Ebook I Jornadas Online 2014

1
https://sites.google.com/site/grupouabpeti/
ISBN: : 978-972-674
eBook
Educao, tecnologias e inovao:
I jornadas internacionais online do Projecto
Peti

Maio de 2014

2

eBook

COORDENAO

De

Daniela Melar . Universidade Aberta - Portugal
Cludia Neves . Universidade Aberta . Portugal
Conceio Courela . Membro Integrado do LEAD -UAb-Portugal
Filipa Seabra . Universidade Aberta - Portugal
Isolina Oliveira . Universidade Aberta - Portugal
Susana Henriques. Universidade Aberta -Portugal
Javier Fombona . Universidad de Oviedo - Espaa
Jos Antnio Moreira . Universidade Aberta Portugal
Patrcia Alejandra Behar . Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Brasil

VOLUME I

Universidade Aberta

5 a 10 de maio de 2014.

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Ttulo
Livro de Atas das I Jornadas Internacionais Online: Educao, Tecnologias e
Inovao

Coordenao
Daniela Melar . Universidade Aberta - Portugal
Conceio Courela . Membro Integrado do LEAD -UAb-Portugal
Susana Henriques . Universidade Aberta -Portugal
Jos Antnio Moreira . Universidade Aberta - Portugal

Coordenao Grfica
C. Organizadora

Capa
C. Organizadora

Paginao
C. Organizadora

Apoio
Laboratrio de Educao a Distncia e Elearning -LE@D e
Servios de Documentao da Universidade Aberta Dr Madalena Carvalho
Edio
Universidade Aberta
Disponvel em:
ISBN 978-972-674-744-4

Data julho de 2014

4
Licena Creative Commons:

This work is licensed under the Creative Commons Attribution 4.0 International
License. To view a copy of this license, visit
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.
5

NDICE

Apresentao
C. Organizadora
C. Cientfica

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COMISSO ORGANIZADORA
Conceio Courela. Membro Integrado do LEAD -UAb-Portugal
( Coord.) Daniela Melar . Universidade Aberta - Portugal
Susana Henriques- Universidade Aberta -Portugal
Jos Antnio Moreira . Universidade Aberta - Portugal
Liberdade Almeida . Secretria dos Mestrados do Departamento de Educao
e Ensino a Distncia . Universidade Aberta - Portugal
( Designer das Jornadas) Ana Pinto . Mestranda UAb - Portugal
Helena Ins. Mestranda UAb - Portugal
Elsa Oliveira. Mestranda UAb- Portugal
Henriqueta Costa . Doutoranda UAb - Portugal
Ricardo Oliveira . Doutorando UAb - Portugal
Antonieta Rocha. Tutora UAb - Portugal
Rute Pereira.Tutora-UAb-Portugal
Bruno Tavares . DIS - Desenvolvimento e Integrao de Sistemas . UAb - Portugal

COMISSO CIENTFICA
Cludia Neves Universidade Aberta - Portugal
Conceio Courela Universidade Aberta - Portugal
Daniela Melar Universidade Aberta - Portugal
Darlinda Moreira Universidade Aberta - Portugal
Filipa Seabra Universidade Aberta - Portugal
Glria Bastos Universidade Aberta Portugal
Susana Henriques- Universidade Aberta -Portugal
Isolina Oliveira Universidade Aberta - Portugal
Maria Ivone Gaspar - Universidade Aberta Portugal
Javier Fombona - Universidad de Oviedo - Espanha
Joaquim Azevedo Universidade Catlica Portuguesa
Jos Antnio Moreira Universidade Aberta - Portugal
7
Lus Capucha Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa ou apenas
(ISCTE - Instituto Universitrio de Lisboa)
Maria Angeles Pascual Sevillano - Universidad de Oviedo - Espanha
Maria Lusa Sevillano Garcia Universidad Nacional de Educacin a Distancia -
Espanha
Patrcia Alejandra Behar - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Brasil
Alexandra Lorandi Macedo - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Daisy Schneider - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Maira Bernadi - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
8

APRESENTAO

O eBook das Jornadas Internacionais Online: Educao, Tecnologias e Inovao tem
como objetivo dar a conhecer alguns dos artigos realizados das comunicaes
apresentadas nas Jornadas.

Esse encontro cientfico online organizado pelo Projeto (Processos de Educao
Tecnologias e Inovao) PETI teve a colaborao do Laboratrio de Educao a
Distncia e Elearning e do Departamento de Educao e Ensino a Distncia da
Universidade Aberta. As jornadas tiveram lugar na Plataforma Moodle da
Universidade Aberta nos dias 5 a 10 de maio de 2014.

Essa publicao foi pensada em formato web de forma a proporcionar uma maior
visibilidade e acessibilidade aos contedos cientficos abordados pelos participantes
das jornadas, oriundos de vrios pases tanto europeus como americanos.

Os artigos foram realizados em dois idiomas: o portugus e o castelhano e so
oriundos das investigaes de mestrados e doutoramentos j finalizadas. Tanto em
Portugal na Universidade Aberta como em Espanha Na Universidade de Oviedo

9

ndice

COMUNICAO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA: A NARRATIVA HISTRICA E
O FEEDBACK ESCRITO
Alda Viola, Isolina Oliveira
Universidade Aberta

O CINEMA COMO UM INSTRUMENTO DE CONSTRUO DE CONHECIMENTO
Ana da Palma
Universidade Aberta

PROPUESTA PARA PREVENIR EL ABANDONO ESCOLAR EN EL ALUMNADO DE
ETNIA GITANA
ngela Antnez Snchez, Mara del Henar Prez Herrero
Universidad de Oviedo

COMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL: A SERVIO DA MANUTENO
DOS INTERESSES DOS EMPRESRIOS
Cludia Zank, Patricia Alejandra Behar, Jorge Alberto Rosa Ribeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

COMPEMED: CONSTRUO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM VOLTADO
IDENTIFICAO DAS COMPETNCIAS DE EQUIPES DESENVOLVEDORAS DE
MATERIAIS EDUCACIONAIS DIGITAIS
Cristina Alba Wildt Torrezzan; Patricia Alejandra Behar; Maria Cristina Villanova
Biazus
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

GNERO Y DIDCTICA: APRENDER LENGUA Y LITERATURA ITALIANA A
TRAVS DE LAS ESCRITORAS
Daniele Cerrato

O PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIO NO 3 CICLO: RESPOSTA
CURRICULAR DIFERENCIADA
Helena Ins e Filipa Seabra
Universidade Aberta

ANLISIS DEL DESEMPEO DOCENTE EN ENTORNOS VIRTUALES: EL CASO DE
LA UNIDAD 161 DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Jos Antonio Snchez Melena
Universidad Pedaggica Nacional Mxico

O USO DOS BLOGS COMO ALTERNATIVA NAS AES DIDTICAS DOS
PROFESSORES
Josete Maria Zimmer
Universidade Aberta
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O CONCEITO DE INCLUSO DIGITAL E A FORMAO DOCENTE A
DISTNCIA
Karina Marcon
Universidade do Estado de Santa Catarina

A LER+ EM MILHEIRS DE POIARES: UM PROJETO EM AO
Olvia Brando, Glria Bastos
Universidade Aberta

TALENTO EMERGENTE ORGANIZACIONAL: HACIA UNA ESTRATEGIA DE
ENSEANZA DESDE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Ral de Elvira Gonzlez
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA. UNA PROPUESTA DIDCTICA.
Ruth Mara Gutirrez lvarez

UM OLHAR DIFERENTE SOBRE O PROCESSO RVCC: ESTUDO DE CASO
DESENVOLVIDO NUM CNO, JUNTO DE ADULTOS INSCRITOS PELAS
ENTIDADES PATRONAIS E ADULTOS INSCRITOS POR INICIATIVA PRPRIA
Sandra Sofia Rodrigues Nobre Simplcio
Universidade Aberta

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COMUNICAO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA: A NARRATIVA
HISTRICA E O FEEDBACK ESCRITO

Alda Viola & Isolina Oliveira
Universidade Aberta

Resumo

Sabemos como a realidade social, econmica, poltica, financeira, cultural
do sculo XXI fortemente assinalada sob o signo da sociedade da
comunicao. A comunicao conhece, hoje, mltiplas plataformas. A
informao, incluso a cientfica, h muito que extravasou o estreito espao
fsico escolar. Porm, ainda no espao acadmico, independentemente das
plataformas, que o ensino e a aprendizagem ganham um sentido de construo
slida, orientada, evolutiva, integradora, inclusiva e de formao para a vida.
O presente artigo enforma uma nfima parte de um estudo de investigao
- ao desenvolvido no espao fsico escolar, com alunos de dez anos, de uma
turma do quinto ano de escolaridade, na disciplina de Histria e Geografia de
Portugal (HGP). A professora, investigadora participante, desenvolveu o estudo
de investigao orientado para a aprendizagem da disciplina, atravs da
avaliao formativa e de recurso a instrumentos como i) o teste em duas fases,
ii) visita de estudo e trabalho de grupo, iii) o uso dos quadros interativos
multimdia e o feedback oral e escrito, iv) a narrativa histrica com feedback
escrito. E sobre este ltimo instrumento, a narrativa histrica com feedback
escrito que o artigo versa.
Comeamos por abordar a importncia da narrativa histrica para a
aprendizagem e conhecimento da Histria, da influncia do feedback na
autorregulao das aprendizagens, enquanto ferramenta de regulao
pedaggica, para uma avaliao formativa.
Em seguida apresentamos uma breve descrio da metodologia utilizada no
processo de estudo investigativo, para terminarmos com a apresentao dos
dados obtidos.
Por ltimo, aludimos a algumas das concluses, face aos resultados obtidos
e apresentados.

Palavras-Chave: avaliao formativa; feedback escrito; Histria e Geografia de
Portugal; narrativa histrica; regulao pedaggica.

COMUNICAO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA: A NARRATIVA
HISTRICA E O FEEDBACK ESCRITO

1.1. A NARRATIVA EM HISTRIA E O FEEDBACK ESCRITO

Assumindo o conhecimento histrico como sendo a capacidade individual
que, luz das mltiplas experincias humanas, usa esse conhecimento para
compreender o mundo, as mudanas no tempo e no espao, de modo crtico,
12
reflexivo e dialtico. Analisar, compreender, comunicar Histria so ncleos
essenciais para a aprendizagem da disciplina e para o conhecimento como
cincia. No podendo a Histria ser estudada diretamente,relativamente ao
passado, as fontes histricas constituem um meio e um fim em si mesmo, na
busca da verdade dos factos ocorridos ao tempo. Nesse contexto de construo
do passado, as concepes histricas so, naturalmente, o resultado de um
longo processo de transformao operado a partir do Renascimento. Contudo, a
base cultural remonta Antiguidade Clssica; Ccero e Herdoto narravam os
acontecimentos como aes humanas, tentando vislumbrar razes que as
pudessem justificar. Desde os tempos mais remotos que vemos narrativas que
espelham o pensamento, a cultura e as teorias subjacentes ao ser humano que
as produziu.
A narrao a elaborao de um texto, oral ou escrito, que recorda o que
aconteceu e que, consciente da subjetividade, tenta reproduzir fielmente, uma
dada verso dos acontecimentos histricos. A narrativa histrica uma
narrativa interpretativa da Histria. Mas igualmente uma forma de
conhecimento histrico, na medida em que veicula parte de um conhecimento
histrico, a partir da informao recolhida/recebida, direta ou indiretamente.
A narrao assim um meio para alcanar um fim para a construo da
compreenso histrica () o fim gerar compreenso sobre o passado e isso
ativa o pensamento de quem aprende (Parente, 2004, p.33).
A produo de narrativas histricas no ensino e aprendizagem da Histria
afigura-se como um instrumento privilegiado no desenvolvimento do
pensamento, da comunicao escrita, d a conhecer da aprendizagem dos
contedos histricos e da capacidade dos alunos em os transmitir, num
desenho sinttico. Como Barca & Gago (2001) referem em termos
epistemolgicos () a narrativa produzida pelos alunos na aula () como
forma de comunicarem os sentidos que vo construindo sobre o
passado(p.37). Neste sentido ativado um processo de construo de sentido
histrico, atravs da elaborao de narrativas histricas, pelos alunos (Barca,
2000, 2001; Lee, 2002, 2006; Ribeiro, 2011).
No ensino da Histria e para a aprendizagem da disciplina, Ribeiro (2011)
advoga constituir as narrativas elaboradas por crianas e adolescentes como
objecto de investigao denota a compreenso da sua importncia na
aprendizagem histrica e no desenvolvimento do pensamento histrico (p.3).
Ao associarmos a este potencial instrumento de aprendizagem e de
construo do conhecimento histrico, a promoo da comunicao escrita e,
evidentemente o desenvolvimento da lngua, da mensagem escrita lgica e
coerente, a utilizao do feedback escrito, crimos um instrumento inovador
que demonstrou constituir-se numa mais-valia para a autorregulao das
aprendizagens. O conceito de avaliao formativa em Santos (2008) engloba
todas as atividades desenvolvida pelos docentes e alunos, que dem
informao a ser usada como feedback para modificar as actividades de
ensino e de aprendizagem (p.2).
Com o feedback escrito aplicado produo da narrativa, aos alunos foi
facultada a hiptese dereformulao e de identificao do erro. Fernandes
(2006) sustenta que a avaliao formativa, quando utilizada adequadamente,
associada a um feedback que
13
oriente e apoie, contribui de forma inequvoca para que os alunos aprendam
mais e, sobretudo, melhor (p.141), tambm nos que denotam maiores
dificuldades.
A realizao da narrativa em duas fases e com abertura total na segunda
fase, suportado exclusivamente no feedback escrito dado, foi uma forma de o
apoiar, transferindo para o aluno a responsabilidade, a autonomia e a
possibilidade de reformular como bem interpretasse, tendo por objetivo
melhorar a aprendizagem e os seus conhecimentos. Segundo Pinto & Santos
(2006), a interveno do professor dever ser pontual, para melhorar as
aprendizagens, como instrumento de regulao pedaggica (p.1), ou um
projecto pedaggico de assistncia s aprendizagens (p.100), () a que
corresponde a funo orientadora do professor, num sentido restrito (p.26).
Como foi retro mencionado, neste estudo de investigao foram utilizados
outros instrumentos, como o teste em duas fases. Aquando o momento da
realizao da narrativa com feedback escrito em duas fases, os alunos tinham
tido apenas um primeiro contacto com esta metodologia, no primeiro teste em
duas fases. Porm, essa experimentao por parte dos alunos no deve ser
transportada para o contexto da narrativa histrica, pois configura
modelos/plataformas diferentes sendo-lhes comum e familiar o feedback e no
o modus operandi .

1.1.1. METODOLOGIA

O caminho desenhado com vista a alcanar os objetivos pr-definidos com
este instrumento, no pode ser olhado descontextualizado de uma metodologia
mais abrangente, que envolveu todo o processo de ensino e aprendizagem,
assente nas questes de investigao formuladas. Assim, a metodologia de
investigao pressupunha abrir caminho para a valorizao de aspetos
descritivos e de valorizao da palavra escrita (Lopes, 2010; Bogdan & Biklen,
1994), para a recolha de dados e respetiva anlise. A estratgica metodolgica,
de entre outros itens, integrava a confiana no feedback e a interao no
quotidiano do processo de ensino e aprendizagem, espao onde ocorrem as
construes conjuntas e partilhadas, envolvendo e modificando.
O eixo orientador na planificao dos contedos da disciplina e
desenvolvimento das aprendizagens deveria congregar os requisitos
conducentes aquisio de conhecimentos e capacidades dos alunos - o saber
fazer recorrendo esses a ferramentas consideradas essenciais - ler e interpretar
fontes histricas, compreender os acontecimentos histricos e relaes espao-
temporais, saber comunicar os conhecimentos adquiridos e saber contextualizar
os acontecimentos histricos e geogrficos.
Nesta linha de pensamento, a conduo do processo teria de integrar
propostas de atividades que permitissem aos alunos observar, descrever,
compreender, construir, aplicar e comunicar conhecimentos. Uma
aprendizagem de enfoque na arte de pensar sobre , que conduzisse ao saber
analisar e comunicar as suas concluses, no caso em presena, com recurso ao
feedback conferindo-lhes, i) a possibili -
dade de, tambm atravs do erro, reformular, ii) aprender e iii) comunicar a
sua prpria compreenso da narrativa histrica. De acordo com Santos (2008),
14
o erro importante, na medida em que atravs dele que poderemos
compreender melhor como pensam os alunos.
Na regulao das aprendizagens com feedback descritivo assumem
significado a forma e o contedo desse, a fim de proporcionar ao aluno, a
evoluo pretendida.
Para alm destas duas condies, outras h a considerar, sendo presente a
Cincia de que se fala: a extenso e o tipo de feedback, o espao de registo
desse, a caligrafia de quem escreve, a pontuao utilizada, as orientaes, a
quem nos dirigimos e que conhecimento se tem do aluno, cuidar do vocabulrio
a usar, dependendo do nvel etrio e de escolaridade. Fernandes (2006) adianta
que o sucesso do feedback per si no constitui uma garantia de sucesso, posto
que existem fatores, de entre outros, a prpria natureza das tarefas. O
feedback descritivo , em si mesmo, um desafio permanente que colocado ao
docente, demanda conhecimentos (terico e dos alunos) e uma prtica
sistemtica, no seu aperfeioamento. Em sntese, podemos afirmar que, em si
mesmo, o feedback refletor de uma certa atitude e postura profissionais e
que revela-se na prtica em sala-de-aula.
Conscientes das potencialidades bem como das dificuldades impusemos uma
atitude prtica positiva de feedback oral, desenvolvendo o dilogo
interrelacional, questionando, contra-interrogando; ao privilegiarmos o feedback
oral, esse foi-nos revelando dados fundamentais para o conhecimento dos
alunos, ao facultar-nos informaes como: i) o que aprendiam, iii) que
dificuldades, que facilidades, iv) o que era assimilado ou no o era e v) se no,
o porqu.
A produo escrita, a narrativa histrica com feedback escrito determinava a
sequncia e o enquadramento lgico em todo o processo. Estrategicamente
recorreu-se a dois PowerPoints (elaborados para o efeito) e ao visionamento de
um vdeo; o primeiro dos instrumentos foi direcionado para a auto-instruo
das sociedades em estudo - Povos Recoletores e Agro-Pastoris-; o segundo
aferir da compreenso histrica da mensagem, testar memria e identificar a
comunicao histrica escrita.
Em cada um dos momentos do desenvolvimento do projeto, tambm neste
a observao direta e o registo em dirio de bordo (DB) foram presentes. Em
DB registmos no apenas o que era observado, mas nele inscrevemos as
nossas dvidas, interrogaes, auto-reflexes e desenhmos novas propostas
de atividades e modos de melhor concretizar e produzir, em vista os nossos
objetivos, os objetivos dos alunos.
Tais procedimentos vieram a constituir-se em uma mais-valia no aperfeioar
dos instrumentos a elaborar, objetivando ser eficaz e, com base nos resultados
parciais obtidos e analisados, reavaliar e redirecionar as aes, por forma a
melhorar desempenhos.
Um caminho percorrido que findou em entrevista, espao para expressaram
as suas opinies sobre os instrumentos aplicados.

15
1.1.2. ANLISE DOS DADOS

Comunicar , neste contexto particular, usar a lngua materna por escrito,
para demonstrar o conhecimento histrico. A comunicao histrica uma
forma de narrao escrita, em que o aluno tem a oportunidade de revelar as
suas capacidades e conhecimentos cientficos adquiridos. Propusemos aos
alunos a realizao de uma narrativa histrica escrita, com feedback escrito,
sobre os Primeiros Povos:
Recoleores e Agro-Pastoris.
Figura 1 - Orientaes para a elaborao de narrativa histrica, 1 fase

Os alunos dispunham de uma folha A4, com linhas na primeira e segunda
pginas. A primeira pgina continha as orientaes (Figura 1); na segunda
apenas lia-se: 2 fase. A narrativa foi realizada em tempos letivos de 45
minutos, para cada uma das fases. Dos 28 alunos, 1 no a realizou devido a
ausncia por doena; 14 alunos escolheram a Comunidade Recoletora e treze a
Comunidade Agro-Pastoril. Da primeira para a segunda fases no foram dadas
quaisquer instrues sobre como proceder, com o texto elaborado na 1 fase e
o feedback escrito disponvel, na barra lateral esquerda, da pgina (Figura 2).
Figura 2 - Aspeto visual da pgina, 1 fase com feedback

Da primeira para a segunda fases 2 alunos faltaram: um havia escolhido a
Comunidade Recoletora e outro a Comunidade Agro-Pastoril (Figura 3).
16

Figura 3 - Nmero de alunos que realizaram a narrativa histrica, no
conjunto das 2 fases.

Considerando que: i) os alunos desconheciam como proceder na 2 fase; ii)
desconheciam o tipo de anlise a realizar s suas produes e iii) havia um
parco contacto experimental com o prprio feedback, 8 alunos responderam ao
feedback e 17 produziram texto.
Considermos texto aqueles em que os alunos reescreveram, acrescentaram,
corrigiram e, ainda que respondendo ao feedback, construram um texto
sequencial e lgico. Assumimos que qualquer produo escrita individual desta
natureza introduz criatividade, evidencia sensibilidades, uma compreenso e
uma comunicao especficas que valorizmos, desde que isentas de erro
histrico.
A anlise das narrativas histricas produzidas foi orientada por um conjunto
de categorias, que enumeramos: modo de vida, economia, tcnicas, habitao
e arte.
O tipo de feedback foi interrogativo, pouco extenso, incisivo, simples,
positivo, de focagem nos diferentes contedos individuais produzidos, com base
no conhecimento adquirido dos alunos, dissecando por setores e, sempre que
necessrio, recentrar a focagem no contedo histrico ao invs do puro
literrio (Figura 4).

Figura 4 - Exemplo de feedback dado a um aluno que, na 1. fase fugira ao
assunto.
17

Neste caso em concreto, e assumindo uma atitude positiva perante o
aluno, o feedback dado teve o propsito de o motivar para a narrao
histrica, na busca do conhecimento que o aluno teria sobre o tema estudado,
ignorando tudo o mais que por ele fora registado, exterior ao tema, sem o
denunciar. Cuidados a ter para fazer emergir o melhor de cada um, na
segunda fase.
Vejamos como este mesmo aluno e com este feedback reagiu na 2. fase
(Figura 5).
Figura 5 - Produo escrita na 2. fase - C. Agro-Pastoril

O aluno foi objetivo, correto historicamente, reformulou completamente o
texto elaborado na 1. fase faltando-lhe mencionar a habitao. Aps o erro, o
feedback deu oportunidade ao aluno para mostrar o conhecimento adquirido
sobre a Comunidade escolhida.
Aquando a entrevista, procurmos saber o que os alunos pensavam da
narrativa e do feedback dado, na 1. fase:

Na primeira fase no consegui acabar. Na segunda fase acabei o texto
resumido () ajuda a aplicar a Histria por escrito.

Este outro aluno, sobre a mesma Comunidade e tambm na 2. fase,
rescreve o texto introduzindo nos espaos prprios a informao em falta, na
sequncia do feedback interrogativo e parcial dado (Figura 6).
18
Figura 6 - Texto reescrito na 2. fase, aps feedback

Para este outro aluno, a narrativa histrica a escrita de um texto, que
requer imaginao e conhecimento dos factos histricos:

E quando ns fomos escrever a narrativa utilizmos a nossa imaginao e os
factos que sabamos sobre a Histria, para criarmos uma histria.() Na
primeira fase no consegui acabar. Na segunda fase acabei o texto resumido,
consoante as perguntas da professora ()

Salientamos os discursos personalizados, as diferentes sensibilidades
visveis nas narrativas produzidas e a percepo da importncia, na sua
aprendizagem.
No segundo texto, o aluno demonstra ter conhecimento de um tempo
estrutural e dinmico que envolve a evoluo dos Povos; por outro lado no
cobe-se de manifestar sentimento ao constatar tal facto. Na narrao do
conhecimento histrico adquirido introduz um cunho pessoal, que valoriza sem
desvirtualizar a verdade histrica. Ao congratular-se com a evoluo do Povo
parece demonstrar compreender a importncia dessa evoluo, na vida do
Homem, hoje. Indiretamente estabelecida uma relao entre passado-
presente histricos, com respeito pelos diferentes espaos e tempo.

19
Como j referimos, o DB constituiu-se num suporte de reflexo. Aquando a
lecionao das Comunidades Recoletoras, com o visionamento do vdeo e
posterior proposta de composio escrita sobre o observado, como trabalho de
casa, as expetativas criadas para a narrao histrica com feedback escrito,
elevaram-se. Registmos o seguinte:

J em contexto de sala-de-aula e diante da proposta efetiva da narrao
histrica, a sensao geral e primeira in loco, parecia demonstrar o contrrio do
que registramos em DB, dias antes: aparentemente, alguns dos alunos
desviaram as suas atenes da Histria para a composio livre literria. (?)
O feedback a dar aos alunos deveria reorientar na direo dos contedos
histricos e explorar o mximo a informao escrita veiculada por cada um dos
alunos (figura 7).
Relembrmos que o nvel cognitivo e de capacidades dos alunos da turma
era heterogneo.
Este aluno escolheu as Comunidades Recoletoras e de uma forma literria e
criativa, at introduz o dilogo, na sua narrao, numa estreita relao entre o
que aprendeu e conhece da Histria, com o que observa (Figura 7).
Figura 7 - O feedback centrado no aluno e sua produo

Ao descrever o que observa vai revelando, a seu modo, a informao
assimilada sobre o modo de vida do Povo. Na figura 7 podemos ver o que foi
sublinhado para, em funo da informao que transmite, questionar, para
obter resposta, na 2. fase. Um feedback curto, interrogativo, incisivo, de
linguagem simples, muito prximo da idade dos porqus?, prximo do
entendimento/compreenso que o aluno tem sobre os factos.
Os resultados so considerados satisfatrios e
promissores. certo que, a informao estava
fresca, os alunos fizeram-no em casa. Da,at que
ponto o fizeram sozinhos? Tero recorrido ao
manual? Teriam contado com a ajuda dos pais ou
de outrem?

DB, 5 de dezembro de 2011
20
A figura 8 mostra-nos um tipo de texto produzido na 2. fase, respondendo
ao feedback.

Figura 8 - Texto de resposta ao feedback

Na 1. fase, o aluno no explicitou a alimentao, as novas tcnicas e a
habitao. Na 2 fase, o aluno concentra o seu texto, logo no incio,
respondendo s questes do feedback, de forma muito objetiva.
Figura 9 - Descrio das manifestaes artsticas - 2. fase

Este outro aluno na 2. fase e aludindo arte das Comunidades Recoletoras
consegue ser completo e rigoroso, ao mencionar os dois tipos de arte; quando
refere-se arte mvel, o aluno reconhece a variedade de formas, precisa
detalhes da figura mais difundida, adjetivando e comparando com o que
conhece e lhe familiar.
Independentemente do nvel cognitivo dos alunos e das capacidades em
exprimirem, por escrito, os conhecimentos sobre as Comunidades, todos eles e
cada um a seu modo so habilitados de comunicar a sua narrativa histrica,
sem erros histricos, o que assinalvel.
Com maior ou menor manifestao de sentimento (Figura 10), o
conhecimento presente; no caso em apreo, denota compreender a
manifestao da arte associada a uma concepo de vida para alm da morte.
Figura 10 - Aluso a um funeral na Comunidade Agro-Pastoril.
21

Um outro aluno, quando questionado no feedback (Figuras 11 e 12) que
utenslios foram colocados junto ao morto, na anta?,na 2. fase responde
recorrendo ao equipamento e utenslios usados no dia-a-dia, dando a conhecer
que o Povo acreditava que iria precisar deles, na outra vida.

Figura 12 - Resposta ao feedback

O aparecimento da diviso de tarefas em sociedade, tambm no foi
esquecida, na narrao histrica da Comunidade Agro-Pastoril (Figura 13). O
aluno descreve a Comunidade identificando e associando a tarefa econmica
funo e que instrumento usara.
Figura 13 - Identificao da diviso de tarefas, na sociedade Agro-Pastoril

Nas narraes histricas elaboradas, todos os alunos compreenderam o
objetivo e ao narrar, direta ou indiretamente, encarnaram o personagem, com
correo conceptual e espao-temporal.

() Mas quando ns temos de escrever a narrativa como se estivssemos l.
() utilizamos a nossa imaginao e os factos que sabamos sobre a Histria,
para criarmos uma histria ().

Desse modo, cada aluno criou a sua narrativa, de recurso sua prpria
linguagem, sendo perceptvel, em cada um deles atravs das suas produes
escritas, os diferentes focos de interesse, os factos mais pertinentes sua luz
de ndice compreensivo.
Com o feedback, da 1. para a 2 fases todos evoluram e cimentaram
conhecimentos, autonomamente (Figura 14).

Figura 11- Feedback
22
Categorias C. Recoletora C. Agro-Pastoril
1. Fase - 2. Fase 1. Fase - 2. Fase
Modo de vida 4 -9 5 -3
Economia 11-2 5-4
Tcnicas 2-11 5-4
Habitao 10-3 5-3
Arte 10-3 4-1

Figura 14 - Evoluo da 1 para a 2 fases, com feedback

Dos dados apresentados conclumos que os alunos:
i) interiorizaram positivamente, o feedback e souberam aplica-lo;
ii) a maioria deles, na 2. fase, produziu texto reformulando de acordo com o
feedback;
iii) houve rigor histrico e uso correto do aparelho conceptual;
iv) que escolheram a Comunidade Agro-Pastoril foram os alunos mdios e
mais fracos;
v) foram criativos e revelaram respeito pelo modo de vida das Comunidades;
vi) isentaram das suas narraes rudos contemporneos e intercepes
espao- temporais.

Constatmos por parte de algumas das narraes, um conhecimento de
conexes complexas, tais como a noo de mudana estrutural, a organizao
complexa de uma sociedade, bem como da conscincia histrica na relao
diacrnica temporal.

CONCLUSO
Ao conhecimento da Histria est adjacente a conscincia histrica,
enquanto capacidade de saber reconhecer as mudanas que operam nas
sociedades e no mundo. s diferentes narrativas produzidas pelos alunos so
associados, no somente os factos histricos, como diferentes perspetivas de
os olhar e saber reconstruir. Para tal preciso conhecimento histrico,
capacidade em o comunicar, constituindo o ato de escrita histrica, um marco
de sentido na construo e desenvolvimento do prprio pensamento crtico e
analtico.
A narrao associada ao feedback facultou aos alunos a aprendizagem
autorregulada, posto que os orientou, apoiou, ajudou-os a aprender, de modo
mais consciente e consistente. Constatmos que, sem o recurso ao feedback
escrito, os alunos no teriam conseguido, efetivamente, mostrar o aprendido e
conhecimento adquirido sobre as Comunidades, bem como lhes teria sido
vedada a oportunidade de, numa 2 fase, colmatar falhas, aprofundar e
relacionar esses mesmos conhecimentos.
23
Considermos ainda que atravs da comunicao escrita que
poderemos contribuir para o desenvolvimento lgico do pensamento e do
aperfeioamento da prpria literacia histrica.

REFERNCIAS:

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Mestre Alda Maria Cardoso Monteiro Rodrigues Viola
email: alda.Viola@gmail.com ;
&
Professora Doutora Isolina Oliveira
email : isolina.Oliveira@uab.pt
LE@D, Universidade Aberta

24

O CINEMA COMO UM INSTRUMENTO DE CONSTRUO DE
CONHECIMENTO
Ana da Palma
Sapato 43
atpalma@sapato43.com

RESUMO
Na poca em que vivemos, estamos confrontados com uma panplia de
ofertas que modificam as formas de pensar: Technology is altering (rewiring)
our brains. The tools we use define and shape our thinking (Siemens, 2004).
Julgamos que, na contemporaneidade, no , propriamente, que ainda no
comemos a pensar (Heidegger, 1992, p.24), mas que estamos,
continuamente, obrigados a repensar. As dificuldades e benefcios inerentes
rapidez dos avanos tecnolgicos e proliferao de uma abundncia
diversificada de dados, de ferramentas e materiais projetam-nos num mundo
aliciante, mas por vezes confuso que, no campo da educao, deve levar a
comunidade cientfica a procurar e a repensar mtodos pedaggicos e
instrumentos didticos apropriados para a construo do conhecimento.
Consideramos a Arte como uma ferramenta fundamental para a
construo de aprendizagens. No contexto deste trabalho, o cinema tomado
como um dos instrumentos que permitem evidenciar o entrelaar de reas do
saber operando uma desfragmentao dos saberes especializados e
participando na construo de conhecimentos. Para realizar o nosso estudo de
caso, partindo do cinema como instrumento de construo do conhecimento, as
nossas leituras levaram-nos a elaborar uma proposta terica intitulada trevo
terico, dando conta do meio complexo em que nos encontramos, enquanto
sujeitos de aprendizagens, e envolvendo dois princpios operativos. Sendo que
a teoria e a prtica respiram uma na outra, temos vindo a testar a aplicao
dos dois princpios em diferentes contextos educativos e a identificar os
indicadores que participam na construo do conhecimento.

Palavras-chave: conhecimento, educao, cinema, multidialogismo, literacia
humanista

1. EX NIHILO NIHIL

Este texto resulta de um trabalho iniciado no contexto do Mestrado em
Arte e Educao da Universidade Aberta (Palma, 2011), que, aps concluso,
tem vindo a ser completado e esmiuado tanto do ponto de vista terico como
prtico. O contexto e a problemtica deste trabalho residem na questo da
construo do conhecimento perante a fragmentao dos saberes e,
simultaneamente, na profuso de informaes e de materiais disponveis. A
fragmentao dos saberes (Morin, 2002) o resultado das especializaes que
tendem a reduzir a complexidade da nossa humanidade partilhada, separando
mundos que se encontram intimamente conectados. Neste contexto geral,
fomos levadas a formular duas perguntas: Como fazer para conviver com a
25
insegurana catica do mundo atual e transform-la ou organiz-la de forma
construtiva para o conhecimento? Quais as ferramentas disponveis para a
necessria lucidez, para o desenvolvimento do pensamento crtico, para o fazer
inteligente e a inerente e fundamental capacidade para decidir agir?
Estas questes permitiram-nos guiar o nosso pensamento e criar as
ferramentas adequadas para ir ao encontro da nossa preocupao. Acreditamos
que a arte deve ser a base de toda a educao (Read, 2007), porque permite
estabelecer as ligaes entre saberes, fornecendo uma desfragmentao
multidialgica entre campos do conhecimento. O nosso pensamento sobre esta
questo fundamenta-se igualmente da juno de trs palavras/conceitos que
nos permitem explicitar de forma sucinta o contexto e a problemtica:
urgncia, dispositivo e resistncia. A urgncia uma constante no campo
da educao. Pois, entendemos que h sempre que rever ou reformular teorias
e prticas, numa dialtica ao-reflexo, prtica-teoria (Freire, 1977). O
dispositivo entendido luz do pensamento de Giorgo Agamben. Partindo da
proposta de Michel Foucault, numa entrevista datada de 1977, Agamben (2007,
p.31) define o dispositivo como sendo tudo o que tem, de uma forma ou
outra, a capacidade de capturar, de orientar, de determinar, de intercetar, de
moldar de controlar e de assegurar os gestos, as atitudes, as opinies e os
discursos dos seres vivos (traduo nossa). Neste sentido, a educao
constitui um dispositivo que envolve uma responsabilidade e uma importncia
capital no seio de um grupo humano. Assim, percebemos a necessidade de
ponderar os modos de atuao deste dispositivo. Agamben (2007, p.28)
salienta ainda os elementos que compem um dispositivo como um conjunto
de praxis, de saberes, de medidas, de instituies cujo nico objetivo gerir,
governar, controlar e orientar num sentido que se deseja til os
comportamentos, os gestos e os pensamentos dos homens (traduo nossa).
Reencontramos estes elementos tanto nas polticas educativas, como nas
instituies (escolas, universidades). Contudo, as palavras gerir, governar,
controlar e orientar colocadas sob a gide de um bem comum, pelo desejo
de ser til, constituem um paradoxo, num contexto em que ansiamos por
formar para um pensamento crtico, um fazer inteligente e favorecer uma
capacidade de tomar decises e uma respetiva ao, tendo em conta que se
deseja fomentar a autonomia e a preservar a individualidade. A resistncia
um conceito cruzado entre a definio de Deleuze no Abecedrio (2004) e o
conceito de heterotopia, de acordo com o sexto princpio, de Foucault (2009,
pp.33-36). Quando Claire Parnet chega letra R (Abecedrio 2004) como
resistncia, Deleuze responde que resistir criar e criar resistir. O objeto
apenas e simplesmente a resistncia e esta efetua-se em qualquer
momento e contexto, com maior ou menor importncia, usando diferentes
meios. Para Foucault (2009), o princpio central criao de heterotopias reside
no facto de serem espaos de contestao. So portanto espaos reais, onde se
formulam resistncias. Eis onde nos situamos no que respeita a educao:
numa urgncia sempre premente e atual que se manifesta no seio dos
dispositivos que nos rodeiam e envolvem a necessidade de lhes resistir
ligando o visvel, o pensvel, o dizvel e o fazvel numa partilha do sensvel
(Rancire, 2010) que constitui a projeo de filmes como instrumento didtico.
26
Assim formulmos uma hiptese sobre a qual temos vindo a trabalhar: o
Cinema como instrumento de construo do conhecimento.
2. O SUPORTE TERICO

O trabalho desenvolvido em torno desta hiptese levou-nos a procurar e
criar os nossos instrumentos tericos. Estes correspondem s nossas leituras
tericas e perceo do mundo que habitamos. A formulao terica serviu-nos
para elaborarmos os nossos materiais didticos, baseados no nosso
conhecimento e nas ligaes que estabelecemos entre as reas disciplinares.
Num primeiro momento de reflexo sobre o visvel, o dizvel, o pensvel e o
fazvel, esmiumos o nosso pensamento sobre as imagens, as palavras e a
educao. Num segundo momento, procurmos harmonizar o nosso quadro
terico-conceptual e a nossa proposta terica ao mtodo de investigao.
Finalmente, procurmos elaborar uma proposta terica que nos permitisse
identificar os princpios de base aplicveis num contexto formativo atual, quer
formal, quer informal, dando-nos pistas para a elaborao do nosso material
didtico, e que nos levassem a verificar a aplicao da respetiva proposta
terica.

2.1 O QUADRO TERICO-conceptual

O quadro terico-conceptual do nosso trabalho alimenta-se de leituras e
pensamentos sobre as imagens, as palavras e a educao. Estas leituras
estendem-se sobre vrios anos. Contudo, podemos sintetizar este quadro em
trs pensamentos genricos em que reencontramos autores que escreveram
tanto sobre as imagens (a Arte, a fotografia, o cinema) como sobre as palavras
(a literatura, a teoria literria, a linguagem), como foi o caso de Gilles Deleuze,
Roland Barthes, Walter Benjamin e Martin Heidegger. Seguimos portanto, num
primeiro momento, uma corrente semitica, centrada nas anlises
estruturalistas de Christian Metz (2003) sobre o cinema, mas recorrendo ao
pensamento de Gilles Deleuze (1983) para complementar uma viso demasiado
estruturalista, o nosso posicionamento terico tambm se alimentou dos
trabalhos de Roland Barthes (para a fotografia e a literatura) (2002); num
segundo momento, retommos algumas reflexes de Walter Benjamim (2000)
e Martin Heidegger em torno da linguagem (1986, 1999), da arte (2002), do
pensamento e da educao (1992); e, finalmente, o Pensamento Complexo de
Edgar Morin (2005) aliado a textos sobre a educao, enquadrando-os nas
teorias contemporneas de aprendizagem apresentadas por Knud Illeris (2009),
mas igualmente nos trabalhos de Paulo Freire (1977, 1987, 2001).

2.2 UM MTODO ADAPTADO INVESTIGAO
Procurmos estabelecer uma metodologia que pudesse ir ao encontro do
nosso objetivo. Por isso, optmos por escolher o paradigma qualitativo, porque
aquele que mais se adequa e se aproxima, em termos epistemolgicos,
tericos e de mtodos aos nossos objetivos em torno do nosso objeto de
estudo. Seguindo este paradigma, a nossa pesquisa enquadra-se numa teoria
27
sistmica, por envolver vrias reas do conhecimento, e por fazer uma proposta
estratgica terica. Quanto ao propsito, trata-se de uma investigao
simultaneamente fundamental e aplicada. Quanto ao mtodo, este envolve o
estudo de caso e a investigao ao. Trata-se portanto de um mtodo
qualitativo numa abordagem sistmica envolvendo uma dupla aliana quanto ao
propsito e ao mtodo. O trabalho realizado tanto do ponto de vista terico
como prtico envolve-se numa teoria coconstrutivista seguindo um mtodo
hermenutico e uma postura heurstica, com base em trs pensamentos
genricos abordados no quadro conceptual (sobre as imagens, as palavras e a
educao). Em 2010, no contexto do Mestrado em Arte e Educao da
Universidade Aberta, o nosso trabalho centrou-se nas possibilidades didticas
do filme Rashomon de Akira Kurosawa, para uma populao constituda por
alunos do 12 ano da Escola Artstica Soares dos Reis (Palma, 2011). As
tcnicas utilizadas foram a pesquisa documental, a entrevista, a observao e o
dirio de bordo. Desde 2010, temos vindo a desenvolver uma srie de
atividades envolvendo a populao geral quer em espaos coletivos do Porto,
quer online (videoconferncia/plataforma Moodle do Sapato 43). Este trabalho
continuado tem vindo a ser partilhado no contexto das Conferncias
Internacionais de Avanca desde 2012. Os instrumentos para aplicao da
proposta terica envolvem a formulao de atividades, recursos, produo e
organizao de material didtico, assim como toda a produo de material de
divulgao (blogues, facebook, twitter, folhetos, cartazes).

2.3 DESCRIO DO TREVO TERICO
Desde 2010, temos vindo a desenvolver atividades em torno da nossa
preocupao pelo visvel, o pensvel, o dizvel e o fazvel no campo da
educao. Sempre tendo em conta que somos a favor de uma educao
integral, no especializante, em que a Arte (todas as artes) servem de motor
didtico para a construo do conhecimento. O trevo terico foi apresentado
em 2011, no seio da comunidade cientfica, para obteno do grau de Mestre
na Universidade Aberta e constituiu um ponto de partida para procurar as
ferramentas que nos permitissem perceber os mecanismos aplicveis
construo do conhecimento partindo do cinema. Concentrando-nos na
hiptese formulada previamente, uma recente experincia de cinema
comunitrio, descrita na futura publicao das Conferncias de Avanca no
prximo ms de julho de 2014, levou-nos a descrever e explicar como o cinema
se constitui como uma heterotopia (Foucault, 2009) em que o visvel se pode
concretizar num pensvel, num dizvel e num fazvel no momento de partilha do
sensvel (Rancire, 2010) participando na construo do conhecimento. Neste
contexto esmiumos o Trevo Terico na seguinte representao grfica:

28

A representao grfica inicial (Palma, 2011) do Trevo Terico no se esgota na
simplicidade representativa de um mapa mental que nos permitiu condensar a
complexidade dos pensares sobre as imagens, as palavras e a educao.
Permitiu-nos definir dois princpios operativos: o multidialogismo e a literacia
humanista (Delmar&Palma, 2013). Por multidialogismo, entendemos o
seguinte: princpio inicialmente denominado por Dialogismo (Palma, 2011),
retomando os trs princpios formulados por Morin (1990) em torno do
pensamento complexo, as propostas de Freire (1987) no campo da educao e
por Backtin (1979) no campo da literatura. O multidialogismo indica a
necessidade de implementar um dilogo polifnico e pluridisciplinar para a
construo integral do conhecimento do indivduo. Valoriza o dilogo com o
Outro, mas tambm procura fornecer as ferramentas para um dilogo entre as
reas do conhecimento. Por literacia humanista entendemos o seguinte:
princpio inicialmente denominado por literacia cidad (Palma, 2011) foi
formulado com base em documentos da OCDE (2000), em torno da literacia, e
Morin (2004) em torno da cidadania planetria, e reformulado para indicar de
forma mais explcita a nossa pertena comum, independentemente de uma
pertena nacional ou de uma visibilidade poltica. Este princpio pretende realar
tudo o que faz a nossa humanidade: o nosso compromisso com o Mundo, com
o Outro e connosco (a compreenso, a partilha, o apoio mtuo, a curiosidade,
etc.)
A aplicao destes dois princpios levaram-nos a salientar quatro
indicadores que se revelaram aquando das atividades desenvolvidas nos
diversos espaos. Estes indicadores configuram processos ntimos de
aprendizagens. Os quatro indicadores evidenciados foram: a memria, a
expresso, a semelhana e a horizontalidade. A memria envolve um
constante vai e vem entre imagens e palavras e age como organizadora do
pensamento. A expresso remete-nos para um ato performativo, envolvendo
palavras e linguagem corporal que tambm impera na capacidade de interagir
Figura 1 O Trevo Terico
29
com o Outro ou outros dados/contedos. A semelhana essencialmente um
reconhecimento, no uma identificao, nem uma adeso incondicional. A
horizontalidade evidencia uma forma de dilogo entre iguais.

2.4 BREVE RESUMO DESCRITIVO DAS ATIVIDADES REALIZADAS COM
BASE NESTA PROPOSTA TERICA

A investigao, que decorreu na Escola Artstica Soares dos Reis,
partindo do filme Rashomon de Akira Kurosawa, com o qual tecemos laos com
os programas das disciplinas de Portugus e de Histria da Cultura e das Artes,
atravs de atividades desenvolvidas com alunos do 12 ano, viu-se prolongada
e enriquecida em trs contextos diferentes. Primeiro, em dois espaos coletivos
(Casa Viva e Gato Vadio), onde desenvolvemos atividades de cinema
comunitrio em torno dos direitos humanos. Estas decorreram de junho 2010 a
setembro 2010, com os seguintes filmes repetidos em ambos os coletivos em
momentos diferentes: Interveno Divina (2002) de Elia Suleiman; Death in
Gaza (2004) de James Miller; To shoot an Elephant (2009) de Alberto Arce &
Mohammad Rujailah; Cinema Mudo (2006) Joo Sousa Cardoso; Bilin My Love
(2003) de Shai Carmeli Pollak; American Radical. The trials of Norman
Finkelstein (2009) de David Ridgen & Nicolas Rossier. Segundo, no espao
virtual com a participao por videoconferncia no Frum Mundial de Educao
Palestina (2010) e no Frum Social Mundial de Dacar em 2011 e, finalmente,
num espao familiar em que se formou um grupo de jovens entre os 10 e os
14 anos para a realizao de um stopmotion partindo de um poema em rabe
da autoria de Mahmoud Darwish.
Desde ento, temos vindo a continuar o trabalho de cinema comunitrio,
no s como simples participante, mas tambm como promotora de ciclos. O
trabalho no quadro de coletivos ou espaos associativos tem vindo a ser muito
gratificante no s para perceber os mecanismos de aprendizagens em
contextos informais, mas tambm como espaos de liberdade para uma grande
variedade de atividades e de propostas. Em 2011, o ciclo de cinema U/Dis-
topias decorreu no Gato Vadio e foi organizado no quadro da Formao em
Contexto de Trabalho de Ana Kennerly (aluna do 12 ano na Escola Artstica
Soares dos Reis) em 2012, de que disponibilizmos um registo da forma como
o trabalho foi efetuado. O ciclo Cinema e Mulheres com sesses na Casa Viva
em janeiro 2014 e no Gato Vadio em abril 2014, levou-nos a reconsiderar a
noo de heterotopias (2009) de Foucault e de partilha do sensvel em torno da
esttica e da poltica (Rancire), o resultado deste trabalho ser apresentado
no prximo ciclo de conferncias de cinema em Avanca (julho 2014). No
seguimento do ciclo intitulado cinema e mulheres crimos um espao de
discusso na plataforma moodle do Sapato 43, dentro do Crculo Feminino. No
decorrer dos meses de maio e junho 2014, o cinema comunitrio revisitou as
histrias do cinema de Mark Cousins e de Jean-Luc Godard em dilogo com o
cinema portugus. Estas atividades iro permitir-nos sistematizar os princpios
tericos do trevo e identificar outros possveis indicadores para orientar a
elaborao de material didtico.

30

3. CONCLUIR PARA COMEAR
As atividades em contexto escolar permitiram-nos verificar a dificuldade
de implementar propostas favorecendo o dilogo entre reas do saber junto
dos docentes, principalmente no 12 ano de escolaridade, dado ser um ano de
exames. Verificmos tambm a urgncia de operacionalizar a autonomia
pedaggica, a formao de docentes no sentido de lhes fornecer os
instrumentos adequados para poderem conectar os saberes e a necessidade de
suportes didticos que facilitem o dilogo entre as reas disciplinares. Os
resultados observveis das atividades de cinema comunitrio em contextos
informais e em coletivos libertrios revelam-se mais difceis de evidenciar e de
sistematizar a curto prazo pelas caractersticas organizativas dos coletivos e do
pblico que frequenta esses espaos. Estas atividades de cinema comunitrio
levaram-nos a partilhar as experincias no quadro das conferncias anuais de
cinema em Avanca, cujas publicaes (resumos e imagens) se encontram
disponveis online no site de Avanca. As atividades na plataforma Moodle do
Sapato 43 permitiram-nos identificar algumas dificuldades ou resistncias no
uso do AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem). Consequentemente, crimos
contedos tutorias de apoio ao uso da plataforma e realizmos sesses
presenciais para facilitar a participao nos cursos/crculos livres.
As Artes fornecem-nos recursos inesgotveis e devem ser integradas nos
percursos educativos formais, informais e no formais como instrumentos
fundamentais para a construo do ser e do conhecimento. A partilha do
sensvel, enquanto partilha esttica e poltica do visvel favorece o dizvel, o
pensvel e o fazvel. Partindo dos dois princpios e dos indicadores re-situando-
os num contexto dos programas oficiais do ensino bsico e secundrio, os
prximos passos do nosso trabalho dedicar-se-o ao desenvolvimento mais
aprofundado do Trevo Terico e da construo do conhecimento, assim como
elaborao de material didtico partindo do cinema ao encontro dos programas
com base na desfragmentao, ou dilogo entre os saberes, a fim de fomentar
um dilogo entre os seres envolvidos na aprendizagem proporcionando a
construo de conhecimento.
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32

PROPUESTA PARA PREVENIR EL ABANDONO ESCOLAR EN EL
ALUMNADO DE ETNIA GITANA

ngela Antnez Snchez y Mara del Henar Prez Herrero
angela.antunez.89@gmail.com; henar@uniovi.es

Resumen

El contacto con un colegio pblico que acoga un alto porcentaje de estudiantes
de etnia gitana, permiti realizar un primer acercamiento a su realidad
socioeducativa, en el que se detect que estos jvenes abandonaban
prematuramente los estudios al terminar el colegio. En vista de esta
problemtica, se decidi profundizar en sus necesidades y las de sus familias,
con el fin de analizar los factores que influyen en la probabilidad de abandono
escolar.
La investigacin se fundament en el marco legislativo, diversos referentes
tericos del campo de la Psicologa y de la Orientacin educativa, y la
evaluacin de necesidades. En primer lugar, se tuvieron en cuenta los
principios-gua de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, y las directrices para
centros pblicos establecidas por la Consejera asturiana de Educacin. En
segundo lugar, se consideraron los principios-gua de la actuacin orientadora,
la Teora ecolgica de Bronfrenbrenner, la Teora de sistemas de Bertalanffy, el
Modelo de Empoderamiento y la Orientacin psicopedaggica para la
prevencin y el desarrollo.
Finalmente, la evaluacin de necesidades se bas, por una parte, en la revisin
de documentacin interna del centro (Programacin General Anual), del Plan
integral emitido por el ayuntamiento de la zona, y de estudios oficiales
publicados. Este trabajo de consulta permiti analizar el contexto del colegio y
recabar informacin sobre las necesidades que ya haban sido detectadas en la
comunidad gitana objeto de estudio por parte de los profesionales del
ayuntamiento, adems de completar los datos que no se pudieron obtener
directamente debido a la condicin de orientadora en prcticas.
Por otra parte, fueron seleccionados cuatro informantes clave: el director del
centro, la educadora social del ayuntamiento, y la orientadora educativa y la
profesora tcnica de servicios a la comunidad del Equipo de Orientacin. A
continuacin, se disearon, revisaron y validaron cuatro entrevistas en
profundidad, que se mantuvieron con los profesionales mencionados y que,
posteriormente, se transcribieron y analizaron cualitativamente.
La consulta de documentacin revel que en centro escolar, cuya oferta
formativa abarca desde Infantil al primer ciclo de secundaria, se encontraba
matriculado alrededor de un 70% de alumnado de etnia gitana. Ms
especficamente, estos jvenes residan junto con sus familias en un poblado
marginal asturiano, y tenan ascendencia portuguesa, ya que sus antepasados
emigraron en los aos 60 de la regin nortea de Trs-Os-Montes. Igualmente,
se averigu que dichos estudiantes abandonan prematuramente el sistema
33
educativo, y que el colegio no dispona de ningn programa especfico para
prevenir el abandono escolar.
El anlisis de las entrevistas en profundidad confirm que el alumnado y sus
familias presentan dficits a nivel econmico, social, educativo, cultural y
personal. Estas necesidades, que son consistentes con las detectadas en el Plan
integral del ayuntamiento, aumentan la probabilidad de abandono de los
estudios, especialmente la influencia de las barreras ideolgicas de la familia.
Asimismo, se puso de relieve la conveniencia de planificar un perodo de
adaptacin al instituto en el que cuenten con una figura de transicin, y de
fomentar la orientacin profesional desde el tercer ciclo de Primaria.
En base a los resultados obtenidos, se concluye que es necesario intervenir en
la problemtica de abandono escolar desde diferentes contextos y desde un
modelo de asesoramiento colaborativo. En consecuencia, se propone, en el
mbito del apoyo a la accin tutorial, un Programa, que est integrado por
cinco lneas de actuacin: desarrollo de habilidades prelaborales y orientacin
laboral en el alumnado, implicacin de las familias, coordinacin con
asociaciones gitanas, coordinacin con centros con alumnado gitano a travs de
las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, y adaptacin al
instituto. Cada una de ellas incluye diversas actividades, que se desarrollan a
travs de diferentes metodologas activas, y se evala mediante indicadores de
impacto. Por ltimo, se valoran las fortalezas y las debilidades del estudio y de
la propuesta de intervencin, y se recomienda la ampliacin y profundizacin en
la realidad del alumnado y de las familias de etnia gitana.

Palabras clave: prevencin, abandono escolar, alumnado, etnia gitana.

INTRODUCCIN
CONTEXTUALIZACIN Y OBJETIVOS

El perodo de prcticas en el Equipo de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica General de Oviedo (EOEP) permiti a la alumna (egresada del
Mster en Formacin del Profesorado en la especialidad de orientacin
educativa) el conocimiento de la realidad diaria de la prctica orientadora en
tres colegios pblicos de Infantil y Primaria del Principado de Asturias. Uno de
estos centros presentaba dos peculiaridades: la primera era que su oferta
formativa abarcaba hasta 2 de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO); y la
segunda, que acoga un alto porcentaje de alumnos y alumnas de etnia gitana,
en su mayora procedentes de un poblado marginal.
Inicialmente, se realiz una primera aproximacin para explorar el contexto del
centro y las caractersticas del alumnado, a travs de la observacin y las
conversaciones informales con el personal de la institucin y con los miembros
del EOEP que prestaban apoyo especializado en ella. Gracias a la informacin
obtenida, se detect que dichos estudiantes, aunque reciban orientacin y
acompaamiento, no solan continuar sus estudios al terminar 2 de ESO
(normalmente con 16 aos), o los abandonaban antes de obtener el Graduado
en Educacin Secundaria (GES) o la cualificacin profesional. Por este motivo,
se plante, como objetivo de investigacin, identificar las necesidades que
34
presentaban el alumnado y las familias, y analizar los factores que podran estar
influyendo en el abandono escolar de los menores.

JUSTIFICACIN

Para alcanzar este objetivo, la investigacin se apoy en tres pilares: el marco
legislativo, los referentes tericos y la evaluacin de las necesidades del
alumnado gitano y de sus familias. Por una parte, se consideraron los
principios-gua de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin: la calidad, la equidad,
la transmisin de valores, el esfuerzo compartido, la cooperacin y
colaboracin, etc. Asimismo, se tuvieron en cuenta los objetivos establecidos
por la Consejera asturiana de Educacin en la Circular de Inicio de Curso 2012-
2013 para los centros docentes pblicos: mantener la calidad educativa; reducir
el abandono escolar; y garantizar la equidad, la atencin a la diversidad y la
participacin de toda la comunidad educativa.
Por otra parte, se bas en los cuatro principios que guan la actuacin
orientadora (M. lvarez y Bisquerra, 2012; Graeras y Parras, 2009): la
Prevencin, que supone dotar de competencias al individuo para anticiparse a
la aparicin de problemas; el Desarrollo, que pretende, a travs del
acompaamiento, conseguir que las potencialidades del individuo crezcan al
mximo; la Intervencin Social, que procura concienciar al individuo sobre la
necesidad de cambiar las condiciones contextuales para lograr sus metas
personales, lo que contribuye al cambio social; y el Fortalecimiento Personal,
que fomenta la adquisicin de competencias para controlar sus vidas en
personas que carecen de ellas.
Otros referentes tericos en los que se sustent el estudio fueron la Teora
ecolgica de Bronfrenbrenner y la Teora de sistemas de Bertalanffy (ambas
citadas en Arranz, 2004), que afirman que la familia es un sistema abierto e
interconectado con la realidad social, que influye y es influido por sta.
Igualmente, se fundament en el Modelo de Empoderamiento (Fundacin
Secretariado Gitano, 2013), que trata de identificar y potenciar los recursos de
las familias para que puedan utilizarlos para dar respuesta a sus necesidades; y
en la Orientacin psicopedaggica para la prevencin y el desarrollo (M. lvarez
y Bisquerra, 2012), que resalta la necesidad de desarrollar las habilidades
personales de los individuos.

METODOLOGA

Se realiz una evaluacin de necesidades en la que se utilizaron tcnicas de
recogida de informacin cualitativas, y que se desarroll en tres fases. En la
primera de ellas, se analiz el contexto del centro a partir de la Programacin
General Anual, con objeto de valorar las necesidades de los estudiantes y la
respuesta que se le estaba proporcionando a las mismas. En este punto, es
importante sealar que, la condicin de orientadora de prcticas impidi el
acceso directo a los datos del alumnado y de sus familias, as que esta
informacin se obtuvo, fundamentalmente, a travs del Plan Integral del
Ayuntamiento de Ribera de Arriba (Asturias) (2011) y de la entrevista al
35
director del centro, y, en menor medida, a travs del estudio sobre la situacin
de la infancia gitana en Asturias (M.V. lvarez, Gonzlez y San Fabin, 2010).
En la segunda, se llev a cabo una bsqueda de documentacin oficial
actualizada sobre los rasgos y las necesidades detectadas por otros expertos en
el grupo objeto de estudio. Concretamente, se localiz y revis un documento
oficial emitido por el Ayuntamiento de Ribera de Arriba (Asturias) (2011): el
Plan integral de promocin de la comunidad gitano-portuguesa de Ribera de
Arriba 2011-2016, realizado por Ayuntamiento de Ribera de Arriba (Asturias)
(2011).
En la tercera fase, se efectu la seleccin de los informantes clave -personas
que se encuentran en contacto con el colectivo y que conocen de primera mano
las necesidades de ste- que seran entrevistados. Fueron elegidos cuatro
profesionales de la educacin -el director de la institucin, la educadora social
del ayuntamiento, y la orientadora educativa y la profesora tcnica de servicios
a la comunidad (PTSC) del EOEP-, precisamente por su experiencia en la
atencin a los jvenes de etnia gitana y a sus familias. Posteriormente, fueron
diseadas, revisadas, aplicadas, transcritas y analizadas cuatro entrevistas en
profundidad, cuyas preguntas exploraban las necesidades del colectivo, la
respuesta que se les estaba proporcionando a las mismas, y posibles
propuestas de actuacin.

RESULTADOS
CONSULTA DE DOCUMENTACIN

Por un lado, el anlisis del contexto del centro mostr que el colegio se
encontraba en una zona bien comunicada y con recursos, y que dispona de
una oferta formativa que abarcaba desde la etapa de Infantil hasta el primer
ciclo de Secundaria. Asimismo, revel que el centro acoga un elevado
porcentaje de alumnado de etnia gitana -en torno a un 70% del total de las
matrculas, segn la informacin aportada por el director y la recogida en el
Plan Integral del Ayuntamiento de Ribera de Arriba (Asturias) (2011)-. En
concreto, de acuerdo con Ayuntamiento de Ribera de Arriba (Asturias) (2011) y
con M. V. lvarez et al. (2010), dichos estudiantes procedan de familias
asentadas en el poblado marginal de Ferreros y alrededores, cuyos
ascendientes emigraron hacia los aos 60 de la regin Trs-Os-Montes (situada
en el norte de Portugal), en busca de una oportunidad laboral. Igualmente, se
concluy que estos jvenes, si bien reciban orientacin y cierto
acompaamiento al terminar 2 de ESO (normalmente con 16 aos), no solan
continuar sus estudios o los abandonaban antes de obtener el Graduado en
Educacin Secundaria o la cualificacin profesional, y que el centro desarrollaba
varios programas, pero ninguno especfico para fomentar su continuidad en el
sistema educativo.
Por otro lado, la revisin del Plan Integral diseado por el Ayuntamiento de
Ribera de Arriba (Asturias) (2011) proporcion informacin muy valiosa sobre
las necesidades de las familias gitanas de origen trasmontano, as como los
factores que subyacan a la situacin de exclusin social en la que se
encontraban. En el documento se sealaban problemas de ndole sanitario
(derivados de la puesta en prctica de pautas alimentarias inadecuadas);
36
higinico (hacinamiento y degradacin del hbitat); laboral y econmico
(dependencia de prestaciones sociales, precariedad laboral, desempleo y escasa
cualificacin); educativo (falta de formacin debido al absentismo en los cursos
superiores de ESO, al fracaso y al abandono escolar prematuro); social (rechazo
social por parte de otros colectivos y escasez de relaciones interculturales); y
personal (escasas competencias sociales y falta de autonoma en las gestiones
cotidianas). Adems, se indicaba que dichas necesidades persistan a pesar de
todas las actuaciones llevadas a cabo, si bien las familias evolucionaban
favorablemente.

ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

Las entrevistas realizadas a los cuatro informantes clave fueron transcritas y
analizadas. Para facilitar su interpretacin, la informacin fue agrupada en
bloques temticos: rasgos destacables y necesidades detectadas en la
comunidad objeto de estudio; factores que podran estar influyendo en el
abandono escolar temprano; y actuaciones propuestas por los informantes para
dar respuesta a las necesidades del colectivo.
Con respecto a los rasgos y las necesidades, es esencial apuntar que los dficits
detectados en el Plan del Ayuntamiento fueron confirmados por los informantes
clave. Los cuatro mencionaron las dificultades a nivel educativo de los
integrantes de la comunidad gitana objeto de estudio: infravaloracin de la
importancia de la educacin y de las cuestiones escolares (el 75% de los
entrevistados); falta de inters y motivacin hacia el estudio (el 50%);
implicacin nula de las familias en la educacin de los jvenes (el 50%);
necesidades de formacin (el 25%); tendencias absentistas a partir de 1 y 2
de ESO (el 25%); y abandono de los estudios al terminar el colegio o al
comienzo del instituto (el 25%). Adems, 3 de los 4 profesionales hicieron
referencia a la falta de aspiraciones y expectativas de los miembros del
colectivo, y uno de los informantes especific que sus intereses se limitaban a
adquirir los aprendizajes bsicos (lectura escritura, manejo del dinero y (el
25%); habilidades de conduccin), y que estaban centrados en la
supervivencia, relacionados con el casamiento y la formacin de una familia (el
25%) y con la obtencin de un salario social bsico (el 50%). Asimismo, los
entrevistados aludieron a la ausencia de hbitos en general (el 50%); los
problemas de higiene (el 100%), de alimentacin (el 50%) y de vivienda (el
50%); la escasez de pautas educativas (el 50%), relacionadas con las normas,
el estudio y el trabajo; y la falta de valores como la responsabilidad (el 25%) y
el afn de superacin (el 25%). Finalmente, se resaltaron otras necesidades de
orden socioeconmico, cultural y personal: el atraso de la sociedad en la que
viven, y necesidades de empleo y de fomento de habilidades sociales (el 25%);
carencia cultural de las familias, dependencia del salario social bsico y miedo a
salir del barrio necesidades de integracin (el 25%).
En relacin a los factores que podran estar incidiendo en la probabilidad de
abandono escolar temprano, es fundamental apuntar que la totalidad de los
profesionales insisti en las barreras ideolgicas de las familias, refirindose a la
infravaloracin de la educacin como medio para asegurar el futuro de sus
hijos. Ms especficamente, uno de los entrevistados explic que era necesario
37
un cambio de mentalidad, es decir, conseguir que vieran que el futuro es la
formacin, no la supervivencia gracias a la prestacin social. Por ltimo, se
sealaron barreras econmicas (el 50% de los informantes), concretamente, la
falta de becas (el 25%), y la priorizacin de gastos en la economa familiar (el
25%), en la cual la educacin no es una prioridad; personales (el 25%); y de
integracin (el 25%).
En cuanto a las actuaciones sugeridas por los informantes, cabe destacar dos
propuestas: plantear actividades de orientacin laboral desde el tercer ciclo de
Primaria, con el fin de trabajar sus motivaciones e intereses; y proporcionarles
un perodo de adaptacin al instituto en el que cuenten con el apoyo y el
acompaamiento de una figura de transicin.

CONCLUSIONES

Los resultados de la evaluacin de necesidades mostraron que el colectivo
presentaba necesidades a nivel econmico, social, educativo, cultural y
personal, que incidan en la probabilidad de abandono escolar -especialmente la
influencia de las barreras ideolgicas de la familia, seguidas de dificultades
econmicas, personales y de integracin-. Igualmente, se manifest la
necesidad de trabajar la orientacin profesional con estos estudiantes, y de
proporcionarles un perodo de adaptacin al instituto en el que una figura de
transicin los apoye y los asesore.
En consecuencia, se puso de manifiesto que era preciso intervenir desde
diferentes contextos (el personal, el familiar y la conexin entre el colegio y
otros centros escolares y entidades), y desde la concepcin de la orientacin
como un proceso de ayuda continua para fomentar la prevencin y el desarrollo
(M. lvarez y Bisquerra, 2012). Sera recomendable, asimismo, trabajar
partiendo de un modelo de asesoramiento colaborativo, definido por M. lvarez
y Bisquerra (2012) como un proceso en el cual el asesor (orientador) y un
asesorado colaboran para mejorar la educacin en un contexto determinado
(p.93), y cuya finalidad sera fomentar la adquisicin de autonoma y
competencias por parte del asesorado (el profesorado, el equipo directivo, la
familia, etc.) para prestar una ayuda ms adaptada a las necesidades de la
diversidad del alumnado.

PROPUESTA

A partir de los resultados obtenidos en la evaluacin de necesidades, se
propondra un programa de intervencin, dirigido al alumnado y las familias de
la comunidad de etnia gitana de origen trasmontano, con la finalidad de
responder a sus necesidades para disminuir las probabilidades de abandono
escolar. Para lograr este objetivo, se plantearan seis objetivos generales: el
primero, concienciar sobre el valor de la educacin; el segundo, favorecer el
desarrollo integral del alumnado; el tercero, prevenir e intervenir
tempranamente en las dificultades personales y acadmicas; el cuarto,
fomentar el compromiso y la colaboracin de todos los agentes
socioeducativos; el quinto, potenciar el acercamiento entre el centro y las
38
familias; y el sexto, promocionar la orientacin personal, acadmica y laboral
del alumnado.
Esta propuesta, enmarcada en el mbito de apoyo a la accin tutorial, se
fundamentara en el marco legislativo y en los referentes tericos mencionados,
y estara integrada por cinco lneas de actuacin, cada una de las cuales
incluira diversas actividades, en las que se empleara una metodologa
expositiva (por parte del tutor/a y de los ponentes en las charlas); activa y
participativa por parte de los estudiantes y de sus familias; colaborativa por
parte de todos los agentes socioeducativos implicados (el orientador del Equipo,
el orientador del IES, la figura de transicin, etc.); y evaluativa por parte del
profesorado, del profesional de la orientacin y el de servicios a la comunidad.
Adems, se utilizaran diferentes tcnicas de dinamizacin individual y grupal:
tormenta de ideas, role-playing, debate en gran grupo, trabajo en pequeo
grupo, charlas formativas, etc.
El orientador educativo sera el responsable de asesorar y colaborar en el
desarrollo de los cinco ejes del programa: desarrollo de habilidades prelaborales
y orientacin laboral en el alumnado; implicacin de las familias; coordinacin
con asociaciones gitanas; coordinacin con centros con alumnado de etnia
gitana a travs de las Nuevas Tecnologas; y planificacin de un perodo de
adaptacin al instituto.
La primera lnea de actuacin permitira estimular el desarrollo de habilidades
prelaborales y la orientacin laboral en el alumnado de 5 de Primaria a 2 de
ESO. Con este fin, se propondran actividades para favorecer el conocimiento
de uno mismo, del sistema educativo y del mercado laboral; y el desarrollo de
habilidades prelaborales (habilidades sociales y emocionales que facilitan la
insercin laboral futura). Adems, se trabajaran otros elementos que
disminuyen la probabilidad de abandono escolar (mejora del autoconcepto y
autoestima, la motivacin, reduccin de miedos, etc.).
El segundo eje se centrara en formar a las familias para promover pautas y
hbitos bsicos; la igualdad de gnero y la atencin individualizada; el
conocimiento del sistema educativo, del mercado laboral y de trayectorias de
xito escolar de gitanos; el contacto con familias gitanas favorables a los
estudios, y el intercambio de experiencias sobre temticas preadolescentes y
adolescentes; y la reduccin de miedos e inseguridades de las familias ante el
cambio de etapa o de centro.
La tercera lnea de trabajo tratara de impulsar la colaboracin y coordinacin
entre el centro y las asociaciones gitanas. Las actividades, acordadas entre el
orientador y el responsable de la asociacin, posibilitaran dar a conocer a las
familias programas especficos y animarlos a recibir atencin ms
personalizada.
El cuarto eje incluira actividades para fomentar el conocimiento sobre el
funcionamiento del instituto, el intercambio de experiencias y expectativas
positivas, el conocimiento de trayectorias de xito escolar, y la reduccin de las
inseguridades y los miedos del alumnado. Se desarrollara gracias a la creacin
de un blog y participacin on-line en actividades, propuestas conjuntamente por
los orientadores, el equipo directivo y el profesor coordinador de las TICS.
La quinta lnea de actuacin contendra actividades para favorecer el
conocimiento previo del instituto y las experiencias positivas entre los alumnos
39
de la institucin y del colegio; y la concienciacin sobre la importancia de, al
menos, obtener el GES. Adems, se elegira una figura de referencia que les
proporcionase orientacin y acompaamiento para prevenir posibles dificultades
y reducir sus inseguridades.
Finalmente, es importante sealar que el programa estara incluido en un Plan
de Actuacin para un Equipo de Orientacin General. Para la evaluacin inicial,
se tendra en cuenta la evaluacin de necesidades, as como los datos
obtenidos de la aplicacin de cuestionarios ad hoc. Para la evaluacin
continua, se utilizara la observacin de los profesionales implicados, y se
analizaran los productos de las actividades (redacciones, registros de asistencia
y participacin, comentarios del blog, entrevistas a familias y alumnos, actas de
reuniones, informes del orientador, etc.). Para la evaluacin final, se emplearan
los indicadores de impacto y las medidas para cada objetivo general, y los
indicadores de logro de objetivos y las medidas para cada objetivo especfico.

VALORACIONES FINALES Y PROSPECTIVAS

El presente estudio tiene un carcter eminentemente exploratorio y se
circunscribe a un rea concreta de la autonoma asturiana, lo que limita la
generalizacin de los resultados y el campo de actuacin del Programa de
intervencin. Adems de esas debilidades, la propuesta adolece de otras dos: la
dificultad para lograr la implicacin de toda la comunidad educativa (en especial
de las familias), y la aproximacin a la realidad del colectivo exclusivamente a
travs de las experiencias de los informantes clave y de la documentacin
consultada. Como contrapunto, cabe resaltar tres fortalezas: la realizacin de
una evaluacin de necesidades basada en la revisin de documentos internos y
oficiales, y en la consulta a cuatro profesionales de la educacin que estn en
constante contacto con alumnado y familias; la coincidencia de las necesidades
encontradas con las detectadas en la literatura especializada; y el
planteamiento de una intervencin desde diferentes contextos (familiar,
personal, intercentros) y que implique a todos los agentes educativos.
Se recomienda para investigaciones futuras estudiar estrategias que favorezcan
la implicacin de las familias, y profundizar en la realidad del colectivo a travs
de un contacto ms directo, por ejemplo, a travs de grupos de discusin,
cuestionarios y entrevistas con el alumnado y las familias (segn disponibilidad
de tiempo y adecuacin al nivel sociocultural de la muestra).

REFERENCIAS

lvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientacin educativa. Modelos, reas,
estrategias y recursos. Madrid: Wolters Kluwer Espaa.
lvarez, M. V., Gonzlez, M. M. y San Fabin, J. L. (2010). La situacin de la
infancia gitana en Asturias. Recuperado el 27 de febrero de 2013 de
http://www.observatoriodelainfanciadeasturias.es/documentos/infancia-
gitana.pdf
Arranz, E. (2004). Un modelo terico para la comprensin de las relaciones
entre la interaccin familiar y el proceso de desarrollo psicolgico:
modelo contextual-ecolgico, interactivo-bidireccional y sistmico. En
40
Autor (Ed.), Familia y desarrollo psicolgico (pp. 32-68). Madrid: Pearson
Educacin.
Ayuntamiento de Ribera de Arriba (Asturias) (2011). Plan integral de promocin
de la comunidad gitano-portuguesa de Ribera de Arriba 2011-2016.
Recuperado el 2 de mayo de 2013 de http://www.ayto-
riberadearriba.es/c/document_library/get_file?uuid=3656b1fa-6a38-4f75-
8751-66cfba6938b3&groupId=247734
Circular de inicio de curso 2012-2013 para los centros docentes pblicos.
Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, de 27 de agosto de 2012.
Fundacin Secretariado Gitano (Ed.) (2013). Gua para trabajar con familias
gitanas el xito escolar de sus hijos e hijas. Una propuesta metodolgica
transnacional para profesionales. Recuperado el 23 de marzo de 2013 de
http://www.gitanos.org/upload/19/92/2013_05_guia_roma_families_es_
vf.pdf
Graeras y Parras (2009). Orientacin educativa: fundamentos tericos,
modelos institucionales y nuevas perspectivas. Recuperado el 20 de junio
de 2013 de
http://www.apega.org/attachments/article/379/orientacion_educativa.pd
f
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (B.O.E. 4 de mayo de 2006,
nm. 106).

41

COMPETNCIAS NA EDUCAO PROFISSIONAL: A SERVIO DA
MANUTENO DOS INTERESSES DOS EMPRESRIOS

Cludia Zank*
Patricia Alejandra Behar**
Jorge Alberto Rosa Ribeiro***

Resumo: Este artigo objetiva compreender o olhar de estudantes de diferentes
nveis da Educao Profissional e Tecnolgica acerca de competncia
profissional. Para tanto, apresenta uma pesquisa desenvolvida numa
abordagem qualitativa a partir da estratgia de pesquisa estudo de casos
mltiplos. As unidades caso referem-se, assim, a estudantes de diferentes
nveis da educao profissional que participaram de um curso de extenso na
modalidade semipresencial. O curso foi realizado com o fim de coletar dados
para a pesquisa. A anlise destes dados indicou que a concepo que os
estudantes tm de competncia profissional possui forte influncia neoliberal,
contribuindo para a manuteno dos interesses de uma minoria, qual seja, os
empresrios.

Palavras chave: Educao Profissional e Tecnolgica; competncia
profissional; concepo de competncia.

1. INTRODUO
O modelo educacional brasileiro de competncia surge com a Lei
9.394/96, mais conhecida como LDB (Lei de Diretrizes e Bases). Contudo, cabe
destacar que a noo de competncia profissional se difere da noo de
competncia utilizada na educao bsica. Segundo Ramos (2001, p. 166),

a definio de competncia, no contexto da educao
profissional, construda de forma distinta das que se
refere ao ensino mdio. Essa distino, na verdade, no
de essncia, mas de adequao da essncia modalidade
educacional, qual corresponde novo estgio de
aprendizagem, novos propsitos dessa aprendizagem e
novos contextos em que ela se realiza.

Neste vis, destaca-se que as razes da noo de competncia no esto
na educao, mas no mbito do trabalho. Muito anteriores LDB, as
competncias surgiram nos anos 70 do sculo passado, quando teve incio, em
termos globais, a crise estrutural do capitalismo. Neste perodo, o mundo
empresarial comeou a discutir o modelo das competncias como uma das
reestruturaes necessrias para responder crise que se instalava. Tambm
nesta dcada que se desenrolaram na OIT (Organizao Internacional do
Trabalho
)
as primeiras discusses acerca da certificao por competncia
(KUENZER, 2002).
Ao mesmo tempo em que o Brasil tinha suas primeiras experincias com
a noo de competncia, ocorriam reformas sociais sob a tutela do governo
42
Fernando Henrique Cardoso
1
. Dentre estas, a reforma educacional, anunciada
com o objetivo prioritrio de melhorar a oferta educacional e adequ-la s
novas demandas econmicas e sociais da sociedade globalizada, portadora de
novos padres de produtividade e competitividade (MANFREDI, 2002, p. 128).
Assim, era apresentado, oficialmente, o modelo de competncias. A proposta
era modernizar o ensino mdio e o ensino profissional no pas, de maneira que
acompanhem o avano tecnolgico e atendam s demandas do mercado de
trabalho [...] (MANFREDI, 2002, p. 122).
Muitas decises polticas ocorridas nos anos 1990 foram fortemente
influenciadas pelo neoliberalismo e por organismos internacionais. No que diz
respeito reforma educacional, percebe-se uma aproximao com os interesses
de um mercado de trabalho ditado pelos empresrios. As alteraes promovidas
na educao pelos governos seguintes, Lula e Dilma, no foram de ordem
estrutural e, no que diz respeito ao modelo de competncia profissional no
houve mudanas.
Diante disso, este estudo objetiva compreender o entendimento que
estudantes de diferentes nveis da Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)
tm de competncia profissional. Observa-se, neste sentido, se mesmo passado
tantos anos da reforma educacional promovida nos anos 1990, ainda se sente a
influncia do neoliberalismo na educao. A fim de atingir este objetivo,
realizou-se uma pesquisa qualitativa. Para apresenta-la, este artigo faz uma
breve retomada da reforma educacional no que tange educao profissional.
Aps, debate-se as competncias profissionais. Na sequncia, apresentada a
metodologia de pesquisa e os resultados. Seguem, por fim, as consideraes
finais.

2. A REFORMA NA EDUCAO PROFISSIONAL
A reforma na educao profissional tomou corpo por meio da Lei 9.394/96
(LDB) e, principalmente, por meio dos dispositivos de regulamentao. Dentre
estes, os mais importantes e que melhor a esclareceram, estabelecendo
princpios, diretrizes e normas, so o Decreto n 2.208/97, o Parecer CNE/CEB
2

16/99 e os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel
Tcnico (RCN).
Foi por meio do Decreto n 2.208 que se assumiu o modelo das
competncias como concepo orientadora da educao profissional (RAMOS,
2001). O segundo dispositivo de relevncia, o Parecer CNE/CEB 16/99, tratava
das Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. As
diretrizes eram ento regidas por um conjunto de princpios gerais e
especficos, sendo as competncias para a laboralidade um desses princpios.
Em 2000 saram os Referenciais Curriculares do MEC (Ministrio da Educao e
Cultura), um guia para o desenho dos cursos de nvel tcnico.
Atravs destes documentos deu-se ento corpo reforma educacional
dos anos 1990. Esta, no entanto e segundo Frigotto (2010, p. 32), apresentava
uma mudana discursiva aparentemente progressiva no ensino mdio e na

1
Presidente da Repblica do Brasil por dois mandatos consecutivos, de 1 de
janeiro de 1995 a 1 de janeiro de 2003.
2
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
43
educao profissional e tecnolgica, mas, na realidade, apenas aprofundou a
segmentao e o dualismo (FRIGOTTO,.
O dualismo na educao uma questo que vem se repetindo desde as
Leis Orgnicas, de 1942, tambm conhecidas como Reforma Capanema.
Estas leis dividiram o ensino mdio em duas partes: ramo secundrio (com o
objetivo de formar dirigentes e de preparar para o ensino superior) e ramo
profissional. A Reforma Capanema legitimou a separao entre o trabalho
manual e o intelectual por meio de um ensino secundrio destinado s elites
condutoras e os ramos profissionais do ensino mdio destinados s classes
menos favorecidas (MANFREDI, 2002, p. 95).
O pressuposto que se apresenta, portanto, que, apesar de terem se
passado muitos anos desde a Reforma Capanema, as polticas educacionais do
final do sculo XX, bero do modelo de competncia na educao brasileira,
continuaram a ser pensadas de acordo com os interesses de uma elite, e no
de acordo com os interesses do estudante e do trabalhador que procura a
educao profissional.
Diante disso, salienta-se que a laboralidade, ou a trabalhabilidade, no
deveria ser o objetivo
3
primordial da educao profissional, mas sim a formao
integral do aluno, do trabalhador. O estudo concorda com Frigotto (2010, p.
37) acerca da necessidade de [...] uma educao no dualista, que articule
cultura, conhecimento, tecnologia e trabalho como direito de todos e condio
da cidadania e democracia efetivas.
Em 2004, durante o primeiro governo Lula
4
, o Decreto 2.208/97 foi
revogado e se editou o Decreto 5.154/04. Contudo, a construo deste novo
Decreto e as posteriores regulamentaes no provocaram uma reforma
estrutural. Por esta razo, Frigotto (2010, p. 29), ao analisar o primeiro
mandato do Presidente Lula, o qualifica como de manuteno da poltica
econmica do governo anterior (FHC), cuja lgica incompatvel com as
reformas estruturais, sem as quais a desigualdade social prosseguir [...].
Da mesma forma, o segundo mandato no apresentou mudanas
significativas, dando nfase s polticas assistencialistas e de incluso
(FRIGOTTO, 2010). Quanto educao, manteve-se o vis adequacionista aos
princpios neoliberais ou, em outras palavras, o elo entre educao e
desenvolvimento econmico:
[...] educar para a competitividade, educar para o
mercado, educar para incorporar o Brasil no contexto da
globalizao. Tal viso restrita acabou por deixar de lado
muitos dos valores que anteriormente vinham informando
o fazer educacional: educar para a cidadania, educar para
a participao poltica, educar para construir cultura,
educar para a vida em geral (BARONE, 2000, p. 37).

3
Diz nos RCN: A laborabilidade ou a trabalhabilidade, entendida como componente da
dimenso produtiva da vida social e, portanto, da cidadania, objetivo primordial da educao
profissional (BRASIL, 2000).
4
O governo de Luis Igncio Lula da Silva tem dois mandatos: de 2003 a 2006 e
de 2007 a 2010.
44
O governo de Dilma Rousseff
5
continuou trilhando o caminho dos
governos anteriores, optando por mudanas que no fugissem da ordem
estabelecida e mantendo uma viso mercadolgica da educao (OLIVEIRA,
FERREIRA, 2013). Pressupe-se, assim, que o modelo de competncias
continua fazendo parte de um vnculo de vis neoliberal entre economia e
educao, passando a ser o tema da prxima seo.

3. O MODELO DE COMPETNCIAS
O modelo de competncias surgiu como uma das reestruturaes necessrias
para responder crise estrutural do capitalismo (DELUIZ, 2001) e, aos poucos,
passou a substituir o modelo de qualificao. Esta, normalmente, entendida

[...] no plano educacional, escolarizao formal e aos
seus diplomas correspondentes e, no mundo do trabalho,
grade de salrios, aos cargos e hierarquia das
profisses, sendo expresso histrica das relaes sociais
diversas e contraditrias estabelecidas no processo
produtivo (DELUIZ, 2001, p. 12).

Neste novo contexto, conforme apontado por Fleury e Fleury (2000, p.
2), o trabalho no mais o conjunto de tarefas associadas descritivamente ao
cargo, mas se torna o prolongamento direto da competncia que o indivduo
mobiliza face a uma situao profissional cada vez mais mutvel e complexa.
Tambm diferentemente do modelo de qualificao, no modelo de
competncia h uma valorizao do individualismo. Para Deluiz (2001) e Ramos
(2001), esta valorizao do individualismo despolitiza as relaes e as aes
dos trabalhadores, enfraquecendo sua capacidade de lutar coletivamente por
seus direitos:

O modelo das qualificaes ancorado na negociao
coletiva cedeu lugar gesto individualizada das relaes
de trabalho. A relao de coletivos (a empresa) com
indivduos tende a enfraquecer as aes coletivas no
campo do trabalho e a despolitizar a ao poltica sindical
(DELUIZ, 2001, p. 39).

Segundo Ramos (2001), a conotao individual que as competncias
carregam aproveitada como fator despolitizante das relaes sociais entre os
trabalhadores e entre esses e as gerncias. Com isso,

Questes relacionadas s oportunidades educativas, ao
desemprego, precarizao das relaes de trabalho, s
perdas salariais e outras assumem um carter
estritamente tcnico, esmaecendo suas determinaes
econmico-polticas.

5
Presidente do Brasil desde 2011.
45
[...] A noo de competncia , ento, apropriada ao
processo de despolitizao das relaes sociais e de
individualizao das reivindicaes e das negociaes
(RAMOS, 2001, p. 159).

Acrescenta-se, ainda, que [...] a sobrevalorizao de aspectos atitudinais (o
saber-ser) conferem ao modelo das competncias a possibilidade de um
controle menos formalizado e mais difuso sobre a fora de trabalho, evitando-
se as resistncias e os conflitos (DELUIZ, 2001, p. 2).
Entende-se, portanto, que o modelo das competncias mostra-se a
servio da elite empresarial ao lhe proporcionar um coletivo enfraquecido. Da
mesma forma, o modelo contribui para que esta elite no seja identificada
como a causadora ou provocadora do desemprego e das dificuldades
encontradas pelos trabalhadores para se inserir e se manter no mercado de
trabalho. Nesse sentido, o modelo de competncias tambm contribui para
tornar o prprio trabalhador o culpado de sua situao:
No mundo do trabalho precarizado subcontratado,
tempo parcial, temporrio, conta prpria, sem-carteira
os prprios trabalhadores se submetem ou mesmo
incorporam a cultura da flexibilidade e da rotatividade de
empregos como meio de manuteno de sua
empregabilidade, aceitando as diferenas salariais e a
perda de direitos e benefcios sociais em relao aos
trabalhadores formais, como parte das "regras do jogo"
do mundo do trabalho atual. No mundo dos sem-emprego
a lgica das competncias leva a uma culpabilizao pela
sua situao de excluso e busca de uma
empregabilidade, situao em que o trabalhador
desempregado pressionado a ser competente para criar
ou at mesmo "inventar" o seu prprio trabalho (DELUIZ,
2001, p. 15).

Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p.11), a poltica de educao
profissional uma poltica que responsabiliza os prprios trabalhadores [...]
pela condio de desempregados ou vulnerveis ao desemprego. Esse iderio
teve nas noes de empregabilidade e competncias um importante aporte
ideolgico [...].
V-se, portanto, que os interesses de uma elite, que j no incio do
sculo passado mostravam sua influncia nas polticas educacionais, continuam
presentes, fazendo com que os trabalhadores tomem para si ideologias
neoliberais sem mesmo se dar conta de que o fazem e de o quanto so
prejudicados por elas.
Nesse sentido, a educao tem contribudo para que os trabalhadores se
identifiquem com os interesses dos patres. Como diz Deluiz (2001, p. 15), a
nfase na identificao dos interesses de patres e empregados - que se
convertem em uma comunidade social de colaboradores [...].
A fim de observar qual a concepo que estudantes da Educao
Profissional e Tecnolgica tm de competncia profissional e se esta vai ao
46
encontro da manuteno do interesse dos empresrios, se realizou uma
pesquisa qualitativa. Sobre esta pesquisa, metodologia e discusso dos
resultados, tratam as prximas sees.

4. METODOLOGIA DE PESQUISA
A presente pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa a partir da
estratgia de pesquisa estudo de casos mltiplos (YIN, 2005). Seguindo as
indicaes de Yin (2005), formou-se uma base com 6 casos (6 sujeitos
pesquisados).
Com o fim de coletar dados, se realizou um curso de extenso na
modalidade semipresencial. Participaram alunos de diferentes nveis
6
da
Educao Profissional e Tecnolgica. O curso tinha como objetivo discutir e
refletir a competncia para o trabalho em equipe, dando subsdios para que os
participantes pudessem realizar este trabalho por meio da produo coletiva no
ETC Editor de Texto Coletivo
7
.
O processo de anlise de contedo baseou-se em Moraes (1999) e foi
composto por cinco etapas: preparao das informaes; transformao dos
contedos em unidades; classificao das unidades em categorias; descrio; e
interpretao. As trs primeiras etapas resultaram na categorizao, ou seja, na
construo da categoria Competncia profissional. Para Moraes (1999, p. 19),
a categorizao uma operao de classificao dos elementos de uma
mensagem
8
.
Os dados aqui analisados foram coletados em dois Tpicos do Frum do
ETC, quais sejam: Competncia, uma noo polissmica e Competncia para
o trabalho em equipe. Neste primeiro tpico, os alunos foram provocados a
debater, de maneira geral e a partir das leituras, das suas vivncias e de
aprendizagens anteriores, sobre competncia. J o segundo tpico retomava
discusses anteriores sobre competncia e trabalho em equipe, tentando
relacion-las.

5. ANLISE DOS DADOS
Neste estudo, as discusses sobre a influncia dos interesses de uma minoria
partem da Reforma Capanema, a qual consolidou um modelo dualista de
educao, e chegam aos dias atuais. Acrescenta-se, no entanto, que na
atualidade os interesses desta minoria no se detm no modelo dualista, mas
se estendem s competncias profissionais, princpio norteador da educao
profissional desde a reforma educacional.
Esta, promovida nos anos 1990, durante o governo FHC, se realiza sob o
aporte neoliberal e a influncia de rgos internacionais, enfocando a educao
profissional no desenvolvimento econmico e no avano tecnolgico ou, em
outras palavras, no atendimento s necessidades do mercado de trabalho.

6
So trs os nveis da Educao Profissional e Tecnolgica: Formao Inicial e
Continuada de Trabalhadores, Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e
Educao Profissional Tecnolgica, de graduao e ps-graduao.
7
Disponvel em: http://www.nuted.ufrgs.br/etc2/index.php
8
Considerou-se neste estudo as mensagens escritas.
47
No se surpreende, nesse contexto, que as competncias profissionais
fiquem em concordncia com a ideologia neoliberal da reforma educacional,
servindo manuteno dos interesses dos empresrios e com fora de
formao.
Entendendo que a manuteno dos interesses dos empresrios se d, no
ensino por competncias, principalmente de trs maneiras:
a) atribuindo aos trabalhadores a responsabilidade de se inserir ou se
manter no mercado de trabalho;
b) modificando a forma como os trabalhadores se identificam, de forma que
eles passem a se identificar com os interesses de seus patres;
c) valorizando o individualismo.
Tais possibilidades so fundamentas em Frigotto (2010), Deluiz (2001) e
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005). Os alunos, sujeitos dessa pesquisa, trazem
alguns indcios
9
dessas questes em suas postagens
10
nos tpicos de discusso,
como se ver a seguir.
Enai
11
, graduanda, desempregada, traz em sua postagem dois
aspectos acima mencionados. Ou seja, ela aceita, resignada, como sua
responsabilidade a no insero no mercado de trabalho ela no est em
primeiro lugar - e ainda toma como natural, sem criticidade alguma, o atingir
de metas:

Ao aceitar pacificamente que s competente quem atinge as metas, Enai
refora seus laos com a empresa, pois a sua competncia volta-se para os
objetivos da mesma. Para Deluiz (2001, p. 15), a aceitao das regras do
jogo faz parte de nossa realidade.
Observa-se ainda na fala de Enai a questo do individualismo na
concorrncia com o colega para o primeiro lugar, o que tambm serve
manuteno dos interesses dos empresrios, incutindo nos trabalhadores o
discurso que no h lugar para todos (FRIGOTTO, 2010).
As regras do jogo parecem ser aceitas sem que os trabalhadores se
deem conta disso. Tomam para si ideologias neoliberais escondidas sob a
bandeira do vestir a camiseta da empresa e, como diz Deluiz (2001), se
convertem em colaboradores. Colaboradores cujas competncias devem prover
resultados para a empresa, como mostram as postagens de Aici, analista
financeira, e Ziul, docente:

9
Os grifos nos extratos so dos autores.
10
Os extratos obtidos so fidedignos aos originais, sendo corrigidos apenas os
erros ortogrficos.
11
Os nomes foram trocados para preservar a identidade dos sujeitos
pesquisados.
Ana, continuamente relacionamos competncia com eficincia, ou seja, tu s s
competente se atingires as metas, as quais foram traadas para atingires, os
teus esforos para alcan-la, se no conseguires no conta. Assim, acredito que
este conceito no justo, mas tambm sei que o mundo dos negcios, do
trabalho, assim, somente os melhores se destacam e se mantm no topo,
aquele que ficar em segundo lugar no conta e est fora de qualquer
competio. Tem que sempre estar atingindo e te mantendo no topo para ser
lembrada.
48

Ao se vincularem s necessidades das empresas por maior
produtividade/lucratividade que as competncias demonstram toda a sua
potencialidade de manuteno dos interesses da elite empresarial.

Rosenfield (2003) elenca uma srie de estratgias que as empresas
utilizam para modificar a forma como o trabalhador se identifica, de maneira
que ele passe a trabalhar como se fosse o empresrio. Este estudo correlaciona
as competncias estratgia que diz respeito lgica do empresrio passar a
ser a lgica do trabalhador. Mas tambm quela que ameaa de no manter o
operrio em seu emprego, caso ele no se adapte s novas exigncias [...]
(ROSENFIELD, 2003, p. 356).
A diferena, no entanto, entre as estratgias apontadas pela autora e as
competncias que estas no se detm ao mundo do trabalho, garantido a
manuteno dos interesses da elite empresarial desde a formao dos sujeitos.
Acrescenta-se ainda que a vinculao da competncia aos interesses das
empresas afasta qualquer possibilidade de formao integral. Ou seja, afasta a
possibilidade de uma educao que vise o desenvolvimento de todas as
potencialidades humanas (FRIGOTTO, 2010), pois tem seu objetivo focado na
empresa e no no sujeito.
A postagem que segue mostra de modo bastante resumido o modo como
o sujeito Acis, secretria, percebe competncia:

A colocao do substantivo rivalidade como explicativo de competncia pode
denotar a valorizao do individualismo e da concorrncia (SENNET, 2005;
DEJOURS, 2004). Ao mesmo tempo, a palavra rivalidade como explicativo de
competncia mostra o quanto um ensino por competncias est distante de um
ensino que possibilite cidadania e democracia efetivas.
Por fim, fazer algo que nos pedido sugere resignao, aceitao das
regras do jogo. Os trabalhadores no tomam competncia como uma
construo deles para eles mesmos. Eles tomam competncia, portanto, como
uma construo deles para a empresa, e, por isso, tornam-se parte de uma
comunidade de colaboradores (DELUIZ, 2001).

6. CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa objetivou compreender como estudantes de diferentes
nveis da Educao Profissional e Tecnolgica entendem competncia, e se este
entendimento ainda traz em seu bojo uma influncia do neoliberalismo ao
possibilitar a manuteno dos interesses de uma minoria.
As evidncias apontam que as concepes que os sujeitos tm de
competncia mostram uma identificao com os interesses das empresas e, por
[...] isso competncia profissional, tirar leite de pedra das mais diferentes formas
com o melhor resultado para empresa.
Competncia a caracterstica pessoal de cada um, que se constitui em habilidades,
atitudes, conhecimento, interesses, tendncias, valores que fazem a diferena no
desempenho das pessoas. Dotando-as de capacidade para transformar
saberes/conhecimento em resultados.
Competncia: idoneidade, aptido; rivalidade; capacidade. a capacidade, a
aptido de fazer algo que nos pedido.
49
conseguinte, que o ensino por competncias pode estar realmente a servio da
manuteno dos interesses das mesmas.
Nesta perspectiva, os sujeitos mostram indcios de que aceitam
pacificamente como deles a responsabilidade de se inserir ou se manter no
mercado de trabalho (o sujeito que no buscou desenvolver as
competncias, por isso est desempregado). Da mesma forma, identificam o
ser competente com atingir metas e resultados (para a empresa). E, por fim,
aceitam a competio entre colegas e a valorizao do individualismo,
contribuindo para enfraquecer as relaes entre os pares e reforar os laos
com a empresa.
V-se, assim, que a nfase no individualismo, a responsabilidade pela
insero no mercado de trabalho e a identificao com a empresa no nascem
mais no mbito do trabalho, mas quando da formao do trabalhador: nos
bancos escolares, por meio de um ensino por competncias.
Diante disto, observa-se que mesmo passado muitos anos da reforma
educacional promovida nos anos 1990, o vis neoliberal que caracterizou a
reforma ainda est presente nos espaos escolares, garantindo, por
conseguinte, sua continuidade nos espaos de trabalho.

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50
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YIN, R. K. (2005). Estudo de Caso: Planejamento e Mtodos. 3. Ed. Porto
Alegre: Bookman.

*Cludia Zank - Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil,
claudiazank@gmail.com
**Patricia Alejandra Behar - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), Brasil, pbehar@terra.com.br
***Jorge Alberto Rosa Ribeiro - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), Brasil, jorge.ribeiro@ufrgs.br

51

COMPEMED: CONSTRUO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM
VOLTADO IDENTIFICAO DAS COMPETNCIAS DE EQUIPES
DESENVOLVEDORAS DE MATERIAIS EDUCACIONAIS DIGITAIS

Biazus Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
crisawt@gmail.com; pbehar@terra.com.br; mcbiazus@gmail.com

Resumo
Os recursos digitais vm sendo cada vez mais aplicados na construo de
materiais educacionais, constituindo os materiais educacionais digitais. Porm,
a ausncia de uma metodologia especfica que abranja orientaes
pedaggicas, grficas e tcnicas, por vezes torna complexa a prtica da equipe
desenvolvedora interdisciplinar. Neste contexto, este artigo descreve o processo
de elaborao do objeto de aprendizagem CompEMed Competncias da
Equipe Desenvolvedora de Materiais Educacionais Digitais. Ele abrange os
principais fatores envolvidos no processo de construo desses materiais
didticos, tendo como foco a gesto por competncias. O intuito , atravs
deste objeto de aprendizagem, auxiliar a identificao dos conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrios a cada membro da equipe desenvolvedora
interdisciplinar, colaborando com a prtica desse grupo de trabalho e a
articulao entre as diferentes funes de seus integrantes.

Palavras-chave: Materiais Educacionais Digitais. Design Pedaggico. Equipe
Desenvolvedora Interdisciplinar. Competncias. Educao a Distncia.

1. INTRODUO

Material educacional digital (MED) conceituado neste artigo como
sendo todo o material voltado aprendizagem e que utiliza um ou mais
recursos digitais na sua elaborao. O referido termo utilizado quando no h
a necessidade de especificar a natureza do material e ao mesmo tempo
abrangendo todas elas. Os mais utilizados atualmente so as pginas web,
blogs, wikis, softwares educacionais e os objetos de aprendizagem
(OA).
Atravs da aplicao das tecnologias digitais (TD), os MEDs possibilitam
interaes e interatividades que extrapolam o limite fsico da sala de aula,
aproximando a educao do carter atemporal que vem se instalando na
sociedade com a popularizao da internet. Porm, visualiza-se a necessidade
dessas TD serem apoiadas por metodologias pedaggicas compatveis com o
novo perfil do aluno: crtico, criativo, autnomo, colaborativo e no-linear. Para
alcanar esse objetivo torna-se necessrio planejar dinmicas sob o prisma
dessa nova gerao digital, ultrapassando o paradigma do ensino tradicional e
possibilitando uma aprendizagem baseada no pensamento crtico e na
construo de efeitos de sentido para os contedos estudados.
52
Inicialmente os MEDs eram elaborados, muitas vezes, a partir da simples
digitalizao de materiais analgicos. Atualmente j existe uma maior
preocupao em abordar novas prticas pedaggicas que se relacionem
harmonicamente com os recursos digitais e, principalmente, que sejam
centradas na aprendizagem do aluno. Por outro lado, ainda no h uma
metodologia de construo de MEDs que, ao mesmo tempo, envolva
orientaes tcnicas (programao), grficas (design de interface) e
pedaggicas. Esse fato, por vezes, torna necessrio a integrao de diferentes
metodologias e tutoriais. Dessa forma, ainda so verificadas algumas
dificuldades no que diz respeito construo de materiais educacionais digitais.
Um dos maiores desafios est na articulao entre as diferentes funes dos
membros da equipe desenvolvedora. Alm disso, nem sempre o elaborador
dispe de uma equipe interdisciplinar, de modo ao planejamento, por vezes,
ficar desequilibrado.
Caso o professor responsvel pelo MED seja da rea pedaggica e no
atue num grupo de trabalho interdisciplinar, normalmente o planejamento do
contedo prevalece sobre a programao e o design. No caso de atuar na rea
da informtica, variados so as animaes e os demais recursos digitais
disponibilizados aos usurios, prevalecendo sobre o design de interface, por
exemplo. Dessa forma, o Design Pedaggico (DP) (Torrezzan, 2009),
concepo adotada por este estudo, sugere a formao de uma equipe
desenvolvedora interdisciplinar, dotada, no mnimo, de um pedagogo ou
professor, designer e programador. Porm, ainda assim verifica-se muitas vezes
a dificuldade no gerenciamento e integrao entre as diferentes funes dos
membros dessa equipe interdisciplinar. Como delimitar as responsabilidades e
limites de cada integrante?Em que momentos devem trabalhar em conjunto?
Como administrar a integrao dos objetivos tcnicos, grficos e pedaggicos?
Frente a essas questes, esta pesquisa visualiza no mapeamento de
competncias da equipe desenvolvedora de materiais educacionais digitais um
possvel caminho para a administrao dessas dificuldades. Atravs dele ser
possvel identificar os conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para a
realizao desta funo com eficincia e eficcia. Esses elementos, uma vez
definidos, podero auxiliar na articulao entre os membros da equipe, na
definio das atividades de cada um e no planejamento de um procedimento
que intercale tarefas individuais a coletivas e colaborativas.
Neste contexto, foi elaborado o objeto de aprendizagem CompEMed
Competncias da equipe desenvolvedora de materiais educacionais digitais,
descrito nas prximas sees deste artigo. Ele aborda os principais fatores
envolvidos na construo de MEDs, culminando na identificao das
competncias envolvidas. O objetivo possibilitar uma reflexo a respeito da
elaborao desses materiais didticos e colaborar com a prtica da equipe
interdisciplinar.

2. EQUIPES DESENVOLVEDORAS DE MATERIAIS EDUCACIONAIS
DIGITAIS
O processo de elaborao de MEDs envolve a participao de
professores, educadores, pedagogos, designers e alunos bolsistas. Porm, eles
53
nem sempre atuam em conjunto, pois essa prtica envolve a disponibilidade de
projetos, verbas e muitas vezes de trabalho voluntrio.
O ideal seria a atuao de equipes interdisciplinares compostas por, no
mnimo, um profissional de cada uma destas reas: design, pedagogia e
programao; conformando a equipe grfica, pedaggica e tcnica,
respectivamente. No entanto, o que muitas vezes pode-se observar, a partir de
cursos de capacitao
12
ministrados a desenvolvedores de MEDs, a atuao
de professores com o auxlio de um ou dois bolsistas, muitas vezes sem
experincia na elaborao desses materiais e na utilizao da tecnologia digital,
guiados apenas pelo esforo em ultrapassar o paradigma da educao
tradicional. Por outro lado, mesmo quando h a atuao de uma equipe
interdisciplinar, verifica-se a dificuldade enfrentada na articulao entre as
diferentes funes de cada membro. Por isso este estudo, atravs da
elaborao do OA CompEMed, visa analisar os principais elementos envolvidos
na construo de materiais educacionais digitais. O objetivo identificar os
conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) necessrios equipe
desenvolvedora em seus diferentes setores: tcnico, grfico e pedaggico.

3.IDENTIFICAO DAS COMPETNCIAS NECESSRIAS S EQUIPES

Esta pesquisa aborda as competncias sob o mesmo vis do Quadro
Nacional de Qualificaes, definindo-as como sendo o conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) necessrios para resoluo de
funes, situaes ou problemas, profissionais ou pessoais, com eficincia.
Dessa forma, adota-se as seguintes definies:
- Conhecimento: relacionado ao saber conhecer. Refere-se aprendizagem
dos conhecimentos envolvidos e necessrios ao desempenho de uma
determinada funo. Admite-se uma concepo construtivista, onde a
construo do conhecimento encontra-se na interao entre o sujeito e o
objeto, segundo a teoria de Piaget (1990).
- Habilidade: relacionada ao saber fazer. Refere-se aos conhecimentos
processuais e procedimentais que se aplicam a uma determinada situao;
escolha correta das estratgias responsveis pela resoluo de situaes-
problemas.
- Atitude: relacionada ao saber ser. Envolve o domnio social, afetivo, a
emoo e motivao. Aborda a intelectualidade, autonomia, responsabilidade,
gesto de pessoas, trabalho em equipe, equilbrio emocional.
Seguindo esse quadro conceitual, considera-se o mapeamento de
competncias como a identificao do conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes necessrios para a realizao de uma determinada funo com
eficincia e eficcia. Alm disso, normalmente a rotina leva o indivduo a
proceder com um certo automatismo, perdendo o hbito de refletir sobre o que

12
Cursos de capacitao, realizados entre 2009 e 2013, destinados ao
desenvolvimento de objetos de aprendizagem (uma forma de MED), destinados
equipes contempladas em editais da Secretaria de Educao a Distncia
(SEAD/UFRGS), que fornecem apoio financeiro construo desses materiais.
54
faz, de que forma e se haveria uma maneira melhor de proceder. Neste
sentido, o mapeamento de competncias tambm auxilia na identificao de
perfis e funes, assim como na avaliao de processos.
Dessa forma, esta pesquisa observa o mapeamento de competncias
como um forte aliado atividade da equipe interdisciplinar. O visualiza como
uma possvel forma de identificar e organizar as distintas funes entre os
diferentes membros da equipe. Alm disso, essa prtica tambm corrobora:
- o auxlio no processo de escolha de pessoal e na formao dos
membros da equipe. Ainda que no seja possvel a organizao de uma
equipe interdisciplinar, os elaboradores estaro cientes dos conhecimentos,
habilidades e atitudes que necessitaro desenvolver para a elaborao de
MEDs.
- a localizao pontual do setor responsvel por possveis erros ou
inconsistncias no material, facilitando a identificao da etapa
responsvel, os fatores envolvidos e sua correo.
Davenport e Prusak (1998) consideram que o mapeamento de
competncias refere-se a pessoas, tendo como objetivo principal indicar o
melhor caminho a ser percorrido na busca do conhecimento. Rossato (2002)
relata que o mapeamento de competncias permite auxiliar o processo de
alocao dos colaboradores de uma empresa; a identificao das
potencialidades e carncias de competncias dos trabalhadores; e o processo
de seleo e desenvolvimento das competncias necessrias ao desempenho
estratgico da organizao.
Por outro lado, Fleury e Fleury (2001) atentam para o valor transitrio
dos conhecimentos e habilidades inerentes a um indivduo. Reporta essa
realidade ao carter dinmico das tecnologias organizacionais, que
constantemente acaba gerando novas necessidades de qualificao. Essa
anlise alerta para o fato de que uma competncia, num determinado momento
considerada essencial em um contexto organizacional especfico, em outro pode
tornar-se obsoleta, em razo da insero de novas tecnologias no ambiente de
trabalho ou mesmo de uma reorientao estratgica da organizao ou da
mutao dos valores da sociedade. Dessa forma, Fleury e Fleury (2004)
ressaltam a importncia da identificao de competncias tanto em mbito
organizacional, quanto funcional e humano, alertando ser o mapeamento de
competncias uma tarefa complexa e criativa, envolvendo a opinio da alta
gerncia, dos clientes, fornecedores, gestores e colaboradores da empresa em
todos os seus nveis.
Ruas (2009) remete o carter complexo do mapeamento de
competncias ao fato de lidar-se com elementos tangveis e intangveis de
diferentes naturezas - conhecimentos coletivos explcitos e tcitos, prticas de
trabalho, culturas de grupos, entre outros. J Rossato (2002) sugere que sejam
avaliadas as competncias existentes na empresa e as competncias
fundamentais para o funcionamento dos processos de negcios, como forma de
gerenciar a complexidade do mapeamento. No entanto, cabe ressaltar que o
carter complexo do mapeamento de competncias, ressaltado por diferentes
autores, no implica como ponto desfavorvel sua prtica. Apenas alerta que
a eficcia e confiabilidade de sua posterior utilizao depender da cautela e
detalhamento aplicados no processo de sua elaborao.
55
4.CONSTRUO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COMPEMED:
COMPETNCIAS DE EQUIPES DESENVOLVEDORAS DE MATERIAIS
EDUCACIONAIS DIGITAIS

O Objeto de Aprendizagem CompEMed uma entidade digital
desenvolvida com o objetivo de gerar discusses a respeito dos fatores
envolvidos na prtica da equipe desenvolvedora de materiais educacionais
digitais. Logo, esse objeto visa relacionar conceitos a respeito de MEDs:
metodologias de construo, Design pedaggico (Torrezzan, 2009) e a
articulao entre as diferentes funes da equipe interdisciplinar atravs da
gesto por competncias. Nessa perspectiva, ao longo dos seus mdulos de
contedo so abordados aspectos importantes na construo de MEDs,
culminando num conjunto de desafios que denotam um mapeamento de
competncias da equipe desenvolvedora de materiais educacionais digitais. Tais
discusses possibilitaro a interatividade entre o aprendiz e o material
educacional digital e, de acordo com a dinmica pedaggica aplicada, a
interao entre os usurios. Assim, ser possvel alcanar uma aprendizagem
colaborativa.
O referido OA disponibiliza contedos hipermdia que apoiam a
autonomia do sujeito, possibilitando a construo do conhecimento do usurio.
A sua organizao em forma de desafios propicia a vivncia e explorao dos
contedos abordados atravs sua aplicao prtica. A sua utilizao poder
ocorrer em aulas presenciais ou a distncia (nesse caso, sugere-se a utilizao
de um ambiente virtual de aprendizagem para apoiar a interao aluno-
professor e aluno-aluno atravs das ferramentas de comunicao sncronas e
assncronas). A estrutura tcnica possibilita uma navegao no-linear, de
modo que o usurio possa elaborar os seus prprios caminhos de navegao de
acordo com a lgica do seu raciocnio. Ao mesmo tempo, no guia do
CompEMed sugerida uma ordem de explorao (optativa), para o professor
que desejar utilizar este OA com os seus alunos mas ela poder ser
modificada de acordo com a dinmica pedaggica por ele idealizada. H ainda a
possibilidade do objeto ser totalmente utilizado, ou apenas alguns de seus
tpicos, conforme as necessidades pedaggicas, pois seu contedo
organizado em distintos mdulos.

4.1. PARMETROS DE ELABORAO

O objeto de aprendizagem foi desenvolvido em 4 etapas: Preparao,
Planejamento, Implementao e Avaliao. Segue a concepo do Design
Pedaggico (Torrezzan, 2009) (quadro 1), que sugere a atuao de uma equipe
desenvolvedora com carter interdisciplinar; o concomitante planejamento
tcnico, grfico e pedaggico; baseia-se no construtivismo de Piaget (1990) e
na construo de efeitos de sentido para o contedo estudado, atravs da
abordagem da experincia esttica. Encontra-se disponibilizado no endereo:
http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2012/CompEMed/

Parmetros para a construo de materiais educacionais digitais
baseados no design pedaggico (Torrezzan, 2009)
56
Parmetros Aplicaes
Imagem
Com relao ao contedo:
Aplic-las de modo a apoiar
prticas pedaggicas e no
simplesmente como forma de
apresentar uma informao,
possibilitando que o usurio seja
capaz de interpret-las segundo
os seus conceitos previamente
construdos sobre determinado
assunto.
Utilizar imagens estticas
(imagens grficas e vdeos) e
interativas (animaes e
simulaes) de modo que o
usurio possa criar e testar
hipteses ao longo dos seus
estudos.
Com relao s
interfaces:
Contextualizar as
interfaces na cultura do
usurio e/ou no assunto a
ser abordado pelo
material.
Utilizar cones que se
relacionem com os signos
do usurio e com a
composio grfica da
interface, de modo a
contemplar o conceito de
relevncia.
Alternar a utilizao de
cones de alta e baixa
iconicidade, de modo a
apoiar as prticas
pedaggicas aplicadas ao
contedo.

Navegao e
Usabilidade
Escolher um tipo de navegao
(linear, no-linear, mista,
Breadcrumbs) ou planejar a
alternncia entre diferentes tipos
de navegao de modo a
possibilitar ao aluno uma postura
autnoma e investigativa na
maior parte do tempo.
!Aplicar uma estrutura
navegacional compatvel com o
nvel de conhecimento do
usurio a respeito da utilizao
de ferramentas informticas.
!Complementar os critrios ao
lado com os seguintes fatores
(tambm de usabilidade):
visibilidade, feedback,
mapeamento e consistncia.
!Elaborar estratgias de
affordance (fornecer pistas a
respeito do significado de um
determinado elemento de
interface).
Priorizar a contemplao
dos seguintes critrios de
usabilidade: conduo,
carga de trabalho, controle
explcito, daptabilidade,
gesto de erros,
consistncia,
expressividade e
compatibilidade.
Interao e
Interativida
de
Escolher um tipo de modelo conceitual:
Baseados em
atividades
Baseado em
objetos
Mistos
Instruo,conversa interfaces Integrar os modelos
57
o, manipulao e
navegao,
explorao e
pesquisa.

remetem a
objetos comuns
de um certo
cotidiano, ex.:
adoo de uma
metfora de
interface ou
cones de alto
grau de
iconicidade.
conceituais baseados
em atividades aos
baseados em
objetos.

Organizao
do contedo
Planejar o contedo
de modo a
possibilitar um
dilogo entre o
usurio e a teoria
abordada e no a
simples
comunicao de
conceitos
comunicao
didtica.
Aplicar as seguintes relaes
(sujeito-contedo):
Relao de
ajuda -
propiciar um
dilogo entre
o sistema e o
usurio de
modo ao
aluno sentir-
se instigado
pelos
desafios e
no
desestimulad
o.
Relativizao do
discurso - possibilitar
que o usurio atue
criticamente sobre o
contedo como uma
das formas de
construo do seu
conhecimento. Desse
modo torna-se
interessante a
disponibilizao de
animaes e
simulaes interativas
em que o usurio possa
elaborar/testar/reconstr
uir hipteses referentes
ao contedo estudado.
Quadro 1. Principais parmetros para a construo de materiais educacionais
digitais baseados no design pedaggico.

4.2. ETAPAS DE CONSTRUO
O planejamento e execuo foram realizados juntamente com a equipe
do NUTED Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao (UFRGS). O
apoio financeiro foi obtido atravs do projeto CompED: Competncias de
Equipes interdisciplinares e Docentes na EAD, contemplado pelo edital 17 da
SEAD (Secretaria de Educao a Distncia da UFRGS). Primeiramente definiu-se
o tema a ser abordado, o contedo a ser explorado, os objetivos pedaggicos e
o perfil dos usurios. Aps, foram delineados os desafios, o mapa de navegao
e a temtica de cada interface grfica.Todas essas decises ocorreram
mediante reunies com a equipe interdisciplinar de modo a discutir formas de
planejamento, execuo e consolidao do objeto.
Basicamente formaram-se dois grupos, o Pedaggico responsvel
pela elaborao do material terico e planejamento das prticas pedaggicas a
serem implementadas; e o Design responsvel pelo design das interfaces e
pela implementao em HTML/CSS.
58
Na Etapa Preparao definiu-se o tema a ser abordado, o pblico-alvo,
os objetivos gerais, objetivos pedaggicos, modalidade de utilizao, tipo de
material educacional digital, o estilo das interfaces e o nome do objeto. Quanto
ao tipo de material educacional digital, optou-se pela construo de um objeto
de aprendizagem devido a ele possibilitar a aplicao de uma estrutura
hipertextual, possuir um carter reutilizvel e por estar sendo bastante utilizado
na atualidade. O pblico-alvo so estudantes da graduao e ps-graduao
das reas de informtica, design e educao. A modalidade de utilizao poder
ser presencial, semi-presencial ou a distncia. O objeto de aprendizagem
recebe o nome de CompEMed (Competncias de Equipes desenvolvedoras de
Materiais educacionais digitais), j que aborda em seu tema questes a
respeito da prtica dessas equipes e a gesto por competncias. As interfaces
adotam um estilo Clean, utilizando a metfora de um tablet, com a inteno
de fazer meno modernidade e tecnologia. Objetivos gerais:
- Refletir sobre o conceito de materiais educacionais digitais, sua avaliao,
construo e aplicao na educao.
- Analisar os principais fatores tcnicos, grficos e pedaggicos envolvidos na
construo de materiais educacionais digitais; sob o ponto de vista do Design
Pedaggico (Torrezzan, 2009).
- Discutir a importncia do carter interdisciplinar das equipes desenvolvedoras
de MEDs e investigar o possvel papel da gesto por competncias nesta
prtica.
- Permitir que os professores, designers, programadores e demais equipes
elaboradoras de materiais educacionais digitais reflitam sobre as competncias
envolvidas no desenvolvimento de materiais educacionais digitais.
Objetivos Pedaggicos:
- Propor uma navegao predominantemente no-linear: para que o aluno
encontre a oportunidade de atuar com liberdade e autonomia.
- Trabalhar as prticas pedaggicas baseadas na interao e interatividade.
Dessa forma, os alunos tm a oportunidade de compartilhar o seu estudo
atravs da interao entre colegas/ professor e da interatividade com o material
educacional digital.
- Desenvolver o contedo ao longo dos mdulos e seus desafios de modo aos
usurios realizarem um mapeamento de competncias da equipe
desenvolvedora como produto final da aplicao deste objeto.
Objetivos pedaggicos:
Na Etapa Planejamento organizou-se a elaborao do contedo e o
mapa de navegao. As prticas pedaggicas so baseadas na interao aluno-
professor/ entre alunos; e na interatividade com o objeto. O contedo
59
organizado em 4 mdulos, cada um deles contendo desafios (atividades que
envolvem o aluno na resoluo de situaes-problemas). Mdulos:
- Materiais Educacionais Digitais: aborda os conceitos bsicos relacionados
aos denominados Materiais Educacionais Digitais (MEDs). O objetivo gerar
uma reflexo a respeito da sua conceituao, avaliao, construo e aplicao
na educao.
- Design Pedaggico (Torrezzan, 2009): apresenta a conceituao de DP,
assim como possibilita uma reflexo a respeito dos principais fatores envolvidos
e a sua abordagem na construo de MED's.
- Equipes Interdisciplinares e a Gesto por Competncias: discute a
importncia do carter interdisciplinar das equipes desenvolvedoras de MEDs e
analisa o possvel papel da gesto por competncias nesta prtica.
- Articulao da equipe desenvolvedora de MEDs: aborda a articulao
da equipe desenvolvedora atravs do mapeamento de competncias
ferramenta norteadora da gesto por competncias.
Tambm foram organizados alguns materiais de ajuda ao usurio (alunos e
professores), so eles: apresentao, guia, glossrio e textos de apoio.
Ainda nesta etapa, elaborou-se o mapa de navegao do OA CompEMed (figura
1), com o objetivo de arquitetar a estrutura tcnica do objeto, explicitando
todos os possveis caminhos que sero disponibilizados aos usurios.

Figura 1. Mapa de navegao do OA CompEMed
60
Na etapa de implementao, foi elaborado o design das interfaces.
Aps, foi realizada a implementao do objeto de aprendizagem no formato
HTML/CSS. Primeiramente construiu-se a estrutura tcnica do material
educacional digital, tendo como base o mapa de navegao construdo na etapa
anterior. Nesse momento, foram realizados testes para uma pr-avaliao
dessa estrutura, sugerindo-se modificaes ao longo do processo. Essas
avaliaes partiram de pressupostos sobre usabilidade, acessibilidade, bem
como outros tcnicos (programao e funcionamento) e pedaggicos (anlise
do contedo e dinmicas pedaggicas). Conforme a estrutura foi sendo
finalizada, iniciou-se o processo de refinamento grfico das interfaces. Realizou-
se uma nova avaliao, dessa vez incluindo o design das interfaces e, aps as
ltimas alteraes, o prottipo configurou o modelo pronto a ser utilizado.
Telas e recursos disponibilizados no OA CompEMed:

Tela Inicial -
contm informaes
gerais sobre o
objeto de
aprendizagem.

Figura 2. Pgina inicial
Apresentao
texto de introduo
ao objeto de
aprendizagem.

Figura 3. Tela Apresentao
61
Guia: recurso que
apresenta
informaes a
respeito da
utilizao deste
objeto de
aprendizagem e
suas caractersticas.

Figura 4. Tela do Guia
Glossrio: visa
esclarecer dvidas
em relao
terminologia
utilizada. Apresenta
o significado de
vocbulos e termos
especficos utilizados
no objeto.

Figura 5. Tela do Glossrio
Mdulos:
disposio dos
temas abordados
por este objeto de
aprendizagem.
Totaliza, 4 mdulos:
Materiais
Educacionais Digitais
Design Pedaggico
Equipes
Interdisciplinares e a
gesto por
Competncias
Articulao da
equipe
desenvolvedora de

Figura 6. Modelo de tela dos mdulos
62
MEDs.
Desafios: sinnimo
de atividades, tm o
objetivo de
relacionar a teoria
estudada com a
prtica atravs da
aplicao de
dinmicas baseadas
na ao e reflexo
do usurio. Podem
ser realizados
aleatoriamente (sem
uma ordem
especfica) ou pela
ordem que o
professor escolher
de acordo com seus
objetivos. So
dispostos ao longo
dos mdulos.

Figura 7. Modelo de tela dos desafios
Textos de Apoio:
conjunto de textos
selecionados,
presentes em alguns
mdulos, que
servem de
fundamentao
terica ao assunto
abordado.

63
Figura 8. Modelo de tela dos textos de apoio
Crditos:
integrantes da
equipe
desenvolvedora

Figura 9. Tela dos crditos
Quadro 2. Telas do objeto de aprendizagem CompEMed

J a Etapa Avaliao do objeto de aprendizagem foi realizada atravs
do curso de extenso CompEMed: mapeamento de competncias da equipe
desenvolvedora de materiais educacionais digitais, destinado a alunos e
professores da rea de design, pedagogia e informtica envolvidos na
elaborao de MEDs. Ocorreu nos meses de outubro e novembro de 2013, na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) . A partir dessa prtica
analisou-se:
- a relao aluno-objeto de aprendizagem: para verificar se a estrutura
interativa aplicada no OA CompEMed contemplaria fatores ergonmicos e uma
boa receptividade dentro da sua proposta tcnico-grfica-pedaggica
- aluno-objeto de estudo: verificando se a metodologia utilizada possibilitaria ou
no a ao autnoma, investigativa e reflexiva do usurio sobre o contedo
abordado
- produto final: um mapeamento das competncias necessrias prtica da
equipe desenvolvedora de MEDs. Este ser utilizado na etapa de coleta de
dados desta pesquisa de doutorado no intuito de futuramente valid-lo e
incorpor-lo no desenvolvimento de uma metodologia para a construo de
materiais educacionais digitais baseados no design pedaggico (Torrezzan,
2009).


A construo de materiais educacionais digitais envolve a integrao de
fatores tcnicos, grficos e pedaggicos, implicando um certo grau de
complexidade atividade da equipe desenvolvedora. O planejamento
pedaggico necessita ser apoiado pelo design grfico das interfaces e pela
programao informtica a ser implementada. Porm, atualmente no h uma
metodologia de construo que envolva orientaes tcnicas, grficas e
pedaggicas, sendo necessrio a integrao de distintas metodologias que
tratem individualmente dessas questes.
O Design Pedaggico (Torrezzan, 2009) a concepo que mais se
aproxima dessa prtica interdisciplinar, porm, envolve apenas parmetros
64
norteadores, ou seja, identifica os fatores que devem ser abordados no
processo de construo de MEDs, mas no abrange a forma de execut-los.
Dessa forma, deu-se continuidade a esse estudo e, em pesquisa de
doutorado, elaborou-se o objeto de aprendizagem CompEMed. Ele instiga uma
reflexo a respeito dos fatores envolvidos na elaborao de MEDs e, atravs do
mapeamento de competncias, colabora na identificao dos conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrios a cada membro da equipe desenvolvedora. O
intuito foi constru-lo para posteriormente utiliz-lo no processo de validao do
mapeamento de competncias da equipe interdisciplinar previamente realizado
por esta pesquisa. O objetivo utilizar os elementos identificados na elaborao
de uma metodologia para a construo de materiais educacionais digitais
baseados no Design Pedaggico. No entanto, o referido OA j se encontra
disponibilizado na web. Assim, desde j, pretende-se colaborar com a prtica
da equipe desenvolvedora interdisciplinar e com a elaborao de MEDs de
qualidade.

6. REFERNCIAS

DAVENPORT, T.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as
organizaes gerenciam o capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus,
1998.
DELORS J, organizador. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 4 ed.
So Paulo: Cortez; 2000.
FLEURY, A. C. C.; FLEURY, M. T. Construindo o conceito de competncias.
Revista de Administrao Contempornea. Edio especial, 2001, p. 183-
196.
PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
ROSSATO, M. A. Uma proposta de Modelo de Gesto do Conhecimento.
Rio de Janeiro, 2002. Tese (Doutorado em Cincias em Engenharia de
Produo) Programa de Ps-graduao em Engenharia. Universidade Federal
do Rio de Janeiro. 2002.
RUAS, R. Observaes acerca do Conceito, Natureza e Aplicao da
Noo de Competncias nas Empresas. Parte 1 Competncias
Organizacionais. Texto elaborado para uso bsico, abr./2009.
TORREZZAN, C. A. W. Design pedaggico: um olhar na construo de
materiais educacionais digitais. Orientadora: Patricia Alejandra Behar.
Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da UFRGS. Porto Alegre, 2009.
TORREZZAN, Cristina A.; BEHAR, Patricia A.; SILVA, Gabriela P. da; HEINEN,
Heidi; SPECHT, Raquel; GRANDE, Tssia P. F. OA CompEMed. Disponvel em
http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2012/CompEMed/.
Acesso em 20/06/2014.
65

COMPEMED: CONSTRUO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM
VOLTADO IDENTIFICAO DAS COMPETNCIAS DE EQUIPES

Biazus Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
crisawt@gmail.com; pbehar@terra.com.br; mcbiazus@gmail.com

Resumo
Os recursos digitais vm sendo cada vez mais aplicados na construo de
materiais educacionais, constituindo os materiais educacionais digitais. Porm,
a ausncia de uma metodologia especfica que abranja orientaes
pedaggicas, grficas e tcnicas, por vezes torna complexa a prtica da equipe
desenvolvedora interdisciplinar. Neste contexto, este artigo descreve o processo
de elaborao do objeto de aprendizagem CompEMed Competncias da
Equipe Desenvolvedora de Materiais Educacionais Digitais. Ele abrange os
principais fatores envolvidos no processo de construo desses materiais
didticos, tendo como foco a gesto por competncias. O intuito , atravs
deste objeto de aprendizagem, auxiliar a identificao dos conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrios a cada membro da equipe desenvolvedora
interdisciplinar, colaborando com a prtica desse grupo de trabalho e a
articulao entre as diferentes funes de seus integrantes.

Palavras-chave: Materiais Educacionais Digitais. Design Pedaggico. Equipe
Desenvolvedora Interdisciplinar. Competncias. Educao a Distncia.

1. INTRODUO

Material educacional digital (MED) conceituado neste artigo como
sendo todo o material voltado aprendizagem e que utiliza um ou mais
recursos digitais na sua elaborao. O referido termo utilizado quando no h
a necessidade de especificar a natureza do material e ao mesmo tempo
abrangendo todas elas. Os mais utilizados atualmente so as pginas web,
blogs, wikis, softwares educacionais e os objetos de aprendizagem
(OA).
Atravs da aplicao das tecnologias digitais (TD), os MEDs possibilitam
interaes e interatividades que extrapolam o limite fsico da sala de aula,
aproximando a educao do carter atemporal que vem se instalando na
sociedade com a popularizao da internet. Porm, visualiza-se a necessidade
dessas TD serem apoiadas por metodologias pedaggicas compatveis com o
novo perfil do aluno: crtico, criativo, autnomo, colaborativo e no-linear. Para
alcanar esse objetivo torna-se necessrio planejar dinmicas sob o prisma
dessa nova gerao digital, ultrapassando o paradigma do ensino tradicional e
possibilitando uma aprendizagem baseada no pensamento crtico e na
construo de efeitos de sentido para os contedos estudados.
66
Inicialmente os MEDs eram elaborados, muitas vezes, a partir da simples
digitalizao de materiais analgicos. Atualmente j existe uma maior
preocupao em abordar novas prticas pedaggicas que se relacionem
harmonicamente com os recursos digitais e, principalmente, que sejam
centradas na aprendizagem do aluno. Por outro lado, ainda no h uma
metodologia de construo de MEDs que, ao mesmo tempo, envolva
orientaes tcnicas (programao), grficas (design de interface) e
pedaggicas. Esse fato, por vezes, torna necessrio a integrao de diferentes
metodologias e tutoriais. Dessa forma, ainda so verificadas algumas
dificuldades no que diz respeito construo de materiais educacionais digitais.
Um dos maiores desafios est na articulao entre as diferentes funes dos
membros da equipe desenvolvedora. Alm disso, nem sempre o elaborador
dispe de uma equipe interdisciplinar, de modo ao planejamento, por vezes,
ficar desequilibrado.
Caso o professor responsvel pelo MED seja da rea pedaggica e no
atue num grupo de trabalho interdisciplinar, normalmente o planejamento do
contedo prevalece sobre a programao e o design. No caso de atuar na rea
da informtica, variados so as animaes e os demais recursos digitais
disponibilizados aos usurios, prevalecendo sobre o design de interface, por
exemplo. Dessa forma, o Design Pedaggico (DP) (Torrezzan, 2009),
concepo adotada por este estudo, sugere a formao de uma equipe
desenvolvedora interdisciplinar, dotada, no mnimo, de um pedagogo ou
professor, designer e programador. Porm, ainda assim verifica-se muitas vezes
a dificuldade no gerenciamento e integrao entre as diferentes funes dos
membros dessa equipe interdisciplinar. Como delimitar as responsabilidades e
limites de cada integrante?Em que momentos devem trabalhar em conjunto?
Como administrar a integrao dos objetivos tcnicos, grficos e pedaggicos?
Frente a essas questes, esta pesquisa visualiza no mapeamento de
competncias da equipe desenvolvedora de materiais educacionais digitais um
possvel caminho para a administrao dessas dificuldades. Atravs dele ser
possvel identificar os conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para a
realizao desta funo com eficincia e eficcia. Esses elementos, uma vez
definidos, podero auxiliar na articulao entre os membros da equipe, na
definio das atividades de cada um e no planejamento de um procedimento
que intercale tarefas individuais a coletivas e colaborativas.
Neste contexto, foi elaborado o objeto de aprendizagem CompEMed
Competncias da equipe desenvolvedora de materiais educacionais digitais,
descrito nas prximas sees deste artigo. Ele aborda os principais fatores
envolvidos na construo de MEDs, culminando na identificao das
competncias envolvidas. O objetivo possibilitar uma reflexo a respeito da
elaborao desses materiais didticos e colaborar com a prtica da equipe
interdisciplinar.

2. EQUIPES DESENVOLVEDORAS DE MATERIAIS EDUCACIONAIS
DIGITAIS

67
O processo de elaborao de MEDs envolve a participao de
professores, educadores, pedagogos, designers e alunos bolsistas. Porm, eles
nem sempre atuam em conjunto, pois essa prtica envolve a disponibilidade de
projetos, verbas e muitas vezes de trabalho voluntrio.
O ideal seria a atuao de equipes interdisciplinares compostas por, no
mnimo, um profissional de cada uma destas reas: design, pedagogia e
programao; conformando a equipe grfica, pedaggica e tcnica,
respectivamente. No entanto, o que muitas vezes pode-se observar, a partir de
cursos de capacitao
13
ministrados a desenvolvedores de MEDs, a atuao
de professores com o auxlio de um ou dois bolsistas, muitas vezes sem
experincia na elaborao desses materiais e na utilizao da tecnologia digital,
guiados apenas pelo esforo em ultrapassar o paradigma da educao
tradicional. Por outro lado, mesmo quando h a atuao de uma equipe
interdisciplinar, verifica-se a dificuldade enfrentada na articulao entre as
diferentes funes de cada membro. Por isso este estudo, atravs da
elaborao do OA CompEMed, visa analisar os principais elementos envolvidos
na construo de materiais educacionais digitais. O objetivo identificar os
conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) necessrios equipe
desenvolvedora em seus diferentes setores: tcnico, grfico e pedaggico.

3.IDENTIFICAO DAS COMPETNCIAS NECESSRIAS S EQUIPES

Esta pesquisa aborda as competncias sob o mesmo vis do Quadro
Nacional de Qualificaes, definindo-as como sendo o conjunto de
conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) necessrios para resoluo de
funes, situaes ou problemas, profissionais ou pessoais, com eficincia.
Dessa forma, adota-se as seguintes definies:
- Conhecimento: relacionado ao saber conhecer. Refere-se aprendizagem
dos conhecimentos envolvidos e necessrios ao desempenho de uma
determinada funo. Admite-se uma concepo construtivista, onde a
construo do conhecimento encontra-se na interao entre o sujeito e o
objeto, segundo a teoria de Piaget (1990).
- Habilidade: relacionada ao saber fazer. Refere-se aos conhecimentos
processuais e procedimentais que se aplicam a uma determinada situao;
escolha correta das estratgias responsveis pela resoluo de situaes-
problemas.
- Atitude: relacionada ao saber ser. Envolve o domnio social, afetivo, a
emoo e motivao. Aborda a intelectualidade, autonomia, responsabilidade,
gesto de pessoas, trabalho em equipe, equilbrio emocional.
Seguindo esse quadro conceitual, considera-se o mapeamento de
competncias como a identificao do conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes necessrios para a realizao de uma determinada funo com

13
Cursos de capacitao, realizados entre 2009 e 2013, destinados ao
desenvolvimento de objetos de aprendizagem (uma forma de MED), destinados
equipes contempladas em editais da Secretaria de Educao a Distncia
(SEAD/UFRGS), que fornecem apoio financeiro construo desses materiais.
68
eficincia e eficcia. Alm disso, normalmente a rotina leva o indivduo a
proceder com um certo automatismo, perdendo o hbito de refletir sobre o que
faz, de que forma e se haveria uma maneira melhor de proceder. Neste
sentido, o mapeamento de competncias tambm auxilia na identificao de
perfis e funes, assim como na avaliao de processos.
Dessa forma, esta pesquisa observa o mapeamento de competncias
como um forte aliado atividade da equipe interdisciplinar. O visualiza como
uma possvel forma de identificar e organizar as distintas funes entre os
diferentes membros da equipe. Alm disso, essa prtica tambm corrobora:
- o auxlio no processo de escolha de pessoal e na formao dos
membros da equipe. Ainda que no seja possvel a organizao de uma
equipe interdisciplinar, os elaboradores estaro cientes dos conhecimentos,
habilidades e atitudes que necessitaro desenvolver para a elaborao de
MEDs.
- a localizao pontual do setor responsvel por possveis erros ou
inconsistncias no material, facilitando a identificao da etapa
responsvel, os fatores envolvidos e sua correo.
Davenport e Prusak (1998) consideram que o mapeamento de
competncias refere-se a pessoas, tendo como objetivo principal indicar o
melhor caminho a ser percorrido na busca do conhecimento. Rossato (2002)
relata que o mapeamento de competncias permite auxiliar o processo de
alocao dos colaboradores de uma empresa; a identificao das
potencialidades e carncias de competncias dos trabalhadores; e o processo
de seleo e desenvolvimento das competncias necessrias ao desempenho
estratgico da organizao.
Por outro lado, Fleury e Fleury (2001) atentam para o valor transitrio
dos conhecimentos e habilidades inerentes a um indivduo. Reporta essa
realidade ao carter dinmico das tecnologias organizacionais, que
constantemente acaba gerando novas necessidades de qualificao. Essa
anlise alerta para o fato de que uma competncia, num determinado momento
considerada essencial em um contexto organizacional especfico, em outro pode
tornar-se obsoleta, em razo da insero de novas tecnologias no ambiente de
trabalho ou mesmo de uma reorientao estratgica da organizao ou da
mutao dos valores da sociedade. Dessa forma, Fleury e Fleury (2004)
ressaltam a importncia da identificao de competncias tanto em mbito
organizacional, quanto funcional e humano, alertando ser o mapeamento de
competncias uma tarefa complexa e criativa, envolvendo a opinio da alta
gerncia, dos clientes, fornecedores, gestores e colaboradores da empresa em
todos os seus nveis.
Ruas (2009) remete o carter complexo do mapeamento de
competncias ao fato de lidar-se com elementos tangveis e intangveis de
diferentes naturezas - conhecimentos coletivos explcitos e tcitos, prticas de
trabalho, culturas de grupos, entre outros. J Rossato (2002) sugere que sejam
avaliadas as competncias existentes na empresa e as competncias
fundamentais para o funcionamento dos processos de negcios, como forma de
gerenciar a complexidade do mapeamento. No entanto, cabe ressaltar que o
carter complexo do mapeamento de competncias, ressaltado por diferentes
autores, no implica como ponto desfavorvel sua prtica. Apenas alerta que
69
a eficcia e confiabilidade de sua posterior utilizao depender da cautela e
detalhamento aplicados no processo de sua elaborao.

4.CONSTRUO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM COMPEMED:
COMPETNCIAS DE EQUIPES DESENVOLVEDORAS DE MATERIAIS
EDUCACIONAIS DIGITAIS

O Objeto de Aprendizagem CompEMed uma entidade digital
desenvolvida com o objetivo de gerar discusses a respeito dos fatores
envolvidos na prtica da equipe desenvolvedora de materiais educacionais
digitais. Logo, esse objeto visa relacionar conceitos a respeito de MEDs:
metodologias de construo, Design pedaggico (Torrezzan, 2009) e a
articulao entre as diferentes funes da equipe interdisciplinar atravs da
gesto por competncias. Nessa perspectiva, ao longo dos seus mdulos de
contedo so abordados aspectos importantes na construo de MEDs,
culminando num conjunto de desafios que denotam um mapeamento de
competncias da equipe desenvolvedora de materiais educacionais digitais. Tais
discusses possibilitaro a interatividade entre o aprendiz e o material
educacional digital e, de acordo com a dinmica pedaggica aplicada, a
interao entre os usurios. Assim, ser possvel alcanar uma aprendizagem
colaborativa.
O referido OA disponibiliza contedos hipermdia que apoiam a
autonomia do sujeito, possibilitando a construo do conhecimento do usurio.
A sua organizao em forma de desafios propicia a vivncia e explorao dos
contedos abordados atravs sua aplicao prtica. A sua utilizao poder
ocorrer em aulas presenciais ou a distncia (nesse caso, sugere-se a utilizao
de um ambiente virtual de aprendizagem para apoiar a interao aluno-
professor e aluno-aluno atravs das ferramentas de comunicao sncronas e
assncronas). A estrutura tcnica possibilita uma navegao no-linear, de
modo que o usurio possa elaborar os seus prprios caminhos de navegao de
acordo com a lgica do seu raciocnio. Ao mesmo tempo, no guia do
CompEMed sugerida uma ordem de explorao (optativa), para o professor
que desejar utilizar este OA com os seus alunos mas ela poder ser
modificada de acordo com a dinmica pedaggica por ele idealizada. H ainda a
possibilidade do objeto ser totalmente utilizado, ou apenas alguns de seus
tpicos, conforme as necessidades pedaggicas, pois seu contedo
organizado em distintos mdulos.

4.1. PARMETROS DE ELABORAO

O objeto de aprendizagem foi desenvolvido em 4 etapas: Preparao,
Planejamento, Implementao e Avaliao. Segue a concepo do Design
Pedaggico (Torrezzan, 2009) (quadro 1), que sugere a atuao de uma equipe
desenvolvedora com carter interdisciplinar; o concomitante planejamento
tcnico, grfico e pedaggico; baseia-se no construtivismo de Piaget (1990) e
na construo de efeitos de sentido para o contedo estudado, atravs da
abordagem da experincia esttica. Encontra-se disponibilizado no endereo:
http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2012/CompEMed/
70

Parmetros para a construo de materiais educacionais digitais
baseados no design pedaggico (Torrezzan, 2009)
Parmetros Aplicaes
Imagem
Com relao ao contedo:
Aplic-las de modo a apoiar
prticas pedaggicas e no
simplesmente como forma de
apresentar uma informao,
possibilitando que o usurio seja
capaz de interpret-las segundo
os seus conceitos previamente
construdos sobre determinado
assunto.
Utilizar imagens estticas
(imagens grficas e vdeos) e
interativas (animaes e
simulaes) de modo que o
usurio possa criar e testar
hipteses ao longo dos seus
estudos.
Com relao s
interfaces:
Contextualizar as
interfaces na cultura do
usurio e/ou no assunto a
ser abordado pelo
material.
Utilizar cones que se
relacionem com os signos
do usurio e com a
composio grfica da
interface, de modo a
contemplar o conceito de
relevncia.
Alternar a utilizao de
cones de alta e baixa
iconicidade, de modo a
apoiar as prticas
pedaggicas aplicadas ao
contedo.

Navegao e
Usabilidade
Escolher um tipo de navegao
(linear, no-linear, mista,
Breadcrumbs) ou planejar a
alternncia entre diferentes tipos
de navegao de modo a
possibilitar ao aluno uma postura
autnoma e investigativa na
maior parte do tempo.
!Aplicar uma estrutura
navegacional compatvel com o
nvel de conhecimento do
usurio a respeito da utilizao
de ferramentas informticas.
!Complementar os critrios ao
lado com os seguintes fatores
(tambm de usabilidade):
visibilidade, feedback,
mapeamento e consistncia.
!Elaborar estratgias de
affordance (fornecer pistas a
respeito do significado de um
determinado elemento de
interface).
Priorizar a contemplao
dos seguintes critrios de
usabilidade: conduo,
carga de trabalho, controle
explcito, daptabilidade,
gesto de erros,
consistncia,
expressividade e
compatibilidade.
Interao e Escolher um tipo de modelo conceitual:
71
Interativida
de
Baseados em
atividades
Baseado em
objetos
Mistos
Instruo,conversa
o, manipulao e
navegao,
explorao e
pesquisa.

interfaces
remetem a
objetos comuns
de um certo
cotidiano, ex.:
adoo de uma
metfora de
interface ou
cones de alto
grau de
iconicidade.
Integrar os modelos
conceituais baseados
em atividades aos
baseados em
objetos.

Organizao
do contedo
Planejar o contedo
de modo a
possibilitar um
dilogo entre o
usurio e a teoria
abordada e no a
simples
comunicao de
conceitos
comunicao
didtica.
Aplicar as seguintes relaes
(sujeito-contedo):
Relao de
ajuda -
propiciar um
dilogo entre
o sistema e o
usurio de
modo ao
aluno sentir-
se instigado
pelos
desafios e
no
desestimulad
o.
Relativizao do
discurso - possibilitar
que o usurio atue
criticamente sobre o
contedo como uma
das formas de
construo do seu
conhecimento. Desse
modo torna-se
interessante a
disponibilizao de
animaes e
simulaes interativas
em que o usurio possa
elaborar/testar/reconstr
uir hipteses referentes
ao contedo estudado.
Quadro 1. Principais parmetros para a construo de materiais educacionais
digitais baseados no design pedaggico.

4.2. ETAPAS DE CONSTRUO

O planejamento e execuo foram realizados juntamente com a equipe
do NUTED Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao (UFRGS). O
apoio financeiro foi obtido atravs do projeto CompED: Competncias de
Equipes interdisciplinares e Docentes na EAD, contemplado pelo edital 17 da
SEAD (Secretaria de Educao a Distncia da UFRGS). Primeiramente definiu-se
o tema a ser abordado, o contedo a ser explorado, os objetivos pedaggicos e
o perfil dos usurios. Aps, foram delineados os desafios, o mapa de navegao
e a temtica de cada interface grfica.Todas essas decises ocorreram
mediante reunies com a equipe interdisciplinar de modo a discutir formas de
planejamento, execuo e consolidao do objeto.
72
Basicamente formaram-se dois grupos, o Pedaggico responsvel
pela elaborao do material terico e planejamento das prticas pedaggicas a
serem implementadas; e o Design responsvel pelo design das interfaces e
pela implementao em HTML/CSS.
Na Etapa Preparao definiu-se o tema a ser abordado, o pblico-alvo,
os objetivos gerais, objetivos pedaggicos, modalidade de utilizao, tipo de
material educacional digital, o estilo das interfaces e o nome do objeto. Quanto
ao tipo de material educacional digital, optou-se pela construo de um objeto
de aprendizagem devido a ele possibilitar a aplicao de uma estrutura
hipertextual, possuir um carter reutilizvel e por estar sendo bastante utilizado
na atualidade. O pblico-alvo so estudantes da graduao e ps-graduao
das reas de informtica, design e educao. A modalidade de utilizao poder
ser presencial, semi-presencial ou a distncia. O objeto de aprendizagem
recebe o nome de CompEMed (Competncias de Equipes desenvolvedoras de
Materiais educacionais digitais), j que aborda em seu tema questes a
respeito da prtica dessas equipes e a gesto por competncias. As interfaces
adotam um estilo Clean, utilizando a metfora de um tablet, com a inteno
de fazer meno modernidade e tecnologia. Objetivos gerais:
- Refletir sobre o conceito de materiais educacionais digitais, sua avaliao,
construo e aplicao na educao.
- Analisar os principais fatores tcnicos, grficos e pedaggicos envolvidos na
construo de materiais educacionais digitais; sob o ponto de vista do Design
Pedaggico (Torrezzan, 2009).
- Discutir a importncia do carter interdisciplinar das equipes desenvolvedoras
de MEDs e investigar o possvel papel da gesto por competncias nesta
prtica.
- Permitir que os professores, designers, programadores e demais equipes
elaboradoras de materiais educacionais digitais reflitam sobre as competncias
envolvidas no desenvolvimento de materiais educacionais digitais.
Objetivos Pedaggicos:
Objetivos pedaggicos:
73
Na Etapa Planejamento organizou-se a elaborao do contedo e o
mapa de navegao. As prticas pedaggicas so baseadas na interao aluno-
professor/ entre alunos; e na interatividade com o objeto. O contedo
organizado em 4 mdulos, cada um deles contendo desafios (atividades que
envolvem o aluno na resoluo de situaes-problemas). Mdulos:
- Materiais Educacionais Digitais: aborda os conceitos bsicos relacionados
aos denominados Materiais Educacionais Digitais (MEDs). O objetivo gerar
uma reflexo a respeito da sua conceituao, avaliao, construo e aplicao
na educao.
- Design Pedaggico (Torrezzan, 2009): apresenta a conceituao de DP,
assim como possibilita uma reflexo a respeito dos principais fatores envolvidos
e a sua abordagem na construo de MED's.
- Equipes Interdisciplinares e a Gesto por Competncias: discute a
importncia do carter interdisciplinar das equipes desenvolvedoras de MEDs e
analisa o possvel papel da gesto por competncias nesta prtica.
- Articulao da equipe desenvolvedora de MEDs: aborda a articulao
da equipe desenvolvedora atravs do mapeamento de competncias
ferramenta norteadora da gesto por competncias.
Tambm foram organizados alguns materiais de ajuda ao usurio (alunos e
professores), so eles: apresentao, guia, glossrio e textos de apoio.
Ainda nesta etapa, elaborou-se o mapa de navegao do OA CompEMed (figura
1), com o objetivo de arquitetar a estrutura tcnica do objeto, explicitando
todos os possveis caminhos que sero disponibilizados aos usurios.

Figura 1. Mapa de navegao do OA CompEMed
74
Na etapa de implementao, foi elaborado o design das interfaces.
Aps, foi realizada a implementao do objeto de aprendizagem no formato
HTML/CSS. Primeiramente construiu-se a estrutura tcnica do material
educacional digital, tendo como base o mapa de navegao construdo na etapa
anterior. Nesse momento, foram realizados testes para uma pr-avaliao
dessa estrutura, sugerindo-se modificaes ao longo do processo. Essas
avaliaes partiram de pressupostos sobre usabilidade, acessibilidade, bem
como outros tcnicos (programao e funcionamento) e pedaggicos (anlise
do contedo e dinmicas pedaggicas). Conforme a estrutura foi sendo
finalizada, iniciou-se o processo de refinamento grfico das interfaces. Realizou-
se uma nova avaliao, dessa vez incluindo o design das interfaces e, aps as
ltimas alteraes, o prottipo configurou o modelo pronto a ser utilizado.
Telas e recursos disponibilizados no OA CompEMed:

Tela Inicial -
contm informaes
gerais sobre o
objeto de
aprendizagem.

Figura 2. Pgina inicial
Apresentao
texto de introduo
ao objeto de
aprendizagem.

Figura 3. Tela Apresentao
75
Guia: recurso que
apresenta
informaes a
respeito da
utilizao deste
objeto de
aprendizagem e
suas caractersticas.

Figura 4. Tela do Guia
Glossrio: visa
esclarecer dvidas
em relao
terminologia
utilizada. Apresenta
o significado de
vocbulos e termos
especficos utilizados
no objeto.

Figura 5. Tela do Glossrio
Mdulos:
disposio dos
temas abordados
por este objeto de
aprendizagem.
Totaliza, 4 mdulos:
Materiais
Educacionais Digitais
Design Pedaggico
Equipes
Interdisciplinares e a
gesto por
Competncias
Articulao da
equipe
desenvolvedora de

Figura 6. Modelo de tela dos mdulos
76
MEDs.
Desafios: sinnimo
de atividades, tm o
objetivo de
relacionar a teoria
estudada com a
prtica atravs da
aplicao de
dinmicas baseadas
na ao e reflexo
do usurio. Podem
ser realizados
aleatoriamente (sem
uma ordem
especfica) ou pela
ordem que o
professor escolher
de acordo com seus
objetivos. So
dispostos ao longo
dos mdulos.

Figura 7. Modelo de tela dos desafios
Textos de Apoio:
conjunto de textos
selecionados,
presentes em alguns
mdulos, que
servem de
fundamentao
terica ao assunto
abordado.

77
Figura 8. Modelo de tela dos textos de apoio
Crditos:
integrantes da
equipe
desenvolvedora

Figura 9. Tela dos crditos
Quadro 2. Telas do objeto de aprendizagem CompEMed

J a Etapa Avaliao do objeto de aprendizagem foi realizada atravs
do curso de extenso CompEMed: mapeamento de competncias da equipe
desenvolvedora de materiais educacionais digitais, destinado a alunos e
professores da rea de design, pedagogia e informtica envolvidos na
elaborao de MEDs. Ocorreu nos meses de outubro e novembro de 2013, na
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) . A partir dessa prtica
analisou-se:
- a relao aluno-objeto de aprendizagem: para verificar se a estrutura
interativa aplicada no OA CompEMed contemplaria fatores ergonmicos e uma
boa receptividade dentro da sua proposta tcnico-grfica-pedaggica
- aluno-objeto de estudo: verificando se a metodologia utilizada possibilitaria ou
no a ao autnoma, investigativa e reflexiva do usurio sobre o contedo
abordado
- produto final: um mapeamento das competncias necessrias prtica da
equipe desenvolvedora de MEDs. Este ser utilizado na etapa de coleta de
dados desta pesquisa de doutorado no intuito de futuramente valid-lo e
incorpor-lo no desenvolvimento de uma metodologia para a construo de
materiais educacionais digitais baseados no design pedaggico (Torrezzan,
2009).


A construo de materiais educacionais digitais envolve a integrao de
fatores tcnicos, grficos e pedaggicos, implicando um certo grau de
complexidade atividade da equipe desenvolvedora. O planejamento
pedaggico necessita ser apoiado pelo design grfico das interfaces e pela
programao informtica a ser implementada. Porm, atualmente no h uma
metodologia de construo que envolva orientaes tcnicas, grficas e
pedaggicas, sendo necessrio a integrao de distintas metodologias que
tratem individualmente dessas questes.
O Design Pedaggico (Torrezzan, 2009) a concepo que mais se
aproxima dessa prtica interdisciplinar, porm, envolve apenas parmetros
78
norteadores, ou seja, identifica os fatores que devem ser abordados no
processo de construo de MEDs, mas no abrange a forma de execut-los.
Dessa forma, deu-se continuidade a esse estudo e, em pesquisa de
doutorado, elaborou-se o objeto de aprendizagem CompEMed. Ele instiga uma
reflexo a respeito dos fatores envolvidos na elaborao de MEDs e, atravs do
mapeamento de competncias, colabora na identificao dos conhecimentos,
habilidades e atitudes necessrios a cada membro da equipe desenvolvedora. O
intuito foi constru-lo para posteriormente utiliz-lo no processo de validao do
mapeamento de competncias da equipe interdisciplinar previamente realizado
por esta pesquisa. O objetivo utilizar os elementos identificados na elaborao
de uma metodologia para a construo de materiais educacionais digitais
baseados no Design Pedaggico. No entanto, o referido OA j se encontra
disponibilizado na web. Assim, desde j, pretende-se colaborar com a prtica
da equipe desenvolvedora interdisciplinar e com a elaborao de MEDs de
qualidade.

6. REFERNCIAS

DAVENPORT, T.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as
organizaes gerenciam o capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus,
1998.
DELORS J, organizador. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. 4 ed.
So Paulo: Cortez; 2000.
FLEURY, A. C. C.; FLEURY, M. T. Construindo o conceito de competncias.
Revista de Administrao Contempornea. Edio especial, 2001, p. 183-
196.
PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
ROSSATO, M. A. Uma proposta de Modelo de Gesto do Conhecimento.
Rio de Janeiro, 2002. Tese (Doutorado em Cincias em Engenharia de
Produo) Programa de Ps-graduao em Engenharia. Universidade Federal
do Rio de Janeiro. 2002.
RUAS, R. Observaes acerca do Conceito, Natureza e Aplicao da
Noo de Competncias nas Empresas. Parte 1 Competncias
Organizacionais. Texto elaborado para uso bsico, abr./2009.
TORREZZAN, C. A. W. Design pedaggico: um olhar na construo de
materiais educacionais digitais. Orientadora: Patricia Alejandra Behar.
Dissertao apresentada ao programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da UFRGS. Porto Alegre, 2009.
TORREZZAN, Cristina A.; BEHAR, Patricia A.; SILVA, Gabriela P. da; HEINEN,
Heidi; SPECHT, Raquel; GRANDE, Tssia P. F. OA CompEMed. Disponvel em
http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2012/CompEMed/.
Acesso em 20/06/2014.

79

GNERO Y DIDCTICA: APRENDER LENGUA Y
LITERATURA ITALIANA A TRAVS DE LAS ESCRITORAS

Daniele Cerrato

Resumen:
El articulo analiza la integracin de una perspectiva de gnero en la didctica de
la lengua y literatura italiana. El estudio de las autoras italiana medievales
permite desarrollar en clase cuestiones como la desigualdad cultural, la
violencia simblica, el silenciamiento de las mujeres y promover conceptos
como la igualdad entre mujeres y hombres en todos los mbitos sociales.

Palabras claves: gnero; didctica; lengua; literatura italiana; escritoras.

1. INTRODUCCIN

Nuestro estudio se inserta dentro de la llamada ginocrtica, que se ocupa del
estudio de la historia, temas, gneros y estructuras de la literatura escrita por
mujeres, por una lado, y por otro, parte de la hiptesis, que Jonathan Culler
(1982) sealaba, de que la educacin es ms que la trasmisin de una herencia
comn, relacionndose con aprendizaje de los hbitos del pensamiento critico.
El gnero como categora metodolgica ha permitido analizar las causas de la
subordinacin y de la exclusin de las mujeres dentro de la sociedad.
Paralelamente, en el mbito de los estudios literarios se asiste a dos
novedades: en el objeto de estudio (las mujeres), y en el mtodo (el gnero),
que han permitido recuperar textos olvidados, construyendo una genealoga de
escritoras e investigando la relaciones entre los textos de pocas diferentes. En
nuestra propuesta utilizamos el gnero como categora de anlisis para aplicarlo
a la didctica de la lengua y literatura italiana. En el contexto educativo italiano
la perspectiva de gnero no figura entre los objetivos y programas curriculares
de la educacin primaria y secundaria. Muchas de las actividades y de los
proyectos relacionados, se han realizado solo gracias a la iniciativa personal de
docentes que han participado a proyectos de la Comunidad Europea. En el
mbito universitario se ofertan asignaturas con temticas de genero, pero se
trata de casos aislados, y se muestra deficitario en la oferta de msteres y
doctorados especficos. Sera necesaria una campaa de sensibilizacin y
promocin de proyectos de formacin docente (Euridice, 2009).

2. DIDCTICA Y GNERO

Consideramos necesario educar al gnero para superar los modelos
tradicionales que subordinan a las mujeres y empoderan a los hombres, a
travs de un recorrido que incluya profesorado, alumnado y padres. Las
barreras y los estereotipos de gnero se pueden superar solo a travs de una
80
experiencia que produzca un cambio significativo en los conocimientos,
sentimientos, emociones y comportamientos. La didctica de la literatura y de
la lengua italiana puede servirse de una perspectiva de gnero para proponer
nuevas formulas de aprendizaje, sin perder de vista las necesidades del
alumnado y las caractersticas de la sociedad. La metodologa que queremos
aplicar, se propone aumentar progresivamente la independencia del discente,
ofreciendo al alumnado las herramientas para comprender cmo el sexo, la
pertenencia a una determinada poca y cultura, el ambiente familiar y social
inciden en la percepcin de s mismos, y por lo tanto, tambin en la manera de
enfrentar retos, resolver problemas, establecer relaciones con los dems, en la
construccin del propio proyecto personal y del propio modelo ideal. En este
contexto, Edgar Morin (2007), identifica algunos saberes fundamentales para
poder enfrentarse con la complejidad del mundo. Tres se refieren al
conocimiento de s y a la relacin con el otro, en el respeto de la varias
diferencias de gnero:
- Saber contextualizar las informaciones, a travs de las relaciones y las
recprocas influencias.
- Comprender la unidad y la complejidad del ser humano en todos sus
aspectos.
- Ser motivados/as a comprensin mutua entre ser humanos y esforzarse por
detectar las races de los racismos y de las varias formas de desprecio hacia el
otro.
A estas indicaciones, Loredana Crestoni (2009,) aade otras, dirigidas al
profesorado, en relacin a la didctica de gnero:
- Reflexionar sobre s mismo y tomar consciencia de cmo la pertenencia a
un gnero determinado ha influido en la propia vida y, si fuera posible,
explicitarlo al alumnado como un ejemplo de recorrido individual.
- Trabajar sobre los procesos de conocimiento del alumnado, ampliando la
reflexin sobre las estrategias de aprendizaje de pertenencia a un genero, a los
estereotipos y a las expectativas de lo dems.
- Analizar la comunicacin y proporcionar al alumnado las herramientas para
leer e interpretar los mensajes que los medios de comunicacin trasmiten,
desde los libros de textos hasta la televisin e internet.
Como observan Cristina Gamberi, Maria Agnese Maio y Giulia Selmi (2010),
atravesar la categora de gnero dentro del aula constituye un privilegio
importante porque influye en la formacin de los futuros ciudadanos y
ciudadanas. Al mismo tiempo representa una responsabilidad porque es
necesario destruir el gnero que la sociedad nos ha impuesto y proponer
nuevos caminos para poder encontrar una propia identidad y aplicar a la
prctica cotidiana la etimologa de educacin (ex ducere, conducir fuera, a una
consciencia de s y del mundo).
Resulta imprescindible que los educadores se reeduquen y muestren su
colocacin en la realidad, empezando desde sus experiencias. La cultura se
presenta como el resultado de la experiencia de la cotidianidad, de la
trasmisin de los valores. Tambin por lo que se refiere a las estrategias
cognitivas el gnero juega un papel muy importante. Existen muchas creencias
que influyen sobre los hbitos de estudio, la participacin y las relaciones
dentro del aula y crean un obstculo al momento de actuar y de aprender. El/la
81
docente tiene que:
- Favorecer una igual participacin de alumnas y alumnos.
- Utilizar un lenguaje no sexista y proporcionar una representacin igualitaria
de hombres y mujeres en los textos sin reproducir estereotipos.
- Atender a los roles de alumnas y alumnos en los trabajos de equipo.
- Reflexionar sobre la dimensin de gnero compartida con alumnas.
- Analizar los procesos de aprendizaje y los resultados a travs de una
perspectiva de gnero.
- Educar al conocimiento responsable.
- Educar a la trasgresin de los modelos dominantes.
- Crear un espacio educativo, fsico y simblico para reflexionar sobre los
estereotipos.
- Revisar las modalidades de trasmisin de los saberes.
- Prevenir la violencia de gnero, activando modelos culturales que apunten
al respeto recproco.
- Autoevaluarse en relacin a la dimensin de gnero.

3. DIDCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA ITALIANA

En el mbito acadmico y, en particular, en la especialidad de Italiano, los
estudios de gnero tienen que enfrentarse con dificultades todava mayores,
debido a un cierre general haca aproximaciones que difieran de la visn
tradicional.
Los cambios introducidos encuentran resistencia y la metodologa que se
utiliza aparece, en muchos casos, superada e impermeable a novedades de
contenido y de metodologa. La ausencia de estudios pormenorizados sobre las
escritoras dificulta el cambio de un canon literario que se basa, casi
completamente, en autores masculinos
14
.
Esta circunstancia provoca dos importantes consecuencias. Por lo que ser
refiere a una perspectiva literaria, impide que el alumnado ample sus
conocimientos a travs del estudio de las autoras, y por lo que concierne una
perspectiva de gnero, dificulta una toma de conciencia sobre las diferencias y
las posibilidades de emancipacin y creacin femenina y masculina.
Nuestra propuesta didctica se mueve en una doble direccin: proponer
una formacin prctica de gnero en el alumnado y profundizar temas literarios
relacionados con el gnero como la rescritura del canon, la recuperacin de
autoras olvidadas, la interpretacin de los textos desde una ptica diferente.
Nuestra unidad didctica dedicada a las poetas italianas medievales se dirige a
una clase de secundaria (tercer ao), y pretende reflexionar sobre la mujer
como autora/creadora, en el contexto de la cultura europea del siglo XIII y XIV,
su representacin en los textos literarios de la poca, y su formacin y
educacin. Al lado de muchos textos misginos, que demonizan las mujeres y

14
Sobre los mecanismos que regulan el canon litario vease por ejemplo Zavala, I., Diocaretz, M
(ed) (1998), Breve historia feminista de la literatura espaola (en lengua castellana), Barcelona,
Anthropos. Se refiere a los estudios de italianstica el volumen de Ronchetti, A., Sapegno M. S.,
(ed. (2007), Dentro/Fuori Sopra/Sotto. Critica feminista e canone letterario negli studi di
italianistica, Ravenna, Angelo Longo.
82
teorizan una inferioridad femenina, se encuentran otros que defienden y
destacan sus capacidades y potencialidades (Archer, 2001). El anlisis de los
roles de las mujeres en diferentes mbitos ciudadanos, permite trazar una lnea
de continuidad y afirmacin femenina dentro de la cultura.
Otro tema fundamental de la unidad sobre las escritoras italianas
medievales es la reflexin sobre la presencia/ausencia de las escritoras en el
canon literario. Marina Zancan (1998), subraya que la tradicin literaria es la
historia de un pensamiento masculino, no slo porque faltan las escritoras, sino
porque la tradicin masculina ha codificado el femenino a travs de temas,
estilos y escala de valores excluyentes. Los criterios que regulan el canon
literario son arbitrarios y coinciden, en muchas ocasiones, con intereses
ideolgicos y de poder, que determinan la exclusin de las autoras, muchas
veces ajenas a normas y cdigos establecidos. En el mbito educativo e
institucional, el canon se acepta sin un anlisis atento, utilizndose el trmino
literatura femenina con una acepcin negativa, para definir una literatura con
temas sentimentales, banales y de escaso valor artstico. Las escritoras se
consideran casos aislados, mujeres viriles, intrusas en una literatura masculina.
La critica literaria tradicional ha presentado a las escritoras de los primeros
siglos de la literatura italiana como ejemplos excepcionales e irrepetibles.
Francesco De Sanctis (1983: 71), por ejemplo, consideraba Nina Siciliana e
Compiuta Donzella, un milagro.
Otra cuestin fundamental se relaciona con el concepto de gnero literario.
Las autoras siempre se consideran imitadoras de los autores masculinos, sin
tomar en cuenta que han sido pioneras en algunos gneros literarios, como el
autobiogrfico, y las primeras en practicar la que se define como
interculturalidad, porque han utilizado siempre dos cdigos y dos lenguajes,
unificando el espacio pblico y el espacio privado.
Como destaca Mercedes Arriaga (2003), las diferencia entre literatura
masculina y literatura femenina no se relaciona con el sexo de los autores, sino
con una posicin hegemnica o marginal, tradicional o innovadora, con la
identificacin o la rebelda a roles y modelos culturales.
Si el canon coincide con una idea de memoria colectiva, no se pueden
excluir las obras de las autoras porque significara cercenar el conocimiento de
nuestra historia. Es importante revisar y analizar constantemente los mtodos y
los criterios que definen el canon literario, creando un canon parcial y abierto,
donde las escritoras y los escritores disidentes tengan el espacio que merecen.
Este cambio se puede conseguir solo construyendo un espacio de formacin, en
el que examinar y profundizar las cuestiones relacionadas con el gnero y las
escritoras.
Las poetas italianas medievales pueden representar un ejemplo importante,
porque se insertan en una tradicin anterior de escritoras. Sus textos ofrecen la
posibilidad de estudiar el concepto de subjetividad femenina, reflexionar sobre
el proceso de empoderamiento y toma de consciencia de las mujeres, y analizar
la construccin de una propia identidad en un contexto literario y cultural
tradicionalmente masculino. Apoyando la tesis de que no existe revolucin sin
la liberacin de las mujeres, podemos afirmar que no hay evolucin-revolucin
literaria, ni tampoco literatura, sin la presencia de las autoras. Conocer y
(re)descubrir la mitad de la literatura olvidada y borrada, es determinante para
83
analizar la otra mitad de la literatura que ya conocemos. No se trata de aadir
obras de autoras a la literatura masculina, sino de integrarlas en el contexto
cultural, para permitir una mayor comprensin y anlisis del panorama literario
de estos siglos.
Las escritoras medievales italianas han sido poco estudiadas y actualmente
faltan ediciones modernas de sus textos, estudios crticos monogrficos,
investigaciones que contextualicen sus obras, y quedan para resolver
cuestiones relacionadas con la atribucin de algunos textos. Una parte de la
critica los ignora, considerndolos falsificaciones, y declarando que sus autoras
son nombres inventados. Muchos de los textos annimos de esta poca, que se
conservan en manuscritos, se atribuyen nica y exclusivamente a autores
masculinos, sosteniendo que es siempre un hombre el que escribe con voz
femenina, sin contemplar el caso contrario, a pesar de que el uso del
pseudnimo masculino es una caracterstica de muchas autoras en pocas
sucesivas. Una historia literaria, pensada y estructurada a travs de una
perspectiva de gnero, modifica las tradicionales etapas y movimientos
literarios.

3.1 Objetivos

- Construir una historia literaria de los primeros siglos, a travs de las
escritoras.
- Proponer un estudio crtico de sus obras, relacionndolas con las obras de
otros autores de la misma poca que se consideran fundamentales dentro del
canon literario.
- Recuperar autoras para poder completar la historia de la literatura italiana.
- Utilizar las poetas italianas y sus textos como herramienta para tratar temas
relacionadas con la igualdad cultural entre hombres y mujeres.

3.2. Metodologa

Como metodologa didctica nos proponemos desarrollar la comunicacin
lingstica, a travs de las actividades realizadas en el aula y de los materiales
utilizados. Queremos trabajar tambin con otras competencias como el
tratamiento de la informacin y competencia digital, la competencia social y
ciudadana, la competencia del aprender a aprender, la autonoma y la iniciativa
personal. La motivacin del alumnado es un elemento constante de las
actividades propuestas, planificadas a travs de un enfoque comunicativo,
ldico y creativo
15
. Queremos integrar el libro de texto con otros materiales
didcticos que puedan permitir una mayor interaccin entre profesorado y
alumnado, a travs de actividades relacionadas con los temas tratados. Para
incentivar la participacin del alumnado es necesario relacionar los argumentos

15
La importancia del juego como estratgia didctica ha sido destacada en vrios estdios
como por ejemplo Linaza, J. L (1992), Jugar y aprender, Granada, Alhambra Longman;
Vygotsky, L.S., (1996), El papel del juego en el desarrollo, Barcelona, Crtica; Aller Garca
Carlos, (1998), Produccin de textosmotivaciones y estrategias ldicas: juegos y actividades de
redaccin y composicin, Sevilla, Quercus.

84
analizados con cuestiones de actualidad y cotidianidad. Contemporneamente,
es necesario promover procedimientos de aprendizaje autnomo, e integrar y
enriquecer los conocimientos, teniendo en cuenta los intereses personales de
alumnos y alumnas. Entre las metodologa que queremos utilizar podemos
destacar:
- Clase explicativa.
- Lectura y anlisis de los textos.
- Debate y propuestas interpretativas.
- Lectura individual, a travs de cuestionarios y esquemas.
A estas metodologas queremos aadir otras ms dinmicas que permitan
detectar otras capacidades de la clase. Se trata de actividades como el trabajo
en equipo, anlisis de casos, el role play y la visualizacin, que desarrollan el
aprendizaje cooperativo (Bernal, 1990), y una educacin intercultural (Daz
Aguado Jaln, 2003).
- Trabajo en equipo.
Como ha destacado entre otros Lobato Fraile (1998), y Campos Pinar (2005),
el trabajo en equipo permite desarrollar:
a) el reconocimiento, las capacidades relacionales y comunicativas, la
capacidad de atender a los dems.
b) La creatividad.
c) La colaboracin.
d) La autoestima.
- Anlisis de los casos.
Como destacan Majs, Onruba, Coll (2006), el anlisis de los casos
representa una metodologa muy eficaz, relacionada directamente con el
aprendizaje, y presupone el conocimiento y la capacidad de aplicar conceptos y
contenidos de la asignatura. Durante la actividad, el docente propone a la clase
una cuestin relacionada con hechos reales, para producir una reflexin que
puede referirse a temas surgidos a travs de las lecturas y del debate. Se
quiere favorecer la capacidad de anlisis, la capacidad decisional, la
participacin en una discusin en grupo para poder encontrar una solucin
comn.
- Role play
El role play o juegos de rol, permite a cada participante de desempear un
papel determinado e interactuar con los otros participantes. Como destacan
Cecchini y Recla (1987), los juegos de simulacin son extremamente eficaces,
porque permiten insertar un mtodo de aprendizaje en una situacin ldica y
pueden aplicarse a diferentes disciplinas. Se propone al alumnado la
representacin escnica de una situacin que se ha examinado en la clase. El
role-play permite un aprendizaje de tipo emocional y se adapta perfectamente
a los temas que se encuentran en los textos de las poetas medievales.
-Visualizacin
El papel del cine y de la imagen en general como factor de aprendizaje ha
sido tratado en varias investigaciones mas generales como las de De Pons
(1980), Jimenez Pulido (1999), y tambin en estudios con perspectiva de
gnero como en Rajadell (2005) y Rodriguez Fernandez (2007).
85
En nuestro caso la imagen (pelculas, videos, documentales), puede
representar un herramienta ideal para desarrollar la posibilidad de
reconocimiento, seleccin e interpretacin de la clase.

3.3 Material y recursos didcticos

-Un manual de literatura, por ejemplo Gioanola, E. (1996), Storia della
letteratura italiana: Dalle origini al duemila, Milano, Librex.
-La lectura de algunos ensayos, contenidos en el volumen de Cox, V.
Ferrari C. (2012), Verso una storia di genere della letteratura italiana, Bologna,
Il Mulino, sobre todo los que se refieren a la Edad Media y al Renacimiento.
- Fotocopias de los textos poticos que se analizarn y fichas sobre las
autoras.
- Internet. Se propondrn bsqueda bibliogrficas y se sealarn pginas
web, de las que se pueden descargar materiales y podcast.
Sealamos, por ejemplo:
www.letteraturaalfemminile.it www.accademia-alfieri/pagine/donne1.htm
http://www.url.it/donnestoria/testi/classici/donna500/bibliopremessa.htm
http://www.youtube.com/watch?v=MGtGWreqa44
http://www.escritorasyescrituras.com
- Blog
Crear un blog, dedicado a los temas estudiados durante el ao, constituye
un importante instrumento al servicio del profesorado y del alumnado. Como
observa Sanchez Garca (2010: 159), el blog ejerce de elemento propiciador y
motivador de tareas.
En el especifico puede permitir:
- Facilitar material a la clase durante las varias fases de aprendizaje.
- Potenciar la relacin docente-discente.
- Crear un espacio constructivo de debate, en el que poder interactuar
con la clase sobre diferentes cuestiones.
-Ofrecer la posibilidad al alumnado de publicar y compartir los trabajos
desarrollados, individualmente o en grupo.
- Crear un espacio dedicado a las cuestiones de gnero y a la actualidad,
con la posibilidad que sea el alumnado a proponer temas de debate.

4. CONCLUSIONES

En la elaboracin de nuestra propuesta hemos querido ofrecer un cuadro
de los principales problemas que plantea una didctica con perspectiva de
gnero, sobre todo por lo que se refiere a los estudios de lengua y literatura
italiana. Contrastar la visin androcntrica de los manuales no se presenta
como una tarea simple e inmediata. El estudio de las escritoras italianas
medievales puede constituir un tema trasversal que permite reflexionar sobre
las posibles modificaciones del canon literario y, al mismo tiempo, introducir
valores como la integracin, la diferencia sexual, la igualdad de oportunidades.
Nuestra intervencin tiene una triple finalidad:
86
1) Proponer una formacin prctica de gnero destinada al
alumnado.
2) Profundizar el estudio de la lengua y literatura italiana, a travs
de los textos de las autoras medievales.
3) Utilizar una perspectiva de gnero para analizar e interpretar los
textos.
La programacin didctica mezcla clases tericas con actividades de
anlisis y crtica textual, as como actividades ms dinmicas y creativas, como
trabajos en equipo, role play, la creacin de un blog dedicado a las escritoras,
con el objetivo de crear una colaboracin, un intercambio y una motivacin
comn entre docente y discente. Alumnas y alumnos se han trasformado en los
verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje, y con la ayuda del
profesorado pueden llegar a liberarse de los prejuicios, estereotipos y sus
construcciones sociales.

Universidad de Sevilla
Grupo de Investigacin Escritoras y Escrituras (HUM753)
dcerrato@us.es

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89

O PLANO INDIVIDUAL DE TRANSIO NO 3 CICLO: RESPOSTA
CURRICULAR DIFERENCIADA

Helena Ins e Filipa Seabra
Universidade Aberta
helenaines@sapo.pt; fseabra@uab.pt

Resumo: O acesso massivo escola no garantiu o sucesso de todos. A gesto
eficaz da diversidade de pblicos escolares, em que se inscrevem os alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE) implicou a flexibilizao e a
diferenciao do currculo. O Plano Individual de Transio (PIT) representa
uma resposta personalizada partilhada, adequada ao perfil do aluno com
currculo prprio. A superviso do processo revela-se ento crucial: i) na
promoo de um percurso educativo bem sucedido, potenciador de
desenvolvimento pessoal, incluso social e insero profissional, ii) na reflexo
sobre o desempenho profissional e iii) na melhoria do processo educativo.

Palavras-chave: Incluso, Diferenciao Curricular, Plano Individual de
Transio,
Superviso.

Introduo
A presente comunicao d conta dos resultados de uma investigao
que integrou uma dissertao do Mestrado em Superviso Pedaggica, da
Universidade Aberta, tendo como objetivos gerais: i) Conhecer experincias de
intervenientes relativas aplicao do Plano Individual de Transio e ii)
Conhecer os processos de articulao e superviso emergentes entre os
envolvidos.
Num primeiro momento, debruar-nos-emos sobre o fenmeno de
massificao do ensino, gerador da heterogeneidade do pblico escolar. De
seguida, referiremos a diferenciao curricular, entendendo-a como promotora
da equidade e do sucesso educativo de todos. Destacaremos ainda a
importncia da superviso na aplicao do PIT.
Num segundo momento, enunciaremos a metodologia usada no estudo,
apresentando dados recolhidos em entrevistas e na anlise documental.
Por fim, apresentaremos a discusso dos resultados e as concluses da
investigao.

A massificao do ensino e a emergncia de um pblico heterogneo

O reconhecimento do direito educao originou um processo de
massificao do ensino, que promoveu a igualdade de acesso, mas tambm a
emergncia de um pblico escolar heterogneo. A escola de alguns passou
gradualmente a ser de muitos. Porm, os alunos portadores de deficincia
permaneciam excludos do nosso sistema de ensino, situao alterada pelo
movimento de integrao escolar. No obstante o contributo decisivo deste
90
movimento, foi a rutura paradigmtica da incluso, claramente impulsionada
pela assinatura massiva, escala mundial, da Declarao de Salamanca (1994)
que abriu as portas da escola a todos.

Novos desafios escola do sculo XXI: a gesto da diversidade e o
sucesso de todos

A diversidade colocou ento nas agendas educativas contemporneas o
desafio da sua gesto, com vista a promover o sucesso educativo de todos.
Esta questo evidenciou a necessidade da escola se adequar ao aluno,
flexibilizando e diferenciando o currculo, construindo, em situaes de NEE, um
percurso de aprendizagem e de avaliao individuais (Grave-Resendes &
Soares, 2002), corporizando, nesta tica, os princpios acordados em
Salamanca (1994).
A heterogeneidade, na educao inclusiva, entendida como uma
oportunidade (Sanches & Teodoro, 2007) para todos aprenderem e refletirem
em conjunto, inovando prticas pedaggicas e avaliativas. A diversidade e a
diferena correspondem pois ao novo eixo norteador da ao educativa. No
nosso entender, as respostas no so nicas, nem definitivas. Vo-se
descobrindo e construindo durante o processo, pelo que a superviso ganha
contornos centrais, na definio de uma escola inclusiva, reflexiva e
aprendente. Efetivamente, as potencialidades decorrentes de partilha, da
discordncia, colaborao e articulao so atualmente reconhecidas (Correia,
2001). Assim, nesta perspetiva de superviso, os sujeitos esto implicados no
processo de formao, uma vez que contribuem conjuntamente para a
resoluo de problemas e para a melhoria do processo.
Para potenciar um percurso bem-sucedido, ser necessrio iniciar a
Transio para a Vida Ativa/ Adulta (TVA) na escola, implicando-a
profundamente: Sempre que o aluno apresente necessidades educativas
especiais de carcter permanente que o impeam de adquirir as aprendizagens
e competncias definidas no currculo deve a escola complementar o programa
educativo individual com um plano individual de transio () (Art 14, ponto
1, Decreto-Lei n 3/ 2008, de 7 de janeiro). Esta viso justificou o estudo
realizado, no qual o PIT foi percecionado como um projeto () destinado a
promover a transio para a vida ps escolar e, sempre que possvel, para o
exerccio de uma atividade profissional com adequada insero social, familiar
ou numa instituio de carter ocupacional (ibidem).

Metodologia

Com vista a dar resposta aos objetivos expressos, optmos pela
implementao de uma metodologia qualitativa, de natureza descritiva e
exploratria. Recorremos anlise documental e entrevista semiestruturada
como tcnicas de recolha de dados e procedemos anlise de contedo para
analisar os dados recolhidos.
A amostra foi constituda por um aluno com NEE, uma professora de
Educao Especial, uma diretora de turma, uma monitora do local de estgio,
91
uma encarregada de educao, uma psicloga e uma diretora de escola. Os
intervenientes situaram-se numa escola da periferia de Lisboa.
Os nossos resultados servem de base a uma reflexo sobre: i) a aplicao
e a utilidade do PIT enquanto instrumento pertinente para o desenvolvimento
pessoal, a incluso social e a insero profissional dos alunos com NEE e ii) a
caracterizao da superviso existente entre os envolvidos, identificando
eventuais pistas de melhoria.

Resultados

Apresentamos, de seguida, os dados obtidos atravs da anlise
documental e das entrevistas
16
, para cada uma das categorias em anlise.
Comeamos por apresentar a informao recolhida nas entrevistas,
relativamente s experincias dos intervenientes quanto aplicao da TVA, do
PIT ou de outras medidas de adequao curricular, nomeadamente no que
concerne a sua definio (A1) e prticas de planificao (A1 a), implementao
(A2) e monitorizao (A2 a), avaliao (A3 e A3 a) e a indicao de
constrangimentos e dificuldades apontados ao atual modelo (A4 e A4 a).
A combinao escola-estgio evidencia uma clara assimetria em
termos de tempo de experincia. Enquanto a docente de Educao Especial
e a psicloga referem uma prtica antiga, habitual e anterior publicao do
Decreto-Lei n3/ 2008, de 7 de janeiro, a encarregada de educao, a diretora
de turma, a diretora de escola e a monitora de estgio indicam que a sua
experincia recente.

J, vrias vezes ao longo dos ltimos quinze anos, pelo menos. (Pees)/
() desde j h alguns anos. (Tec)

Sim [ a minha primeira experincia]. (EE) e (Mon)/ Sim. Recentemente.
(DE).
A docente de Educao Especial acrescenta ainda que o processo de TVA
era semelhante ao atual, registando o normativo citado como nica
alterao, na medida em que o mesmo implicou profundamente a escola:

A nica distino a questo da lei. Agora o Decreto-Lei n3/ 2008
refere explicitamente que a escola obrigada a procurar essa resposta
(). (Pees)

Esta docente, a diretora de escola, a psicloga e a diretora de turma
afirmam que a idade do aluno desencadeia o processo:
() quando o jovem normalmente transita para o 3 ciclo e porque est
na idade em que ele tem de comear a fazer uma experincia diferente.
(Pees)/ Normalmente a partir do 7 ano, depende dos casos (Tec)

16
Codificao dos entrevistados: Anee (aluno com Necessidades Educativas Especiais);
Pees (professora de Educao Especial especializada); EE (encarregada de educao);
Mon (monitora de estgio); DE (diretora de escola); DT (diretora de turma); Tec
(psicloga).
92

A docente no registou dificuldades em encontrar um local de
estgio para o aluno em estudo:
() quando chega a altura em que o jovem est na idade de iniciar um
processo de transio, procuramos uma instituio, uma empresa fora da
escola que possa aceitar as condies de experincia do jovem. () No,
no houve dificuldades [em encontrar um local de estgio]. (Pees)

Acrescenta que o Agrupamento se encontra numa situao
privilegiada, uma vez que tem protocolos com diversas instituies,
nomeadamente de apoio deficincia mental:

assim, a nossa experincia mais com IPSS
17
. Nas IPSS, no h
resistncia e temos tido uma boa aceitao. (Pees)/ todos os pedidos de
estgio, de colaborao com outras entidades, nomeadamente
relacionadas com a Cmara e Empresas Municipais e outras associaes,
penso que no tm tido muita resistncia, as pessoas tm tido alguma
recetividade. (DE)

Esta posio contrariada pela perceo da diretora de turma e
pela tcnica:
No tenho conhecimento direto, mas, pelo que ouo, h alguma
resistncia. (DT)/ Sim [houve dificuldades em encontrar um local de
estgio] devido s suas preferncias que so o teatro. (Tec)

As bases que determinam a escolha do local de estgio so,
segundo a docente de apoio, a psicloga e a diretora de escola, o perfil do
aluno, a disponibilidade das ofertas locais, a proximidade da escola e
o parecer da famlia:

A base foi a disponibilidade da instituio. () Fica relativamente prxima
da escola, o que tambm permite um acompanhamento mais frequente e
permite tambm que rapidamente o jovem aprenda o percurso e consiga
autonomizar-se no percurso; isso a primeira fase de todo o trabalho a
autonomia no percurso, a deslocao, portanto, entre a escola e o local de
estgio. () feita em funo das capacidades do aluno, das
possibilidades de oferta que existem nossa volta e da opinio da famlia,
portanto, das expectativas da famlia. (Pees)/ Avaliando os gostos dos
alunos, os protocolos com a escola, os interesses da famlia (). (Tec)

A definio do PIT iniciada exclusivamente por membros da
Educao Especial:
Foi a professora A. Penso que nos interesses do aluno. (DT)

Relativamente planificao do PIT (A2), apresentamos de seguida a
descrio das prticas usadas na aplicao do PIT.

17
Instituies Particulares de Solidariedade Social.
93
A Professora de Educao Especial evidencia o seu prprio papel
como elemento central na monitorizao mensal das aprendizagens,
feita mediante o preenchimento de documentos e a realizao de
telefonemas. A figura da monitora de estgio tambm referida, em segundo
plano. A encarregada de educao no tem ideias precisas acerca de quem
monitoriza o trabalho do aluno no estgio, nem de como ou quando o faz.

Acaba por ser eu, professora de Ensino Especial, com o acompanhante de
estgio. () eles tm uma folha, um registo de presenas no local de
estgio que tm de assinar diariamente. suposto esse registo ser-me
devolvido no final do ms, normalmente quando eu fao um telefonema
mensal para a instituio (). (Pees)

Penso numa pessoa intermdia, numa senhora, mas isso no sei. ()
Imagino que deve fazer umasuperviso do trabalho que ele faz (). Eu
julgo que deve l estar todos os dias. (EE)

As tarefas so definidas mensalmente em articulao entre a
professora de Educao Especial e a monitora de estgio. Os outros
intervenientes ficam perifricos:
() so definidas as tarefas que podem ser propostas ao aluno. () A
pessoa que est a fazer o estgio vai-nos indicando quais so as tarefas
possveis de fazer naquele enquadramento e ns vamos dizendo, dentro
daquelas tarefas, quais so as que vamos propor ao aluno. ()
Normalmente, uma vez por ms. Portanto, aquele contacto mensal que eu
fao a perguntar As tarefas, ela est a dar conta de tudo? (Pees)

Quanto s prticas avaliativas usadas, a avaliao
periodicamente dialogada entre a professora de Educao Especial, a
monitora de estgio, a diretora de turma e a encarregada de
educao. Porm, esta ltima apresenta uma participao pouco expressiva
na avaliao do estgio. Assume um carter contnuo, sendo formal no
final de cada perodo e refere-se ao (in)cumprimento das tarefas
estipuladas (estgio), bem como s aprendizagens funcionais (CEI). O
aluno, a direo e a psicloga no participam da regulao. A monitora no tem
uma perceo clara da sua funo enquanto avaliadora:

Normalmente, fazemos uma avaliao conjunta: o encarregado de
educao, responsvel pelo local de estgio e o ncleo de Ensino Especial.
Esta avaliao contnua () A avaliao formal no final do perodo.
() Fazemos a listagem das tarefas e depois a avaliao feita em funo
do cumprimento ou no dessas tarefas. () Uma vez por perodo,
formal e pela equipa. Normalmente sou eu, a DT e, sempre que possvel,
a encarregada de educao. (Pees)

Na avaliao propriamente do estgio, no. Alis nunca fui Instituio
() ir l avaliar o estgio, nunca fui, mas quando h a avaliao peridica,
no final de cada perodo ou no final do ano, esse um dos elementos que
94
avaliado pela professora A., que me dado a conhecer e em que eu dou
a minha prpria opinio. () No sei os parmetros. Sei que feita
porque a professora A. leva-a muito a srio (). (EE)

[Quem te d a nota no trabalho?] No sei. (Anee)/ Eu acho que sou eu e
a professora A. As duas. (Mon)

Relativamente aos constrangimentos e dificuldades apontados
aplicao do PIT, a Professora de Educao Especial aponta a escassez de
instituies disponveis para assegurar os estgios necessrios, enquanto a
Encarregada de Educao refere a angstia face autonomia que o aluno vai
desenvolvendo:

Os obstculos s vezes a falta de instituies em quantidade suficiente
para colocarmos todos os alunos (). (Pees)

No, a no ser o meu receio (risos). O receio de ver o meu filho a andar
na rua, o receio que ele algum dia faa um percurso diferente. (EE)

Passaremos de seguida a debruar-nos sobre as percees sobre a
(in)satisfao decorrente da aplicao da TVA, do PIT ou de outras medidas de
adequao curricular no que se refere sua pertinncia (B1, B1 a) e B1 b), a
alternativas (B2 e B2 a) e grau de (in)satisfao (B3), apontando aspetos que
contribuem para a opinio (B3 a).
O PIT foi considerado um instrumento pertinente pelas
entrevistadas, na medida em que promove a autonomia, a autoestima, a
satisfao pessoal, a aprendizagem de tarefas especficas assim como potencia
um nmero de interaes interpessoal mais elevado e diversificado:

Foi til porque proporciona muita autonomia e sobretudo um crescimento
da autoestima significativo. (Pees)/ fundamental seno ele vai continuar
debaixo das saias ou da me ou da escola. (EE)/ Acho que o H. est
diferente, o conviver com mais gente, est diferente. (Mon)

Enquanto recurso de diferenciao curricular, o PIT entendido
como fundamental pois complementa a formao do jovem com NEE,
cujas limitaes o impedem de seguir o currculo comum:

() eu acho que fundamental porque permite que o aluno tenha um
complemento da sua formao. Mantm alguma ligao escola e
portanto formao acadmica de base, s competncias funcionais da
leitura, da escrita e do clculo, tenta manter sempre. E ao
desenvolvimento pessoal e social dentro do contexto turma e do contexto
escola, mas depois tem um complemento de formao que a passagem
para o exterior. (Pees)/ Com certeza [ til] porque estes alunos no
acompanham aprendizagens comuns. (DE)

95
S a me pensou numa alternativa ao PIT (transferncia para uma
escola agrcola), que foi descartada por falta de condies de segurana
adequadas ao perfil do aluno.
A experincia considerada positiva. Segundo a docente, todos os
alunos evoluram em termos sociais e pessoais. Contudo, a mesma
destaca a dificuldade em garantir um emprego depois de terminar o estgio.
Quando a contratao no se realiza, o jovem fica isolado em casa, pratica
eventualmente voluntariado numa associao ou ingressa numa instituio. A
monitora considera ainda que o PIT potencia a criao de vnculos afetivos:

() Ento, quando c chegava, era uma paixo e depois, tiveram de ligar
o telefone para ele falar comigo, pronto uma paixo, uma paixo a
Chacho, a Chacho (). (Mon)

Analisamos agora os contributos do PIT para a aprendizagem, incluso
social e laboral do aluno com NEE, referindo contributos (C1), nomeadamente
alteraes na vida pessoal (C1a), implicaes na vida escolar (C1b), contributos
para a aprendizagem (C1c), para a incluso social (C1d) e incluso laboral
(C1e) e apontando vantagens (C2 e C2a) e desvantagens (C3 e C3a)
decorrentes da aplicao do PIT.
O desenvolvimento pessoal, social, a eventual insero laboral,
bem como a melhoria da responsabilidade e da autonomia so as
alteraes mais visveis na vida pessoal do aluno. Contudo, a tcnica refere
tambm ao contrrio das restantes intervenientes a possibilidade de
repercusses negativas na autoestima e autoimagem:

As alteraes verificam-se depois no desenvolvimento pessoal e social
do prprio jovem. (Pees)/ Basicamente, em termos de sedimentar a
autonomia na rua. () Est muito mais maduro. (EE)

() tive trs casos que conseguiram realmente formalizar contrato de
trabalho (). (Pees)

Por vezes [as repercusses so] negativas, porque as ms experincia
mexem na autoestima e auto imagem do aluno (Tec).

A reformulao do horrio escolar uma implicao direta do
cumprimento do PIT, na qual a carga horria repartida entre escola,
estgio, valncias teraputicas. A docente refere um afastamento da
turma:

Em termos de vida escolar, comea a haver uma certa separao do
ambiente turma e a que as coisas se dificultam um bocadinho. (Pees)

Todas as entrevistadas manifestaram dvidas quanto visibilidade
que o estgio manifesta nas aprendizagens escolares do jovem:

96
A, a repercusso, s vezes, deixa-me algumas dvidas (). (Pees)/ Isso
a, no sei responder com factos. (EE)/ No sei. (Mon)/ A no sei. (DE)/
No sei, mas no me parece que haja uma correlao com a escola ().
(DT)

Relativamente s vantagens decorrentes da aplicao do PIT, foram
reiteradas a autonomia, a responsabilidade, a incluso social e a maior
capacidade de adaptao ao mundo fora da escola. Quanto s desvantagens,
s a docente se pronuncia, referindo a criao de expetativas elevadas.

As desvantagens de facto o criar expectativas por vezes demasiado altas
em que ns no temos respostas (Pees)/

Debruamo-nos de seguida sobre os processos de articulao e superviso
emergentes entre os intervenientes (D1), nomeadamente quanto sua eficcia
(D1a), operacionalizao (D1b), funes dos intervenientes (D1c), pertinncia
(D2), adequao de olhares multifacetados (D2a) e dificuldades sentidas (D3 e
D3a).
A articulao entre os contextos de estgio, famlia e escola na
operacionalizao do PIT considerada fcil e regular. De realar porm
que nem todos os intervenientes so citados, permanecendo alguns (aluno,
direo, diretora de turma, psicloga) nos bastidores:

No tenho tido dificuldades nessa rea. Normalmente porque...pronto,
s contactamos as instituies que esto dispostas a aceitar-nos e as
famlias so contactadas primeiro para se tentar lanar a experincia e
s quando todos esto de acordo que comea. Acaba por no haver
dificuldade de articulao. Resulta de um acordo prvio. (Pees)/
().Sim, sim, sim [a articulao eficaz]. (EE)

A articulao sentida como permanente e centra-se na figura da
professora de Educao Especial, que toma decises e as comunica,
nomeadamente encarregada de educao. Concretiza-se mediante
reunies, conversas e telefonemas:

() a colaborao feita, o motor o professor de Ensino Especial que
acaba por definir o perfil de funcionalidade do jovem, acaba por procurar
uma instituio que consiga minimamente responder a esse perfil de
funcionalidade e apresenta a situao famlia e se a famlia estiver de
acordo, define-se o programa. () A colaborao mais ou menos
permanente, principalmente entre professor de Ensino Especial e a famlia,
ela contnua. (Pees)/ Eu reno com a professora A. e a professora
rene depois com o local. () Isso muitas vezes ao telefone (risos)
(EE)/ a professora A. que orienta o processo e nos solicita. (DT)

Quanto s funes e papis desempenhados no processo, a docente
identifica-se e identificada como o elemento que contribui para a articulao.
Considera-se ainda uma mediadora e entende o papel da direo como
97
elemento de apoio e de formalizao do processo. A encarregada de educao
reconhece o seu papel passivo. A monitora entende a sua funo como
coadjuvante do aluno. A psicloga considera-se o elemento que deve gerir
contedos e intervenientes. A diretora de turma e a diretora de escola
reconhecem o seu papel perifrico e de colaborao:

O professor de Ensino Especial [ que contribui para a articulao]. ()
Acho que um papel de mediao entre as vrias partes: os pais, as
instituies e os alunos. () A direo tem um papel de apoio s nossas
iniciativa (). na formalizao. (Pees)/ Eu neste processo todo, tenho
tido um papel um bocadinho quase de espectadora () tenho uma
confiana mais de cem porcento na professora A. Normalmente, quando
ela prope alguma coisa, eu assino por baixo () ela o pilar deste
processo todo. (EE)/ um papel [da direo] de colaborao, de
enquadramento de documentos legais e de incentivo (DE)/ mais
perifrico [o meu papel] e s vezes at mesmo passivo (risos). (DT)
Quanto pertinncia de equipa pluridisciplinar, a docente refere a
articulao com a psicloga do Agrupamento como vantajosa. de sublinhar
que o aluno acompanhado por uma psicloga, fora do agrupamento, que
nunca referida. A encarregada de educao considera que a equipa
multidisciplinar promove a reflexo e a melhoria:

Isso permite que as coisas possam ser pensadas, analisadas e
eventualmente alteradas ou melhoradas. (EE)

Debruamo-nos de seguida sobre a caracterizao da relao de
superviso entre os intervenientes, quanto ao seu estilo (E1), identificando o
elemento dinamizador (E1a), o nvel de participao de cada elemento (E1b),
os critrios que pautam a tomada de decises (E1c), descrevendo a
operacionalizao da articulao (E1d), s mudanas (E2 e E2a), melhorias
geradas (E2b) e desvantagens observadas (E3 e E3a).
A figura da professora de Educao Especial inequivocamente
identificada como o elemento dinamizador de todo o processo, por todas as
entrevistadas.
Quanto ao nvel de participao de cada elemento, a docente
entende que participou em todas as decises. Invoca a assinatura dos
intervenientes como testemunho da sua participao. Verifica-se colaborao
entre alguns elementos.

Se no participei em todas, estou perfeitamente confortvel porque este
processo, para mim, muito pacfico. Acho que a professora A. me
pergunta tudo e diz tudo, portanto(EE)/ Isso [participao nas decises]
foi a professora A. e a Dr C. e depois ns concordmos. (Mon)

Os critrios que regem a tomada de decises so a maturidade do
aluno, a sua satisfao, o desenvolvimento pessoal e social do mesmo e a
compatibilidade com as tarefas desenvolvidas no local de estgio:

98
Os critrios acabam por ser a satisfao na realizao das tarefas e a
promoo pessoal e social do aluno. (Pees)/ () porque achmos que ele
j tinha alguma maturidade. (EE)/ () faz as coisas que ns fazemos c,
dentro do que fazemos c. (Mon)

Segundo a docente, a articulao verifica-se em todas as fases do
processo: definio, implementao, monotorizao e avaliao.
operacionalizada mediante telefonemas, conversas informais, reunies
separadas entre os intervenientes, das quais esto ausentes a psicloga do
aluno e a direo. regular (mensal) ou pontual, no caso de alguma situao
imprevista a justificar:

() primeiro quando se decide que o aluno vai integrar um Currculo
Especfico Individual e depois quando se decide que esse currculo vai
passar a ter um PIT e depois quando se escolhe um local e se escolhem
as tarefas. () So sempre revistas [as decises] no final de cada ano
letivo. A a equipa sempre o encarregado de educao, o monitor de
estgio e o professor de Ensino Especial. O diretor de turma consultado,
bem como a psicloga do SPO () eu junto-me com o monitor de estgio,
com o encarregado de educao e com o aluno () mesmo quando eles
no tm uma participao muito ativa, eles esto presentes nas reunies.
(Pees)

As decises so revistaspara fazer pequenos acertos. Nunca precismos
de mudar assim radicalmente o percurso () So pequenas coisas,
vamos falando. (EE)

A mudana verifica-se a nvel do desenvolvimento pessoal e social do
aluno. As mudanas na instituio nunca foram sondadas. A diretora de escola
afirma que a articulao tambm gerou mudanas na escola, na medida em
que os intervenientes esto implicados e colaboram conjuntamente na procura
de solues:

() a articulao entre todos os intervenientes na escola no que diz
respeito a alunos com estas caractersticas e a estas transies para a vida
ativa transformou a escola porque entendo que quer os alunos quer os
professores e os funcionrios entendem a necessidade de se encontrarem
solues para estes alunos e colaboram e participam nelas. (DE)

() a nvel de desenvolvimento social e pessoal ().Agora mudanas
propriamente na instituio, no tenho. Nunca fiz recolha dessa
informao. uma pista interessante. (Pees)

A partilha enriquecedora surge como promotora de reflexo,
mudana e melhoria das prticas. No so referidas desvantagens quanto
ao processo de articulao.

99
() tive de adaptar a aula para acolher o H. () A turma tambm mudou.
() Mas altera tambm a planificao e a dinmica da aula. (DT)
Por fim, teremos em conta a indicao de direes de melhoria na
implementao do PIT, tecendo sugestes relativas sua operacionalizao
(F1) e enumerando aspetos e aperfeioar (F1a).
A docente indica a necessidade de ter menos estagirios para poder
acompanh-los melhor. Por sua vez, a encarregada de educao recomenda o
estabelecimento de limites e defende a firmeza na interveno com alunos
especiais. A diretora de escola aponta a criao de uma sociedade mais
inclusiva:

Uma das sugestes, uma das coisas que eu precisava era se calhar ter
menos PIT para acompanhar para poder acompanh-los de uma forma
mais sistematizada (). (Pees)/ Se eu tivesse alguma sugesto, seria em
termos da firmeza por parte das pessoas que esto l (). (EE)/ preciso
que a sociedade fora da escola encare a pessoa com deficincia de outra
forma porque os mecanismos legais que existem para que as empresas
possam ter nos seus quadros pessoas portadoras de deficincia tm de
deixar de estar no papel e tm de estar de facto na prtica (). (DE)

Da anlise documental, destacamos os seguintes contributos do PIT:

- favorece o despiste vocacional inicial;
- introduz as rotinas laborais;
- contribui para uma formao complementar e diversificada, possibilitada
pela distribuio de aulas com a turma, individualizadas e estgio;
- potencia o desenvolvimento pessoal e social;
- maximiza o treino de aprendizagens, que so simultaneamente
investidas em casa, na escola e no estgio (regras, conhecimentos,
tarefas);
- possibilita um contacto direto com o mundo laboral real.

A anlise documental evidenciou ainda que a articulao regular,
mas no envolve todos os intervenientes. Alguns membros so alis
perifricos ou esto praticamente ausentes (aluno, psicloga, diretora de
escola). Verificamos ainda que existe uma contradio entre a modalidade de
avaliao praticada (ausncia de alguns elementos) e a enunciada no PIT
(equipa alargada). O aluno tem uma funo perifrica em todo o processo. Pelo
contrrio, a docente de apoio revela-se o elemento central e comum.
Discusso e concluses:
Para uma interpretao dos dados clara e coerente, procurmos analis-
los, contrastando os resultados obtidos com o referencial terico.
As informaes relativas ao tempo de experincia dos intervenientes
quanto aplicao da TVA, do PIT ou de outras medidas de adequao
curricular revelam assimetrias. A prtica da docente e da psicloga iniciou-se
nos anos finais do sculo passado, momento coincidente com o movimento de
Incluso. Refora a professora de apoio que j exercia a TVA quando vigorava
o Decreto-Lei n 319/ 91, de 23 de agosto, normativo que no responsabilizava
100
a escola pelo processo. A deciso da docente ilustra, a nosso ver, a necessidade
de se proceder transio gradual e atempada para o exerccio de uma
atividade profissional, definindo uma resposta laboral adequada aos jovens com
Currculo Especfico Individual (CEI). Em oposio, as demais entrevistadas
indicam que a sua experincia recente. O aluno s iniciou, no final do ano
letivo anterior, o desenvolvimento de um PIT; situao justificada pelo facto de,
s no final do ano letivo transato, o aluno cumprir os critrios exigidos por lei.
As prticas de planificao, implementao, monitorizao e avaliao do
PIT revelam nveis de participao variveis que oscilam, no nosso
entender, entre decisor (professora de Educao Especial), recetor
(encarregada de educao) formalizador (diretora de escola e diretora de
turma), aplicador (monitora de estgio), cumpridor (aluno) e espetador
(tcnica).
O processo continua centralizado na figura da professora de
Educao Especial, no tendo a prtica acompanhado a alterao legislativa,
que deslocou, em 2008, para a figura da Diretora de Turma (DT), o elo de
ligao entre os intervenientes. Com efeito, alguns membros so claramente
perifricos, nomeadamente, como j referimos, a DT que acompanha o
processo, tomando conhecimento da sua evoluo atravs da professora de
Educao Especial, posio que contraria a lei vigente, preconizadora de um
papel ativo para esta funo: o de coordenadora do Programa Educativo
Individual (PEI). Em consequncia, a articulao fica empobrecida porque
nem todos os intervenientes/ profissionais tm expresso ativa. A articulao
entre a docente de apoio e a encarregada de educao contudo uma
constante. A professora invoca ainda a assinatura dos vrios intervenientes
como prova da sua participao no processo e elaborao de documentos.
Porm, na nossa perspetiva, esta atesta eventualmente o conhecimento e a
concordncia, mas no garante necessariamente a participao. Por outro lado,
as entrevistadas afirmam a prtica da articulao, mas revelam dificuldades em
descrever a sua operacionalizao. Alis, as experincias relatadas revelam
algumas discrepncias entre o que se preconiza/ pensa que se est a fazer e o
que realmente se faz. Nesta linha, verificmos que as reunies e tomadas de
deciso no so conjuntas, em equipa alargada (com a psicloga, por
exemplo), comprometendo, deste modo, uma resposta concertada e ecltica,
capaz de responder eficazmente s capacidades do aluno.
O aluno no est implicado no processo, situao decorrente de
limitaes cognitivas acentuadas, mas que inviabiliza o estatuto do mesmo
como coconstrutor do seu percurso educativo. Esta posio neutra colide
portanto com a viso atual de que o ato pedaggico se inverteu, uma vez que
aluno e professor so agora parceiros no processo (Grave-Resendes & Soares,
2002).
A periodicidade da monitorizao francamente privilegiada em
detrimento da avaliao do processo, que s ocorre formalmente no final de
cada perodo escolar.
A articulao e a superviso entre todos os implicados ainda no
constituem uma prtica regular. Contudo, verifica-se uma articulao
habitual entre a docente de apoio, a monitora de estgio e a me. Esta partilha
(in)formal regular indicia a emergncia de uma superviso colaborativa.
101
Alarco e Tavares (2003: 121) sustentam que () os professores, como
adultos, no aprendem tanto com a frequncia de cursos ou a leitura de livros e
revistas, mas sobretudo com a observao, anlise e reflexo do seu prprio
ensino ou do ensino praticado pelos seus colegas.
So apontados constrangimentos e sugestes na aplicao do PIT,
dos quais destacamos: a falta de instituies/ empresas disponveis para
receber os estagirios, assim como a desejvel reduo do ratio de alunos
estagirios/ professor.
As vantagens da aplicao do PIT so inequvocas,
consubstanciando-se como um programa promotor de desenvolvimento
pessoal e de incluso social. Porm, o PIT no garante a insero
laboral. A verificao, depois de concludo o estgio, da falta de respostas
laborais ajustadas a estes alunos, permite-nos reafirmar que, numa sociedade
pouco inclusiva, nem sempre se consegue fazer a transio.

Referncias bibliogrficas

Alarco, I. & Tavares, J. (2003). Superviso da prtica pedaggica Uma
Perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. 2 Edio. Edies Almedina.
Correia, L. M. (2001). Educao Inclusiva ou Educao Apropriada?. In D.
Rodrigues (org.) Educao e Diferena Valores e Prticas para uma Escola
Inclusiva. 123-142. Porto: Porto Editora.
Decreto-Lei 3/ 2008, de 7 de Janeiro - Define os apoios especializados a prestar
na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio. Revoga o Decreto-
Lei n. 319/91, de 23 de agosto.
Grave-Resendes, L. & Soares, J. (2002). Diferenciao Pedaggica. Lisboa:
Universidade Aberta.
Formosinho, J. (n.d.). Os pais e a Escola para Todos. Disponvel em:
http://www.drealg.min-edu.pt/upload/docs/ppt_formosinho.pdf
Sanches, I. & Teodoro, A. (2007). Procurando indicadores de educao
inclusiva: as prticas dos professores de apoio educativo. Revista Portuguesa
de Educao, 2, 105- 149.
UNESCO. (1994). Declarao de Salamanca e Enquadramento da Ao das
Necessidades Educativas Especiais. Separata da Revista Inovao, 1, 7. Lisboa:
Instituto de Inovao Educacional. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

102

ANLISIS DEL DESEMPEO DOCENTE EN ENTORNOS VIRTUALES: EL
CASO DE LA UNIDAD 161 DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA
NACIONAL

Jos Antonio Snchez Melena
Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 161, Morelia, Michoacn, Mxico
sanmelena@gmail.com; sanmelena@yahoo.com.mx

Resumen: Este reporte de investigacin nos permite tener evidencias del
desempeo de los docentes en los entornos virtuales a travs de un proceso de
autovaloracin de su desempeo frente a un modelo de referencia. Se logr
adems, la identificacin de indicadores de mejora (los vacos en la formacin
docente) para poder instrumentar una propuesta de formacin de competencias
docentes para los entornos virtuales. La investigacin es de corte descriptivo-
exploratoria. El marco terico del trabajo se sustenta con el enfoque de la
Educacin con Base en Normas de Competencia (EBNC), en un Modelo de
Formacin Profesional; la configuracin de un perfil del desempeo docente y;
un enfoque de evaluacin de competencias.
Palabras Clave: docencia, entornos virtuales, desempeo, evaluacin,
competencias.

1. EL PROBLEMA Y EL CONTEXTO

El problema identificado es el desempeo del docente en lnea en la
Universidad Pedaggica Nacional; se deriva de una realidad que se inscribe en
el ofrecimiento de la Licenciatura en Intervencin Educativa (LIE) con terminal
en Orientacin Educacional (OE), utilizando la plataforma Moodle; situacin que
nos ha generado una serie de necesidades tecnolgicas y pedaggicas (o
metodolgicas) especficas como las que demandan las modalidades virtuales
para la enseanza y el aprendizaje.
Es esta modalidad virtual de la LIE en Lnea (LIE-L), la que ha agregado dficit
de saber pedaggico de experiencia particular y especifica; concretamente, lo
que sera el rediseo curricular de los cursos y seminarios para subirlos a la
plataforma; adems y sera mi sealamiento central: si el currculo est
diseado por competencias; el procedimiento didctico tambin
debera ser en competencias, igualmente que la evaluacin. De igual forma,
que el manejo y aprovechamiento total de los Entornos Virtuales para la
Enseanza y el Aprendizaje (EVEA).
Pero, por qu el dficit?, ser solo por la gran carga acadmica que soporta
el profesor?, yo creo que tambin, y tiene mayor peso, porque el profesor no
tiene formacin para ello; pero igual, porque los esfuerzos de la
institucin para resolverlo no significa una actividad sostenida,
quiero decir, un programa permanente de capacitacin, actualizacin
y fortalecimiento profesional. El problema, lo reitero, es el desempeo del
docente en lnea bajo el supuesto de que, no es el requerido por un enfoque
103
de competencias y la operacin de los entornos virtuales para la enseanza y el
aprendizaje.
El trabajo tiene como referente contextual la Unidad 161 de la Universidad
Pedaggica Nacional de Morelia, Michoacn; en particular la experiencia en el
desarrollo del programa de la Licenciatura en Intervencin Educativa en su
modalidad en lnea (LIE-L); sus profesores, sus estudiantes y sus
coordinadores; que participan en el ao escolar 2009-2010.

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1. Elaborar un estado de la cuestin en torno al perfil del desempeo del
docente en lnea y sus componentes principales como la enseanza, el
aprendizaje, los medios y recursos educativos, y otros.
2. Desarrollar un trabajo terico como referente de nuestra investigacin
con base al estado de la cuestin, a la consulta de documentos y fuentes
de informacin.
3. Realizar un trabajo de campo como una investigacin descriptivo-
exploratoria a fin de realizar un anlisis del desempeo docente en
entornos virtuales en nuestra Universidad.
4. A partir del trabajo terico y emprico, identificar los rasgos del
desempeo real de nuestros docentes; tambin las ausencias que se
puedan convertir en ejes de un programa de formacin de
competencias docentes en entornos virtuales que se disear
como proyecto de intervencin.

3. REFERENTE TERICO/CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIN

3.1. ANTECEDENTE: COMO TAL, RECUPERAMOS LAS
CONCLUSIONES DEL ESTADO DE LA CUESTIN, RESPECTO A
TRES ASPECTOS PRINCIPALES

Sobre el tema: Si algo podemos afirmar sin duda, es que los compromisos de
las instituciones educativas de una formacin de calidad, del desarrollo de una
docencia universitaria de calidad, implica necesariamente el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y el desempeo del
docente enmarcado en competencias determinadas y especficas.
Se considera que la presencia y el uso de las TIC, le da una seria posibilidad al
docente de innovar su trabajo; tambin a las instituciones de ofertar carreras
por medio de herramientas como las plataformas (Moodle, Blackboard, Edu 2.0,
por ejemplo), o los espacios que permite el internet como las WebQuest, las
redes sociales =RRSS=, entre otros.
Esta nueva docencia, por llamarle as, nos exige configurar una nueva prctica
didctica, es decir una nueva forma de interactuar con nuestros alumnos, con
nuestros compaeros profesores, con los contenidos, con los espacios de
bsqueda y alojamiento; con organismos o instituciones que generan nuevos
estados de conocimiento, etc.
Concebir e instrumentar un curso utilizando los espacios virtuales para la
enseanza y el aprendizaje, es para el docente algo nuevo y diferente, que
104
requiere nuevas competencias y nuevas formas de ponerlas en juego en su
desempeo profesional.
Por tanto, diramos que nuestro tema objeto de estudio, es pertinente, de
acuerdo al desarrollo de las instituciones y a la existencia (y pertenencia) a la
sociedad del conocimiento. Una docencia universitaria en lnea y de calidad es
un reto, un futuro y una prospectiva cercana, ya presente.
Sobre el mtodo de investigacin: Priva sin duda el enfoque cualitativo y la
investigacin accin o participativa, como enfoque metodolgico utilizado y el
estudio de caso, como tcnica (as le llamo Meneses, 2007).
Esto nos da certeza en la propuesta de metodologa de corte participativo,
donde los actores del hecho tienen algo que decir. Tambin nos ilustra (esta
revisin), la posibilidad de utilizar el estudio de caso para profundizar en los
componentes cmo se expresa ese fenmeno en el conjunto de las cosas (Del
Mastro, 2005; Meneses, 2007). Seguramente cuando aplicamos un muestreo al
universo de estudio, nos lo puede facilitar.
As, podemos afirmar, precisar y/o reorientar nuestro trabajo de investigacin
hacia una investigacin tipo exploratorio, de corte descriptivo, como estudio de
caso, del desempeo de los docentes en entornos virtuales: el caso de la
Unidad 161 de la Universidad Pedaggica Nacional de Morelia, Michoacn.
Sobre las lneas propuestas para investigacin futuras: En todos los
casos, sugieren profundizar los estudios en el campo en el que se desarrolla;
unos acentuando la atencin en el profesor, otros en el estudiante, otros ms
en las interacciones en el espacio virtual; otras en el uso de espacios virtuales
para la enseanza-aprendizaje. Me parece que ponen mucho nfasis en las
interacciones como componente principal del enfoque socio-constructivista de la
enseanza y el aprendizaje; su estudio y la elaboracin de propuestas de
mejora.
Por nuestra parte, recogemos la preocupacin del desempeo del docente en
esos espacios virtuales de enseanza y aprendizaje, en funciones centrales
como el de orientar el proceso de aprendizaje; el ser tutor y acompaar al
estudiante en el conjunto de las acciones que implican su formacin; en la
gestin del conocimiento que le implica el trabajo colegiado con sus
compaeros, la vinculacin y el intercambio con organismos e instituciones que
generan conocimiento; y otros.
Por tal, reiteramos la importancia de nuestros estudio: el desempeo del
docente, su anlisis; con el fin de elaborar una propuesta de formacin de
competencias docentes para el desempeo en entornos virtuales para la
enseanza y el aprendizaje. Parece pertinente, til y necesario en el contexto
del desarrollo de nuestra institucin, la Universidad Pedaggica Nacional, de
Morelia, Michoacn.

3.2. LA EDUCACIN BASADA EN NORMAS DE COMPETENCIA Y
LA DOCENCIA EN ENTORNOS VIRTUALES

3.2.1. La Educacin Basada en Competencias

En los nuevos tiempos en que vivimos, contextualizado por un mundo
globalizado y mundializado donde el desarrollo industrial y el uso de las
105
tecnologas han impuesto a la sociedad misma una dinmica que exige estar al
da en el conocimiento y en su uso pertinente. Este contexto, del que es parte
Mxico como pas, como gobierno y como sociedad, le implica su participacin
en organismos de cooperacin y regulacin de actividades fundamentales como
el comercio (OCDE), la economa (BM), la educacin y la cultura (UNESCO);
esta participacin, le obliga, a seguir como polticas pblicas internacionales,
que se convierten luego en nacionales y en programas de gobierno; las
decisiones que se toman en el seno de esos organismos que, en ocasiones
convocan a conferencias mundiales para tomar acuerdos, por ejemplo,
Educacin para Todos (Jomtien,1990 y Dakar, 2000), CONFINTEA V y VI
(Hamburgo, 1997 y Brazil, 2009), solo por citar algunas y referidas a la
educacin. Es en este escenario mundializado en el que surge la propuesta de
la Educacin Basada en Normas de Competencia (EBNC), orientacin educativa
o teora educativa como se pueda ver, que est permeando todos los
programas educativos de los pases en desarrollo del mundo capitalista y otros
con un modelo socio-econmico de corte socialista; es conocido el xito de los
programas educativos desarrollados con esta orientacin en pases como Cuba,
solo por citar algn ejemplo.
Como se expres anteriormente, EBNC surge en el mbito internacional y la
podemos entender como poltica pblica, de tal manera que el Gobierno
Mexicano la adopta como una orientacin, como un sustento terico-
metodolgico, le da sustento al diseo de los programas (elaboracin del
currculo) y su propuesta pedaggica (una nueva pedagoga).

a. Desde el CINTERFOR-OIT

El Centro Interamericano de Investigacin y Documentacin sobre Formacin
Profesional (CINTERFOR
18
) organismo de la Oficina Internacional del Trabajo
(OIT
19
), creado en 1963 y, desde entonces, establecido en Montevideo,
Uruguay; acta como ncleo de un sistema constituido por las instituciones y
organismos de formacin profesional de los Estados Miembros de la OIT en las
Amricas y Espaa.

18
CINTERFOR, Es por naturaleza, coordinador e instrumento de cooperacin
tcnica entre sus instituciones miembros; impulsa y promueve el desarrollo de
las instituciones formadoras de recursos humanos, a travs del intercambio de
experiencias entre ellas, con base en estudios e investigaciones, la informacin
y documentacin, y la transferencia de metodologas y tecnologas propias de la
formacin profesional; y contribuye a la preparacin del personal directivo,
tcnico y docente de las instituciones de la regin.
19
OIT, desde 1946, funciona como es un organismo especializado de las ONU,
que procura fomentar la justicia social y los derechos humanos y laborales
internacionalmente reconocidos. Formula normas internacionales del trabajo,
(). Presta asistencia tcnica, principalmente en los siguientes campos:
Formacin y rehabilitacin profesionales; Poltica de empleo; Administracin del
trabajo; Legislacin del trabajo y relaciones laborales; etc. fomenta, adems, el
desarrollo de organizaciones independientes de empleadores y de trabajadores,
y les facilita formacin y asesoramiento tcnico.
106
En tiempos recientes, ha formulado un acuerdo, el 195
20
, en su conferencia de
Ginebra (2004), en l se establece la Recomendacin sobre el desarrollo de los
recursos humanos: educacin, formacin y aprendizaje permanente
En el apartado de Objetivos, I. mbito de aplicacin y definiciones, dice que,
Los Miembros deberan, sobre la base del dilogo social, formular, aplicar y
revisar unas polticas nacionales de desarrollo de los recursos humanos,
educacin, formacin y aprendizaje permanente que sean compatibles con las
polticas adoptadas en los mbitos econmico, fiscal y social, y para los
efectos de la presente Recomendacin:
a) La expresin aprendizaje permanente engloba todas las actividades de
aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desarrollar las
competencias y cualificaciones;
b) El trmino competencias abarca los conocimientos, las aptitudes
profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto
especfico;
c) El trmino cualificaciones designa la expresin formal de las habilidades
profesionales del trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o
sectorial, y
d) El trmino empleabilidad se refiere a las competencias y cualificaciones
transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las
oportunidades de educacin y de formacin que se les presenten con miras a
encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar
de empleo y adaptarse a la evolucin de la tecnologa y de las condiciones del
mercado de trabajo.
En el mismo acuerdo seala:
Los Miembros, () deberan apoyar y facilitar la investigacin en materia de
desarrollo de los recursos humanos y la formacin, la que podra comprender
en particular: las metodologas de aprendizaje y formacin, incluida la
utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin
21

b. Desde la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico)

El proyecto titulado Definicin y seleccin de competencias: bases tericas y
conceptuales (DeSeCo)
22
, dice que, busca desarrollar un marco conceptual con
bases tericas para comprender las destrezas y competencias necesarias para
llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrtico
moderno.
El concepto de competencia lo seala en un resumen ejecutivo publicado en
2005: Una competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la
habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando

20
CINTERFOR (2005). Acuerdo 195: Recomendacin sobre el desarrollo de los
recursos humanos: educacin, formacin y aprendizaje permanente. Ginebra,
Suiza. pg. 4.
21
CINTERFOR-OIT (2005). Op. Cit. pg. 10.
22
OCDE (1999). Definicin y seleccin de competencias. Anlisis de base
terica y conceptual.
107
recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en
particular.
23
(OCDE, 2005, pg. 3).
Por otra parte dice que, la mayora de las competencias se relacionan con el
aprendizaje; que esta nocin de competencias supone un aprendizaje de alta
calidad y que, el aprendizaje de alta calidad es un concepto asociado con
nociones psicolgicas como las estrategias de aprendizaje y los hbitos de
aprendizaje (). El concepto de aprendizaje de alta calidad incluye
competencias (conocimiento y destrezas) y motivacin (creencias, actitudes,
valores, hbitos, emociones y todos los elementos psicolgicos usados para
regular el aprendizaje. (OCDE, 2005, pg. 22)
Por otro lado y con la misma OCDE: El Congreso Internacional sobre las
Competencias del Siglo XXI que tuvo lugar en Bruselas (2009), fue sobre las
Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del milenio en los
pases de la OCDE, sus resultados fueron publicados en 2010
24
; en l expresa
que, los jvenes se encuentran en plena experimentacin de nuevas formas de
socializacin y de adquisicin de capital social a las que las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) estn contribuyendo en gran medida. Por
otro lado, la mano de obra ha de poseer un conjunto de habilidades y
competencias que se ajustan a la economa del conocimiento (la mayora de
ellas relacionadas con la gestin del conocimiento) que incluye procesos de
seleccin, adquisicin, integracin, anlisis y colaboracin en entornos sociales
en red. (OCDE, 2010, pg. 3)
Cita el glosario Cedefop
25
de la Comisin Europea que define habilidad como la
capacidad de realizar tareas y solucionar problemas, mientras que puntualiza
que una competencia es la capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje
en un determinado contexto (educacin, trabajo, desarrollo personal o
profesional). Una competencia no est limitada a elementos cognitivos (uso de
la teora, conceptos o conocimiento implcito), adems abarca aspectos
funcionales (habilidades tcnicas), atributos interpersonales (habilidades
sociales u organizativas) y valores ticos.
Un marco terico que conceptualiza las competencias discutidas en este
estudio, establece que las competencias pueden ser enseadas segn tres
dimensiones: informacin, comunicacin e impacto tico-social.

3.2.2. El docente y sus competencias en los entornos
virtuales

Partimos de una nocin del docente, visto como un docente/tutor, que
desarrolla en su funcin dos amplios campos; por una parte todo lo referido al
proceso del aprendizaje del estudiante; por otro, el acompaamiento y

23
OCDE (2005). (Resumen ejecutivo). Definicin y seleccin de competencias.
Anlisis de base terica y conceptual.
24
ITE (Instituto de Tecnologas Educativas) 2010. Habilidades y competencias
del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los pases de la OCDE.
Pars.
25
Cedefop (Centro europeo para el desarrollo de la formacin profesional)
2008.
108
animacin que debe de hacer en favor del que aprende, de tal manera que
potencialice sus capacidades y su motivacin personal para que persista en la
tarea y logre los propsitos fijados.
Se recurre a l, para consultarle sobre los contenidos, las tareas y la
evaluacin, pero tambin, le consultan las dificultades tcnicas de la
plataforma.
El tutor/docente, una vez diseada su gua didctica, y sus materiales de
estudio, crea y administra su espacio virtual para la enseanza y el aprendizaje,
sube su clase virtual y disea las actividades y espacios de la plataforma.
Tambin da seguimiento y ofrece retroalimentacin a las actividades y
productos del aprendizaje; propone el formato de evaluacin, retroalimenta el
proceso.

3.3. UN MODELO DE FORMACIN
26
DE COMPETENCIAS
DOCENTES VIRTUALES

Para tener un docente/tutor con el perfil sealado antes, se sugiere un modelo
de formacin conformado por ejes y funciones como los siguientes:
El pedaggico. Implica el dominio sobre la materia; los principios filosficos y
ticos de la educacin. Incluye conocimientos acerca de cmo se ensea una
asignatura, formas de representar la materia de manera que sea comprensible,
as como la capacidad de transmitir o crear actividades de aprendizaje.
El organizacional. Implica el conocimiento del plan de estudio. Incluye el
conocimiento de materiales y programas diseados para la enseanza de
asignaturas, las metas, los objetivos, los objetivos institucionales y el escenario
donde se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, comunidad,
recursos y medios.
El social. Implica la creacin de un entorno amigable y social a travs de los
conocimientos acerca de los alumnos y su forma de progresar en el
aprendizaje, de autorregularse, motivarse y percibir el valor de las tareas.
El evaluativo. Implica el conocimiento de los criterios didcticos, pedaggicos
y estadsticos, tcnicas de evaluacin y manejo de mecanismos para constatar
que los estudiantes posean las competencias y conocimientos especficos
El tcnico. Implica el conocimiento y el manejo de las herramientas
tecnolgicas: herramientas de comunicacin, para facilitar la interaccin;
herramientas del sistema, para monitorear los progresos de los aprendices y las
herramientas propias, para crear nuevos recursos, editar materiales y apoyar en
la presentacin de contenidos
Eje tico. Abarca el ser y hacer en el medio en lnea, a partir de los aspectos
legales, el respeto a la privacidad, autora, diversidad, el conocimiento y la

26
Segn Evia y Pech (2007). Un modelo concreto de competencias
profesionales relativas al docente-tutor en lnea ha de centrarse en los roles y
funciones que se han establecido a partir de ejes fundamentales, evidenciados
por Berge y Collins (1996), y retomados por Cabero (2004), stos son:
Pedaggico, Organizacional, Social, Tcnico y Evaluativo; al que le
agrega el tico.
109
informacin, as como la personalidad de los diversos agentes educativos
(medio, organizacin, docente-tutor, alumno, etc.)
Eje transversal
27
. Son contenidos (competencias) que cruzan o atraviesan en
forma longitudinal y horizontal el currculo en general. En este caso el marco de
las competencias generales del desempeo del docente en lnea. En torno a
ellos se articulas los otros ejes o reas de la formacin.

3.3. EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

El proceso de la evaluacin de las competencias docentes de los docentes, es
orientada bajo las siguientes ideas:
Con (Zabalza, 2002), citado por (Garca, 2008, pg. 103). Dado que los datos
que proporciona la evaluacin de la docencia es informacin privilegiada sobre
el quehacer docente, til para el diseo de modalidades de formacin.
Con (Garca, 2008), Sobre el Modelo de Evaluacin habr que atender, una
vez que considera la funcin docente como una actividad compleja; seala Los
principios particulares que guan el modelo y que permiten su desarrollo:
! Orientacin formativa. El modelo permite al profesor reflexionar y
retroalimentar sobre su accin en la docencia y plantear acciones para su
mejora.
! Orientacin participativa. La evaluacin/formacin de la prctica docente
no es elaborada e instrumentada por las autoridades de una institucin
educativa, o por un grupo de especialistas ajenos a los profesores, es el
docente quien se involucra en el proceso y participa en su diseo.
! Orientacin humanista. Considera al docente como una persona, como
un ser humano, con preocupaciones, intereses, necesidades, emociones;
de ah que busca la preservacin de su dignidad, autoestima e
individualidad.
! Enfoque multidimensional. Son muchos rasgos, acciones, conductas y
actitudes que gravitan en torno a la relacin cotidiana de maestro-
alumno en el aula.

5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

El mtodo de investigacin, le llama Labarca, A. (2001) de segundo nivel; lo
entiende como: Estudios descriptivos. Fundamentalmente se dirigen a la
descripcin de fenmenos sociales o educativos en una circunstancia temporal
y especial determinada.

27
Entendemos lo transversal con Oraisn (2000), que dice: con el trmino se
hace alusin a la ubicacin o al espacio que se pretenden ocupen ciertos
contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Estos
contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y
horizontal el currculo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los temas
de las diferentes reas de formacin.
110
4.1. SE COMPONE DE CUATRO FASES

a. Planteamiento del problema;
b. Obtencin de los datos;
c. Procesamiento de la informacin;
d. Anlisis de los datos y pruebas.
La instrumentacin metodolgica, la centre en tres pasos fundamentales:
a. Conocimiento previo, por parte del docente encuestado, de un modelo
de formacin de competencias virtuales;
b. Entrevista para la autoevaluacin de las competencias docentes
virtuales;
c. Recogida de la informacin y presentacin de resultados.

5. RESULTADOS

Los resultados del proceso de recuperacin, anlisis e interpretacin de la
informacin nos dan:
a. Datos generales del universo involucrado
! Los docentes en promedio: rebasan los 50 aos de edad, 30 en
servicio y 20 en la educacin superior;
! No superan los tres aos de experiencia como docentes en lnea;
! En conjunto, solo han tomado cuatro cursos de actualizacin
relacionados con el campo; y
! Solo tres de los ocho son responsables de algn curso en este
momento.
Esto nos configura un perfil del docente que, lo que ms sugiere, es un
esfuerzo de formacin de competencias para el desempeo como docentes
virtuales.
b. Dominio de las competencias
! Nuestros docentes tienen un dominio general o un desarrollo de sus
competencias para ser docentes en lnea de un 2.1 (nivel ligeramente
superior al bajo).
! Por ejes o bloques de competencias: un dominio o desarrollo
diferenciado; en el caso del eje pedaggico, un 2.6; en el social
un 2.2; en el organizacional un 2.6; en el tecnolgico 1.4; en el
evaluativo un 1.6; en el tico un 2.6; y en el transversal 1.2.

6. CONCLUSIONES

! Una educacin del futuro tenemos que verla en un nivel de calidad, que
forme competencias requeridas para un desempeo social y educativo
adecuado y pertinente; esa educacin est inserta en la sociedad del
conocimiento, donde las Nuevas TIC juegan un papel fundamental; la
formacin en las universidades requiere tambin un docente universitario
competente en su desempeo y si este es en entornos virtuales le
multiplica el marco de competencias requeridas; el trabajo colegiado es
111
necesario e indispensable, hoy aprender en sociedad, en comunidades
de aprendizaje es una consigna.
! La educacin fuera del aula es una realidad, con un crecimiento cada vez
mayor, su xito est a la vista; solo tenemos que asumir posiciones
pertinentes en cuanto al papel que como docente nos toca jugar ahora y
aqu; la docencia de calidad, la didctica universitaria, el desempeo
competente; el uso de las nuevas tecnologas para promover procesos
educativos.
! El docente en entornos virtuales existe, est ah, con sus competencias
en desarrollo. Lo hemos identificado a travs de los estudios realizados
en documentos que como tesis doctorales se han presentado; como
artculos de revistas especializadas; en documentos de organismo e
instituciones internacionales, nacionales y locales; y otras fuentes. Esta
ah configurado con su cuadro de competencias docentes; valorado en
su desempeo y en espera de mejores programas de formacin
para un mejor desarrollo como docente virtual.
! La enseanza y el aprendizaje en entornos virtuales (EVEA), es tambin
una realidad, el desarrollo de las nuevas tecnologas aplicadas a estos
procesos han puesto en nuestras manos una serie de herramientas para
el trabajo como paquetes informticos; Software Educativo; repositorios
de Objetos de Aprendizaje, la WebQuest, las Redes Sociales (RRSS);
plataformas como la Moodle, la Blakboard; ahora contamos adems con
la Web 2.0 y la plataforma Edu 2.0 con una serie de herramientas
que nos permitirn el desarrollo de una docencia virtual, seguro, de
calidad e impacto positivo en la formacin de los estudiantes.

REFERENCIAS

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112
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Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado
universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea. Espaa.

113

O USO DOS BLOGS COMO ALTERNATIVA NAS AES DIDTICAS DOS
PROFESSORES
*

Josete Maria Zimmer
RESUMO
O objetivo deste artigo foi compreender as contribuies e desafios
encontrados pelos professores com o uso do blog. A fundamentao terica
baseou-se nas ideias de Lev Vygotsky ao explicar o papel relevante da
linguagem como um meio pelo qual o aluno constri o seu modo de pensar, em
Paulo Freire ao conceber o homem como sujeito pensante para atuar na
transformao da sociedade na qual est inserido e em David Ausubel ao
defender a incorporao de novas ideias s j existentes para ampliao da
estrutura cognitiva dos indivduos. Neste sentido surgem as inquietaes: como
pesquisar tal complexidade contando com a realidade dos professores? Quais as
possibilidades de transformao da prtica pedaggica intermediada pelas
tecnologias? Como o uso do blog pode trazer alternativas didticas para
enriquecer as rotinas escolares? Optou-se por uma coleta de dados por meio da
netnografia, conceito de Robert Kozinet, pertinente a pesquisas qualitativas que
investigam aes e registros on-line. A metodologia de natureza mista
configura-se como um estudo exploratrio sequencial. Combina mtodos
quantitativos (mapeamento de teses e dissertaes, questionrios) e
qualitativos para observao do fenmeno em profundidade (acompanhamento
de grupos virtuais, anlise das prticas construdas no ciberespao e entrevistas
com professores). Os dados coletados motivaram reflexes para compreenso
do fenmeno. As etapas da pesquisa constituram-se de pesquisa sobre os
blogs dos professores de diversas instituies e localidades.
Palavras-chave: Blog, Informtica Educativa, Colaborao, Integrao
Curricular.
INTRODUO
Os blogs fazem parte da arquitetura comunicacional ampliada que, nos
dias atuais, tm contribudo para um dilogo entre professores, alunos e
comunidade. Pesquisadores (GOMES 2005, GUTIERREZ 2004) defendem que a
construo de blogs nas escolas contribui para uma aprendizagem significativa,
e para ampliao da estrutura cognitiva dos indivduos. Essa premissa vem ao
encontro da teoria da aprendizagem significativa defendida por AUSUBEL, 2003.

*
Extrado da dissertao de mestrado O uso do blog para formao de
professores em escolas pblicas de So Paulo - Brasil, Universidade Aberta de
Portugal, 2012.
114
Como pesquisar tal complexidade contando com a realidade dos
professores? Quais as possibilidades de transformao da prtica pedaggica
intermediada pelas tecnologias? Como o uso do blog pode trazer alternativas
didticas para enriquecer as rotinas escolares? Este artigo pretende responder
esses questionamentos por meio das contribuies trazidas pelos professores
no decorrer da investigao.
Portanto, o objetivo geral foi conhecer, descrever e compreender os
blogs e suas contribuies para a prtica pedaggica. Para isso o estudo
procurou analisar os existentes em escolas brasileiras e os desafios encontrados
pelos professores na tentativa de sua insero curricular; compreender as
contribuies de uma nova relao com o saber, propiciado pelos novos
formatos de informao e comunicao a partir da tica dos entrevistados e de
acompanhamento de seus registros nos blogs.
Uma reviso da literatura buscou teses e dissertao acerca do tema por
meio do acesso ao portal do IBICT (Instituto Brasileiro de Informao Cincia e
Tecnologia), compreendendo um recorte temporal de 2005 a 2011.
Levantaram-se 69 teses e dissertaes sobre blogs, sendo 28,4%
concentradas nas reas de Comunicao e Jornalismo e 31,5% nas reas de
Educao; os demais estudos, 40,1%, englobam as vrias reas de contedos
como o Meio Ambiente e Sade. A distribuio das dissertaes e teses durante
o perodo pesquisado pode ser visto na tabela 1.
Tabela. 1 - Mapeamento de Teses e Dissertaes (ZIMMER, 2012).
Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Dissertaes 4 5 7 10 20 10 7 63
Teses 1 0 1 1 1 2 0 6
TOTAL 5 5 8 11 21 12 7 69
O mapeamento de teses e dissertaes serviu de apoio para
confirmar a hiptese de que as ideias disponveis nos blogs podem ser
estudadas e analisadas. Os blogs podem ser pontos de partida e de chegada
para muitos processos que envolvem o professor, a educao, a tecnologia e o
trabalho (Gutierrez, 2010).
Percebe-se que a partir de 2008, aumentou exponencialmente a rede de
blogs educativos evidenciada pelo maior conhecimento, acesso web e uso
social pelos alunos. Os blogs revelaram-se instrumentos abertos comunidade
pois por meio deles pode ocorrer a partilha de conhecimentos entre alunos,
professores e cidados comuns.
115
Os blogs podem ser configurados em algo que vai ser a partir de um
eterno aprender a aprender ou seja, pelo prazer de compreender, de
conhecer, descobrir e construir o conhecimento, conforme citado nos quatro
pilares para Educao do sculo XXI (relatrio da UNESCO organizado por
Jacques Delors, 2010). Caber ao professor criar situaes, propiciando
condies em que possam se estabelecer intercmbios cognitivos de
cooperao, transformar a rotina da memorizao de respostas fixas em
situaes problematizadoras significativas.
Tal papel amplia as possibilidades de integrao entre os conhecimentos
prvios dos alunos e os conhecimentos produzidos pela comunidade cientfica,
contribuindo para a ampliao dos cmbios cognitivos para nveis conceituais
cada vez mais abstratos.
ainda papel do professor conviver com os alunos, por meio do dilogo
permanente, observando seus comportamentos, perguntando, sendo
interrogado por eles e realizando experincias, para que possa auxiliar o
desenvolvimento das aprendizagens significativas. Conhecer e ter domnio dos
contedos da disciplina em que atua condio primria, alm dos
conhecimentos de ordem tecnolgico-pedaggica presentes em recursos como
os blogs
De acordo com Vygotsky (1989), so trs os agentes essenciais num
ambiente de aprendizagem scio-histrico: o aluno, dotado de potencialidades
que, de acordo com suas caractersticas pessoais e personalidade, estabelece
relaes sociais entre si e outros sujeitos para a construo de conhecimento. O
professor o agente mediador principal no processo de construo de
conhecimento. Outros agentes mediadores secundrios podem atuar no
processo: tutores e colegas mais experientes, que auxiliaro no
desenvolvimento ainda no atingido pelo aprendiz.
E, finalmente, a escola e seus recursos didticos so os agentes
viabilizadores do cenrio do processo de ensino-aprendizagem. Favorecem as
formas colaborativas de aprendizagem que se concretizam atravs da interao
social e podem agir como incentivadoras de novas conquistas psicolgicas por
parte dos aprendizes.
J a teoria de Paulo Freire (1970) concebe o homem como o sujeito
pensante, que pode atuar de forma transformadora na sociedade na qual est
inserido. A partir dos questionamentos de como o ser humano aprende por
sucessivas aproximaes, concretiza a ideia de que sempre ser um ser
aprendente.
A dialogicidade a essncia da educao como prtica da liberdade. O
dilogo tratado como um fenmeno humano, um caminho por meio do qual
os homens ganham enquanto sujeitos: O dilogo este encontro dos homens
mediatizados pelo mundo para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na
relao eu-tu (Freire, 1970 p. 93).
116
Se for correto acreditar que o dilogo fundamental para gerar um
pensamento crtico, os blogs fazem parte da arquitetura comunicacional
ampliada que hoje tem contribudo para esse dilogo. Sem o dilogo, sem a
comunicao, no h educao. Freire fala de uma educao autntica, na qual
o educador dialoga com o educando, no de uma forma de doao ou
imposio.
De acordo com Freire (1970), o educando no o depsito e o
educador, o depositante do contedo, mas trata-se de uma troca em que um
possa aprender com o outro em busca de um saber criador e transformador
(Zimmer, 2012).
A teoria da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel (2003),
procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com
relao cognio. Para esse autor, a aprendizagem significativa tem lugar
quando as novas ideias vo se relacionando de forma no-arbitrria e
substantiva com as ideias j existentes. Tais relaes entre diferentes
proposies so estabelecidas pelos sujeitos e enriquecidas pelo dilogo com o
conhecimento. A aprendizagem consiste na ampliao da estrutura cognitiva,
por meio da incorporao de novas ideias a ela.
Os blogs oferecem a possibilidade de ler, ver imagens em movimento e
ouvir ao mesmo tempo novas e/ou conhecidas informaes, o que coloca o
aluno mais prximo das possibilidades de estabelecimento de novas relaes na
direo de ampliao de seus conhecimentos prvios. O dilogo mediado on-
line pode favorecer a construo de conhecimentos desta forma colaborativa de
aprender.
O impacto desse novo modo de aprender reside na motivao dos alunos
escreverem por prazer e no apenas visando correo do professor a fim de
atribuir-lhes uma nota.
Nas atividades dos blogs h permanente intercmbio de informaes em
que ora o professor aprende e os alunos ensinam; ora o professor ensina e os
alunos aprendem. Os blogs permitem o compartilhamento de informaes e de
conhecimentos de toda ordem, o que j valida seu uso na escola, pois um de
seus papis mais importantes o de socializar e auxiliar na organizao dos
conhecimentos. Desse modo, nesse dilogo que se estabelece, h o
intercmbio das diferentes leituras do mundo (Amante, Piconez e Zimmer,
2013).
O uso de blogs, fundamentado pelos autores citados, pode favorecer o
interesse intrnseco prpria ao, quando se constata o estabelecimento de
relaes entre a cooperao, a formao e o desenvolvimento intelectual. A
educao condio formadora necessria ao desenvolvimento natural do ser
humano, que no iria adquirir suas estruturas mentais mais essenciais sem a
interao com o outro.
117
2. METODOLOGIA
Para tal estudo optou-se pela coleta de dados por meio da netnografia,
conceito de Robert Kozinets (1998), pertinente s pesquisas qualitativas que
investigam aes e registros on-line. Segundo esse autor, a elaborao do
estudo das comunidades e culturas na internet pode ser realizada sob trs
formas alternativas: como metodologia no estudo de comunidades virtuais;
como instrumento em estudos de comunidades virtuais/presenciais e como
ferramenta exploratria para estudo de diversos assuntos. O pesquisador
netnogrfico se transforma num experimentador de campo, engajado na
utilizao do objeto pesquisado enquanto o pesquisa.
Estudos (Amaral, 2008; Efimova, 2005; Gutierrez, 2010; Maximo, 2006;
Montardo e Passerino, 2006) que propem a netnografia como alternativa
metodolgica investigaram redes de blogs e indicaram que estas, alm de
constiturem artefatos culturais a serem pesquisados, so tambm ferramentas
utilizadas como dirio de campo, sendo reveladoras de diversos aspectos
culturais, nos quais seus autores se inserem. Preocuparam-se em analisar a
pertinncia de uma metodologia de pesquisa qualitativa como a netnografia,
para o estudo de espaos de socializao mediados por computador como os
blogs.
A netnografia aplicada ao estudo dos blogs apresenta como
possibilidades a explorao da comunicao multimdia, permitindo contar com
dados coletados em texto, udio e vdeo, recursos que podem enriquecer a
observao dos estudos etnogrficos tradicionais.
Amaral (2008) introduz o conceito de autonetnografia, ao referir-se aos
nveis de indicao da proximidade na relao entre pesquisador e os sujeitos
observados nas comunidades digitais. A partir dessas consideraes sobre
horizontes interpretativos utilizados como elemento de reflexo na etnografia
virtual, observa-se a figura do pesquisador-insider e seu papel para uma
problematizao de sua insero no espao on-line.
2.1 Fases da Investigao
Esta pesquisa se enquadra como estudo exploratrio misto com coleta
de dados quantitativos e qualitativos. A investigao constitui-se de duas fases:
Na Fase 1, iniciou-se a pesquisa sobre os blogs dos professores de diversas
instituies e localidades, participantes da Comunidade de Blogs Educativos
(rede de contato entre professores autores de blogs) que aceitaram participar
da pesquisa.
Um questionrio foi disponibilizado via e-mail e pela ferramenta Google
Docs
28
com a finalidade de coletar dados relacionados s facilidades e

28
https://drive.google.com
118
dificuldades dos professores quanto ao uso das tecnologias da informao e
comunicao no contexto da sala de aula.
O questionrio foi composto de duas partes, a primeira visou caracterizar
a populao do estudo e a segunda descobrir quais ferramentas digitais os
professores utilizam na vida pessoal e profissional e com qual frequncia. A
segunda parte do questionrio foi composta por 20 itens do tipo escala de
Likert
29
, comprendendo cinco nveis de respostas, que variaram de discordo
inteiramente a concordo inteiramente ou de nada importante a muitssimo
importante.
Os respondentes deveriam assinalar as respostas mais adequadas sua
opinio e/ou situao. Nesse questionrio foram extrados dados quanto ao
nmero de blogs existentes, contedos curriculares, rea de conhecimento,
objetivos dos blogs, idade e sexo dos participantes e dificuldades existentes na
utilizao e manuteno dos blogs na escola. Os sujeitos foram convidados a
disponibilizarem o endereo do seu blog e a assinalarem se estavam disponveis
para continuar colaborando com a pesquisa.
Na Fase 2, foi realizada uma entrevista via e-mail. A entrevista foi
composta por cinco perguntas: Questo 1 Como nasceu o seu blog?,
Questo 2 Identificar at trs objetivos de seu blog; Questo 3 Qual a razo
da escolha do nome do blog?, Questo 4 Voc considera o blog um recurso
de avaliao da aprendizagem dos alunos? e Questo 5 Quais as dificuldades
de atualizao e manuteno do seu blog?.
As entrevistas permitiram a descrio dos blogs e o aprofundamento da
perspectiva dos professores sobre as contribuies do uso do blog e os desafios
enfrentados. Para a descrio dos blogs dos professores utilizou-se uma ficha
de anlise, que foi preenchida pelos autores.
Desse modo, foram identificados: o nome do blog, o endereo (URL),
seu(s) autor(es), formao do(s) autor(es), rea de concentrao ou de
conhecimento, o pblico-alvo e temtica geral do blog. Essa ficha alm de
possibilitar a localizao dos blogs possibilitou a anlise dos mesmos mediante
as informaes contidas. Quanto s entrevistas, estas versaram sobre as
questes relacionadas criao do blog, seus objetivos, e quais as dificuldades
para manuteno do mesmo.
RESULTADOS
Participaram da Fase 1 da pesquisa um total de 51 professores. Sua
maioria mulheres (80,9%), pertencentes a uma faixa de idade de 30 a 50 anos
(36%); com formao em educao superior completa (52%).

29
Ao responderem a um questionrio baseado nessa escala, os perguntados
especificam seu nvel de concordncia com uma afirmao (Tuckman, 2005).
119
Do total 36% dos professores atuam no Ensino Fundamental; 14% so
professores do Ensino Mdio; a maioria (52%) cursou universidade privada
presencial. Em relao formao sobre uso dos blogs, 60,4 % afirmaram no
possuir nenhum tipo de treinamento. Metade dos professores declarou possuir
formao continuada de forma presencial.
Os dados da Tabela 2 descrevem a caracterizao dos sujeitos do
questionrio aplicado na Fase 1 da pesquisa.
Tabela 2. Caracterizao dos sujeitos
Sexo
Feminino 81%
Masculino 19%
Idade
De 20 a 30 anos 19%
De 31 a 40 anos 28%
De 41 a 50 anos 36%
Acima de 50 anos 17%
Grau de Escolaridade
Bacharelado 06%
Licenciatura 44%
Especializao 26%
Mestrado 08%
Outras 16%
Nvel de Atuao
Professor de Educao Infantil 04%
Professor de Ensino Fundamental I 24%
Professor de Ensino Fundamental II 36%
Professor de Ensino Mdio 14%
120
Professor Universitrio 02%
Outros 20%
Os dados quantitativos coletados pelo questionrio esto descritos na
tabela 3.
Tabela 3 - Importncia do uso do blog
N Respostas %
26 Consideram-no como elemento motivador dos alunos 52%
30
Acreditam que seu uso possibilita aos estudantes maior interesse
pelas aulas
60%
31 Acham que o uso promove a interdisciplinaridade 62%
29
Consideram que o seu uso possibilita maior interao entre os
estudantes, professores, escola e comunidade.
58%
29
Atestam que os blogs conferem visibilidade ao trabalho docente e
possibilitam construir conhecimento colaborativo
58%
29
Consideram as possibilidades de os blogs favorecerem a
autoavaliao dos alunos
58%
29 Assinalaram que o blog permite registrar e partilhar os trabalhos 58%
29 Acham que o blog d visibilidade ao trabalho docente no mercado 58%
28 Afirmam que seu uso possibilita a autoavaliao do trabalho docente 56%
29
Consideram que o uso do blog permite a construo de conhecimento
colaborativo
58%
31
Consideram que o uso do blog permite s crianas e jovens sentirem
um maior protagonismo na sua aprendizagem
62%
30
Atestam que os blogs permitem trabalhar com a imaginao e
criatividade dos estudantes
60%
29
Atestam que os blogs auxiliam na reflexo sobre suas prticas
pedaggicas
58%
31 Atestam as possibilidades de autoria e de coautoria 62%
121
30
Consideram que o blog permite a publicao do contedo do trabalho
desenvolvido, valorizando-o
60%
Na Fase 2, dezoito (18) professores aceitaram disponibilizar seus blogs e
responderam a entrevista realizada por e-mail, inspirada e subsidiada em suas
questes pelos dados obtidos durante a Fase 1.
As respostas atestam que os professores dos blogs confirmam a ideia de
que so capazes de construir blogs e projetos, a fim de encontrarem meios que
melhorem o processo pedaggico.
A maior concentrao de uso de blogs encontra-se entre os professores
da rea de Letras (33,3%), de Informtica Educativa (27,7%), Histria
(11,1%), Educao Infantil (11,1%). Do total dos 18 blogs, 16,8% eram de
contedo das disciplinas de Arte, Cincias e Fsica.
Outra questo a destacar refere-se s dificuldades enfrentadas pela
ausncia de infraestrutura das escolas e necessidade de mais tempo para
planejamento dos projetos com blogs, sugerindo maior flexibilidade na
integrao curricular. O despreparo dos gestores escolares com respeito ao
projeto de insero dos blogs na educao escolar como um todo
sentida. Alm disso, h ausncia ou nenhuma formao de professores para
uso dos blogs. A falta de motivao dos educadores foi apontada como uma
das variveis responsveis atrelada ao desafio de que suas formaes iniciais
no lhes prepararam para tal realidade.
No mbito da prtica pedaggica com o uso de blogs, a pesquisa
apontou que 56% dos professores acham que os blogs favorecem os processos
de avaliao dos alunos. Entretanto, no aprofundamento do dilogo realizado
com os professores, apenas 50% dos entrevistados afirmaram no utilizarem o
blog como ferramenta de avaliao.
Apesar disso, apontaram que ele pode ser uma ferramenta importante
na construo de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades e
competncias nas reas de leitura, escrita, pesquisas e autoexpresso. Outros
50% dos professores indicaram que criam seus blogs externamente s
atividades previstas no currculo escolar, muitas vezes, pela falta de
infraestrutura e incentivo da equipe gestora.
O acompanhamento das comunidades de professores em suas aes
registradas nos blogs foi importante como procedimento de pesquisa
netnogrfica e de coleta de dados que favoreceram a triangulao com os
dados quantitativos.
As entrevistas apontaram como pontos positivos, o reconhecimento dos
blogs como terreno frtil de integrao didtica, como instrumentos de
motivao e reflexo pedaggica sobre o ensino-aprendizagem, como mural
122
que d visibilidade ao trabalho de alunos e professores, como espaos que
possibilitam o protagonismo por parte dos alunos, como recurso que promove a
construo do conhecimento colaborativo e permite maior interao entre
estudantes, professores, escola e comunidade.
Considerou-se que as respostas forneceram dados relevantes que,
associados aos demais, conferiram maior aproximao da compreenso do
potencial pedaggico do uso dos blogs a partir da avaliao dos seus autores.
CONSIDERAES FINAIS
A partir da pesquisa, conclumos que os participantes sentem-se capazes
de utilizar o blog como recurso tecnolgico educativo de forma autnoma,
gerando novas redes de aprendizagem colaborativa, alm de torn-lo uma
ferramenta cultural de uso, autoria e desenvolvimento de novos conhecimentos.
Os professores estudados ainda no utilizam plenamente os blogs como
ambiente virtual de ensino e de aprendizagem, pois necessitam de formao
didtico-pedaggica, planejamento adequado e desenvolvimento de uma
cultura que os auxilie a repensar sua prtica.
Pela tica dos professores participantes, os recursos tecnolgicos no
so adequadamente explorados nas prticas escolares e nem h espao
garantido de trocas presenciais nas reunies pedaggicas em que projetos
interdisciplinares poderiam estar sendo cunhados.
Embora se tenha observado no dilogo e na anlise dos blogs
pesquisados que seu uso amplia a motivao e a reflexo pedaggica daqueles
professores estudados, poucos conseguem ajustar suas prticas educativas
virtuais e presenciais s questes de avaliao. Alm da formao permanente
dos professores e a insero dos blogs como recursos didticos, ainda depende
de currculos mais flexveis nos sistemas de ensino como um todo.
H consenso entre os professores que usam blogs que uma
aprendizagem significativa, com a interao do educando e do educador,
depende muito de um projeto pedaggico agregador das potencialidades de
hipertextualidade de contedos com aprendizagem colaborativa a partir do uso
das inmeras interfaces e aplicativos educacionais disponibilizados na web.
Muitas inquietaes existentes em relao ao uso do blog foram
respondidas. As entrevistas e o contato com diversos trabalhos acrescentaram
experincia pessoal um grande aparato de ideias e resultados alcanados. No
entanto, na rea das tecnologias digitais de informao e comunicao, ainda
h muito a investigar pois essa uma rea em constante mutao.

123
REFERNCIAS
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http://193.137.91.134/challenges/documents/livro_de_atas_challenges2013.pdf

Filiao: Universidade Aberta Portugal
Titulao: Mestre em Comunicao Educacional e Multimdia
E-mail: jmzimmer@uol.com.br

125

O CONCEITO DE INCLUSO DIGITAL E A FORMAO DOCENTE A
DISTNCIA

Karina Marcon
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
karina.marcon@udesc.br

Resumo: Uma nova dinmica surge com a inerncia das tecnologias digitais de
rede na sociedade e nos espaos escolares, propiciando uma situao de
conectividade intensa e provocando novas demandas, como a necessidade de
apropriao desses recursos. Nesse contexto, questionamos: Como pensar a
formao de professores em contextos digitais? Nosso objetivo nesse arrazoado
refletir sobre os processos de incluso digital na sociedade contempornea,
considerando principalmente os reflexos nos espaos educativos formais e na
formao de professores. Direcionando nosso olhar para a formao a
distncia, entendemos a necessidade de arquitetar cursos online que estimulem
processos educativos baseados em trocas e cooperao. A mediao e a
intencionalidade pedaggica definem de que forma os sujeitos iro se apropriar
das tecnologias, sendo possvel estruturar cursos que faam uso dessas
caractersticas comunicativas e que pressuponham processos de incluso
digital.

Palavras chave: Incluso Digital. Educao a Distncia. Formao de
Professores.

INTRODUO

Entendemos o ingresso cultura participativa como uma necessidade
intrnseca do sujeito em nossa sociedade tecnolgica contempornea, e
acreditamos que essas questes precisam ser refletidas nos processos
educativos formais. Estamos diante de uma convergncia miditica, para a qual
pressupe-se uma cultura de participao.
Pensamos que preciso superar a simples busca do acesso do sujeito s
tecnologias, pois enquanto o foco permanecer no acesso, a reforma
permanecer concentrada nas tecnologias; assim que comearmos a falar em
participao, a nfase se deslocar para os protocolos e prticas culturais
(JENKINS, 2009, p. 52). Mais importante do que proporcionar o ingresso do
sujeito no mundo tecnolgico, o que est em pauta a construo de novas
formas de pensamento, de conhecimento e de cultura.
por isso que julgamos ser nuclear a promoo de novas [...] formas
de educao e letramento miditico que auxiliem as crianas a desenvolver as
habilidades necessrias para se tornarem participantes plenos de sua cultura
(JENKINS, 2009, p. 331). A incluso digital um tema bastante contundente
em pesquisas contemporneas, e essa questo nos fez buscar um
aprofundamento terico para realmente compreender de que forma est sendo
pensado esse conceito na academia e, consequentemente, em suas aes
126
extensivas incluso digital da sociedade. Nos amparamos, neste recorte,
especificamente em pesquisas realizadas na realidade brasileira.

1 O CONCEITO DE INCLUSO DIGITAL NO BRASIL

Tendo como objetivo a realizao de um estado da arte do conceito de
Incluso Digital no Brasil, fizemos uma busca na Biblioteca Brasileira de Teses e
Dissertaes (BDTD), com resultados dos anos 2011 e 2012. Realizamos um
levantamento bibliogrfico a partir da palavra-chave incluso digital, buscando
encontrar a concepo desse conceito nesses estudos.
Uma das autoras estudadas, Rodriguez (2011), acredita que a concepo
de mero acesso s tecnologias precisa ser superada, preciso intencionalidade
pedaggica nessas aes, que procuram considerar as especificidades da
realidade social a que est submetida. A autora ressalta que

[...] os esforos para o desenvolvimento de estratgias
especialmente voltadas para a apropriao das TIC por
comunidades digitalmente excludas, passa pela
capacitao de seus integrantes para o uso efetivo de tais
recursos. Essa capacitao parte fundamental, capaz de
possibilitar a insero crtica e consciente dos mesmos no
dia-a-dia dessas comunidades (RODRIGUEZ, 2011, p. 25).

Esse argumento, em nossa opinio, traduz a compreenso da autora por
processos de incluso digital. Em outras palavras, seria a necessidade de
formao do sujeito para utilizao das tecnologias, buscando a promoo da
insero crtica dos agentes em sua prpria comunidade e, principalmente, a
ao sobre essa realidade visando a sua transformao.
Outro trabalho foi realizado por Pedrosa (2011), direcionado formao
de docentes indgenas. Assim como certificou Rodriguez (2011), Pedrosa
tambm adverte que a incluso [...] no pode ser considerada de maneira
reducionista, somente pelo vis da alfabetizao/incluso digital como o senso
comum tem abordado (2011, p. 54). A autora ampara-se nos pressupostos de
Franco (2009) para subsidiar essas reflexes, aludindo que a apropriao
tecnolgica um direito a ser garantido ao ser humano, e que no se trata
apenas da insero no mundo do trabalho e nem do endeusamento das
tecnologias, mas, sim, [...] propor a reflexo fundamentada em princpios
humanistas de que a no-apropriao desses recursos implica na privao do
exerccio da liberdade (FRANCO apud PEDROSA; 2011, p. 54), sendo essa
liberdade considerada em uma perspectiva freireana. Ao direcionar essa
questo populao indgena, foco da sua pesquisa, a autora vai alm:

[...] a questo no diz respeito apenas preocupao de
conectar a escola indgena ao mundo globalizado pela
tecnologia, nem apenas de respeitar o direito do cidado
indgena de ter acesso aos avanos cientficos e
tecnolgicos. Vai mais alm: reclama o olhar responsvel,
crtico, cidado de uma busca de incluso digital que
127
respeite a diversidade, as mltiplas culturas e que crie um
novo espao para que os indgenas possam atingir a
emancipao digital e exercer sua autonomia (PEDROSA,
2011, p. 24).

Esse, em nossa opinio, um conceito muito interessante de incluso
digital, pois implica no respeito ao cidado e diversidade, alm da criao de
espaos diferenciados que promovam a emancipao digital e o exerccio da
autonomia.
Equivalente nossa proposta, a autora Nunes (2011) fez um
levantamento terico atravs de teses e dissertaes disponveis no BDTD.
Optamos por fazer uma incurso dentro da literatura que compe seu estado
da arte sobre incluso digital:
- Capacidade de compreender e interagir com as informaes do
ambiente que, cada vez mais circulam atravs de ferramentas tecnolgicas
[...] (BORGES apud NUNES, 2011, p. 71). Essa questo diz respeito a
capacidade de combinar solues e interatuar com as informaes existentes.
- Incluso tecnolgica como as conquistas de um direito normalmente
afastado dos que tm baixa renda, diminuindo a sensao de excluso social a
que normalmente esto sujeitos. nfase para o papel da gesto, a
importncia do dilogo da gesto com a comunidade, capacitao do corpo
docente, entre outros (KUIN apud NUNES, 2011, p. 72). Das consideraes
sobre o papel dos agentes escolares e da formao docente nesses projetos,
concordamos com a importncia desse tipo de ao, fundamental para que
ocorra uma ressignificao nos processos educativos.
- Incluso digital [...] um processo contnuo integrado a todas as
demandas envolvidas: barreiras tcnicas de acesso, identificao de
necessidades, capacitao dos envolvidos [...] e reflexo sobre as
consequncias desse processo (PINEDA apud NUNES, 2011, p. 74). Nunes
reflete que o foco desse conceito no o valor instrumental, mas, sim, o valor
social e educativo.
Por fim, Nunes reitera seu posicionamento sobre o conceito de incluso
digital com base na proposta de Castells: [...] estar includo digitalmente ter
acesso computadores e Internet, aliado capacidade e habilidades tcnicas
necessrias para interagir na rede e ainda ter criticidade para depurar as
informaes (apud NUNES, 2011, p. 80).
J a pesquisa de Alves (2011) no traz nenhum conceito especfico de
incluso digital, porm a compreenso da autora de que a apropriao
tecnolgica depende principalmente do espao em que ela est inserida e dos
sujeitos envolvidos no processo. Em se tratando de escolas, configura-se
primordialmente em torno dos professores e superiores. Na opinio de Alves,
para que um usurio possa se apropriar de uma tecnologia ele precisa de
tempo e liberdade para explor-la e extrair dela o que ela pode lhe oferecer
(ALVES, 2011, p. 19). Apesar de no harmonizarmos com o termo usurios,
pois etimologicamente significa quem serve para usar; utilizador, concordamos
com o posicionamento de Alves, pois somente com a experincia e acesso
irrestrito que conseguimos vivenciar processos efetivos de incluso digital.
128
O estudo de Souza (2011), tem como objetivo analisar a vivncia da
cultura digital entre professores em formao. No entendimento da autora, a
cultura digital alarga as formas de comunicao e o acesso informao e,
principalmente, a possibilidade de produo de conhecimento e de novas
formas de ver e estar no mundo, precisando, assim, ser inserida no contexto da
formao dos professores (SOUZA, 2011, p. 16).
Com relao concepo da autora sobre incluso digital, de acordo
com a autora, os discursos sobre essa temtica vm fundamentando a adoo
de polticas pblicas compensatrias, com o objetivo de atender s possveis
necessidades daqueles que no tm condies de acesso s tecnologias
digitais (SOUZA, 2011, p. 65). Para Souza, esses programas que privilegiam
apenas o acesso ou a profissionalizao para atender as exigncias do
mercado de trabalho, deixam de lado a dimenso da cidadania e da capacidade
de apropriao e uso autnomo das tecnologias digitais (2011, p. 66). A
pesquisadora prope que necessrio um complexo processo educacional que
objetive aos sujeitos o exerccio de prticas participantes, ativas e crticas em
seu contexto de vida e no mundo contemporneo. Por fim, ao referir-se sobre
incluso digital de professores, a autora acredita que

[...] integrar a formao dos professores a essa realidade
implica incorporar nessa formao o uso, a apropriao e
experincia com as TIC, a comunicao e a troca em rede,
dinmicas que potencializem a produo de conhecimento
[...] pautada na ideia de espaos de construo
colaborativa, interativos, considerando que as
potencialidades que emergem na grande rede internet
vm unificando as possibilidades de transmisso em texto,
vdeo, udio, e permitem aos usurios se expressarem e
comunicarem livremente (SOUZA, 2011, p. 67-68).

Dessas reflexes destacamos principalmente as colocaes da autora
com relao necessria vivncia e experincia dos professores na utilizao
das tecnologias, bem como a sua compreenso do ciberespao como um
espao de debate pblico e de cidadania que potencializa dinmicas que visam
produo do conhecimento.
O outro trabalho de Maia (2012), sobre formao docente matemtica
e concepo da utilizao de tecnologias nessa disciplina. O autor faz um
mapeamento histrico das polticas de informtica educativa e de formao
docente nesta rea e, em sua opinio, o desenvolvimento da Informtica
Educativa, no Brasil, mostra que as polticas de insero e adoo das
tecnologias digitais de rede aconteceram, via de regra, desarticuladas da
formao inicial de professores (MAIA, 2012, p. 32), ou seja, atravs de
formao continuada.
Maia (2012) no traz um conceito especfico de incluso digital, mas
acredita que as tecnologias possuem um potencial didtico e podem contribuir
pedagogicamente para a construo da educao matemtica. Em sua opinio,
tratam-se de ferramentas que podem potencializar as praticas pedaggicas,
mas os professores precisam ter clareza de como realizar esse trabalho. Como
129
defendido, isso deve perpassar pelas licenciaturas (MAIA, 2012, p. 46). Em
outras palavras, o reconhecimento do potencial das tecnologias nos processos
educativos precisa ser iniciado ainda na formao inicial dos professores, para
que tenham condies de apropriao e posterior utilizao desses recursos
com seus alunos.
J o trabalho de Santos (2012), possui dois eixos: incluso digital e
educao a distncia. Na concepo de Santos (2012), no contexto social
contemporneo latente a questo da formao docente impactada pela
utilizao das tecnologias, tanto em mbito cognitivo como no
social/comportamental. A autora acredita que a educao a distncia pode
potencializar esses processos e, em sua opinio, mais do que inserir a EAD no
contexto do Ensino Superior, preciso qualificar as relaes e aes dos
docentes no uso das TDs de forma que altere as relaes de construo do
conhecimento em ambientes de educao a distncia (SANTOS, 2012, p. 23).
Santos (2012) direcionou um espao especfico da sua pesquisa para
fazer um estudo terico sobre incluso digital. O conceito adotado por Santos
o de Silveira (2003), que acredita que trata-se da

[...] defesa de processos que assegurem a construo de
suas identidades no ciberespao, da ampliao do
multiculturalismo e da diversidade a partir da criao de
contedos prprios na internet, e, pelo ato de cada vez
mais assumir as novas tecnologias de informao e
comunicao para ampliar a cidadania (SILVEIRA apud
SANTOS, 2012, p. 35-36).

Assim como os demais conceitos visitados nesse estudo, essa concepo
proposta bem interessante, principalmente porque legitima processos de
constituio da identidade no ciberespao, alm do fomento criao de
conhecimentos, ao reconhecimento do potencial comunicativo das TDR e do
exerccio da cidadania nesses espaos.
Assim, ao refletir sobre as contribuies trazidas pelos pesquisadores
desse estado da arte e outros referenciais que j conhecamos, elencamos
algumas caractersticas que julgamos serem fundamentais quando pensamos
sobre o conceito de incluso digital:
- Permitir, na apropriao tecnolgica, que as pessoas atuem como
provedores ativos dos contedos que circulam na rede (TAKAHASHI, 2000;
BONILLA, 2004; TEIXEIRA, 2010);
- Vivncia de uma cultura de redes (PRETTO, 2006);
- Promover a utilizao das tecnologias a favor dos interesses e
necessidades individuais e comunitrios, com responsabilidade e senso de
cidadania (TAKAHASHI, 2000; TEIXEIRA, 2010; RODRIGUEZ, 2011; RIBEIRO,
2012).
- Valorizao da diversidade (TEIXEIRA, 2010; PEDROSA, 2011);
- Rompimento do ciclo de consumo e dependncia tecnocultural
(TEIXEIRA, 2010);
130
- Busca pela fluncia e emancipao digital, com processos que
aprimoram a ao e a autonomia dos sujeitos e o exerccio da liberdade e da
cidadania na rede (TEIXEIRA, 2010; PEDROSA, 2011);
Por fim, considerando todas essas propriedades supracitadas,
entendemos incluso digital como um processo que fomenta uma apropriao
tecnolgica na qual os sujeitos so compreendidos como produtores ativos de
conhecimento e de cultura em uma dinmica reticular que privilegia a vivncia
de caractersticas nucleares na sociedade contempornea, como a interao,
cooperao e coletividade, prticas que podem ser efetivadas em cursos de
formao a distncia.

2 A INCLUSO DIGITAL NA EDUCAO A DISTNCIA

Para a efetivao de processos de incluso digital em cursos a distncia
precisamos abolir a lgica transmissiva e projetar cursos online que
efetivamente estimulem processos de aprendizagem dialgicos e cooperativos,
contribuindo para a concretizao da incluso digital nessa modalidade de
ensino.
Precisamos considerar, inicialmente, propostas pedaggicas que
considerem a interao nesses cursos. Uma mera transposio de contedos
prontos para um Ambiente Virtual de Aprendizagem no garante uma aula
participativa, tampouco uma aula que explore os recursos da rede. Se o AVA for
utilizado na lgica da mdia de massa, [...] comprometem-se os fundamentos
da cibercultura e as caractersticas da rede, abrindo mo da autoria,
criatividade e da polifonia, prejudicando a dinmica do AVA e da modalidade
online como fenmeno da cibercultura (SANTOS, 2010, p. 43).
Nesse sentido, o foco na metodologia fundamental, mas, alm disso,
acreditamos que os cursos da Educao Online [...] precisam buscar caminhos
de conexo crtica com o mundo, criando tambm circunstncias de explorao
em espaos de interao para alm de si mesmos, em busca da autonomia
[...] (BRUNO, 2010, p. 208). Mais do que um desenho metodolgico adequado
para que os sujeitos tenham propriedade na utilizao das ferramentas
disponveis, os ambientes online precisam de subsdios tericos, prticos,
tecnolgicos e didticos que abonem aos envolvidos nos processos educativos
as condies para serem autnomos e determinados na apropriao e
(re)construo do conhecimento, legitimando seu prprio desenvolvimento.
Compreendemos, dessa forma, que a Educao Online [...] o conjunto
de aes de ensino e aprendizagem ou atos de currculo mediados por
interfaces digitais que potencializam prticas comunicacionais interativas e
hipertextuais (SANTOS, 2010, p. 37). Geralmente essas interfaces digitais so
disponibilizadas em AVAs atravs de ferramentas sncronas e assncronas, que
facilitam a vivncia das caractersticas intrnsecas da cibercultura. Para Santos,
[...] o AVA seria como uma organizao viva, em que seres humanos e objetos
tcnicos interagem em um processo complexo que se auto-organiza na
dialgica de suas redes de conexes (2010, p. 39).
Integrando ferramentas da web 2.0, pode-se vir a criar uma sala de aula
virtual que d condies de interao direta entre os sujeitos. Entretanto, para
que essas ferramentas possam cumprir sua funo de propulsoras dessas
131
caractersticas, os envolvidos precisam sentir-se pertencentes e autorizados a
participar, criar e intervir nesse ambiente.
Litwin compreende que no a universidade virtual que define a
educao, mas a modalidade a distncia que encontra uma boa proposta de
ensino em que a tecnologia contribui para facilitar o encontro entre colegas ou
a relao com o tutor (2001, p. 20). Em outras palavras, a mediao e a
intencionalidade pedaggica definem de que forma os sujeitos iro se apropriar
das tecnologias, e uma vez que temos ao nosso alcance ferramentas que
possibilitam a interao entre os agentes dos processos educativos, podemos
elaborar cursos que efetivamente faam uso dessas caractersticas
comunicativas.
Nesse sentido, compreende Fainholc que os educadores no podero
seguir enseando los mismos contenidos con la misma metodologia, los
tutores de los programas educativos a distancia (ahora em articulacin
conectiva en lnea) debern adoptar y recrear constantemente nuevos roles al
interior de propuestas educativas diferentes (FAINHOLC, 2007, p. 234). Essa
questo implica extrapolar a concepo de educao transmissiva e fomentar
espaos de aprendizagens online que pressupem novos mtodos,
metodologias e atitudes dos envolvidos no processo.
Isso ocorre somente quando a concepo de Educao a Distncia
superada pela concepo de Educao Online, e quando os agentes criadores e
administradores desses espaos possuem uma concepo terica que atende as
especificidades de uma educao permeada pelas tecnologias digitais de rede,
com novas demandas de aprendizagem.

3 FORMAO DE PROFESSORES A DISTNCIA: ALGUNS
PRESSUPOSTOS

Em funo de caractersticas prprias da sociedade contempornea,
como a convergncia tecnolgica e a cultura participativa propostas por Jenkins
(2009), parece-nos que educar nessa era digital educar para as mudanas e
para as transformaes. De acordo com Silva, o exerccio da profisso docente
assume, na atualidade, toda a presso das transformaes do mundo social
(2011, p. 33). Ao professor atribuda a necessidade de integrar-se e de
responder s demandas da sociedade contempornea, e isso implica,
primeiramente, em um reconhecimento dessa nova dinmica, alm da
participao desses movimentos.
Se considerarmos o potencial das tecnologias, podemos afirmar que a
formao online de professores potencializa uma mudana no cenrio
educacional atual, pois o aluno virtual tem condies de apropriar-se dos
recursos tecnolgicos criativamente, caso a proposta metodolgica e didtica
do curso seja condizente com o que entendemos por educao online.
Compreendemos Educao Online como [...] o conjunto de aes de
ensino e aprendizagem ou atos de currculo mediados por interfaces digitais
que potencializam prticas comunicacionais interativas e hipertextuais
(SANTOS, 2010, p. 37). Geralmente essas interfaces digitais so
disponibilizadas em AVAs atravs de ferramentas sncronas e assncronas, que
facilitam a vivncia das caractersticas intrnsecas da cibercultura. Para Santos,
132
[...] o AVA seria como uma organizao viva, em que seres humanos e objetos
tcnicos interagem em um processo complexo que se auto-organiza na
dialgica de suas redes de conexes (2010, p. 39).
As tecnologias digitais de rede e a web 2.0 potencializam essa dinmica
intrnseca aos movimentos da rede, como a interatividade, a coletividade e a
cooperao. Apoiando-se nos ensinamentos de Tardif e Lessard (2009), Silva
infere que a interatividade caracteriza o principal instrumento de trabalho do
professor. Ensinar um trabalho interativo. Isso significa que o trabalho
docente se desenvolve efetivamente a partir das interaes entre professor e
aluno e vice-versa. Ainda, enfatiza que no espao da sala de aula, s h
professores se houver alunos; o ensino pressupe aprendizagem e vice-versa.
S h prtica pedaggica se houver professores, alunos interagindo por um
nico objetivo (SILVA, 2011, p. 38-39).
Para Hargreaves, os professores precisam estar preparados para
desenvolver no somente o capital intelectual de seus alunos, mas tambm
seu capital social, ou seja, a capacidade de estabelecer redes, forjar
relacionamentos e contribuir fazendo uso dos recursos humanos da
comunidade e da sociedade como um todo (2004, p. 71). Por isso, o autor
enfatiza a formao docente, afirmando que o desenvolvimento profissional de
alta qualidade para professores indispensvel gerao de mudanas
profundas e duradouras na aquisio dos alunos (HARGREAVES, 2004, p. 172).
Pensando especificamente sobre a criao desses ambientes de
aprendizagem no ciberespao, Lorenatto acredita que a presena macia de
espaos virtuais de interao no cotidiano do ser humano aumenta as
possibilidades do mesmo conhecer, ou seja, elaborar conhecimento a partir de
informaes encontradas e interaes realizadas atravs da linguagem prpria
destes espaos relacionais (2011, p. 44-45). So espaos que, intrnsecos a
movimentos intencionais pedaggicos, podem vir a subsidiar processos de
aprendizagem, principalmente porque em sua essncia coagulam interaes
entre os sujeitos que se relacionam neste ambiente.
A interao, as trocas, a cooperao, o dilogo, debate, a conversa so
atributos oportunizados nesses ambientes. Lorenatto, amparado nos
ensinamentos do terico Maturana (1998), defende que pela conversa e na
conversa que se produz o conhecimento. A conversa constitui-se um espao
relacional por excelncia para a gerao do conhecimento enquanto resultado
do conviver humano (LORENATTO, 2011, p. 48-49), e neste aspecto
refletimos sobre o potencial comunicativo das tecnologias, evoludo
principalmente a partir da web 2.0.
Nessa perspectiva, acreditamos que uma educao online que abarca as
constitutivas da cibercultura pode potencializar essas caractersticas que foram
ressaltadas por Hargreaves. H como ser criativo, inventivo e inovador.
possvel ser um docente flexvel e preparado para a mudana e para a soluo
de problemas. Porm, no podemos exigir do professor algo que por ele no foi
vivenciado, que foi teoria e nunca sua prtica. Se quisermos professores
criativos, precisamos estimular sua criatividade. Se almejarmos professores
pesquisadores, devemos investir na pesquisa. Se aspirarmos professores
conectados e ativos na cibercultura, necessitamos investir em cursos online que
estimulem a vivncia das caractersticas inerentes da rede.
133
Como vimos, dessa importante relao estabelecida entre Educao a
Distncia e tecnologias digitais de rede surgem potencialidades em funo das
prprias caractersticas da rede, que atravs das suas ferramentas possibilitam
a criao, a autoria, a co-autoria, a coletividade e a participao em todos os
processos educativos. Entretanto, frente a essas propriedades, parece ser
imperativo que cada vez mais se aposte na mediao pedaggica de forma
intensa, uma vez que importa no a tecnologia empregada, mas a inter-relao
entre sujeitos, conhecimento e aprendizagem que surge nesse entorno.
Destarte, para que os docentes em formao tenham uma apropriao
tecnolgica diferenciada e que efetivamente vivenciem as caractersticas da
rede, preciso pensar, em cursos a distncia, em desenhos metodolgicos que
promova a interao, a colaborao, a autonomia, e o envolvimento do sujeito
nos ambientes de atividade. Propor um curso nessas dimenses requer pensar
em incluso digital.

ALGUMAS CONSIDERAES

Incluso digital pressupe o empoderamento das tecnologias, a fluncia
e a emancipao digital, com o objetivo de suprir as necessidades individuais e
coletivas de forma responsvel e cidad, alm de valorizar a diversidade social,
visando a transformao das prprias condies de existncia e o exerccio da
cidadania na rede.
Entendidos, portanto, como mais do que acesso, processos de incluso
digital pressupem uma apropriao diferenciada das tecnologias,
reconhecendo seu potencial participativo, criativo e comunicacional. Admitida a
importncia desses movimentos no cenrio educativo contemporneo,
pensamos ser urgente refletir sobre a formao inicial de professores,
preparados para reconhecer e participar dessas novas dinmicas institudas.
Elegemos a formao a distncia em funo do intenso agenciamento das
polticas governamentais para essa modalidade, e tambm por acreditarmos
que este tipo de formao pode promover processos efetivos de incluso
digital.
Buscamos, nesse sentido, validar a ideia de que cursos iniciais de
formao de professores a distncia podem ser espaos de incluso digital, na
medida em que o projeto pedaggico, a metodologia e a mediao docente
pressuponham incluso digital.
Sendo assim, a incluso digital de educadores pode acontecer por meio
da formao inicial a distncia, desde que seja concebida na essncia dos
cursos uma cultura de participao dos professores na sociedade transmiditica
contempornea.

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136

A LER+ EM MILHEIRS DE POIARES: UM PROJETO EM AO

Olvia Brando
Glria Bastos

Resumo
Na sociedade atual, a leitura considerada um instrumento precioso e
indispensvel ao indivduo, que se quer ativo, participante e crtico, o que exige
adaptabilidade, capacidade de resposta a novas situaes e construo
permanente do conhecimento.
Este crescente reconhecimento da importncia das competncias e dos
hbitos de leitura no desenvolvimento dos indivduos e das sociedades tem
suscitado, a nvel internacional e nacional, um investimento em prticas de
promoo de leitura que procuram contrariar os nveis de leitura revelados
pelos resultados de diferentes estudos realizados.
Partindo destas premissas, o trabalho realizado foca a problemtica dos
hbitos de leitura das crianas/dos jovens, centrando a sua abordagem no
papel ativo de diferentes mediadores (Biblioteca Escolar, Escola/Sala de Aula e
Famlia) na promoo da leitura e perspetivando a importncia que um projeto
de leitura poder desempenhar neste mbito.
Sabendo que uma dessas iniciativas (projeto A LER+) se encontra em
implantao, desde o ano letivo de 2008/2009, em alguns
agrupamentos/escolas do nosso pas, foi nosso propsito, com o estudo de
caso realizado, averiguar a sua execuo no terreno, assim como as mudanas
proporcionadas no contexto local, nomeadamente a nvel das atitudes e da
ao de um Agrupamento especfico face leitura.
A anlise dos dados obtidos, atravs dos diferentes instrumentos
utilizados, revelou que um plano de ao estruturado, que implique um
conjunto de atitudes coordenadas da Biblioteca Escolar, da Escola e da Famlia,
contribui, sem dvida, para uma mudana significativa de atitudes, sobretudo
por parte do corpo docente, no que concerne s suas prticas pedaggicas, e
por parte dos alunos, face motivao e ao desenvolvimento do prazer de ler.

Palavras chave: Promoo da Leitura; Biblioteca Escolar; Trabalho
Colaborativo; Mediadores de Leitura

1. ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAO

1.1 BENEFCIOS DA LEITURA
Quando, hoje, pronunciamos a palavra ler, assoma nossa conscincia a
ideia da capacidade que o indivduo possui de, uma vez dominadas as tcnicas
de decifrao grfica, poder interpretar, fazer inferncias, analisar criticamente,
compreender o contedo de um texto, qualquer que ele seja, utilizando a
informao recebida para construir conhecimento em novos contextos. A
capacidade de ler pe, assim, disposio da pessoa a possibilidade de
compreender melhor o mundo que a rodeia, bem como de dar resposta a
solicitaes de natureza pessoal, social e profissional.
137
So inmeros os benefcios atribudos leitura. O valor pessoal
sublinhado por vrios autores. Considerada por Glria Bastos (1999) como um
valor permanente, a leitura contribui para a formao intelectual do indivduo,
favorecendo a construo da sua personalidade. Tambm Kepa Osoro Iturbe
(2004) da opinio que, no ato leitor, os textos produzem mudanas
inevitveis na personalidade dos indivduos. O leitor manipula os textos que l,
ao relacion-los com os seus conhecimentos, com a sua experincia e ao
transform-los com a sua fantasia, mas esses mesmos textos tambm
transformam a sua personalidade La lectura nos refuerza en nuestra
idiosincrasia al tiempo que nos abre al exterior (ibidem, p. 23).
tambm no ato de ler que, por vezes, se encontra um espao ldico e
de evaso que abre as portas imaginao e criatividade, que so, segundo
Glria Bastos (1999), estruturadas essencialmente no perodo da infncia e da
adolescncia. Acreditamos que durante essa etapa do desenvovimento do
indivduo, coincidente com o perodo escolar, que a leitura assume um papel
preponderante na formao pessoal de cada ser humano. De facto, ela tem
sido frequentemente associada, a nvel escolar, a inmeros benefcios,
nomeadamente ao aumento das competncias litercitas em leitura
(compreenso e crtica) e em escrita (construes gramaticais, aperfeioamento
da ortografia, melhoria da expresso escrita), ao enriquecimento da aquisio
do vocabulrio e ao aumento geral do conhecimento do mundo.
Aliado ao valor pessoal da leitura, encontra-se o seu valor social.
Segundo ainda Glria Bastos (1999), a leitura contribui para um crescimento e
para um amadurecimento, simultaneamente individual e social, na medida em
que proporciona a autonomia e a liberdade pessoal dos indivduos, dotando-os
de uma maior capacidade para exercer a cidadania plena e para intervir
ativamente na sociedade. O poder social da leitura igualmente destacado por
Kepa Osoro Iturbe (2004) que considera que um indivduo que l, que define as
suas ideologias e o seu acervo intelectual, muito dificilmente ser manipulado e
se deixar oprimir, pois o poder dos livros torna-os vacinas implacveis contra o
pensamento em cativeiro. Leonor Cadrio (2001) tambm reala este valor
social, considerando que quanto mais o leitor usufruir daquilo que l e
conhece, maior ser a qualidade da sua interveno na sociedade como algum
ativo, crtico e dinmico (p. 40).

1.2 OS HBITOS DE LEITURA E OS NVEIS DE LITERACIA EM
PORTUGAL
Apesar de comprovados os inmeros benefcios da leitura, diferentes
estudos nacionais e internacionais apontam para baixos ndices de literacia e
para reduzidos hbitos de leitura da populao portuguesa em geral e da
populao escolar, em particular, colocando o nosso pas numa situao pouco
confortvel comparativamente com outros pases. O estudo coordenado por
Mrio Lages (2007), realizado no mbito do Plano Nacional de Leitura, revela-
nos que medida que se progride na escolaridade, o gosto, o interesse e os
hbitos de leitura decrescem significativamente relativamente aos nveis
anteriores.
Fortemente associado s prticas de leitura, encontra-se o nvel de
literacia dos indivduos. De igual modo, os nveis gerais do desempenho da
138
leitura so bastante frgeis, como nos do conta os vrios estudos realizados
no mbito do PISA, destinados a avaliar a competncia de leitura dos
estudantes. E embora os resultados mais recentes revelem um avano positivo,
fundamental que se mantenha o investimento neste domnio, de forma a que
o desempenho dos alunos portugueses continue a revelar progressos no
domnio da literacia da leitura. necessrio continuarmos a transformar o
crculo vicioso, que nos preocupa, de um pas de poucos leitores, num crculo
virtuoso de muitos e bons leitores (Sim-Sim, 2002, p. 7).

1.3 PAPEL DOS MEDIADORES DE LEITURA
Face situao atual, e sendo considerada um instrumento
indispensvel ao indivduo, preciso tornar a leitura uma verdadeira ferramenta
ao servio das mais diversas necessidades, dotando as crianas/jovens dessa
capacidade. Para tanto, preciso que o ato de ler figure entre as atividades
mais comuns do seu quotidiano e que esse desejo se transforme num impulso
permanente e irresistvel. Um leitor motivado tende a ler e, lendo, desenvolve a
capacidade e o gosto de ler.
Neste processo continuado e exigente de criao de hbitos leitores, os
mediadores assumem um papel determinante. Como refere Morais (1997, p.
272), Ler alimentar-se, respirar. tambm voar. Ensinar a leitura ao
mesmo tempo formar a criana na tcnica do voo, revelar-lhe este prazer e
permitir que o mantenha. O prazer da leitura uma criao nossa. Este prazer
, portanto, da nossa responsabilidade, tal como a leitura em si.
A construo de leitores no pode assim ser apenas encarada como
exclusivamente da responsabilidade da Biblioteca Escolar ou dos professores de
Portugus, mas deve implicar o envolvimento e o trabalho articulado de todos
os agentes educativos, nomeadamente do professor bibliotecrio, de todos os
docentes e das famlias. A atuao da famlia , de facto, fundamental no
desenvolvimento leitor dos indivduos, no s nas primeiras idades, mas
tambm ao longo da infncia, pois o lugar privilegiado para a criana
despertar para o interesse pela leitura (Manzano, 1988, p.113).
Diversos autores, como Miguel Fernndez (2001), realam que o vnculo
afetivo da criana com a leitura sai reforado se a famlia tiver conscincia da
importncia da leitura no desenvolvimento da criana. fundamental que se
associe a todo este processo e que veja o ato de ler como um investimento, um
tempo de qualidade que tem reflexos no desenvolvimento pessoal e intelectual
da criana/do jovem. Como afirma Ins Sim-Sim (2006, p. 98):

Se no podemos exigir que os pais leiam mais, e contaminem desse
modo os hbitos de leitura dos filhos, talvez possamos despert-los para
a importncia que a leitura ocupa no sucesso da vida escolar e social dos
seus prprios filhos e envolv-los no acompanhamento das leituras
destes, enquanto pequenos lendo para eles e, quando mais velhos,
discutindo com eles as leituras que lhes so propostas ou exigidas.

A motivao para a leitura no algo que a criana/o jovem apenas leva
para a Escola, merc das influncias extra-escolares que recebe, mas que se
desenvolve, tambm, dentro da prpria Escola. De acordo com Encarnao
139
Silva et al. (2010, p. 26), entrada para a escola, muitas crianas chegam
sem ter ainda um projeto de leitor, isto , sem ter ainda uma razo para querer
aprender a ler. Neste sentido, compete Escola, por um lado, criar na criana
a necessidade de ler, ou seja, motiv-la para a leitura, e, por outro lado,
desenvolver as competncias necessrias para a tornar num leitor autnomo,
capaz de entrar num livro e de o explorar at aos seus limites (Manguel, 2007).
Segundo Leonor Cadrio (2001), apesar de a promoo da leitura ser
uma responsabilidade de toda a sociedade, a Escola desempenha um papel
mais efetivo e ativo nessa tarefa. Se uma das primeiras funes atribudas
Escola foi o ensino da leitura, compete-lhe tambm conferir leitura um carter
de libertao e de prazer, criando um tempo e um espao prprios. O professor
assume, neste contexto, um papel fundamental, pois dele se espera que
ensine a ler, faa emergir a vontade de querer ler como experincia voluntria
e mantenha viva essa atitude ao longo de todo o percurso escolar e para alm
dele (Silva et al., 2010, p. 5). No entanto, acreditamos que, para que esse
papel seja cumprido eficazmente, so necessrias mudanas nas prticas
letivas assim como uma implicao pessoal de todos os agentes educativos.
Paralelamente ao trabalho desenvolvido pelos docentes em contexto de
sala de aula, a Biblioteca Escolar pode constituir-se como o grande motor no
fomento da leitura e de atividades com ela relacionadas (Bastos, 1999, p.
295). De facto, quando h um trabalho conjunto, podem ser implementados
programas educativos bem estruturados que promovam o uso de uma ampla
variedade de materiais de leitura, que encorajem e motivem os alunos a ler e
que estabeleam a Escola como uma comunidade de leitura. Quando docentes
e professor bibliotecrio trabalham juntos, their efforts have greater impact
and students learn that the whole school is a learning environment rich in the
culture of reading (Doiron, 2005, p.46).

1.4 IMPORTNCIA DE UM PROJETO DE LEITURA
O reconhecimento da importncia das competncias/hbitos de leitura
no desenvolvimento dos indivduos e das sociedades tem suscitado, a nvel
internacional e nacional, um investimento em planos de ao no mbito da
leitura, procurando contrariar os resultados dos diferentes estudos realizados.
O Plano Nacional de Leitura (PNL), implementado em Portugal a partir
do ano letivo de 2006/2007, e com durao prevista de dez anos, assume-se
como uma prioridade poltica e anseia ser considerado um desgnio nacional,
pretendendo constituir uma resposta institucional preocupao pelos nveis
de literacia da populao em geral e em particular dos jovens,
significativamente inferiores mdia europeia (Resoluo do Conselho de
Ministros n. 86/2006, de 12 de julho de 2006).
Com o objetivo de incentivar e apoiar a leitura em contexto escolar, o
PNL lanou, em junho de 2008, o projeto A LER+. Esta iniciativa do PNL, da
Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e da Direco Geral do Livro e das
Bibliotecas (DGLB), inspirada no projeto Reading Connects, desenvolvido no
Reino Unido com a finalidade de to embed a holistic creative approach to
promoting reading for pleasure into schools policies, vision and good practice
(Reading Connects) e que tem tido um impacto significativo na elevao dos
nveis de literacia e na consolidao dos hbitos de leitura da populao
140
escolar, pretende criar uma cultura integrada de leitura nas escolas, em que o
prazer de ler e a leitura sejam elementos centrais e transversais a todas as
atividades curriculares e extracurriculares, seguindo como linhas orientadoras:
- colocar o prazer de ler no centro dos esforos da escola para elevar os
nveis de aprendizagem e o sucesso dos alunos;
- envolver na promoo da leitura todos os elementos da comunidade
escolar;
- trabalhar em parceria com as famlias para estimular a leitura em casa;
- estabelecer relaes com a comunidade local e com outras escolas,
articulando esforos na promoo do prazer de ler;
- assegurar o mximo de visibilidade leitura em contexto escolar;
- partilhar boas prticas com as escolas e bibliotecas deste projeto.

A definio e a implementao de um programa eficaz de leitura, como o
A LER+, poder, certamente, tornar a leitura numa atividade suficientemente
aliciante para captar o interesse e a adeso das crianas e dos jovens.

2. ESTUDO EMPRICO

2.1 OBJETIVOS E METODOLOGIA
Partindo das consideraes e dos elementos referidos brevemente no
enquadramento acima apresentado, realizou-se um estudo emprico incidindo
sobre a problemtica dos hbitos de leitura das crianas/jovens, centrando a
sua abordagem no papel ativo de diferentes mediadores (Biblioteca Escolar,
Escola e Famlia) na promoo da leitura e perspetivando a importncia que um
projeto de leitura poder desempenhar neste mbito.
A investigao, realizada num agrupamento de escolas, orientou-se
segundo os objetivos a seguir enunciados, que convergem na inteno de
contribuir para uma melhor compreenso da pertinncia de um projeto de
leitura, neste caso no mbito do programa A LER+:
Como est a ser concretizado e experimentado, por parte dos
agentes nele envolvidos, o projeto A LER+ no Agrupamento de
Escolas de Milheirs de Poiares, nos diferentes ciclos de ensino/anos
de escolaridade?
Qual a relao estabelecida entre as bibliotecas escolares do
Agrupamento e os restantes atores na operacionalizao e na
execuo do projeto nas suas diversas reas de incidncia?
Qual o impacto do projeto a nvel das atitudes dos diferentes
elementos diretamente ligados ao seu desenvolvimento: alunos,
docentes e famlias?

O estudo consistiu num estudo de caso, de natureza qualitativa, tendo
assentado na anlise documental de um leque alargado de documentos,
relacionados de forma direta ou indireta com o desenvolvimento do projeto, e
em dados recolhidos atravs da aplicao de um questionrio a docentes e a
alunos.

141
2.2 RESULTADOS OBTIDOS
A anlise dos dados obtidos conduziu a algumas concluses que acabam
por confirmar as concees existentes sobre a temtica em foco a leitura. A
anlise documental revelou que houve um investimento considervel do
Agrupamento na implementao do projeto, tendo sido adotada a seguinte
metodologia: aprovado em Conselho Pedaggico e includo no Projeto
Curricular do Agrupamento, este projeto de leitura integrou todos os Projetos
Curriculares de Grupo/Turma de todos os nveis de ensino, desde o pr-escolar
at ao 3. ciclo, tendo sido planificadas, em Conselho de Turma, e
concretizadas, em sala de aula, diferentes atividades de promoo da leitura
recreativa, que envolveram diferentes reas curriculares (disciplinares e no
disciplinares). Destas, destacaram-se a leitura semanal recreativa em tempo
letivo, em todos os nveis de ensino, e a explorao de obras literrias ligadas
aos contedos curriculares e aos temas dos projetos em desenvolvimento no
Agrupamento.
Paralelamente, a Biblioteca Escolar teve um papel basilar na
implementao e no desenvolvimento do projeto. Por um lado, assumiu
claramente um papel mobilizador, procurando envolver ativamente, atravs de
diversos encontros, diferentes agentes (corpo docente, famlias, Biblioteca
Pblica e autarquia) na concretizao do projeto e, por outro, constituiu-se
como um grande motor no fomento da leitura e de atividades com ela
relacionadas (Bastos, 1999, p. 295).
Verificou-se que a sua ao no se centrou apenas em atividades de
promoo da leitura recreativa dirigidas aos alunos, mas tambm na formao
para docentes e para pais/ encarregados de educao. Alis, as famlias
mereceram especial ateno por parte da Biblioteca Escolar, que atuou junto
das mesmas atravs da concretizao de aes especficas de formao, de
sensibilizao, de mobilizao e de partilha, que se afiguraram como essenciais
na motivao para o seu envolvimento na criao de hbitos leitores junto dos
seus educandos.
Devemos referir igualmente que a Biblioteca Escolar realizou atividades
em articulao com a Biblioteca Pblica e trabalhou com todas as escolas e
jardins-de-infncia do Agrupamento, desenvolvendo prticas e projetos em
parceria.
Numa anlise mais aprofundada, conclumos ainda que existiu um
trabalho articulado entre a Biblioteca Escolar e o corpo docente dos diferentes
nveis de ensino com vista operacionalizao e execuo do A LER+,
tendo sido reconhecidos como fatores facilitadores, por um lado, a
disponibilidade e o apoio da sua equipa e, por outro, a coordenao do projeto,
atravs da orientao do mesmo e da proposta e dinamizao de atividades de
leitura.
No que concerne s mudanas proporcionadas no contexto local, a
investigao revelou que importantes ganhos foram alcanados. No tocante aos
alunos, a criao, em sala de aula, de momentos dedicados leitura recreativa
e a atividades a ela associadas, complementada com a ao da Biblioteca
Escolar, foi determinante no incremento dos hbitos leitores, do gosto pela
leitura, da frequncia de utilizao da Biblioteca Escolar e do interesse pelas
atividades escolares e pelos contedos curriculares. Foram igualmente
142
apontados progressos significativos, por docentes e por alunos, no domnio das
competncias de leitura. As atividades de leitura assumem-se, assim, como um
fator determinante na motivao e no envolvimento dos alunos na sua
formao escolar, enriquecendo-os e preparando-os para atingirem mais
facilmente os nveis de aprendizagem definidos no seu currculo.
Os diferentes dados revelaram ainda que a promoo da leitura
recreativa no se confinou atuao da Biblioteca Escolar e dos docentes de
Portugus, mas que se assumiu uma responsabilidade partilhada, envolvendo
docentes de diferentes reas curriculares e suscitando mudanas significativas
na ao docente a nvel da implementao de novas metodologias de trabalho
e de alteraes nas prticas pedaggicas, essencialmente no 2. e no 3. ciclos.
Ainda que no se tenha registado um nvel desejvel de colaborao
entre docentes, este projeto de leitura permitiu dar um passo importante no
fortalecimento do trabalho colaborativo, potencializando a interdisciplinaridade
e a transdisciplinaridade e estreitando a relao entre a sala de aula e a
Biblioteca Escolar.
A relao Biblioteca Escolar - Biblioteca Pblica saiu tambm fortalecida,
tendo havido uma aproximao entre estes dois organismos no mbito da
dinamizao de atividades de promoo da leitura e na cedncia de recursos
documentais.
Relativamente s famlias, apesar de nem sempre ser fcil conseguir a
sua implicao nas mais diversas atividades e nos projetos em
desenvolvimento, estas envolveram-se nas diferentes atividades de leitura, para
as quais foram incentivadas a participar. A atuao da Biblioteca Escolar junto
das mesmas, atravs da concretizao de aes especficas de formao, de
sensibilizao, de mobilizao e de partilha, revelou-se essencial na motivao
para o seu envolvimento na criao de hbitos leitores junto dos seus
educandos.

3. REFLEXES FINAIS

A construo de leitores , sem dvida, uma empresa de flego,
nomeadamente em grupos etrios com idades mais avanadas,
correspondentes sobretudo ao 3. ciclo. Estamos convictos de que a
implementao de um plano de ao como o projeto A LER+, que implica, e
corroborando a ideia de Glria Bastos (1999, p. 284), a adoo de um
conjunto de atitudes consequentes e coordenadas, ser certamente o melhor
alicerce.
O estudo realizado reforou a crena de que o sucesso desta misso
depende no apenas da vontade individual, mas tambm do comprometimento
de todos, nomeadamente do tringulo Escola Famlia Biblioteca Escolar.
Como refora Osoro Iturbe (2004, p. 30), despertar el gusto por la lectura es
una tarea de todos y nadie puede renunciar a su parte de responsabilidad.
A Escola , no nosso entender, e sem descurar o papel determinante que
a famlia tem neste processo, um mediador de excelncia. Na verdade, o
empenhamento de todo o corpo docente e o reconhecimento do
desenvolvimento do prazer de ler como uma prioridade e como um elemento
central do Projeto Educativo
143
so o ponto de partida de qualquer iniciativa que se quer eficaz na promoo
da leitura no contexto escolar.
Ainda que no caso em estudo no se tenha conseguido o
comprometimento ativo de todos os agentes educativos, acreditamos que a
implementao do A LER+ no Agrupamento analisado abriu um trilho
importante rumo mudana de atitudes, no mbito da promoo da leitura.
A semente foi lanada. No entanto, para prosperar e dar frutos, assume-
se como imprescindvel a manuteno de um trabalho coerente e estruturante,
a gradual implicao pessoal dos diferentes agentes educativos e muita
perseverana, pois no esprecisamente un camino de rosas el serpenteante
proceso de adquisicin del comportamiento lector (Jimnez, 2001, p.60).

Agrupamento de Escolas de Milheirs de Poiares (Atual Agrupamento de
Arrifana, Santa Maria da Feira); Universidade Aberta
oliviafbrandao@gmail.com ; gloria@uab.pt

REFERNCIAS

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Cadrio, Leonor (2001). O gosto pela leitura. Lisboa: Livros Horizonte.
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144

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The National Literacy Trust (2008). Reading Connects primary handbook.
Acedido em 1 de novembro de 2010 em
http://www.literacytrust.org.uk/assets/0000/0576/Handbook_primary.pdf

145

TALENTO EMERGENTE ORGANIZACIONAL: HACIA UNA ESTRATEGIA
DE ENSEANZA DESDE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Autor: Ral de Elvira Gonzlez
Trabajo Fin de Mster en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas de la
UNED.
E-mail: rauldeelvira@hotmail.com

Resumen: En el presente artculo se aborda el concepto del talento desde un
punto de vista terico basado en diferentes autores de referencia, as mismo se
intenta determinar el enfoque de la Gestin del Talento en las Organizaciones.
Estas dos miradas conceptuales se completan con un observatorio del Talento
en la prctica en organizaciones lucrativas, no lucrativas y proyectos
educativos. Todo este recorrido desemboca en una aproximacin al Talento
como estrategia de enseanza en el aula en Ciclos Formativos en el Mdulo de
Formacin y Orientacin Laboral, determinando las 16 competencias
socioemocionales que constituyen un valor aadido a las futuras titulacin de
los alumnos en los procesos de seleccin de personal.

Palabras clave: competencias socioemocionales, estrategia de enseanza, FOL,
Formacin y Orientacin Laboral, Gestin del Talento, inteligencia emocional,
Talento, Talento en el mbito educativo.

1. INTRODUCCIN

En el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre Educacin para
el Siglo XXI La Educacin encierra un tesoro Delors et al. (1997) se afirma
con conviccin la funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de
las personas y las sociedades. Del mismo modo la Comisin insiste
especialmente en que la educacin se sustenta sobre cuatro pilares claramente
definidos: Aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a ser. Este planteamiento fue adoptado en los modelos educativos y
acadmicos en muchos sistemas educativos contemporneos, generando (por
ejemplo en nuestro pas) los aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales conocidos por todos los docentes.
El informe destaca otra premisa elevndola a obligacin en las siguientes
palabras:

no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, estn
enterrados en el fondo de cada persona. Citemos sin ser exhaustivos, la
memoria, el raciocinio, la imaginacin, las aptitudes fsicas, el sentido de
la esttica, la facilidad para la comunicar con los dems, el carisma
natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de
comprenderse mejor a uno mismo.
146

Del mismo modo se aboga en el Informe por una diversificacin muy amplia en
la oferta de trayectorias, correspondindose con una de las principales
preocupaciones de la Comisin, que consiste en valorar los talentos de todo
tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite el sentimiento de
exclusin y de la falta de futuro a un grupo de adolescentes demasiado
numeroso.
La especialidad Formacin y Orientacin Laboral tiene adscritos los siguientes
mdulos: Empresa e Iniciativa Emprendedora (E.I.E), Relaciones en Entornos y
Equipos de Trabajo (R.E.T.), Administracin, Gestin y Comercializacin
(A.G.C.) y Formacin y Orientacin Laboral (F.O.L.). Base de todos ellos es el
autoconocimiento, la deteccin de habilidades y fortalezas, principios esenciales
para propiciar en los alumnos una futura autoorientacin que les facilite las
diferentes transiciones laborales. Existe una conexin entre el talento, no
considerado como genialidad, y la orientacin laboral? Existe una vinculacin
entre este talento y la actual Gestin del talento en las organizaciones? Se
podra aplicar una estrategia de enseanza en el aula para que los alumnos
desarrollasen ese talento y aportaran un valor aadido a sus futuras
titulaciones?
De estas ideas arranca el presente estudio en el que se pretender descubrir
cul es el actual significado del trmino talento bajo los diferentes puntos de
vista de autores que han profundizado sobre el tema, acercndonos a la
presente Perspectiva Terica del Talento. En esta indagacin se procurar
encontrar nexos comunes entre los diferentes autores, como base de una
comparativa con el mbito organizacional.
En un siguiente apartado nos acercaremos a la Perspectiva de la Gestin del
Talento en las organizaciones, pretendiendo argumentar las bases de esta
gestin en las que afirman encontrar su ventaja competitiva, siendo una
estrategia esencial en la actual Direccin de Recursos Humanos.
Son diversos los tipos de organizaciones que existen en la actualidad, en las
que se enfatizan la gestin del talento como un argumento de supervivencia en
la actual crisis; por este motivo en el Observatorio del Talento en la Prctica
examinaremos, mediante ejemplos reales, el valor que otorgan al talento y su
gestin en la organizaciones lucrativas, no lucrativas y organizaciones con
proyectos vinculados con el talento en el mbito educativo.
La visin del conjunto de este panorama relacionado con el talento nos
permitir explorar una aplicacin prctica en el aula enfocada a las necesidades
emergentes del mercado laboral en este aspecto, mediante una Aproximacin al
talento proponiendo una estrategia de enseanza en el aula.

2. PERPECTIVA TERICA DEL TALENTO

El talento ha sido estudiado por varias disciplinas tales como la biologa, la
psicologa, la pedagoga, la sociologa, la filosofa y las ciencias de la direccin,
por citar algunos ejemplos, por lo que requiere de equipos multidisciplinares
para su estudio.
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola en su primera acepcin
define al talento como una inteligencia (capacidad de entender), en su segunda
147
acepcin como una aptitud (capacidad para el desempeo o ejercicio de una
ocupacin).
Bajo esta premisa de definicin se pretender ampliar el conocimiento del
talento desde el acercamiento a diversos estudios referentes al mismo.

2.1. GARDNER. INTELIGENCIAS MLTIPLES.

La teora de las inteligencias mltiples defendida por Gardner se sustenta en
dos pilares significativos: la concepcin de inteligencia como habilidad
necesaria para resolver problemas y la vinculacin de cada una de las
inteligencias con mecanismos biolgicos de cierta autonoma.
En lo que Gardner llama la versin madura de la teora de las inteligencias
mltiples distingue siete diferentes (1993, 34), constituyendo stas el ncleo
fundamental de su teora a las que aade posteriormente dos ms:
- Inteligencia musical.
- Inteligencia cintico-corporal.
- Inteligencia lgico-matemtica.
- Inteligencia lingstica.
- Inteligencia espacial.
- Inteligencia interpersonal.
- Inteligencia intrapersonal.
- Inteligencia naturalista.
- Inteligencia existencial.
Al preguntarnos por la aplicacin, en trminos pedaggicos, de estas siete
inteligencias, salta a la vista el paralelismo entre las cinco primeras y los 5
lenguajes humanos y entre las dos ltimas y las dos miradas bsicas sobre el
mundo en las que se sustenta la inteligencia emocional: hacia uno mismo y
hacia los dems. Lo interesante para nuestra tarea es que las siete inteligencias
necesitan ser activadas en el trabajo de deteccin de habilidades en las aulas.
La importancia de esos mecanismos se apoya en la hiptesis de que una
persona ser ms eficaz en el desarrollo de su talento en la medida en que
pueda experimentar cada una de sus capacidades expresivas en paralelo a la
exploracin de su mundo emocional. Hiptesis que puede tener mltiples
excepciones pero que nos sirve como punto de partida y reflexin para un
posible nuevo enfoque del proceso educacional orientado a la deteccin del
talento.

2.2. DANIEL COYLE.QUIN DIJO QUE EL TALENTO ES INNATO?
APRENDE A DESARROLLARLO.

Coyle centra su investigacin bajo la premisa de que las personas con talento
que sobresalen a nivel mundial no aparecen de una forma casual sino que
tienen una serie de factores comunes desencadenantes de ese talento,
confirmando su teora de que el verdadero talento se hace, aunque se nace con
una habilidad. Estos factores comunes son: la prctica intensa, la ignicin y el
maestro instructor.
El trabajo de Coyle se centra en la bsqueda de elementos comunes en
talentos de diferentes disciplinas que han destacado a nivel mundial, que puede
148
ser de aplicacin en una escala de aula de ciclo formativo y por tanto las
aportaciones que realiza sobre la plasticidad del cerebro, y de forma ms
concreta sobre los efectos que tiene la mielina en la prctica intensa,
constituyen una reflexin especialmente significativa en el mbito que nos
ocupa.

2.3. JOS ANTONIO MARINA. INTELIGENCIA EJECUTIVA

Marina (2010, 16) asegura la existencia de un tipo de inteligencia que es
necesario ser detectada y desarrollada por las personas, al considerarlo vital
para poder gestionar y desarrollar el talento que poseamos:

Sin embargo, hay un tipo de inteligencia situada en un nivel superior,
que deberamos poseer y desarrollar todos, porque es nuestro supremo
recurso, la que administra y gestiona el resto de los talentos. Me refiero
a una inteligencia prctica, que gua nuestra vida, que dirige nuestros
proyectos, nuestras emociones, nuestros xitos y fracasos. Est
orientada a la accin y su tarea es la ms difcil, porque el tipo de
problemas con que se enfrenta es el ms complejo.

Por consiguiente Marina (2010,46) afirma que: Somos lo que somos, ms las
posibilidades que encontremos dentro de nosotros y bajo esta perspectiva la
educacin debe basarse en esta idea creadora de inteligencia y elaborar una
pedagoga de la posibilidad.

2.4. GOLEMAN. INTELIGENCIA EMOCIONAL

Partiendo del concepto de competencia acuado por David McClelland y
aplicado en el mundo laboral, Goleman afirma que mientras que la inteligencia
emocional determina nuestra capacidad para aprender los rudimentos del
autocontrol y similares, la competencia emocional se refiere a nuestro grado de
dominio de esas habilidades de un modo que se refleje en el mbito laboral, es
decir, las capacidades subyacentes a la inteligencia emocional son una
condicin necesaria, aunque no suficiente, para evidenciar una determinada
competencia o habilidad laboral. Estas reflexiones permitieron desarrollar un
nuevo trabajo que bajo el ttulo La prctica de la Inteligencia Emocional (1998)
esboz un amplio marco de referencia en el que refleja el modo en que los
principios fundamentales de la IE, la conciencia de uno mismo, la autogestin,
la conciencia social y la capacidad para manejar las relaciones, se traducen en
el xito en el mundo laboral. En este trabajo determina un modelo de veinte
competencias emocionales vinculadas en al mundo laboral, en el que afirma
(1998, 434):

Estos hallazgos sobre el peso de la habilidad emocional se ajustan
perfectamente a un modelo general que demuestran tambin otros
estudios empricos acerca de la excelencia laboral, ya que los datos,
recogidos de una multitud de fuentes diferentes, sugieren que las
habilidades emocionales juegan un papel mucho ms importante en el
149
rendimiento laboral ptimo que las habilidades cognitivas y que la
experiencia tcnica

Todos estos puntos de vista en relacin con las definiciones e investigaciones
sobre el talento, poseen elementos comunes que nos facilitan una versin
generalizada del actual tratamiento que se otorga al talento en la sociedad.
Existe una clara determinacin de un componente gentico, una habilidad
innata, que debe ser potenciada por medio del aprendizaje, esfuerzo y
dedicacin para ser considerado como talento Coyle (2009). Del mismo modo la
posesin de este talento no implica la inmediata consecucin del xito
profesional, por lo que es necesario el desarrollo de otra habilidad: Inteligencia
para resolver problemas Gadner (1993), Inteligencia Ejecutiva Marina (2010),
teniendo estas visiones un nexo comn, la parte emocional, Inteligencia
Emocional Goleman (1995). Por lo que concluimos con la idea de que junto con
el talento individual de cada persona, sera necesario desarrollar otro talento
vinculado con la Inteligencia Emocional, habilidad necesaria a desarrollar por
los alumnos para conseguir una motivacin e implicacin efectiva en el diseo
de su Proyecto Profesional.

Existir una vinculacin entre esta visin del talento y el mundo
organizacional? En el siguiente apartado se pretende esclarecer esta cuestin,
investigando qu es el talento, cmo lo detectan, valoran y gestionan las
empresas, y si existe o no una conexin entre ambas perspectivas.

3. GESTIN DEL TALENTO EN LAS ORGANIZACIONES

Estamos asistiendo en la actualidad a un cambio de paradigma organizacional
derivado de mltiples factores combinados, entre otros la implementacin
tecnolgica, la internacionalizacin de la empresa, y las redes de comunicacin
que genera una nueva dimensin a la hora de estructurar el factor humano
dentro de la estructura empresarial. Este nuevo paradigma, que se est
desarrollando en paralelo a la transicin de la sociedad industrial a la sociedad
del conocimiento, se basa en gran parte en la centralidad del valor de las
personas como recurso intangible de la nueva gestin empresarial; as, lo que
parece obvio, que las organizaciones estn constituidas por personas, hace
emerger un factor poderoso dentro de la gestin, que es el hecho de que, en
esencia, todas ellas son diferentes. Gorostegui apunta en esta direccin cuando
seala (2007,20):

Ninguna organizacin tiene las mismas personas que otra y es difcil
encontrar personas idnticas, por lo cual ninguna entidad puede copiar
fcilmente la gama de productos que se obtienen a partir de las
capacidades particulares de los miembros de otra entidad.

Segn Gorostegui dentro de los supuestos esenciales del comportamiento
organizativo se encuentra el referido a la naturaleza de las personas
considerando que no existen dos personas iguales, las personas tienen
necesidades y deseos, dignidad y cada persona tiene un conjunto de
150
capacidades. Respecto a este ltimo supuesto bsico relativo a la naturaleza de
las personas la organizacin emplea a un profesional como un todo, no siendo
posible seleccionar algunas de sus capacidades y emplear slo stas,
prescindiendo de las dems.
La competitividad marca el ritmo de xito o supervivencia de las
organizaciones, mxime en el contexto actual de crisis internacional. Ahora
bien, el factor competitividad est sufriendo un nuevo enfoque en el que los
elementos tecnolgicos, siendo imprescindibles, no son suficientes si no van
acompaados de los valores intangibles que aportan las personas a las
organizaciones. Abundando en esta idea el mismo Gorostegui seala (2007,20):

La fuente de ventaja competitiva ms slida se encuentra en las
personas que forman la organizacin. Por consiguiente, una de las
formas ms efectivas de asegurar la ventaja competitiva es utilizar del
mejor modo posible los conocimientos, capacidades, habilidades, talentos
y otros valores de la organizacin.

Las organizaciones, conscientes de esta situacin, promueven la Gestin del
talento dentro de sus estructuras para aprovechar al mximo las capacidades
individuales de sus empleados y hacer ms efectiva su ventaja competitiva.
Para poder transmitir en el aula una visin objetiva de esta nueva forma de
comportamiento organizativo, nos vemos obligados a plantearnos unas
cuestiones previas de base: Qu es la Gestin del Talento? y Cmo realizan
esa gestin las organizaciones?
En este sentido, Gonzlez et al. (2009) determinan que la seleccin de personal
con talento se justifica relacionando las competencias y la ventaja competitiva o
estrategia de empresa, pero que no disponen de sistemas para evaluar el
desempeo. Las evaluaciones del desempeo se sustentan en dos aspectos: el
rendimiento y el potencial. El rendimiento actual del empleado ceido a un
trabajo especfico, ha sido siempre la herramienta estndar que mide la
productividad de un empleado. Sin embargo, la gestin del talento tambin
busca enfocarse en el potencial del empleado, lo que implica su desempeo
futuro si se fomenta el desarrollo apropiado de habilidades y de este estudio se
desprende que no se han constituido los pilares bsico para desarrollar la
capacidad de gestionar el talento. La situacin de crisis actual global, lejos de
propiciar una bsqueda de talento externo y/o interno para reforzar su posicin
competitiva, lleva a las empresas a disminuir su inversin en aspectos que no
se consideren estratgicos, como es el caso de la gestin del talento.
Como comprobaremos ms adelante en el Observatorio de Talento, son
numerosos los ejemplos de organizaciones lucrativas y no lucrativas que
fundamentan su gestin de talento como un pilar diferenciador en el mercado,
lo que ha potenciado profundizar en el estudio citado para comprender como
desarrollan esa gestin, del cual derivara la necesidad de explorar una
aplicacin prctica en el aula enfocada a las necesidades emergentes del
mercado laboral en este aspecto.
No obstante, los resultados nos dan una referencia de la actual visin de los
expertos en recursos humanos sobre la gestin del talento, lo que nos facilita
151
centrar la atencin de esa futura herramienta pedaggica en el campo de la
inteligencia emocional vinculado con las actitudes.

4. OBSERVATORIO DEL TALENTO EN LA PRCTICA

En la actualidad son muchas las organizaciones que, bajo el precepto del
talento y su gestin, abanderan en sus eslganes corporativos en el contexto
de un mercado hostil, la defensa del talento como nico medio de
supervivencia, estableciendo una estrategia competitiva diferenciada que
asegure la eficacia de su gestin. En el presente Observatorio de talento se ha
pretendido dar una idea concreta de la utilizacin del trmino talento y su
gestin haciendo una diferenciacin entre organizaciones lucrativas, no
lucrativas, y proyectos de relevancia vinculados con el talento, para conocer el
tratamiento del talento desde distintos objetivos organizacionales. Para no
ampliar en demasa el trabajo hemos tomado la decisin de poner como
ejemplo, nicamente a organizaciones de referencia por su impacto econmico
y social, centrndose el estudio en el siguiente grupo de organizaciones y
proyectos:
- Organizaciones lucrativas: IKEA, Cortefiel,Grupo Siro y Gas Natural
Fenosa.
- Organizaciones no lucrativas: Fundacin Principe de Girona (Apadrinando
el Talento y Educando el Talento Emprendedor), Fundacin Botn
(Programa Talento Solidario) Fundacin SEPI-Telefnica (Becas
Talentum: Talemtum Universities y Talentum Startups)
- Proyectos vinculados con el mbito educativo: Fundacin Talento
(Talento matemtico, cientfico y computacional), Fundacin Forem
(Taller de Talentos) y Fundacin la Akademia.
En estos ejemplos de proyectos vinculados con el talento en el mbito
educativo y oraganizacional observamos una inquietud comn relacionada con
el desarrollo de la inteligencia emocional y el descubrimiento y desarrollo del
talento en los jvenes, en un intento de complementar el actual sistema de
formacin reglada. De este modo observamos que la Fundacin Talento vincula
el desarrollo del talento en disciplinas cientficas con la inteligencia emocional,
as como La Akademia promueve de forma gratuita entre los jvenes el
desarrollo de la inteligencia emocional y el descubrimiento de sus cualidades,
fortalezas y virtudes innatas (talento), enmarcando su proyecto educativo
dentro de la denominada Responsabilidad Social Personal, que en esencia,
consiste en ofrecer servicios que aporten valor a la sociedad, siendo
beneficiarios de dichos servicios quienes los elijan de forma libre y voluntaria.
Por su parte Forem Navarra pretende descubrir el talento de jvenes con
fracaso escolar mediante unos talleres en los que los alumnos experimentan
diferentes habilidades, como medio para identificar su talento y planificar
itinerarios dirigidos a la insercin profesional o la vuelta al sistema educativo,
mediante los Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI) o el
Graduado en ESO.
El conjunto de estas iniciativas nos corroboran la necesidad de desarrollar junto
con la deteccin del talento individual de cada alumno, una estrategia de
enseanza que siembre la curiosidad en el alumnado respecto a la exploracin
152
de su inteligencia emocional, como valor aadido a su futura titulacin
habilitante en una profesin, al estar directamente vinculado con la actitudes en
las que basan las organizaciones su gestin del talento.

5. APROXIMACIN DEL TALENTO: ESTRATEGIA DE ENSEANZA EN EL
AULA.

El Observatorio de Talento nos incita a plantear preguntas del tipo: Porqu
organizaciones sin nimo de lucro ofrecen formacin complementaria en la
deteccin del talento y el desarrollo de la inteligencia emocional? Se
contemplan estos aspectos como contenidos en las actuales curriculas de los
diferentes ciclos formativos? Los alumnos de formacin reglada tienen
conocimiento de la importancia de estas dimensiones en el actual mercado
laboral?
Son muchos los autores que han reflexionado sobre estas mismas cuestiones
transmitiendo una preocupacin latente de la sociedad respecto a la inquietud
de una formacin prctica y til que consiga insertar de forma rpida y ajustada
a los jvenes en las dinmicas sociales actuales y en el mercado laboral.
Desde un perspectiva general de lo que es una estrategia de enseanza en
actitudes y valores centramos la exploracin de estrategias de enseanzas en el
mbito concreto de los alumnos de ciclos formativos vinculadas con el mdulo
de Formacin y Orientacin Laboral. De las diferentes investigaciones que se
han producido en los ltimos aos en el mbito de la Inteligencia Emocional
resulta de especial inters la realizada por Emilio Cidad Maestro y Maria Dolores
Grandal Martn( Universidad Complutense de Madrid) que con el ttulo
Formacin en competencias socioemocionales para el xito profesional de los
estudiantes universitario se present en el II Congreso Internacional de
Inteligencia Emocional promovido por La Fundacin Botn. El objeto y el
alumnado al que va dirigido este estudio son similares en cuanto a sus fines y
proyeccin en el mercado laboral, por lo que estimamos su pertinencia para
nuestro propsito. En consecuencia recogemos la idea fuerza que sustenta la
investigacin como objetivo general (2011,371):
Disponer de forma satisfactoria en el repertorio socioemocional
personal, de un conjunto de diecisis competencias que desde la visin
europea y espaola de la empleabilidad, incrementan la probabilidad de
acceder a un empleo y progresar en l satisfactoriamente, rindiendo
incluso por encima de los estndares especificados
Para alcanzar este objetivo Cidad y Grandal elaboraron un programa formativo
denominado emociona.t basado en el modelo conceptual de CSET
(Competencia Socioemocional para el Trabajo) elaborado y adaptado a partir
del de Goleman (2005) y con incrustaciones del modelo de cuatro ramas Mayer
y Salovey (1997), en el que se determinan las diecisis competencias
socioemocionales y que se recoge a continuacin en la siguiente tabla (2011,
370):

153
Modelo conceptual de capacidades y CSET
En uno mismo En los dems
Toma de conciencia
personal
Toma de conciencia
social
Reconocimiento Autoconciencia emocional
Autoevaluacin emocional
Confianza en uno mismo
Empata
Preocupacin por la
calidad
Apreciacin de la
diversidad cultural
Autogestin Gestin de relaciones
sociales
Regulacin Compromiso tico
Adaptabilidad
Iniciativa
Orientacin al logro
Resolucin de problemas y
toma de decisiones

Comunicacin
interpersonal
Asertividad
Liderazgo
Trabajo en equipo
Resolucin de conflictos

El programa formativo se imparti bajo el formato didctico de taller en el que
los asistentes al taller experimentaban en vivo situaciones, algunas de ellas de
alta intensidad emocional, tenindose que afrontar con las habilidades
correspondientes recomendadas para cada una de las diecisis competencias.
Los resultados fueron concluyentes confirmando que el programa de formacin
mejora de forma significativa, a favor del grupo experimental, la Inteligencia
Emocional de los asistentes respecto a la claridad de sentimientos y reparacin
emocional, por lo que afirman que el aprendizaje de la Competencia
Socioemocional para el Trabajo puede ser realizado a travs de canales
formales educativos como la universidad debido a la importancia que en el
sistema productivo se le est otorgando actualmente a esta competencia como
herramienta de agregacin de valor.
A modo de cierre de la presente investigacin, las conclusiones de estos
resultados nos animan a introducir una propuesta de estrategia de enseanza
mediante la adaptacin del programa formativo emociona.t para Ciclos
Formativos de Grado Medio y Superior como contenido transversal a los
diferentes mdulos de Formacin y Orientacin Laboral como una novedad
fruto de la investigacin vinculada con la actual Gestin del talento en las
organizaciones.
En esta misma lnea se propone como segunda propuesta de estrategia de
enseanza proponer al IES correspondiente donde se impartiera los mdulos de
FOL incluirse en el proyecto Educar el talento emprendedor de la Fundacin
Prncipe de Girona, siendo una formacin especializada en educacin
emprendedora para instituciones y administraciones pblicas, que permite la
deteccin y desarrollo del talento emprendedor en lo alumnos, a travs de
programas o propuestas de emprendimiento.
No debe perderse de vista que los talentos emergen y crecen evolutivamente,
y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada
estimulacin en la escuela y la familia. En este sentido Marina (2010) define el
154
talento como la inteligencia prctica que gua nuestra vida, que dirige nuestros
proyectos, nuestras emociones, nuestros xitos y nuestros fracasos. Del mismo
modo afirma que:

en una sociedad del conocimiento, cuya economa estar basada cada
vez ms en la ciencia y en la tecnologa, la principal riqueza de las naciones
ya no es el territorio, ni la poblacin, ni las materias primas ni el capital: es el
talento, por lo que el objetivo de las polticas educativas y
empresariales del Estado y de la sociedad civil debe ser, en primer lugar,
generar talento y, en segundo lugar, gestionar bien el talento.

La orientacin laboral tendra que tener en cuenta mejorar la satisfaccin de los
jvenes en ciertos mbitos de la vida, especialmente en el formativo y en el
econmico-laboral. Disear una buena orientacin acadmica y una buena
orientacin profesional para la insercin. Esto implica que los jvenes
desarrollen estrategias adecuadas para tomar decisiones en estos mbitos en
base a una buena preparacin de sus capacidades (talento), intereses y
fortalezas. Ello tendr consecuencias psicolgicas en trminos de autoestima,
consecucin de objetivos vitales, o sentido de la vida, pero tambin
consecuencias sociales en un doble sentido: el ajuste social para por el ajuste
laboral; la sociedad hace una inversin en formacin que merece ser
compensada.

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156

HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA. UNA PROPUESTA DIDCTICA

Ruth Mara Gutirrez lvarez
ruthgutierrezalvarez@gmail.com

Resumen

La intervencin educativa debe tener en cuenta la diversidad del alumnado como
principio primordial, adecuando la metodologa a la multiplicidad de realidades
encontradas en el aula. Planteamos como posible propuesta la creacin y diseo
de una plataforma educativa, entendida como complemento al sistema ordinario,
con la finalidad de subsanar aquellos casos que no son contemplados y de
proyectar nuevas estrategias en el mbito de la atencin a la diversidad. A travs
de la plataforma y el uso de las TIC, junto con el compromiso de los agentes
educadores y el alumnado, encarrilaremos la educacin hacia una escuela
inclusiva que promueva la plena igualdad de oportunidades.

Palabras clave: TIC, Atencin a la diversidad, Inclusin, Plataforma educativa,
Medidas, Coeducacin, Intervencin educativa, Igualdad de Oportunidades,
Pluralidad.

Difcil tarea es imaginar un centro, incluso un solo aula, como un perfecto
conjunto monoltico habitado por un alumnado homogneo. Las variables, las
circunstancias y singularidades que entran en juego en el engranaje educativo
son infinitas y, en ocasiones, cubrirlas todas se convierte en un ejercicio de
esfuerzo y compromiso que no todos y todas estn dispuestos a asumir. El
contexto pedaggico y sus agentes se manifiestan como esferas polifacticas,
espacios y entornos polidricos que responden fielmente a los patrones sociales,
pues la sociedad, reflejo exacto de la educacin (o viceversa), tambin se revela
fluctuante, cambiante.
La vanguardia tecnolgica, el gran monstruo de las transformaciones
sociales, ha mutado sigilosamente el mundo que conocamos en una gigantesca
e interconectada cibersociedad. Aunque algn nostlgico se empee en negarlo,
la generacin 2.0
30
ha invadido cada rincn y nos alimenta con artificiosos
recursos informticos, hasta el punto de no concebir un da, incluso horas, sin
tecnologas. Y en esas horas estn incluidos irremediablemente los espacios
educativos y sus componentes, tanto alumnado como profesorado. Las Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
31
avanzan con fuerza y ya se

30
La Web 2.0 tuvo su mayor auge en 2006 gracias a redes sociales (Linkedln, MySpace, Youtube o
Facebook) y espacios virtuales (blogs, wikis). Desde entontes, la tecnologa ha seguido evolucionando
y muchos especialistas auguran la llegada de la generacin 3.0 que dejar obsoletos las webs y
buscadores actuales que conocemos. Para ms informacin vase el blog de Nicholas Carr
(http://www.roughtype.com/) o el blog Online Spin (http://blogs.mediapost.com/spin/).
31
En adelante, TIC.
157
han embarcado en el complejo proceso de enseanza y aprendizaje con multitud
de recursos, cuya inteligente utilizacin enriquecen, sin lugar a duda, la
formacin.
Entonces, si las sociedades y los centros educativos son fenmenos en
constante evolucin y cambio y sus realidades brindan una magnfica muestra de
pluralidad, cabra preguntarnos, a pesar de la obviedad, por qu no cambiar
nuestros mtodos, por qu la obstinacin de anclarse en la inmutabilidad.
Resulta preciso evidenciar las carencias de los moldes educativos tradicionales y
proponer en respuesta nuevas vas, enfoques actualizados y alternativas eficaces
para subsanar las necesidades del alumnado adaptndonos a las innovaciones
del tiempo presente.
En las ltimas dcadas, los contextos educativos han ido centrando su
inters y preocupacin en la acentuada heterogeneidad que presentan los
centros. Los innumerables cambios sociales y, por ende, educativos exigen
nuevas estrategias que dinamicen el polvoriento sistema ya existente. Bajo este
horizonte, la atencin a la diversidad se erige como uno de los puntos ms
difciles de abordar, en un arduo desafo que an no sabemos si hemos podido
solventar.
A pesar de todos los esfuerzos e intentos por lograr una escuela
inclusiva
32
donde las segregaciones no hagan su aparicin, la realidad de
innumerables centros dista mucho de alcanzar este ideal (lvarez, Rodrguez et
alt., 2000). Las contradicciones y los descuidos hacen su aparicin cada da en
las aulas y ese taln de Aquiles de la educacin que llamamos atencin a la
diversidad tan solo consigue funcionar en los desatendidos documentos
institucionales; desgraciadamente no en la prctica.
En busca de una escuela imparcial y comprometida, esta propuesta pone
de manifiesto la urgente necesidad de cumplir con los principios de calidad,
igualdad y equidad, conceptos que a veces quedan en el olvido y con los que es
imprescindible trabajar diariamente. La atencin a la diversidad es un proceso
mucho ms complejo y amplio que atae a ms mbitos que las medidas
extraordinarias. Los centros y el profesorado, habitualmente, suelen caer en una
visin restringida (Garca Garca y Cotrina Garca, 2006) y valoran con ms
rigurosidad las maniobras especializadas, connotando as que la atencin a la
diversidad responde a asuntos graves de aprendizaje. Segn la definicin
oficial, axioma para muchos y desconocimiento para otros, la atencin a la
diversidad
33
tiene como meta responder a diferentes ritmos, capacidades, estilos

32
En los ltimos aos se viene planteando para definir la escuela ideal el trmino inclusiva frente a
integradora, concepto que se usaba habitualmente en oposicin a la escuela tradicional. La inclusin
educativa supone una defensa feroz de la igualdad de oportunidades y una lucha contra la exclusin,
pues se entiende que obtener el xito en la educacin ser el motor del cambio social. La escuela
integradora, por el contrario, pretende incorporar la diferencia al mecanismo educativo para totalizar
al alumnado y otorgarle una apariencia de normalidad. Las investigaciones acerca del asunto son
incontables, por lo que tan solo destacamos aquellos que, a nuestro juicio, son fundamentales por la
precocidad de sus observaciones; AA.VV. (2005). Escuela Inclusiva, en Temticos Escuela, nm. 13;
AA.VV, (2004). Educar sin excluir. Cuadernos de Pedagoga. Enero; AINSCOW, M. (2001): Desarrollo
de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares.

33
Los estudios sobre el periclitado asunto de la atencin a la diversidad son cada vez
mayores en nmero y calidad, hecho que evidencia las maysculas carencias de la
158
de aprendizaje, motivaciones o situaciones sociales, culturales, lingsticas y de
salud del alumnado. Es el bastin que vertebra la educacin en igualdad de
condiciones y oportunidades.
Si pretendemos caminar hacia una escuela inclusiva debemos asegurar la
apertura a la diversidad y la adecuacin de recursos y estrategias para atender al
alumnado que requiere medidas especficas. Una escuela en igualdad de
oportunidades necesita armonizar la educacin individualizada en un contexto
plural (Marchesi, Coll y Palacios, 1992).
Situados en esta lnea argumental, surge una propuesta inclusiva como
posible solucin a este espinoso, aunque silenciado, obstculo educativo. Hasta
el momento se han llevado a cabo investigaciones y procedimientos basados en
recursos en lnea, web 2.0 e innovaciones ricas en la presencia y uso de TIC. Sin
embargo, no se ha mencionado la posibilidad de crear y disear una plataforma
especfica de aprendizaje orientada a la atencin a la diversidad. Estaramos
fomentando un aprendizaje personalizado que asegurase adaptaciones
curriculares reales y cubriese las necesidades de cada alumno y alumna.
Un uso perspicaz de las TIC abrira caminos inexplorados frente a las
evidentes limitaciones de la enseanza usual y desterrara aquellos mtodos que
hoy en da se descubren trasnochados, siempre y cuando se llevase a cabo un
enfoque inclusivo de las Nuevas Tecnologas, cuyo empleo cuestione el statu quo
(Garca Garca y Cobrina Garca, 2006). Este planteamiento fomenta las TIC
como el impulso del esperado cambio educativo, puesto que favorece la
supresin del protagonismo (incluso control) del profesorado y el desarrollo de
una escuela en la que el alumnado participe de forma activa e interactiva- en su
proceso de maduracin y aprendizaje. Varios investigadores, como Dede, Kozma
o Riel, entre muchos otros, han llegado a las mismas conclusiones tras el
oportuno anlisis de las reas curriculares y los factores contextuales educativos
(Correa y Pablos, 2009). En 2009, surge un proyecto llamado Educans
(www.hispanoaula.com) que propone la creacin de una plataforma online que
integre las reas de lengua y ciencias con los contenidos mnimos dictados por el
Ministerio. De nuevo, y aunque resulte una propuesta atractiva, se contina
perfilando una metodologa enfocada a un alumnado utpicamente homogneo.
Por estos motivos, la creacin de una plataforma resulta una gran oportunidad
para integrar las TIC, la atencin a la diversidad y la educacin inclusiva bajo un
mismo formato virtual.
Sin embargo, no todos estaran de acuerdo con la aplicacin de esta
medida y expresaran cierto recelo ante su utilidad o su provecho. De hecho, uno
de los debates ms candentes sobre la integracin de las TIC en la educacin se
centra precisamente en la rentabilidad de stas. No todos los sectores del crculo
educativo se muestran convencidos del beneficio para el alumnado y llegan a
considerar el empleo de las TIC como un pasatiempo, un elemento de distraccin
ms que una ventaja. A pesar de los considerables detractores, existen
numerosas investigaciones que prueban la eficacia de las TIC en los procesos

escuela actual pero que tambin exhibe un gran espritu renovador y motivador por
parte de los agentes educativos. Consltese CABRERIZO, J y RUBIO, M. J., Atencin
a la diversidad. Teora y Prctica; LPEZ OCAA, A.M. y ZAFRA JIMNEZ, M., La
atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria, TORRES GONZLEZ,
J.A., Educacin y diversidad. Bases didcticas y organizativas.

159
educativos y demuestran que el rendimiento del alumnado es mayor cuando los
recursos tecnolgicos entran en escena. Ya en 1994 Kulik
34
realiz uno de los
estudios ms conocidos sobre el asunto. En l probaba que los/as estudiantes
que usaban tecnologas aprendan con ms rapidez y su inters hacia los
contenidos creca enormemente.
Otros investigadores, Sancho (2002) o Cabero (2003), han realizado
imprescindibles trabajos sobre esta polmica cuestin, favoreciendo
notablemente la integracin de las TIC en los centros. Con todo, la utilizacin
pedaggica de las tecnologas an no se ha integrado en los centros. No es
lugar, dadas las condiciones y extensin del presente proyecto, de plantear y
analizar los motivos de esta circunstancia que dara ocasin a otro estudio; tan
solo resultara interesante anotar que la ausencia de las TIC en las aulas se
debe, en muchas ocasiones, al desconocimiento y desinters del profesorado en
esta cuestin.
El uso lcido de las TIC en los entornos educativos ayudara a cuestionar
los viejos cimientos de la escuela tradicional y a perfilar nuevas herramientas que
colaborasen en la construccin de modelos coeducativos
35
, dialgicos e
inclusivos. Los agentes educativos deberan brindar una oportunidad a los
recursos tecnolgicos y confiar en la potencialidad y eficacia de sus herramientas
como elementos de reduccin de desigualdades (Garca Garca y Cotrina Garca,
2006). La creacin de una plataforma, en combinacin con un empleo apropiado
y el compromiso de todos y todas, potenciaran la instauracin de un espacio
virtual nico, una plataforma sin lmites fsicos o temporales que diese lugar a un
entorno colaborativo con infinitas posibilidades didcticas. El alumnado sera el
absoluto protagonista del proceso, embarcado en el proyecto de manera activa
(no reactiva) mientras que el/la docente sera entendido/a como una figura
orientativa en el afianzamiento del pensamiento creativo y crtico. Es importante
sealar, adems, que la plataforma tendra que estar integrada en el currculo,
nunca aislada de los contenidos oficiales, ya que el objetivo es trabajar desde
nuevas perspectivas y metodologas para ofrecer distintas vas de acceso a todos
los niveles educativos y, por extensin, posibilitar el xito escolar.
La creacin de una plataforma en el centro est destinada a aquellos
alumnos y alumnas que requieran medidas propias de atencin a la diversidad;
es decir, alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con altas
capacidades, alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo, alumnado

34
James Kulik propuso una tcnica llamada Meta-anlisis cuya funcionalidad consista en obtener los
resultados de ms de quinientas investigaciones sobre el aprendizaje con la ayuda de ordenadores. El
autor del estudio concluy que el alumnado obtena mayor rendimiento y un aprendizaje ms rpido
mediante el uso del ordenador, incluso la actitud de los/as estudiantes resultaba ms positiva y
receptiva. En 1998, Jay Sirvin-Kachala revis cerca de 300 estudios de aos anteriores con el objetivo
de valorar el efecto de las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje. Lleg a la conclusin de que
los espacios educativos con estmulos tecnolgicos propiciaban un mayor rendimiento y una mejora de
la autoestima en todo tipo de alumnado (se incluyeron en el estudio estudiantes con necesidades
especiales). Por desgracia, tambin se demostr que la efectividad de las TIC dependa en gran
medida del papel de la/el docente.
35
La coeducacin implica un paso ms all de la educacin mixta y propone mtodos didcticos que
eliminen los sesgos de gnero, cuidando la igualdad de oportunidades y el reconocimiento de las
capacidades de cada alumno/a independientemente de su sexo.

160
con ritmos lentos de aprendizaje, alumnado en desconocimiento del lenguaje
vehicular, alumnado con situacin desfavorecida (de cualquier tipo), alumnado
con desfase curricular, etc. Pensemos, por ejemplo, en un centro que recibe en
torno a un 20% de alumnado extranjero, cifra habitual en las realidades de las
escuelas espaolas. Las dificultades de adaptacin, integracin, socializacin y
comunicacin por desconocimiento de la lengua son innumerables y las medidas
no resultan suficientes. Las conocidas Aulas de inmersin lingstica de los
centros educativos no suponen una solucin efectiva a la amplia recepcin de
alumnado extranjero en desconocimiento del idioma vehicular. En primer lugar,
no todas las escuelas cuentan con este tipo de aulas, por lo que el alumnado
tiene que acudir cuatro horas (en horario escolar) al da a un centro que
disponga de este espacio especfico de enseanza de la lengua extranjera para
despus regresar a su propio centro. En suma, la metodologa de las dinmicas
de trabajo en las aulas de inmersin no atiende a los diferentes ritmos de
aprendizaje y el enfoque tradicional se impone al comunicativo. Por si no fuese
suficiente, las polticas educativas y los reglamentos institucionales frenan y
obstaculizan el aprendizaje del alumnado, excluyendo a los/as estudiantes que
necesiten un mayor de periodo en las aulas. Los procesos de renovacin de las
estancias en las aulas de inmersin son muy limitados.
Por su parte, el sistema ordinario les obliga a cursar sus estudios en un
espacio temporal acorde a su edad. Es decir, si un/a estudiante de origen chino,
por ejemplo, llega a Espaa con quince aos tendr que promocionar con xito y
finalizar sus estudios de ESO antes de que, por edad, se le expulse del centro.
Desde luego, las dificultades se acumulan y acaban siendo inabarcables. Las
adaptaciones curriculares son mnimas, no se facilitan materiales ni se disean
actividades que ayuden a la comprensin del alumno/a. Mucho menos se plantea
la posibilidad de realizar actividades fuera del horario escolar, como sesiones de
conversacin y expresin oral (o escrita) con alumnado o profesorado nativo,
clases de pragmtica, escenificacin de situaciones reales, etc. De este modo,
estaramos incrementando el desfase curricular y, en consecuencia, el rechazo y
expulsin del alumnos/a, pues se le niega la posibilidad de promocionar sin
barajar otras posibilidades. Aparentemente inconscientes, excluimos del sistema
educativo a un alto porcentaje de estudiantes plenamente capacitados para la
vida escolar, universitaria o profesional por una inadecuada gestin del
aprendizaje.
Por tanto, nuestra plataforma -como herramienta a favor de la equidad y
la inclusin- promueve la interactividad, la interconexin y la comunicacin a
travs de espacios igualitarios y redes virtuales que ponen en relacin a grupos
heterogneos. Cada alumno/a acceder mediante su usuario y contrasea a un
grupo determinado que se le ha asignado previamente y que atiende al nivel
escolar y a sus necesidades de aprendizaje. El equipo docente desempear el
rol de gestor de los contenidos y materiales (siempre en armona con el
currculo) que se colgarn en la plataforma, as como de las herramientas y
apartados de los mismos. El alumnado dispondr de aplicaciones y espacios para
disear actividades y organizar encuentros virtuales en la plataforma. Veamos un
ejemplo (real) que ilustre la estructura:

Julianna, de origen rumano, no conoce el espaol. Tiene dieseis aos y
acude a las clases de primero de bachillerato. En nuestra plataforma estara
incluida en el grupo Inmersin virtual, espacio enfocado a aquellos alumnos y
161
alumnas que desconozcan el idioma oficial y necesitan adquirir la lengua para
adaptarse con xito al ritmo ordinario. Al mismo tiempo, tenemos a Sandra, una
alumna (4 ESO) que muestra grandes habilidades y capacidades y a Juan, un
estudiante (2ESO) cuyo ritmo de aprendizaje es ms lento en determinadas
asignaturas. Ambos acudirn al grupo virtual que les corresponde, donde se les
reforzar o ampliar contenidos. La plataforma fomentar decididamente la
comunicacin y la cooperacin, de manera que podrn ayudarse en sus tareas,
realizar actividades en conjunto o practicar tndem con alumnado extranjero.

La plataforma permite crear nuevos grupos, unir estudiantes a los ya
creados o cambiarlos de ubicacin. Tal vez lo ms estimulante y enriquecedor de
todo el proceso virtual sea la potenciacin de la comunicacin y la
interculturalidad entre el alumnado as como el ambiente colaborativo e inclusivo.
Los/as estudiantes podrn convocar debates, reuniones, sesiones de tndem,
cine-frums, ayuda con las tareas, desarrollo de talleres, propuestas de
proyectos, etc. El alumnado puede citarse de manera virtual o presencial- para
desarrollar un proyecto teatral, para organizar unas sesiones sobre un asunto
concreto (da del libro, da de la mujer), para acordar con un/a docente
sesiones de estudio o tutoras. Si el alumnado del grupo de refuerzo, por
ejemplo, est llevando a cabo tareas del rea de lengua
36
podr colaborar con
diferentes grupos para compartir actividades y resultados. Las posibilidades son
innumerables si se contribuye con esfuerzo, dedicacin y compromiso por parte
de la comunidad educativa.
Los centros disponen de varios recursos materiales y ambientales que
facilitaran la rpida incorporacin y adaptacin de nuestro proyecto. El
equipamiento escolar debe estar en armona con el correspondiente a un centro
TIC
37
, por lo que dispondr de ordenadores en varias zonas. La creacin de la
plataforma, en caso de que el centro no contase con los fondos oportunos para
el diseo de una plataforma moodle, podra realizarse a travs de Edmodo
38
, un
espacio educativo de acceso gratuito. Para llevar a cabo la puesta en prctica de
nuestra propuesta varios departamentos tendran que coordinarse, siempre
incluyendo al departamento de orientacin, para gestionar la organizacin de la
plataforma y las reuniones con alumnado y familia.
Sera recomendable, ante el posible desconocimiento del profesorado del
funcionamiento de los recursos tecnolgicos, que el centro organizase un curso
intensivo sobre nociones bsicas de informtica y navegacin por Internet. Una
vez que el equipo docente asuma esta responsabilidad, se nombrara a varias
personas de manera consensuada para el seguimiento de la propuesta al final
de cada trimestre del curso acadmico. Se redactar un informe detallado en el
que se recojan los cambios observados, las posibles mejoras y sobre todo la
evolucin y rendimiento del alumnado.

36
Elaborar un diccionario virtual, disear cmics digitales sobre alguna obra literaria,
realizar un ppt sobre algn tema de literatura visto en el aula, congregar un concurso
de sintaxis, crear un video documental sobre sus experiencias, confeccionar un blog
temtico, producir una revista digital, etc.
37
Teniendo en cuenta las posibilidades del centro, se podrn solicitar subvenciones
que colaboren con el proyecto.

38
El enlace a la plataforma educativa: www.edmodo.es
162
Por ltimo, es importante destacar que el trabajo realizado en la
plataforma se incluir en la evaluacin ordinaria del centro contando con la voz
del alumno/a (autoevaluacin y coevaluacin). Habra que armonizar la
evaluacin ordinaria con el trabajo continuo realizado en la plataforma para
obtener un resultado razonable en la evaluacin final que haga ostensible el
esfuerzo del alumnado de nuestra plataforma.
El resultado final que esperamos de nuestro proyecto educativo consiste
en ofrecer una atencin a la diversidad real, efectiva y cercana al alumnado.
Perseguimos como objetivo cubrir las necesidades a travs de frmulas
novedosas y estrategias renovadas para mejorar las medidas de intervencin
educativa. As, conseguiremos poner en tela de juicio los mtodos prexistentes
y estimular el uso de las TIC como herramienta de cambio que favorezca la
inclusin igualitaria de todo el alumnado en el sistema educativo, procurando
que se origine un clima colaborativo, intercultural y diverso, mediante
interaccin real y virtual.
Huelga explicar que el empleo de las TIC son el instrumento estratgico
y motivador hacia los cambios precisos que den lugar a la escuela inclusiva;
nunca habremos de entender las TIC como un fin en s mismas o como mera
formacin digital. Todos los centros revelan una amplia pluralidad y requieren
metodologas vigentes y adaptadas a cualquier estudiante. La manera de
disponer los recursos tecnolgicos y el punto de vista con el que se trabajen
ayudar formidablemente a conquistar la innovacin esperada en la realidad
escolar. La atencin a la diversidad abarca muchos retos que necesitan una
urgente solucin por parte de un equipo docente dispuesto y comprometido con
su responsable labor de educadores/as. Obviar la diversidad de la comunidad
educativa supone la exclusin directa de un gran nmero de alumnos y
alumnas y el fomento de las desigualdades educativas y desventajas sociales.
Es preciso que llegue el momento en que se asuma la diferencia y se respete la
diversidad desde el trato igualitario a travs de medidas que respondan a
todos y a todas. El camino hacia la escuela inclusiva, que sin saberlo es el
mismo que para la sociedad inclusiva, ha de entenderse como un reto
inagotable, un proceso abierto que exige una renovacin contante si queremos
hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades.

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164

Um olhar diferente sobre o processo RVCC:
Estudo de caso desenvolvido num CNO, junto de adultos inscritos pelas
entidades patronais e adultos inscritos por iniciativa prpria

Sandra Sofia Rodrigues Nobre Simplcio
Universidade Aberta
sandra.simplicio@gmail.com

Resumo

Os discursos sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida e as suas implicaes em
termos pessoais, profissionais e sociais, no domnio da Educao e Formao de
Adultos, tm vindo a influenciar as diretrizes europeias e, consequentemente, as
nacionais. Este cenrio reflete-se, em Portugal, atravs de iniciativas como a
Iniciativa Novas Oportunidades impulsionando a implementao do processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. A presente investigao
tem como objetivo analisar as percees do impacto da frequncia do Processo de
Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias.
No plano terico, o nosso estudo procura compreender a evoluo do paradigma da
Aprendizagem ao Longo da Vida, partindo da compreenso dos discursos produzidos
a nvel internacional e europeu, de modo a clarificar o que se tem feito a nvel
nacional. Levmos a cabo uma investigao de natureza qualitativa, assente num
estudo de caso, recorrendo a instrumentos de natureza quantitativa, de modo a
analisar as percees do impacto da frequncia do Processo de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias e possveis implicaes a nvel pessoal,
profissional e social, num grupo de adultos a frequentar o nvel secundrio. Foram
considerados dois tipos de grupos diferenciados: um que se inscreveu no CNO por
iniciativa prpria, outro constitudo por inscritos pelas suas entidades patronais, ao
abrigo de protocolos estabelecidos. A inteno em perceber as diferentes percees
entre estes dois tipos de adultos, condicionada pela natureza da inscrio, assumiu-
se como o aspeto inovador deste estudo. A anlise dos resultados permitiu-nos
concluir que os adultos inscritos por iniciativa prpria percecionam o impacto do
processo, nas trs dimenses analisadas, de um modo mais otimista, que o grupo de
adultos protocolados. De um modo geral, a dimenso pessoal a mais valorizada por
uns e outros, seguida da dimenso profissional, e, por ltimo, a dimenso social,
validando o impacto bastante significativo que o processo tem na vida dos adultos,
lanando pistas para reflexes futuras.

Palavras-chave Educao e Formao de Adultos (EFA), Aprendizagem ao Longo
da Vida (ALV), Processo de RVCC (Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias).

Introduo

No sentido de ilustrar o suporte terico deste estudo, procurmos fazer uma
abordagem sobre os desafios educativos emergentes nas sociedades atuais. Numa
tentativa de clarificar a evoluo de alguns discursos emergentes, consideramos
crucial centrar o discurso na educao e formao de adultos no contexto europeu,
165
facilitando a compreenso da passagem do conceito de educao permanente
aprendizagem ao longo da vida.
Num primeiro momento, a preocupao incide na passagem pelos discursos
produzidos a nvel europeu, no que concerne Educao e Formao de Adultos ao
longo dos ltimos anos e, num segundo momento, a abordagem centrar-se- na EFA
em Portugal, contribuindo para o enquadramento e contextualizao do nosso
estudo.
Na parte final a nossa abordagem ser centrada na caracterizao da mais recente
iniciativa preconizada no contexto nacional: a Iniciativa Novas Oportunidades. De
modo a complementar a nossa anlise, e indo ao encontro dos objetivos do estudo,
consideramos pertinente a abordagem centrada na definio e caracterizao do
processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias.

Abordagem conceptual e metodolgica

A progressiva centralidade das temticas sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida e
o seu reflexo em termos pessoais, profissionais e sociais, no domnio da Educao e
Formao de Adultos, bem visvel no discurso europeu. Esta influncia notria no
contexto nacional, atravs da implementao da Iniciativa Novas Oportunidades e,
consequentemente, do processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de
Competncias.

O presente trabalho de investigao tem como objetivo contribuir para a
compreenso e reflexo sobre os processos de reconhecimento, validao e
certificao de aprendizagens, como alternativa a um sistema educativo/formativo
tradicional, a partir da anlise das perspetivas que os adultos envolvidos nestes
processos tm relativamente ao impacto dos mesmos, a nvel pessoal, profissional e
social.

O objetivo central do estudo analisar a perceo dos adultos que se
encontram a frequentar o processo RVCC, de nvel secundrio,
relativamente ao impacto que poder ter na sua vida, tendo presente as
dimenses pessoal, profissional e social.
De modo a enriquecer a temtica considerou-se ser uma mais valia analisar essas
mesmas percees atravs da realizao de um estudo de caso, num Centro Novas
Oportunidades, comparando adultos inscritos pelas entidades patronais e
adultos inscritos por iniciativa prpria.

Tendo em conta o objetivo central foram delineadas algumas questes:
O Ser que o reconhecimento dos saberes experienciais dos adultos se traduz,
efetivamente, numa mais-valia para as suas vidas?
O Ser que a frequncia do processo tem repercusses ao nvel do seu
desenvolvimento pessoal, profissional ou social?
O Ser que existem condicionalismos ao nvel da perceo que cada adulto tem,
sobre o impacto do processo RVCC?
O Em que medida a perceo do impacto do processo RVCC, de um adulto
inscrito diretamente no CNO, difere de outro adulto inscrito no centro atravs
da sua entidade patronal?

166
No plano conceptual a abordagem adquire centralidade nos desafios educativos
emergentes nas sociedades atuais. Numa tentativa de clarificar a evoluo de alguns
discursos emergentes, considermos crucial fazer uma anlise sobre a educao e
formao de adultos no contexto europeu, uma vez que existe uma preocupao
comum a um conjunto de pases no sentido de desenvolver iniciativas com o objetivo
de reconhecer e validar aprendizagens adquiridas ao longo da vida. Esta
preocupao ganha visibilidade na construo de uma agenda comum fomentando
aquilo que Dale (2008) designa por Espao Europeu de Educao.
O discurso sobre novas modalidades na rea da Educao e Formao de Adultos
torna urgente uma reflexo conjunta no sentido de encontrar um justo equilbrio
entre humanidade e competio, tradio e modernidade (Canrio, 2004, p.9).
Nos anos 70, prevalecia o conceito de educao permanente, suportado por uma
ideia integradora dos homens, englobando as suas dimenses, considerando-o na
sua totalidade (Simes, 1979).
Em 1995, o conceito de ALV adquire sustentabilidade atravs da publicao do Livro
Branco, que promove um discurso assente na necessidade de combater os dois
principais problemas europeus: desemprego e excluso social; este discurso
reforado pelo memorando de ALV (Comisso Europeia, 2000).
Assim, num primeiro momento, a preocupao incidiu nos discursos produzidos a
nvel europeu e, num segundo momento, a abordagem centrou-se na EFA em
Portugal, nas polticas transpostas para contexto nacional atravs da Estratgia de
Lisboa.
Entre 1974 e 2004, o contexto nacional caracterizado por uma descontinuidade das
polticas educativas (Lima, 2008). Dos anos 70 a 80 prevalece o movimento de
educao permanente e a aposta nos planos de alfabetizao de adultos como forma
de gesto social do desemprego (Canrio, 2008). Dos anos 80 a 90, as estratgias
adotadas passam pela promoo do ensino recorrente e formao profissional. Nos
finais de 90 a aposta recai na qualificao dos ativos (dupla certificao e processo
RVCC).
Depois desta anlise, a abordagem ser centrada na caracterizao da mais recente
iniciativa preconizada no contexto nacional: a Iniciativa Novas Oportunidades
(Iniciativa integrada no Programa Nacional de Ao para o Crescimento e Emprego -
2005-2008), considerada como um novo impulso no caminho da qualificao dos
portugueses, tendo como referncia o nvel secundrio (Caderno Temtico I, 2009,
p.65).
De modo a complementar a nossa anlise, considermos pertinente a caracterizao
do processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias.
Sintetizando, o aporte terico procura compreender a evoluo do paradigma da
Aprendizagem ao Longo da Vida, partindo da compreenso dos discursos produzidos
a nvel internacional e europeu, de modo a clarificar o que se tem feito a nvel
nacional.
Levmos a cabo uma investigao de natureza qualitativa, assente num estudo de
caso, recorrendo a instrumentos de natureza quantitativa, de modo a analisar as
percees do impacto da frequncia do Processo de RVCC e possveis implicaes a
nvel pessoal, profissional e social, num grupo de adultos a frequentar o nvel
secundrio. Foram considerados dois tipos de grupos diferenciados: um que se
inscreveu no CNO por iniciativa prpria, outro constitudo por inscritos pelas suas
entidades patronais, ao abrigo de protocolos estabelecidos.
167
A inteno em perceber as diferentes percees entre estes dois tipos de adultos,
condicionada pela natureza da inscrio, assumiu-se como o aspeto inovador deste
estudo.

Resultados

A frequncia/concluso do processo RVCC tem produzido uma diversidade de efeitos,
diretamente relacionados com a dimenso pessoal, profissional e social dos adultos
que optam por esta via, no estando limitado apenas a um procedimento meramente
administrativo para a aquisio de uma certificao formal. Segundo Alcoforado
(2008), para alm de promover o retorno de uma grande percentagem de adultos
aos bancos da escola, foi responsvel por mudanas significativas na vida das
pessoas.
A maioria da populao inquirida, pertence ao sexo masculino, situa-se na faixa
etria compreendida entre os 35 e os 44 anos e so casados.
Ao analisarmos a situao face ao emprego constatamos que a grande maioria se
encontra empregado, existindo uma maior predominncia de Tcnicos e
profissionais de nvel intermdio.
A grande maioria dos inquiridos comeou a trabalhar com 18 anos ou mais.
Constata-se ainda que a sada da escola prende-se essencialmente com fatores como
a falta de motivao e a necessidade de comear a trabalhar.
Quando iniciaram o processo RVCC, a maioria dos adultos inquiridos, tinha como
nvel de escolaridade o 9 ano e a sua perspetiva era a concluso do nvel
secundrio.
Atravs dos resultados obtidos constata-se que o processo RVCC tem mais
importncia em termos pessoais (valorizao pessoal e melhoria da auto-estima); em
segundo lugar aparece a vertente profissional e, por ltimo, a dimenso social.
De um modo geral, podemos aferir que a frequncia/concluso do processo RVCC
percecionada pela maioria dos adultos como sendo uma mais-valia para a
continuidade na aposta a nvel da educao/formao.
Os contributos da frequncia/concluso do processo so bem visveis, promovendo
uma atitude positiva relativamente aprendizagem, funcionando como um
trampolim para o prosseguimento de estudos e a continuidade na aposta em aes
de formao atravs da procura de mais informao em reas diversificadas e da
aquisio de mais conhecimentos. As dvidas persistem apenas quando os adultos
so confrontados relativamente possibilidade de ingresso no ensino superior.
Portanto, notria a importncia que a aprendizagem ao longo da vida tem vindo a
assumir, na sociedade atual.
semelhana do que observmos ao analisar a dimenso pessoal, profissional e
social, no que toca parte da educao/formao, os adultos inscritos no CNO por
iniciativa prpria, tem uma perceo mais otimista, positiva, nas trs dimenses
analisadas, relativamente aos adultos protocolados.

Concluses

A presente investigao permitiu-nos concluir que os adultos inscritos por iniciativa
prpria percecionam o impacto do processo, nas trs dimenses analisadas, de um
modo mais otimista, que o grupo de adultos protocolados. De um modo geral, a
dimenso pessoal a mais valorizada por uns e outros, seguida da dimenso
profissional, e, por ltimo, a dimenso social, validando o impacto bastante
168
significativo que o processo tem na vida dos adultos, lanando pistas para
reflectirmos um pouco sobre a temtica em questo.

De um modo geral, podemos aferir que a frequncia/concluso do processo RVCC
percecionada pela maioria dos adultos como sendo uma mais-valia para a
continuidade na aposta formativa.
Apesar de todos os preconceitos e esteretipos em torno de um processo
considerado inovador, podemos afirmar que o processo RVCC assegura um carcter
bastante democrtico, emergindo como uma segunda oportunidade queles que, por
variados motivos, no conseguiram aproveitaram prosseguir os seus estudos. Na sua
grande maioria, os adultos que frequentam este processo, abandonaram a escola por
motivos relacionados com a falta de motivao e a necessidade de ingressar no
mercado de trabalho. Portanto, esperado que este processo assegure o princpio
da igualdade de oportunidades, criando assim novos horizontes a quem o frequenta.
No entanto, o importante neste estudo foi constatar que, apesar de toda a
controvrsia gerada em torno do reconhecimento de adquiridos, a perceo que os
adultos tm do impacto do processo bastante positiva para as suas vidas, a nvel
pessoal, profissional e social. De igual modo verificamos que a frequncia do mesmo
permite aos adultos reconhecer a importncia crescente que a Aprendizagem ao
Longo da Vida assume na sociedade atual, cada vez mais exigente e competitiva

Referncias bibliogrficas

Alcoforado, Joaquim Lus Medeiros (2008). Competncias, cidadania e
profissionalidade: limites e desafios para a construo de um modelo portugus de
educao e formao de adultos. Coimbra.
Carneiro, R. (1994). A evoluo da Economia e do Emprego. Novos desafios para os
Sistemas Educativos no dealbar do Sculo XXI. Disponvel em
http://www.cursoverao.pt/c_1995/RCar-01.html.
Carneiro, R. (coord.) (2009). Caderno Temtico I. Anlise da Iniciativa Novas
Oportunidades como aco de poltica pblica educativa. Agncia Nacional para a
Qualificao em parceria com Universidade Catlica Portuguesa. ANQ, I.P.1 ed.
Comisso das Comunidades Europeias (1995). Livro Branco sobre a Educao e a
Formao. Bruxelas: Comisso Europeia.
Comisso das Comunidades Europeias (2000). Memorando sobre Aprendizagem ao
Longo da Vida. Bruxelas: Comisso Europeia.
Dale, R. (2008). Construir a Europa atravs de um Espao Europeu de Educao.
Revista Lusfona de Educao, (consultado em 28/06/12) de:
http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34911875002.
Lima, L. (2008). A Educao de Adultos em Portugal (1974-2004): Entre as Lgicas
da Educao Popular e da Gesto dos Recursos Humanos. In Rui Canrio e Belmiro
Cabrito (org.), (2005) Educao e Formao de Adultos. Mutaes e Convergncias.
Lisboa: Educa.
Quivy, R. e Campenhoudt, L. (1998). Manual de Investigao em Cincias Sociais.
Gradiva.
Simes, A. (1979), Educao Permanente e Formao de Professores. Coimbra:
Almedina.
Tuckman, B. (2000). Manual de Investigao em Educao. Lisboa: FCG.

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