias do que nos conceitos aritmticos.
Essa perspectiva de Resoluo de Problemas tem como caractersticas ampliar o con-
ceito de problema e, como conseqncia, saber problematizar. As perguntas formuladas de-
pendem dos objetivos a serem alcanados. Isto pode parecer bvio, mas comum encon-
trarmos a concepo de que problematizar signifca submeter as crianas a uma lista de
perguntas formuladas pelo professor, mas sem que se tenha clareza do que se est buscando
desenvolver no aluno.
Isto signifca que na prtica da Resoluo de Problemas essencial o planejamento
cuidadoso das atividades e do encaminhamento dos questionamentos.
As problematizaes podem estar mais voltadas ao trabalho com nmeros, desenvol-
vimento da contagem como recurso para quantifcar, comparao de quantidades, as ideias
das operaes e a escrita dos nmeros.
A ausncia ou o lugar secundrio conferido aos problemas no ensino de matemtica
para crianas ainda no alfabetizadas tem consequncias a longo prazo. Muitas vezes, essas
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atividades no so abordadas de forma sistemtica e nem planejadas a no ser a partir do
segundo ou terceiro anos. Para muitos professores destas sries, a resoluo de problemas
constitui, ento, uma tarefa difcil e mal compreendida pelos alunos. As questes que, mui-
tas vezes, os alunos colocam ao professor O que preciso fazer? Est certo? Que conta
resolve? problema de mais? de vezes? traduzem essas difculdades.
Uma crena bastante difundida que Para resolver problemas adequadamente a
criana precisa ter conceitos numricos. Essa crena infundada, uma vez que, frequente-
mente, podemos problematizar situaes no numricas, como jogos, brincadeiras e situa-
es da sala de aula. Lembramos que os problemas com os quais nos deparamos tanto em
nosso cotidiano, quanto na prpria matemtica no so necessariamente numricos.
Outro motivo para a posio secundria da resoluo de problemas na Educao Infan-
til se esconde no argumento de que Para resolver problemas as crianas precisam antes ter
algum conhecimento sobre operaes e sinais matemticos.
A maioria dos professores pensa sobre problemas como aplicaes de tcnicas opera-
trias, ao invs de um ponto inicial que pode levar a um clculo. A aritmtica no nasce da
tcnica e sim da capacidade que a criana possui de pensar logicamente.
Assim, em vez de pensarmos sobre problemas como problemas desta ou daquela ope-
rao, deveramos consider-los como perguntas que as crianas tentam responder pensando
por si mesmas. Dessa forma no se exige nada alm das capacidades naturais que toda crian-
a tem de se encantar por desafos.
Rever essas concepes um dos primeiros passos que o educador pode dar para
tornar melhor a abordagem de problemas em suas aulas. tambm importante dizer que a
proposta de resoluo de problemas no deve se restringir a uma simples instruo de como
se resolve um problema ou determinados tipos de problemas. No se trata tambm de consi-
derar a resoluo de problemas como um contedo isolado dentro do currculo.
Resumindo, acreditamos que a resoluo de problemas uma forma de desenvolver o
trabalho em classe. uma perspectiva metodolgica atravs da qual os alunos so envolvi-
dos em fazer matemtica, isto , eles se tornam capazes de formular e resolver por si ques-
tes matemticas e, atravs da possibilidade de questionar e levantar hipteses, adquirem,
relacionam e aplicam conceitos matemticos.
Sob esse enfoque, resolver problemas na construo de conceitos matemticos um
espao para comunicar ideias, para fazer colocaes, investigar relaes, adquirir confana
em suas capacidades de aprendizagem. um momento para desenvolver noes, procedi-
mentos e atitudes frente ao conhecimento matemtico. Uma abordagem atravs de resoluo
de problemas auxilia os alunos a dar sentido aos conceitos, habilidades e relaes que so
essenciais no currculo de matemtica deste segmento escolar.
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Essa mudana de postura exige tambm que tenhamos um trabalho planejado, cons-
tante, e que utilize muitas e variadas fontes de problematizao desde aquelas que surgem no
cotidiano dos alunos at as propostas mais elaboradas que o professor pode fazer.
Conheam mais a respeito do desenvolvimento do
conceito de nmeros:
KAMII, C.; LIVINGSTON, S. J. Desvendando a aritmtica: implicaes da teoria de Pia-
get. Trad. Marta Rabigliolio e Camilo F. Ghorayeb. Campinas: Papirus, 1995.
DORNELES, B. V. Escrita e nmero relaes iniciais. Porto Alegre: Artmed, 1998.