Universidad Escuela Produccion Conocimiento Pedagogico

Coleccin
Investigacin e Innovacin
I D E P

Universidad-escuela y
produccin de conocimiento pedaggico
(Resultados de la investigacin IDEP - Colciencias)
I D E P
Coleccin
I D E P

Universidad-escuela y
producccin de conocimiento pedaggico
I D E P
Universidad-escuela y produccin de conocimiento pedaggico
Autores Varios
Libro ISBN: 978-958-8066-65-3
Primera edicin: ao 2009
IDEP
Director general lvaro Moreno Durn
Subdirector Acadmico Hernn Suarez
Subdirector Administrativo y Financiero Gustavo Daz Escobar
Coordinadora de comunicaciones Diana Mara Prada Romero
Coordinador del proyecto Luisa Fernanda Acua Beltrn
Profesional subdireccin acadmica Ana Beatriz Snchez C.
Editor Alfonso Velasco Rojas
Correccin de estilo Mara del Pilar Osorio
Edwin Mondragn
Diseo y diagramacin Taller Creativo de Aleida Snchez B. Ltda.
www.tallercreativoaleida.com.co
Csar A. Corredor P.
Impresin: Subdireccin de la Imprenta Distrital
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
Av. El Dorado #66-63, piso 1 y 3
Tels.: (571) 324 1267/68 324 1000, exts. 9012/9022
Bogot, D. C. Colombia
www.idep.edu.co idep@idep.edu.co
Este libro podr ser reproducido en todo o en parte, citando la fuente.
Impreso en Colombia
5
ndice
Captulo 1 .................................................................................................................. 11
Relacin Universidad - Escuela: una experiencia de investigacin colaborativa
Luisa Fernanda Acua Beltrn, Liced Anglica Zea Silva
Captulo 2 ................................................................................................................... 23
El manejo de la informacin y la bsqueda de
la comprensin en el trabajo por proyectos interdisciplinarios
Fanny Esperanza Landnez G., (Directora del proyecto);
Gloria E. Vsquez, Dino De J. Segura, Martha Cecilia Nio,
Yomaira Rodrguez, Janneth Mora, Solita Saavedra, Edith Yate,
Deisy Montes, M. ngela Gonzlez, Luz Marina Cardona, Luz Dary
Rodrguez, Flor Elisa Ropero, Julia Hernndez, Nubia Ins Bernal

Captulo 3 ................................................................................................................... 39
La construccin del sentido de lo pblico en la escuela: la autoorganizacin
Gildardo Moreno, (Director del Proyecto); Mara Gilma Acosta R,
James Frank Becerra M, scar Leonardo Crdenas F,
Edith Constanza Negrete S, CristinA Behrentz, Mara Anas Moncada R,
Sonia Milena Uribe G, ngela Prieto A, Sara Rueda y Juan Jos Garzn
6
Captulo 4 .................................................................................................................. 49
Prcticas de enseanza y aprendizaje desde
una propuesta interdisciplinaria: hacia una refexin
crtica desde la investigacin-accin
Javier Ricardo Salcedo Casallas, (Director del proyecto);
Luis Ernesto Vsquez lape, Cristhian James Daz Meza y
Marco Alejandro Gmez Eslava, Claudia Fernanda Rivera Hernndez,
Isauro Delgado Garzn, Magda Liliana Jimnez I.,
Aide Esperanza Gonzlez de Cely, Docentes Coinvestigadores
Colegio Delia Zapata Olivella
Captulo 5 .................................................................................................................. 67
Los mundos de vida de nios, nias y
jvenes mediados por las pantallas
Liliana Galindo (Universidad Los Libertadores)

Captulo 6 ................................................................................................................... 97
Ms all de la integracin escolar:
La Inclusin como Acto Pedaggico
Patricia Elena Jaramillo Marn, (Directora del proyecto);
Mnica Ruiz Quiroga, Nancy Pilar Castelblanco Cuenca,
Ernesto Emilio Chaves Caro, lvaro Ren Arvalo Ruiz
Captulo 7 ................................................................................................................. 107
Bogot: hacia la realizacin plena del derecho a la educacin
Grupo Theseus: Fabin Acosta Snchez, (Director del proyecto);
Jos David Copete Narvez, Juliana Cubides Martnez,
Andrs Felipe Mora Corts, Jos Francisco Puello Socarrs y
Paola Andrea Carreo. Con la participacin de las maestras del
Distrito: Carolina Rodrguez Bohrquez del Colegio Mara Montessori
y Fanny Zambrano Orjuela del Colegio Tcnico Industrial Piloto
Captulo 8 ................................................................................................................. 145
Las prcticas de gestin curricular, corazn de
la dinmica de formacin en la escuela
Mara Gladys lvarez Basabe. (Directora del proyecto)
Captulo 9 ................................................................................................................. 167
La construccin de ambientes de aprendizaje en
las matemticas. Una apuesta por un camino hacia la inclusin
Gloria Garca (Directora del proyecto), Paola Ximena Valero Dueas,
Gabriel Mancera Ortz, Julio Romero y Francisco Javier Camelo Bustos
7
Captulo 10 ............................................................................................................... 189
Las TIC, una propuesta didctica como apoyo al proceso de
enseanza-aprendizaje en la asignatura de lengua castellana
en el colegio Rafael Bernal
Ignacio Jaramillo Urrutia, (Director del proyecto);
Fanny Morales Valenzuela, Leonor Villanueva Daz,
Toms Olmedo Hurtado

Captulo 11 ............................................................................................................... 197
Tras las huellas de la implementacin de
propuestas de currculo interdisciplinario
Guillermo Chona Duarte, (Director del proyecto);
Judith Elena Arteta Vargas, Guillermo Fonseca Amaya,
Sonia Esther Martnez, Hilda Arango, Fulvia Edith Rodrguez,
Beybi Yadira Romero, Edgar Ramrez M., Nidia Patricia Orozco B.,
Miguel Enrique Surez D., Ruth Carolina Lara V., Nubia Cristina Rojas R.,
Mauricio Rojas T., Diana Snchez Montoya, Sonia lvarez Morales
Captulo 12 ............................................................................................................... 217
Travesas urbanas. Vas pedaggicas para la ciudadana contempornea
Jos Aladier Salinas Herrera, (Director del proyecto), Gloria Reyes,
Fabiola Rubio, Betty Morales, Eduit Crdenas
Captulo 13 ............................................................................................................... 223
Escuela, carnaval y construccin de lo pblico:
una experiencia y muchas paradojas
Carlos Miana, (Director del proyecto), Martha Orozco,
Jos Gregorio Rodrguez, Profesores U. Nacional de Colombia;
Mara Nilsa Castao, Rosa Isabel Camelo, Profesoras Escuela
Los Soches (Bogot); David Gmez, Antroplogo.
Captulo 14 ............................................................................................................... 245
La apertura del aula de ciencias para promover el desarrollo del pensamiento
algebraico: el caso del profesor Simn, participante del Proyecto PROMICE
Cecilia Agudelo-Valderrama, (Directora del proyecto)
y Rodolfo Vergel
9
Presentacin
La educacin constituye un factor cada vez ms determinante en el desarrollo de
toda sociedad, y como objeto de conocimiento es un campo que requiere ser inves-
tigado, refexionado, analizado y dialogado desde diferentes actores, escenarios y
campos del saber. En este sentido, estas pginas son el resultado de un proceso de
investigacin colaborativa realizado entre grupos de investigacin de universida-
des y docentes investigadores de colegios de la ciudad, quienes hicieron alianzas
estratgicas para realizar proyectos que posibilitaron analizar las realidades de
la escuela desde diferentes perspectivas tericas y epistemolgicas.
Los proyectos aqu presentados fueron seleccionados y acompaados en su ejecu-
cin dentro del marco de la convocatoria IDEP Colciencias. En este proceso se
invitaron a participar colectivos de investigacin reconocidos por Colciencias, en
alianza con grupos de docentes de colegios de la ciudad. El objetivo de promover
estas alianzas fue el de conformar equipos colaborativos de investigacin, entre
los cuales se pudiese intercambiar saberes desde las diferentes experticias y ex-
periencias: por un lado, el saber acumulado de los grupos de las universidades en
procesos metodolgicos de la investigacin, fundamentacin conceptual y episte-
molgica de los proyectos de investigacin e innovacin educativa y pedaggica;
y por el otro, el saber emanado de la experiencia de aula de las y los maestros de
los colegios participantes, de su amplio conocimiento en procesos didcticos y
metodolgicos y de la puesta en accin de experiencias innovadoras.
10
La alianza IDEP Colciencias estuvo fundamentada en los propsitos comunes
de las dos entidades, orientados a la investigacin, la formacin de investigadores,
la consolidacin y reconocimiento de grupos de investigacin; aspectos todos que
conducen a la produccin de conocimiento educativo y pedaggico para elevar
la calidad de la educacin.
Teniendo en cuenta las principales problemticas educativas y los lineamientos
planteados en el Plan Sectorial de Educacin, la convocatoria estuvo centrada en
tres ejes temticos:
a) Educacin, pedagoga y tecnologas de la informacin y la comunicacin.
b) Pedagogas para la construccin del sentido de lo pblico en y desde
la escuela.
c) Currculo y transformacin pedaggica.
Como resultado de esta convocatoria fueron seleccionados trece proyectos para
ser apoyados y fnanciados por el IDEP. En este libro se incluyen los artculos
producto de dichas investigaciones y del trabajo cooperativo en ellas realizado;
del proceso de formacin investigativa y de aprendizaje entre pares; de la confor-
macin de alianzas y redes que fomentan la investigacin en maestros y maestras,
posicionando su quehacer en los escenarios educativos a nivel local, nacional e
internacional.
Luisa Fernanda Acua B.
11
Relacin universidad - escuela:
Una experiencia de investigacin colaborativa
Luisa Fernanda Acua Beltrn
1
Liced Anglica Zea Silva
2

Una de las primeras funciones que incumbe a la educacin, es lograr que la humanidad
pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. En efecto, deber permitir que cada persona
se responsabilice de su destino a fn de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive,
fundado en el desarrollo, en la participacin responsable de las personas y las comunidades.
Delors Jacques, La educacin encierra un tesoro
El conocimiento de las problemticas educativas proporciona criterios para direc-
cionar los procesos hacia el logro de objetivos requeridos por la sociedad. Por eso
se justifca la existencia y promocin de entidades e instituciones que propicien
y realicen investigacin como estrategia posible de aproximarse a las respuestas
sobre las grandes preguntas que el sistema educativo actual plantea.
Los planes sectoriales de educacin de Bogot 2004-2008 y 2008-2012 han
evidenciado la necesidad de generar en las instituciones educativas procesos de
C A P T U L O
1
1
1 Profesional especializada, Subdireccin Acadmica IDEP; licenciada en psicologa y pedagoga, magster
en estructuras y procesos del aprendizaje (nfasis en difcultades del aprendizaje), con estudios de
neuropsicologa infantil y aprendizaje escolar temprano.
2 Asesora acadmica convenio IDEP CAFAM. Licenciada en Matemticas, Especialista en docencia de
las ciencias y las matemticas, experiencia en investigacin en didctica de las matemticas en diferentes
niveles escolares y universitarios .
12
mejoramiento que conduzcan a fortalecer las prcticas educativas, y por ende a
mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes y la calidad de la edu-
cacin en general. Desde esta mirada se plantea la importancia de analizar el
papel desempeado por los maestros, la pertinencia de los procesos y contenidos
que se ensean en la escuela, las interacciones pedaggicas y los ambientes de
aprendizaje. En esa lnea, uno de los caminos que posibilita hacer estos anlisis
y estudios de manera sistemtica es la investigacin.
En Bogot se ha planteado la necesidad de generar una transformacin pedag-
gica, reto que implica la recuperacin y el fortalecimiento del saber, consolidar
la identidad de las escuelas, desarrollar la capacidad de innovacin y experimen-
tacin, disear y poner en marcha programas de estudios e investigaciones, el
reconocimiento y la participacin de los actores que conforman la comunidad
educativa, e identifcar las interacciones con la vida de la ciudad.
La investigacin en educacin y pedagoga demanda la participacin de educa-
dores analticos, crticos de sus propias prcticas; interesados no solamente en los
problemas educativos actuales sino en la puesta en marcha de desafos que den
respuesta a las demandas de un mundo globalizado y cambiante, y los procesos
educativos deben apostar a que los sujetos sean capaces de relacionarse con otros
de modo que conozcan y transformen su entorno.
En este sentido, la investigacin educativa y pedaggica defne su esencia a partir
del ejercicio mismo de las prcticas pedaggicas y de la refexin que sobre ellas
genere el docente para la construccin de conocimiento pedaggico. La investiga-
cin y la innovacin educativa constituyen algunas de las acciones profesionales
docentes que aportan mayor conocimiento para el mejoramiento de las prcticas
educativas
3
. El desafo de la investigacin educativa, exige entonces la constante
autorrefexin sobre los signifcados, sentidos y fnes de las experiencias peda-
ggicas vinculadas a la accin social, ya que es necesario conocer las diferentes
formas como se llega a la construccin de conocimiento.
Donald Schon plantea en su teora de la prctica refexiva, o enseanza refexi-
va, la imperiosa necesidad de un maestro que medite permanentemente sobre
su enseanza con el fn de transformarla mediante la identifcacin de problemas
en la prctica, de manera que esta pueda ser sometida a la lgica abierta de la
investigacin cientfca
4
.
3 IDEP, El carcter humano de la experiencia educadora, en Educacin y Ciudad, nm. 11, 2006.
4 Schon, D. Educating the Refective Practitioner, Presentation to the 1997 meeting of the American
Educational Research Association, Washington, D.C., 1987.
13
En el contexto internacional, y particularmente en las reformas educativas que se
han venido proponiendo a los sistemas educativos en Amrica Latina, se identifcan
cuatro vectores de cambio
5
:
La implantacin de un proceso de descentralizacin administrativa y educativa
motivado y apoyado por el Estado.
La necesidad de articular educacin, calidad y competitividad ciudadana
con el fn de desarrollar en los individuos habilidades que los faculten para
responder de manera efectiva a los cdigos actuales.
La evaluacin como complemento necesario para constatar el cumplimiento
de los estndares de calidad.
La profesionalidad docente, cuyo propsito es el de estructurar su formacin
bajo parmetros de acreditacin y certifcacin de los programas, junto con
la revisin de los estatutos maestros.
Las demandas por cualifcar las propuestas educativas, fortalecer los procesos
de enseanza y aprendizaje, y ofrecer a los nios y jvenes una educacin de
calidad para su desarrollo, requiere del anlisis y comprensin sobre el papel de
los maestros, desde varias perspectivas:
Capacidad para traducir las nuevas demandas educativas en las prcticas 1.
educativas.
Poder convertir sus experiencias y saberes en insumos fundamentales de 2.
educacin.
Transformar las relaciones con los dems actores educativos (especialmente 3.
nios y jvenes) de manera que conjuntamente se fortalezcan los procesos
de enseanza-aprendizaje.
El desarrollo de estas capacidades est directamente relacionado con la mirada
educativa con la que los maestros redimensionan sus acciones hacia los estudiantes
y van construyendo su propio saber pedaggico a travs de la investigacin sobre
y desde sus mismas prcticas. Por otra parte, para entender lo que sucede en la
escuela, es necesario contar tambin con el anlisis de otros actores e investiga-
dores que pueden aportar en el proceso. Por eso en esta poca es casi obligatoria
la investigacin cooperativa si queremos superar muchos de los inconvenientes
presentes en nuestras aulas, por lo que las posibilidades de conformacin de comu-
nidad acadmica pueden constituirse en pilares de transformacin y construccin
de sentido del mbito educativo.
5 Martnez Boom, Alberto, La educacin en Amrica Latina: de polticas expansivas a estrategias
competitivas, en Revista Colombiana de Educacin, nm. 44, Bogot: Universidad Pedaggica Nacional,
2003, pp. 12-39.
14
Con esta perspectiva, han surgido internacionalmente redes de investigadores que
a travs de alianzas estratgicas anan esfuerzos, comparten saberes y emprenden
proyectos tendientes a una comprensin cada vez ms profunda de la realidad
educativa. Al respecto Nazif y Rojas (2000) describen cmo en Amrica Latina
de manera formal existen redes como las de la Unesco: Formacin de Educadores
(PICPEMCE); Formacin y Capacitacin de Educadores de Adultos; de Planifcadores
(Replad); de Informacin (SIRI). Tambin estn las no gubernamentales: Consejo
de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL), la Red Latinoamericana
de Informacin y Documentacin en Educacin (Reduc) y el Centro Regional
de Educacin Fundamental para Amrica Latina (Crefal). Todas posibilitan la
comunicacin e intercambio entre centros e investigadores.
Estas redes se enriquecen gracias a los aportes de otras generadas alrededor de
centros de investigacin que a nivel regional desarrollan propuestas y proyectos
desde los sectores pblico y privado, estableciendo as espacios de discusin aca-
dmica, intercambio y socializacin de saberes pedaggicos. Estos intercambios
garantizan las condiciones apropiadas y necesarias para el debate, ponen de mani-
festo inquietudes y objetos de conocimiento de los investigadores y brindan a la
comunidad acadmica la posibilidad de interactuar sobre los campos de inters que
les son comunes. Es as como desde la dcada de los ochenta se han incrementado
los encuentros nacionales y regionales de investigacin en educacin.
En Colombia la estabilidad de estas comunidades acadmicas la brindan sobre
todo las universidades, dado que uno de los intereses fundamentales de las
instituciones de educacin superior desde los aos setenta ha sido ofrecer los
medios para fortalecer los procesos educativos e investigativos. Ejemplo de ello
es la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin (Ascofade), entidad
que dentro de sus objetivos misionales plantea el desarrollo de la investigacin
educativa, genera el querer estar a la vanguardia de los procesos pedaggicos del
pas y cuenta con los espacios acadmicos de confrontacin requeridos para tal
fn. Los objetivos investigativos que desde las facultades de educacin se buscan
constituyen base e insumo para la formacin de semilleros de investigacin, los
cuales apuntan a que los procesos investigativos y de innovacin estn presentes
desde la formacin inicial de los futuros maestros.
El contexto descrito devela la necesidad de que las relaciones entre universidad y
escuela sean cada vez ms articuladas y funcionales, de manera que tanto maestros
como investigadores contribuyan al fortalecimiento del vnculo entre la prctica
de ensear y la experiencia investigativa, aspectos que redundarn fnalmente en
la calidad de la educacin.
15
En esta va, el IDEP y Colciencias, instituciones que tienen como propsitos co-
munes la investigacin, la formacin de investigadores y la produccin de conoci-
mientos para la solucin y comprensin de problemas con miras al mejoramiento
de la calidad de la educacin, durante los aos 2007 y 2008 convocaron a grupos
de investigacin reconocidos por Colciencias para que presentaran proyectos
de investigacin en trabajo conjunto con docentes investigadores e innovadores
de colegios pblicos y privados de Bogot. Se pretendi as fortalecer vnculos
acadmicos entre investigadores de universidades y maestros investigadores de
colegios. La convocatoria se realiz alrededor de tres temas o ejes especfcos,
coherentes con los planteamientos y necesidades evidenciados en el plan sectorial
de educacin:
a) Educacin, pedagoga y tecnologas de la informacin y la comunicacin.
b) Pedagogas para la construccin del sentido de lo pblico en y desde la escuela.
Como resultado de esta convocatoria, en la que se presentaron inicialmente 60
propuestas, se seleccionaron 13 para ser apoyadas y fnanciadas por el IDEP:
EJE 1
Pedagogas alternativas
para la construccin de
ciudadanas crticas
EJE 2
Experiencias curriculares de
transformacin pedaggica que
trasciendan el escenario escolar
EJE 3
Educacin, pedagoga
y tecnologas de
la informacin y
la comunicacin
El sentido de lo pblico en el
marco de la experiencia pedaggica
y ambiente de aprendizaje en
el aula: la autoorganizacin.
Escuela Pedaggica Experimental
- Colegios: Entre Nubes, Antonio
Baraya, Gustavo Restrepo, Jos
Mart, Tcnico Menorah, EPE.
El trabajo interdisciplinario del currculo,
una posibilidad de transformacin
pedaggica. Universidad Pedaggica
Nacional - Colegio El Japn.
El aprendizaje y la
enseanza mediante
las TIC: se est
transformando el aula?
Universidad de la Sabana
Liceo Nacional Agustn
Nieto Caballero.
Travesas urbanas, vas pedaggicas
para la ciudadana contempornea.
Universidad Central Colegio
Mercedes Nario.
El manejo de la informacin y la bsqueda
de la comprensin en el trabajo por
proyectos interdisciplinarios. Escuela
Pedaggica Experimental Colegios La
Belleza - Los Libertadores, San Pedro Claver
y Liceo Femenino Mercedes Nario, Colegio
Rafael Uribe Uribe, EPE.
Las TIC: una propuesta
didctica como apoyo al
proceso de enseanza-
aprendizaje en la asignatura
de lengua castellana en
el Colegio Rafael Bernal
Jimnez. Corporacin
Universitaria Minuto de
Dios Colegio Rafael
Bernal Jimnez.
Haciendo pblica la escuela
pblica: dos caminos. Universidad
Nacional de Colombia Colegios
Portal del Sol y Los Soches.
ITCI: Investigacin-accin para la
transformacin e integracin curricular
interdisciplinaria: hacia una refexin
crtica desde las prcticas de enseanza y
aprendizaje de la IED Delia Zapata Olivella.
Universidad de La Salle Colegio Delia
Zapata Olivella.
Los mundos de vida de
nios, nias y jvenes
mediados por las pantallas.
Universidad de La Salle -
Colegios Nuevo Chile y El
Destino.
16
EJE 1
Pedagogas alternativas
para la construccin de
ciudadanas crticas
EJE 2
Experiencias curriculares de
transformacin pedaggica que
trasciendan el escenario escolar
EJE 3
Educacin, pedagoga
y tecnologas de
la informacin y
la comunicacin
La educacin y lo pblico.
Tendencias y construccin
participativa en Bogot.
Universidad Nacional de Colombia
Institucin Educativa Mara
Montessori.
Prcticas de gestin curricular en los niveles
de preescolar, bsica y media. Universidad
Javeriana Colegio Nuevo Gimnasio,
Liceos Contadora, Chorrillos, lvaro Gmez
Hurtado.
Reinventando el currculo y los escenarios
de aprendizaje de las matemticas.
Universidad Pedaggica Nacional Colegio
Federico Garca Lorca.
Promocin de un enfoque interdisciplinario
y de resolucin de problemas en el inicio
del trabajo algebraico escolar: integrando
contextos de ciencias y el uso de tecnologa
digital. Universidad Distrital Colegio
Mara Mercedes Carranza, CED Bosco III,
Anexo San Francisco de Ass.
Con el fn de afanzar un proceso de acompaamiento e interlocucin acadmica
con los grupos de investigacin el IDEP estableci una alianza con el Departamento
de Investigacin Pedaggica de Cafam. El equipo acadmico conformado entre
el IDEP y Cafam identifc cada experiencia investigativa, sus potencialidades,
posibilidades y logros que conducen signifcativamente al mejoramiento de las
prcticas educativas.
Este ejercicio colaborativo posibilit establecer un dilogo de saberes entre
investigadores con amplia trayectoria y maestros de colegios interesados en in-
vestigacin; gener espacios de anlisis y debate sobre las formas de hacer en
el aula, didcticas, metodologas, relaciones en la escuela; facilit conocer de
cerca realidades sobre las que algunas veces slo se construyen teoras y mbitos
hipotticos. Este proceso logr, entre otros aspectos, que la mayora de los colec-
tivos de maestros decidieran consolidarse como grupos de investigacin y que en
los ya existentes se crearan espacios de construccin pedaggica.
Sntesis de algunos resultados
El proyecto de investigacin colaborativa IDEP-Colciencias le apost a los si-
guientes objetivos:
Fomentar la formacin y el espritu investigativo de los maestros.
Fortalecer los vnculos acadmicos e investigativos entre las entidades que
apoyan y fomentan la investigacin escolar y la produccin de conocimiento
17
(Colciencias, IDEP, universidades, institutos, colegios y grupos de Investi-
gacin) a partir de los temas enunciados.
Crear alianzas entre grupos reconocidos por Colciencias y equipos de maestros
de instituciones educativas interesados en desarrollar proyectos de investi-
gacin, como una forma de fortalecer el trabajo cooperativo, la formacin
investigativa y el aprendizaje entre pares.
Al respecto se pueden identifcar cinco elementos, planteados por la asesora acad-
mica Liced Zea
5
, que evidenciaron el alcance de estos objetivos en la convocatoria:
La alianza interinstitucional establecida para el seguimiento acadmico y 1.
tcnico de los proyectos permiti optimizar los procesos de investigacin
mediante el acompaamiento, la asesora y la capacitacin que proporcion
la convocatoria. Acciones como esta ponen de manifesto la necesidad de
establecer vnculos entre entidades que promuevan el desarrollo cientfco
en funcin del mejoramiento de la calidad educativa.
Uno de los criterios para poder acceder a la convocatoria era el de establecer 2.
alianzas entre equipos de investigacin reconocidos y colectivos de maestros
de colegios, para desarrollar sus propuestas. En estos trminos, dentro de los
trece proyectos aprobados se encontraron tres tipos de dinmicas:
a) Las investigaciones lideradas por los equipos de investigacin.
b) Las investigaciones lideradas por los maestros de colegios.
c) Las investigaciones que contaron con maestros investigadores (docentes
de colegios que se desempean tambin como investigadores universitarios).
Estos grupos tuvieron como eje comn la apuesta por la articulacin de saberes
y la potenciacin de los papeles investigativos.
Se fortalecieron redes y alianzas entre grupos de investigacin reconocidos y 3.
maestros. Si bien los nexos investigativos se han venido gestando desde pro-
cesos anteriores, la convocatoria garantiza su consolidacin y la legitimacin
del maestro como investigador y dinamizador de procesos pedaggicos.
De los procesos de investigacin desarrollados en esta convocatoria se lo- 4.
graron constituir tres nuevos grupos de maestros investigadores registrados
en Colciencias:
a) Grupo Educacin y Pedagoga, del colectivo de maestros de la investi-
gacin ITCI: Investigacin-accin para la transformacin e integracin
curricular interdisciplinaria: hacia una refexin crtica desde las prcticas
de enseanza y aprendizaje, de la IED Delia Zapata Olivella.
5 Zea Silva, Liced Anglica, asesora acadmica, convenio IDEP-Cafam, Informe fnal, febrero de 2009.
18
b) Grupo EOS, del colectivo de maestros de la investigacin Las TIC, una
propuesta didctica como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje en
la asignatura de lengua castellana en el Colegio Rafael Bernal Jimnez.
c) Grupo Comunidad y Educacin, del colectivo de maestros de la inves-
tigacin El trabajo interdisciplinario del currculo, una posibilidad de
transformacin pedaggica.
La conformacin de estos equipos permite evidenciar cmo estas alianzas son
pilares en la formacin de maestros investigadores, legitiman la labor docente
y transforman las prcticas pedaggicas.
De igual forma, se consolida la creacin de colectivos con alta inquietud por 5.
las discusiones acadmicas y el dar a conocer a la comunidad los procesos
investigativos.
Anlisis de la poblacin benefciada e impacto de la convocatoria
Inicialmente, del grupo de 121 participantes en los proyectos aprobados, 74 eran
docentes vinculados a instituciones educativas; 47, investigadores de universidades
pblicas y privadas, 6 de ellos vinculados con el Distrito. La convocatoria permiti
identifcar maestros con perfl investigativo y preocupados por las problemticas
propias de sus instituciones.
Grfco 1
Investigadores participantes en los proyectos aprobados en la convocatoria
Finalmente, el nmero de maestros participantes en la convocatoria aument de
manera considerable.
19
Grfco 2
Nmero de maestros participantes en los procesos investigativos de la convocatoria
Esta diferencia se debe al impacto de las investigaciones en las instituciones edu-
cativas, acorde con las dinmicas que se gestaron, pues directa e indirectamente
los maestros llevaron mensajes y propiciaron refexiones.
Grfco 3
Nmero de estudiantes que participaron en las investigaciones.
La siguiente tabla contiene, por cada una de las 13 investigaciones, el nmero de
estudiantes que participaron en ellas.
20
Grfco 4
Poblacin estudiantil benefciada, por ejes.
Tabla 1
Nmero de estudiantes participantes en las investigaciones de la convocatoria,
por niveles acadmicos.
Niveles
educativos
Investigaciones
N
Estudiantes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Preescolar 20 40 353 413
Bsica
primara
160 107 362 300 380 1.396 23 23 136 2.887
Bsica
secundaria
y
Media
vocacional
445 1.600 3.200 867 200 212 1.292 44 174 177 64 8.275
Pregrado 3 2 2 330 6 391 734
Posgrado 2 1 330 2 335
605 1.600 3.327 1.269 205 302 595 3.701 52 197 23 704 64 12.644
Los grfcos que siguen permiten un anlisis comparativo de la poblacin bene-
fciada teniendo en cuenta los ejes temticos de la convocatoria. Por ejemplo, a
pesar de que la mayor cantidad de proyectos se encontraban inscritos en el eje
2, Experiencias curriculares de transformacin pedaggica que trasciendan el
escenario escolar, el mayor nmero de estudiantes benefciados se dio en el
desarrollo de las investigaciones adelantadas en el eje 1, Pedagogas alterna-
tivas para la construccin de ciudadanas crticas, siendo el eje 3, Educacin,
pedagoga y tecnologas de la informacin y la comunicacin el que trabaj con
menos poblacin.
21
Adems, los grfcos presentados constituyen solamente una muestra de los mlti-
ples resultados y aportes de este proceso de investigacin colaborativa. Podramos
sintetizar diciendo que a lo largo de la convocatoria tanto los investigadores de
las universidades como los maestros investigadores de los colegios tuvieron la
oportunidad de analizar la realidad educativa a la luz de mltiples perspectivas y
propiciaron espacios de refexin en donde el reconocimiento y la valoracin del
otro y su saber ampliaron los horizontes del conocimiento pedaggico.
En conclusin, estos proyectos plantearon la necesidad de explorar otras formas
de concebir los procesos de enseanza y aprendizaje, formar sujetos participativos
y generar para ellos otras opciones educativas que les posibilite de manera signi-
fcativa conocer y transformar su entorno. Finalmente, los mayores benefciados
de estos proyectos fueron los estudiantes.
23
El manejo de la informacin y la bsqueda de
la comprensin en el trabajo por
proyectos interdisciplinarios
Investigadores principales del grupo de investigacin
Formacin de maestros de la Corporacin Escuela Pedaggica Experimental
Fanny Esperanza Landnez G., C. D. La Belleza, Los Libertadores
Gloria E. Vsquez, Escuela Pedaggica Experimental
Dino de J. Segura R. (asesor), Corporacin EPE
Otros investigadores del Grupo de Primaria de la Corporacin Escuela
Pedaggica Experimental
Martha Cecilia Nio, C. D. San Pedro Claver
Yomaira Rodrguez, C. D. Rafael Uribe Uribe
Janneth Mora, C. D. Liceo Femenino Mercedes Nario
Solita Saavedra, Escuela Pedaggica Experimental
Maestros investigadores participantes en el proyecto
Edith Yate, C. D. Toms Rueda Vargas
Deisy Montes, C. D. La Belleza, Los Libertadores
M. ngela Gonzlez, C. D. La Belleza, Los Libertadores
Luz Marina Cardona, C. D. San Pedro Claver
Luz Dary Rodrguez, C. D. La Belleza, Los Libertadores
Flor Elisa Ropero, C. D. Rafael Uribe Uribe
Julia Hernndez, C. D. Rafael Uribe Uribe
Nubia Ins Bernal, C. D. San Pedro Claver
2
2
C A P T U L O
24
Introduccin
Existen sufcientes comentarios positivos al trabajo por proyectos en cuanto a los
ambientes, pues stos hacen que las relaciones entre estudiantes, maestros y proble-
mticas promuevan el gusto y entusiasmo por las actividades que se realizan.
Las incidencias del ambiente de trabajo caractersticas de los proyectos escolares
van, sin embargo, mucho ms all, y como lo muestra la mirada crtica a cinco
experiencias recientes adelantadas en Bogot, tienen una infuencia determinante
en aspectos formativos y caracterolgicos. Tal es el caso de la posibilidad que se
brinda y se promueve de ser protagonistas de su aprendizaje; al ser constructores
de su tiempo dejan de esperar fatalistamente lo que les va a pasar en el aula y ms
bien modelan, planean y construyen su vida y su realidad desde las exigencias de
anticipacin que plantean los proyectos.
Por otra parte, la posibilidad de crecer en colectivos de pares articulados por metas
compartidas y elaboradas por los estudiantes (los proyectos, las intenciones, los
planes), nos lleva a buscar la autoorganizacin y autorregulacin y a valorar otras
dimensiones de convivencia como la responsabilidad frente a la obediencia o el
protagonismo ante la pasividad.
La observacin de lo que suceda en estos proyectos permiti ver las prcticas
escolares desde la formacin como un hecho trascendental y no simplemente
restringido a aprendizajes de informaciones tan banales como su importancia
limitada para comprender el mundo.

Obediencia y escuela

Una de las miradas con que usualmente se observa la calidad del trabajo de los
maestros est asociada con la capacidad que tiene de manejo del grupo, y sta
se mide desde la idea de que si mantiene a los estudiantes sentados en silencio y
atendiendo a las instrucciones del maestro, tiene dominio del grupo y se reconoce a
los estudiantes como un grupo disciplinado. Este reconocimiento social est tan en-
raizado en la escuela que se considera de manera natural como la mejor opcin para
que los estudiantes aprendan y el ambiente propicio para que el profesor ensee.
Este ambiente se logra con frecuencia porque la escuela se mueve desde una
concepcin de conocimiento por transmisin, donde la memorizacin y la repe-
ticin de lo que dice la autoridad, ya sea el maestro o el texto, es lo que se debe
aprender, y por una concepcin de convivencia defnida por el cumplimiento de
las normas y el sometimiento obediente a la autoridad. Desde esta perspectiva el
papel del maestro se centra en transmitir informaciones y normas que usualmente
25
estn defnidas por agentes externos, y el del estudiante en repetir lo que escucha
y acatar rdenes.
Visto as, los maestros y los estudiantes no tienen ni la necesidad ni el espacio
para crear, ni para pensar o producir sus propias ideas, pues en la escuela ya todo
est defnido, basta con ser obediente y tener buena memoria.
Es decir, se logra tener xito en la escuela si se obedece y se hace lo que otros
quieren, tanto desde el punto de vista de lo que se aprende en contenidos como en la
manera de abordar la vida y resolver las situaciones que se presentan a diario.

Cmo se defne la obediencia?
La obediencia es la conducta ms fomentada desde la infancia; y la desobediencia,
la ms sancionada. Ello genera un refejo condicionado hacia la obediencia. En
cada contexto escolar, de acuerdo con la cultura que lo legitima, la obediencia
se reconoce como virtud y est asociada a la formacin de valores y a las buenas
costumbres. Por el contrario, la desobediencia se ve como defecto y se castiga.
En concordancia, la escuela se organiza para homogeneizar, de manera que todos
los estudiantes aprendan lo mismo, se uniformen, respondan de igual manera. Es
decir, que no se vean como sujetos autnomos e independientes, disminuyendo as
la percepcin de s mismos y su capacidad de reconocerse como sujetos pensantes
capaces de responder por sus ideas y actos.
En consecuencia, aprendemos en la obediencia:
Quien controla la conducta del estudiante es otra persona y no l mismo.
La relacin correcta con la autoridad es la obediencia.
La autoridad siempre plantea la verdad.
Se es correcto si se est dentro de los cnones de la autoridad que la cultura
legitima.
Los mandatos de la autoridad son los que defnen qu aprender y cmo en-
sear.
Como ya est defnido lo que se debe aprender, no se requiere crear, ni es
posible que los pares puedan aportar algo vlido.
Los confictos de convivencia se manejan desde el poder enmarcado en la
autoridad de la norma establecida por los manuales de convivencia.
26
La autoridad y la norma en el trabajo por proyectos
En un proyecto puede darse que cierta norma establecida pierde su razn de ser
ante la necesidad de establecer acuerdos para desarrollarlo. Veamos un ejemplo
de organizacin, el de La Tienda Maanera
1
.
Como los nios han ido a la tienda, y es posible tambin que algunos colaboren
en la de su familia, saben cmo se maneja ese negocio y por lo tanto aportan ideas
para acordar con la maestra la manera de atenderlo:
Toca saber contar la plata, tener las manos limpias, atender bien, no regaar,
cobrar lo justo.
En esta interaccin alumno-docente el origen de la norma no est establecido
por un agente externo a la institucin educativa, ni surge de la arbitrariedad, por
imposicin, sino desde el conocimiento, segn un contexto y un devenir de tal o
cual actividad; una situacin real cambia la manera de concebir la autoridad.
Otro ejemplo: las nias del C. D. San Pedro Claver queran criar animales en la
institucin. Al consultar con la maestra la viabilidad de desarrollar este proyecto,
se dieron cuenta de que no era posible. Optaron, entonces, por el de la huerta
escolar
2
.
A partir de estos casos podemos concluir cmo a partir del dilogo se logran cons-
truir acuerdos, en un ambiente donde los deseos, las ideas propias y los argumentos
no son obstculos para reconocer los puntos de vista del otro y la necesidad de
aceptarlos, aun siendo divergentes.

Los acuerdos y la participacin en el trabajo por proyectos
En todo trabajo por proyectos la participacin es una de sus principales carac-
tersticas, y sta requiere de unas formas organizativas que usualmente no estn
defnidas en los manuales, lo cual conduce a que los actores se pongan de acuerdo
sobre la manera de lograr los fnes propuestos.
Llegar a acuerdos requiere de un ejercicio colectivo de argumentacin y debate,
genera compromiso colectivo, donde los estudiantes se sientan protagonistas y al
tiempo asuman sus compromisos en los trabajos que deben realizar.
1 C. D. San Pedro Claver, proyecto La Tienda Maanera, 3.er grado, 2008.
2 C. D. Liceo F. Mercedes Nario, proyecto La Huerta, 4.o grado, 2008.
27
El docente, por su parte, se encuentra ante preguntas cuyas respuestas desconoce, e
imprevistos, conducindolo a situarse frente a los alumnos como una persona que
no lo sabe todo, pero, como ellos, est en la posibilidad de emprender bsquedas
y recurrir a quienes tienen experiencia o conocimiento sobre cada particular. En
esta dinmica los estudiantes aprenden que el conocimiento no es algo acabado
y pueden aprender paralelamente con sus maestros.
El protagonismo en el aula no es exclusivo de quienes imparten la enseanza; los
estudiantes intervienen en los temas, proponen y controvierten; es un ejercicio
que permite a cada uno reconocerse y, por supuesto, reconocer a los dems como
sujetos con experiencias y conocimientos valiosos. En esta interaccin se reconoce
que el maestro no es el nico que lleva el conocimiento al aula.

La norma como construccin propositiva
Venimos de una tradicin social, familiar y escolar donde la norma est enmarcada
en la prohibicin y la negacin; el espacio para el libre albedro es mnimo; la
constante es el no hacer esto o aquello. El que todo est defnido por la autoridad
es uno de los aprendizajes interiorizados desde la infancia, como lo registran los
integrantes del proyecto La Tienda Maanera en una salida a la plaza de mercado:
En la calle las normas son: No botar basura, No daar la naturaleza, No correr, No
Al respecto, un aspecto que debemos destacar en los proyectos que se llevan a
cabo en la institucin San Pedro Claver es la manera como los acuerdos no estn
limitados a la negacin, al no hacer, pues se plantean desde una mirada propo-
sitiva, como se hizo para decidir el manejo de la tienda; se establecen desde el
reconocimiento del otro como sujeto con derechos. Es en este contexto donde se
legitiman. Veamos un caso ilustrativo: pese a que no se permite manipular cu-
chillos, cuando se est cocinando es necesario utilizarlos, por ello se establecen
acuerdos para realizar la actividad sin accidentes.

Autonoma en los proyectos
Ni el currculo, ni una temtica determinada, orientan los proyectos; en algunos
casos el maestro es quien busca la manera de ajustar los currculos a stos. Dicha
situacin genera angustia en los docentes, frente a la usual certidumbre de ensear
lo que est determinado. Sobre ellos se ejerce presin por parte de los programas,
de sus compaeros docentes y de los padres de familia; sienten el peso de la
tradicin, la obligacin y la creencia en que, como siempre se ha hecho as, as
debe seguirse haciendo.
28
De modo que en los proyectos usualmente existen tanto maestros como estudiantes
obligados a emprender la bsqueda de rutas que los lleven a buen trmino. No
existe una ruta nica para todos los estudiantes, ni para todos los proyectos, ni todos
los grupos se interesan por lo mismo, as los maestros hayan planeado actividades
similares o con una misma intencin, como en el proyecto El Mar
3
:
Todos los grupos tienen nfasis diferentes; por ejemplo, hubo uno que se interes
ms en la mantarraya, otro en los tiburones, otro en los delfnes...
Los alumnos se sienten reconocidos cuando sus intereses son tenidos en cuenta:
para escoger el animal que van a estudiar, como el ejemplo anterior; cuando
reconocen formar parte de un problema, sea el caso de las tribus urbanas o los
embarazos adolescentes, etc. Al verse reconocidos y protagonistas sienten el com-
promiso de trabajar en los proyectos y el nimo de proyectarse como estudiantes
e individuos con ideas propias.
En esta dinmica, ni los maestros ni los estudiantes se encuentran maniatados a
seguir los mandatos de los contenidos, slo requieren elaborar su obra colectiva,
planear y disear las actividades en forma coherente con el proyecto. De esa ma-
nera, unos elaboran los modelos, otros realizan los videos, etctera.
El conocimiento no se plantea como la verdad
Uno de los aprendizajes usuales en la escuela consiste en que el conocimiento es
una verdad absoluta, por tanto, se ensean verdades establecidas por los planes de
estudio, bien defnidas en los textos escolares; as, estudiantes y maestros repetimos
informaciones que memorizamos y, en muchos casos, no comprendemos.
Sucede con frecuencia que los maestros no encuentran til su enseanza, pero
tampoco van ms all de cumplir con los programas. As pues, asumen su labor en
el aula de manera obediente y saturan a los estudiantes con informacin carente de
sentido. Como consecuencia, la actividad escolar se torna, por un lado, un apren-
dizaje montono, y por otro, un ejercicio descontextualizado, que probablemente
slo tendr valor en las pruebas del Estado.
Otro aprendizaje errneo en la escuela es el de la necesidad de sancionar, o en el
mejor de los casos, evitar. Esto conduce a una rigidez en el pensamiento que limita
la posibilidad de crear, de explorar y aventurarse a conocer lo no determinado. En
el trabajo por proyectos es posible equivocarse y aprender de los errores, como
lo ejemplifcan las nias del Liceo Femenino:
3 C. D. Rafael Uribe Uribe, proyecto El Mar, preescolar, 2008.
29
Tambin tuvimos un rbol de naranjo, el cual no dur mucho tiempo, no creci
En esta actividad, que se puede defnir como algo no exitoso, una equivocacin, las
nias buscaron la razn por la cual su naranjo no creci; de las explicaciones que
surgieron no se lleg a una sola razn, aprendiendo, entre otras cosas, algo muy
importante: frente a una situacin real no hay verdades nicas, sino que pueden
existir varios factores determinantes en el xito o en el fracaso.
Lo hecho en los proyectos es un aprendizaje para la vida, pues permite que los
estudiantes, de manera autnoma, proyecten sus obras en la casa y tambin las
apliquen en su cotidianidad como un conocimiento. A propsito, el siguiente
comentario
4
:
[] como ac estamos haciendo reciclaje, en mi casa tambin hicimos tres canecas:
una para desechos orgnicos, otra para papel, porque en mi casa casi no sale cartn,
y otra para la basura.
Los aprendizajes sobre el manejo de las basuras generaron en muchas nias,
primero, una mirada crtica frente a lo que se consume, y segundo, la necesidad
de poner en prctica lo aprendido, incidiendo en la vida cotidiana de su familia y
contribuyendo a la solucin de una problemtica ambiental contempornea. Esta la-
bor, as como la de sembrar y cultivar en sus casas, surgieron espontneamente.
Transformacin cultural: el tiempo en los espacios escolares
Los sujetos son unos seres en el tiempo
5
, no somos destemporalizados, el hombre
existe en l; est dentro, fuera, hereda, incorpora, modifca. De ah que la masifca-
cin implique el desarraigo del hombre, su destemporalizacin, acomodamiento,
ajuste, la prdida de identidad como sujeto y la nulidad de la conciencia. As, no
seramos conscientes de las huellas culturales que marcamos cuando actuamos de
tal o cual manera, pues estaramos acostumbrados culturalmente, y en particular en
la escuela, a ver las cosas y la cotidianidad como causa-efecto: el maestro ensea,
el estudiante aprende, y por consiguiente en la evaluacin se medir lo que se
ensea, poco interesara la forma como se construyen las ideas y los conceptos.
Cmo avanzar y transformar esta cultura en la que estamos inmersos, espe-
cialmente desde el aula, lugar en el que se construyen muchas de estas concepcio-
nes? En algunas escuelas colombianas se lucha contra esa destemporalizacin,
contra esa masifcacin, contra esa mirada unilateral de causa-efecto, sobre todo
cuando se piensa en el ambiente escolar en trminos de innovacin, esto es, de
4 C. D. Liceo Femenino Mercedes Nario, proyecto Los Cotidianos, 4.o grado, 2008.
5 Freire, Paulo, La educacin como prctica de la libertad, 1973.
30
aprendizaje, relaciones, interacciones, convivencia, organizacin y planifcacin;
ambiente entendido como una red compleja que se teje y desteje, y aun destejiendo
se aprende y construye. Precisamente esa es otra caracterstica de la innovacin: la
permanente modifcacin y ajuste del actuar colectivo debido al debate entre los
pares escolares. Debatir es conversar, y al dialogar se toma conciencia, se enrique-
cen puntos de vista particulares, se amplan los horizontes, pues es vlido dudar,
buscar, proponer y fortalecer tanto los asuntos particulares como los sociales.
En la compleja red del ambiente escolar agudizamos la mirada trabajando pro-
yectos interdisciplinarios desde la perspectiva de comprender que somos sujetos
en el tiempo, con derecho y capacidad de crear, de proponer, de estar dispuestos
a lo nuevo con plena conciencia y libertad. En este sentido, la intersubjetividad
emerge en una circunstancia favorable a la apertura de las relaciones con el cono-
cimiento, con el mundo, con la bsqueda del saber y del comprender, por tanto,
se van temporalizando los espacios geogrfcos, se hace cultura. Y este juego de
relaciones del hombre con el mundo, y del hombre con los hombres, desafando y
respondiendo al desafo, alterando, creando, es lo que no permite la inmovilidad
de la sociedad
6
y de la escuela.
La temporalizacin en los proyectos inter-disciplinarios implica una preocupacin
consciente por lo local y una alternativa para evitar que la escuela desaparezca,
convirtindose en el futuro en un no lugar, es decir, un espacio sin identidad, sin
relaciones, sin historia, esencialmente global. Freire advierte la necesidad de una
permanente actitud crtica para poder comprender los temas y las tareas de cada
poca y responder debidamente a las aspiraciones, deseos y plenitud histrica de
la humanidad; en contraposicin a lo que suele ocurrir en la masifcacin.
Comprendernos como sujetos temporales nos exige la formacin y el desarrollo
de un espritu fexible para reconocer a los otros y trabajar colectivamente. Por
esta razn los proyectos interdisciplinarios se defnen en construccin constante,
su planifcacin fexible se halla en continua tensin: arrebatarle al azar la impro-
visacin y la pasividad de los sujetos y a la vez potenciar las ideas que emergen.
En la historia de las ciencias el azar ha jugado un papel clave para hacer aportes
importantes a la humanidad, como en los casos de Rutherford cuando invent
el ncleo atmico, el de Flemming con la penicilina, o Beckerel ante las placas
fotogrfcas y la radioactividad.
Pero esto slo fue posible gracias a un contexto de bsqueda y experimentacin;
se tena la mirada puesta sobre un problema que muy seguramente les quitaba el
sueo a estos cientfcos y a sus grupos de trabajo. Entonces, se puede hablar de un
6 Ibdem.
31
azar relativo, distante de una idea generalizada en algunos lugares del mundo:
hacer esto o aquello, pues por el camino se arreglan las cargas. Es cierto que en
el trabajo por proyectos interdisciplinarios se camina como en un laberinto, pero
esto no signifca andar a ciegas, sino por el contrario, con cuidado, refexionando,
rectifcando, buscando y estudiando.
La planifcacin fexible en los proyectos inter-disciplinarios pasa por la trada
maestro-estudiante-actividad, constituyendo un sistema abierto de mltiples vn-
culos con el contexto, lo cual nos recuerda el nfasis que hemos de concederle a
las actividades planteadas para actuar decididamente y evitar, entre otros rumbos,
que la escuela sea convertida en un no lugar.
Actividad
Maestro
Estudiante
Clase
Algunas experiencias desarrolladas por proyectos en colegios distritales durante
el ao 2008, en preescolar, primaria y secundaria, muestran cmo los estudiantes
construyen las propuestas y aprenden de stas:
Incluyendo al coordinador, profesores y estudiantes, hicimos cincuenta encuestas.
Siempre descubrimos cosas nuevas, y si sabemos eso, es un conocimiento ms para
el proyecto. Por ejemplo, saber que no slo existen los EMO [un estilo de msica],
sino otras culturas; en la forma de vestir, pensbamos que quienes se vestan de negro
consuman drogas; muchos se visten de azul, que signifca libertad, tienen smbolos
que representan algo determinado. Nunca pensamos en su ideologa, por eso hay
que profundizar en lo que son, para ver qu nos pueden aportar. Criticbamos, pero
ahora sabemos que tienen una vida, un futuro
7
.
As mismo, en el trabajo por proyectos disciplinarios e interdisciplinarios se
parte de la posibilidad de ser protagonista en la planifcacin conjunta de tareas,
reconociendo la capacidad de construir mediante el deseo y la voluntad, as esas
tareas adquieren ms sentido cognitivo y mayor alcance convivencial. Incluso
la institucin educativa comienza a relativizarse para los estudiantes y para los
maestros, pues las unidades temticas se reacomodan y hasta desaparecen, dado el
compromiso no slo por los temas sino por las bsquedas individuales y colectivas
7 C. D. La Belleza - Los Libertadores, proyecto Culturas Juveniles, undcimo grado, 2008.
32
conscientes, logrando que existan otros tipos de organizacin en donde dialoguen
estructuras curriculares diferentes y los proyectos adquieran dinmicas propias.
En cada edad percibimos el tiempo de manera distinta y por tanto las actividades
derivadas de los proyectos tambin adquieren otras dimensiones, como en la nocin
de libertad, que nos permite a los sujetos pensar y decidir, de gran signifcado en los
cambios culturales. Por ello es importante empezar a temprana edad a desarrollar un
pensamiento fexible y crtico que nos conduzca tomar decisiones en un ambiente de
albedro responsable que benefcie tanto a los intereses individuales como colectivos.
Desde la perspectiva de la planifcacin fexible en el trabajo por proyectos emergen
por lo menos dos cambios sustantivos respecto de la cultura escolar: en el primero,
el profesor ya no solo prepara la clase, tambin se prepara para ella; en el
segundo, el estudiante no slo es receptor sino propositivo, y llega a la clase con
inquietudes, demostraciones, ideas. As es ms fcil lograr que en una actividad
se cumpla con lo planeado, igual si se trata de una salida al parque, la realizacin
de una festa o una exposicin, construir una maqueta o realizar un invento.
Estudiantes de sexto grado lo comentan de la siguiente forma:
Nos gust trabajar as, todo surgi del grupo y lo hicimos muy unidos. Cada uno
hace algo, yo elabor los dientes y el aparato digestivo, l investig, ella compr la
plastilina y tambin colabor. Esta clase es ms chvere porque nos distraemos y
hacemos las cosas por s mismos, aprendimos de los dems preguntando y viendo
trabajar a los dems
8
(nfasis nuestro).
En los proyectos surgen interrogantes que en el futuro se transforman en acciones
gracias al compromiso y la emocin de proponer y construir. Esto sucede si en
los proyectos los estudiantes estn autnticamente reconocidos como sujetos par-
tcipes, signifcando entonces que en clase se escucha y hay dilogo que facilita
tomar decisiones. Este ambiente de trabajo se experimenta tanto con nios de
primaria como con jvenes de secundaria:
la propuesta de la Feria de los Cotidianos se inici porque muchas nias tenan
preguntas que germinaron la idea de la huerta.
Detengmonos un poco en la afrmacin surgi la propuesta de hacer una feria,
porque cuando las nias del Liceo Femenino llegaron a este punto es inevitable re-
cordar una idea que a propsito de la concepcin del tiempo expresa Vallejo (1976),
citando a Guyau: El porvenir no es lo que viene a nosotros, sino hacia donde
nosotros vamos. Hay que desear, hay que querer, y marchar para crear el porvenir
9
.
8 C. D. Toms Rueda Vargas, proyecto El aparato bucal, 6.o grado, 2008.
9 Vallejo, A. J. El misterio del tiempo, Candelaria, Valle, 1976.
33
Las experiencias cotidianas, la asociacin entre las acciones propias y la trans-
formacin de las situaciones y objetos por el ambiente que rodea a los sujetos,
constituyen una idea de temporalizacin; para las nias del Liceo Femenino fue
evidente que sembrar semillas de naranja no era sufciente para garantizar el
crecimiento del rbol y pronto asociaron posibles causas. Si la maestra desde el
comienzo les dice: no siembren las semillas de ese modo, tal vez ellas no habran
determinado los elementos que surgieron en la discusin.
La planifcacin colectiva de una actividad afrma la posibilidad de hacer real la
idea de tener en nuestras propias manos el futuro, decidir qu se quiere hacer con
l y participar en su construccin. Si este no slo fuera un propsito en la escuela
sino que se viviera en la cotidianidad, estaramos dando un gran paso al desa-
rrollo del pensamiento cientfco. Y esto signifca tener mltiples pensamientos
estructurados, dinmicos, capaces de leer el mundo y por lo tanto de refutarlo o
prohijarlo.
Los estudiantes del ciclo inicial de uno de los colegios que trabaj por proyectos
dibujaron cmo sera el momento de la salida a una granja en las afueras de la
ciudad, la maestra lo describe as:
Los dibujos que mostraban cmo iba a ser la salida a Mosquera fueron variados y
permitieron observar la percepcin que cada estudiante tena de esa futura situacin;
por ejemplo, algunos pintaron un solo bus y unos cuantos estudiantes preparndose
para la salida; otros ocuparon varias hojas, porque decan: van a venir muchos
buses, no van a caber en la calle, y tienen que subirse hasta los de bachillerato
10
.
Cuando todos son dueos de la actividad y trabajan para que salga bien, cuando
una salida est sintonizada con lo que se hace, con una pregunta o inquietud se
pueden apreciar objetividades y subjetividades:
Me interesa ver del mar las sirenas [sic], los pescados, los calamares. Los calamares
se esconden detrs de una piedrita porque esa es su casa, y si crecen buscan otra
ms grandecita
11
Como sujetos temporales estamos en continua refexin; tanto estudiantes como
maestros nos entusiasmamos con nuestras bsquedas y participamos activamente
en el proceso del conocer. Ya no se es objeto de la fatalidad de un futuro que nos
avasalla sino protagonistas de un presente que se construye.
Los estudiantes de undcimo grado hablan de su proyecto:
10 Colegio Distrital La Belleza Los Libertadores. Proyecto: La festa. Primer grado. 2008.
11 C. D. Rafael Uribe Uribe, proyecto El Mar, preescolar, 2008.
34
P: Qu dio origen al proyecto?
R: La controversia que hay entre la gente a causa de las tribus urbanas. Y porque
algn miembro del grupo se identifca con alguna de ellas; esto infuye en la inves-
tigacin.
P: Qu han aprendido?
R: Lo ms importante es que en los ltimos aos han tomado fuerza las tribus urba-
nas, es como una moda, ya hay gente que las acepta. Cada grupo tiene reglas para
que alguien se vincule a estas culturas, tienen historia propia.
P: Qu ms reconocen en el proyecto?
R: El modo de pensar de las tribus. Hace un tiempo la banda de punk ayud en un
desastre que hubo en Medelln, recogieron fondos. Respetar es aceptar la ideologa
que tiene cada uno, todos tenemos nuestra forma de pensar. A los compaeros no se
les puede decir que no participen en estos grupos. Es diferente a lo que la televisin
informa, pues sta dice muchas mentiras.
Tal tipo de situaciones exige a los estudiantes planear sus actividades, buscar infor-
macin pertinente y organizarla, elaborar programas que acuerda con su grupo de
trabajo. En la bsqueda de informacin algunas veces participa la familia, la cual
incluso compra libros relacionados con el proyecto en los que trabajan sus hijos.
En los proyectos el tiempo es importante porque los resultados son producto de
un ejercicio de observacin, comparacin de probabilidades, intercambio de infor-
macin, experiencias y conjeturas, a lo largo de das, semanas o meses. El tiempo
entonces, conduce a estudiantes y maestros a ordenar las acciones de manera que
posibiliten lograr los objetivos propuestos.
Las maestras de preescolar se anticipan y arriesgan un modelo de trabajo a travs
de las guan conceptuales
12
para enriquecer la experiencia en el proyecto interdis-
ciplinario El Mar. As lo explican:
La gua de pedagoga conceptual no habla de la metodologa sino de la temtica,
que contiene tres aspectos: uno afectivo, desarrollado con pelculas. En este caso,
con Buscando a Nemo se habl del agua en la Tierra y se plantearon proposiciones,
por ejemplo: la Tierra tiene mucha agua, a las que los nios respondan s o
no. En preescolar se trabaj con las partes de un pez; en primero, estableciendo
la comparacin entre la forma del pez y la del hombre. Adems la gua contiene
algunos ejercicios de preescritura: con la palabra mar, con sus olas, etc., y en una
gran lmina se coloreaba un nmero especfco de acuerdo a las nociones grande,
pequeo, muchos, pocos. Finalmente, se propuso en la ltima parte hacer
lecturas sobre animales fantsticos del mar.
En las instituciones que participaron en el proyecto El manejo de la informacin
y la bsqueda de la comprensin en el trabajo por proyectos se observa que la
12 Estos elementos hacen parte de los postulados de la pedagoga conceptual: saber, ser y hacer; cada uno
desarrolla cognicin, afectividad y expresin.
35
organizacin curricular est fundamentada no slo a partir de los documentos de
ley: estndares, lineamientos, sino que organiza el currculo, como en el caso de
preescolar, desde la dimensiones cognitiva, comunicativa, corporal y personal,
posibilitando evidenciar y clarifcar las actividades de manera amplia y fexible,
incluyendo aspectos perceptivos, motores, cognitivos, lingsticos, emocionales y
sociales. Desde all se van introduciendo nociones que sern fundamentales para
establecer relaciones espacio-temporales y generar procesos de pensamiento.
Los docentes, en su permanente bsqueda por dar signifcado y sentido a la estruc-
tura curricular por dimensiones, estndares y lineamientos, organizan proyectos
interdisciplinarios como manifestacin de su temporalidad como sujetos. Este tipo
de actividades les exige una continua refexin que aprovechan al mximo porque
han venido observando, tal vez sin proponrselo, que en estos espacios de carc-
ter informal
13
donde se conversa sobre el quehacer de la vida escolar, tambin se
aprende y se forman como maestros. Para autores como Tardif
14
, en la prctica de
stos se producen unos saberes a travs de los cuales la comprenden y dominan,
permitindoles distanciarse de los adquiridos fuera de ella. Estos saberes prcticos
se originan en el ejercicio cotidiano de la profesin, que los valida, constituyndose
en los fundamentos de su competencia. Las maestras que trabajan en el proyecto
interdisciplinario El Mar plantean as su saber desde la prctica:

Sobre el proyecto se conversa continuamente en espacios formales e informales.
Las maestras de primero fueron maestras de preescolar, as que tenan expe-
riencia en trabajo por proyectos.
Las maestras con las que es difcil encontrarse por la ubicacin de las sedes
acogen con entusiasmo las propuestas que otras lideran.
El origen de los proyectos est vinculado con la experiencia que las maestras
tienen acerca de los gustos, intereses y lugares que les llama la atencin a los
nios de acuerdo a su edad.
El tema de un proyecto se determina pensando el lugar o sitios de visita; o la
msica, los libros, etctera.
Segura
15
, Orozco
16
y Tardif
17
esbozan una epistemologa de la prctica docente
que reconoce al maestro como un ser humano en proceso interactivo de realiza-
13 Calvo, M. C. ha abordado el trmino indicando que la educacin informal representa los procesos educativos que
tienen lugar en la calle, el caf o el saln escolar. Se caracteriza como espontnea, refeja, asistemtica y marginal
para el desarrollo del ser humano. Es la nica necesaria, las otras convenientes, pero todas son insufcientes para la
vida contempornea. Ver Calvo, M. C., La educacin en tiempos dbiles e inciertos, Colombia: Anthopos, 2005.
14 Tardif, M. Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid: Narcea, 2004.
15 Segura, D. (2000). Formacin de maestros: Una discusin sin alternativas? En: Revista Planteamientos
en Educacin. Bogot. Colombia (polmica educativa).
16 Orozco, J. C. (1997). Como una caja de Pandora. Contextualizacin y reforma universitaria, ante la
ambigedad postmoderna. En: Revista Nmadas. N 7. Bogot. Colombia: Universidad Central.
17 Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
36
cin, en una cotidianidad donde l es como es, con su historia y personalidad,
potencialidades y lmites. El saber del docente es temporal, evolutivo y dinmi-
co, se construye y transforma a travs de la vida profesional; es un saber social
construido tambin por diversas fuentes sociales: familia, escuela, organizaciones
pedaggicas, cultura, universidades.
En este sentido, el trabajo escolar en torno a proyectos puede ser una contribucin
importante para lograr transformaciones culturales; una perspectiva de formacin
en la autonoma, el protagonismo, la seguridad en s mismo que otorga la posibi-
lidad de inventar, apuntando a una ciudadana consciente de cambio y creacin
no solo en la ciencia y la tecnologa sino en cualquier dimensin humana.
Bibliografa
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39
C A P T U L O
3
3
La construccin del sentido de lo pblico
en la escuela: la autoorganizacin
1

Maestros en colectivo
2
Resumen
El siguiente ensayo muestra cmo a raz de la marcada infuencia de acontecimien-
tos como la globalizacin en las esferas sociales, incluida la escolar, las diferentes
formas como las personas se relacionan entre ellas y, particularmente, con las
instituciones pblicas, han transformado entre otros aspectos la construccin de lo
pblico. Y precisamente, en esa intencin y bsqueda por conocer y comprender
cmo se da este fenmeno en la vivencia cotidiana de la escuela, as como por
fomentar la participacin de los estudiantes y los maestros en la perspectiva de
construir espacios de deliberacin, participacin y trmite de confictos en los
asuntos comunes propios del contexto escolar, que se han orientado en los lti-
mos aos, a la discusin de las polticas pblicas, a la participacin social y la
1 El siguiente ensayo recoge algunos elementos desarrollados en la investigacin El sentido de lo pblico
en el marco de la experiencia pedaggica Ambientes de Aprendizaje en el Aula: La autoorganizacin,
proyecto IDEP- COLCIENCIAS 2007.
2 El equipo de maestros est conformado por los docentes: Mara Gilma Acosta R., James Frank Becerra
M., scar Leonardo Crdenas F., Edith Constanza Negrete S., Cristina Behrentz, Mara Anas Moncada
R., Sonia Milena Uribe G., ngela Prieto A., Gildardo Moreno, Sara Rueda y Juan Jos Garzn que
pertenecen a instituciones pblicas y privadas de diferentes disciplinas y que refexionan alrededor de las
dinmicas que se suscitan en los Ambientes de Aprendizaje en el Aula.
40
elaboracin de propuestas institucionales en la escuela. Este es entonces el marco
ideal para permitir la emergencia de investigaciones particulares, como la que a
continuacin se muestra, cuyo propsito es el de adelantar procesos de indaga-
cin acerca de cmo se construye lo pblico dentro del marco de la experiencia
pedaggica Ambientes de Aprendizaje en el Aula, esfuerzo que de una manera u
otra, recoge la discusin contempornea sobre lo pblico, concepto al que le son
propios mltiples signifcados, pero que se precisan en las acciones pedaggicas
que se emprenden en la escuela y en el aula.
Presentacin
Continuamente en diversos escenarios de carcter poltico, comunitario, social y
educativo se viene afrmando que, con la denominada crisis de la modernidad y la
consecuente apertura a la condicin posmoderna, se ha puesto de manifesto, entre
otros aspectos, una crisis de la poltica que se refeja en un latente desencanto y
declive de las instituciones polticas tradicionales, en la descentralizacin poltica,
en la decadencia de la representatividad y en el cuestionamiento constante por los
pilares que sostienen la estructura del proyecto poltico moderno
3
. Este proceso
de despolitizacin social, indudablemente, ha afectado a la institucin escolar,
y a las relaciones de todo orden que se establecen dentro de la misma. Y es que,
como afrma Torres (1989)
4
, los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones
educativas guardan siempre una relacin estrecha con otras esferas de la sociedad.
Lo que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensidad, en
las dems. En consecuencia, y como producto de lo que se evidencia a nivel social,
se ha planteado la necesidad de profundizar en los mecanismos que favorezcan
la participacin directa de las comunidades en el proceso de formulacin de po-
lticas, planes o proyectos, a favor de la proposicin de alternativas de solucin
a los problemas que las afectan y que son de inters comn.
De esta manera, uno de los aspectos que se ha visto favorecido, a nivel nacional,
con la aparicin de la Constitucin Poltica de 1991, en la que se reconoce al pas
como una repblica democrtica, participativa y pluralista, y particularmente en
el contexto escolar con la Ley General de Educacin 115, ha sido precisamente la
participacin real, directa y efectiva como un elemento fundamental en el proceso
de intervencin pblica, que se favorece en gran medida, mediante la creacin,
apertura y fortalecimiento de espacios que faciliten este proceso, para de esta
forma, dar una mayor afrmacin a lo pblico, expandir la ciudadana, profundizar
y revitalizar la democracia escolar y ciudadana.
3 Para profundizar sobre estos aspectos consultar a Martino, Bettina (2001). Posmodernidad, crisis de
representacin y democracia electrnica. En: Revista Razn y Palabra. Primera revista electrnica en
Amrica Latina especializada en comunicacin. No. 22. May-Jul. Argentina.
4 Torres Santom, Jurjo. (1989). El currculum oculto. Madrid: Ediciones Morata: 13.
41
En esta dinmica, y tomando en consideracin, como afrma Chaustre (2007)
5
, que
a la escuela se le han delegado continuamente una serie de responsabilidades y ha
debido asumir coyunturalmente las problemticas que afectan a la sociedad en su
conjunto; entre ellas, esa ausencia de una cultura democrtica y de una formacin y
compromiso poltico en las personas, para lo cual se sugieren implementaciones de
nuevas ctedras que puedan afrontar problemas de diversa ndole, sumado a la ya
tensionante y convulsionada vida escolar, se encarga a las instituciones educativas
de la responsabilidad de contribuir para superar esta situacin, en tanto, en ella
existen espacios sociales y pedaggicos en los que las prcticas de los docentes y
en general del contexto escolar, contribuyen para que la democracia se convierta
en la forma privilegiada de regularse y relacionarse.
A lo largo de la historia y del desarrollo mismo de la sociedad, el signifcado de lo
pblico ha sufrido diversas variaciones y aportes que han sido el producto de pro-
fundas refexiones tericas realizadas en distintos campos del saber, que lo han en-
riquecido, reformulado y redefnido para hacer del concepto algo menos complejo y
ms vivencial para las personas que hacen parte de una comunidad, que desean in-
volucrarse e intervenir en los asuntos que los afectan, lo cual signifca que este con-
cepto est relacionado con el desarrollo social, en el proceso de formulacin de los
intereses y necesidades colectivas que involucran a los agentes de una comunidad.
A pesar de esta diversidad de designaciones sobre lo pblico, lo cierto es que la
construccin, renovacin, enriquecimiento y legitimacin del concepto, es un
proceso abierto e incluyente de participacin, deliberacin y refexin alrededor
de asuntos de inters colectivo, como lo menciona Rodrguez (2007)
6
. Esto,
conlleva a comprender que no existe un enfoque nico que lo explique y distin-
ga, por lo que se convierte en una categora en continua construccin y cambio
que se vivencia en la interaccin subjetiva y es all, en ese espacio relacional, en
donde sufre esas transformaciones. De ah, la importancia de ubicarlo en relacin
con unos escenarios, sujetos e intenciones particulares, a fn de comprender sus
caractersticas, posibilidades y procesos para facilitar o reconocer los procesos
que favorecen o difcultan su construccin. Por ejemplo, en el marco poltico, lo
pblico se entiende como un espacio de confrontacin colectiva, de empodera-
miento de quienes participan en un escenario de construccin social que favorece
la deliberacin sobre los asuntos que afectan a las comunidades locales. All, los
sujetos dialogan para aprender, del otro y con el otro, de los asuntos de inters
comn que han de traducirse en decisiones y acciones colectivas
7
.
5 Chaustre Avendao, lvaro. (2007). Educacin, poltica y escuela, desde Freire y las pedagogas crticas.
En: Educacin y Ciudad. Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico
No. 12. Bogot: IDEP: 101.
6 Ibd., p.1.
7 Hernndez, Noema y Cern, Esperanza. (2005). La educacin: un asunto de inters pblico. En: revista
Educacin y Ciudad: Las polticas educativas. No. 9. Dic., Bogot: IDEP: 10.
42
A este respecto, aade Nancy Fraser (1997), retomando a Habermas, que lo pblico
se constituye en el espacio institucionalizado donde los interlocutores deliberan
y llevan a cabo la participacin mediante el habla, donde se permite y garantiza
la posibilidad de sana crtica sin que por ello exista coaccin
8
. Es por ello, que
para Fraser, lo pblico hace referencia al espacio en el cual las personas tratan de
tomar decisiones a travs de la conversacin y la tematizacin de las problemticas
cotidianas o de inters comn o de situaciones que las afectan o les interesa.
Si la escuela y con ella los maestros logran comprender que desarrollando es-
trategias y actividades que favorezcan el encuentro subjetivo, se consigue avanzar
en el proceso de interlocucin y deliberacin constante entre los estudiantes, se est
reconociendo su papel como un escenario, como otros en la sociedad, en el que se
permite la construccin de lo pblico. De esta forma, se reafrma su rol poltico
en la sociedad, en tanto, crea y aporta los espacios para construir sociedades ms
justas y equitativas, como afrma Chaustre (2007)
9
, puesto que este reconocimiento
como un espacio de formacin poltica signifca entender su condicin de lugar
pblico. Pero, simultneamente se avanza en la creacin de espacios que permitan,
faciliten y guen el crecimiento de nuestros nios de tal modo que lleguen a seres
humanos que viven y actan en respeto de s mismos y respeto hacia otros
10
.
La manera como se denomina lo pblico en el marco de la escuela, indiscutible-
mente, caracteriza y construye el sentido de lo pblico en este escenario, permite
entrever el sujeto poltico en particular que se est formando, cmo se fortalece la
cultura de la participacin, la democracia y la ciudadana, reconocer los espacios
escolares en los que se favorece el proceso y los elementos que lo componen,
entre otros aspectos, y as distinguirlo de las formas si existen diferencias
cmo se construye lo pblico con otros individuos, en otros contextos, entidades,
escenarios y organizaciones sociales. Sin embargo, no debemos olvidar, segn
afrma Maturana (2002)
11
, que el propsito de la educacin y de la escuela no es
preparar a los nios para que lleguen a ser ciudadanos responsables y tiles, sino
que deben llegar a serlo como un simple y espontneo resultado de su crecimiento
como seres humanos que se respetan a s mismos, porque en defnitiva, los nios
poseen las mismas capacidades de los adultos, slo que estn en un proceso de
desarrollo; son personas en formacin de hbitos, valores, comportamientos y no
son productos terminados y colocan esas capacidades en prctica en actividades
diferentes a las de los adultos, pues sus intereses no son los mismos
12
.
8 Fraser, Nancy (1997). Pensando en una nueva esfera pblica: Contenido en justicia interrupteer.
Refexiones crticas desde la posicin postscapitalista. Bogot: Universidad de los Andes: 39.
9 Chaustre Avendao, lvaro. (2007). Educacin, poltica y escuela desde Freire y las pedagogas crticas.
En: Revista Educacin y Ciudad. No. 12. Bogot: IDEP: 105.
10 Maturana, Humberto. (2002). Transformacin en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen ediciones: 62.
11 Ibd., p. 65.
12 Martnez Orozco, Camilo Eduardo. (2005). Nios, capaces de qu? Competencias ciudadanas y de
resolucin de problemas. En: Filosofar con los nios en la escuela. No. 2. Colegio Santo ngel. Bogot: 10.
43
El papel de la escuela en la construccin de lo pblico
Es preciso comentar inicialmente que sin las nociones de algo compartido, de un
inters comn y de la conformacin de un colectivo, la construccin de lo pblico
aparece como un proceso fragmentado y aparente, particularmente, en el marco de
las instituciones educativas. Por ello, para que se d este proceso de forma real,
se hace necesario construir y consolidar la idea del colectivo entre los actores
13

que intervienen en los procesos de aprendizaje que se suscitan en el aula. Para
que esto a su vez sea posible, es prioritario que los docentes produzcan estrategias
en los Ambientes de Aprendizaje en el Aula (AAA), lo cual implica una refexin
y transformacin de su prctica pedaggica en relacin con la forma de asumir
el trabajo en el aula, en razn del favorecimiento del trabajo colectivo, puesto
que esta manera de abordar las actividades planteadas, las temticas propuestas,
de construir conocimiento, de realizar las bsquedas y hallazgos, permiten el
encuentro con el otro en un espacio de deliberacin constante, de confrontacin,
dilogo, debate y negociacin, que acercan a los nios y jvenes en la vivencia
de la construccin de lo pblico.
Asimismo, Senz (2004)
14
afrma que todava est por confgurarse el aspecto
ms bsico de la nocin de lo pblico, que es el de comprender que existe entre
los sujetos algo que es compartido o de inters comn. Las personas an no son
capaces de emprender acciones colectivas cuando ni siquiera se asumen y reco-
nocen como un colectivo y, mucho menos, cuando no conciben la existencia de
un inters comn. Aade la autora que, lejos de pensar que existe algo que en
tanto pblico nos pertenece a todos por igual, existe la creencia generalizada de
que algo que no le pertenece a alguna persona en particular, no es de alguien; por
tanto, si no le pertenece a alguien me lo puedo apropiar.
An entre las personas, y en especial entre los estudiantes y docentes, es marcada
la tendencia a sobreponer los intereses particulares sobre aquellos que benefcian
a toda una comunidad. Hace falta tomar conciencia de la existencia de diversos
asuntos que nos involucran a todos, y en este aspecto, s que tiene responsabilidad
la escuela, en la medida en que en sus aulas an persisten prcticas pedaggicas
13 Entindase por actores a los sujetos maestros y estudiantes que se reconocen como seres integrales,
que no son posibles de homogeneizar en gustos, intereses, valores, expectativas, formas de aprender y
conocer, en el saber, y por tanto, no es factible asumirlos como seres unidimensionales que, adems,
comprenden que el trabajo colectivo es una manera de construir el conocimiento y de encontrarse para
validarse o transformarse como sujetos dados, es decir, como personas con una historia, una forma de
comportarse, con experiencias de conocimiento, valores, emociones y pensamientos, y como sujetos no
dados que es aquella dimensin que emerge de la interaccin que se establece con los otros y es, all, en
donde su historia, experiencias, valores y emociones se validan o reconfguran.
14 Senz, Carla. (2004). Refexiones sobre el espacio pblico (en lnea), disponible en: www.palestra.
pucp.edu.pe/index.php? Palestra. Portal de Asuntos Pblicos de la Pontifcia Universidad Catlica del
Per.
44
que favorecen el trabajo individual (lo cual no implica desconocer su importancia
como una forma de abordar una actividad, que le permite reconocer en los estu-
diantes sus capacidades, habilidades, conocimientos, emociones y caractersticas
personales), la obediencia, el reconocimiento de que las decisiones las toma el
docente, en las que la participacin est condicionada igualmente por l y se des-
conoce que el maestro ensea de modo consciente o inconsciente, un emocionar
en los nios, unos valores, actitudes, gestos y comportamientos que favorecen
o no la construccin de lo pblico. Como afrma Maturana (2002)
15
, a travs de
las interacciones con el maestro y sus compaeros, el nio modula su emocionar,
que va a constituir su manera de relacionarse consigo mismo y con otros durante
toda su vida, a no ser que su modo de emocionar cambie a causa de que ella o l
estn conscientes de ello, y que no les guste.
Por tal motivo, una razn por la cual este proceso es gradual, es porque an las
personas (docentes y estudiantes) no se consideran como sujetos que comparten
algo, cuestiones comunes e intereses de todos, y eso los aleja de constituirse en
colectividades y la construccin de lo pblico queda supeditada a aspectos que
se relacionan con elecciones de representantes al gobierno escolar, con discur-
sos en defensa de la proteccin de lugares y elementos otorgados por el Estado,
dilogos en relacin a lo que nos pertenece a todos y hay que cuidarlo, por dar
algunos ejemplos.
Lo pblico se vivencia y construye en la interaccin con los otros, eso que convoca
a reunir y participar en los asuntos que afectan a quienes integran el colectivo,
en el que se valora el respeto por el otro, por lo que piensa y plantea, en donde
se aprende a compartir ideas y a colaborar para conseguir y construir metas tra-
zadas, o cumplir la tarea asignada. Esto implica, siguiendo a Maturana (2002)
16
,
reconocernos como seres humanos completos, legtimos, totalmente aceptados y
respetados y no como entidades transitorias en el proceso de llegar a ser adultos,
con lo cual no habra cabida para la obediencia en estas relaciones interpersonales
creadas en el espacio pblico, puesto que obedecer signifca autonegacin de quien
obedece y la colaboracin solamente es posible entre iguales
17
.
Lo pblico y la autoorganizacin
Hablar de una autoorganizacin es reconocer la existencia de una asociacin de
personas que se autorregula gracias al establecimiento, negociacin y acuerdo
de un conjunto de normas en funcin de determinados fnes y metas que se pro-
graman o estn en proceso de construccin o establecimiento. En este sentido,
15 Maturana, Humberto. (2002). Transformacin en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen ediciones: 63.
16 Ibd., p. 62.
17 Maturana, Humberto. (1994). La democracia es una obra de arte. Bogot: Editorial Cooperativa
Magisterio: 32.
45
las autoorganizaciones, en el marco de la escuela, pueden ser constituidas segn
los criterios de los estudiantes o del mismo maestro, en donde la actividad, tarea,
temtica o asunto que se aborde reviste una gran importancia en la medida en
que intenta cohesionar alrededor de la generacin de intereses que contribuyan
en la conformacin de nuevas autoorganizaciones o en la consolidacin de las
ya existentes.
Para lograr la conformacin de colectivos autoorganizados, se hace necesario que
los docentes programen y estructuren su trabajo pedaggico de tal manera que se
favorezca el encuentro con el otro, puesto que es precisamente en esa concurren-
cia, para realizar alguna tarea asignada, donde se hace posible la constitucin del
colectivo no slo como una organizacin de sujetos, sino como una idea plasmada
en la mente de las personas. Cabe afrmar que, cuando los AAA favorecen el trabajo
colectivo como una dinmica para abordar la construccin del conocimiento y la
convivencia, se est posibilitando enormemente, la autoorganizacin y la construc-
cin del sentido de lo pblico. Desde esta perspectiva, lo pblico se asume como
un espacio en el que los estudiantes se respetan mutuamente, se reconocen como
iguales, donde tienen el derecho y el deber de opinar, aprender, discutir, plantear
alternativas, iniciativas, participar e incidir en las decisiones tomadas que los
involucran en aquello que se construye y vivencia en la interaccin con los otros,
y es all, en esa esfera relacional en la que se posibilita la convivencia pacfca y
la formacin de un sujeto poltico, democrtico, partcipe en las situaciones que
lo afectan como integrante y parte de una comunidad.
A manera de cierre
Actualmente, la escuela como escenario de formacin para la ciudadana y para
el fortalecimiento de la democracia, se ve enfrentada a diversos desafos que le
plantea el contexto internacional; entre ellos est, precisamente, la conformacin de
sujetos sociales y polticos que usen la participacin como la condicin necesaria
y fundamental para la convivencia y la intervencin efectiva en los asuntos de
inters comn. En este sentido, el reto de la escuela es llegar a una participacin
autntica, y para ello es importante constituir espacios de interaccin social en
los que se permita la deliberacin, la discusin y la formulacin de alternativas
de bienestar comn que redunden, a la vez, en la construccin de una cultura
participativa y en la formacin de un actor social, poltico y cultural que com-
prenda su compromiso con su comunidad, ante el hecho de la resignifcacin de
la participacin, la ciudadana, la poltica y la construccin de lo pblico.
46
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49
C A P T U L O
4
4
Prcticas de enseanza y aprendizaje
desde una propuesta interdisciplinaria:
hacia una refexin crtica desde
la investigacin-accin
1
Javier Ricardo Salcedo Casallas, Luis Ernesto Vsquez lape, Cristhian James Daz
Meza* y Marco Alejandro Gmez Eslava,Claudia Fernanda Rivera Hernndez, Isauro
Delgado Garzn, Magda Liliana Jimnez I., Aide Esperanza Gonzlez de Cely,
Docentes coinvestigadores IED Delia Zapata Olivella
Resumen
En el presente artculo, desde una comprensin fundada en la investigacin-
accin educativa, se exponen los aspectos ms relevantes del proyecto ITCI:
Investigacin-accin para la transformacin e integracin curricular interdiscipi-
narias: hacia una refexin crtica desde las prcticas de enseanza y aprendizaje
de la IED Delia Zapata Olivella. Cada uno de estos aspectos seala las formas
de trabajo interdisciplinar y formativo, vividos en el contexto de la refexin
conjunta y el cuestionamiento permanente de las prcticas de enseanza y apren-
1 Investigacin fnanciada por IDEP, y desarrollada por IDEP, COLCIENCIAS y UNIVERSIDAD DE LA
SALLE. Correspondencia: zal44@hotmail.com, lvsquez@hotmail.com, cdiazm@lasalle.edu.co
* Docentes investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de La Salle. Grupo de
Pedagoga, Historia y Lasallismo. Bogot, Colombia.
50
dizaje de los docentes participantes en el proyecto; a la vez, elabora algunas
consideraciones relativas al currculo, a la interdisciplinariedad y al pensamiento
complejo, que dejan establecidas las bases refexivas para la generacin de prc-
ticas docentes crticas, innovadoras y transformativas.
Presentacin
El desarrollo de la educacin en Bogot ha tenido un gran avance en cuanto a su
cobertura e infraestructura, este proceso conlleva una especial atencin desde y
frente a la calidad de la misma ya que en el mbito del espacio educativo no basta
tener un buen lugar donde educar, sino que es necesario tomar conciencia y cuali-
fcar el proyecto educativo, los procesos curriculares y las relaciones pedaggicas
que se dan en las instituciones, para con ello, generar ambientes pedaggicos
de re-conocimiento, interpretacin y debate que alimenten dinmicas refexivas
sobre la accin docente, a partir de la implementacin de proyectos con carcter
investigativo e innovador que deriven en prcticas de enseanza y aprendizaje
que sean refexivas, dinmicas y constructivas.
En este sentido, adscritos a la iniciativa de generar cambios y transformaciones
de impacto que evidencien el reto de reinventar la escuela (Plan Territorial de
Formacin Docente, 2006-2007: 29), desde esta propuesta de investigacin, se
centra la atencin indagativa/transformativa en los procesos curriculares que se
dinamizan en la IED Delia Zapata Olivella, con el propsito de fortalecer, de un
lado, profesionales refexivos y, de otro, como consecuencia de lo anterior, una
institucin educativa que responda a los intereses, necesidades y conocimientos de
su comunidad educativa, al tiempo que a un movimiento historizante en los tejidos
socioculturales que evidencie la prctica pedaggica como prctica tico-poltica,
de carcter transformador en direccin al fortalecimiento de la dignidad humana.
Por estas razones, la transformacin pedaggica, en general, y curricular, en particular,
se constituye en pilar estratgico que cualifca el espacio educativo, entendido ste
como territorialidad de simblicas representaciones e ideologas concretizadas en
acciones que movilizan las corporeidades del sujeto educativo. De all, la urgente
necesidad de reconocer al maestro, al currculo y a las mediaciones pedaggicas,
como dispositivos fundamentales en la gestin acadmica de calidad (Colegios P-
blicos de Excelencia para Bogot, 2006) a partir de un dilogo de saberes heursticos
y hermenuticos que permita el reconocimiento de sus prcticas y la comprensin
de las mismas como gestoras de historicidad, en el mbito de la formacin integral,
en general, y de la construccin de conocimiento, en particular.
El sujeto educativo-maestro, se potencia, de esta manera, como sujeto crtico/re-
fexivo sujeto de saber constructor de su conciencia como ser histrico, en su
51
singularidad, y resignifcador de historia tanto en el campo de lo individual como de
lo colectivo, de lo pblico y lo privado, en aras de la transformacin de la comunidad
educativa, en el sentido de la cualifcacin de sus procesos, la apropiacin, construc-
cin y consolidacin de conocimientos disciplinares, interdisciplinares y de saber
pedaggico que respondan a los retos que propone un contexto mediato en donde
est ubicada la comunidad educativa; uno, inmediato, en relacin con las tensiones
vivenciadas en el pas, y otro, universal, inmerso en los procesos de globalizacin.
Teniendo en cuenta los anteriores aspectos, el grupo Pedagoga, Historia y Lasa-
llismo
2
present la propuesta ITCI: Investigacin-accin para la transformacin e
integracin curricular interdiscipinarias: hacia una refexin crtica desde las prcticas
de enseanza y aprendizaje de la IED Delia Zapata Olivella, que fue avalada y de-
sarrollada durante once (11) meses en la zona de Suba, ciudad de Bogot, Colombia.
El objetivo central de esta investigacin plantea el desafo de generar procesos de
transformacin curricular interdisciplinaria que, desde la investigacin-accin y a
partir de una postura crtico-refexiva, logren potenciar en un grupo de docentes
y estudiantes de la IED Delia Zapata Olivella, la capacidad de mejorar sus prc-
ticas de enseanza y aprendizaje, a partir de la integracin curricular, el trabajo
colaborativo, el pensamiento crtico y la evaluacin permanente. Para ello se
propusieron como objetivos especfcos:
1) Desarrollar una propuesta de integracin curricular que diseada y gestionada en
perspectiva interdisciplinaria logre articular los intereses, demandas y necesidades
de la comunidad escolar 2) Promover una cultura de la indagacin, la innovacin, el
pensamiento crtico y el trabajo en equipo, que permita la activacin de dinmicas
de produccin de saber pedaggico basadas en la experiencia escolar y curricular
como va de conocimiento. 3) Consolidar un equipo de docentes dinamizadores que
logre agenciar, liderar, promover y dar continuidad a los procesos de transformacin
curricular que han sido generados al interior de la institucin. 4) Visibilizar a nivel
institucional y distrital los desarrollos y alcances derivados de la accin crtico-refexiva,
producida por el equipo de docentes y estudiantes participantes en la ejecucin de la
propuesta de investigacin. (Grupo Pedagoga, Historia y Lasallismo 2007: 12 y ss.).
Desde esta perspectiva se asume la Investigacin-Accin en tanto permite en-
cuadrar con responsabilidad pedaggica el desafo de concebirnos como sujetos
histricos, que quieren potenciar la capacidad para interpretar, construir la expli-
cacin y la comprensin que los fenmenos enfrentan en un momento dado ()
para entender el presente (Zemelman, 2006: 29) desde los actos refexivos de las
acciones pedaggicas y desarrollar las capacidades de discriminacin y de juicio
del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas (Elliot, 2005: 70).
2 El grupo de Pedagoga, Historia y Lasallismo es un grupo de investigacin, avalado por Colciencias,
Categorizado en C. Pertenece al Centro de Investigaciones en Educacin y Pedagoga adscrito a la
Vicerrectora de Investigacin y Transferencia de la Universidad de La Salle.
52
En este sentido, la propuesta de la investigacin que se desarroll en la localidad
de Suba en el contexto educativo de la IED Delia Zapata Olivella, desde el segundo
semestre de 2007 a partir de la integracin curricular, el trabajo colaborativo, el
pensamiento crtico y la evaluacin permanente (Grupo de Pedagoga, Historia
y Lasallismo, 2007: 5) confgura un dispositivo cuestionador de la racionalidad
tcnico- instrumental que prima sobre la posibilidad de pensarnos desde la propia
prctica y accin pedaggica, surgida en los entramados de signifcacin (Geertz,
1997) constituidos en el mundo de la vida (Habermas, 1987) que confguran la
cultura de la comunidad educativa.
El inconformismo con unas prcticas pedaggicas cimentadas en lo meramente
tcnico- instrumental comprometi tanto a los investigadores de la Universidad de
La Salle como al equipo de profesores de la IED Delia Zapata Olivella a encontrar
rutas epistmicas potenciadoras de la prctica pedaggica como prctica discursiva-
investigativa posibilitadora, en primera instancia, del reconocimiento de la propia
historia didctica y pedaggica, no la historia ofcial dada por la normatividad y los
discursos ofciales, sino aquella que surge del quehacer y saber pedaggico legiti-
mado en las acciones cotidianas del aula de clase, recreos, relaciones pedaggicas
y dinmicas curriculares, cumplindose as, con una de las condiciones que Elliot
retoma como antecedente de la InvestigacinAccin, al sealar que los prcticos
sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar. Esa sensacin de que hace falta
cambiar alguno o varios aspectos de la prctica para implantar de forma ms plena sus
objetivos y valores activa esta forma de investigacin y refexin (Elliot, 2005: 71).
ITCI: Investigacin-Accin para la transformacin e integracin curricular
interdisciplinaria: hacia una refexin crtica desde las prcticas de enseanza y
aprendizaje de la IED Delia Zapata Olivella se dise a partir de la pregunta:
Cmo favorecer la integracin curricular que tiene la institucin mediante la
articulacin de los proyectos PILE, Desarrollo Comunitario, Historias de
vida, Informtica y Proyecto de aula orientados por los profesores de la IED
Zapata Olivella y que respondan a problemticas especfcas de su contexto?
De acuerdo con el anterior planteamiento problemtico de ITCI, se propone como
primer proceso rector de la investigacin una refexin conjunta desde la experien-
cia pedaggica tanto de los docentes investigadores de la Universidad como de
los docentes de la IED, una refexin sobre los conceptos sensibilizadores que han
de guiar el trabajo desde un planteamiento categorial. Seguidamente, se plantea
una matriz titulada: Cuadro de interdisciplinariedad e integracin curricular,
desde donde se pretende, en principio, evidenciar la identidad y propsito de
cada proyecto, a la vez que los factores integradores de interdisciplinariedad en
los subproyectos: Desarrollo Comunitario, PILE, Historias de vida, Informtica y
Proyecto de aula, que los docentes investigadores de la IED Delia Zapata Olivella
han creado dentro de sus procesos de quehacer y saber pedaggico (ver Tabla 1).
53
Tabla 1. Cuadro de interdisciplinariedad e integracin Curricular.
Proyecto de aula .Alimentos y animales. Accin integradora: Implementacin de
proyectos de aula para la potenciacin y desarrollo de competencias comunicativas.
*
Proyectos
Factores de
Interdisciplinariedad
PILE Informtica
Desarrollo
comunitario
Historia
de vida
Proyecto
de Aula
1.
Intencionalidad
Lograr que los
estudiantes desarrollen
competencias lectoras y
escritoras en sus clases.
Generar espacios
virtuales para
la socializacin
de experiencias
en el trabajo por
proyectos de
aula mediante la
publicacin de
fotos, cuadernos,
dibujos, escritos
y otros en el blog
http://inter-actuar.
blogspot.com
Propiciar
escenarios para
el encuentro y el
dialogo de saberes
que motiven la
constitucin de
subjetividades
colectivas a partir
de la socializacin
de las experiencias
comunitarias
que potencien
las habilidades
comunicativas en
los proyectos de
aula.
Recuperar
historias de vida
conjunta de
los estudiantes
para visibilizar
sus saberes
relacionados
con los
proyectos de
aula.
2.
Sujetos
de saber
Estudiantes del curso
201. Docentes: Magda
Liliana Jimnez Claudia
Rivera.
Estudiantes
del curso 201
Docentes: Magda
Liliana Jimnez,
Isauro Delgado.
Estudiantes
del curso 201
Docentes: Magda
Liliana Jimnez,
Marco A. Gmez.
Estudiantes de
secundaria que
hacen parte del
proyecto.
Estudiantes
del curso 201
Docentes:
Magda Liliana
Jimnez, Aide
Gonzlez.
3.
Estrategias
metodolgicas,
prcticas y
aprendizajes
Prcticas:
- Implementar el uso del
cuaderno viajero.
- Elaborar escritos libres
con los temas de los
proyectos de aula.
- Realizar lectura en voz
alta de sus producciones
escritas.
- Publicar en el peridico
escolar.
Aprendizajes
- Conoce y domina el
abecedario del lenguaje
espaol
- Maneja la escritura de
los trazos de las letras en
forma correcta y clara.
- Demuestra coherencia
entre lo que dice y lo
que escribe.
- Lee en voz alta con
buena entonacin y
pronunciacin.
- Utiliza la lectura y la
escritura para realizar
textos coherentes.
Prcticas:
- Comprender
el manejo y la
utilidad que presta
la tecnologa de la
informtica y las
comunicaciones
Aprendizajes
- Comprende que
las TIC son un
medio para dar a
conocer sus
saberes y sus
trabajos realizados.
Prcticas:
- Sembrar,
exponer, dialogar,
dibujar y escribir
los temas
relacionados con
los proyectos
de aula (plantas
alimenticias
lombrices)
Aprendizajes
- Siembra una
planta y conoce
sus cuidados.
- Expresa en
forma oral
y escrita los
benefcios del sol,
el agua y la tierra
para los seres
vivos.
- Demuestra
capacidad para el
trabajo en equipo.
- Expresa sus
saberes y los
confronta con
los de otros
compaeros.
Prcticas:
- Socializar sus
experiencias
de integrar
las reas con
los proyectos
de aula y la
importancia
para su vida.
Aprendizajes
- Se expresa
oralmente con
coherencia y
fuidez.
- Expresa en
forma grfca
y escrita la
importancia
de integrar las
reas.
* Para efectos de este artculo tomamos como ejemplo en la matriz el subproyecto Proyecto de aula en lo
concerniente a alimentos y animales, dada su extensin: 15 pginas.
54
A partir de la ubicacin de los proyectos y los factores de interdisciplinariedad
en la matriz se comienzan a detectar las posibilidades de integracin e inter-
disciplinariedad.
La fnalidad de esta matriz es potenciar la interdisciplinariedad e integracin
curricular a partir de las propuestas de cada uno de los subproyectos (PILE, De-
sarrollo Comunitario, Historias de vida, Informtica y Proyecto de aula) que se
nutren mutuamente desde los factores de interdisciplinariedad.
1. Horizonte de sentido terico
En este proyecto se asume el desafo del currculo interdisciplinario como la urgen-
te necesidad de potenciacin del sujeto docente desde el autorreconocimiento de
su existencia, de las mltiples dimensiones que la constituyen y de su compromiso
histrico, tico-esttico y poltico, con su cualifcacin y su transformacin tanto
individual como colectiva en el sentido de la dignifcacin humana.
Proyectos
Factores de
PILE Informtica
Desarrollo
comunitario
Historia
de vida
Proyecto
de Aula
4.
Campos y temas
generadores
Campos de
conocimiento:
Comunicacin, arte y
expresin.
- Pensamiento histrico.
Campos de
conocimiento:
Comunicacin, arte
y expresin.
- Pensamiento
histrico.
Campos de
conocimiento:
Comunicacin,
arte y expresin.
- Pensamiento
histrico.
Campos de
conocimiento:
Comunicacin,
arte y
expresin.
- Pensamiento
histrico.
Tema generador:
El lenguaje integral a
travs de los proyectos
de los alimentos y los
animales.
Tema generador:
Uso de las TIC
para socializar los
proyectos de aula.
Tema generador:
Plantas
alimenticias y
lombrices.
Tema
generador:
Qu puedo
ensear a
otros sobre los
alimentos y los
animales?
5. Materiales
- Libros
- Cuadernos
(Comunicacin, Calculn
e integracin)
- Guas
- Colores
- Tmperas
- Pinceles
- Plastilinas
- Papeles de colores
- Cartulinas
- Cuaderno viajero
- Fotografas
- Biblioteca
- Saln de clase
- Libros
- Cuadernos
(Comunicacin,
Calculn e
integracin)
- Guas
- Cuaderno viajero
- Fotografas
- Sala de sistemas
- Libros
- Cuadernos
(Comunicacin,
Calculn e
integracin)
- Guas
- Colores
- Temperas
- Pinceles
- Plastilinas
- Papeles de
colores
- Cartulinas
- Fotografas
- Huerta Escolar
- Biblioteca
- Saln de clase
- Libros
- Cuadernos
(Comunicacin,
Calculn e
integracin)
- Guas
- Colores
- Temperas
- Pinceles
- Plastilinas
- Papeles de
colores
- Cartulinas
- Fotografas
- Biblioteca
- Saln de clase
55
Proyectos
Factores de
PILE Informtica
Desarrollo
comunitario
Historia
de vida
Proyecto
de Aula
4.
Campos y temas
generadores
Campos de
conocimiento:
Comunicacin, arte y
expresin.
- Pensamiento histrico.
Campos de
conocimiento:
Comunicacin, arte
y expresin.
- Pensamiento
histrico.
Campos de
conocimiento:
Comunicacin,
arte y expresin.
- Pensamiento
histrico.
Campos de
conocimiento:
Comunicacin,
arte y
expresin.
- Pensamiento
histrico.
Tema generador:
El lenguaje integral a
travs de los proyectos
de los alimentos y los
animales.
Tema generador:
Uso de las TIC
para socializar los
proyectos de aula.
Tema generador:
Plantas
alimenticias y
lombrices.
Tema
generador:
Qu puedo
ensear a
otros sobre los
alimentos y los
animales?
5. Materiales
- Libros
- Cuadernos
(Comunicacin, Calculn
e integracin)
- Guas
- Colores
- Tmperas
- Pinceles
- Plastilinas
- Papeles de colores
- Cartulinas
- Cuaderno viajero
- Fotografas
- Biblioteca
- Saln de clase
- Libros
- Cuadernos
(Comunicacin,
Calculn e
integracin)
- Guas
- Cuaderno viajero
- Fotografas
- Sala de sistemas
- Libros
- Cuadernos
(Comunicacin,
Calculn e
integracin)
- Guas
- Colores
- Temperas
- Pinceles
- Plastilinas
- Papeles de
colores
- Cartulinas
- Fotografas
- Huerta Escolar
- Biblioteca
- Saln de clase
- Libros
- Cuadernos
(Comunicacin,
Calculn e
integracin)
- Guas
- Colores
- Temperas
- Pinceles
- Plastilinas
- Papeles de
colores
- Cartulinas
- Fotografas
- Biblioteca
- Saln de clase
A partir de la anterior afrmacin se asume lo educativo, en general, y la prctica
pedaggica, en particular, desde una pedagoga con enfoque crtico que comprende
lo curricular, no como una estructura esttica, sino como construccin constante
que nos lleve a entendernos como sujetos transformativos, ubicados frente a un
conjunto de desafos permanentes que no tienen respuesta cabal y defnitiva; en
este sentido hay que entender la realidad que nos circunda y, por tanto, sus con-
secuencias en la subjetividad personal como indeterminacin (Zemelman, 2006:
75). De ah, que se opte por la designacin de Proyecto curricular (Stenhouse,
1994), que presupone dinmica, permanente valoracin y cambio constante, esto
es, un modelo curricular basado en procesos que respeten la naturaleza polifnica
del ser humano, la del conocimiento, como curiosidad, indeterminacin, incer-
tidumbre; la del aprendizaje y la de la didctica como refexin crtica constante
sobre el devenir propio del maestro y la del estudiante como sujeto de responsa-
bilidad y compromiso en su formacin, construccin de signifcado y sentido.
El proyecto curricular, comprendido de esta forma, exige la incorporacin, por
parte del maestro, de formas de refexin y construccin de conocimiento, que
permitan, de un lado, la observacin, categorizacin y conceptualizacin de las
experiencias compartidas con sus estudiantes y, simultneamente, la contempla-
cin, comprensin y explicacin de los fenmenos emergentes del mundo de la
vida (Habermas, 1973), que tienen lugar en los contextos del aula.
El maestro, a partir de una visin sistmica y metdicamente construida, debe ser
un provocador constante de acontecimientos, es decir, de aquello que rompe con
la rutina, la inercia, el anquilosamiento y permite cuestionar los propios lmites,
concebir el mundo interno de cada uno como cambiante, es decir, como un mundo
que se hace desde la posibilidad sin lmites fjos (Zemelman 2006: 76).
De aqu la consideracin del sujeto como historia y como sentido; el maestro y
el estudiante como agentes hacedores de un proyecto formativo conjunto; y la
escuela como el escenario sociocultural en el cual se originan las complejidades
que caracterizan la relacin educativa, aquella que ha de ser meticulosamente leda,
para ser comprendida desde y dentro de sus mltiples tensiones, de tal forma que
favorezca su resignifcacin proyectiva.
La Investigacin-Accin es un dispositivo metodolgico capaz de activar la re-
fexin crtica sobre s mismo y sobre las propias prcticas que remite, indefecti-
blemente, a una comprensin ms constructiva y refexiva, y menos prescriptiva
y normalizadora, de los procesos de formacin docente (Daz, 2005). As, el
mbito, la formacin, las mediaciones, conjuntamente devienen en herramientas
para la constitucin del sujeto crtico, abriendo cada vez mayores alternativas de
realizacin y de proyecto.
56

1.1. Una mirada desde la investigacin-accin
Desde el campo de la investigacin crtica-cualitativa, lo que se pretende es
comprender el quehacer y saber pedaggicos como procesos de construccin
constante mediados por la refexin crtica, argumentativa e investigativa alimen-
tadas por una racionalidad de cdigos elaborados (Berstein, 1985); ontolgica
crtica (Foucault, 1994); de pensamiento complejo (Morin, 1989); de ajuste en
potencia (Zemelman, 2006); de cultura como realidad simblica (Barbero,1997);
que posibiliten la consolidacin de signifcado y sentido educativo en el mbito
acadmico y social y los aprendizajes signifcativos en los estudiantes.
Con esta propuesta centrada en la concepcin de la intervencin pedaggica desde
la Investigacin-Accin se busca tomar distancia, de un lado, de las posiciones
cimentadas en supuestos y prejuicios, y de otro, de los enfoques meramente instru-
mentales del currculo y el aprendizaje, en los que el producto se halla asociado a
la aplicacin parametral de formulismos didcticos que desconocen la refexividad,
la construccin colaborativa y el pensamiento crtico.
La concurrencia fundamental de las diferentes concepciones transdisciplinares, y
el entrecruzamiento de las mismas, asumidas en esta refexin, a partir de la in-
vestigacin- accin, que pretende consolidar un proyecto interdisciplinario tico/
esttico, est dada en la urgencia que presentan stas en construir un pensamiento
crtico situado en una posicin tica y fundamentado en actitudes investigativas
(llmese arqueolgico/genealgicas en Foucault, metdicas en Morn, crticas y de
la accin comunicativa en Habermas, de la potenciacin del sujeto en Zemelman,
de la comunicacin y la cultura en Barbero); entre ellas, lo importante y trascen-
dental lo constituyen la responsabilidad, el compromiso y libertad de la persona en
la deconstruccin
3
y proyeccin del conocimiento a partir de un proceso educativo
cimentado en una tica como esttica de la existencia (Foucault, 1994); tica
como construccin comunicativa (Habermas, 1983); tica como responsabili-
dad humana (Morn, 1989), perspectivas desde donde se deben mirar los saberes
culturales, la realizacin de saberes especfcos, y el aprendizaje de stos, no como
transmisin, sino como proceso deconstructivo por parte del sujeto educativo.
La prctica investigativa desde la Investigacin-Accin, en este proyecto, no slo
es entendida como actividad educativa, sino que es asumida fundamentalmente
como un procedimiento prxico de apropiacin del mundo, de manera endgena
y exgena, a la que le corresponde un entramado de historias de vida personal que
le dan signifcado y sentido a la sociedad y a la cultura, partiendo de las mltiples
3 La deconstruccin supone un proceso en el que se muestra la manera como se constituyen los conceptos
dentro de los devenires histricos y los agregados metafricos para demostrar que lo que aparece como
obvio y evidente, no lo es, puesto que los dispositivos de la conciencia en que lo verdadero en s ha de darse
son histricos, relativos y sometidos a las paradojas de las fguras retricas de la metfora y la metonimia.
57
interacciones comunicativas que se dan en el mundo de la vida, segn Habermas,
el s mismo y el presente en Foucault , la vida y la tierra patria en Morn.
Cuando se asume la concepcin de Investigacin-Accin como faro que ha de guiar
los procesos curriculares, se empodera a maestros y estudiantes como responsables
de los procesos de construccin de conocimiento; lo que no signifca que todo lo
tengan que crear o inventar, sino que la enseanza al igual que los aprendizajes,
se hallan mediatizados por una subjetividad investigativa, aplicable a procesos
formativos que exigen el manejo de cdigos elaborados, a partir de procesos de
refexin crtica y argumentativa. En tal sentido, el profesor tiene ciertos lmites:
no se trata de guiar al alumno slo hacia su propia construccin sin ms, sino
vinculado con saberes culturales; su principal funcin es, entonces, enlazar los
procesos de construccin del alumno con el saber culturalmente organizado (Coll,
1999: 85). Desde este proyecto se han de favorecer procesos de formacin (au-
toeducacin, coeducacin, heteroeducacin) en los que se reconozca la historia y
la potencia del sujeto educativo que lleve, tanto a profesores como a estudiantes a
no estar conformes, resignados, a asumir lo que Adorno en otro contexto llamaba
el desajuste o el dfcit de realidad (Zemelman, 2006:77).
Lo que subyace como trasfondo en esta concepcin de Investigacin-Accin es
la lectura de una realidad que es construccin/reconstruccin/de-construccin,
en la cual participan el lenguaje y otros sistemas simblicos. No existe nada en
la realidad que no sea conocido por medio de signos. La realidad es en s misma
sgnica. La realidad no es un objeto puro, susceptible de ser conocido de forma
universal, sino un conjunto de ebulliciones e interacciones en donde el sujeto se
constituye y es constituyente de sentidos y signifcados sociales y culturales que
forjan la (su) historia; por ello, la vida cotidiana de la comunidad educativa se
presenta como el espacio cultural-curricular en el que se produce la mayora de las
enseanzas y de los aprendizajes. El sujeto educativo es el resultado de las urdim-
bres en donde se entreteje la vida cotidiana; es en ese espacio donde construimos
nuestra identidad de seres humanos, nuestras mediaciones, es decir, un conjunto
de infuencias que estructuran los procesos de aprendizaje y sus resultados, pro-
venientes tanto de la mente de las personas como de su contexto sociocultural,
ligadas a factores cognoscitivos, situacionales e institucionales.
Centrados en el signifcado y sentido, a la vez que en las lgicas de la Investigacin-
Accin, la cultura curricular y el currculo como cultura es el dispositivo que ha de
ser comprendido a partir de las dinmicas y los proyectos que se desarrollan en el
aula, teniendo en cuenta los enunciados, las prcticas discursivas, los rdenes del
discurso, que emergen de la tradicin, el encuadramiento normativo-institucional
y el forjamiento y manifestacin del carcter y el temperamento del sujeto que all
convive (Vsquez, 1999: 111).
58
1.2. Interdisciplinariedad, conocimiento y pensamiento complejo
Cul es la naturaleza, caractersticas y desafos de lo interdisciplinario a partir de
la propuesta sobre el pensamiento complejo desplegado por Edgar Morn? Asu-
mimos para efecto de esta investigacin la propuesta de este epistemlogo, quien
fundamentado en la refexin crtica sobre la dynamis de los diferentes paradigmas
en que se ha concebido el conocimiento y la ciencia (por ejemplo, el paradigma
simplista
4
), plantea sus disertaciones crticas para comprender la construccin
cientfca y flosfca del conocimiento como el proceso basado en la interrelacin
constante de mltiples factores, mticos, simblicos, cientfcos, flosfcos que en
su constante entretejido favorecen la construccin de conocimiento y la constitu-
cin de una mente bien ordenada (Morn, 2003). De esta forma, seala que dada
la multidiversidad de la realidad, la comprensin-explicacin de la misma no se
puede reducir a un slo punto de vista o una sola forma de representacin (mtica,
cientfca, flosfca, social, cultural, sicolgica), sino que debe ser comprendida y
explicada desde la multiplicidad, la polifona; es decir, desde la complejidad:
Qu se entiende por complejidad, desde Edgar Morn? A primera vista la com-
plejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes
heterogneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo
mltiple. Al mirar con ms atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido
de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta
con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la
ambigedad, la incertidumbre. Al referir la teora de la complejidad como una
perspectiva iluminadora en la comprensin del hecho educativo, se entiende que
el proyecto ITCI (Investigacin-Accin para la Transformacin e Integracin
Curricular Interdisciplinaria), dinamizado en la IED Delia Zapata Olivella, aco-
ge la afrmacin de Morin, en el sentido de la premura por la constitucin de un
pensamiento metodolgico, que involucre dentro de esta apuesta las opciones,
primero, por el respeto a las mltiples dimensiones que constituyen una realidad
y, segundo, por un trabajo sistmico y metdicamente organizado que permita
comprender dentro de los contextos concretos de la comunidad educativa, los
movimientos de orden/desorden y su aprovechamiento en pro de la constitucin
de los saberes pedaggicos como saberes de la vida.
Por esta razn, al concebir el fenmeno educativo en su multiplicidad y compleji-
dad, en el contexto de la IED Delia Zapata Olivella, de lo que se trata es de acceder
a nuevas posturas epistmicas que, refejadas en la trasformacin de las prcticas
pedaggicas, logren, primero que todo, asumir que los procesos de formacin y
construccin de conocimiento no deben, ni pueden quedarse petrifcados en un
4 Es aquel paradigma centrado en la fragmentacin, vinculado con un enfoque positivista.
59
paradigma de lo simple y, segundo, considerar que el desafo es que se refeje en
las prcticas cotidianas y en la estructuracin del currculo un movimiento de in-
teraccin antropobiopsicosocial. En este sentido, podra decirse pedaggicamente
que las dinmicas, ritmos, signifcados y sentidos que subyacen a las prcticas
escolares que all tienen lugar, han de promover desde una incorporacin abierta
de la incertidumbre, la factibilidad y la indeterminacin, escenarios educativos
concebidos a partir de la historia y la cultura que se construyen desde el ngulo
del sujeto como potencialidad (Zemelman, 2006).
2. mbitos de construccin metodolgica
Inscritos en el horizonte de la investigacin cualitativa (Sandn, 2003), el enfoque
metodolgico a partir del cual se desarrollar el proyecto consiste en el uso y
aplicacin de la Investigacin-Accin educativa defnida como el dispositivo ms
apropiado para el alcance de los objetivos propuestos (Elliot, 2000).
La Investigacin-Accin al asentarse en un mbito de realidad particular, se
orienta a la explicacin de lo que sucede y a la interpretacin de lo que ocurre,
incorporando como elemento fundamental el punto de vista de los participan-
tes (Elliot, 2000: 25), su capacidad de refexin crtica, su disposicin al trabajo
colaborativo y su actitud de dilogo permanente. Slo desde un complejo, pero
muy prctico proceso de indagacin basado en el conocimiento y en la accin, es
factible producir cambios y efectos transformativos que evidencien la calidad y
pertinencia de este dispositivo metodolgico.
Estas connotaciones hacen que la Investigacin-Accin, aplicada al contexto de la
IED Delia Zapata Olivella se convierta en una alternativa metodolgica pertinente,
no slo para el desarrollo de proyectos de integracin curricular y para la resolu-
cin de problemticas ligadas al mejoramiento permanente, sino tambin para el
empoderamiento de los agentes participantes como sujetos de saber, capaces, en
el ejercicio de la autonoma en la construccin de conocimiento, de confgurar
mbitos refexivos donde lo cotidiano de la escuela y sus problemticas subyacen-
tes sean objeto de exploracin, discusin, anlisis, transformacin y posibilidad
de evaluar y contrastar el propio trabajo as como toda actividad realizada en el
marco de una institucin escolar crtica (Revenga, 2002:100).
Ya en un sentido operativo, es necesario realizar algunas aclaraciones que per-
mitan ubicar estructural y metodolgicamente la propuesta de investigacin. A
la vez, es importante sealar cules fueron las fases que constituyeron el proceso
de investigacin a desarrollarse en la IED Delia Zapata Olivella; proceso que se
ilustra en la Figura 1 propuesta a continuacin:
60
Figura 1. Estructura procesual de la investigacinaccin
(Fuente: Grupo Pedagoga, Historia y Lasallismo 2007. Universidad de La Salle.
Facultad de Ciencias de la Educacin. Bogot: 14.)
En la primera fase de Identifcacin de la integracin curricular interdisciplinaria
como problemtica fundamental, bsicamente se propugn por la defnicin
de la problemtica a intervenir, a travs de las dems fases del proceso de
Investigacin-Accin.
La segunda fase de Elaboracin Colaborativa del Plan de Accin, consisti en la
organizacin conjunta y coordinada de cada una de las acciones que se ejecutaron
al interior de los proyectos pedaggicos, adems de las decisiones operativas sobre
qu debi hacerse, bajo la responsabilidad de quines, en qu momentos, con qu
metodologa, con qu recursos y en cules espacios y tiempos.
La tercera fase, Desarrollo del Plan de Accin y recoleccin de datos sobre su puesta
en marcha, hace referencia a la ejecucin in situ del plan de accin establecido de
forma colaborativa con el equipo de investigacin, adems de la recoleccin cons-
tante de informacin atinente a la operacin de cada proyecto pedaggico.
La cuarta fase de Refexin-Evaluacin y Replanifcacin tena como objetivo
fundamental revisar el proceso de manera global, determinar los alcances y logros
de la integracin curricular interdisciplinaria desde la perspectiva de los proyectos
pedaggicos en particular y su articulacin al proceso de Investigacin-Accin. De
igual manera, se pretenda realizar una evaluacin de los agentes comprometidos
en cuanto a su aprendizaje, formacin durante el proceso y capacidad proactiva
de participacin.
61
Finalmente, es importante recordar que la institucin en la cual se desarroll la
propuesta tena como preocupacin fundamental el proceso de construccin y
defnicin colectiva de su PEI, desde la perspectiva del campo de conocimiento
Comunicacin, arte y expresin. En este contexto, se busc generar transfor-
maciones en el nivel de las prcticas de enseanza de los docentes y los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta que la problemtica esencial
para el trabajo investigativo se centr en la Integracin curricular interdiscipli-
naria, tomando como ejes de accin cinco proyectos pedaggicos propuestos
por los profesores de la comunidad educativa. Los subproyectos pedaggicos
parten de la problemtica esencial que ha sido provisionalmente defnida, junto
con los docentes participantes en la investigacin. Cada subproyecto se desarroll
siguiendo las fases de la espiral, teniendo en cuenta que a lo largo de su ejecucin,
se realizaron los Encuentros de refexin formativa como espacios conjuntos
de refexin, discusin, anlisis y formacin, desde los cuales se acompa el
desarrollo del proceso investigativo.
3. Dimensin emprica de la investigacin
La meta fundamental de este proyecto era la de impactar las prcticas pedag-
gicas de los docentes participantes, promoviendo la interdisciplinariedad y la
integracin curricular, a partir de un proceso investigativo, participativo, refexi-
vo y crtico, mediado por la metodologa denominada Encuentros de refexin
formativa
5
, que daba lugar a la creacin de espacios y acciones curriculares
creativas, crticas e innovadoras.
3.1 Conceptos sensibilizadores
En el primer encuentro de refexin formativa se discuti sobre los conceptos
sensibilizadores que habran de guiar el proceso de investigacin, los cuales se
caracterizan por ser aquellos que el investigador o los investigadores determinan
como rectores de la investigacin emprica, directamente entresacados y relacio-
nados con la situacin fenomnicamente abordada. Estos posibilitan la catego-
rizacin de la realidad contextual, en relacin con el problema de investigacin
abordado desde unos presupuestos semnticos que permiten ahondar en aspectos
concretos que comprenden dicha realidad. En relacin con esta propuesta, el gru-
po de investigadores tuvo un primer encuentro en el cual, desde una concepcin
de dilogo de saberes, propuso seis conceptos sensibilizadores, a saber:
5 Es la mediacin metodolgica a travs de la refexin, el dilogo de saberes, la evaluacin, la
lectura crtica, el diseo curricular y el anlisis de experiencias, la que viene a posibilitar en una
perspectiva formativa que los sujetos participantes lo asuman como trabajo sobre s mismos y sobre
sus prcticas docentes.
62
1. INTEGRACIN CURRICULAR INTERDISCIPLINARIA. Proceso
pedaggico a travs del cual se intenta dinamizar acciones encaminadas a la
articulacin de proyectos, que posibiliten el planteamiento y resolucin de
problemticas curriculares desde una perspectiva dialgica, comprensiva y
colaborativa.
2. REFLEXIN COMPRENSIVA Y CRTICA DE LA PRCTICA. Entende-
mos nuestra prctica pedaggica como el conjunto de acciones refexivas que
dan signifcado y sentido a la experiencia educativa, orientadas a desarrollar
las condiciones de posibilidad que permiten comprender el ejercicio de cada
sujeto, aprender de su quehacer y potenciar su conciencia histrica.
3. CARCTER TICO, POLTICO Y VALRICO. Asumimos nuestra
prctica investigativa como ejercicio tico, poltico y valrico, que permite
viabilizar transformaciones, agenciar principios y valores propios que direc-
cionen un conjunto de acciones para potencializar el sujeto y su contexto.
4. DILOGO DE SABERES EN CONTEXTO. Procesos y dinmicas fexibles
de comunicacin mediante los cuales interactuamos, desde la especifcidad de
los conocimientos particulares, frente a una realidad problematizada, con el
fn de construir nuevas formas de saber que nos posibiliten la transformacin
del contexto educativo.
5. FORMACIN INVESTIGATIVA Y COLABORATIVA. La formacin
como capacidad de indagar y actuar sobre nosotros mismos, desde una mirada
crtica corresponsable, sobre el otro y lo otro para poder transformar y trans-
formarnos.

6. POTENCIACIN Y EMPODERAMIENTO DEL SUJETO. Condiciones
de posibilidad que como sujetos permiten construirnos y autodeterminarnos
desde la realidad del contexto educativo, tomando conciencia de s y desple-
gndonos en la historia en funcin transformadora.
63
Resultados
A partir de los conceptos de currculo como construccin sociocultural (Grundy,
1998), e interdisciplinariedad como dispositivo de integracin de las dinmicas
formativas, se abordaron las prcticas docentes de los maestros participantes, fa-
cultando durante el proceso el cuestionamiento y refexin acerca de las acciones
y signifcados curriculares que circulaban cotidianamente en sus intervenciones
de aula a partir de los proyectos en mencin (cfr. Tabla 1). Por otra parte, en
el contexto de los dilogos y sesiones de formacin-refexin se identifcaron
problemticas que fueron incorporadas a las prcticas y al currculo desde una
comprensin de trabajo integrado e interdisciplinar de corte colaborativo; esto
permiti que se compartieran y desarrollaran experiencias de aprendizaje donde
los estudiantes participaban de forma ms activa, incluso, en encuentros donde
haba diversidad de edades y de niveles educativos.
Los resultados que derivaron de estas apuestas de integracin curricular interdis-
ciplinaria, en perspectiva de investigacin-accin, fueron los siguientes:
1. Impacto en las prcticas docentes de los maestros participantes en el proyecto,
al pasar de una prctica convencional, aislada, centrada en los contenidos, a
una prctica innovadora, centrada en los estudiantes, e integrada con diversos
saberes y problemticas asumidas desde un contexto de trabajo colaborativo,
tal como lo manifesta en el siguiente apartado la profesora Aide Gonzlez de
la IED Zapata Olivella.
Desde el comienzo vi el trabajo como un reto constante, al que deba dedicarle
tiempo, esfuerzo y dedicacin. Como docente de ms de 20 aos de labor, sent
que poda renovarme en mi conocimiento y a la vez aportar del que he ganado
con la experiencia y estudio. Me dio la posibilidad de sentirme ms maestra,
en el sentido de vivir y refexionar sobre mi prctica con ms conciencia de lo
que haca () al realizar investigacin desde un enfoque menos positivista,
con la conviccin de que es posible mejorar las prcticas educativas desde
la propia refexin crtica de lo que a diario se hace en las aulas () (Aide
Gonzlez).
2. Generacin de experiencias de enseanza y aprendizaje centradas en los in-
tereses y saberes de los estudiantes, dinamizadas a travs de la participacin
y el intercambio de conocimientos, tal y como lo plantea la profesora Magda
Jimnez en el siguiente apartado:
Desarrollar proyectos de investigacin dentro de las instituciones escolares se presen-
ta como respuesta a la necesidad de encontrar alternativas de solucin a las diversas
situaciones problemticas con que se encuentran los docentes a diario, Elliot (2000)
64
lo reafrma cuando expresa que diagnosticar los diferentes estados y movimientos
de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella,
elaborar, experimentar, evaluar y redefnir los modos de intervencin en virtud de
los principios educativos que justifcan y validan la prctica y de la propia evolucin
individual y colectiva de los alumnos. (Magda Jimnez).
3. Creacin de una cultura de la investigacin basada en las propias prcticas
docentes, materializada a travs de la conformacin del grupo de Investiga-
cin Educacin y Pedagoga, registrado en el Sistema Nacional de Ciencia
y Tecnologa de Colciencias.
4. Promocin de actividades de integracin curricular e interdisciplinaria que
apuntan a la consolidacin de un currculo basado en el dilogo de saberes,
la integracin de sujetos de aprendizaje, y la identifcacin de problemticas
comunes y cotidianas que requieren ser abordadas desde diversos ngulos de
conocimiento. A manera de ejemplo, presentamos el trabajo realizado por la
profesora Claudia Rivera:
HORA DE LECTURA INTERDISICPLINARIA VIERNES DE PILE. Esta ac-
tividad se trabaja conjuntamente desde todos los campos del conocimiento y con la
participacin de todos los docentes con el fn de lograr que los estudiantes asuman
procesos de lectura como herramienta bsica para la adquisicin del conocimiento.
(Claudia Rivera).
5. Produccin de un corpus refexivo derivado de la lectura crtica de la experien-
cia y desarrollo de los subproyectos y de su aporte a la prctica de integracin
curricular interdisciplinaria tal como lo avala el profesor Isauro Delgado en el
siguiente fragmento:
() la estrategia metodolgica para desarrollar el proyecto es invitar a los do-
centes para que, contribuyendo con sus saberes y con su prctica pedaggica
cotidiana, hagan parte de la formacin investigativa y colaborativa en aras de
indagar y actuar sobre nosotros mismos desde la mirada crtica corresponsa-
ble sobre el otro y lo otro para poder transformarlo y transformarnos. (Isaura
Delgado).
En sntesis, el Proyecto ITCI fue una propuesta investigativa que logr movilizar
agentes en el proceso de refexin, ajuste, proyeccin y mejoramiento de las prc-
ticas docentes, a partir de una mirada hermenutico/emancipadora y deconstructiva
del currculo, capaz de replantear y redimensionar sus contenidos, signifcados
y acciones.
65
Bibliografa
Daz, C. Consideraciones crticas en torno a la formacin y profesionalidad do-
cente. En: Revista Actualidades Pedaggicas. No 46. Enero-Junio. Facultad
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Zemelman, H. El conocimiento como desafo posible. Mxico: Instituto de Pen-
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67
C A P T U L O
5
5
Los mundos de vida
de nios, nias y jvenes
mediados por las pantallas
Liliana Galindo
1
(Universidad Los Libertadores)
Resumen
Los contenidos del presente artculo derivan de la investigacin Los mundos
de vida de nios, nias y jvenes mediados por las pantallas, fnanciado por
IDEP-Colciencias
2
y desarrollado en el ao 2008 y el primer semestre de 2009.
Son presentados aqu: I. Elementos de sntesis relativos al estado de la investi-
gacin en Colombia sobre mensajera y mediaciones tecnolgicas en relacin
con nias, nios y jvenes (NNJ); II. Un resumen de resultados generales de
la investigacin realizada; III. Resultados e interpretacin sobre las nuevas
pantallas de la mensajera de texto (aspectos generales o transversales), como
componente nuclear del presente documento.
1 Sociloga y Magster en Sociologa por la Universidad Nacional de Colombia. Integrante Grupo de
Investigacin Comunicacin, Cultura y Tecnologa, Correo electrnico: liriumg@yahoo.com
2 Con la participacin de los profesores de la IED Nuevo Chile: Mario Gmez, Aldo Lofego, Adolfo Ochoa
y Carlos Torres. Y las profesoras de la IED El Destino: Mary Luz Prieto y Bellanit Santana.
68
I. Elementos para un balance de la investigacin en Colombia
Hasta hoy, poco sabemos sobre el uso e impacto en la vida de nias, nios y j-
venes NNJ que se produce por la mediacin con la diversidad de pantallas
a las que hoy estn expuestos y con las cuales conviven, cada vez, con mayor
intensidad. Dentro de esa diversidad, las investigaciones en Colombia se han
centrado en explorar la infuencia de la televisin, quedando marginadas aquellas
otras mediaciones tecnolgicas que ocupan un lugar cada vez ms signifcativo
en sus vidas. Nuestra investigacin se propuso acceder a los mundos de sentido
que se construyen en la mediacin con las nuevas pantallas, y en lo particular, en
este artculo se abordan mediaciones asociadas con dos de ellas: mensajera de
texto por celular (SMS Short Message Service) y mensajera por Internet
(messenger, chat).
Este primer apartado, documenta la revisin del reducido e incipiente campo de las
investigaciones sobre NNJ y nuevas pantallas. La bsqueda procur concentrarse
en estudios sobre mensajera, pero, dada la escasez bibliogrfca, se incorporan
aqu otros estudios sobre mediaciones tecnolgicas (que no estn centrados en
los procesos vinculados a la mensajera pero s referencian un campo ms amplio
en el cual se insertan).
Lo primero que resulta imperativo sealar, es que, en Colombia la produccin
investigativa al respecto, resulta cuestionablemente escasa. Slo algunos pocos
trabajos, que frecuentemente corresponden varios estudios a los mismos investiga-
dores e investigadoras, se ocupan de interrogarse con fnes de conocimiento (y no
con fnes de incorporacin, alfabetizacin tecnolgica, masifcacin tecnolgica
o utilizacin en el aula, entre otras) por los procesos y las reconfguraciones que
emergen en las relaciones entre NNJ y nuevas tecnologas.
Revisando el material disponible al respecto, encontramos las preguntas por los
jvenes y las mediaciones tecnolgicas desde la particularidad de cuatro artefac-
tos, dentro de los que se encuentran: el computador y el telfono celular (Erazo,
2006; Erazo y Muoz, 2007).
Se trata de examinar si la interaccin cotidiana de los jvenes en los nuevos en-
tornos tecnolgicos constituye un fenmeno signifcativo en la conformacin y
transformacin de sus procesos de subjetivacin y mirar si estos jvenes conforman
y/o transforman las mediaciones tecnolgicas estudiadas.
69
Aquella investigacin, tendiente a comprender la relacin entre mediaciones tecno-
lgicas y procesos de subjetivacin juvenil, permiti identifcar que estos procesos
adoptan una forma denominada subjetivaciones tecnojuveniles como categora
que refere la interdependencia existente entre ambos fenmenos, es decir, vincu-
lando la necesidad que experimentan los jvenes de interactuar cotidianamente
con las tecnologas, pero, as mismo, la necesidad que experimentan los mediadores
que estn detrs del fenmeno respecto al aporte de los jvenes para la transfor-
macin permanente de tales discursos y prcticas no discursivas (de poder).
Aqu son sealados, dentro de los resultados, los siguientes elementos:
El uso de la mensajera (SMS) es muy intenso (jvenes entre 15 - 24 aos).
Los jvenes mayores (25 - 34 aos) usan el mvil con otros fnes. Cada vez
usan ms la conferencia, la voz, en vez de la mensajera escrita. Necesitan la
inmediatez de la voz y no soportan la sincrona del mensaje.
Para ellas y ellos reunirse con SMS o a travs de una llamada telefnica del
mvil, llega a ser una manera de sentirse verdaderamente acompaados,
pues pueden comunicarse realmente sin las incomprensiones que, a menudo,
marcan la comunicacin intergeneracional entre los padres y madres con sus
hijas e hijos.
Se da un ensanchamiento de los contactos entre jvenes dentro del grupo de
la misma edad y la difusin de lo privado y la intimidad en tales contactos.
Efectivamente, Internet (incluye E-Mail, MSN, SMS) han hecho posible que
los jvenes mantengan y ensanchen su red de relaciones interpersonales.
En investigaciones como la tesis doctoral de Castillo (2006) encontramos una
concepcin segn la cual se han venido confgurando nuevas formas de estar en
el mundo y, por lo tanto, nuevas relaciones en los procesos de construccin de la
realidad social, lo que permite vislumbrar nuevas ciudadanas. En la defnicin
de lo pblico hay nuevos escenarios, goras diferentes, ya no es la plaza pblica
tradicional donde se evidencian los asuntos colectivos. El debate sobre el asunto
privilegia la lucha contra la exclusin, el marginamiento y el desconocimiento con
que usualmente ha tratado la sociedad a los jvenes. Por eso, como respuesta a
este estado de cosas, han venido construyendo el deseo y el compromiso de salir
del anonimato y lograr reconocimiento social para hacerse visibles y ser escu-
chados. En esta dinmica juegan un papel muy importante los medios masivos
de comunicacin, internet, los telfonos celulares y los grupos sociales en donde
pueden actuar sin restricciones y manifestar con libertad sus puntos de vista. Estos
elementos de la comunicacin les permiten trascender los marcos de lo local, entrar
70
en los mundos de la globalizacin y de la virtualidad, a tal punto que se puede
decir que las nuevas realidades tienen relaciones directas con el ciberespacio
(Ibd.: 87). Estas consideraciones operan como herramientas para la comprensin,
pero, sin duda, es indispensable su anclaje en las realidades sociales y efectivas
de los NNJ, a la luz de estudios que se ocupen del particular como objeto nuclear
de sus problemas de investigacin.
En esta lnea de trabajo encontramos otras producciones. As, en algunos autores,
la emergencia de nuevos sujetos colectivos no es un punto de llegada, sino una
premisa de partida (Domnguez, 2007: 133), donde movimientos sociales, reper-
torios de accin colectiva y generacin de identidades comunitarias detectables en
un nuevo espacio de relacin e interaccin social como es internet, se dan como
consecuencia no tanto de un desarrollo tecnolgico, sino gracias a la invencin
de una nueva clase de poltica de carcter pospoltico o extraestatal que
hunde sus races en las crisis de 1968. As, las mensajeras informticas (ldicas,
erticas, funcionales, polticas...), los hospedajes enlazados de movimientos,
grupos, espacios de informacin, etc., crean una matriz de las comunicaciones
en la que aparecen, se fortifcan y mueren grupos de confguraciones y objetivos
diversos y que en el campo de la poltica tienen esa caracterstica pospoltica
que al principio se comentaba, pero que recuerdan, no obstante, a las arcaicas
estructuras de las tribus o de los clanes. La diferencia ms notable es, sin lugar
a dudas, la temporalidad propia de estas nuevas identidades colectivas, pues su
carcter puede ser perfectamente efmero, coyuntural y organizarse segn las
ocasiones que se presentan.
Por otro lado, Daz (2007) indica que el celular, por su parte, rompe con la
nocin espacial de comunicacin; ya no se est atado a un cordn para poder
tener contacto, la comunicacin es mvil, nmada, va con el oyente/hablante,
lo que genera profundas mutaciones antropolgicas en nuestro modo de se ser
en el mundo, esto es, de sentir, pensar y actuar, tanto que estaramos ante lo que
podramos denominar el homo cellularis (Vsquez, 2007: 123). El artefacto es
multiuso (telfono, cmara fotogrfca, Internet, videograbadora) y en formatos
miniaturizados (Ferraris, 2005). Estos cambios a los que se hace referencia dan
indicios de procesos emergentes. No es slo la presencia de sofsticados disposi-
tivos tecnolgicos, sino la irrupcin de nuevas racionalidades, de otra poca y de
nuevos sujetos (los nios y jvenes) quienes las asumen como algo natural, por lo
que en los procesos de interaccin tanto con las mediaciones tecnolgicas, como
con los otros sujetos, van estructurando subjetividades diferentes que empiezan
a ser estudiadas como cibersubjetividades y sujetos cyborg.
Estos planteamientos, si bien resultan enriquecedores para la refexin al respec-
to, requieren cobrar vida en contraste con la realidad a partir de investigaciones
71
situadas en contextos especfcos, de manera que sea posible identifcar los des-
envolvimientos efectivos en NNJ dentro de sociedades concretas que permitan
generar comprensiones que verdaderamente vinculen simbiticamente las realida-
des sociales y empricas con el valor de las herramientas tericas disponibles, sin
limitarse a la reproduccin de estas ltimas en el plano de la sola abstraccin.
En aras de propiciar una comprensin ms estructurada sobre el objeto de inters
aqu abordado es necesario concebir como unidad una relacin a veces entendida
como ruptura. La historia humana nos muestra todas las hibridaciones, todas
las transfusiones de lo natural en artifcial, y de lo artifcial en natural. Episteme
y Techn no pueden seguir esa escisin creada por la modernidad; es necesario
pensar las relaciones constitutivas que siempre ha habido entre ciencia y tcnica,
el advenimiento de la tecnociencia, la tecnicidad del mundo, la tcnica como di-
mensin constituyente de lo humano (Heiddeger, 1997). Es por ello que emergen
categoras poderosas como entorno tecnolgico (Echeverra, 1999) y ecosistema
comunicativo, puesto que dicho ambiente se vuelve natural de manera acelerada;
cada da est ms incorporado en la subjetividad juvenil, la cual se distingue ante
todo por su creatividad narrativa (Chat, E-Mail, MSN, SMS, entre otros), como
expresividad interactiva (Martn Barbero, 2004: 43) (Erazo y Muoz, 2007). Se
trata entonces de reestructurar el marco de las concepciones mismas que sirven
de plataforma para la interpretacin de las nuevas realidades y sensibilidades.
Se ha planteado (Erazo, 2006) que el fenmeno de la telefona celular y la
mensajera de texto entre estos jvenes es ms que una moda que trasciende lo
estrictamente tecnolgico, pues se relacionan con ella ms que con el televisor,
la radio o la telefona fja. Ha adquirido gran relevancia dado el uso rpido, hbil,
certero, crptico y masivo de la mensajera de texto. La interaccin con familiares
y con amigos se sucede ms por va del telfono mvil, la mensajera de texto,
y la mensajera inmediata (los Messenger), que a travs de otros medios. El
celular es un instrumento idneo, importantsimo, en relacin con el nacimiento
y mantenimiento de sus grupos de pares.
La confguracin de un nuevo sujeto, despunta como una consideracin central
en el terreno de las formaciones y transformaciones en curso. As, Muoz (2007)
seala que Existe un sentimiento creciente de que nuestra experiencia de ser
sujetosy por tanto nuestro concepto de sujeto, est atravesando cambios
signifcativos en el contexto de las sociedades contemporneas globalizadas,
orientadas hacia el consumo y marcadas por la cultura meditica y los avances
tecnolgicos.
El celular, la msica, la televisin, el Internet son polos alrededor de los cuales
se articulan identidades y/o subjetividades, lgicas y comportamientos. En mayor
72
o menor medida asumen funciones de integracin a rdenes sociales, proponen
mundos valorativos y estilos, modelos de pensamiento y diversas formas de vida.
Estos cambios signifcativos no han sido estudiados como lo exige la dimensin
de su relevancia.
De acuerdo con Rueda (2008), Las diversas y desiguales prcticas sociales y
experiencias en las que se forman estos jvenes, los tiempos culturales y sociales
superpuestos en un ahora global-local de la industria de las tecnologas, no slo
nos muestra las habilidades y competencias cognitivas, lingsticas que se
estn requiriendo de las nuevas generaciones para entrar en este mercado, sino
su diferenciacin y segmentacin cultural, as como la presencia de formas de
explotacin y sujecin inditas. Y de eso se trata, de abrir la mirada comprensiva
a la complejidad tejida en este fenmeno sin caer en reduccionismos ni simpli-
fcaciones, tanto en el plano de la interpretacin como en el de la propuesta o
intervencin: no se trata de alinearse a la postura de los optimistas que creen en
la revolucin social, la democratizacin de la cultura con y a travs de Internet,
ni de reducir el espectro al campo de los riesgos de la red, de las moralizaciones y
penalizaciones pero ello, no en el campo de la especulacin abstracta que apela
a los ms avanzados desarrollos tericos en la materia que, por lo dems, estn
por fuera de nuestro contexto local, sino en el ejercicio dialgico con las densida-
des empricas, en el marco del imperativo ejercicio investigativo, que confronte
con las particularidades de nuestros propios contextos espacio-temporales en que
se insertan los jvenes de nuestras sociedades locales, que si bien conectadas a
dinmicas globales, no pierden por ello su especifcidad histrica y contextual ni
su estatuto de complejidad socialmente construida y culturalmente situada en una
matriz de relaciones que confguran singularidades.
II. Esbozo de resultados generales del conocimiento NNJ-Nuevas Pantallas
3
De acuerdo con nuestro objetivo general de investigacin, orientado a comprender
las relaciones comunicativas y las formas narrativas que construyen los nios y
jvenes en sus mundos de vida mediados por la mensajera de texto y el Chat,
los videojuegos, la coleccin personal de msica llevada en el bolsillo y las redes
sociales, podemos informar lo siguiente:
3 Por supuesto no se presenta aqu el conjunto total de resultados e interpretaciones de los mismos producidos
en la investigacin. Para ello no es sufciente un solo artculo. Aunque se proyecta la elaboracin de un
libro que s concrete este propsito, el texto contenido en este acpite (que retoma apartes del Informe fnal
del proyecto) se propone ofrecer una mirada aproximativa a los resultados de conjunto sobre las diversas
pantallas estudiadas, que incorporan, adems de la mensajera: videojuegos, msica de bolsillo, redes
sociales y blogs.
73
Trabajamos con poblacin escolar de 9 a 18 aos de los colegios Nuevo Chile
(pblico, mixto, estratos 1, 2 y 3); San Bartolom La Merced (privado, mixto, es-
tratos 4, 5 y 6); colegio El Destino (semirrural, mixto, pblico, estratos 1 y 2)
4
.
Grfca: Caracterizacin general de la poblacin.
Fuente: Procesamiento en Atlas TI-Liliana Galindo.
Para comprender las relaciones comunicativas primero indagamos sobre el uso
y la propiedad de los dispositivos de las diferentes pantallas a travs de una
encuesta on-line de 24 preguntas con subdivisiones y subpreguntas, que respon-
dieron 78 estudiantes del colegio El Destino; 169 del colegio Nuevo Chile; 127
del colegio San Bartolom (ms 17 de la Universidad Distrital), para un total de
391 encuestados.
Con miras a profundizar en los mundos de vida mediados por las diferentes pan-
tallas, aplicamos grupos focales en los tres colegios dividiendo a los estudiantes
en dos grupos etreos: de 9 a 12 aos y de 13 aos en adelante. Cada grupo com-
puesto por diez NNJ para un total de 240 entrevistados en los tres colegios. Los
grupos focales fueron grabados en video.
Pudimos constatar que los nios, nias y jvenes NNJ estudiados, compar-
ten un grado signifcativo de posesin y uso de tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin saltando las diferencias socioeconmicas. Incluso en el sector
rural estudiado, donde el acceso a Internet y la seal de telefona celular son muy
limitados, su preferencia por la red frente a otros medios ms extendidos, como
la televisin, era superior.
Con independencia de que un NNJ de los estratos 4, 5 y 6 tenga ms recursos
econmicos para tener un celular de ltima generacin, una conexin a Internet
4 Se incluy una muestra experimental de jvenes estudiantes de la Universidad Distrital (pblica).
74
de alta velocidad, una coleccin de consolas y de videojuegos ms nutrida y unos
dispositivos de msica ms sofsticados, su grado de coincidencia con un NNJ de
estratos 1, 2 y 3 y de sectores rurales, en lo que se refere a la disposicin al uso
de la tecnologa, es altsimo.
El consumo de las diferentes pantallas por parte de NNJ, aumenta las distancias
entre las generaciones, el hecho de que actividades ldicas, comunicativas e
informativas se desarrollen en la pantalla, deviene un obstculo para el adulto
familiarizado con el libro y la televisin, para quien estos nuevos entornos tienen
el peligro de lo desconocido, lejano e intangible.
Esta generacin interactiva construye su identidad colectiva ldica y comu-
nicativa en contraposicin a sus mayores. La cultura digital forma parte de la
cotidianidad de los NNJ; lectura, msica y juegos, muchas veces, son elementos
que coexisten en la pantalla sin perturbarse unos a otros.
Si bien todos los NNJ del colegio SB respondieron que tienen un computador
personal en casa conectado a Internet, consolas de videojuegos y dispositivos de
msica, los NNJ del colegio NC no se quedan tan rezagados. Slo un cuarto no
tiene un PC en casa, pero eso no determina que no use las tecnologas. Ms que
el colegio, los lugares de uso de tecnologas son los caf-internet o las tiendas de
alquiler de videojuegos, cuando no, las casas de amigos y familiares. En el colegio
ED, la limitacin de propiedad y acceso a tecnologas es mayor, sin embargo los
NNJ de esta comunidad tambin responden a la generacin donde el ocio y la
comunicacin pasan prioritariamente por las pantallas.
Internet se convierte en la pantalla que lo envuelve todo y que permite mayor
interactividad: informacin, ldica y comunicacin: msica, videojuegos, chat
y visita de pginas sociales. Estos NNJ son multitarea y multimedios. Su vida
cotidiana, ms que en ninguna otra generacin de jvenes hasta ahora, se ve
atravesada por las pantallas.
Entre los ms chicos, el uso individual de las diferentes pantallas se hace evidente. As-
pecto que va cambiando con la edad, porque a medida que se va creciendo, las pantallas
se convierten en el espacio de contacto con sus iguales en cualquier lugar del planeta.
Sin lugar a dudas, las pantallas se convierten en un espacio para paliar la soledad
y el aburrimiento, aun en los sectores rurales. Y no slo hablamos de soledad f-
sica, sino especialmente de esa soledad en la que estn inmersos los NNJ al sentir
que los adultos no comparten y no comprenden su mundo. De ah que busquen
refugio en las pantallas, donde el entretenimiento o el contacto con un igual, o
las dos cosas simultneamente, son posibles.
75
El tiempo de dedicacin a las diferentes pantallas, incluso en el sector rural, nunca
es inferior a una hora diaria, incluidos los nios ms pequeos. El promedio son
tres horas diarias en las diferentes pantallas y en los fnes de semana su uso es
ilimitado. La televisin es la que se ve ms seriamente afectada a medida que los
NNJ van creciendo y no encuentran en la programacin nada que responda a su
sensibilidad y a sus necesidades de interaccin.
Los NNJ de los tres colegios estudiados, se reconocen como autodidactas y aut-
nomos en el aprendizaje y uso de las tecnologas. Aprenden ms de sus iguales y del
uso, que de la instruccin formal. El colegio no es el lugar de aprendizajes tecno-
lgicos y a sus profesores no los ven como compaeros de ruta, ni de intercambio.
En suma, las pantallas favorecen a las ideas, a la imaginacin y ensean a actuar
de acuerdo con reglas y normas que facilitan la interaccin social. Internet es la
pantalla que lo envuelve todo. El celular, la pantalla que no se apaga. Los
videojuegos, la ventana al ocio digital. Y los dispositivos de msica que llevan
en el bolsillo, la gran compaa.
III. Transversalidades en las relaciones comunicativas mediadas por
las nuevas pantallas de la mensajera. Resultados e interpretacin.
La informacin procesada sobre mensajera corresponde a NNJ de los tres colegios
mencionados (El Destino, Nuevo Chile y San Bartolom La Merced). Igualmente,
fueron organizados dos conjuntos etreos para la realizacin de los grupos focales
y para el procesamiento de dicha informacin: as tenemos: un subconjunto de
NNJ 12 aos y menores, y un subconjunto de NNJ de 13 aos y mayores.
Grfca: Transversalidades en las relaciones comunicativas
mediadas por la mensajera.
Fuente: Procesamiento en Atlas TI-Liliana Galindo.
76
El procesamiento de la informacin evidencia un conjunto de hallazgos que
son transversales a las diversas modalidades de las mediaciones por mensajera
(SMS, Chat, Messenger, Correo electrnico) y, por lo tanto, no se centran en las
especifcidades de cada una de stas, aunque las incluye.
Dentro de los resultados de la investigacin, la informacin recopilada y su an-
lisis evidencian:
Cambios asociados a prcticas: la introduccin de las plataformas tecnol-
gicas de la telefona mvil y la Internet en los mundos de vida de NNJ intro-
ducen, a su vez, modifcaciones y transformaciones en los modos de entablar
relaciones comunicativas.
Relaciones sociales : se pone de relieve de qu manera y cules actores sociales
se vinculan ms estrechamente a los mundos de vida de NNJ mediados por
las pantallas de la mensajera.
Rol de adultos : profesores/as, padres y madres, desempean roles importan-
tes en los modos en que se entabla la relacin de NNJ con las pantallas de
la mensajera. Una aproximacin a la naturaleza social de su intervencin se
pone de manifesto en esta investigacin.
La mensajera en el colegio: ms all del papel que juegan las y los profesores
(aunque sin excluirlos) se hace evidente cmo las relaciones y dinmicas teji-
das en la mediacin con mensajera se extienden a lo largo y ancho de los pro-
cesos, sociales y afectivos, que tienen lugar en y a travs del mbito del colegio.
Cambios asociados a prcticas
Algunos autores han planteado un desplazamiento en las prcticas atravesadas
por los nuevos entornos virtuales que conducen de lo ntimo a lo xtimo (Sibilia,
2008). No obstante, en el contraste con la realidad emprica concreta indagada en
nuestra investigacin, identifcamos un desplazamiento en las prcticas, dentro
de la esfera misma de lo ntimo.
Liliana
5
: en algunos casos, como en cules? cundo ustedes dicen, prefero
enviar mensajes y no hablar personalmente?
Conny
6
: de pronto alguna declaracin (de amor).
Colegio El Destino, 13 aos y mayores
5 Investigadora que moder el conjunto de los Grupos focales sobre mensajera.
6 Los nombres de los estudiantes han sido cambiados para proteger su identidad.
77
Liliana: ustedes no sienten a veces que preferan escribir notas fsicas en
papelitos?
-No, (responden todos los estudiantes).
Carlos: no no, a m no me gustay porque de pronto me descubren
Liliana: te pasndolo?
Carlos: el papelito
Liliana: pero en el saln usan los papelitos?
Estudiantes: no.
Luca: no porque nos descubren los profesores y () nos mandan a citacin.
Lina F.: qu das aprehendieron a uno () y el nio con una pena!
()
Liliana: y entonces nadie escribe los papelitos, ni los recibe?
Liliana D.: pues hay un compaero que le manda las notas a una nia y un
da lo sorprendieron y le leyeron todo y le haba mandado poemas y todo
eso con un corazn que deca los nombres.
Jefferson: pues fue un muchacho que iba a botar las cartas a la basura y ah se
las descubrieron.
Colegio Nuevo Chile, 12 aos y menores
Estudiante 1: o sea, nosotros ya no le escribimos a la otra persona no le man-
damos puesto por puesto, no nada porque
Estudiante 2: por celular
Liliana: y por qu? ()
Estudiante 1: no, porque donde lo pille a uno el profesor le lee todo delante de
todos los compaeros y lo deja a uno en la olla.
(La mayora de estudiantes asienten con la cabeza ante la afrmacin del Es-
tudiante 1)
Liliana: ah si, y es por eso o por alguna otra razn?
Estudiante 1: y para que los dems no se enteren, porque entonces uno se lo
pasa para que ste se lo pase a otro, y entonces ste chismosea y pasa en-
tonces no nos sirve.
Liliana: y ya no usan los papelitos entonces?
Estudiantes: no! (afrman todos)
Colegio Nuevo Chile, 13 aos y mayores
Las clsicas declaraciones de amor mediadas por el papel, han perdido terreno
casi hasta su desaparicin. La necesidad de comunicacin es una constante, as
como la bsqueda por la preservacin de su intimidad en lo que a esta prctica
se refere.
78
El Chat pobre
Como mencionamos, los cambios producidos en las prcticas bien pueden respon-
der a modifcaciones (cambio del medio impreso al virtual para las declaraciones
de amor, por ejemplo) o a prcticas nuevas, prcticas emergentes: el chat pobre,
permite ilustrarlo.
Estudiante: (...) a veces nos ponemos a jugar chat pobre; chat en papelitos,
nos ponemos a chatear entre nosotros.
Liliana: si yo quiero aprender a jugar el chat pobre cmo hago? explquenme
todo
Estudiante: () ah tienes una hoja, escribes chat pobre...
Estudiante: entonces empiezas una conversacin con por ejemplo hola... cmo
ests, y pones lo que sea pero que salga de ti, pones, por ejemplo, tu nombre,
por ejemplo, Luca y pones dos rayitas y entonces as te contestan... Se circula
por debajo (de los puestos)...
Paula da un ejemplo, narra como las y los estudiantes circulan entre s la hoja,
toca estar pendiente de que el profesor no se d cuenta.
Liliana: pero ustedes estn muy cerquita
Estudiante: no, desde donde estemos... si estamos al otro lado del saln, entonces
es por seas, es como el lenguaje de nosotros pero nosotros le cambiamos los
signos como que la oreja es e (hace un ademn con la mano) y cosas as
Liliana: Y ese lenguaje de seas quin lo cre?
Estudiante: Es como el lenguaje de los sordos sino que nosotros le cambiamos
los signos... (Dan ejemplos de seales y sus signifcados).
Liliana: y por qu le llaman chat pobre?
Estudiantes: por lo del chat del Messenger discuten y pobre, por lo que es
en papelitos, es sin computador...
Liliana: y los profes efectivamente no se dan cuenta?
Paula: no, casi nunca...
Estudiante: aunque s se han dado cuenta
Paula: a m una vez me pillaron... una vez estbamos dentro del colegio yo
puse en una hoja como que yo odio a la profesora, entonces, la profesora se
dio cuenta, entonces me mandaron a bienestar y ah me dijeron que por qu
haba escrito eso y me regaaron.
Liliana: y en el chat pobre tambin usan caritas, abrevian palabras, etc.?
Estudiantes: s.
Liliana: y las palabras
Estudiantes: s, se cortan las palabras, por ejemplo, para escribir qu se escribe
q y una rayita; bien se escribe bn en vez de escribir toda la palabra.
79
Liliana: que otros ponen bn.
Estudiantes: pues para hola, uno pone hi (en ingls)....
Paula: para poner no s, uno pone n o c.
Estudiante: o para escribir que ms uno coloca q y el signo de +).
Liliana: pero siempre abrevian?
Estudiante: aj
Liliana: y escriben en todo
Estudiante: no en todo, porque mi mam a veces no me deja, tengo que es-
cribir todo ella no me deja escribir abreviado, porque le da miedo que yo
est diciendo algo malo, entonces yo le digo que no que no estoy diciendo
nada malo.
Liliana: ella siempre ve lo que t escribes?
Estudiante: si...
Paula: uno en vez de escribir pues, escribe ps...
Estudiante: pero hay gente en el chat que empieza, eso no se escribe as...
Paula: pero es que cuando llega la mam y dice qu est haciendo? a uno le
toca no mira, le dicen a uno: no, eso no se escribe as (...), que qued mal
esta letra (...).
Colegio San Bartolom, 12 aos y menores
Esta prctica emergente ofrece una rica perspectiva para la interpretacin y com-
prensin de los mundos de NNJ mediados por las nuevas pantallas:
El Chat pobre no responde a las consideraciones mecnicas sobre la tran-
sicin de lo virtual a lo fsico. Este desplazamiento queda cuestionado evi-
denciando que tambin se producen materializaciones en fsico de procesos
virtuales.
En el Chat pobre se preserva el esquema general de la comunicacin con
nicknames, smilies y abreviaturas.
Se evidencia la gnesis de nuevos lenguajes de comunicacin, que no respon-
den de modo exclusivo ni al papel ni a la pantalla, sino a ambos.
Este lenguaje, que combina la comunicacin escrita con la gestual, se consti-
tuye en un poder comunicativo alterno, poder al que acceden los NNJ, no sus
profesores; es un lenguaje dominado slo por los primeros; los segundos, no
poseen los cdigos para la interpretacin de este lenguaje.
Los NNJ ponen de manifesto su capacidad efectiva de generar alternativas
comunicativas, no slo como lenguaje propio y restringido a su propio mundo
80
juvenil, sino, como una acentuacin de su demanda por entornos eminen-
temente orientados por la necesidad de comunicacin. Esta capacidad se
evidencia en la creacin y uso de estructuras comunicativas como estrategia
para resguardarse del entorno que los agrede, los vigila y los controla.
La escritura empleada por NNJ es juzgada como incorrecta, mas no in-
terpretada como una nueva forma, una complejidad distinta de escritura y
comunicacin, ya algunos autores han llamado la atencin al respecto (Cfr.
Martn-Barbero, 2008).
El viraje de la comunicacin tradicional (cara a cara, telefnica, escrita en papel)
hacia la comunicacin digitalizada, responde a un proceso de incorporacin por
parte de los ya iniciados, que son sus propios pares:
Estudiante 1: nooo!, eso es muy bacano pero a m me gusta (en referencia
al correo electrnico).
Liliana: y antes por qu no tenas?
Estudiante 8: no me gustaba, y mis amigos me hicieron crear uno, entonces va-
mos todos los das, somos todos nosotros los que llegamos a ese internet
Que, qu le dijo, o, mire esto, o mire, mire
Hay un incentivo para realizar acciones que antes podan realizar, pero que ahora
resultan especialmente motivadas, como ocurre cuando se interesan por alimentar
sus correos produciendo material para su circulacin:
Liliana: ... envas fotos por correo Y qu clase de fotos?
Estudiante 1: no s, fotos de, por ejemplo, paseos mos, paseos de otras
personas chicas, chicos chicas.
Una de las ms signifcativas transformaciones es la instalacin de las nuevas
pantallas de la mensajera en un lugar central de sus vidas:
Liliana: bueno y ustedes por qu hacen ese esfuerzo de pagar o de ir a donde
un primo, o de aguantarse que la mam le diga a uno que por qu la cuenta
llega cara? por qu es tan importante? por qu no simplemente no entrar a
Internet, no enviar mensajes o no llamar?
Estudiante 3: por la necesidad de hablar con otras personas.
Liliana: pero uno puede hablar as aqu estamos hablando no tenemos celular
81
Estudiante 4: son personas muy o sea, con las cuales uno no se habla
mucho sino que por medio de internet no ms.
Estudiante 1: igual el Messenger expresa sentimientos que uno no puede ex-
presar as no ms (Los dems compaeros asienten).
Se evidencia una necesidad de comunicacin. Y ello, de la mano con la incorpora-
cin de nuevas prcticas comunicativas mediadas por las pantallas: las pantallas les
permiten formas y opciones de comunicacin y expresin que no existen por fuera
de las pantallas. Se atreven a expresar sentimientos que de otra manera no expre-
saran, o cuya expresin se difcultara. La relacin con las pantallas evidencia una
necesidad de hablar con otras personas, de comunicarse, de expresar sentimientos.
De all que la indagacin por la relacin NNJ-Pantallas implique la indagacin
por la relacin de NNJ con sus sensibilidades, sus emotividades, sus renovadas o
nuevas necesidades sensibles. NNJ usan la base tcnica que posibilita el Messen-
ger para expresar con cdigos, distintos a los tradicionales de la cultura centrada
en el texto escrito, que son imgenes que trascienden un cdigo alfanumrico:
se traducen los conos en sentimientos, de otro modo, inexpresables; en ideas,
de otro modo, incomunicables; se entablan relaciones que, de otra forma, seran
infrecuentes o inexistentes.
Retomando el planteamiento sobre la intimidad, son visibles las preocupaciones
en las acciones que operen en benefcio de la preservacin de la privacidad:
Liliana: ustedes dicen que cuando chatean, es con gente conocida.
Estudiante 4: s, con los amigos, con gente de otro curso, entre la gente de otro
curso, con Paula, con la seorita de aqu al lado y con Juanita de otro curso,
bueno, con muchas nias.
Liliana: y por qu no preferen hablar en el saln con otras nias?
Paula: es que uno necesita decir algo privado
Liliana: t no tienes espacio privado aqu en el colegio?
Paula: digamos que yo estoy con ellas dos en el recreo, entonces necesito decirle
algo a ella (seala la del lado izquierdo de la pantalla), necesito decirle algo
privado, que ella no se entere, entonces que nadie se entere, entonces ella dice
que como que no, yo me quedo con usted, pues o sea, uno no le va decir, vete
o algo as, en vez de decirle as como de frente a frente, entonces uno le dice por
el Chat que mira que te quera decir, que hoy no s qu, bueno cosas as
82
Estas palabras permiten reiterar la importancia que an se preserva de la intimidad
referida como privacidad. Igualmente, reitera el valor de la mediacin de las pan-
tallas de la mensajera (como pantallas de la comunicacin) en el mantenimiento
y estrechamiento de vnculos sociales, de carcter afectivo, ya contrados.
Pantallas preferidas y cambios de prcticas
El posicionamiento cada vez ms acentuado y defnido de las nuevas pan-
tallas en la vida de NNJ expresa, entre otras, una tendencia a la prevalencia de
stas, en tanto preferencias, sobre otras actividades que no tienen vnculo con las
nuevas pantallas.
Derivado del procesamiento de la informacin obtenida y de su anlisis, se en-
cuentra que los SMS son de preferencia de los NNJ, en comparacin con otras
pantallas
7
, e incluso, tambin en comparacin con otras prcticas comunicativas
(por fuera de las pantallas) que implican restricciones en la expresin de acciones
afectivas.
Liliana: les ha pasado que alguna vez puedan comunicarse personal y fsica-
mente con alguien, pero que ustedes preferan mejor enviarle algn mensaje
de textoo escribirle un mensaje por correo electrnico?
Lina F.: yo, s.
Liliana: t, s... y lo preferes?, por qu?
Lina F.: yo no s, porque hay veces o sea, a uno le da como pena decirle
entonces, se lo manda y uno sabe que lo va recibir, pero que no lo est mirando
a uno, entonces que si lo va a recibir, va a saber lo que uno quiere decir, pero
que pues como que no lo est presionando a uno que que lo mira as como
que no.
Estudiantes: s, s, eso es cierto (responden todos).
Refrindose a los mensajes de texto por celular:
Estudiante 2: porque hay cosas que a uno como que le da pena decir (Estu-
diantes: s)
7 Por supuesto, esto se presenta con sus matices: no existe homogeneidad en materia de preferencias,
algunos se inclinan ms por Internet o por otras mediaciones. Lo que se quiere sealar es que los SMS se
destacan en preferencias relativas a la mensajera de texto.
83
Liliana: es mejor comunicarse por mensajes que personalmente, puede ser
mejor?
Estudiante 2: s, en algunos casos, de pronto en alguna declaracin o algo que
da pena decirlo personalmente ()
Colegio El Destino, 12 aos y menores
Los SMS son preferidos por su carcter cmplice y estratgico en procesos de
reconciliacin: esta mediacin juega un papel importante en el restablecimiento
de vnculos afectivos temporalmente vulnerados. Asimismo, juegan un papel
importante en procesos de conquista: enviar mensajes que contienen declaracio-
nes de amor, es ahora, mediante la pantalla del telfono celular, una estrategia de
transformacin de una afectividad en una relacin de pareja; ello incorpora una
transformacin en las prcticas de cortejo, puesto que las cartas de amor escritas
en papelitos, salieron de circulacin en la escena de las prcticas de conquista,
sin que la prctica de conquista haya desaparecido: se ha modifcado la mediacin
de esta prctica, y con esta mediacin se privilegia la intimidad o la adminis-
tracin de la misma de NNJ en calidad de emisores.
Ahora bien, vale la pena puntualizar que la preservacin de la intimidad es re-
lativa. Se privilegia en tanto los NNJ evitan que los profesores hagan pblicos
sus mensajes, pero es una intimidad que puede ser compartida con otros, pero
slo con aquellos con quienes existen los lazos de confanza o inters para ello;
es decir, el manejo de su intimidad por parte de los NNJ es mayor a travs de sus
celulares que a travs de otras prcticas fuera de las pantallas.
En general, entonces, se pone en evidencia la relevancia de las nuevas pantallas de
la mensajera en la incorporacin de modifcaciones y emergencia de las nuevas
prcticas sociales en los mundos de vida de los NNJ.
Relaciones sociales
En el marco de la interaccin que efectan los NNJ frente a las nuevas pantallas,
son mayores las posibilidades brindadas por la plataforma tcnica (hablar con
personas de otros lugares del pas o del mundo) para extender el espectro o campo
de relaciones sociales, esto es, para aumentar el capital social, en el sentido de
crear lazos nuevos, o ampliar el crculo de relaciones.
Al realizar la confrontacin sobre el terreno de los NNJ de nuestra investigacin,
encontramos, que tanto a travs de la comunicacin establecida por SMS como
por Internet, se confgura un horizonte muy bien defnido con respecto a los sujetos
con los cuales entablan dicho vnculos:
84
Liliana: y qu hacen cuando ingresan a Internet?
Anglica: yo chateo con mis primas.
Braider: yo chateo con mi hermana.
Lina F.: me pongo a chatear con una prima que est en Medelln.
Liliana: y con nadie ms o solamente con ella?
Lina F.: con mi prima solamente.
Liliana: t tambin es es con tu hermana. Y con alguien ms?
Braider: y a veces con mis primoscomo mis primos tienen celular
Liliana: pero, hablas con ellos o les envas mensajes por celular? les envas
mensajes por internet, o todas?
Braider: por celular y por Internet.
Liliana: y adems de tus primas?
Luca: s, de mi mam. De mis hermanas y as todo bien.
Adems de familiares, otros vnculos:
Jefferson: yo tengo novia.
Liliana: si y se mandan mensajes seguido o no mucho?
Jefferson: s, todo el da.
Liliana: Y de dnde es ella, de ac?
Jefferson: no, de Ibagu.
Liliana: ah claro toca comunicarse de alguna manera, cierto.
Liliana: y ustedes qu clases de mensajes envan y reciben?
Lina F.: yo recibo de cumpleaos, y a veces en que mi to me manda mensajes
de que llmeme a tal nmero porque se me perdi el celular, o que cambi
el celular o cambie la carcasa
Fundamentalmente, son relaciones entabladas con personas conocidas:
Liliana: y adems de escribir mensajes para estas personas para quien ms
escriben?
Estudiante 6: familia
Estudiante 8: amigos
Liliana: amigos de dnde?
Estudiante 8: del colegio y del barrio
Liliana: del colegio y del barrio?
Estudiante 8: s.
Liliana: y quin ms? no ms? Y a quien le escriben ms en general?
empiecen por a quien ms. (No se entiende muy bien la ltima pregunta de
esta intervencin).
Estudiantes: s (Dando a entender que con los amigos del colegio y del barrio).
85
Las sensibilidades y afectividades son de acuerdo con los tipos de relacin entabladas:
Estudiante 8: las nias que son todas lindas que as uno conoce ms amigos
y amigasbacano.
Liliana: o sea que, sobre todo, es el correo (e-mail) para comunicarse con al-
gunos amigos, amigas tambin novios, novias Con quines ms?
Otras relaciones establecidas con individuos de entornos cercanos:
Estudiante 1: con los profesores, porque ellos tambin nos ponen tareas por
el correo.
Estudiante 8: ser a usted, porque yo no. (Todos los estudiantes se ren).
Estudiante 1: no s, pero igual ellos tienen cada uno, y le dan a uno la direc-
cin de correo electrnico, y el da que esto, pues bueno mande la tarea por
correo, como hace rato no nos han puesto as, pero
Liliana: y ustedes? Con quines se comunican? (Dirigindose a los estu-
diantes 2 y 3).
Estudiante 3: con las nias.
Liliana: con las nias, con las nenas Con quines ms?
Estudiante 3: con los amigos
Liliana: con la familia tambin?
Estudiante 4: s (asiente con la cabeza)
Liliana: y a ti te escriben compaeritos, compaeras, amigos?
Luca: no s! una compaerita.
Liliana: si? del colegio o de dnde?
Luca: de ac del colegio.
Sebastin: a m tambin me escriben hartos mensajes.
Liliana: te escriben hartos mensajes, quines?
Sebastin: compaeros del barrio.
Liliana: y cuando lo usan al descanso para qu lo usan?
Estudiante: para comunicacin con mis amigas y para comunicacin con mi
mam. Por ejemplo, mi mam me llama todas las tardes para saber cmo estoy
o me manda mensajes de texto... o es que, por ejemplo, t ests con las amigas
y t les dices ya vengo voy hacer cualquier cosa, nos encontramos entonces
en la cafetera, entonces uno va lo busca en la cafetera, entonces uno lo llama
que dnde est?
Liliana: y con quines se comunican?
Estudiante 2 y 4: amigos.
Estudiante 2: amigos conocidos, no, no
86
Liliana: porque no siempre es as, segn escucho, a veces hay comunicacin
con personas que se conocen por el mismo correo pero, en todos los casos
son personas conocidas, amigos?
(La mayora asienten)
Liliana: y familiares?
Estudiante 9: en algunos casos.
Liliana: en algunos casos; pero ms con amigo,s que con familiares?
Estudiantes: con amigos (la mayora responde, otros asienten)
Liliana: y de esos amigos, algunos son de aqu del colegio?
Estudiante 2: unos.
Estudiante 4: algunos.
Otros estudiantes tambin dicen unos al fondo del recinto.
Liliana: y otros de dnde?
Estudiante 3: o hasta muchas veces con profesores.
Estudiante 6: de afuera.
Liliana: de afuera, pero de todas maneras de Bogot?
Estudiante 6: s.
Estudiante 2: s.
Luca: los mensajes dicen que, porque hay veces como mi mam y mi pap
tambin me los reenvan, y trabajan en una escuelita por all, entonces yo le
mando, mami vngase rpido, o mami chao, y as; o a mi pap hay veces
le digo, papi vngase y as.
Los SMS y la mensajera por Internet son herramientas mediante las cuales NNJ
entablan comunicacin con personas, bsica y primordialmente, conocidas. Esto
quiere decir que, los NNJ de nuestro estudio, no usan, mayoritariamente o en tr-
mino medio, estas nuevas tecnologas para entablar numerosas relaciones nuevas,
es decir, de comunicacin con personas desconocidas antes de la mediacin por
estas pantallas. Pero, s se afanzan relaciones y se modifcan prcticas, se acenta
la frecuencia con la cual se entablan los contactos; los vnculos se profundizan: la
mam est ms enterada de la planeacin de las actividades de su hijo, los amigos
del barrio o del curso no dependen del telfono fjo para programarse actividades;
pueden darse ahora manifestaciones de amor sin que medie el papel, con todo lo
que ello implicaba (exposicin vergonzosa en pblico). Respecto a las relaciones,
encontramos que la mediacin con las nuevas pantallas genera un leve ensan-
chamiento del capital social de los NNJ, aunque principalmente se caracteriza no
tanto por su aumento, en relacin con el volumen de las nuevas relaciones, sino
por su afanzamiento, por el estrechamiento de la comunicacin y de los vnculos
con el mundo ya conocido, conformado por amigos, amigas, familiares, novios,
87
novias y potenciales parejas; relaciones todas, en las que resulta claro el comn
denominador de la afectividad.
En el caso de los profesores el carcter afectivo de la relacin no resulta claro,
pero s es evidente que se trata de personas conocidas.
Ante las distancias geogrfcas, que no necesitan ser mayores (cambio de colegio
de uno de los integrantes de una pareja de novios), los SMS aparecen como una
herramienta que media un acercamiento, esto es, el SMS juega un papel importante
en el estrechamiento de vnculos afectivos que se ven amenazados.
Estudiante 4: pues, o sea, en el colegio yo no me hablaba mucho con una
persona, y esa persona yo que digamos, o sea, era de un curso, pues yo la
rechazaba, y que era un idiota para m, en ese entonces, y por Messenger nos
hicimos amigos, pero en el colegio no nos hablamos.
As, a travs del Messenger se hace posible entablar vnculos, antes inexistentes,
en un entorno local, cercano, cotidiano; se acenta la densidad de los lazos sociales
dentro de un mismo espectro local, antes que ensanchar el espectro mismo en la
creacin de relaciones.
Rol de las personas adultas
Profesores, profesoras, madres y padres, como se puede apreciar, cuentan con
una presencia en las mediaciones de NNJ con la mensajera de las nuevas tec-
nologas.
Ahora bien, en qu consiste su papel en el marco de estas mediaciones?
Rol de los padres y madres
Polticas de porte del celular:
Luca: yo, pues es que mi pap no me lo deja traer (el celular) porque de pronto
me lo quitan, entonces no.
Anglica: ni mi mam ni mi pap me lo dejan traer porque ellos piensan que
de pronto un nio de los grandes me lo quita y ellos no tienen para volverme a
comprarme uno, entonces por eso no me lo dejan traer. Yo lo saco por ah en la
calle cuando estoy con ellos y en la casa juego, y llamo y mando mensajes.
88
(Otro nio responde)
Carlos: yo no lo traje porque mi mam no me deja, pero a veces lo saco cuando
voy con ellos a, digamos, el parque o algo.
Liliana: o sea, que tampoco lo usas aqu en el colegio?
Carlos: no.
Una de las funciones que desempean padres y madres consiste en la restriccin
de la licencia de porte del celular. Operan como mecanismos de control sobre los
lugares donde es permitido su uso. La restriccin recae fundamentalmente en lo
relativo a los colegios.
Polticas de uso de internet:
Liliana: y cada cuntocada cunto?
Anglica: yo uso el Internet por la maana despus de que me desayuno un
poquito
Liliana: en tu casa?
Anglica: si, y luego mi mam me dice que lo apague, me pongo a hacer tareas,
y ya, cuando ya casi es hora de irme al colegio, yo vuelvo y me meto otra vez
un poquito.
Liliana: y cunto tiempo te demoras?
Anglica: mi mam slo me deja media hora, porque dice que tanto internet
es muy malo.
Liliana: y ustedes que no tiene internet en la casa cmo hacen?
Lina F.: pues yo tena pero mi mam me lo quit.
Liliana: en la casa?
Lina F.: s.
Liliana: y ahora? Y entonces como ingresas? Ingresas? O te dan en la casa
materiales para el estudio?
Lina F.: mi mam me da para ir.
Liliana: y cada cuanto vas?
Lina F.: ayer fui mi mam me deja ir los martes y los viernes, ayer me dio
plata, entonces pude ir.
Liliana: los martes y los viernes. Y qu haces cundo ingresas al correo, envas
mensajes, escribes?
Estudiante 5: mi pap no me lo deja usar sino como cada dos semanas, slo
para las tareas.
Liliana: ustedes saben usar bien el Messenger? O cmo aprendieron, solitos?
sus papas les ensearon?.
(Discuten entre todos los estudiantes hasta que llegan a un slo tema)
Paula: pues en la mayora de casos, saben ms los nios que los propios padres.
89
Liliana: pasa en todos los casos?
Paula: mi pap siempre me pregunta hay oye, cmo se mete esto? o cmo
se pone @?
Estudiante 4: y, digamos, mi mam que yo la enseara a meter a Facebook,
y yo le dije, mami mira, pones ac Facebook en el cosito, y ya se meti.
Como una semana despus, en su cumpleaos, la ex novia de mi padrastro, que
se est viendo con mi mam, le mando unas fotos de l y ella juntos, mi mam
se puso muy histrica, entonces mi mam me dijo que yo no me poda volver
a meter, por eso es que uno corre riesgos metindose a esas pginas, porque
pueden inventar cosas que te ofendan, que te puedan hacer sentir mal.
Madres y padres tambin intervienen como operadores de control para el acceso.
Sin sugerir ni esperar que tengan un pleno control, si es claro que su aparicin en
la escena adquiere el carcter de agentes de control de acceso. Estos controles se
efectan al menos de dos maneras:
Mediante la otorgacin o restriccin de permisos (en particular en lo relativo
a Internet)
Mediante el desembolso o no de dinero para el consumo (de minutos por
celular, de tiempo por Internet)
Mediante las orientaciones dadas para su uso (por ejemplo, en caso de alguna
emergencia).
Liliana: por ejemplo con el celular A algunos no se los dejan tener en el
colegio pero a otros s. Y cmo lo usan, por ejemplo, en horas de descanso,
en clase?
Lina F.: yo casi en descanso no lo saco.
Liliana: no, entonces en que momento?
Lina F.: lo dejo en el saln, o hay veces que mi mam me llama para alguna
emergencia, mi mam dice que el celular es para alguna emergencia o algo.
(Cuando Lina F. cita a su mam y menciona que el celular es para alguna
emergencia, una nia que se encuentra al otro costado de donde ella est
ubicada, le susurra a otra diciendo: s, eso s es verdad).
Luca: pues con mi mam (hablar por el celular) es para que me est llamando,
y saber lo que yo tengo planeado en el da
No obstante, tambin los NNJ disponen de una herramienta que los ubica en
posicin de ventaja frente a sus padres:
90
El conocimiento y las destrezas de NNJ para utilizar las nuevas tecnologas, ca-
rente o defciente, o en todo caso, inferior en sus padres y madres, posibilita una
ruptura en los comandos de dominacin padres-hijos invirtiendo en este terreno
la relacin donde la dominacin de herramientas de uso y destrezas est en los
hijos/hijas sobre los padres/madres.
En el caso de NNJ con mayor independencia econmica (independencia presiona-
da por las condiciones socioeconmicas defcientes de sus familias) el control al
acceso por parte de los padres y las madres mediante lo econmico, no opera:
Liliana: y esa plata (para recargar celulares) de dnde sale, se la dan los paps,
mams?
Estudiante 2: pues uno a veces trabaja.
Estudiante 10: s, cuando uno trabaja.
Liliana: Cundo trabajan y en qu trabajan?
Estudiante 3: Cogiendo papa o as, de agricultor.
Estudiante 2: y en qu otras cosas del campo?
Estudiante 3: atierrar.
Estudiante 10: fumigar.
Estudiante 3: sembrar.
Liliana: y t trabajas?
Estudiante 2: pues trabajo, trabajo no se podra decir, yo creo que pues uno
trabaja con por ejemplo en mi casa yo trabajo con revistas, o por ejemplo
ac, como hay una caseta, entonces nosotros los de abajo podemos traer los
conos y eso as, entonces de eso nos queda ms o menos plata.
Liliana: haciendo conos?
Estudiante 2: no, trayndolos.
Liliana: compras y revendes.
Colegio El Destino, 13 aos y mayores
Rol de los profesores
Liliana: aqu en el colegio tienen problemas para usarlos? los profesores les
dan permiso de que los usen?
-No (Responden casi todos los estudiantes, no es visible quienes responden)
Liliana: no? No les limitan para nada el uso de los celulares.
Lina F.: pues digamos que si lo usamos con cierta intencin o algo, pues s
nos regaan, pero digamos que nos llaman pues, nos dicen que se salgan para
que puedan hablar.
Colegio Nuevo Chile
91
Luca: no, porque nos descubren los profesores y () nos mandan a cita-
cin.
Lina F.: que da aprehendieron a uno y el nio con una pena!
Liliana: era un papelito que estaban circulando?
Liliana: el estudiante se lo iba a pasar a un compaero?
Jefferson: a una nia!
Lina F.: y el profesor lo sorprendi y lo ley en frente de todo el saln.
Liliana: y de qu era el mensaje?
Lina F.: nooo, carticasde amor.
Liliana: de amor?
Lina F.: s.
Liliana: y entonces ustedes nadie escribe los papelitos ni recibe?
Liliana D.: pues hay un compaero que le manda las notas a una nia y un
da lo sorprendieron y le leyeron todo y le haba mandado poemas y todo
eso con un corazn que deca los nombres.
Jefferson: pues fue un muchacho que iba a botar las cartas a la basura y hay
se las descubrieron.
Colegio Nuevo Chile
Estudiante 1: no porque donde lo pille a uno el profesor le lee todo delante
de todos los compaeros y lo deja a uno en la olla.
(La mayora de estudiantes asienten con la cabeza ante la afrmacin del Es-
tudiante 1).
Colegio Nuevo Chile
Tambin los profesores, de acuerdo con las percepciones de NNJ al respecto,
operan como agentes de control, acudiendo a prcticas de represin:
Identifcan y exponen pblicamente a quienes sean encontrados culpables de
enviarse carticas de amor a travs de papelitos. Son acciones que reprimen las
manifestaciones de afecto y amor. Sin embargo, como hemos visto, los NNJ de-
sarrollan alternativas de comunicacin y expresividad reduciendo cada vez ms
la interferencia de los profesores.
En algunos casos, los profesores no asumen posiciones drsticas respecto al
uso de los celulares. No obstante, es comn en todos los colegios (con especial
ocurrencia en el San Bartolom) que haya una directriz general orientada hacia
la restriccin del uso de las pantallas en el colegio, lo cual trasciende de cierto
modo las disposiciones y acciones de los profesores.
92
La mensajera en el colegio
La mensajera circulada a travs de SMS e Internet se halla estrechamente vin-
culada a procesos y dinmicas cuyo escenario es el colegio.
Liliana: aqu en el colegio tienen problemas para usarlos?
-No (Responden casi todos los estudiantes)
Liliana: no? No les limitan para nada el uso de los celulares.
Lina F.: pues digamos que si lo usamos con cierta intencin o algo, pues si nos
regaan, pero digamos que, si nos llaman pues nos dicen que se salgan para
que puedan hablar.
Colegio Nuevo Chile
Liliana: en los salones de clase usan los celulares?
Estudiantes: no, no puedo, no nos dejan...pero si nos dejaran, pero, si pudi-
ramos, obviamente...
Colegio San Bartolom
Sobre el papel de los profesores ya expusimos algunos elementos. Sin embargo, se
puede decir que la intervencin de los profesores no es igual en todos los colegios,
sino que se presentan variaciones entre ellos. De todas maneras, en este acpite,
se quieren mostrar otros elementos que trascienden el accionar docente.
Estudiante: pues cuando nos dan recreo y uno puede hacer lo que quiera, lgi-
co, nosotras lo sacamos y nos dejan jugar, o sea, y en clase pues no porque o
nos lo quitan y encima... nos regaan y nos lo dan a lo ltimo del ao, o pues
depende de cmo uno se porte.
Liliana: cmo les dicen, simplemente les dicen que no lo pueden usar o se
los recogen?
Estudiante: si digamos ustedes no pueden usar celulares aqu entonces lo que
hacen es que nos los quitan y se los devuelven a los paps cuando vienen a
la entrega de notas y pues, ms problema porque las mams ya se lo quitan.
Adems la regaada de los paps y si no te portas bien ya no esperas un mes
sino dos meses
Estudiante: yo perd un celular! Yo perd dos, uno en el anterior colegio y
otro en este colegio.
Liliana: y en el descanso lo usan?
Estudiantes: s.
Liliana: y cuando lo usan al descanso para qu lo usan?
Estudiante: para la comunicacin con mis amigas y para comunicacin con
mi mam. Por ejemplo, mi mam me llama todas las tardes para saber cmo
estoy o me manda mensajes de texto... o es que, por ejemplo, t ests con las
93
amigas y t les dices: ya vengo voy hacer cualquier cosa nos encontramos
entonces en la cafetera, entonces uno va y lo busca en la cafetera, entonces
uno lo llama que dnde est?
Colegio San Bartolom
Derivado de lo anterior, se identifcan varios elementos:
Las restricciones en el colegio operan fundamentalmente en el mbito del aula.
Tanto las pantallas como las horas de descanso o recreo funcionan como
ventanas de escape, en las cuales se despliega el mbito del libre albedro
restringido en el aula.
Existen no slo disposiciones de los profesores para el control, sino metodo-
logas para la sancin con un soporte institucional.
Existe un fenmeno generalizado en todos los colegios de este estudio, que
involucra todos los estratos, de prdida de telfonos mviles, reconocida
como robo.
Los relatos afrman la conformacin de unas redes comunicativas cuyo espesor
est dado por las relaciones de carcter afectivo y cotidiano.
La comunicacin, pese a estar mediada por tecnologas que permiten la comu-
nicacin con personas que se encuentran separadas por distancias geogrfcas
que impiden o difcultan su comunicacin cara a cara, es entablada en entornos
de corto espectro geogrfco y con personas con las cuales cotidianamente la
comunicacin cara a cara es un hecho.
Estas lneas aproximan un bosquejo del mapa efectivo de los procesos sociales
dados en el marco de las mediaciones de los NNJ con las pantallas de la mensajera,
privilegiando la interpretacin de la informacin emprica sobre los presupuestos y
preconcepciones de orden terico, de modo que no se incurra en una transposicin
arbitraria de las teorizaciones preelaboradas que reduzcan la riqueza que expresa
la realidad misma explorada.
94
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97
C A P T U L O
6
6
Ms all de la integracin escolar:
la inclusin como acto pedaggico
Mnica Ruiz Quiroga
1
, Patricia Elena Jaramillo Marn
2
, Nancy Pilar Castelblanco Cuenca
3
,
Ernesto Emilio Chaves Caro
4
, lvaro Ren Arvalo Ruiz
5
.
Resumen
Este artculo da cuenta del proyecto de investigacin El aprendizaje y la ensean-
za mediante las TIC: Se est transformando el aula?, fnanciado por el IDEP,
COLCIENCIAS y la Universidad de la Sabana, y adelantado en colaboracin
con el Liceo Agustn Nieto Caballero. El proyecto tuvo como objeto analizar las
dinmicas de integracin de Tecnologas de la informacin y la comunicacin en
el aula de aceleracin del aprendizaje.
Como parte del proyecto se construy y ejecut una propuesta de integracin de
las TIC para el Aula de Aceleracin del Liceo con el fn de facilitar procesos de
inclusin, de desarrollo de la creatividad y de la autoestima, as como el desa-
rrollo de habilidades sociales, comunicativas, informticas y de lectoescritura en
1 Licenciada en Ciencias Sociales; Especialista en Teoras, Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social.
Candidata a Magster en Educacin. Email: monicaruizq@gmail.com Docente del Departamento de
Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional. Investigadora en Educacin de la Universidad
de La Sabana.
2 Ingeniera de Sistemas y Computacin; Especialista en Informtica Educativa. Magster en Educacin.
3 Licenciada en Educacin Preescolar y Especialista en Computacin para la Docencia.
4 Licenciado en Educacin Artstica y Diseador Grfco. Email: ernesch68@gmail.com. Profesor de Artes
en el Liceo Nacional Agustn Nieto Caballero.
5 Licenciado en Fsica; Ingeniero Electrnico y diplomado en Telecomunicaciones.
98
diversos espacios de la institucin como el aula de computadores, el aula de arte
y el laboratorio de fsica.
Metodolgicamente se sigui un enfoque cualitativo de investigacin. Se disearon
y emplearon algunas tcnicas de recoleccin de informacin como las entrevis-
tas individuales y focales a los diferentes miembros de la comunidad educativa,
registros de observacin de los encuentros con los nios, videos de las sesiones
en las que se realizaban talleres con los nios y registro de refexiones por parte
de los profesores en la plataforma virtual usada durante el proyecto. Los datos
fueron transcritos en su totalidad, categorizados y analizados con el apoyo del
software Atlas Ti.
La propuesta de integracin de TIC permiti generar procesos de inclusin so-
ciocultural de los nios y gener dinmicas de convivencia en el aula no experi-
mentadas en ocasiones anteriores. El uso de TIC posibilit adems, el desarroll
de habilidades comunicativas e informticas.
1. La integracin como inclusin
De acuerdo con Contreras (s.f.), hay tres tipos de lazos que unen a las personas,
grupos y comunidades con la sociedad: los de tipo funcional, que permiten la
integracin de stos al funcionamiento de la sociedad; los de tipo social, ligados
a la incorporacin en redes sociales, y los de tipo cultural, que propenden por la
integracin de las normas de comportamiento de la sociedad. As, la inclusin
implica reconocer al otro ms all de los roles otorgados por el espacio escolar,
el profesor, el estudiante, el investigador, la dinmica del encuentro, de la clase,
de la salida para encontrarse con esos otros desconocidos. () la educacin es
fundamentalmente una accin, una relacin, una interaccin, un modo de ser. Pero
este modo de ser no se entiende como solipsista sino como ser-con-los-otros
6
.cto
A este respecto, uno de los docentes que participaron en este proyecto, comenta:
Pues en este momento sera muy fcil para que los nios pudieran acceder al compu-
tador, todo estos seran ejercicios ideales que obviamente ellos los podran manejar
() de hecho estaran cerca de la tecnologa y sin olvidar en s los fnes del mismo
proyecto, del proyecto de letras que es volver a la escuela y que amen de verdad el
volverse a integrar
7
.
Se entiende tambin que la inclusin no signifca victimizar al otro que est en
situacin de exclusin, signifca ms bien reconocerlo como otro igual: nadie es
6 Mlich (1994: 134).
7 Entrevista personal con un profesor (2008, 14 de marzo).
99
mejor que yo, yo no soy mejor que el otro. Los maestros e investigadores autores
del libro No somos vulnerables
8
defnen el concepto de vulnerabilidad como una
situacin de desventaja, que normalmente muestra la vulneracin de los dere-
chos de un sujeto. Sin embargo, el problema radica en naturalizar tal situacin
construyendo imaginarios sociales que defnen al propio sujeto como nacido
para ser vulnerable, por ello la necesidad de trascender de la vulnerabilidad al
ejercicio de la resiliencia, que se refere a los procesos formativos que promueven
la construccin de herramientas personales para transformar la realidad individual
y colectiva.
() las nias no estaban aparte y los nios aparte, la inclusin tambin se dio pero
notoriamente, las historias de vida salieron sin preguntar, dnde aprendiste a nadar,
en mi pueblo, yo me tiraba de una piedra, unos perfectos nadadores, unos 4 o 5 que
sorprendan, las dos nias indgenas y los otros nios, por ejemplo dicen; esto me
record a mi mam que no la mataron hace cuanto?, un mes?! () A los dos
hermanitos porque nosotros bamos con ellos a piscina y yo aprend a nadar!
9
Estas dinmicas mostraron cmo la percepcin de s mismo se iba transformando;
aprender a aceptarse a pesar de las condiciones, a pesar de las carencias, con vistas
a proyectos de vida mejores.
2. Cmo se vivi la inclusin
El programa de Aceleracin y Primeras Letras de la Secretara de Educacin del
Distrito Capital, busca la integracin en el sistema educativo de los nios que
por diversos motivos se han visto afectados por problemas como desplazamiento,
pobreza, trabajo, entre otros. Esta intencin, adems, requiere complementarse
con una prctica que vaya ms all del acceso al sistema educativo, pues com-
prendemos que esta integracin debe ser tambin inclusin, es decir, la condicin
humana de construir vnculos que le permitan sentirse parte importante de una
comunidad, de un pas, de una cultura construida colectivamente; es decir, el nio
comprendido como constructor de cultura y comunidad. La realidad en el Aula de
Aceleracin del Aprendizaje a medida que se desarroll el proyecto mostr los
esfuerzos de los maestros por crear este tejido social.
Nos dimos cuenta lo sensibles que pueden ser en un momento determinado cuando
se quitan esa mscara de estudiante de colegio formal y ya pasan a ser amigos entre
ellos, el hecho de que compartieran muchos abrazos, que se quedaran dormidos uno
junto al otro, que muchos de los retos que hicieron, que trabajaran en equipo ()
Esa inclusin se vio presente en todo momento, que nos vieran a nosotros ya no
como sus profesores sino como sus compaeros de equipo, me pareci importante
8 Investigacin del IDEP y la Alcalda Mayor de Bogot, en conjunto con varias instituciones educativas del
Distrito.
9 Entrevista personal con profesores (2008, 14 de marzo).
100
que vieran nuestros miedos y debilidades y nuestras cadas y dems. Interesante,
tambin, que las nias se acercaron y decan: profe que va a hacer con tal cosa,
por qu le paso tal cosa. A un nivel ms personal, fue una evaluacin del proceso
sin serlo
10
.
En este proceso, inicialmente se notaba una tensin constante entre los nios, la
intensidad de sus relaciones los conduca, incluso, a la agresin fsica. Nios,
nias y jvenes con patrones culturales en los que el hombre domina, evidencia-
ban tensiones y prcticas escolares y familiares, pues las nias normalmente no
hablaban en pblico, se relegaban a los rincones, los nios las golpeaban. Estas
acciones se fueron transformando con el tiempo y con el encuentro a medida que
transcurra el proyecto.
3. Aprender a querernos: la autoestima
La autoestima es una actitud que establece el comportamiento y se refere a los
juicios que en este caso el nio tiene de s mismo y, en este sentido, se muestra
como imagen personal. La autoestima depende de la experiencia de vida con la
familia
11
y con los otros contextos en los que el nio, nia, o adolescente, vive
cotidianamente. De este modo, las experiencias satisfactorias en el medio familiar,
social y cultural en la infancia permiten que se desarrolle una buena autoestima.
En el mbito escolar la autoestima se desarrolla, de igual manera, infuyendo en
el rendimiento acadmico, en la motivacin y le permite a la persona superar
las difcultades.
Al tener baja autoestima la adaptacin social de esta poblacin se hace ms com-
plicada. Haeussler y Milicic
12
sealan que saberse competente y valioso para los
otros es un factor importante en la autoestima. Cuando un nio se considera menos
valioso que los dems suele ser inhibido, poco creativo, le resta valor a los logros
de los dems y desarrolla conductas agresivas. Adems, tiende a subvalorar sus
capacidades intelectuales y su creatividad, por lo que el aprendizaje se hace ms
difcil de lograr.
Para el equipo de investigacin siempre fue una inquietud en trminos de evi-
dencias aseverar que la autoestima de los nios aumentara gracias al proyecto,
pues ella depende de muchos factores, y en general, del amplio contexto en el que
viven los nios. Sin embargo, consideramos que por lo menos en los encuentros,
en las interacciones en las actividades mostraron un crecimiento en su aceptacin
propia y por parte de sus compaeros.
10 Entrevista personal con profesores (2008, 16 de octubre).
11 Valds (2001).
12 Haeussler y Milicic (1998 en Valds, 2001).
101
4. Desarrollar la creatividad
El arte es un medio que facilita la comunicacin con el otro mediante la puesta en
prctica de la creatividad
13
. La participacin en actividades artsticas fomenta la
interaccin social y el desarrollo de la autoestima y la autonoma
14
. La vinculacin
del nio con el arte implica expresin, sensibilidad y creatividad, aspectos que
estn estrechamente relacionados con el desarrollo integral. Segn Arciniegas
15
,
la creatividad es un aspecto de la vida de cada quien que afecta las facultades
intelectuales y espirituales y exige, desde el punto de vista psicolgico, continuos
procesos de modifcacin y de adaptacin de s mismo y del entorno, compro-
metiendo en forma general a un nuevo modo de ser y de pensar. As, una de las
estrategias para fomentar el desarrollo de la autoestima en el aula es fomentar el
desarrollo de la creatividad, en un clima emocional clido, participativo y donde
haya reconocimiento
16
. As, en los espacios propuestos en el proyecto: el arte, las
TIC y Tecno-fsica, se llevaron a cabo actividades que exploraron la creatividad
de los nios.
() por eso la mayora se enfoc en hacer esas construcciones mviles, ah, por
ejemplo, Alejandra deca que estaba haciendo el tobogn aunque tiene llanticas, pero
bueno, entre todos estaban construyendo el bus, ah se ve como un tren pero..les
encant, es una forma de simbolizar el viaje ()
17
5. En bsqueda de nuevas habilidades
Se tenan como objetivos especfcos desarrollar algunas habilidades importantes
para un mejor proceso de insercin al sistema educativo y, de manera general,
para la vida, como es el manejo de herramientas informticas y, en especial, el
desarrollo de su motricidad fna. Asimismo, se busc que lograran habilidades
frente a sus relaciones interpersonales y de convivencia a partir de normas cons-
truidas en la prctica. En este sentido, las estrategias pedaggicas se plantearon
alrededor del aprendizaje signifcativo
18
.
5.1 Habilidades informticas
Los estudiantes tenan escasos conocimientos acerca del computador y de las herra-
mientas informticas que fueron mejorando a medida que el proyecto avanzaba.
13 Benadava (2004).
14 Rodrguez (s.f).
15 Arciniegas (2000).
16 UNAMBA (s.f).
18 Cfr. Piaget (1970), Gardner (1991), Savery &Duffy (1996) y Ausbel (1968), Perkins (1998) y Vigostky
(1978).
102
A las muchachas de pronto las herramientas no les ha quedado fcil manejarlas, trata
uno de darles unas pautas pero la idea es que a ellas les vaya gustando, que le encuen-
tren el gusto, porque llega el momento en que s las ve uno que estn haciendo cositas
() para muchas de ellas es la primera vez que tienen contacto... no es fcil
19
Los nios fueron mejorando su motricidad fna mediante el manejo del computador
y la realizacin de actividades artsticas manuales:
() lo que me parece importante es que no es algo ya extrao para ellos y, de
alguna manera, el hecho de que la cmara que tenamos se les haya prestado. La
cmara les ha dado confanza para grabar y para manipular y, de alguna manera, no
es tan cercano a ellos, es ms sencillo decirles les voy a tomar una foto, hblame,
cuntame, porque es ms familiar. Al principio, muchos decan no, ni siquiera una
foto, volteaban la cara, hacan gestos, muchos gestos ()
20
No slo se usaron tecnologas alrededor del computador, tambin usaron la cmara
de video y fotogrfca, y en los inicios del proyecto tuvieron acceso a la emisora,
lo que permiti la familiarizacin con tecnologas nuevas para muchos de ellos.
5.2 Habilidades sociales y comunicativas
Uno de los grandes logros del proyecto fue el desarrollo de habilidades sociales.
Se mencion que las relaciones en un comienzo eran tensas y casi siempre ter-
minaban en agresiones fsicas. De manera paulatina, esas agresiones se fueron
transformando, se fueron construyendo normas de convivencia dentro del espacio
del proyecto as como en su clase cotidiana. Para los maestros fue notable el cam-
bio, consideran que han surgido nuevos lderes y se han logrado reconstruir afectos
con compaeros con quienes han tenido conficto o ni tan siquiera se hablaban.
() la agresividad ha bajado porque luego que iniciamos el segundo semestre se
not los primeros das despus de vacaciones bastante agresividad, ahorita ya se ha
canalizado un poco toda esa agresividad () Pienso yo tambin que el hecho de que
dos nios que son lderes en el grupo y que hayan hecho una construccin en la ltima
sesin, Vernica y se me olvid creo que es Alejandra, entonces ellas dos hicieron
conjuntamente una cosa, para nosotros es grandsimo y ya en la mesa que se hicieron se
hicieron cuatro nias, eso ya es mucho porque siempre han estado como aisladas ()
21

Adicionalmente, el uso del computador propici el trabajo colaborativo y la ayuda
ante las difcultades que trae el uso de la herramienta.
() en cada computador hay tres personas, en algn momento van a notar que uno
de los compaeros inicia la accin mientras el otro la ejecuta, y lo que comentamos
20 Ibd.
21 Entrevista personal con profesores (2008, 21 de agosto).
103
ac que cuando no la ejecuta bien, el otro compaero, que sabe cmo hacerlo, le
coge la mano con ratn y todo ()
22
() Tener al compaero al lado y saber que tiene que hacer algo y que no est
hacindolo? no explotar, de alguna manera se ha logrado que sean ms tranquilos
y poder observar el trabajo del compaero y poder compartir conocimiento
23
En los distintos espacios y actividades se permiti el acercamiento a ese otro,
generando lazos de confanza con ese otro que es compaero de saln, ese otro
que es profesor de arte, de fsica, de informtica.
() nos acercbamos a apoyarlos porque le tenan miedo y cuando estbamos
cerca se confaban y se mandaban, la colaboracin de ellos mismos organizarse, no
yo lo recibo ....fue muy genial ver que se ha logrado que son cercanos a pesar de
sus diferencias y a pesar de que se pueden agarrar en cualquier momento, pero se
tenan la confanza para dejarse caer y que el otro lo recibiera, el trabajo en equipo
muy genial entre ellos, el hecho de las competencias y sentir que bueno quien gan,
quien perdi, pero que al fnal no importaba
24
.
() sentirse apoyados por sus compaeros que le dicen ve que si pude, que se apure,
que no se qu, muchos que decan, por ejemplo, que no alcanzaban la cuerda, como
por ejemplo pulguita, que cmo iba a hacer, y todos le decan que l poda ()
25
Una estrategia de la propuesta de integracin de TIC buscaba que los nios constru-
yeran su historia de vida. Por distintas razones las historias no fueron construidas
en su totalidad, pero se fueron dando de manera espordica y acompaada de
evocaciones del pasado cercano, de un presente y de un posible futuro.
A modo de balance
A pesar de las muchas difcultades, el proyecto fue un logro para las instituciones
y personas que participamos en l. Con unos objetos muy concretos que se fueron
consolidando o redefniendo. Enseanza y aprendizaje mediante las TIC fue ante
todo un acto educativo:
Educar es, pues, introducir al mundo cultural un universo en el que los hombres
han conseguido amansar hasta cierto punto la pasin y la muerte, la angustia ante
el infnito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dif-
cultad de vivir juntos un mundo en el que quedan algunas obras a las que es
posible remitirse, a veces tan slo para asignar palabras, sonidos o imgenes que
nos atormentan, tan slo para saber que no se est solo. Hacer sitio al que llega
y ofrecerle medios para ocuparlo.
22 Entrevista personal con profesores (2008, 9 de septiembre).
23 Ibd.
24 Ibd.
25 Entrevista personal a los profesores (2008, 16 de octubre).
104
Educar no es simplemente un ejercicio de transmisin de lo construido al estilo
del Dr Frankenstein
26
, quien uni partes de muchos cuerpos para formar uno
solo, cuyo resultado fue para los otros, para nosotros, una monstruosidad. Esta
analoga solamente es una seal de advertencia para refexionar sobre las prcticas
pedaggicas que hemos venido instituyendo a lo largo de la historia educativa,
que fabrican y no educan. Este fue el reto del proyecto: educar. S, educar con
tecnologas, con contenidos, pero con el fn de construir y proporcionar herra-
mientas de inclusin y autoestima.
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107
C A P T U L O
7
7
Bogot: hacia la realizacin plena
del derecho a la educacin
Grupo Interdisciplinario de Estudios Polticos y Sociales Theseus
1
Departamento de Ciencia Poltica Universidad Nacional de Colombia
Resumen
En el presente texto se realiza un abordaje a la poltica socioeducativa de Bogot
durante el periodo 2004-2007, analizando la existencia de un proceso que tiende
a la realizacin del derecho real a la educacin. En un primer momento, se da
cuenta del contexto poltico propio del mundo globalizado e interconectado en el
que nos hallamos, ante ello se proponen educacin y democracia ms all de los
confnes del mercado. En un segundo momento se aborda la formalidad de los
discursos y las disposiciones jurdicas frente a las alarmantes cifras educativas
1 Este artculo es el resultado del trabajo realizado en el marco de la investigacin La educacin y lo pblico:
Tendencias y construcciones participativas en Bogot, fnanciado por el Instituto para la Investigacin
Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP y adelantado por el Grupo Interdisciplinario de Estudios
Polticos y Sociales del Departamento de Ciencia Poltica de la Universidad Nacional de Colombia. El
equipo estuvo conformado por el Director del proyecto: Fabin Acosta Snchez; los investigadores del
grupo Theseus: Jos David Copete Narvez, Juliana Cubides Martnez, Andrs Felipe Mora Corts, Jos
Francisco Puello Socarrs y Paola Andrea Salazar Carreo. Igualmente, cont con la participacin de las
maestras del distrito: Carolina Rodrguez Bohrquez del Colegio Maria Montessori y Fanny Zambrano
Orjuela del Colegio Tcnico Industrial Piloto.
108
actuales, all se tratar de ver cmo la administracin nacional durante ms de
quince aos ha transitado un camino de derechos con un largo trecho sin hechos,
s con mucho discurso. Posteriormente, se aborda la produccin institucional de
la administracin de Lucho Garzn, de sus antecesoras y del actual gobierno na-
cional, evidenciando la reconstruccin de la educacin pblica en Bogot. En el
siguiente apartado se trata la construccin de ciudadana, analizando la concepcin
de lo pblico y de la participacin en y desde la escuela. Acto seguido se esboza
un diagnstico acerca de la formalidad de la poltica social y de la democracia
contempornea, caminando hacia la realidad, superando la formalidad. Lo anterior,
da cuenta de la preocupacin por consolidar una percepcin educativa articulada
alrededor de un enfoque de derechos, que supere la enunciacin discursiva y se
cristalice en polticas sociales y educativas garantes y promotoras del derecho
real a la educacin.
Introduccin
Para nadie es un secreto que el sistema educativo colombiano atraviesa una crisis,
que el analfabetismo, la corrupcin, la baja cobertura y la defciente calidad de la
educacin que imparte son referencias comunes, pero aun bajo ese panorama, el
gobierno colombiano insiste en la implementacin de polticas neoliberales y en
la utilizacin de los instrumentos de poltica pblica correspondientes. A lo largo
del documento se decanta un anlisis de la poltica socioeducativa del gobierno de
Bogot durante el periodo 2004-2007, tendiente a vislumbrar el fortalecimiento de
la educacin pblica en la ciudad, dando trazos de un camino hacia la realizacin
del derecho a la educacin.
Los trazos del camino hacia la realidad del derecho a la educacin no son unidi-
reccionales ni unidimensionales y se concretan tanto en produccin normativa y
discursiva como en la dinamizacin de instrumentos de poltica social que traten
de corresponderse con lo discursivo y normativo. Por un lado, en lo discursivo,
la poltica socioeducativa del distrito se encamin hacia el fortalecimiento de la
educacin pblica, adoptando un enfoque de derechos que benefcia a la poblacin
estudiantil, y cambia, en gran medida, el funcionamiento del sistema educativo.
Fue necesario, mediante el trabajo con la comunidad educativa de la Escuela
Normal Superior Maria Montessori, rastrear el impacto de dicho enfoque en las
prcticas cotidianas, indagando acerca de las percepciones frente a lo pblico y
la participacin poltica.
Asimismo, en la prctica poltica, se utilizaron instrumentos de poltica social que
toman distancia de la ola privatizadora y de subsidios a la demanda, generando
dinmicas de responsabilidad del distrito frente al respeto, garanta y realizacin
del derecho a la educacin. Dicha accin estatal controvierte los mecanismos
109
efcientistas y formales propios del modelo de Economa Social de Mercado. La
educacin pasa a concebirse ms all de los lmites que plantea la reproduccin
social articulada a partir del mercado, siendo sta vital para consolidar un sistema
democrtico donde el ejercicio de la autonoma, con disposicin hacia la justicia,
confgura la democracia como un proyecto poltico colectivo.
Lo anterior hace evidente que la dinamizacin del sector educativo se enmarca
dentro de un proyecto poltico, desvirtuando de tajo la tesis tecncrata segn la
cual, la administracin es un acto tcnico-cientfco, desprovisto de cualquier
ideologa poltica y enmarcado dentro de un ejercicio administrativo orientado
por la efciencia.
Desbordando dicha percepcin y con el punto de partida de un ejercicio poltico,
se observa el despliegue de la poltica pblica en y desde la escuela, pues somos
conscientes de que la sociedad no se transforma por decreto y de que es en el
escenario de la cotidianeidad educativa en donde se logran las metas establecidas,
no solo frente a la cobertura, sino tambin en lo tocante a la calidad y a la dina-
mizacin de la escuela como un espacio de construccin de ciudadana.
En el caso colombiano, la Constitucin de 1991 abre el camino hacia una democra-
cia formal de corte delegativo y consolida la reproduccin de un modelo econmico
autoritario y excluyente, disyuntiva que es pertinente analizar desde la dicotoma
entre lo formal y lo real. La realizacin del derecho a la educacin, as como la de
los derechos sociales y econmicos, solo se puede dar en un mbito en el que la
democracia es un proyecto poltico colectivo, confgurando sujetos individuales
y colectivos autnomos que se involucran activamente en la reproduccin de
su sociedad. La escuela entrara a jugar un rol vital en dicha democracia.
Educacin y democracia ms all de los confnes del mercado
Las transformaciones a las que asisti el Estado desde la ltima parte del siglo
XX y que se han consolidado en lo que ha transcurrido del XXI, marcan defni-
tivamente la forma en la que se disea, implementa y evala la poltica social,
en general, y la educativa, en especfco. El viraje de un Estado que interviene
en pro de la garanta y el disfrute de derechos a uno que se desentiende de tales
funciones y delega la suerte de sus ciudadanos a los dominios del mercado, no
es unidireccional, por el contrario, se resignifca en mltiples escenarios, todos
ellos encaminados al acoplamiento de las economas y sociedades en vas de
desarrollo al actual rgimen de acumulacin del capital. La educacin es uno de
los sectores ms importantes, en un proceso en el que la democracia se subsume
en el mercado poltico.
110
Dicho proceso de acoplamiento hace que problemticas educativas como el anal-
fabetismo, la desercin escolar y la baja calidad educativa pasen a un segundo
plano y persistan en nuestra sociedad. Segn la UNESCO, a junio 5 del 2008, el
7.2% de los colombianos mayores de 15 aos eran analfabetos. Pero el fenmeno
no se da nicamente en Colombia, en Latinoamrica la cifra alcanza a 37.184.000
2

personas, adems, slo uno entre cuatro estudiantes de quinto grado y 1 entre 100
de noveno grado pueden combinar las operaciones matemticas para resolver un
problema de la vida diaria (PREAL, 2006).
Lo anterior puede ser aun ms sombro si tenemos en cuenta, por un lado, que no
estn en las cifras los nios menores de 15 aos que no acceden a la educacin y
que a los quince aos, seguramente, engrosarn la penosa cifra, y por otro, que la
baja calidad educativa produce mano de obra, no seres humanos creativos, crticos
y bien preparados. As las cosas, ms que en algo cultural o episdico, el proble-
ma de la educacin halla su ncleo en las condiciones estructurales mismas del
sistema de acumulacin. La educacin se ha convertido en un servicio sometido a
las lgicas del mercado y se ha alejado, en primer lugar, de su misin humanstica
y, en segundo lugar, de ser un derecho, diluyndose la exigibilidad.
El hecho de que el mercado tenga a su cargo el papel de asignar los recursos
sociales, ha conllevado a la transversalizacin de una lgica econmica efcien-
tista que asume las labores estatales nicamente en trminos del clculo costo-
benefcio. Esta tendencia que surge como una salida ante lo que algunos tericos
consideraron el oneroso, defciente y burocrtico estado keynesiano del bienestar,
ataca la intervencin estatal constante y decidida en campos en los que el mercado
podra obtener mejores resultados y proveer un mayor nivel de satisfaccin a los
ciudadanos.
Lo anterior, de entrada, genera una produccin subjetiva, pues el ciudadano ya
no se considera como un sujeto de derechos perteneciente a una formacin social
determinada, sino como un individuo que asiste al mercado como ente garante
y promotor de la satisfaccin a sus demandas en calidad de cliente, estando as
supeditado a las lgicas y dinmicas del mismo, diluyndose la responsabilidad
estatal frente al bienestar de los ciudadanos y asociando la pobreza con una si-
tuacin individual de incapacidad.
La dinmica de produccin capitalista despoja al ser humano de su humanidad y
lo arroja en una factora articulada a partir de la tica del trabajo y la esttica del
consumo (Bauman), confgurando lo que Habermas ha caracterizado como la era
de la opacidad: nuestra experiencia cotidiana es ms mistifcadora que nunca: la
2 Vanguardia liberal (2008, jueves 5 de junio) Ms de dos millones de analfabetos en el pas, (en lnea)
disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/observatorio/1722/article-162058.html
111
propia modernizacin genera nuevos oscurantismos, la reduccin de la libertad
se nos presenta como la llegada de nuevas libertades Habermas 1985 (citado en
Zizek 2004:15).
Pero as como se le han asignado causas individuales a problemas estructurales,
tambin se ha difundido una concepcin hegemnica de la democracia que legitima
las prcticas excluyentes que tienen lugar en las actuales sociedades. Este tema
parece no tener importancia si se observa el ttulo del artculo, pero va cobrn-
dola cuando se comienza a reconstruir el periodo histrico que abarca el escrito
y el marco social en el que se produce y aplica la poltica social, en general, y la
educativa, en especfco. Dado que se ubica al sistema educativo en el contexto
social en el que tiene lugar y se desenvuelve, la referencia a la democracia es de
vital importancia, en tanto nos acerca, no a escenarios distantes y relacionados
sutilmente, sino a escenarios distintos, pero involucrados en un proyecto poltico
holstico.
Actualmente la democracia se asume como un conjunto de procedimientos en-
caminados a garantizar el gobierno de una sociedad. Este tipo de democracia se
limita a las cuestiones polticas formales y se desliga de los fenmenos sociales,
econmicos y culturales. Ello genera una asociacin de la democracia al ejercicio
de elegir y ser elegido, con el agravante de que dicha lgica se sustenta en una
dinmica comercial; el individuo acude al mercado poltico como cliente, votando
con la fnalidad de delegar a aquel personaje que se encargar de suplir sus de-
mandas y necesidades mediante la futura materializacin de polticas pblicas.
La convergencia de demandas atomizadas e individualizadas da lugar al gobier-
no de la sociedad. Ante tal panorama, es necesario plantear la pertinencia de un
proyecto educativo y poltico colectivo que propenda por la vitalizacin de una
democracia que asuma lo econmico, social y cultural como parte integrante
y que se articule a partir de la autonoma de los sujetos, tanto colectivos como
individuales.
Se concibe entonces a la democracia como un proyecto poltico que parte del
hecho de que la sociedad no puede dejar de producir, en primer lugar, individuos
sociales conforme a ella y que la producen a su vez (Castoriadis.) Una democracia
que no se constrie a las lgicas del mercado omnipresente, que se construye a
la medida de las necesidades y sueos de los sujetos sociales.
De all, que veamos la poltica social como el acto fehaciente de la marcha de
un proyecto poltico fundamentado en principios democrticos respetuosos del
consenso, ligando el mismo a la interaccin consciente de los actores sociales en
busca de la buena sociedad, donde se haga frente a las injusticias. Tal visin tiene
112
un elemento vital de construccin: el de la exigibilidad y el goce de los derechos
econmicos y sociales. La exigencia y el ejercicio de dichos derechos requieren
la dinamizacin de una ciudadana que elimine la operacin vertical, desde arri-
ba, de la administracin tecnocrtica elitista que se ha venido consolidando en el
escenario estatal y de lugar a una democracia participativa en las decisiones, no
slo en recomendaciones acerca de la gestin accountability.
As las cosas, el enfoque de derechos que debe estar implcito en el ciclo de la
poltica social debe hallar correlato en un ejercicio ciudadano, en el que el ser
humano se involucre como individuo perteneciente a una colectividad diversa y
se apropie de su mundo. La escuela es el escenario propicio no el nico pero s
vital para que se de lugar a la construccin de un sujeto provisto de una con-
cepcin moral ligada a la justicia, que ame la autonoma libertad efectiva. El
ser humano que exige sus derechos, exigiendo los de la colectividad en la que est
inmerso, se involucrar en la produccin de la poltica social concibindola como
elemento esencial del ejercicio de la autonoma y como garante de los derechos
que confguran o no la justicia en su sociedad.
Lo anterior, da lugar para afrmar la relacin recproca que hay entre la poltica
social y la ciudadana, siendo la escuela un escenario donde dicha relacin es lgida
y se confguran subjetividades. Es pertinente agregar que dicha construccin de
ciudadana y poltica social se encuentra ligada al concepto de calidad educativa
como parte de un proyecto poltico en el que se conectan la prctica educativa y
pedaggica constructora de ciudadana, y la poltica social como garante de los
derechos, de la justicia y como escenario del ejercicio ciudadano.

Derechos con trechos sin hechos
Los avances tecnolgicos y las fuertes conexiones econmicas, culturales, so-
ciales y polticas hacen que sea cada vez menos posible pensar en ciudades y/o
pases aislados. La interconexin a la que asistimos nos permite ver la puesta en
escena de luchas y tensiones en torno a diversos proyectos polticos. La adminis-
tracin de Bogot durante el periodo 2004-2007 marca una ruptura clara frente
a la apuesta poltica que se vena jugando en la ciudad y a la que actualmente se
juega en el pas.
Los proyectos polticos diferen en puntos claves, tales como la solucin al de-
gradado conficto que tiene lugar en nuestro pas, las herramientas para luchar
contra la pobreza y el rol del Estado en la garanta de los derechos y, tambin, el
acceso a los servicios. El proyecto que se est consolidando en el nivel nacional
no es ni espontneo ni reciente y en l convergen medidas de corte neoliberal
113
y discursos de garanta de proteccin de los derechos reconocidos tanto en la
Constitucin como internacionalmente, es ms, se puede considerar que En la
prctica, la intencin de formular polticas con enfoque de derechos se limita a la
adopcin de discursos progresistas, sin que el diseo y la implementacin de las
polticas incorporen el contenido de los derechos y las obligaciones del Estado
(Prez, 2007b: 74).
La proliferacin y consolidacin de las polticas de corte neoliberal, a inicios
de los noventa, dio lugar al debate pblico frente a la pertinencia o no de la f-
nanciacin de la educacin por parte del Estado. La responsabilidad del Estado
frente a la educacin se va diluyendo y ste le cede el papel protagnico a las
fuerzas reguladoras del mercado, consolidando dicha tendencia como poltica de
Estado. La consolidacin, posicionamiento y efciente reproduccin del discurso
estatal obedecen a un denso y complejo proceso social; no son manifestaciones
vidas de elaboracin. En el proceso, a grandes rasgos, vemos cmo la simpata
por parte de algunas elites criollas hacia las elaboraciones tericas de la escuela
de Chicago en mayor medida que hacia la austriaca tiene lugar desde fnales
de los sesenta y comienzos de los setenta, teniendo un apogeo en el gobierno de
Lpez Michelsen.
El proceso de confguracin del discurso neoliberal cuenta con una inusitada ten-
dencia de crecimiento y consolidacin de una elite intelectual cuya incubadora
era la Universidad de Los Andes enfocada en la transformacin de las rgidas
estructuras del ocioso Estado colombiano. Esta elite va consolidando y generando
todo un campo de poder que posiciona su discurso en frme a mediados de los
ochenta, dcada en la que lograr una gran infuencia en los rumbos del pas y ser
una de las principales promotoras de la ambigua Constitucin de 1991.
Posterior al establecimiento de la Constitucin, esta elite se ha fortalecido y ha
logrado el objetivo de darle la tan ansiada libertad al capital desde el funcio-
namiento del Estado. Esta elite no ha sido nunca uniforme y su discurso no es
plano ni mucho menos, es ms, en los ltimos aos ha venido cobrando fuerza,
en personajes como Salomn Kalmanovitz, un discurso elaborado con base en la
produccin de la corriente denominada neoinstitucionalista con Douglas North
a la cabeza.
De all, que en la esfera institucional colombiana y en la latinoamericana se llegara
a la conclusin de que el oneroso sistema educativo debera reformarse, en aras
de sanear dfcits fscales y promover la participacin del sector privado, para
generar la dinamizacin de la economa y el logro del crecimiento econmico.
As las cosas, con el fn de las ideologas de teln de fondo y tras el posiciona-
miento en el aparato estatal de las elites tecnocrticas, se ha hecho usual asociar
114
la poltica pblica con un ejercicio administrativo desprovisto de intereses y con
un carcter neutro en la poltica; en tal panorama, las ideologas y los discursos
polticos le han cedido el lugar a la obtencin de resultados desde una gestin
despolitizada. En el campo de lo educativo, se pretende afrmar que el hecho de
que los ltimos cinco gobiernos han enfocado los esfuerzos en la ampliacin de
la cobertura, el mejoramiento de la calidad y de la efciencia del sector (Prez,
2007a: 46), segn las administraciones, ello est exento de ideologa poltica y
se liga a un ejercicio administrativo de defnicin de prioridades y mejoramiento
de la gestin pblica.
La tecnocracia, bajo el discurso de la despolitizacin, ha dado lugar a la consolida-
cin de las polticas de corte neoliberal. El hecho de que se priorice la cobertura y
se descuiden los otros mbitos se puede relacionar con la necesidad de produccin
de capital humano, en el marco de la actual proliferacin de inversin extranjera
y la venidera, derivada de la frma de acuerdos de libre comercio con Estados
Unidos y con la Unin Europea. A ello, se adhiere la masifcacin del SENA:
no hay seres humanos preparados con calidad para el ejercicio ciudadano, sino
bachilleres defcientes que, si bien no tienen las herramientas necesarias para ser
actores dinamizadores de su sociedad, s poseen las competencias necesarias para
formarse como mano de obra califcada y barata. Es as, como para inicios del
siglo XXI la produccin de poltica educativa tena arraigados conceptos como
subsidio a la demanda, fusin, concesin y educacin para el trabajo.

La calidad se ha desvanecido del mapa de prioridades de los ltimos gobiernos
colombianos, lo que se puede ver en documentos como el informe El derecho
a la educacin:
La educacin en la perspectiva de los derechos humanos. All, se da cuenta de
los avances y los retrocesos de la poltica educativa frente a las problemticas
que contrarresta.
Este balance reconoce la existencia de algunos logros educativos en el pas, alcan-
zados con fundamento en el impulso dado al sector a partir de la Constitucin de
1991, y hace explcito que el crecimiento de los indicadores fue continuo hasta el
ao 1999. Luego se presenta una cada que solo en el 2004 recupera parcialmente
un indicador (asistencia escolar), sin que ello signifque que se hayan producido
grandes cambios en los dfcits encontrados, ni se vislumbren transformaciones
sustanciales, de continuar con las mismas polticas y procedimientos de planeacin
y gestin del sector educativo (Maya Villazn, 2006: 355).
La calidad pasa a un segundo plano y su defnicin normativa se desliga de las
necesidades de la mayora de la poblacin, pasando a relacionarse con las nece-
sidades del capital. No en vano, la poltica educativa en el orden nacional desde el
115
2002 profundiza la educacin para el trabajo, casi extirpando las humanidades
y el arte en pro de la intensifcacin de las carreras tcnicas y las ciencias puras.
As las cosas, en el actual sistema educativo la calidad se liga a ndices que garan-
tizan la adquisicin de las competencias necesarias para la produccin de obreros
efcientes; la posibilidad del ser humano autnomo y libre queda subsumida en
la lgica empresarial en la que se ha sumergido la educacin.
En el caso colombiano la poltica social queda subsumida en la seguridad demo-
crtica. De all, que la masifcacin del SENA, que programas como Familias en
accin, Soldados bachilleres y Soldados campesinos sean diseados, formulados
e implementados bajo un elemento transversal: la promocin y consecucin de
un ambiente seguro en el que se logre la inversin masiva de capital, sea nacional
o extranjero. Actualmente, los problemas de educacin y desnutricin se pueden
solucionar en el mercado y el Estado se limita a promover la entrada al mismo
mediante las nefastas medidas de focalizacin. Esta ltima, antes que atacar la
pobreza, la hace perdurar y la profundiza como estado inevitable, como destino
manifesto de millones de personas, adems de ello, obviamente, la universalidad
como presupuesto de la accin estatal desaparece y quien no est en las condiciones
susceptibles de focalizacin tiene que vrselas con el mercado.
Lo estipulado en la Constitucin de 1991, frente a la caracterizacin de la obli-
gacin del Estado de garantizar la educacin, y lo expresado por Tomasevski
Relatora Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educacin en
cuanto a las cuatro obligaciones de los estados frente a la disponibilidad, el acceso,
la permanencia y la calidad educativa, se pasan por alto. En un documento presen-
tado por la Ministra de educacin Mara Cecilia Vlez ante la ANDI en Cartagena
(Vlez, 2002) se delinean las claves de accin de la poltica educativa en Colombia:
La educacin es un asunto de justicia y equidad. La educacin permite que nos en-
tendamos, que exista un solo pas. Si esto es lo que queremos, tenemos que incluir
en el sistema educativo a todos los nios y jvenes de Colombia, haciendo nfasis
en los ms vulnerables. La revolucin educativa es cobertura. El propsito es ofre-
cer acceso a una educacin mejor a ms estudiantes y en ms lugares de Colombia
(Vlez, 2002: 1). Los ltimos desarrollos legales en materia de transferencias, que
establecen a partir del ao 2004 la distribucin de los recursos por alumno atendido
son de gran utilidad. Vamos a pasar de la asignacin basada en el pago de la nmina
a una asignacin que premia el aumento de la cobertura (Ibd., p. 3).Cuento con
las secretarias de educacin como aliadas. Deben hacer un gran esfuerzo para que
lo que actualmente se gasta en educacin rinda los frutos esperados en cobertura
y calidad (Ibd.,p..6). Es ste un cambio fundamental para un sector que hasta el
momento solo acostumbraba a analizar los insumos y los procesos. Yo s muy bien
que las empresas colombianas llevan un buen terreno recorrido en la adaptacin a
estos procesos, de ah que el acompaamiento y la contribucin de los empresarios
sean tan importantes (Ibd., p. 8).
116
Sobre el papel, el sistema educativo debera garantizar la disponibilidad, el acceso,
la permanencia y la calidad de la educacin, pero la poltica educativa ligada a
preceptos neoliberales y la falta de autonoma de los gobiernos a la hora de disear
las polticas pblicas, desembocan en la adopcin de medidas que van en contrava
del logro de las metas educativas, dndole un matiz eminentemente econmico, no
slo a la formulacin de la poltica educativa, sino tambin a la forma en la que
se imparte la educacin al interior de la escuela y cmo se relacionan los distintos
actores de la comunidad educativa dentro de la misma. La educacin, lejos de
ser un derecho, es un servicio y las condiciones que facilitan el acceso a ella son
formales, lo real es la exclusin de millones de nios del mercado educativo.
Todo este proceso se ha llevado a cabo bajo la promocin de narrativas que ofrecen
libertades individuales, recalcando el papel del mercado como mejor asignador
de los recursos sociales y lugar de concrecin de la libertad. As las cosas, se ha
logrado entonces adjudicarle al sector privado y al no-estatal, un mayor espacio
y preponderancia sin que medien en la prctica regulaciones importantes, bajo
el argumento segn el cual la competencia garantiza una supuesta mayor calidad
educativa. (Puello, 2008: 6).
De los anteriores fragmentos podemos deducir claramente la lgica economicista
y efcientista bajo la que pasa a funcionar el sistema educativo. Insertar a todos y
todas en el actual sistema educativo sera pertinente en tanto se masifca la pro-
duccin de capital humano, pero aun con la necesidad de producirlo, el gobierno
no inyecta ms recursos que hagan que la cobertura se ample y que la calidad
que se plantea tenga lugar. Se quiere aumentar cobertura y calidad sin entrar a
invertir la cantidad de dinero para garantizar el derecho, en cambio, se opta por
generar mecanismos de insercin del capital privado en el sistema educativo,
hacindolo responsable de la prestacin de su servicio. Lo anterior confgura una
insercin formal de la niez y la juventud colombiana en el sistema educativo,
pero tambin una exclusin real de nios, nias y jvenes cuyas imposibilidades
desbordan el acceso a la educacin y se arraigan en ncleos familiares y sociales
que son muestras fehacientes de carencias y necesidades insatisfechas.
En el anterior panorama se ubic la administracin distrital. La puesta en marcha
de los planes y programas que atacan la pobreza y la exclusin no solo se referen
al funcionamiento de la ciudad y ello se debe observar como un atenuante para
resolver problemas cuyas dinmicas desbordan lo distrital y han sido obviadas
en lo nacional. La praxis poltica de la administracin distrital se mueve con las
tensiones propias de la convivencia, bajo un mismo territorio, de otro proyecto
poltico.

117
Educacin en reconstruccin
La poltica social es fundamental en el ejercicio poltico-estatal, pues sta se liga
a concepciones de justicia y vida buena que se deben cristalizar en el grueso de
la poblacin. Las concepciones axiolgicas se traducen en actos polticos, que
pueden enfocarse en el mantenimiento y/o dinamizacin del sistema de acumula-
cin, supeditando la justicia y la vida buena a las necesidades y requerimientos del
capital nacional y transnacional o perseguir la maximizacin del nivel de bienestar
social mediante la redistribucin del ingreso, la riqueza y las oportunidades para
salir de la pobreza, la marginacin y la exclusin.
Es necesario recalcar que el hecho de que una problemtica se enuncie y combata
en la produccin documental nos acerca a una situacin formal de soluciones y
garantas para los ciudadanos, pero sta solo se puede hacer real en tanto ataque las
verdaderas causas de los problemas. Bajo estos parmetros, entraremos a analizar
algunas propuestas contenidas en los planes de desarrollo distritales Bogot para
vivir todos del mismo lado 2001-2004, de la administracin de Antanas Mockus,
y Bogot sin indiferencia. Un compromiso social contra la pobreza y la exclu-
sin 2004-2007, de la administracin de Lucho Garzn, as como los referentes
poltico-ideolgicos que los sustentan. Lo que se busca es identifcar la magnitud
de los cambios o no acaecidos durante la administracin de Lucho Garzn.

En el plan Bogot para vivir todos del mismo lado 2001-2004, de entrada se deja ver
la conexin fuerte entre la educacin y su papel en la produccin de una determinada
subjetividad, cuando en el artculo 22 se establece que se debe Buscar que la edu-
cacin contribuya a que los ciudadanos sean ms productivos y felices. All se est
delimitando el horizonte de quien asiste a una escuela en trminos de productividad
porque, adems, la productividad que se busca est ligada a la felicidad, haciendo po-
sible que se pueda llegar, desde all, a afrmar que quien no es productivo no es feliz.
Tomada por encima o desprovista de un anlisis contextual esta frase puede ser
una entre tantas, pero cuando ligamos el nfasis en competitividad y en educa-
cin para el trabajo que se ha fortalecido a partir de la administracin de Enrique
Pealosa, nos damos cuenta de que la educacin se va delimitando por los hori-
zontes intrnsecos del mercado y que antes que tomar al estudiante como un ser
humano, se le toma como el capital humano que hace posible la articulacin de
nuestra economa al actual sistema de acumulacin. Si se va ms all y se anali-
za en profundo la cuestin de la felicidad y de la productividad, tambin se est
consolidando la concepcin que traza que la pobreza es un fenmeno individual,
pasando del escenario educativo-laboral al espacio en el que el individuo se deshace
de su pobreza y de sus condiciones marginales; si no est all ser su problema,
pues l seguir siendo pobre y excluido; por lo tanto, infeliz.
118
As las cosas, la felicidad y la productividad de los ciudadanos requieren medi-
das que garanticen tal escenario. En el marco de ello en el plan de desarrollo se
establece como prioritario Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la edu-
cacin (art. 23). Desde all, uno se podra imaginar que el gobierno se encargar
de garantizar las condiciones necesarias para que las instituciones educativas
mejoren la enseanza y para que los integrantes de la comunidad educativa tengan
las garantas necesarias para potenciarse de la mejor manera en la escuela y en
todos los espacios de su existencia.
Pocas lneas despus, en el mismo plan, podemos ver los mecanismos que se van
a utilizar para generar la ampliacin de la cobertura y el incremento de la calidad
educativa, por ejemplo: Se realizarn convenios con instituciones educativas
privadas e instituciones con las cuales se suscriban contratos de concesin edu-
cativa (art. 24 a.1). Dichos convenios se enmarcan en la utilizacin del subsidio
a la demanda, dinamizando la participacin del capital privado en la educacin y
propiciando una defciente concepcin de lo pblico en la ciudadana.
Aqu se ve la transformacin del rol del Estado, en cuanto antes era el que garan-
tizaba el derecho a la educacin proveyendo un servicio pertinente y de calidad
y ahora es un vigilante y promotor del mercado como mejor asignador de los
recursos y las oportunidades. Y cuando el sector privado asume el negocio de
la educacin para pobres, los valores y el enfoque no se van a direccionar hacia
procesos educativos constructores de seres humanos ntegros, sino hacia espacios
efcientes en los que se produce mano de obra competente y barata.
La posicin poltica que se encuentra en el fondo de la enunciacin del plan se
deja entrever cuando se afrma reorganizar e integrar la oferta educativa en
las instituciones ofciales desde el grado cero hasta el grado once, para asegurar
la permanencia de los estudiantes en el sistema (art. 24, a.2). La permanencia
en el sistema educativo no se debe, las ms de las veces, a la oferta educativa
sino a las condiciones econmicas de los hogares. All, es evidente que la poltica
social se articula a un proyecto poltico y no puede ni debe entenderse por fuera
del mismo, en este caso especfco, el plan de desarrollo es timorato en la lucha
contra la pobreza y pretende diezmar sus efectos con medidas asistencialistas
que, en el mejor de los casos, solucionan parcial e individualmente problemas de
ndole estructural que persisten y persistirn.
Los planteamientos del plan nos ofrecen un ejemplo claro de la divisin entre lo
formal y lo real. El ejercicio de plasmar en un papel que se va ampliar la cobertura,
que se impartir educacin de calidad y que se tender a garantizar la permanencia
de los estudiantes es un primer paso en el proceso poltico, adems, es a partir de
este documento desde donde se dar lugar a los programas y planes necesarios
119
para solucionar las problemticas evidenciadas. En los instrumentos de poltica es
donde se implementan y se logra dilucidar un poco mejor la formalidad o realidad
de los benefcios que tiene la ciudadana por la gestin del gobierno.
Para el gobierno de Mockus, el problema de la pobreza era algo mitigable con
subsidios condicionados y temporales en efectivo y en servicios para las familias
en situacin de mayor vulnerabilidad, que les ayuden a superar dicha condicin
y puedan vincular a nios, nias y jvenes al sistema educativo (Mockus, 2001:
43). Si bien un nio puede acudir a la escuela con el dinero de dichos crditos, las
carencias pedaggicas, las necesidades insatisfechas y el enfoque de educacin
para la productividad no le auguran un destino ms plausible que el de un ope-
rario que sobre-vive. El enfoque de servicio, del cual esta impregnado el plan de
Mockus, da cuenta de una formalidad en la que todos y todas tienen acceso a la
educacin, pero simultneamente demuestra la exclusin real de los pobres, con
la lamentable consecuencia de que la focalizacin y el asistencialismo implcitos
de este enfoque no impactan la situacin de la poblacin vulnerable y, por el
contrario, la van arraigando y normalizando.
En segundo lugar, abordaremos el plan Bogot sin indiferencia. Un compromiso
social contra la pobreza y la exclusin 2004-2007. En el documento se parte de
un escenario de complementacin entre los avances necesarios para consolidar una
ciudad moderna, pero se va ms all, ligando la pertinencia de una gran infraes-
tructura a la construccin de ciudadanos tranquilos y con buenas condiciones de
vida que ejercen sus derechos accediendo a servicios pertinentes y de calidad.
Bogot es cada vez ms moderna y debe continuar su desarrollo en este sentido,
pero tambin se debe tener en cuenta un elemento complementario de gran im-
portancia: lo humano entendido como la preocupacin por lo social () Este plan
de desarrollo proyecta la construccin de una ciudad humana a travs de un gran
esfuerzo orientado a garantizar el derecho al alimento, la salud y la educacin, al
trabajo digno y a la igualdad de oportunidades (Garzn, 2004:10).
Dicha preocupacin por lo social debe conllevar a la cristalizacin de un esce-
nario en el que las acciones pblicas le darn prioridad a la universalizacin de
la salud y la educacin, en la perspectiva no slo individual sino familiar y de
comunidad, con un enfoque de equidad de gnero, intergeneracional e intercultu-
ral, que ofrezca oportunidades para todos y todas y en especial para erradicar la
indigencia, el trabajo infantil, la explotacin sexual y la violencia intrafamiliar.
Desde estos presupuestos, la lnea divisoria entre esta administracin es notable,
aun cuando no hemos entrado a mirar en detalle lo que el plan constituye frente
al sistema educativo de la ciudad.
120
En el mbito educativo, el plan concibe la escuela como un lugar de ejercicio de
derechos, desbordando la estrecha concepcin de un espacio netamente acadmico.
Dicha amplitud da lugar para que la escuela se convierta en un escenario de con-
vergencia de expresiones culturales e identitarias que convergen y se relacionan en
el marco de la garanta de sus derechos y de la equidad como horizonte. Adems,
el sistema educativo se ve en la obligacin de promover el desarrollo integral de
la niez y la juventud que asiste a la escuela.
En el marco del programa Bogot sin hambre, la alimentacin escolar tiene
asignada un papel central, asumiendo que el mismo era ms que darle de comer a
la gente, era el ejercicio fundamental de garantizar el derecho a la alimentacin y el
de mejorar las condiciones de vida de la poblacin. Esto signifcaba que la alimen-
tacin no se poda tratar como un problema exgeno de la escuela, pues el sistema
educativo no debera desentenderse de las necesidades nutricionales de la poblacin
escolar, mxime cuando ninguna otra entidad lo estaba asumiendo y cuando su
incidencia en el logro de los resultados acadmicos era tan fuerte (lvarez, 2008).
Lo anterior, no es ni superfcial ni aislado, pues le asigna al gobierno de la ciudad el
rol de garante y promotor del derecho a acceder a un servicio educativo pertinente
y de calidad. La calidad educativa no se puede lograr si los actores de la comunidad
educativa no viven lejanos a penurias econmicas y necesidades insatisfechas. La
idea es que los actores estn en condiciones de potenciarse y potenciar un sistema
educativo en el que la innovacin pedaggica y la confguracin de un ciudadano
activo y participativo, sean cuestiones transversales y esenciales. Ello implica in-
vertir en infraestructura, iniciar un proceso de dignifcacin de la carrera docente y
generar espacios de formacin y debate que nutran de alternativas metodolgicas
de enseanza, donde los conocimientos sean pertinentes para el ejercicio ciuda-
dano y la transformacin del entorno social; la escuela se convierte en ms que
un proveedor de mano de obra barata para el sector industrial, en un escenario
de reconfguracin de lo pblico como espacio de deliberacin y confguracin
consensuada de transformaciones sociales.
La erradicacin de la pobreza y de la exclusin social requiere una intervencin
armnica de todos los rdenes institucionales, las dinmicas de produccin de
pobreza en Bogot no se abstraen de la crisis social que aqueja al pas en su con-
junto. Aun as, la capacidad de incidencia del gobierno distrital en la disminucin
de tales fenmenos es considerable. La poltica socioeducativa durante el periodo
2004-2008 se debe tomar como un buen paso, en el marco de un proceso de largo
aliento, en la construccin de generaciones que vayan superando la exclusin social
y participando activamente en el proceso del cual son resultado. El resultado de ms
de 44 mil estudiantes benefciados con un subsidio condicionado a la asistencia dia-
ria al colegio, que a los estudiantes se les facilite el transporte escolar, se les brinde
121
una alimentacin nutritiva y saludable y que estudien en instalaciones adecuadas y
en buen estado, adems de replantear las funciones del Estado, son stas, medidas
que atacan problemas reales que condicionan la permanencia y el desempeo de
los nios en el sistema educativo. Problemas que no pueden ni podrn ser solu-
cionados por un sistema educativo que se articule alrededor de la oferta educativa
plana o de la administracin privada basada en la exclusiva persecucin del lucro.
Antes de hablar de estudiantes, hablemos de seres humanos que acceden a la
educacin como medio de preparacin para abordar la vida. Para el administra-
dor, que piensa la educacin en trminos de llana insercin al mercado laboral,
la diversidad y la potencialidad de cada ser humano es una cuestin irrelevante,
a lo sumo, ser determinante para ver en qu campo de produccin puede ser
operario, pero la riqueza y pertenencia del acervo cultural que une al individuo
a un colectivo y que llena su existencia de sentido no es ni ser pertinente. Ver
al ser humano signifca promover el respeto y la promocin de las diferencias
inherentes a las personas y que no se pueden ver cuando se mira a la gente como
capital humano. De all, la pertinencia del enfoque de gnero intercultural como
herramienta de respeto y promocin real de las diferencias de los seres humanos
que integran el sistema educativo.

Se puede afrmar que la poltica socioeducativa de la administracin de Lucho
Garzn est basada en un enfoque de derechos y, al mismo tiempo, abonando
camino en la tarea de realizar el derecho hasta ahora formal a la educacin.
Los principios y fundamentos coinciden con los instrumentos de poltica social
que ubican al distrito como garante del derecho, propiciando en torno al mbito
educativo un escenario de garantas para los estudiantes. Garantas que desbordan
la prestacin del servicio educativo y se orientan a diezmar las difciles condiciones
que producen en masa las dinmicas de produccin y reproduccin sistmicas.
La concepcin educativa de la administracin distrital se ocupa de la generacin
de un ambiente donde las diferencias sean resueltas por medio del dilogo. La
poltica de educacin propender por el fortalecimiento de la capacidad ciudadana
para la convivencia social; ser, por consiguiente, una educacin para la paz y la
reconciliacin. (Garzn, 2004: 13). En una sociedad,en la que el gobierno na-
cional ha implantado la lgica de la guerra como salvaguarda de la paz, en donde
la polarizacin social y poltica crece de forma precipitada y la eliminacin del
contrario se constituye en la mejor herramienta para dirimir confictos, es necesario
que la escuela se aparte de la lgica guerrerista que invade al pas y se acerque a
una construccin a partir del respeto y la promocin de las diferencias.
La ruptura frente a las administraciones distritales anteriores y la implementacin
de medidas que atacan los problemas reales que subyacen al escenario educativo
122
no quiere decir que la inclusin social y el disfrute del derecho a la educacin
se realicen. En el escenario de produccin discursiva institucional la realizacin
fuye, pero la superacin del carcter formal, que identifca la inclusin social en
una democracia delegativa como la nuestra, requiere de una armonizacin social
que haga posible que lo instituido en un determinado documento se haga real y no
se quede en una formalidad. Cuestiones como la calidad educativa requieren del
acoplamiento de la revitalizacin y resignifcacin de los docentes, as como de la
demostracin de las ganas de aprender por parte de los estudiantes. Es necesario
que la innovacin pedaggica y la constante formacin docente y administrativa
se promuevan y se lleven a cabo.
En el marco del proceso investigativo, vemos como acertado el viraje que se ha
cristalizado con la implementacin de la poltica socioeducativa distrital durante
el periodo 2004-2007, pues los instrumentos de poltica social que se han im-
plementado atacan las causas reales de varios de los fenmenos que impiden la
permanencia y el buen desempeo de nios y jvenes en el sistema educativo.
Aunque es una etapa inicial del proceso, la continuacin y profundizacin de
las medidas y los instrumentos desplegados puede ir abonando camino hacia la
cristalizacin real del derecho a la educacin.
Es preciso reconocer que planear las polticas educativas desde la perspectiva del
derecho a la educacin, aunque es un gran paso, representa solo el primero de muchos
para garantizar las obligaciones de respeto, proteccin y realizacin del derecho a
la educacin que le asisten al Estado en su conjunto y a la administracin distrital
en particular (Prez, 2007a: 53).
Lo anterior, adems de la implementacin de planes y proyectos tendientes a di-
mensionar y atacar problemas que no se han tenido en cuenta por administraciones
anteriores como la realizacin del perfl de la exclusin y la discriminacin
en el sistema educativo capitalino nos remite a la necesidad de transformar
la escuela, dinamizndola como escenario poltico vital en la construccin de
ciudadana. En el siguiente apartado se abordar la construccin de ciudadana
desde las prcticas en y desde la escuela.
Construccin de ciudadana en y desde la escuela
En el anlisis de la poltica socioeducativa bogotana durante el periodo 2008,
decidimos adentrarnos en la construccin ciudadana que tiene lugar en la cotidia-
neidad de estudiantes de la Normal Superior Maria Montessori. La insercin en
las dinmicas cotidianas de la escuela nos permite rastrear percepciones acerca de
lo pblico y de la participacin poltica, cuestiones trascendentales para dilucidar
123
la concepcin de sociedad que tiene lugar en la escuela. Lo anterior, parte de que
la escuela es donde se forja el acervo axiolgico de los estudiantes, entendiendo
los mismos como seres humanos partcipes y constructores de la sociedad en la
que se desenvuelven. Siendo la poltica socioeducativa una produccin poltica
compleja que, estructurada y materializada desde el Estado, entra a modifcar las
relaciones de fuerzas al interior del sistema educativo.
La formulacin de una poltica pblica, indistintamente de la orientacin que
siga y de los instrumentos que utilice para lograr su cometido, no va a implicar
el logro inmediato de los objetivos en el escenario especfco. Las dinmicas
cotidianas de produccin y reproduccin social no son un refejo fdedigno de lo
estipulado en los documentos institucionales, pero tampoco se pueden concebir
como totalmente apartadas de los mismos. La enunciacin normativa tiene peso
en la construccin cotidiana, pero sta desborda los parmetros establecidos y
se desarrolla en trminos de una cierta autonoma. Lo anterior hace necesaria la
insercin en las dinmicas de produccin y reproduccin normativa y simblica
que tienen lugar en y desde la escuela.
Hay que partir del hecho de que la escuela es un escenario poltico. All, confor-
me a la confguracin poltica contempornea, se ha dado lugar a construcciones
subjetivas individualistas y reticentes a la participacin activa como mecanismo
de transformacin social. Dicha confguracin subjetiva corresponde a un pro-
yecto poltico de sociedad que se articula a partir del solipsismo generalizado
de individuos, haciendo que la democracia se ligue al consumo individual en el
mercado poltico, mediante el acto de elegir y ser elegido.
La poltica socioeducativa en Bogot se inscribe, al menos discursivamente, dentro
de una tendencia que rompe con la democracia como simple acceso al mercado
poltico, entendiendo la misma como proyecto poltico colectivo; all, la participa-
cin poltica de la poblacin es un elemento nuclear de produccin y reproduccin
social. Dado lo anterior, y resaltando el papel transformador del ser humano, la
escuela se puede potenciar como un lugar de construccin colectiva de espacio
pblico, dando lugar a una ciudadana en la que se piense la sociedad en trminos
de un proyecto colectivo articulado en torno a la justicia y a la libertad.
Lo anterior, nos remite a la identifcacin de dos escenarios distintos mas no
distantes que se entrecruzan en la consolidacin del proyecto poltico y se mo-
viliza en el proceso de poltica pblica. El primero, es el escenario institucional,
en donde se da lugar a un discurso especfco y se utilizan determinados instru-
mentos de poltica para lograr los objetivos proyectados; el segundo escenario,
en y desde la escuela, nos ubica frente a un lugar de cristalizaciones subjetivas y
polticas cuya proyeccin desborda dicho escenario, irrigndose en la sociedad.
124
En este segundo escenario los insumos fundamentales son los datos recolectados
en el proceso de investigacin que se llev a cabo con docentes y estudiantes del
Colegio Normal Superior Maria Montessori.
En el primer plano de la produccin de la poltica socioeducativa, se ha puesto
de manifesto una voluntad poltica que no se queda en la construccin de un dis-
curso democratizador del escenario educativo, sino que tambin se han utilizado
instrumentos de poltica que atacan las principales causas de algunas de las pro-
blemticas educativas que vale la pena decirlo son las mismas del escenario
nacional. As las cosas, desde dicho escenario la administracin distrital avanz
en cuanto a la cristalizacin de un sistema educativo incluyente y garante del
derecho a la educacin, pero an no es sufciente para garantizar este derecho.
Dicho avance del proyecto hacia una escuela democrtica se debe complementar
con la dinamizacin de la escuela, posicionando a la comunidad educativa como
un actor poltico que incide tanto al interior de su escuela como en el sistema
poltico y social en que se halla inmersa la misma.
En el segundo plano, en y desde la escuela, partimos de la complicada situacin de
los actores de la comunidad educativa para despus proporcionar algunos puntos
de discusin frente a las medidas pertinentes para propiciar la democratizacin
de la escuela. En primer lugar, el bienestar de los actores de la comunidad edu-
cativa es el punto de partida para lograr una educacin pertinente y de calidad
y, en segundo lugar, en franco complemento con lo primero, la politizacin de
la escuela y la conversin de la misma, slo se puede llevar a cabo mediante la
dinamizacin de espacios particulares que se articulen con el escenario macro en
lo educativo, potenciando actores polticos que incidan en los escenarios decisorios
de la sociedad, en general, y del sistema educativo, en particular. De lo anterior,
se deriva el hecho de iniciar tratando la situacin de los actores de la comunidad
educativa para, en un segundo momento, analizar los cambios y las continuida-
des que han tenido lugar y, fnalmente, hablar de la perspectiva de participacin
poltica en y desde la escuela.
Dicha prctica poltica, slo se puede llevar a cabo si la calidad educativa se
concibe ms all de la evaluacin, pasando a ubicar los procesos cognitivos y la
adquisicin de herramientas cognitivas que pueden dar lugar a la formacin de
sujetos conscientes y autnomos. Desde una percepcin ms amplia, y considern-
dola un eje articulador del sistema educativo, la calidad se inserta en el fomento de
un proceso de aprendizaje ligado a la formacin de sujetos ciudadanos; estos son
sujetos autnomos y activos interesados en la construccin de espacios pblicos
que fortalezcan la calidad de vida y la transformacin de las prcticas injustas,
inequitativas y enajenantes en la sociedad. (Salazar, 2008: 21).
125
Dicha calidad halla su escenario, ms que en los resultados de distintas pruebas,
en la cotidianeidad de una comunidad educativa que se sabe sujeto activo y
transformador de su sociedad. Cuando nos referimos a la comunidad educativa,
desbordamos el parmetro de identifcacin con una comunidad netamente acad-
mica y la asumimos como un cuerpo heterogneo de seres humanos que convergen
en un espacio social, supliendo necesidades y realizndose como seres humanos.
Por ello, es vital ubicar a docentes, estudiantes y trabajadores en un escenario
real, en el que las carencias y las necesidades de un actor no afectan slo a l,
en especfco, sino a la comunidad educativa en general, creando obstculos en
la consecucin de los objetivos planteados y en la potencializacin de todos los
seres humanos que convergen en dicho escenario.
As las cosas, en primer lugar, queremos poner de manifesto el papel nuclear de
los docentes como sujetos de saber que se hacen partcipes dentro de su contexto
y se involucran en la formulacin de la poltica educativa. Una cuestin vital en
la dinamizacin de la escuela como espacio poltico es la de la innovacin pe-
daggica, pues la exploracin y consolidacin de formas novedosas de generar
conocimiento redundan en benefcio de la comunidad educativa y de la sociedad
en general. Adems, es pertinente derrocar las prcticas pedaggicas asociadas a lo
que Freire denomin la educacin bancaria, enseanza en la que los educandos
son recipientes en los que se deposita saber petrifcado generando metodologas
que liguen a los educandos a su mundo mediante la apropiacin crtica y refexiva
del saber, logrando que se proyecten en el mundo y pasen de ser simples recipientes
a actores principales de su propia realidad.
La consolidacin de un docente no es producto unvoco de la voluntad arrolladora
del mismo en pro de convertirse en ello, se relaciona tambin con las posibilidades
formativas y las dinmicas laborales que le permiten realmente poder hacerlo o no.
Las conocidsimas reformas laborales que, muy desafortunadamente, cobijan
al grueso de los trabajadores colombianos, en el mbito de la docencia se han
cristalizado en leyes como la 715 del 2001, donde se puede ver que el docente,
ms que como un actor nuclear en el proceso educativo es visto como una carga
para el Estado; dicha ley, como prenda de garanta de austeridad, se deriva de la
prioridad del ajuste fscal, haciendo que gastos onerosos, como el educativo, se
recorten drsticamente y se maximice la efciencia. Pero adems de la fexi-
bilizacin laboral, la ampliacin de la jornada laboral en 600 horas adicionales
anuales (Plataforma Colombiana, 2003: 23) y el incremento de estudiantes por
docente, son condiciones que han deteriorado la carrera docente.
El estatuto de profesionalizacin docente, en el Decreto 1278 de 2002, genera
varias dinmicas que diezman la posibilidad de lograr una educacin de calidad.
126
En este decreto se establece que un profesional de cualquier rama con un curso
o especializacin en pedagoga puede ejercer la docencia. Esta situacin va en
detrimento de la calidad educativa, pues un ingeniero civil difcilmente contar
con las herramientas pedaggicas necesarias para desempearse como docente de
trigonometra, clculo, fsica o lgebra. Lo anterior, desemboca en la poca motiva-
cin de estudiar pedagogas y licenciaturas, pues cualquier profesional puede dictar
clase. En el mismo estatuto se da lugar a la contratacin por orden de prestacin
de servicios, que ahonda en la precariedad laboral del ejercicio docente.
En el proceso investigativo se intent trabajar con docentes de la Escuela Normal
Superior Mara Montessori, a travs de la realizacin de encuestas y del diseo e
implementacin de un programa de formacin para docentes. Cimentados sobre
la concepcin de retroalimentacin y de complementariedad que debe haber entre
la teora y la praxis, se ha diseado un programa de formacin docente y unas
guas para realizar talleres con estudiantes en lo relativo a lo pblico y el fomento
de la participacin poltica. En primer lugar, el programa de formacin acerca a
maestras y maestros a las transformaciones que se han venido realizando durante
las ltimas dcadas en Colombia.
El objetivo es posibilitar que el cuerpo docente se erija como actor poltico deter-
minante, tanto al interior de su institucin como en el escenario de defnicin de
las polticas educativas. En aras de lograr lo anterior, es necesario que el docente
pueda dar cuenta de los fenmenos cotidianos y normativos educativos desbordan-
do una mirada impregnada de inmediatez y simplicidad, entrando a relacionarlos
con las dinmicas de produccin y reproduccin material y simblica propias
del actual rgimen de acumulacin.
La puesta en marcha del programa de formacin evidenci problemas que se
haban identifcado en el tratamiento terico frente a los actores de la comunidad
educativa. El programa de formacin cuyo objetivo principal era dotar a los
docentes de herramientas tericas y conceptuales para el anlisis de la realidad
del sistema educativo y de all posibilitar su rol como actores propositivos frente
al mismo no se pudo llevar a cabo. A muchos docentes les pareci interesante y
manifestaron la voluntad de asistir, pero la poca disponibilidad de tiempo y la fuerte
carga laboral que tenan hicieron que su participacin no pasara de la intencin.
Cabe resaltar que no todos los docentes tuvieron la misma actitud, algunos dijeron
que no asistan si no era remunerado y a otros no les interes en lo ms mnimo.
La voluntad de los docentes, las ms de las veces, se ve contrarrestada por la poca
disponibilidad de tiempo que se desprende de su complicada situacin laboral.
El alto nmero de estudiantes que convergen en un saln de clases, la raciona-
lizacin y maximizacin de tiempos y la fexibilizacin a la hora de contratar,
127
nos ubican frente a un cuerpo docente cuyas cargas se incrementan y cuya remu-
neracin se disminuye, dando lugar a la consecucin de dos o ms trabajos para
suplir sus necesidades y las de sus familiares.
Lo anterior, ms all de ser una radiografa del docente como sujeto de necesidades,
es una problemtica que se manifesta, tanto en el plano de lo personal como en
el de lo colectivo, en la persecucin de la calidad educativa.
En el plano de lo personal, es imposible dedicar algunas horas a un espacio como
el propuesto en el programa, sea porque hay que dictar o preparar clases para el
colegio u otro sitio de trabajo o porque al docente no le motiva asistir a algo que
no tiene retribucin econmica. Lo central aqu es que el docente, como millo-
nes de trabajadores colombianos, se est viendo abocado a tener que doblarse en
labores para ganarse la vida y bien sabido es que las necesidades no dan espera.
La lucha por sobrevivir hace que el docente no solo muestre desinters ante el
emprendimiento de proyectos nuevos, sino que tambin se desligue de la escuela
como lugar de su realizacin y la vea como el lugar al que hay que ir para seguir
viviendo, para recibir el sueldo y reproducir la monotona y la rutina. La perse-
cucin a la calidad, con los esfuerzos que ello implica, no es algo viable para
docentes con muchas responsabilidades y poca retribucin.
En el plano de lo colectivo, la persecucin de la calidad se difculta dado que el
docente trabaja exclusivamente por el precario sueldo que recibe. La investigacin,
el diseo y ejecucin de innovaciones pedaggicas y metodolgicas requieren
de gran dedicacin y el docente actualmente se enfrenta a las necesidades. Esta
situacin desemboca en un saln de clases que se asemeja ms a una prisin que al
lugar de realizacin de los seres humanos que all convergen. Cuando los actores
se hallan all por obligacin de los padres o por la mera necesidad de satisfacer
sus necesidades, la rutina y la monotona se apoderan del espacio y el saber se va
petrifcando poco a poco y en simultaneidad con la dilucin de las posibilidades
de una educacin de calidad.
Con docentes vidos de herramientas pedaggicas y acosados por la inseguridad
propia del sistema laboral en el que se encuentran, las aulas excepcionalmente
pasarn de ser espacios de formalismo y rutina desesperanzada, siendo un lugar
en el que los docentes van a ganarse el precario, pero necesario sueldo, y los
estudiantes van a ganarse un diploma y a mirar qu pueden hacer con l. En tal
escenario, que no dista demasiado de la actual escuela, la persecucin a la calidad
educativa halla como primer objetivo lograr que la escuela pase de ser el escenario
de convergencia de las calamidades propias de los excesos del actual sistema a
ser un espacio social y poltico en el que sujetos libres de necesidades bsicas se
potencien en el marco de una prctica educativa pertinente e integral.
128
El estudiantado es el actor neurlgico de la escuela, no como cliente del sitio don-
de se comercializa la educacin sino como ser humano que, mediante la prctica
educativa pertinente y de calidad, se potencia. En la actual escuela la potenciacin
se da en el plano de lo individual y tiene lugar en un escenario abstracto, alejado
de la realidad que se plasma en la cotidianidad del contexto social del estudiante.
La consolidacin, tanto a nivel nacional como en las anteriores administraciones
capitalinas, de la educacin para el trabajo nos enfrenta a la escuela como un
lugar en el que el estudiante es un cliente que accede al mercado educativo en
busca de una formacin que le permita una rpida insercin en el mercado laboral.
La profundizacin de dicha percepcin de la escuela se relaciona con la extensin
y el fortalecimiento de un ente como el Sena, ambos escenarios se encargan de
educar a trabajadores y no a seres humanos integrales.
El anterior modelo, que se ha posicionado frmemente en el pas, se ha visto re-
versado en Bogot durante la administracin de Lucho Garzn. El estudiante, ms
que un cliente que adquiere un servicio, es un ciudadano que ejerce un derecho,
independientemente de la posibilidad o no de pagar el servicio educativo. El pro-
ceso de formacin docente y el estmulo constante a la innovacin son elementos
transversales en el proceso de dinamizacin de la comunidad educativa en aras
del logro de una educacin de calidad.

Aqu, partimos de nuevo de los hallazgos tericos frente a la situacin de nios y
nias colombianas en torno a la educacin. La escasa cobertura, la baja calidad que
se imparte y la desercin estudiantil no han desaparecido del escenario educativo.
A pesar de las medidas de garanta de la permanencia y de la ampliacin real de
la cobertura educativa, hay fenmenos que desbordan el radio de posibilidades
del gobierno de la ciudad y se remiten a dinmicas propias de la reproduccin del
sistema poltico colombiano.
La llegada a Bogot de familias desplazadas por la violencia y la consecuente
necesidad de educacin para los nios; la niez trabajadora, ya sea que estudien
en una jornada y trabajen en la otra o slo se dediquen a trabajar; la compleja
situacin que deriva de la fuerte presencia y posicionamiento de los actores del
conficto armado en la ciudad. La adecuacin legislativa en materia de edad
mnima para el ingreso a la vida laboral y la negligencia de las autoridades en la
erradicacin del trabajo infantil obstaculizan el ejercicio del derecho a la educa-
cin (Plataforma Colombiana 2003: 60). Dichos fenmenos infuyen bastante en
el escenario educativo de la ciudad y nada se puede hacer frente a los mismos si
no hay una accin mancomunada entre lo distrital y lo nacional; cabe resaltar que
dicho esfuerzo conjunto debe desbordar lo policivo y militar y se debe extender
hacia lo social.
129
La accin emanada de las instituciones debe hallar correlato en la participacin
de la ciudadana, generando desde all una percepcin ms amplia y compleja
de lo pblico. La participacin poltica no se limita al acto de votar, lo supera,
relacionndose con la insercin del sujeto en las lgicas mismas de produccin y
reproduccin de su sociedad, no slo en lo referente al sistema poltico sino tambin
en los mbitos cultural, social y econmico. Ello trae consigo la caracterizacin
dinmica y transformadora del sujeto, concibindose como provisto de un fuerte
nexo colectivo, que confgura su proyecto de vida desde una convergencia con otros
sujetos libres y no desde una individualidad abstrada de las tensiones y relaciones
propias de la condicin humana. La participacin activa de la ciudadana y la
accin institucional pertinente nos acercan a una ciudad democrtica y politizada
en la que la ciudadana pasiva y la democracia delegativa se diluyen.
En el proceso investigativo tambin se trabaj con estudiantes de la Escuela Normal
Superior Mara Montessori con el fn de lograr, en primer lugar, la caracterizacin
de la escuela en trminos de las elaboraciones discursivas y prcticas que circu-
lan en sus labores cotidianas, y en segundo lugar, se busc entablar un dilogo
de saberes orientado a la retroalimentacin entre la comunidad educativa y las
investigadoras e investigadores. En el proceso se realiz una encuesta que arroj
un esbozo acerca de la percepcin de estudiantes frente a lo pblico y al fortale-
cimiento o no de la educacin pblica bajo la administracin de Lucho Garzn.
En dicho ejercicio se indag acerca de las percepciones de lo pblico, acerca de
la participacin al interior de la escuela y la percepcin ante la misma y tambin
sobre el conocimiento y el impacto de los programas y proyectos contenidos en
la lnea poltica de fortalecimiento de la educacin pblica del plan Bogot: una
gran escuela. Es necesario recalcar que lo pblico se concibi ms all de lo
pblico-ofcial, ligndolo al escenario de defnicin de cuestiones como el manual
de convivencia o el gobierno escolar.
Los resultados de las encuestas arrojaron datos muy importantes para poder dilu-
cidar tendencias en torno a la participacin y al carcter de la misma. En primer
lugar, los estudiantes mayoritariamente participan en la eleccin del gobierno
escolar, involucrndose tambin en la defnicin del currculo y en el diseo e
implementacin de proyectos transversales para el mejoramiento institucional. Por
el contrario, el estudiantado se percibe alejado de las decisiones presupuestales
de la institucin, pues el 60% afrm que no haba estado relacionado con la toma
de decisiones en dicho punto.
As las cosas, podemos ubicar la participacin de la mayora de estudiantes ligada
al concepto de elegir y ser elegido, pero el control poltico, administrativo y social
no son causales de participacin. Resulta clara la percepcin de los estudiantes,
130
segn la cual las decisiones son tomadas, en ltima instancia, por el rector y los
docentes directivos, y por las directivas de la Secretara de Educacin Distrital. El
Consejo Estudiantil, el Consejo Acadmico y el Consejo Directivo son percibidos
como las instancias que, en su orden, infuyen algunas veces sobre las decisiones
concernientes a los asuntos institucionales.
Los esfuerzos orientados hacia una escuela poltica, en la que se imparta educacin
de calidad se deben conjugar con la existencia de un espacio de interaccin y convi-
vencia colectiva en el que el saber da lugar a la realizacin de sueos y anhelos de
seres que se resisten a dejar de ser humanos. Siguiendo a Mora, se puede afrmar
que La escuela debe erigirse como un escenario fundamental para avanzar en la
politizacin de la poltica social y trascender la perspectiva economicista que la
reduce a empresa promotora del capital humano (Mora, 2008: 11).
De all, que sea necesario ahondar en la socializacin de concepciones que am-
plen el espectro de lo pblico en los jvenes y que los involucre con la decisin
en distintos mbitos de la comunidad educativa, no solamente en la eleccin
del gobierno escolar. Entre los aspectos que requieren fortalecer los procesos
democrticos y participativos se encuentran, prioritariamente, los relativos al
presupuesto del colegio, la elaboracin y revisin del manual de convivencia y
la defnicin y organizacin de los mecanismos de gobierno escolar. Se deben
propiciar espacios en los que se genere conciencia acerca del papel protagnico
del estudiante en la comunidad educativa, acercndolo a los escenarios de los
cuales est hoy distanciado.
As las cosas, la poltica socioeducativa de Bogot solo llegar a hacer real el
derecho a la educacin si, en primer lugar, se sigue con el horizonte actual en el
plano de formulacin de la poltica educativa y, en segundo lugar, si los procesos
al interior de las comunidades educativas dan cuenta de la innovacin, la constante
formacin, el ansia de conocimiento, un ambiente armnico de constante dilogo
y retroalimentacin entre los distintos actores de la comunidad educativa. Lo
anterior, se enmarca en la relacin de doble va que debe existir entre la calidad
educativa y la poltica social, en general y, educativa, en particular.
Hacia la realidad, superando la formalidad
En el presente apartado se profundizar en la disyuntiva entre lo formal y lo real
en la administracin de nuestro pas en trminos de reconocimiento, respeto,
proteccin y realizacin de los derechos estipulados tanto en la Constitucin de
1991 como en tratados internacionales. As las cosas, en un primer momento, se
analizar la ambivalencia de la Constitucin de 1991, en trminos de reconocer
derechos que debido al modelo poltico-econmico que la misma constitucin
131
adopta terminan siendo casi imposibles de materializar, resaltando, asimismo, la
consolidacin de una democracia formal procedimental. En un segundo momento,
se analizar la formalidad presente en algunos procesos de poltica pblica, abor-
dando, en primer lugar, la elaboracin discursiva en un contexto de lucha ideol-
gica y, en segundo lugar, la utilizacin de los instrumentos de poltica necesarios
para cumplir con los objetivos enunciados. Para cerrar, abordaremos el acervo
progresista de la Constitucin de 1991, resaltando su dinamizacin mediante el
giro en la concepcin de la poltica socioeducativa en Bogot.
Como punto de partida, es necesario identifcar la actual Constitucin de 1991
como un avance en el reconocimiento de la multiplicidad y de los derechos bajo
los que se manifesta, produce y reproduce la misma; un gran avance en trminos
de la divulgacin de narrativas democrticas en el marco de un Estado Social de
Derecho. Pero as como es necesario resaltar dicho avance formal, tambin se debe
recalcar que la Constitucin dej las puertas abiertas para que se hegemonizara
un modelo econmico que impide la materializacin de los derechos y garantas
que a bien tiene reconocer.
Aun hoy, la defensa a la Constitucin y a su andamiaje econmico-institucional
halla asidero, no slo en el escenario de las decisiones socialmente vinculantes
sino tambin en los escenarios de produccin de saber. La formalidad de la ley y
el discurso ideolgico de la desrregulacin, fnanciacin, privatizacin e insercin
en el mundo globalizado siguen siendo defendidos y reivindicados como meca-
nismos confguradores de una sociedad democrtica y garante de los derechos
individuales de propietarios y consumidores.

De este modo, la presencia del modelo neoliberal es aceptada abiertamente,
considerndola un elemento tendiente a superar fallas estructurales y a promover
satisfaccin de demandas individualizadas:
La Economa Social de Mercado (ESM) es un elemento constitutivo de la Cons-
titucin econmica de 1991, de la cual depende el funcionamiento adecuado del
sistema productivo, la efciencia y el bienestar de los consumidores; se funda en la
estructura: trabajo, propiedad y empresa, concebidos como derechos y libertades
econmicas necesarias para que los agentes econmicos participen en el mercado
(). El modelo de ESM de la Constitucin Econmica de 1991 tiene un carcter
dignifcador de la persona humana, se funda en la consagracin y el respeto de los
derechos sociales y econmicos, la competencia econmica, un mercado con nor-
mas impuestas por el Estado que acta como regulador y cuya principal funcin es
la de vigilar que no exista ningn tipo de infraccin contra las normas regulatorias
(Galn, 2005: 1 y 49).
Lo anterior, nos ubica frente a un escenario en el que se evidencia el distan-
ciamiento entre lo que se establece en la Constitucin y las prcticas polticas
132
pertinentes para que esto se materialice. El recrudecimiento y degradacin del
conficto interno
3
, la crisis de legitimidad del sistema poltico y la baja participa-
cin democrtica de la poblacin colombiana, con su agudeza, ponen a tambalear
el panorama idlico que se plante y que hoy da es casi irrefutable en varios es-
cenarios sociales y acadmicos. Se hace evidente la fractura entre la formalidad
bondadosa de la Constitucin y el funcionamiento excluyente y autoritario del
rgimen poltico-econmico.
Emerge, entonces, la necesidad de analizar la Constitucin del 91 en el contexto
histrico y sociopoltico del pas, desbordando fenmenos como la sptima pa-
peleta o la confguracin de la Asamblea Nacional Constituyente (ANC). Esta
ltima, ser abordada en este documento como una etapa, entre otras, del proceso
de reconfguracin del rgimen. De all, que sea necesario retroceder en el tiempo,
no restringirse a los gobiernos de Barco y Gaviria, sino remitirse a fnales de los
sesenta, cuando se comienza a incubar el germen de reforma estructural del Estado
en el mbito de las elites colombianas.
El hecho de tener en cuenta el proceso histrico y la maduracin de una elite
intelectual, que fue escalando progresivamente posiciones en el entramado insti-
tucional, nos permite aadir un elemento, que generalmente es soslayado por la
magnifcencia de la inclusin de sectores sociales tradicionalmente excluidos del
escenario de las decisiones socialmente vinculantes: la emergencia de un entrama-
do jurdico-institucional que ciment, legitim y promovi la reforma estructural
del Estado colombiano con el auge legitimador de narrativas democrticas; a decir
de Carolina Jimnez:
As, pese a que este foro reformador persigui por una parte la consolidacin de
una democracia deliberativa, participativa e incluyente, y, por la otra, la conse-
cucin de la paz, en ltimas termin aprobando una carta poltica en donde el
proyecto neoliberal encontraba toda la plataforma jurdica que requera para la
reforma del rgimen (Jimnez,2008: 108).
En el proceso deliberativo de la ANC, la discusin se centr en la estructuracin
de un sistema que permitiera la participacin democrtica de la poblacin, siendo
ello en ese momento y aun hoy da la fuente de legitimidad y defensa de la
3 Vale la pena resaltar que uno de los objetivos fundantes, por dems frustrado, del ejercicio constituyente
fue el de construir un pacto de reconciliacin nacional que diera lugar a una convivencia social pacfca,
con el consecuente respeto del derecho a la vida de la ciudadana. El proceso constituyente y la carta que
de all se deriv, en este punto erraron por dos cuestiones: primero, el desconocimiento de actores del
conficto armado como las FARC-EP o la UC-ELN, no solo por su ausencia en el proceso deliberativo
sino tambin por acciones como el ataque a Casa Verde; segundo, la implantacin del neoliberalismo ha
hecho que la exclusin, inequidad y la polarizacin social causas primeras del surgimiento del conficto
armado antes que desaparecer, o al menos diezmarse sensiblemente, se profundicen en el marco de un
conficto fratricida.
133
Carta poltica de 1991. En ese momento, se difundi la idea de una democracia
que garantizara a cada individuo una cantidad de derechos innovadores mediante
mecanismos que superaban el funcionamiento de la institucionalidad colombiana.
Dicho avance, desligado de las reglas de juego que condicionan la pertinencia real
de los mecanismos de participacin, dio lugar a concepciones que enunciaban la
cristalizacin de una democracia participativa, percepcin que se ratifcaba por
la promulgacin en el prembulo de la Constitucin:
Incluir el tema de la participacin en el prembulo, no como un derecho sino
como esencia, como parte de la realidad social. Es que nosotros no estamos
reconociendo el pluralismo, ni la participacin democrtica como algo gracioso
o como algo caprichoso, sino que ello es nada ms y nada menos que la caracte-
rstica fundamental de la sociedad a fnales del siglo XX y la que va a dominar
en gran parte, por no decir todo el siglo XXI () no es solamente a ttulo de
derecho, es una realidad social (Arias, 1991: 23. Gaceta constitucional, citado
en Jimnez 2008: 98).
All, el constituyente olvida que la realidad social es una confguracin compleja
que no se constrie a la enunciacin normativa, pasando por alto que la materiali-
zacin de la participacin democrtica se relaciona tambin con el funcionamiento
de un andamiaje institucional y un modelo econmico que viabilicen y suplan
las demandas ciudadanas. Claro est que, el diseo del marco institucional y del
modelo econmico no se decant en un escenario de debate y confrontacin ideo-
lgica. La proposicin de proyectos y el debate fueron elementos presentes en la
Comisin primera, en gran asimetra frente a lo sucedido en la Comisin quinta
4
.
Asimismo, el desarrollo de los debates y las decisiones deja entrever que lo
econmico se minimiz ante el impacto que caus la enunciacin de democracia
participativa, de mecanismos de reconocimiento y proteccin de derechos. Di-
chos elementos se difunden a travs de narrativas democrticas, que hacen que
se diluyan las limitaciones y los impedimentos propios del funcionamiento del
sistema democrtico. All, es donde lo ideolgico se hace presente, parafraseando
a scar Meja.
La Constitucin del 91 se convirti en un recurso ideolgico de las elites para
justifcar un nuevo esquema de dominacin que ofreca, en lugar de paz, una de-
mocracia participativa sin la participacin de los actores disidentes y un Estado
social sin los sectores sociales que reclamaban su inclusin

(Meja).
4 La Comisin primera deliber acerca de la democracia y la Comisin quinta deliber acerca de la
economa.
134
La precaria situacin actual de millones de colombianos y colombianas con la
tendencia a su agudizacin, hace evidente el fracaso del modelo bajo el que ha
funcionado nuestro pas en los ltimos dieciocho aos, haciendo que lo consignado
en la Constitucin, en trminos de Estado Social de Derecho y de participacin
democrtica, no sea realizable y no supere un agradable y somnfero canto de
sirenas. Nuestra sociedad asiste a una relacin contradictoria entre una Consti-
tucin que trat de democratizar la sociedad poltica y socialmente y un modelo
neoliberal que excluy a amplios sectores de la poblacin de los benefcios del
desarrollo econmico (Orjuela 2, citado en Cubides, 2004: 103). Nos cobija un
discurso garantista, amplio, democrtico e incluyente, pero todo ello se subsume en
la dinamizacin real de un modelo poltico econmico excluyente y autoritario.
En el campo educativo colombiano, dicho modelo se ha consolidado y ha logrado
convertirse en el discurso hegemnico instituido. Lo anterior, lejos de ser una retalia-
cin mezquina, se puede corroborar en el accionar del Estado. Es necesario recalcar,
siguiendo a Cubides, que los planes de desarrollo, desde la dcada de los noventa,
se han caracterizado por establecer una funcionalidad y subordinacin entre la edu-
cacin y las metas de modernizacin y desarrollo econmico (Cubides, 2009: 8).

Lo anterior, evidencia la dislocacin entre el texto de la Constitucin de 1991 y
los efectos negativos que ha tenido su implementacin a ms de una dcada de
haber sido expedida. Ello genera fuertes cuestionamientos, haciendo evidente la
dicotoma latente entre lo formal y lo real, ms an, cuando actualmente gran
parte de los sectores polticos promueven la idea de una fortaleza y robustez del
sistema democrtico colombiano.
La concepcin de fortaleza y robustez democrtica que retumba en los odos
de la poblacin colombiana se basa en una franca limitacin de la concepcin
de democracia. Para la mayora de polticos profesionales y para el grueso de
la poblacin se limita al ejercicio del derecho a elegir y ser elegido. Aunque la
nocin democrtica que se plante en la Constitucin de 1991 desborda dicha
concepcin, s se liga a una identifcacin de la democracia desde una percepcin
netamente procedimental en la que contempla una serie de condiciones formales,
cuya funcin es generar gobierno poltico.
El reconocimiento, proteccin y defensa de los derechos de las minoras, as como
de los econmicos, sociales y culturales son un avance innegable, pero se conciben
desde una percepcin en la que la democracia es vista como procedimiento en el
marco del sistema poltico. La concepcin democrtica queda as aferrada a una
estrecha percepcin en la que lo econmico, lo social y lo cultural se subsumen
en procedimientos y mecanismos orientados a la ejecucin de consensos, en los
que no se ubica un proyecto poltico colectivo.
135
Las discusiones y decisiones de la ANC refejaron una constante visin de los cons-
tituyentes, en palabras de Jimnez, qued la sensacin de que el camino poltico
iba por un lado y el camino econmico iba por el otro. Dicha separacin confgura
un desconocimiento de las dinmicas sociales y de la consecuente necesidad de
una simetra entre las posibilidades polticas, sociales, econmicas y culturales,
confgurando la imposibilidad de ver la democracia como un rgimen poltico.
La percepcin de la democracia como rgimen poltico derriba de tajo la falaz
idea del individualismo abstracto que caracteriza la democracia procedimental,
haciendo al ser humano parte integrante de las instituciones que le producen y
reproducen, desde un horizonte de autonoma, y no de gobernabilidad.
En tal escenario, la verticalidad y el proceder srdido de las elites colombianas
en la defnicin de la Constitucin de 1991, nos ubican ante la presencia de una
democracia procedimental en la que, bajo la utilizacin narrativa de la potencia-
cin individual
5
, se yergue la reproduccin de un orden excluyente y delegatario,
en el cual la autonoma libertad efectiva, en trminos de Castoriadis no slo
se hace inmaterializable sino que tambin se tiende a invisibilizar; no es ni enun-
ciada ni enunciable. Es posible, entonces, afrmar que nuestra democracia actual
es procedimental, estructurada a partir de la preocupacin por generar gobierno
poltico mediante unos procedimientos especfcos.
No es posible realizar una democracia procedimental que no sea un fraude, si no
se interviene profundamente sobre la vida social () la democracia es el rgimen
en el que la esfera pblica se hace verdadera y efectivamente pblica, pertenece a
todos, est efectivamente abierta a la participacin de todos (Castoriadis).
La confrontacin del modelo de democracia que se decant del proceso consti-
tuyente y de la democracia como rgimen poltico nos permite apuntar en dos
direcciones hacia la identifcacin de inconsistencias participativas. En primer
lugar, la separacin de lo poltico y lo econmico en el proceso constituyente dan
lugar a la consolidacin de la exclusin real, de los histricamente excluidos, por
medio de artifcios participativos formales que confguran, tanto en lo individual
como en lo colectivo, la acepcin de instituciones impuestas. En segundo lugar,
se consolida la percepcin del yo abstrado, cimentando la imposibilidad de
emergencia de un proyecto poltico colectivo en el que se funden, en el marco de
una relacin recproca, la autonoma social y la individual.
Dicha disyuntiva entre lo formal y lo real, desde la caracterizacin del proceso
constituyente y el tipo de democracia que el mismo consolid, nos permite en-
5 El individuo no se potencia ni en trminos spinozianos ni en la confguracin de un proyecto poltico
colectivo, lo hace en el marco de su atomizacin y abstraccin real, con una psique domada en aras de la
relacin social capitalista.
136
trar a examinar el proceso de la poltica pblica, desde referentes discursivos y
tcnicos que nos permitan hallar el punto de infexin en el que lo estipulado se
hace inmaterializable. En nuestro pas, durante las ltimas dos dcadas, se ha
venido profundizando la brecha existente entre los objetivos respaldados por
narrativas democrticas establecidos en las polticas pblicas y las dinmi-
cas que las mismas promueven. Con el fn de dilucidar dicho punto, entraremos
a mirar la lgica ideolgica bajo la que se disea y enuncia el discurso poltico,
confrontndolo con la puesta en marcha de polticas pblicas con referenciales e
instrumentos de poltica especfcos.

Usualmente los polticos profesionales convergen en la identifcacin de las
mltiples problemticas en un espacio social determinado. A todos los polticos,
de todas las tendencias, les preocupa el calentamiento global, la pobreza, el
desempleo, etc. Todos se pronuncian ante los problemas y ofrecen una determi-
nada solucin, estando sta impregnada de la percepcin propia del proyecto de
sociedad que representen. En este texto se aborda la poltica pblica ms all de
un proceso tcnico involucrado en el funcionamiento mecnico de un sistema
poltico polirquico, de all que sea necesario recalcar que:
El espacio de la poltica pblica es un campo de confrontacin de diferentes formas
de poder: econmico, poltico, poder-saber, cultural, de clase, estamental, de gnero,
generacional, etc. Es un campo de mltiples luchas, de ejercicio de la dominacin,
de produccin de la sujecin, de resistencia, de relativizacin y profundizacin de
los confictos sociales, de defensa de los derechos, de confguracin de la necesidad
social, de visibilidad y requerimientos sociales y culturales, de construccin de
identidades y de transformacin de las funciones del Estado (Lozano, 2008: 17).
A partir de la identifcacin del escenario de poltica pblica como un espacio de
constantes luchas por la hegemona, entraremos a mirar la produccin de la pol-
tica educativa desde una perspectiva en la que se distingue entre la elaboracin y
difusin de un discurso y la materializacin de los programas polticos mediante
la concrecin de determinados instrumentos de poltica.

En primer lugar, en lo referente a la elaboracin y difusin de un determinado discurso
poltico, en la confrontacin por la hegemona los discursos y programas polticos son
disposiciones tcticas y estratgicas destinadas a la creacin y/o consolidacin de
parmetros hegemnicos tendientes a irrigarse en el cuerpo social. A decir de Zizek:
Lo que est en juego en la lucha ideolgica es cul de los puntos nodales, points de
capiton, totalizar, incluir en su serie de equivalencias esos elementos fotantes. Hoy
por ejemplo, la apuesta de la lucha entre neoconservadurismo y socialdemocracia es
libertad: los neoconservadores tratarn de demostrar que la democracia igualitaria
que se encarna en el Estado de bienestar, conduce necesariamente a nuevas formas
de servidumbre, a la dependencia del individuo del Estado totalitario, en tanto los
137
socialdemcratas acentan que la libertad individual, para que tenga algn sentido se
ha de basar en la vida social democrtica, la igualdad de oportunidades econmicas
y dems (Zizek, 1992: 126).
Las formas de democracia representativa y participativa formal basan su funcio-
namiento en los programas de gobierno ofertados en el mercado poltico. Sobre el
papel todos los programas son capaces de satisfacer las distintas demandas de la
poblacin, pero realmente eso no tiene lugar. Cada dinmica y problemtica social
tiene una confguracin especfca, de all que las soluciones a las problemticas
partan de un anlisis radical
6
de la situacin y la confguracin especfca del pro-
blema. Por esta razn, adems de cuestionar la posicin que un determinado actor
tiene frente a las luchas sociales, hay que cuestionarse acerca de cmo interviene
en ellas. Debe superar el espectro de las narrativas, tendiendo a la develacin de
las lgicas y dinmicas de concrecin poltica de los actores analizados.
Dentro del desarrollo de la investigacin, es necesario acercarse a los documentos
institucionales del orden nacional y del distrital para darse cuenta de la existencia
de dos elementos que se defnan como problemas transversales: la cobertura y la
calidad. Observando la centralidad de los dos elementos, tanto en el orden de lo
nacional como en lo distrital, se pueden abordar estos mismos desde percepciones
distintas; cada administracin, desde su horizonte poltico, defni cmo iba a
llevar a cabo el acolchamiento, decidiendo cmo totalizar y fjar los signifcantes
fotantes relativos a la cobertura y la calidad.
Uribe y sus ministros(as) promocionaron la Revolucin Educativa como una cruza-
da nacional orientada a ofrecer ms y mejor educacin para todos los colombianos,
articulando su propuesta a partir de una ampliacin de la cobertura sin aumento del
gasto. Los recursos pblicos se haran rendir con el refuerzo de la efciencia y la
transparencia en la gestin, adems se pasara a promover el subsidio a la demanda
como medida de ampliacin de cobertura en la bsica y en la media, se defnira
la fnanciacin con base en resultados y se masifcara el SENA. Asimismo, para
la educacin superior se plante la ampliacin de cobertura mediante prstamos
a personas de estratos bajos, fortaleciendo el ICETEX con capital privado y pro-
moviendo la accin del mismo como un ente fnanciero cualquiera.
Desde un horizonte no muy distinto, Mockus le apostaba a ampliar la cobertura
educativa y potenciar la calidad educativa en la marcha de una escuela que se en-
rumbara hacia la productividad y la competitividad, para ello consolid la fusin y
concesin de colegios pblicos, promovi los subsidios a la demanda y orient el
sistema educativo desde un enfoque de servicios y de la educacin para el trabajo.
6 Radical, en trminos de Marx, de ir a la raz del problema.
138
Lucho Garzn tambin se la jug para ampliar la cobertura y generar un sistema
educativo que se articulara a partir de la pertinencia y la calidad educativa; plante
la construccin y adecuacin de infraestructura educativa a cargo del gobierno
de la ciudad, propuso la apertura de nuevos colegios que tuvieran acceso a las
condiciones necesarias para el estudio y a las tecnologas, plante la creacin
de subsidios de permanencia, promulg pertinente un avance en trminos de la
gratuidad de la educacin y plante el papel central del gobierno en la inversin
y dinamizacin del sector educativo.
De esta manera, cada administracin elabor unas propuestas encaminadas a so-
lucionar las falencias existentes en el sistema educativo. Las soluciones de Uribe
y de Mockus no son contradictorias, por el contrario, tienen varios puntos en
comn y, aun en partidos polticos distintos y con una historia poltica diferente,
ambos parecen jalonar un proyecto poltico similar. La opcin que se evidencia en
el plan de Lucho Garzn difere bastante de los otros dos polticos y el proyecto
que plantea tiene serias diferencias con el de ellos.
Quiz la solucin a las defciencias en lo relacionado con la calidad y la cobertura
educativas no se encuentre de forma integral en ninguna de las tres proposiciones
discursivas, pero uno de los dos enfoques identifcados se ocupa de las causas
reales estructurantes de las defciencias en los temas acotados.
Una poltica pblica educativa construida desde el derecho a la educacin supone,
en lugar de ampliar la cobertura aumentando la participacin del sector privado, la
adopcin de medidas inmediatas para fortalecer la educacin pblica y para cum-
plir con la obligacin de educacin primaria gratuita dispuesta en todas la normas
internacionales de derechos humanos referidas al derecho a la educacin (Prez,
2007a: 53).
Las administraciones pueden decidir entre una intervencin fuerte que garantice
las condiciones necesarias para que los derechos mencionados pasen de ser formu-
laciones abstractas y retricas o un distanciamiento en pro de la dinamizacin del
capital privado mediante cierre, concesin, crditos y dems, dejando en manos
del mercado y sus dinmicas de lucro la suerte de la niez y juventud bogo-
tanas. Bogot, en la administracin de Garzn, se la jug por la primera opcin
y dio un primer paso hacia la consolidacin de un sistema educativo que respete,
proteja y haga posible la realizacin del derecho a la educacin.
En el segundo escenario, relacionado con la implementacin de la poltica social, es
necesario recalcar que si las medidas estipuladas no fueron pertinentes en trminos
de los instrumentos y su ataque a las causas reales, as no se va a lograr el objetivo.
Partiendo de all, es necesario hacer una salvedad en torno a la diferenciacin del
espacio poltico formal de diseo, formulacin, implementacin y evaluacin de
139
las polticas pblicas frente al escenario social en el que stas entran a jugar como
partes integrantes de un proyecto poltico. La planeacin y el esbozo del accionar
institucional deben impactar a la poblacin que, en ltimas, es quien evidencia
la solucin o no de los problemas puntuales que se quieren abordar. Si hay un
distanciamiento entre la administracin y la ciudadana, no solamente se va a
difcultar el logro de los objetivos, sino que tambin se consolida la democracia
delegativa junto con la ciudadana pasiva que le es inherente.
Es as, como la relacin entre administrador y administrado debe ser de doble va
y retroalimentada constantemente, entrando en escena la corresponsabilidad como
concepto que liga al ser humano a la produccin y reproduccin de su sociedad; la
retroalimentacin slo puede tener lugar si la participacin ciudadana es integral,
promoviendo la veedura de la accin estatal, pero, ante todo, involucrndose en la
produccin de la poltica social, en general, y educativa, en particular. En el caso
especfco de la poltica educativa, la comunidad educativa debe ser partcipe de
la evaluacin de la gestin distrital, pero tambin, y ante todo, debe fungir como
actor propositivo de la poltica educativa. Slo con el logro de un proceso que
supere dichas etapas, podremos hablar del ejercicio del derecho real a la educacin,
desbordando la formalidad del acceso al mercado educativo en calidad de cliente
y revaluando el rol de la escuela como factora productora de capital humano.
Tras identifcar los procesos discursivos y las puestas en juego de diversos meca-
nismos e instrumentos de poltica pblica, para cerrar este apartado, examinaremos
la labor de la institucionalidad capitalina frente al respeto, garanta y realizacin
de los derechos que a bien tiene reconocer la carta constitucional.
Las medidas educativas, en el mbito distrital, pueden identifcarse como avan-
ces frente a disposiciones emanadas en la Constitucin de 1991 y que, antes que
insumo u objetivo de la accin del gobierno nacional tras la promulgacin de la
carta, parecen haberse relegado al cuarto de San Alejo de los diseadores de la
poltica social y educativa.
En el informe Cmo avanza el Distrito en educacin 2006
7
se pone de presente
el reconocimiento de la educacin como un derecho fundamental, inalienable,
esencial e inherente a la dignidad humana. De forma que el reconocimiento del
derecho a la educacin implica la obligacin de garantizar a los nios, nias y
jvenes de la ciudad los cuatro elementos bsicos que componen el ncleo esen-
cial del derecho: a) la disponibilidad, b) el acceso, c) la permanencia en el sistema
educativo, y d) la calidad en la educacin. (Cmo avanza, 2006: 102).
7 En la realizacin de dicho informe participaron la Veedura Distrital, el Programa Nacional de Desarrollo
Humano, el Departamento Nacional de Planeacin y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD).
140
Bueno, ese es un primer paso, que las administraciones no suelen tomar, porque la
conciliacin de dichos postulados con las dinmicas de privatizacin, cierre, fusin,
concesin y fuerte ajuste fscal es bastante complicada, as como en algunas oca-
siones se reconocen por el hecho de nombrarlas. Despus de ver el reconocimiento
de la educacin como derecho, desbordando la estrecha concepcin de servicio,
estudiaremos algunos puntos de la gestin distrital con la intencin de dilucidar
si realmente se transita hacia la realizacin del derecho a la educacin.
En trminos de cobertura, Durante 2005 y 2006 el aumento de la matrcula fue del
15.5% de la meta del cuatrienio (178.900 nuevos cupos), completando 81%, en los
tres aos de la administracin (). De acuerdo con los resultados, la ampliacin de
cupos ha sido efcaz. Se crearon ms cupos de los previstos por el programa para el
2006. Se esperaba crear 17.027 cupos para llegar a una matrcula de 954.065 alum-
nos, y se crearon 27.798, con los cuales se alcanz una matricula total de 964.656
alumnos. (Cmo avanza, 2006: 32).
En lo relativo a la gratuidad, as se enuncia en el artculo 67 de la Constitucin,
cuando afrma: La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin
perjuicio del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos. En
este punto, vale la pena tener en cuenta el avance de la administracin distrital
en trminos de polticas que dan lugar a la gratuidad, el informe da cuenta de una
cobertura de 491.406 estudiantes con nivel 1, 2 y 3 del Sisben (Cmo avanza,
2006: 103).
Es importante traer a colacin el nfasis de solidaridad, integracin e inclusin
que se percibe, tanto en el plan de Desarrollo de la Ciudad como en el sectorial
de Educacin, dicha concepcin se liga a lo consignado en el artculo 13 de la
Constitucin: El Estado promover las condiciones para que la igualdad sea real
y efectiva y adoptar medidas a favor de grupos discriminados o marginados.
Bien, en la realizacin del Coloquio se resalt el logro en trminos del acceso de
poblacin vulnerable al sistema educativo.
Segn las cifras de la Secretaria de Educacin se encuentran recibiendo educacin
16.751 nios en situacin de desplazamiento y 8.720 nios con discapacidad. As
mismo, 4.569 nios en extraedad estn siendo atendidos en aulas de aceleracin.
(Bogot, Cmo Vamos)
8
.
En la misma va, es necesario dar cuenta de las medidas adoptadas en lo relativo al
acceso y la permanencia que realizan un trabajo enfocado a diezmar las asimetras
propias de la reproduccin de la relacin social-capitalista. As las cosas:
8 Documento consultado en http://www.educacioncompromisodetodos.org/scripts/contenido.
php?men=8&con=66
141
La SED se enfoc en atender factores escolares asociados que afectan la continuidad
de los estudiantes en las instituciones educativas, en especial de aquellos ms pobres,
tales como pago de derechos acadmicos y servicios complementarios, el trabajo
infantil y juvenil y las carencias en materia de alimentacin, uniformes y tiles
escolares (82.000 paquetes escolares entregados a travs del proyecto Morrales
de sueos; un avance del 2.5% respecto a 2005); () subsidios condicionados a
la asistencia escolar (logrando el 98.2% de la meta del cuatrienio para estudiantes
de Sisbn 1 y 2; y el 76.4% en la meta de subsidios de transporte) suministro de
refrigerios y comida caliente (aumento en el 2006 de 21.000 refrigerios, 78% de
la meta del cuatrienio y 27.080 raciones de comida caliente equivalentes al 65%
de la meta) y el desarrollo de acciones solidarias por parte de la ciudadana con la
niez. De igual forma, se mejor y ampli el servicio de transporte escolar, con el
fn de acercar un mayor nmero de nios a la escuela (629 nuevos cupos en 2006).
(Cmo Avanza, 2006: 103).
Lo anterior, nos permite esbozar un panorama en el que el derecho a la educacin
desborda el escenario de la retrica. Si bien no se puede hablar de la realizacin
del derecho, si se puede hablar de un avance signifcativo en trminos de hacer
que los cuatro elementos del ncleo esencial sean realizables a mediano y/o largo
plazo. Dicho panorama es radicalmente distinto al nacional, donde se profundi-
zan las polticas neoliberales, tratando la educacin como un servicio, dejando
la educacin de los colombianos y colombianas al albedro de las todopoderosas
fuerzas del mercado y el capital. La administracin distrital realmente ha dado
un paso hacia la realizacin del derecho a la educacin.
Consideraciones fnales

Las rupturas de la administracin de Lucho Garzn frente a sus antecesoras,
en lo relacionado con poltica educativa, se presentan tanto en la produccin
discursiva como en la utilizacin de instrumentos de poltica pblica. En
trminos de reconocimiento de derechos y mecanismos para garantizar los
mismos, los horizontes diferen de las anteriores administraciones capitalinas
y del gobierno nacional; al considerarse la educacin como un derecho e ir
paulatinamente garantizando el acceso, la disponibilidad, la permanencia, y
la calidad, el distrito se aleja de las anteriores administraciones que vean en
los subsidios a la demanda y en la proliferacin de la concesin, el cierre y
la fusin, las mejores medidas para acceder a la educacin como servicio.
La apuesta poltica de la administracin de Garzn es un primer paso hacia
la construccin de un sistema educativo que propenda por la realizacin del
derecho a la educacin. Asimismo, hay que reconocer que es un primer paso y
que la consolidacin del proceso requiere de la activa participacin ciudadana,
de evaluacin institucional y de un acoplamiento con disposiciones del orden
nacional en aras de atacar problemas estructurales como la redistribucin y
la exclusin social.
142
Al interior de la escuela hay un panorama ambiguo frente a la dinamizacin
de la misma como escenario poltico de construccin de espacio pblico y
de ciudadana activa. Hay avances, pero estos se ven diezmados por la per-
sistencia de obstculos que desbordan las actuales posibilidades del distrito y
por la envergadura de las necesidades. Si bien algunos programas y proyectos
han cumplido su rol, el proceso al interior de la escuela todava halla nios
pobres, desnutridos y con problemas familiares; asimismo, la formacin de
los docentes y la innovacin pedaggica han avanzado, pero an no suplen
las carencias que debe suplir la transformacin real de la escuela.
La realizacin del derecho a la educacin nos impone la necesidad de aden-
trarnos en la escuela y recuperarla como un espacio de construccin de
ciudadana, preparando seres humanos para la convivencia en sociedad, no
slo operarios que suplan las necesidades del capital mediante la insercin al
mercado laboral. La dinamizacin de la escuela como escenario poltico nos
remite a una interaccin en la que la poltica social puede y debe garantizar
las condiciones necesarias para que la ciudadana ejerza sus derechos; all,
la educacin de calidad permite que la ciudadana se involucre como actor
decisivo en la produccin poltica, en el escenario de las decisiones social-
mente vinculantes. As, los sujetos estn en capacidad de involucrarse en la
produccin de una poltica social que propenda por la justicia, condensando
un escenario de reciprocidad, retroalimentacin y de complementariedad.
La perspectiva bajo la que se ha diseado, implementado y evaluado la poltica
educativa, en particular, y la social, en general, llevan aparejada una concep-
cin especfca de la democracia. Tal concepcin es representativa de corte
formal, se articula a travs de la convergencia de individuos atomizados en
el mercado poltico y ha venido incorporando mecanismos de participacin
superfciales como el accountability. Esto hace necesaria la emergencia de
procesos sociales que den lugar a una concepcin democrtica, concebida
en trminos de proyecto poltico colectivo que no se restrinja al escenario
de las decisiones socialmente vinculantes, sino que se refera tambin a lo
econmico, social y cultural. De all, que el nexo entre democracia y poltica
se fortalezca mediante la participacin poltica, logrando potenciacin de los
diversos sujetos polticos bajo la materializacin de la autonoma, tanto en el
plano de lo individual como de lo colectivo.
143
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145
C A P T U L O
8
8
Las prcticas de gestin curricular,
corazn de la dinmica de
formacin en la escuela
Mara Gladys lvarez Basabe
1
Resumen
A partir del desarrollo y culminacin del proyecto de investigacin Prcticas
de gestin curricular en niveles de Preescolar, Bsica y Media, es posible hacer
un recorrido terico-prctico tendiente a poner en claro conceptos y relaciones
entre currculo, gestin curricular e investigacin de prcticas curriculares, y a
mostrar el Ciclo de la investigacin-accin, que fue reconstruido a partir de los
desarrollos de la investigacin ejecutada con seis colegios de Bogot en diferentes
niveles educativos.
1 Investigadora principal del Proyecto Prcticas de gestin curricular en niveles de Preescolar, Bsica y
Media. Magster en Investigacin Educativa y Anlisis del Currculo. Universidad Pedaggica Nacional.
Bogot, Colombia. Candidata a doctora en Innovacin Educativa. Universidad de Deusto. Bilbao, Espaa.
Profesora Investigadora. Coordinadora de la Lnea de Investigacin en Polticas y Gestin de Sistemas
Educativos. Facultad de educacin. Pontifcia Universidad Javeriana. Bogot, Colombia.
146
La propuesta que queda planteada es seguir avanzando en procesos de investi-
gacin-accin para recoger las refexiones que sobre las prcticas curriculares
deben hacer los equipos de maestros de las instituciones educativas, para que, de
manera autnoma, sean ellos mismos quienes propongan mejoramientos continuos
de sus propias prcticas curriculares.

Cmo ser la escuela que pueda desafar y modifcar los nuevos tiempos? Cmo
ser la escuela que, rehacindose, trabaje para hacer renacer el sistema educativo?
Ser sin duda una escuela que trabaje con los datos del contexto, que pueda funcionar
como una red de conocimientos e interacciones entre personas para construir en
forma conjunta y consciente una visin compartida. Una institucin que se anime a
investigar y experimentar nuevos enfoques, que aprenda de su experiencia pasada
sin quedarse en ella. Que tenga una reaccin proactiva frente a los problemas, apren-
da de otros y logre transferir conocimientos. Que sea creativa, promueva espacios
de aprendizaje y refexin institucional entre sus miembros y revise la manera de
hacer y pensarse a s misma. Su mbito de trabajo se convertir as en un entorno
de aprendizaje, lo que exige que la prctica se torne una actividad innovadora, en la
que hay lugar para la planifcacin fexible, la toma real de decisiones y una mayor
autonoma para actuar. En defnitiva, ser una institucin que tenga conocimientos
en accin (Aguerrondo y otros, 2002: 9).
Con esta refexin se quiere penetrar hasta el corazn mismo de la escuela, donde
se hace posible la formacin, all, donde la prctica curricular adquiere un sig-
nifcado de dinmica permanente, de interaccin entre conocimientos, actores,
culturas, procesos y normas; all, donde la prctica curricular adquiere tambin
signifcado de motor articulador con sentido formativo, de posibilidad para lograr
un mundo mejor, con seres humanos mejores cada da, porque el vivir all es ale-
gra, es fe y es esperanza para los que nacen cada da. Este deseo posiciona a la
prctica curricular como la responsable en la escuela de asegurar su contribucin
a un mundo donde todos podamos vivir en armona con nuestra diversidad, tanto
en la manera de pensar como de actuar.
Para comprender lo que son las prcticas de gestin curricular es necesario,
primero, comprender lo que hoy en las instituciones educativas se entiende por
gestin educativa, de donde se deriva la gestin curricular y, ms concretamente,
las prcticas de gestin curricular.
1. Alrededor de la gestin
Cuando se habla de gestin nos referimos principalmente al hecho de juntar
factores dispersos para hacer cosas que nos lleven a lograr los resultados que
queremos (Cassasus, 1994: 1). En otras palabras, cuando hablamos de gestin
nos referimos a hacer que las cosas se hagan y se hagan bien.
147
Muchas veces cuando se habla de gestionar una institucin se hace alusin ms al
cumplimiento administrativo que a la capacidad de conducir y tomar decisiones
para el cambio. Por ello, en primera instancia, distinguimos entre administrar y
gestionar. Administrar, segn Aguerrondo, (2005: 45) nos remite a dinamizar lo
existente, sin salir del paradigma, en el marco de las teoras clsicas de la organi-
zacin, y Gestionar, nos remite a una serie de procesos de transformacin que
se dan en la organizacin educativa, con miras a cambiar el paradigma mismo
(Ibd.: 45).

De otra parte, la organizacin y la gestin suelen confundirse en algunos mbitos,
pero ms bien son dos acepciones complementarias; Organizar hace referencia a
aspectos de estructuracin de la forma institucional, como la dependencia mutua
entre los espacios fsicos, los horarios, los tiempos, los grupos de estudiantes y
profesores etc., y Gestionar, apunta al desarrollo de todos los procesos y diversas
maneras para alcanzar los propsitos de la institucin, en el sentido de procurar
la transformacin de la misma.
La gestin ocurre como un proceso de interaccin de una organizacin con su
contexto. La forma de gestin que se adopta es dependiente de la representacin
del contexto, como tambin la gestin en su interaccin puede forzar al contexto
a tomar determinadas formas o desarrollos. En este sentido, no hay que descar-
tar que la gestin de una institucin pueda ser obstaculizada por innumerables
problemas, como los confictos de intereses, la desmotivacin, la rigidez o la
incapacidad de adaptarse al cambio, entre muchos. La buena gestin se entiende,
como un conjunto de procesos, de planes, y de acciones de ms alto nivel, desde
un punto de vista organizativo, que controlan o afectan a la efcacia de los pro-
cesos de menor nivel de generalidad, y que se convierten en condicin necesaria
de calidad (Lpez, 1997: 37).
Es as como la gestin se ha convertido en el proceso integral que lidera las di-
nmicas de todas las actividades y personas que estn encaminadas a conseguir
la calidad en lo que hace la institucin. Esto centra la refexin de una institucin
educativa en las demandas de los estudiantes, usuarios y benefciarios, la interac-
cin con la sociedad, las caractersticas de los insumos y medios, la calidad de los
procesos y los resultados, fundamentalmente.
En las instituciones siempre hace falta alguien que sea capaz de armonizar los
intereses de las personas con las expectativas de los benefciarios y los objetivos
y propsitos de la institucin; alguien que gestione con efciencia los procesos y
que lidere con visin de futuro y con un proyecto capaz de implicar a los profe-
sionales en procesos comunes. En este sentido, las teoras de la gestin de calidad
consideran que los equipos directivos de una institucin deben ser los lderes por
148
excelencia de las mismas. El liderazgo efectivo acta sobre la visin, el sistema
de recompensas, el reparto de autoridad y las redes externas de infuencias y de
formacin, para aunar la voluntad del personal y estimular sus iniciativas de
modo que ste se vea implicado ampliamente en el desarrollo de la institucin o
programa, que culminar con el cambio cultural u organizativo deseado (Lpez,
1997: 107). Relacionar la gestin con el liderazgo nos remite a entender que una
buena gestin slo la pueden desarrollar los lderes, que son aquellos que pro-
mueven, facilitan y generan el cambio. La gestin est orientada hacia el futuro
y a las necesidades de la sociedad o de los grupos, de las organizaciones o de las
comunidades.
Una organizacin est determinada por los requerimientos del medio, por eso es
necesario que el gestor posea las capacidades adecuadas para el anlisis del entorno
que en ltima instancia es de donde provienen las informaciones fundamentales
para determinar lo apropiado de un determinado momento. Pues la gestin no solo
est relacionada con el interior de la organizacin sino tambin con su entorno
(Alfz, 1999; Lpez, 1997).
En general, la gestin de las instituciones educativas debe caracterizarse principal-
mente por la fexibilidad y la adaptabilidad al cambio. En este caso, la adaptabili-
dad tiene que ver con la innovacin, la creatividad, la imaginacin y los procesos
efectivos para aprovechar el potencial de los cambios en el entorno.
2. La gestin en la educacin
La gran tarea para la educacin, es seguir caminando hacia una gestin que d
respuesta a la diversidad, facilite la participacin y promueva la autonoma, sin
fragmentar. Una gestin total, que se nutra de los procesos de formacin docente
y de evaluacin de resultados y procesos, que se conciba como una negociacin y
conversacin para muchos. Una gestin que busque al sujeto (UNESCO, 1996).
A mediados del siglo XX, an no se hablaba de gestin en la educacin:
Esta actividad estaba separada en dos actividades bien distintas: la planifcacin y la
administracin. Esto divida el trabajo de las personas, entre los que hacen los planes,
los que piensan, fjan objetivos y determinan las acciones que hay que seguir y entre
los que se encargan de ejecutar las acciones predeterminadas. Se ve claramente una
distincin entre la accin de diseo y la accin de ejecucin (Cassasus, 1997: 17).
Poco a poco esta separacin conceptual ha dejado de tener validez y hoy en da
se integran estos dos procesos en la nocin de gestin, por ello, es interesante la
propuesta de defnicin que hace Cassassus (1997), pues se refere a distintas visio-
nes de gestin que, a manera de resumen, presentamos. Una visin clsica, como
149
la capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia y
los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la
organizacin considerada. En este sentido, la gestin es la capacidad de articular
los recursos de los que se dispone para lograr lo que se desea. Una visin que
evoca el tema de identidad en una organizacin, sealando la gestin como la
generacin y mantenimiento de recursos y procesos en una organizacin para que
ocurra lo que se ha decidido que ocurra. Una visin desde una perspectiva de la
representacin en donde la gestin es la capacidad de articular representaciones
mentales.
Todas ellas ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los
componentes de una organizacin en cuanto a sus espacios institucionales, la
articulacin de recursos, los objetivos y, por sobre todo, las interrelaciones entre
las personas para la accin.
La educacin en general, y particularmente la que se imparte en la instituciones
educativas, fundamenta su calidad en la medida que da respuesta a las demandas
del entorno, de ah, que la gestin que dentro de ella se desarrolle tiene que permitir
la relacin de la institucin de afuera hacia adentro y viceversa. Entendiendo que
la gestin ocurre en dos direcciones, una, cuando la institucin educativa da res-
puestas al entorno y, dos, cuando la gestin es generadora de cambios en el mismo.
La propuesta de gestin institucional, adems de permitir y garantizar que la
alerta a los cambios y transformaciones de la sociedad y sus otras instituciones
sern motivo de retroalimentacin y reconstruccin de los procesos internos,
debe tener la capacidad para introducir y desarrollar innovaciones educativas que,
planifcadamente, muestren seguridad y asertividad frente a los cambios espera-
dos. En este sentido, las instituciones hoy han organizado observatorios sobre
polticas educativas, cambios en el mercado, problemas de diversa ndole que
analizados y refexionados al interior de las mismas, dan elementos bsicos para
orientar sus cambios y perspectivas; entendemos aqu a los observatorios como
los instrumentos que facilitan a la institucin educativa la alerta a los cambios y
transformaciones del entorno.
La gestin crea condiciones, construye escenarios adecuados, provee capacidades
e instrumentos a los equipos de trabajo. A los que buscan soluciones estandariza-
das se les responde que no existe un modelo nico, ni una prctica nica para la
construccin diaria de la gestin educativa. Existe una diversidad de variantes que
pueden llevar a un mismo resultado mientras se garantice el despliegue de la crea-
tividad y se permita que el hacer y sus logros se inserten en el discurso educativo
institucional, en el sentido de la escuela. El desafo de los sistemas educativos
radica en cmo lograr mejores estndares de aprendizaje, especialmente para la
infancia y la juventud ms postergada, en cmo promover una cultura estructurada
150
en valores que sostengan la vida, la equidad, la solidaridad, el dilogo y la palabra
como mediadores de las interacciones. Un aspecto fascinante del ejercicio de la
gestin es el pasaje de las ideas a los actos y descubrir que se han armado mundos
en los que interactan alumnos, padres y docentes. Los indicadores ms relevantes
para evaluar los efectos del reto sern la calidad y la cantidad de capital social que
se logre instalar en la organizacin (Blejmar, 2002).
A la institucin educativa le corresponde, fundamentalmente, una gestin que
demuestre que desarrolla procesos de calidad porque forma nios, jvenes y
adultos que responden a las necesidades y problemas de la sociedad, pero que,
a la vez, son capaces de innovar y construir nuevos caminos para el desarrollo
social, poltico y econmico de todos.
Para lograr los objetivos y metas, la institucin educativa, a travs de sus directi-
vos, docentes y estudiantes, fundamentalmente, debe poner en accin la misin,
la visin y los valores de la institucin. Los valores y principios constituyen el
soporte para la visin y la misin y son la clave de una direccin efcaz. Pero es
necesario que en general la comunidad institucional defna los valores y se asegure
de que se cumplan. La misin, la visin y los valores de la organizacin, junto con
los grupos de inters, son la base fundamental para la aplicacin de las polticas,
as la poltica y la estrategia se convierten en los fundamentos de la gestin de
calidad en las instituciones educativas.

En esta bsqueda de la gestin de calidad es necesario identifcar una serie de
factores que infuyen decididamente a la hora de lograrla. En la Figura 1 se des-
tacan los principales factores que al interior y exterior de la institucin tienen que
ver con la gestin de calidad.
Competencias
Benefciarios
y usuarios
Sistemas de
gestin
Estructura
Actores
educativos
Misin
PEI
Recursos
Docencia
Investigacin
Extensin
Empresas y
otros sectores
Normativa
Entorno
Innovacin
tecnolgica
Institucin educativa
Sociedad
Tendencias
econmicas,
polticas y
sociales
Fuente propia.
Figura 1. Factores al interior y exterior de la institucin que tienen que
ver con la gestin de calidad.
151
Estos u otros criterios deben ser motivo de conocimiento, refexin y compromiso
por parte de los integrantes de la organizacin, con el fn de lograr la calidad.
Esto, unido a los problemas de la gestin que seala Cassasus (1994)
2
, remite a
no terminar esta refexin sin mostrar los procesos facilitadores de la Gestin de
calidad presentados por El modelo iberoamericano de excelencia en la gestin,
que, para efectos de esta refexin, hemos adaptado al lenguaje de lo educativo
con el fn de identifcar, principalmente, aquellos procesos a los cuales se les ha
de poner una mayor atencin en las instituciones educativas que trabajen por la
excelencia en la gestin.
Estos procesos facilitadores son:
Liderazgo y estilo de gestin : se refere a cmo la institucin pone en prctica
la cultura y los valores para el xito a largo plazo mediante comportamientos
y acciones de todos los lderes.
Poltica y estrategia : hace referencia a la manera en que la institucin desarro-
lla su misin y su visin y las pone en prctica a travs de una clara estrategia
orientada hacia distintos agentes y personas con quienes interacta y se apoya
con programas adecuados.
Desarrollo de la comunidad educativa : atiende al modo en que la organiza-
cin desarrolla, conduce y hace aforar el pleno potencial de las personas, de
forma individual, en equipo o de la organizacin en su conjunto, con el fn
de contribuir en su efcaz y efciente gestin.
Recursos y asociados : se refere a cmo se gestionan los recursos interna-
mente; cmo se desarrollan las funciones de informacin, de conocimiento
tecnolgico, de propiedad intelectual, materiales y recursos externos; cmo
construye alianzas estratgicas con otros fuera de la institucin. Todo esto
con el fn de apoyar la gestin humana de la institucin.
Estudiantes, otros usuarios/benefciarios
3
: hace referencia a la manera en que
la institucin disea, pone en accin y, fnalmente, forma a sus estudiantes y,
en general, a la comunidad educativa, y cmo gestiona las interacciones entre
sus miembros con el fn de satisfacer plenamente las necesidades y expectativas
de sus benefciarios actuales y futuros. (Tomado de: Modelo iberoamericano
de excelencia en la gestin).
2 Problemas de gestin educativa en Amrica Latina: 1. La concepcin de la institucin como sistema
cerrado. 2. La centralizacin excesiva de las acciones. 3. La jerarquizacin organizativa. 4. La visin
parcial de los problemas de gestin. 5. El enclaustramiento de las instituciones escolares. 6. La ausencia
de evaluacin de los resultados. 7. La dilucin de la responsabilidad institucional.
3 Usuarios y benefciarios son los sinnimos que usamos para el caso de las instituciones educativas.
152
Diferentes miradas sobre lo curricular
Una invitacin a la gestin curricular
Toda prctica supone un concepto de hombre y de mundo (Freire, 1972). Lo que
se intenta ac es mostrar cmo diferentes fundamentos tericos socioeducativos
inducen a deliberaciones diferentes sobre el currculo y las prcticas curriculares.
Para cada conjunto de fundamentos se supone una estructura diferente del currculo.
Existen diferentes concepciones curriculares porque las lecturas para comprender
la relacin que hay entre la educacin, la sociedad y la democracia son distintas.
Partimos de lo que dice Grundy (1998: 25), El currculo no es un concepto sino
una construccin cultural. Es una forma de organizar un conjunto de prcticas
educativas humanas.
lvarez (1998: 35), a su vez, considera que currculo es lo propio de la insti-
tucin educativa y el aspecto mediador entre el proyecto educativo institucional
que responde al proyecto histrico cultural de la sociedad y las acciones que en
la institucin desarrollan profesores y estudiantes a travs de diversas formas de
prcticas educativas.
La Pontifcia Universidad Javeriana, en su Misin y Proyecto Educativo, lo defne
como la expresin que la institucin hace de su compromiso para dar respuestas
especializadas a las necesidades de conocimiento que la sociedad exige.
En esta refexin, no se considera el currculo como un mero plan de estudios,
como un programa o listado de contenidos y actividades, estos hacen parte de l.
Para entender por qu existen diferentes concepciones y, por lo tanto, maneras
diferentes de disear el currculo y evaluarlo, nada ms sano que apoyarse en lo
que Habermas propone como intereses constitutivos del conocimiento y que le da
sentido a las prcticas curriculares. Habermas llama inters en general, al placer
que asociamos con la existencia de un objeto o una accin (Habermas, citado
por Grundy, 1998: 24). Contina diciendo que los intereses son orientaciones
fundamentales de la especie humana, con lo cual recaba en que el inters tiene
que ver con la intencionalidad de las acciones humanas. Por algo alguien dice,
somos lo que son nuestros pensamientos y deseos.
Habermas nos habla de tres tipos de intereses humanos fundamentales: tcnicos,
prcticos y emancipadores.
El inters tcnico, se informa y se preocupa fundamentalmente por la super-
vivencia y la reproduccin. Por ello, las personas muestran su orientacin de
153
pensamiento y accin hacia el control, la gestin del medio y la prediccin. Esto
ha dado como consecuencia la construccin del conocimiento en el campo de
las ciencias emprico-analticas, que se basa en la experiencia, la observacin, la
experimentacin y el control. Las acciones del inters tcnico son esencialmente
instrumentales; es decir, regidas por reglas tcnicas basadas en el saber emprico,
que es dado fundamentalmente por la experiencia.
De acuerdo con este inters tcnico, que se preocupa por el control del medio y
la prediccin, el currculo tendr como fnalidad predeterminar las acciones de
estudiantes y profesores frente a unas exigencias de objetivos y, entonces, la orien-
tacin del docente ser hacia la reproduccin en los estudiantes de diversas ideas
que encaminen su trabajo; es decir, conducir hacia un producto determinado. Es
lo que se denomina la visin reproductiva del currculo. Cuando los profesores
actan como reproductores de mtodos y acciones que otros establecen, no son
productivos, la preparacin para la enseanza se considera como entrenamiento
del profesor, de modo que, dentro de su propia formacin, l aprende un conjunto
de mtodos mediante los cuales debe llevar a cabo la accin docente. En este
sentido, el profesor no es creativo ni, mucho menos, autnomo.
De otra parte, el inters tcnico supone una relacin jerrquica entre teora y
prctica, es decir, las prcticas existen para dar cumplimiento a determinados
planes. El poder del inters tcnico est en los que formulan los objetivos, que
no siempre son los profesores, aquellos son quienes controlan el producto. Aqu
el currculo es un mero ejercicio tecnolgico: los objetivos representan las ideas
que orientan el proceso de diseo curricular para lograr fnes predeterminados.
Este enfoque supone que el educador producir un educando que se comportar de
acuerdo con la imagen dada con anterioridad por otros y no necesariamente por el
maestro. Para lograrlo hay que controlar el ambiente de aprendizaje y el aprendiz.
Este tipo de trabajo supone la divisin del trabajo entre diseadores y ejecutores
del currculo. La funcin del docente es controlar el desarrollo del currculo y a
los estudiantes, de manera que se cumpla la planeacin del currculo. El saber es
objetivo, limitado y externo. Se trata de desarrollar un saber de la clase, como
un cuerpo de informacin externo, cuya produccin parece independiente de los
seres humanos.
El valor de la evaluacin es el control, es decir, confrmar si el producto se ajusta
con los objetivos planteados. En este caso, la evaluacin est separada del proceso
de enseanza y de aprendizaje y del diseo curricular. La calidad del profesor se
juzgar en relacin con los productos de sus acciones.
El inters prctico, se centra ms en el acto y el actor en vez del resultado de la
accin. La accin siempre supone un riesgo, el resultado de la accin o su conse-
154
cuencia nunca pueden conocerse por completo y de antemano. La accin prctica
es una accin en relacin con el bien humano. Toda accin humana tiene una
intencionalidad. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la
especie humana de vivir en el mundo, formando parte de l y no compitiendo con
el ambiente para sobrevivir (Grundy, 1998: 42). La ciencia que construye este
inters es la ciencia histrico-hermenutica, donde la historia de los individuos
cuenta para la interpretacin de sus prcticas y acciones en el mundo.
El profesor, cuyo desarrollo de clase est informado por el inters prctico, se
ocupar de las interacciones en el ambiente de la clase procurando oportunidades
adecuadas para el aprendizaje. El momento del aprendizaje es su propio fn.
En cuanto a lo que se refere al currculo, este se convierte en un plan ordenador
de la prctica de la enseanza, como lo afrma lvarez (1998:5).
El currculo es una prefguracin de la prctica. Cuando el currculo pertenece al
mbito de la prctica, es decir, pertenece al mbito de la interaccin humana, se
relaciona fundamentalmente con la interaccin entre el profesor y el estudiante.
Todos los participantes involucrados all son sujetos, no objetos. En este caso, el
currculo es un medio para estudiar los problemas y los efectos de realizar cual-
quier lnea de enseanza. Lo ms importante es el aprendizaje y no la enseanza,
puesto que el estudiante es un sujeto que tambin construye su propio signifcado.
La propuesta curricular se considera, entonces, como una propuesta provisional
que debe ser sometida a la prueba de la prctica. En este momento, cobra mucha
importancia la refexin y la deliberacin. De esta manera, la importancia radica
en la construccin de signifcado y en la interpretacin que orientar la prctica.
La evaluacin, por su parte, se convierte en el elemento integrante del proceso
educativo en su conjunto y no se queda en algo separado. Aqu, la evaluacin
signifca elaborar juicios que muestren qu tanto favorecen a los estudiantes las
prcticas desarrolladas a travs de la experiencia del aprendizaje. No basta con
que el alumno demuestre ciertas destrezas: lo importante, es mirar si el estudiante
es capaz de aplicar esas destrezas en su vida, si de verdad el estudiante construy
sus propias estrategias de aprendizaje.
El inters emancipador, tiene que ver fundamentalmente con la emancipacin,
que segn Habermas (citado por Grundy, 1998: 27), es la independencia de todo
lo que hay fuera del individuo, es un estado de autonoma, ms que de libertinaje.
Identifca la emancipacin con autonoma y responsabilidad y slo puede ser
posible a travs del acto de refexin
4
.
4 Refexin: pensar sobre la ya pensado.
155
La emancipacin est ligada a las ideas de justicia e igualdad. El inters emanci-
pador da lugar a la accin autnoma, responsable, basada en prudentes decisiones
informadas por cierto tipo de saber. El inters emancipador se preocupa por la
potenciacin, o sea, por el empoderamiento de los individuos y grupos, para tomar
las riendas de sus propias vidas de manera autnoma y responsable.
La ciencia que se construye aqu es la ciencia crtica. La crtica no consiste en
adoptar una postura que cuestione negativamente la vida en general, sino un
proceso de discernimiento que permita mirar tanto las potencialidades como las
limitaciones de las situaciones o de los sujetos y grupos que se estn valorando.
Para que una prctica llegue a estar informada del inters emancipador, es necesaria
una transformacin de la conciencia, es decir, una transformacin en la manera
de percibir y actuar en el mundo. Este inters compromete al estudiante no slo
como receptor activo, en vez de pasivo, sino como creador activo del mismo,
junto con su profesor.
La liberacin en la educacin consiste en actos de cognicin no en transferencias
de informacin. El profesor deja de ser el que ensea, para ser l mismo ense-
ado en el dilogo con los estudiantes, quienes a su vez mientras son enseados,
ensean (Freire, 1999: 37).
La pedagoga crtica no se conforma con situar las experiencias de aprendizaje en
el contexto de la experiencia del estudiante, se trata de un proceso que toma las
experiencias tanto de estudiantes como de profesores y a travs del dilogo y la
negociacin las reconoce como problemticas. Los estudiantes a medida que van
enfrentndose con problemas relacionados con ellos mismos y con el mundo, se
sienten cada vez ms desafados y obligados a responder al desafo. El verdadero
acto de conocer supone un movimiento formativo que va de la accin a la refexin
y de la refexin a una nueva accin. En este sentido, Freire (1999: 52), considera
el dilogo como un fenmeno humano fundamental, la existencia humana no
debe ser silenciosa, dice, no puede nutrirse de palabras falsas, sino de palabras
de verdad, con las que los hombres transforman el mundo. La cultura del silencio
es la opresin. El dilogo posibilita la refexin y la accin, es decir posibilita la
libertad. La emancipacin es descubrir la propia voz.
Un currculo informado en la praxis, es un currculo desarrollado a travs de la
interaccin dinmica de la accin y la refexin. La enseanza-aprendizaje se con-
vierte aqu en una relacin dialgica entre profesor y estudiante. La intencin ms
importante en esta concepcin de currculo es la promocin de la conciencia crtica.
Los profesores negocian el contenido con sus estudiantes. Los puntos de vista de
los profesores entran en juego y se relacionan con los de los estudiantes.
156
En este enfoque crtico, la evaluacin es un proceso de bsqueda, entre profesores
y alumnos, de la calidad de los aprendizajes para procurar progresivamente su
mejoramiento cualitativo. En la evaluacin los grupos estn comprometidos en
el trabajo de construccin y gestin de su propio conocimiento.
1. La gestin curricular
La gestin curricular implica el proceso de estimular y dinamizar el desarrollo
del currculo en sus diferentes fases o etapas: diseo, ejecucin y evaluacin del
currculo, y su mejora continua. La Figura 2 representa el Ciclo de calidad de
la gestin curricular, adaptado del crculo de la Gestin de calidad de Deming
5
.
El proceso garantiza la mejora continua y permanente, pues articula y relaciona
las etapas de diseo, ejecucin, evaluacin y mejora continua del currculo, to-
das interdependientes entre s. Cada vez que se aplique el Ciclo de calidad de
la gestin curricular, a partir de un primer ciclo, el nuevo giro lleva incorporado
las mejoras que se decidieron en el anterior ciclo y que se derivaron a partir de
los resultados de la evaluacin curricular y as sucesivamente . Es por ello que
se denomina Ciclo de Calidad de la Gestin Curricular, pues es un proceso que
cada vez mejora el nivel de diseo y ejecucin a partir de la evaluacin y esto es
hacer un currculo con calidad. Pues la calidad es la capacidad para transformar
las prcticas curriculares permanentemente, en otras palabras, es hacer crecer
la calidad con base en la mejora continua, dando lugar a una planeacin nueva
(rediseo) cada vez; el nuevo ciclo es diferente al anterior, lo que hace que cada
vez que se avance en el modelo, se avance en el mejoramiento de la gestin y eso
es lo que le imprime su carcter de calidad.
En la Figura 3 se representa el Ciclo de calidad de la gestin curricular.
5 Edgard Deming. Norteamericano que fue de los primeros que en los aos 50 habl de calidad y represent
el Crculo de la gestin de calidad.
Gestin de
calidad del
Currculo
Mejora
continua del
Currculo
Diseo
Currcular
Evaluacin
Currcular
Fuente propia.
Figura 3. Ciclo de la gestin de calidad del currculo.
157
2. Prcticas de gestin curricular
Cuando hablamos de prctica, el trmino prctica en educacin es relevante y
complejo. Autores como Restrepo y Campo (2002) nos muestran cmo, en el
argot familiar, para designar un trabajo de un profesional se dice alguien ejerce
la prctica mdica o ingenieril (p. 25). Se denominan prcticas profesionales,
cuando un profesional hace prcticas que slo se aprenden haciendo. Tambin
para referirse a alguien que an est aprendiendo, se dice: est en prctica.
Lo comn a todas estas expresiones es el ejercicio de cualquier arte o facultad
conforme a sus reglas. Ya sea en proceso de aprendizaje o como experto. Prac-
ticar, se usa como sinnimo de ejecutar, hacer, llevar a cabo. Aqu, la prctica es
entendida como aplicacin de una idea o doctrina, como contraste experimental
de una teora (p. 25). Todas estas maneras de hablar de la prctica muestran la
complejidad del concepto.
En este mismo sentido, Maturana y Varela (1995: 13) expresan como todo hacer
es conocer y todo conocer es hacer. Para Schon (1992), el mundo de la prctica
tiene un carcter cambiante e inestable, caracterizado por la incertidumbre que
supone toda situacin prctica, la cual va ms all de ser un simple problema por
resolver, pues conjuga en ella problemas cambiantes que interactan entre s,
conformando un sistema complejo dinmico.
Desde estos puntos de vista, podemos afrmar que la prctica es, entonces, fuen-
te de preguntas, escenario propicio para confrontar la validez del conocimiento
y accin generadora de conocimiento. Toda prctica est inscrita en la red de
signifcaciones que ella misma contribuye a confgurar. Las prcticas son conf-
guradoras de sentido (Restrepo y Campo, 2002: 27), la multiplicidad y variedad
de prcticas siempre abiertas a la innovacin representan los modos variados en
que los seres humanos hacemos la vida. La prctica hace perceptible la forma
de la accin, es decir, su principio organizador que posibilita la multiplicidad de
formas en donde se relevan estilos como el modo distintivo de la forma, de las
formas de actuar. En las prcticas se descubren los rasgos, las caractersticas de
identidad. As mismo, revelan las formas de hacer, en donde se despliega el ser
(Restrepo y Campo, 2002).
En sntesis, dicen Restrepo y Campo (2002: 42), las prcticas son como los mo-
dos de la accin cotidiana ya sean intelectuales o materiales (prcticas en plural),
que responden a una lgica tctica, mediante la cual el ser humano confgura su
existencia como individuo y como comunidad construyendo cultura.
En este sentido, la prctica educativa como el lugar donde se puede comprender,
explicar o transformar la realidad construida en el hacer cotidiano de los maestros,
158
alumnos y administradores educativos. Maturana y Varela (1995: 34).
En palabras de Rafael Campo Vzquez
6
:
() la prctica educativa incluye todas las prcticas culturales que tienen como
propsito transmitir cultura, pueden ser formativas. Se incluyen las prcticas de
socializacin, a nivel de adiestramiento, que ocurre con instrucciones, por ejemplo
las que hacen los padres, lo que ocurre en grupo de pares, juego de nios, pandillas,
todo aquello que aculturaliza. No toda prctica educativa es formativa.

Para efectos de este estudio nos acercamos a entender las prcticas educativas
como todas aquellas que se hacen en interaccin entre las personas y que, funda-
mentalmente, intercambian cultura, adiestran, comparten experiencias. Muchas
de las prcticas educativas, son formativas.
La prctica educativa y en especial la prctica educativa formativa es un espacio
privilegiado para la investigacin educativa, que indaga aspectos como la cons-
truccin epistemolgica del saber que hace el docente, la enseabilidad de los
saberes, el diseo del currculo, la evaluacin de los aprendizajes etc., para ello
es necesario avanzar en el anlisis de nuestras prcticas, de nuestras comprensio-
nes sobre ellas, a travs de la refexin sistemtica, convirtindola en una accin
comprometida y tericamente informada que a su vez transforme refexivamente
la teora que la inform.
En este sentido, la investigacin educativa sobre las prcticas educativas forma-
tivas cumple un doble propsito, como lo indica Salv (2002), por un lado, aporta
informacin para el desarrollo sistemtico de las prcticas y, por otro, promueve
el desarrollo consciente y fundamentado de la teora educativa. En este mismo
sentido, Carr y Kemmis (1992: 28) expresan: Al investigador activo le interesa
teorizar la prctica, en el sentido de situarla en un marco crtico de refexin para
la comprensin y hacer que sea racional, oportuna y prudente.
3. Prcticas curriculares
Cuando nos referimos a prcticas curriculares es necesario tener en cuenta: que
son tres los ncleos de accin donde se inscriben mltiples prcticas que constitu-
yen la docencia: curricularizar, mostrar mostrndose y los procesos de interrelacin
implicados (Restrepo y Campo, 2002: 49), y que hablar del currculum constitu-
ye otra manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones.
Esto signifca que hemos de buscar el currculo, no en la estantera del profesor,
sino en las acciones inmersas en la educacin (Grundy, 1998: 21).
6 Profesor Facultad de Educacin, Universidad Javeriana.
159
En parte, estos dos autores nos orientan a considerar que el currculo est ms
insertado en la educacin como una prctica que como una teora. Sin desconocer
que como alguien lo dijo anteriormente para una buena prctica es necesario
una excelente teora. Por lo tanto, plantear una investigacin sobre las prcticas
curriculares es pertinente en la poca actual y muy necesaria, ya que lo que es
visible en el contexto institucional universitario, en relacin con los currculos,
son los documentos curriculares que explicitan los principales referentes tenidos
en cuenta para disear el currculo y las razones para proponer el aprendizaje y la
enseanza dentro de un estilo pedaggico, entre los principales factores. Lo que
queda entre nubes grises y negras es cunto de lo escrito all de verdad obedece a
las comprensiones de sus autores y gestores, obedece a su fantasa u obedece a la
cultura libresca y memorstica, de una parte y de otra, cunto de lo que all est
escrito ocurre en la prctica y cunto de verdad produce el efecto que se espera.
Por ello, en esta refexin se explicita el currculo, en primer lugar, como las ac-
ciones que hace un docente
7
para imprimirle valor formativo a sus interacciones
con estudiantes en los espacios educativos. En segundo lugar, tambin como todas
las acciones de directivos, docentes y alumnos, que le dan valor formativo a las
directrices y orientaciones del Proyecto Educativo de la institucin y, en tercer
lugar, como el conjunto de prcticas educativas que desarrollan directivos, profe-
sores y estudiantes, que hacen realidad los principios y estrategias de formacin
con las cuales est comprometida la institucin.

Entonces, la prctica curricular le corresponde al profesor, indistintamente de la
ciencia o disciplina que ensea, y se puede dar en varios niveles: El ms cotidia-
no, el de la preparacin de la clase, el de la prefguracin de la prctica de clase;
el nivel mediador o el nivel meso, donde se elaboran los planes y programas y el
nivel macro, donde se articulan las polticas gubernamentales y de la institucin y
se dan los lineamientos que orientan y promueven la formacin que deben lograr
los estudiantes a travs de los planes y programas, y el desarrollo de la actividad
en el aula de clase. En una institucin educativa ello supone la interaccin de
profesores y alumnos (nivel primario), coordinadores y profesores (nivel meso)
y directivos y coordinadores (nivel macro). Podemos llamar, entonces, prctica
curricular a las maneras de darle valor formativo a las interacciones que establece
el docente con los estudiantes, que le dan sentido a su accin profesional y que
expresan sus creencias y conocimientos sobre la manera de lograr la formacin
que se propone a travs del currculo.
Relacionado con lo anterior, es necesario explicitar lo que se comprende como
formacin:
7 Usamos el trmino docente en su carcter genrico, ya sea un directivo un coordinador o un profesor, que
se desempea en la institucin educativa.
160

La educacin, en general, asume la responsabilidad no slo por la vida y quienes la
vivimos
8
, sino tambin por el mundo. La educacin no puede reducirse a instruir
sobre el arte de vivir, ella permite comprender concepciones de mundo, formas de ver
y explicar la realidad desde donde se van desarrollando nuevas y diversas maneras
de actuar y de decir en la confguracin de esperanzas comunes. La educacin se
encarga, entonces, de introducir a cada ser humano a un mundo siempre cambiante
(Campo y Restrepo, 2002: 25).
Cuando se piensa en la educacin como aquella que le posibilita al ser humano
conocer e interpretar el mundo, hacerse en esa confrontacin y refexin de las
diversas culturas que lo rodean, tomar decisiones con base en sus propias interpre-
taciones y deseos, estamos centrados en una educacin que permite la formacin
humana, en una educacin que desarrolla las capacidades humanas y nos hace
humanos a travs del tiempo en que transcurre la vida. Por eso, al buscar el sentido
de la formacin en la educacin, hemos de optar por alguna especifcidad; la de
hacer una formacin integral, como aquella que propicia el desarrollo armnico
de todas las dimensiones humanas, para la vida individual y colectiva.
Investigar las prcticas curriculares
Investigar las prcticas curriculares que desarrollan directivos y docentes implica
preguntarnos si lo que hacen cuando disean, ejecutan y evalan el currculo,
obedece a una prctica o, por el contrario, es un conjunto de acciones para poner
en juego el Proyecto educativo a travs de los currculos. La nueva pregunta que
surge despus de este recorrido terico y que ilumina los caminos de la investi-
gacin es Qu es lo que hacen los directivos y profesores de las instituciones
educativas cuando piensan, hacen y sienten en relacin con lo curricular (gestin:
diseo, ejecucin, evaluacin y mejora)? A qu obedece lo que piensan, hacen y
sienten en relacin con lo curricular, a lo tpico o peculiar del grupo?
9
Estas preguntas implican descubrir si esas maneras de hacer, pensar y sentir el
currculo, obedecen a condicionamientos, prejuicios, formacin pedaggica, expe-
riencia personal, informacin de la profesin, autoridad de los colegas, exigencia
legal etc., y esto nos puede llevar a acercarnos al trasfondo terico-prctico de sus
acciones y si stas se constituyen en prctica curricular o no
10
.
A continuacin, se reconstruye la metodologa que se sigui y aplic en las insti-
tuciones participantes del macroproyecto de investigacin Prcticas de gestin
8 La cursiva es nuestra.
9 Lo tpico o peculiar de un grupo es lo que el grupo ha construido como su cultura. Para el caso de esta
investigacin es lo que hace un grupo cotidianamente frente a lago, y que se considera prctica y que con
el tiempo se vuelve creencia para el hacer en el grupo.
10 El plantear nuevas preguntas a la investigacin implica la refexin del equipo de investigacin y la
articulacin con los dems conceptos, de una parte y, de otra, la revisin de los objetivos propuestos.
161
curricular en niveles de preescolar, bsica y media. Las refexiones tericas
anteriores se constituyeron en fundamentos de este proyecto
11
.
Metodologa que se reconstruye con base en la experiencia
A partir de los procesos de investigacin desarrollados por los equipos de docen-
tes y directivos docentes de las instituciones que participaron en el proyecto de
investigacin Prcticas de gestin curricular en niveles de preescolar, bsica y
media, se ha reconstruido la metodologa seguida y su resultado fnal es el que
se presenta a continuacin:
Fundamentos
La investigacin-accin es un tipo especial de investigacin aplicada que compro-
mete a los participantes que experimentan los problemas con la bsqueda de una
solucin, de tal modo que contribuyen al desarrollo de la ciencia social con alguna
remuneracin terica (Rapoport, 1970: 499).
La investigacin-accin es simplemente una forma de estudio autorrefexivo em-
prendido por los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad
y la justicia de sus propias prcticas, su comprensin de estas prcticas y las situa-
ciones en que se llevan a cabo (Carr y Kemmis, 1986: 162).
Un currculum es esencialmente una propuesta o hiptesis educativa que invita a
una respuesta crtica de quienes lo ponen en prctica. Un currculum invita a los
profesores y a otros a adoptar una postura investigadora hacia un trabajo, proponien-
do una refexin rigurosa sobre la prctica como base de la evolucin profesional
posterior (McKernan, 2001: 24 y 25).
Los equipos de cada una de las instituciones participantes refexionaron sobre
las problemticas que alrededor de las prcticas curriculares estaban teniendo y
que impedan de alguna manera obtener mejores resultado de aprendizaje en los
estudiantes y desarrollar un aprendizaje colectivo y colaborativo entre docentes.
Cuando analizaron los problemas a investigar y construyeron las preguntas que
orientaron sus bsquedas y refexiones, seguidamente, acordaron acciones orde-
nadas para mirar y refexionar ms de cerca sus prcticas curriculares, registrarlas
y criticarlas a la luz de sus experiencias y las teoras que se estudiaron para tal fn.
11 Prcticas de gestin curricular en niveles educativos de preescolar, bsica y media 2008-2009. Proyecto
fnanciado por IDEP-Colciencias. Direccin del proyecto Pontifcia Universidad Javeriana, Facultad
de Educacin. Participacin de cuatro colegios ofciales y dos privados de la ciudad de Bogot. Ver el
informe presentado al IDEP.
162
Ello permiti en algunos casos hacer nuevas propuestas de prcticas curriculares
que se convirtieron, a su vez, en proyectos operativos para redisear estas prcticas
agregando valor con mejoras derivadas de la refexin y comprensin que hicieron
sobre las mismas. A continuacin, en la Figura 4 se presenta un Modelo del ciclo
de la investigacin-accin, como producto central del proceso de investigacin que
desarrollaron los equipos de las instituciones participantes y que fue reconstruido
en refexiones conjuntas despus del proceso investigativo institucional.
El ciclo de la investigacin-accin (Procesos investigativos)
Figura 4. Ciclo de la investigacinaccin, desarrollado por los equipos de
los colegios participantes en la investigacin.
Fuente: Elaborada por Ma. Gladys lvarez B, con base en los procesos seguidos en la investigacin y los
modelos de: Elliot, 1981; Ebbutt, 1983; Hopkins, 1985 y McKernan, 2001.
La Figura 4 ilustra un modelo del proceso de investigacin-accin en dos ciclos
de accin, pero la idea es que se pueden adicionar ms ciclos, pues cada ciclo
responde a una refexin y accin diferentes. La interpretacin es la siguiente:
en un momento dado de las instituciones se identifca una situacin o problema
1. Identifcacin, seleccin
y priorizacin de las
problematicas en el 1
0
ciclo
8. Rediseo del plan de
accin ya revisado
7. Formulacin de nuevas
preguntas de
la investigacin
6. Redefnicin, seleccin
y priorizacin de las
problematicas en el 2
0
ciclo
5. Evaluacin y toma de
decisiones para la mejora
10. Evaluacin y toma de
decisiones para la mejora
del 2
0
ciclo
.............
9. Puesta en prctica del
plan de accin
2. Formulacin de preguntas
que orientarn
la investigacin
3. Diseo del
plan de accin
4. Puesta en prctica
del plan de accin
163
en relacin con las prcticas curriculares que estn impidiendo interacciones para
generar aprendizajes efectivos, ambientes escolares propicios para la formacin
integral de los estudiantes, desarrollo profesional de los docentes, relaciones
directivo-docente armnicas y de responsabilidad conjunta, etc. Situaciones que
requieren mejorarse o transformarse. Es aqu donde se desencadena el primer
ciclo de accin.
En esta primera etapa, se hace una exposicin de problemas por el equipo inves-
tigador (directivos y/o docentes) y a travs de refexiones conjuntas se valoran y
priorizan esas situaciones o problemas segn las necesidades e intereses tanto de
la institucin como de la comunidad acadmica.
En una segunda etapa, la valoracin y priorizacin anterior de los problemas
hace surgir preguntas y/o hiptesis que deben contestarse a travs del proceso de
investigacin y que deben dar claridad sobre las problemticas e inducir soluciones.
En la tercera etapa, el equipo disea un plan de accin que ser el proyecto ope-
racional del proceso. Este plan debe ser detallado indicando qu, cmo, quin,
dnde, en qu tiempos y con qu recursos se va a desarrollar. Deben quedar es-
pecifcados adems, las metas, los posibles logros y su evaluacin.
En la cuarta etapa, se pone en accin el plan y durante el proceso se est alerta a
lo que suceda, a las difcultades y ventajas de lo que desarrolla.
En la quinta etapa, el grupo hace la crtica, refexiona y comprende la relacin entre
lo que se hace y los efectos que produce y cules son los aprendizajes a los que
se dio lugar como resultado de la accin. La refexin sobre la accin es el punto
central, este ejercicio del primer ciclo de accin convierte al grupo de docentes
en investigadores de su propia prctica, supervisor de s mismo (Mckernan,
2001: 35). Los hallazgos y las conclusiones se comparten y se derivan mejoras
y transformaciones de las prcticas investigadas.
En las siguientes etapas, el proyecto de investigacin sobre las prcticas curricu-
lares avanza a un segundo ciclo de accin, en donde la experiencia y los procesos
del primer ciclo son la base para seguir en el rediseo, tanto de los problemas como
de las preguntas y acciones tendientes a poner en marcha las mejoras propuestas
por los investigadores, al fnal del primer ciclo. No se trata de una repeticin
de acciones sino de un segundo ciclo que se desarrolla sobre los resultados de
la refexin y mejora de las acciones del primer ciclo. Es decir, se cualifcan los
procesos de refexin-accin-accin refexionada-nueva refexin-nueva accin
refexionada, lo que permite entrar a un tercer ciclo, y as sucesivamente.
164
El punto central de este proceso de investigacin-accin es la mejora continua del
currculo por parte de los docentes, con base en la refexin de las prcticas de los
mismos docentes. Este proceso es el que convierte a los docentes que participan
en docentes-investigadores de su propia prctica. Otro tipo de investigacin (no
investigacin-accin) de lo curricular no tiene repercusin o aplicacin inmediata
en el diseo curricular y en situaciones relacionadas con su desarrollo y evaluacin.
Este modelo de investigacin-accin muestra cmo el intentar cambiar, mejorar
o transformar las prcticas de los docentes, no se puede separar de la refexin de
las prcticas de los mismos docentes. Segn Mctaggart y Cols (1982), de lo que
se trata es de partir de una prctica para reconstruirla y, fnalmente, construir una
nueva mirada y forma de desarrollar esta prctica.
La investigacin-accin, por estar dentro de las metodologas de la investigacin
cualitativa, sigue los parmetros de sta en lo que se refere a criterios para pre-
parar el trabajo de campo, seleccionar a los participantes, seleccionar tcnicas y
construir los instrumentos para recoger y hacer registros de informacin, analizar
y triangular la informacin para mayor validez de los resultados.
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167
C A P T U L O
9
9
La construccin de ambientes de aprendizaje
en las matemticas.
Una apuesta por un camino hacia la inclusin
1
Gloria Garca, Gabriel Mancera Ortiz, Paola Ximena Valero Dueas,
Julio Romero, Francisco Javier Camelo Bustos
Resumen
Este artculo describe una propuesta para trabajar la relacin entre matemticas
escolares y procesos sociales de inclusin y exclusin de la clase de matemticas
en dos dimensiones. La primera, consiste en un anlisis de la situacin de exclu-
sin, en un contexto de complejidad social y cultural, de un grupo de estudiantes
de grado sptimo de la educacin bsica; la segunda, es la intervencin para
mejorar las prcticas de educacin matemtica en esta clase, con la construccin
de escenarios de aprendizaje de las matemticas como una contribucin en la
apuesta por la equidad en educacin matemtica.
1 Este artculo hace parte de una investigacin, fnanciada por el IDEP, COLCIENCIAS y la Universidad
Pedaggica Nacional, que se realiz en un contexto caracterizado por el trabajo colaborativo entre un
colectivo de profesores del colegio Federico Garca Lorca y de las universidades Pedaggica Nacional,
Universidad de Aalborg y con la colaboracin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
168
Presentacin
Cada vez es ms frecuente encontrar en las polticas educativas, especfcamente
las referidas a la educacin matemtica, el formular como meta educacin ma-
temtica para todos, con la esperanza de apoyar la consecucin de una sociedad
progresista, justa y equitativa (Pokewitz, 2006). Sin embargo, al situarse en el
plano de la realidad de las escuelas, tambin es frecuente encontrar que aumen-
ta el nmero de: i) nios, nias y jvenes que fracasan en las matemticas. ii)
estudiantes con difcultades para aprenderlas; nios y nias que no alcanzan los
logros idealizados que establece la evaluacin externa. De igual modo, tambin
hoy se cuenta con trminos procedentes de marcos exclusivamente cognitivos
o del discurso docente para clasifcar los nios que presentan anormalidades
como estudiantes.
() no tienen un centro de atencin defnido y su dispersin hace una dinmica
complicada dentro del aula, () arroyan a aquellos estudiantes que tienen el deseo
de involucrarse en las actividades propuestas.
() una baja formacin en valores; un bajo inters () por su aprendizaje, par-
ticularmente, para aprender matemticas y poca atencin, dispersin en el aula e
indisciplina, pues arroyan a aquellos estudiantes que tienen el deseo de involucrarse
en las actividades propuestas (Camelo, Carreo y Mancera, 2008).
Como se observa, estas clasifcaciones se derivan de la adopcin acrtica de mar-
cos de referencia sobre el aprendizaje escolar, en el cual se defne el aprendizaje
como el ideal de estudiantes universales. En esta teoras, el mundo material del
que aprende, los estmulos e interacciones, y las condiciones para el pensamiento,
son factores asumidos que deben estar disponibles o activarse por parte del que
aprende (Valero, 2008). Por esta razn, cuando las teoras de aprendizaje son
simplemente aplicadas sin el ms mnimo cuestionamiento a la realidad de las
aulas, el resultado, a menudo, son los discursos sobre el dfcit de los estudiantes.
Este tipo de clasifcaciones est inscrito en prcticas de aprendizaje de las mate-
mticas fundamentadas en el ideal de nio pensante, atento, callado y refexivo,
el cual acta como nocin tcita de normalidad (Pokewitz, 2006) para aprender
matemticas.
De otra parte, tal como lo sealamos al inicio, es notorio el aumento en la espe-
ranza en una educacin matemtica para todos, es decir, incorporar la lucha por la
justicia e igualdad como un propsito en los proyectos de educacin matemtica.
Ello implica que sta contribuya a construir una sociedad inclusiva, pero esta
inclusin no signifca, como seala Pokewitz, imaginar un todo unifcado en el
que el nio es diferenciado a partir de nociones tacitas de normalidad (2000: 1).
La idea de equidad implica educar matemticamente a las poblaciones que son
169
clasifcadas como poblaciones de alto riesgo, donde todo parece confrmar que
es donde se asienta con mayor fuerza el fracaso escolar.
Cuando los contextos del aprendizaje de las matemticas son de pobreza o de
conficto, los trminos que se utilizan para explicar el fracaso escolar son la baja
autoestima, el pobre concepto de s mismo que tiene el estudiante o categoras
sociales como la procedencia de familias disfuncionales o categoras culturales,
hogares sin libros y sin padres profesionales. Estas categorizaciones hacen
explcito los ideales de estudiante universal que ha construido el discurso de la
educacin y, por consiguiente, el de la planifcacin escolar. Son estos los otros
estudiantes, los otros nios, como los llama Pokewitz (2006), los que segn
el mito de normalidad escolar son los que por s mismos se excluyen. Los que s
cuentan con medios necesitan reparaciones y programas especiales de rescate.
En el caso de este proyecto, el problema del otro nio o de los otros se volvi
de grupo, puesto que la refexin de los docentes permita evidenciar que las
dimensiones del problema no obedecan nicamente a la suma de difcultades y
defciencias individuales.
() preocupados por la desmotivacin que presentaban los grados sextos del ao
2007 frente a cualquier tipo de actividad escolar y acadmica, el sistema tradicional
de evaluacin gener, sin embargo, que muchos de estos estudiantes, si no la gran
mayora, se promocionaran a grado sptimo para el ao 2008, pero con una actitud
de desinters evidenciada en las evasiones a las clases, la inasistencia a la institucin
y, sobre todo, el bajo rendimiento acadmico en todas las asignaturas; razn por la
cual, el proceso de refexin y cuestionamiento entre los maestros fue creciendo
con preocupacin ante la labor social, pedaggica y cultural que la escuela tiene
con sus estudiantes y que no es posible llevar a cabo por factores no identifcados
con claridad, pero que deban entrar a debatirse. Nos surgan preguntas como las
siguientes: Por qu nuestros estudiantes tienen desinters por todas las reas? (no
solamente era matemticas). Qu es lo que pasa con esos sextos? No quieren hacer
nada, ni siquiera entrar a clase (Samac, 2007).
Cuando estas clasifcaciones se problematizan, es decir, cuando el foco de re-
fexin interroga por situaciones en las que el aprendizaje est claramente afectado
por su contexto, la misma neutralidad para clasifcar a los estudiantes no puede
ser asumida (Vithal y Valero, citado por Valero, 2008). En la perspectiva de la
educacin matemtica crtica, la descripcin de la circunstancias que rodean el
fenmeno bajo estudio, es decir el contexto, no slo (Valero, 2008) se reduce
a la descripcin de la cultura de la clase de matemticas. Ms bien el contexto
se refere a las series de factores y dimensiones sociales, polticos y econmicos
que se relacionan ntimamente con las prcticas de los profesores, con las de los
estudiantes, con los directivos, para comprender la complejidad de las prcticas
sociales de la educacin matemtica (Ibd).
170
Es en este sentido, el propsito de este proyecto es, de un lado, analizar el problema
de la situacin de exclusin de un grupo de nios en contexto de pobreza y conficto
de la clase de matemticas de grado sexto y sptimo de la educacin bsica y, de
otro, es un apuesta para mejorar las prcticas de educacin matemtica en esta clase,
contribuyendo a la equidad en la educacin, en la sociedad y en el mundo (Valero,
2008). Para ello, en primer lugar, describimos el contexto colaborativo desde el cual
el equipo emprende la tarea de analizar y entender el problema de las difcultades
que presentan los estudiantes de la clase de matemticas de grado sptimo, pero
tambin, de entender el papel de los contextos culturales, sociales e histricos de
los nios y la institucin escolar. En segundo lugar, presentamos la construccin
de los escenarios de aprendizaje de las matemticas mediada por el contexto e in-
terpretamos algunas de las actuaciones de los estudiantes. Finalmente, proponemos
una serie de refexiones que pueden contribuir a impulsar estudios sobre el apren-
dizaje de las matemticas en contextos de severa pobreza y confictos acentuados.
Los trayectos recorridos en la conformacin del colectivo de trabajo colaborativo
Desde la dcada del noventa, se ha venido consolidando la necesidad de reconocer
que la solucin de los problemas educativos no puede seguir siendo resuelta, por
un lado, por profesores que innovan individualmente en sus aulas y, por otro, por
investigadores que, desde la academia, generan conocimientos a partir de indaga-
ciones aisladas e igualmente individualistas (Camelo, Carreo, Mancera, 2008).
De igual forma, desde la poltica de la formacin continuada de docentes se
enfatiza sobre la importancia, tanto de centrar las refexiones en la realidad de
la escuela, como en el () trabajo colectivo/colaborativo, como una instancia
de desarrollo profesional. Pimenta (citado por Nacarato, 2005), seala, adems,
que la preocupacin por la democratizacin de la sociedad y la demanda por la
escolarizacin de los jvenes, trae consigo la democratizacin de las escuelas y
la valorizacin del trabajo en colectivos de maestros.
El colectivo era una estrategia de trabajo en los grupos
2
que se integran para
desarrollar el presente proyecto en la apuesta por una investigacin colaborativa.
Esta apuesta atraviesa por una serie de pasos, entre los que se encuentra el traba-
jo colaborativo desde el cual emerge la investigacin co-generativa, como una
forma particular de investigacin-accin en la que los investigadores acadmicos
colaboran con los profesores de bsica en la bsqueda de comprensin y solucio-
nes para los problemas que se presentan en las prcticas profesionales (Jimnez,
2006). Porque el trabajo colaborativo fue la estrategia que permiti el desarrollo
de esta propuesta. A continuacin, describimos la trayectoria.
2 Grupo de profesores del colegio Federico Garca Lorca, Universidad Pedaggica Nacional, Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas y de la Universidad de Alborg. Los integrantes de cada uno de estos
grupos integraron el colectivo.
171
Desde el ao 2005, profesores de las reas de matemticas, ciencias, informtica,
sociales y educacin fsica del colegio Federico Garca Lorca
3
(FGL), iniciaron
un proceso colectivo de refexin pedaggica sobre el papel del colegio en el
contexto del barrio y la localidad. El reconocimiento a esta realidad conllev a
que la refexin girara en torno a interrogantes como: Para qu sirve la escuela?
Con la respuesta a esta pregunta se busc emprender acciones que permitieran
que las actividades de la escuela se realizaran en respuesta a las problemticas
que presenta la comunidad. Por lo anterior, se emprendieron proyectos transver-
sales con los que se lograron ganar espacios pedaggicos para desestabilizar las
prcticas pedaggicas tradicionales.
Por su parte, el colectivo de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) se haba
propuesto desarrollar un trabajo con profesores
4
de matemticas en contextos
colaborativos, en torno al desarrollo curricular en matemticas en la educacin
bsica, en el que slo se pudo realizar un trabajo cooperativo. Uno de los pro-
blemas que con ms frecuencia los profesores necesitaban resolver era la falta
de motivacin de los estudiantes para aprender matemticas. Especfcamente,
en el trabajo con el equipo de profesores de una provincia cercana al Distrito
Capital, la posibilidad de continuar con estudios universitarios no era viable para
los estudiantes en tanto su desplazamiento a la capital era costoso. Este trabajo
comenz a plantear que el inters por el aprendizaje puede estar relacionado con
las expectativas de futuro del estudiante; un ejemplo de ello lo proporcion un
estudiante de noveno grado de la educacin bsica de esta provincia, para quien
el aprender matemticas no tena futuro porque slo voy a ser acompaante de
mi to en la tractomula.
De otra parte, el inters del colectivo de la UPN por cuestionar las concepciones,
exclusivamente cognitivas, sobre las difcultades del aprendizaje de las matem-
ticas y estudiar la aparente decisin de muchos estudiantes de no aprender ma-
temticas, condujo a establecer comunicacin con la investigadora Paola Valero
de la Universidad de Aalborg (Dinamarca), quien, desde la educacin matemtica
crtica, refexiona sobre las prcticas pedaggicas dialgicas e inclusivas y sobre
la contribucin de la enseanza de las matemticas a la democratizacin social.
El encuentro entre los colectivos FGL y UPN se da gracias a la convocatoria del
IDEPColciencias y en l, desde un comienzo, se trabaj con una dinmica basada
3 Est ubicado en una localidad del Distrito Capital considerada crtica (Informe Recorriendo Usme
Alcalda Mayor de Bogot, 2004) por tener las ms altas proporciones de poblacin pobre identifcada por
indicadores como: hogares que habitan en viviendas inadecuadas, sin servicios bsicos de agua potable
y de eliminacin de heces; hogares con hacinamiento crtico; hogares de alta dependencia econmica
productiva donde la persona cabeza de familia no tiene ms de dos aos de educacin primaria aprobados.
Es una de las localidades que recibe el mayor nmero de desplazamiento forzado.
4 Con la red de profesores de matemticas de la provincia de Ubat se vena realizando una refexin sobre el
desarrollo curricular en la educacin bsica en un contexto de trabajo colaborativo.
172
en que el punto de partida del trabajo fueran los problemas y desafos de la prctica
escolar de los profesores, para ser discutidos y analizados con la mediacin de
lecturas de artculos o estudios que contribuyeran a comprenderlos y a encontrar
alternativas de solucin.
La condicin de trabajo de interaccin entre grupos implic, como lo sostienen
Fiorentini y Nacarato (2005), la necesidad de establecer una ruptura con las formas
tradicionales desde las cuales se establece la relacin entre universidad y colegio,
entre expertos e inexpertos; relacin unvoca y equivocada que no permite el
intercambio de experiencias y conocimientos, sino que reduce a la escuela a ser
mero receptor pasivo de algunas ideas y prcticas generalmente discordantes con
la realidad de la comunidad escolar que provienen desde espacios de la academia
formal. La estrategia seleccionada fue la de Seminario, en el cual, mediante la lectura
de artculos referentes al propsito del proyecto, se busc discutir y concertar los
avances conceptuales y metodolgicos. La presencialidad del seminario se combin
con los encuentros virtuales (reuniones virtuales, foro virtual, por ejemplo).
Una cuestin que desde el inicio del proyecto afect a las estrategias cola-
borativas fue el tiempo, debido a que el trabajo docente en la educacin media
es medido, en relacin con la unidad de tiempo dedicada exclusivamente a la
docencia. En cuanto al trabajo colectivo, que se supone propio en los proyec-
tos educativos, se le adjudica unas pocas horas por parte de la administracin
del colegio y, en este caso, fue de una sola hora a la semana, pero dedicada a
la reunin de profesores de matemticas. Esta seria restriccin en el tiempo se
convierte en un obstculo para emprender la investigacin colaborativa por-
que la negociacin por los productos o frentes de trabajo, de los que se hacan
responsable algunos de los profesores participantes, no fue posible. De esta
manera, se requiere de un principio como la base de igualdad, de modo que
haya una ayuda mutua para alcanzar los objetivos que benefcien a todos, pues,
de lo contrario, no se puede lograr.
La complejidad de la realidad que presentaba la clase del 702 permite afrmar, con
Boavida y Ponte (2002), la necesidad del trabajo colaborativo como una estrategia
necesaria en la realizacin de un proyecto de intervencin educativa, como es
el caso de este proyecto, en tanto permiti reunir a personas con experiencias y
competencias diversas que, a travs del dialogo y la concertacin, posibilitaron
construir y desarrollar el proyecto, adems de los aprendizajes mutuos que vivi
cada uno de los miembros del colectivo (Boavida y Ponte, 2002). Consideramos
que esta condicin es una experiencia de trabajo colaborativo espontneo (Har-
greaves, citado por Boavida y Ponte, 2002), puesto que estuvo marcado por la
responsabilidad conjunta y el inters comn.
173
Comprendiendo el contexto
Desde la perspectiva de la educacin matemtica crtica, el contexto no es
slo la descripcin de la circunstancias que rodean el fenmeno bajo estudio
(Valero, 2007: 423), que en este caso se reducira a la descripcin de la cultura
de la clase de matemticas del 703. Ms bien, el contexto se refere a la serie
de factores y dimensiones sociales, polticos y econmicos que se relacionan
ntimamente con las prcticas de los profesores, con las de los estudiantes, con
las de los directivos, para comprender la complejidad de las prcticas sociales
de la educacin matemtica (Ibd). En otras palabras, los estudios del contexto
tambin incluyen,
() el contexto en el que se desarrolla la escuela es un elemento bsico para
comprender los procesos y diferentes relaciones que se tejen dentro de ella, y
que sin conocerlos no puede ms que hacerse abstracciones sin sentido. Por
esta razn, consideramos fundamental un anlisis que, aunque breve, abre la
puerta para una comprensin ms cabal y profunda de marco social, econmico
y poltico en el cual desarrollamos nuestro quehacer (Pealoza, 2008: 1)
De esta manera, el estudio del contexto no es un proceso simple e implica un
anlisis crtico de diferentes categoras que, si bien han sido desarrolladas
ampliamente por diferentes disciplinas en distintos momentos, es necesario
apropiarlas y relacionarlas de forma que orienten el trabajo, la investigacin y
el desarrollo pedaggico. Para Len Vega (2005), en el contexto infuyen las
caractersticas sociales e individuales de los participantes, as como las carac-
tersticas culturales y sociales de donde se realiza la prctica.
En razn a conectar el amplio contexto social y cultural con la clase de mate-
mticas y con el aprendizaje de las matemticas de los estudiantes, utilizamos
la propuesta de Valero para establecer una nocin de contexto incluyente de las
relaciones entre macrocondiciones histricas y estructurales el afuera que
empapan las microcondiciones el adentro constituidas por la organizacin
institucional de las prcticas de la enseanza de las matemticas y la clase de
matemticas. A la que aadimos los nios y nias de la clase de matemticas
con sus historias de vida familiar y las trayectorias escolares.
Con los argumentos expuestos, las acciones para analizar esta nocin incluyente
de contexto se encaminaron en dos direcciones; una, que se centr en reconocer
el entorno social, cultural, e institucional de la clase de matemticas del 703.
Las microcondiciones se orientaron a comprender la clase de matemticas y a
responder a otra pregunta: Quin es cada nio y nia de la clase del 703? Esto
174
signifca concebirlos como sujetos
5
; por lo que se incluyeron las historias de
familia de los nios y sus trayectorias de aprendizaje de las matemticas.
En lo que respecta al diseo y a las estrategias metodolgicas para comprender
e intervenir la realidad de la clase de matemticas, podemos sealar que requiri
articular un bagaje terico y metodolgico adecuado al grado de complejidad de
la realidad de la clase de matemticas del 703. En lo que hace referencia a las
fuentes de informacin, se incluyeron observaciones de la clase de matemticas,
entrevistas con los nios, grabaciones de video de la clase y del encuentro con
el equipo y con las otras clases; documentos escritos relacionados con: estudios
sobre el contexto de la localidad, de la institucin, los diarios de campo, actas de
reuniones y actividades escritas de los nios.
Los sistemas de anlisis combinaron las lgicas deductivas e inductivas, en tanto
algunas categoras fueron asumidas desde los referentes conceptuales provenientes
de la educacin matemtica crtica y del pensamiento social, y en algunos casos
los descriptores fueron construidos mediante el anlisis de los datos. En otros
casos, las categoras emergieron del anlisis de los datos.
La complejidad de la clase de matemticas del 703: las macrocondiciones
En el relato sobre el afuera (Pealoza, 2008), al describir el entorno social y
cultural de la localidad, seala:
Las condiciones de pobreza y desplazamiento obligan a las familias a vivir en con-
diciones de hacinamiento y la vivienda generalmente se comparte con parientes.
Esto genera, en muchos casos, el ambiente propicio para abusos de tipo sexual con
los menores, los cuales pasan la mayor parte del tiempo sin el cuidado de sus padres
(). El desempleo afecta de manera signifcativa a esta poblacin y el panorama que
se vislumbra para la mayora de los jvenes egresados de los colegios de la localidad
es el empleo informal alternado con el desempleo. En las instituciones educativas,
desde luego, se manifestan y se concentran todos estos problemas socioeconmicos
que en muchas ocasiones se hacen evidentes cuando se refexiona sobre las tensas
relaciones que se tejen en la escuela. La falta de soluciones a esta problemtica ha
incidido en altos ndices de desercin. El bajo nivel de ingreso de las familias es la
norma en la institucin; los ingresos, generalmente, no son sufcientes para suplir
las necesidades bsicas de un grupo familiar que debe priorizar la alimentacin y
la vivienda, por encima de otros aspectos como la recreacin, la salud y la educa-
cin. La mayora de los padres y madres se encuentran en el empleo informal o en
el desempleo, en consonancia con las cifras reportadas para la localidad. Por otra
5 Acogemos la propuesta de Fernndez y Ruiz (1997), en la que se asume una subjetividad fragmentada,
siempre en constitucin, no unitaria, atravesada por elementos irracionales y confictivos. Por lo que es
preciso escuchar qu dice el sujeto, quin habla en l, de dnde procede su voz, para poder entender la
complejidad de estas subjetividades en la participacin de los procesos sociales (1997:96)
175
parte, el nivel educativo de las madres y padres de los estudiantes es muy bajo,
tan solo 30 padres y 40 madres tienen estudios de nivel superior y la gran mayora
posee tan solo el nivel de educacin primaria.
En relacin con lo institucional, Gonzalez seala que una de las metas que se
propone el proyecto educativo institucional es formar personas comprometidas
con la sociedad, transformadoras de su realidad. De igual forma, se propone la
formacin en valores.
Propone el aprendizaje basado en: i) considerar que el estudiante est inmerso en
un contexto social, cultural e histrico especfco, y ii) que tanto las concepcio-
nes como creencias del individuo deben ser consideradas por el docente en las
planeaciones de tales situaciones Acorde con estas orientaciones, el colectivo
de profesores de matemticas propone (para el rea) implementar metodologas
de trabajo de aula que permitan considerar, de manera simultnea, el trabajo en
valores, el enfoque histrico cultural y los planteamientos que, desde la didctica
de las matemticas, se hacen acerca del aprendizaje de conceptos matemticos
en contextos escolares.
La clase de matemticas: el ambiente de aprendizaje
El 703 est conformado por 38 estudiantes, de los cuales asisten habitualmente
entre 30 y 34. En el aula, la cantidad de puestos hace difcil el trnsito por la
misma, la nica forma de organizarse para poder moverse libremente es en flas,
aunque los estudiantes habitualmente las rompen para acomodarse en crculo, lo
cual ocasiona que se conformen grupos cerrados de estudiantes; los estudiantes
forman varios crculos casi siempre de nias y de nios; al fnal del saln se ubican
los estudiantes que no desean participar.
El modelo de enseanza que predomina en las clases de matemticas es el tra-
dicional: defniciones, ejemplos, ejercicios o tareas; el trabajo que predomina
es el individual y el patrn de interaccin que prevalece es el clsico: pregunta,
respuesta cerrada.
Un gran nmero de los estudiantes (alrededor de unos 13 estudiantes) no participan
en las clases, este grupo se caracteriza por la constante evasin y, en la mayora
de casos, su actitud se extiende a ms de la mitad de las asignaturas; son estu-
diantes con extra edad para el grado que cursan y por ello se consideran adultos
para estar en clase. Entran ocasionalmente a la clase cuando la vigilancia de la
coordinacin de disciplina presiona. Cuando se les pide solucionar una actividad
que se entrega por escrito, no leen, inmediatamente piden que se diga qu hay que
hacer y, si la respuesta no se halla de forma inmediata, abandonan la actividad.
176
Sin lugar a dudas, se puede afrmar que este grupo de nios y nias parece haber
renunciado a participar en la clase.
El tipo de actividades matemticas que se propone a los estudiantes busca articular
la resolucin de problemas como una estrategia para ganar su atencin, pero casi
todos, incluyendo al grupo que pone atencin, no encuentran inters alguno en
lo que aprenden al solucionar problemas de sumas y restas.
Desde el enfoque sociocultural de la educacin matemtica, no podemos desco-
nocer que las actividades que se proponen en la clase de matemticas facilitan
o restringen la participacin en la clase, por ejemplo, el desarrollo de procesos
matemticos como la argumentacin, puesto que estos tienen lugar en un escenario
enmarcado en la comunicacin. Cabe anotar que la argumentacin contribuye
tambin al desarrollo de la intersubjetividad, puesto que es una herramienta en
cualquier situacin en la que se busque una comprensin compartida (Meja y
Arauz, 2007).
Este aporte nos parece esencial cuando se analiza el aprendizaje de las matemticas
en contextos de riesgo social, puesto que la participacin en la clase de matemti-
cas requiere de habilidades de interaccin que se desarrollan tanto en el contexto
propiamente escolar como en los espacios cotidianos de interaccin, incluyendo
los espacios familiares, o en la pertenencia a redes grupales. Casi siempre, en
contextos escolares o familiares, puede haber circunstancias que restringen las
oportunidades de interaccin que facilitan la intersubjetividad.
Los nios y las nias: sus relaciones con las matemticas
Para algunos de los estudiantes su asistencia al colegio es casi forzada. Al res-
ponder a la pregunta de por qu asisten a la escuela, algunos nios contestaron:
No sporque me tocapues s pues por querer estudiarpero si ms o
menos porque me tocao sea es que yo no es que quiera el estudio ni nadano
me agrada. En contraste, la participacin de los nios en actividades de fuera
de la escuela es alta. De hecho, hay nios que trabajan ms de las ocho horas,
iniciando el trabajo inmediatamente despues de terminar la jornada en el colegio,
en actividades en las cuales siempre hay que hacer cuentas. Sin embargo, su ex-
periencia con las matemticas dentro del aula hace que en la clase se genere un
sentimiento de defciencia.
Estas manifestaciones muestran lo que cada uno y cada una sienten como apren-
dices de las matemticas. Revelan cmo los estudiantes tienden a enfrentar o, al
menos, a soportar con el menor costo posible las demandas de la clase de matem-
ticas. Expresiones como es que a veces toca, permiten resignifcar el concepto
177
de estudiantes con difcultades cognitivas en el aprendizaje de las matemticas,
y empezar a ver que hay modos de ser impuestos a travs de la educacin. Por lo
tanto, no hay desarrollos naturales que produzcan en el sujeto difcultades, sino
que lo que normalmente se interpreta como difcultades intrnsecas al individuo,
en realidad, son desfases entre las demandas del sistema educativo escolar en
general y del aula de matemticas, y los estudiantes.
La memoria recuperada: el barrio
El relato de cada nio y nia sobre la historia de su familia permiti acercarnos a
comprender aspectos constitutivos de la subjetividad de cada uno.
Ese era un da soleado, pero un poco nublado. El barrio no era un barrio, era como
el campo lleno de pasto, hierba etc., haban pocas casas, la tienda estaba aproxi-
madamente a dos kilmetros ramos los segundos o terceros en llegar all, pero
sin duda estaba deshabitado.
La narracin permite comprender la naturaleza relacional y comunitaria en la
constitucin del espacio social, un lugar en apariencia solamente geogrfco, puesto
que la narracin siempre es en relacin con otros ( ramos los segundos y el
barrio no era un barrio) que se vuelve colectiva (poco a poco fue llegando
gente) para construir el barrio. Darin, al igual que en relatos de otros nios, se
siente constructor activo de esta historia y la realizacin colectiva lo hace partcipe
de la comunidad barrial con la que construye una identidad que est fuertemente
asociada con la dimensin emotiva de sentimientos (...s sufrimos mucho al llegar
ah) compartidos con su familia. Su historia le hace soar y desear un futuro
con los que siempre ha construido (en el futuro me veo ayudndole a mi
familia y ganando mucho dinero). El sentido colectivo parece que le otorga
sentido a sus actos individuales.
El barrio, como un territorio de huella y de identidad, es una memoria que es ne-
cesario recuperar para comprender las identidades sociales porque casi todos los
178
barrios en la localidad, donde viven los nios de la clases del 703, son resultado
de construcciones individuales (familia) que para hacerse realidad se vuelven
colectivas (Bazan, Carr, 2007). Por su parte, Rogoff (citado por Meja-Arauz,
2007) seala que la intersubjetividad que se desarrolla en actividades culturales y
sociales conjuntas, no se desarrolla slo por la comunicacin verbal, sino por los
procesos de coordinacin de las contribuciones individuales en todas sus formas,
donde incluso pueden existir desacuerdos.
La participacin en estas actividades est relacionada con las sensibilidades, los
modos de saber ser, hacer o estar (Len Vega, 2005) que se moldean cultural-
mente por la participacin en la construccin de comunidades.
De otra parte, el estudio de la constitucin de nociones relativas al espacio en
circunstancias sociales, como es el caso del fenmeno del desplazamiento (vo-
luntario y forzado) que realizan las familias campesinas en su migracin hacia las
ciudades, y en los que los nios participaron, les permiti construir una relacin
espacio-temporal y sobre la orientacin espacial. En estos desplazamientos se
articulan las nociones de temporalidad con las trayectorias, es decir, con el mo-
vimiento, como algo vivo e ntimo relacionado con la pertenencia a la familia y
a la comunidad. La espacialidad est cruzada por las relaciones sociales, lo que
genera la nocin de territorialidad. Cabe tambin sealar que, en la espacialidad,
las distintas actividades que realiza el sujeto lo transforman porque acumula in-
formacin y capacidades, al tiempo que construye una identidad social.
Tapia (citado en Len y Zemelman, 1997) seala que la construccin del sujeto
requiere establecer la relacin que existe entre la produccin social del espacio
propio e ntimo y la construccin de las identidades sociales, en tanto, una, es su
identidad parental con la familia y, otra, la que construye con la participacin en
procesos escolarizados donde se busca construir el sujeto social. Esta afrmacin
es compartida por varios investigadores de las ciencias sociales que consideran
que la construccin del espacio en los nios es mucho ms compleja (Gurevich,
2005) de lo que hasta ahora han dicho los enfoques cognitivos en la educacin
matemtica, en tanto el espacio, que siempre es de produccin local, se defne
desde la interaccin y sta puede ser estudiada a partir del anlisis del discurso
que generan los grupos que interactan socialmente y producen lo material gracias
a las relaciones sociales que lo constituyen.
Las memorias de los nios y nias y las respuestas a su visin de futuro conducen
a compartir con Len y Zemelman (1997) que la constitucin de la subjetividad
individual, enmarcada en la subjetividad social, depende de la inclusividad en un
grupo social o familiar. Las memorias de los nios y nias estn enmarcadas en
las realidades y esfuerzos de la familia y en ella se inicia como sujeto social. Pero
179
sta es asumida en la construccin de una realidad dinmica cambiante, que en el
caso de los nios se transforma en el deseo permanente, en el esfuerzo por mejorar
y que conlleva a una visin de un futuro para transformar dicha realidad. En
10 aos casi todos los nios y nias se ven trabajando para ayudar a la familia,
a mi hermana y su hijo, a mi mam, y cambiar as la realidad.
Por otra parte, Nunes y Bryan (2001) sealan que las matemticas afectan a mu-
chas de las actividades ms rutinarias de la vida infantil y que en la variedad de
experiencias matemticas informales que viven los nios, como en el fenmeno de
la construccin de nociones relacionadas con el espacio geogrfco y con nociones
relativas a los espacios matemticos, como el topolgico, en circunstancias socia-
les, desarrollan competencias que son espaciales, de manera anloga a las compe-
tencias numricas desarrolladas en los nios que viven las matemticas callejeras.
Las trayectorias acadmicas
En las soluciones que los nios y nias daban a las distintas tareas que propona
el profesor en las clases de matemticas observadas
6
, se identifcaron problemas
que van desde el desconocimiento de unidades de medida, pasando por lecturas de
grfcas hasta el uso de razones, lectura de escalas, comprensin de las fracciones
y de las operaciones; conocimientos que hacen parte del repertorio de contenidos
del grado sptimo. En sntesis, se encontr que, a pesar de que los nios y nias
tenan una historia de aprendizaje de las matemticas de, por lo menos, siete
aos de escolaridad, los estudiantes, en general, mostraban escasos desarrollos
en competencias relacionadas con el razonamiento multiplicativo y aun con el
conocimiento matemtico propio de este nivel de escolaridad.
Con base en estas observaciones se programaron actividades con la intencin de
identifcar algunas de estas problemticas. Este es el caso de la actividad que se
describe a continuacin.
Agrandando y achicando: una cuestin central en esta actividad fue el cambio de
los espacios fsicos para analizar si estos eran un obstculo fsico para el apren-
dizaje, por tal razn, la actividad se propuso en el parque cercano al colegio.
Esta actividad tuvo como propsito, por un lado, identifcar en los estudiantes
el desarrollo de habilidades para relacionar posicin, distancia y direccin en el
espacio con cuestiones como manejo de escalas, razones; y por otro, representar
objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y ngulos.
6 Las observaciones de clase acompaaron los dos momentos o fases del proyecto: anlisis
de las situaciones de exclusin e intervencin.
180
En esta actividad se pudieron evidenciar difcultades como:
a) El cambio del espacio de trabajo, salir a dibujar o pintar en el parque las casas, no
fue razn sufciente para que los estudiantes se motivaran a desarrollar la activi-
dad. Los estudiantes que decidieron participar se limitaron a elaborar bosquejos.
b) Los estudiantes que se comprometieron
con el desarrollo de la actividad hicie-
ron dibujos de la casa en donde no se
conservan las relaciones entre las lon-
gitudes. Se hace nfasis en los detalles
perceptuales de la casa: estilo de las rejas
de las ventanas, graftis de las paredes
etc., como lo muestra el esquema de la
derecha.
Dibujo elaborado por uno de los estudiantes de 703
Otra de las actividades que se propuso a los estudiantes estuvo orientada a iden-
tifcar cuestiones relativas a la espacialidad y, concretamente, al reconocimiento
del meso espacio. En la actividad Quines son mis dos mejores amigos o amigas
en el saln y quines son mis compaeros de grupo, se solicita a los estudiantes:
describir y representar en un dibujo la clase, y situar dnde estn sentados los
amigos con respecto a usted. Diga dos cualidades que le guste de cada uno de ellos.
Slo dos nios describieron verbalmente su posicin en el saln y la de los ami-
gos. El resto de los nios y nias pintaron el saln con los puestos y escribieron
los nombres de los amigos en los respectivos puestos.
El escenario de aprendizaje
Con base en los anlisis realizados entre las macrocondiciones y microcondicio-
nes, establecimos que era necesario integrar la subjetividad como categora que
nos permitiera incluir los modos de ser y de estar de los nios y nias, con sus
preocupaciones vitales y sus intereses. Estos argumentos, nos permiten reco-
nocer a los nios y las nias de la clase del 703 como sujetos que sienten. Con
este argumento creamos el proyecto colectivo Yo, mi localidad, mi ciudad y el
mundo, en el que se crea un escenario desde el cual se invita a participar, con el
fn de resaltar el papel de los estudiantes como sujetos sociales y activos de su
propio aprendizaje.
181
Con la intencin de reconocer la sensibilidad como un elemento constitutivo de
los nios y nias de la clase del 703, el propsito del proyecto estuvo orientado
hacia la construccin de la identidad social y cultural de los nios como inte-
grantes de la clase de matemticas y del colegio; como habitantes del barrio, la
localidad y la ciudad.
Se utiliz la estrategia de la comunicacin con otras clases. Esta comunicacin
se realiz en un encuentro con las clases del 801 del colegio Reino de Holanda
y con la clase del 702 del colegio Juan Pablo II (Villavicencio).
La cartografa social, la construccin del territorio y las identidades
La cartografa social es una herramienta de comprensin en los procesos de
organizacin e identidad de comunidades, ms especfcamente de territorios,
con la participacin democrtica de los miembros de la comunidad (Habegger y
Mancila, 2006).
La cartografa responde a una intencin que est defnida en el marco de un proceso,
por ejemplo, comprender procesos culturales y organizativos propios de un terri-
torio. En este territorio se expresan de manera interdependiente relaciones como:
Sociedad-naturaleza: lo ecolgico
Sujeto-sujeto: lo organizacional
Sociedad-capital-trabajo: lo productivo
Relaciones de identidad: lo cultural
Para el caso del diseo de las actividades con los estudiantes del FGL, se deter-
min que la construccin del escenario de aprendizaje estara determinada por la
comprensin de las relaciones que propone la cartografa, al aplicarla a la localidad
de Usme. Estas relaciones defnen espacios como:
Espacio geogrfco: entendido como el trazado de recorridos, trayectorias,
y representados en mapas, smbolos, convenciones, caractersticos de la
Localidad de Usme
Espacio econmico: se ubican las relaciones de las actividades comerciales
y productivas
Espacio ambiental /ecolgico: se caracteriza por basuras y contaminacin de
las quebradas
Espacio cultural: lo relacionado con la identidad cultural.
Siguiendo a Skovsmose (2000), estos espacios conforman un escenario de apren-
dizaje porque las actividades que se propusieron a los estudiantes fueron acep-
182
tadas y generaron ambientes de aprendizaje caracterizados por la participacin,
indagacin y la exploracin. En gran parte, la participacin se logra porque los
estudiantes comparten los motivos o intereses que se propone el escenario. Las
actividades matemticas fueron construidas con datos reales y son sensibles a
los estudiantes puesto que describen las situaciones de contaminacin, comercio
y servicios del barrio.
Los contenidos matemticos
La seleccin de los contenidos matemticos en los escenarios de aprendizaje
(Skovsmose, 2000) atendi a la importancia del contenido del aprendizaje en
el grado sptimo, a la importancia sociolgica de aprender en la escuela y a la
posicin misma de los nios.
En las actividades propuestas para cada espacio se encuentran saberes como el
saber sociogeogrfco y cultural del barrio. Algunos de estos saberes se modelizan
con conceptos y procedimientos relativos a la proporcionalidad, a las relaciones
funcionales numricas, a la variacin proporcional; con la construccin de las
nociones relativas a los espacios matemticos como el proyectivo y el euclidiano,
y con contenidos relativos a la estadstica que, desde luego, integran los diversos
signifcados de las fracciones, de los nmeros naturales y de las magnitudes y de
la medicin. Por ejemplo, las actividades comerciales y productivas (asociadas
al espacio econmico) se modelan con relaciones funcionales numricas entre
cantidad-precio y con nociones relativas a la variacin proporcional. Estos mis-
mos argumentos se utilizan para modelizar y tomar decisiones sobre el espacio
ambiental, pues es determinado por relaciones de dependencia entre magnitudes
que varan, es decir, la nocin de funcin como relacin entre variables, lo que
favorece el desarrollo de nociones como variable y prediccin. En situaciones
como la siguiente, se busca que los nios logren identifcar relaciones funcionales
no cuantifcadas:
Otro tipo de contaminacin es la contaminacin atmosfrica y produce trastornos
tales como ardor en los ojos y en la nariz, irritacin y picazn de la garganta e
infeccin respiratoria aguda.
Cmo puedes saber si tu barrio tiene contaminacin atmosfrica?
Uno de los contaminantes es el monxido de carbono que se produce por la
combustin de combustibles como la gasolina, kerosene, petrleo, lea y humo
de cigarrillo. Seala donde se pueden localizar las mayores concentraciones
de contaminacin por monxido de carbono en tu barrio y en la localidad de
Usme.
183
As mismo, las actividades integran el uso de diversas representaciones, por
ejemplo, en lo relativo a las relaciones funcionales la informacin de los espacios
se expresa en representaciones tabulares, cartesianas, no cartesianas, (grfca de
pastel, por citar alguna).
La reinvencin de lo curricular: borrando fronteras
Uno de los primeros problemas que enfrentamos fue la ruptura con la organizacin
del currculo existente: lineal, secuencial y segmentado en disciplinas. La perspec-
tiva busc no separar los diversos conocimientos escolares ni, tampoco, stos y el
conocimiento cotidiano de los nios y nias. De otra parte, en los escenarios de
aprendizaje de las matemticas (Skovmose, 2000) las actividades que en ellos se
proponen no son simplemente de informacin o de bsqueda de respuestas, sino
que se trata de actividades que incluyen decisiones y exploraciones.
La construccin de los escenarios y su realizacin requiere de rupturas y recursos
de diversa ndole. Ruptura de las separaciones y demarcaciones de espacios y
tiempos de trabajo de profesores, nios y nias, pasando por el uso de recursos
como Internet hasta los econmicos que es necesario movilizar. Un ejemplo de
ello fue la integracin que se realiz, en cuanto a la distribucin establecida,
entre las reas curriculares participantes en el proyecto; integracin de tres reas
curriculares: ciencias, educacin fsica y matemticas, en un trabajo de seis pro-
fesores en conjunto con, por ejemplo, la redistribucin de cada una de las horas
asignadas a cada una de las reas curriculares vinculadas
7
al proyecto (fsica,
biologa, matemtica) en bloques durante cada semana.
7 Para el mes de agosto el profesor de Educacin Fsica, Juan Manuel Carreo, se haba
desvinculado del colegio, por lo que esta rea no se incluy fnalmente en el proyecto.
184
Como se observa en la ilustracin, los nios tambin asumieron este intento por
borrar las fronteras de tiempo entre las asignaturas escolares.
Ambientes de aprendizaje
La realizacin de las actividades se propuso para resignifcar la concepcin escolar
del trabajo en grupos, pues lo que se buscaba eran soluciones conjuntas en las que
los nios y nias compartieran informacin para la bsqueda de materiales, desde
los esfuerzos individuales de cada miembro del grupo. Los estudiantes aceptaron
la invitacin creando los grupos que, en un comienzo, trabajan como los grupos
escolares tradicionales, pero en la medida que avanza el trabajo, la participacin
en el sentido colectivo se hace cada vez ms evidente. Igualmente, a medida que
avanza la experiencia, es ms frecuente describir ambientes de aprendizaje donde
los grupos participan para constituir la clase del 703 como grupo.
16 de septiembre: el grupo se vio interesado y motivado, se escucharon comentarios
como mi peso es normal, tengo sobrepeso, estoy desnutrido, etc.
18 de septiembre: el grupo durante la actividad respondi satisfactoriamente, se
mantuvo calmado y organizado, trabaj muy bien a dicha actividad ingresa-
ron la mayora de los estudiantes. Bayron y Miguel, a los cuales nunca se les ve
interesados por realizar actividades, en esta actividad se les vio interesados en
participar. Notamos que al establecer algunas normas, como proponer actividades
que tengan relacin con su personalidad o entorno y de organizacin en grupos,
los estudiantes trabajan mejor.
21 de noviembre: una conclusin relevante es sealar que cuando a los estudiantes
se les presenta una actividad que les interese, no slo la solucionan, sino que ponen
todo el empeo para dejarla bien. Tambin que muestran ms inters cuando se
les cambia el ambiente de aprendizaje.
El encuentro con las otras clases y otras culturas
El encuentro con las clases de los colegios Reino de Holanda y Juan Pablo II se
decidi hacerlo en la sede de este ltimo colegio, es decir, en la ciudad de Villavi-
cencio. De hecho, el viaje a esta ciudad se constituy en un sueo para los nios y
nias de la clase del 703, puesto que casi la totalidad no haba salido de su barrio,
se ven muy motivados, felices con la idea de esta salidade conocer estudiantes
diferentes...todos los estudiantes trabajaron, hicieron preguntas relacionadas con
las actividades por realizar y tambin nos dieron sugerencias, que ellos mismos
haban pensado, para aportar a las actividades (Prez y Vargas, 2008).
185
Las apreciaciones de Darin y Miguel confrman el proceso de participacin
con que todos los estudiantes se involucraron. En relacin con los aprendizajes
matemticos se observa la evolucin conjunta de los grupos en el manejo de la
escritura, hasta en las explicaciones que acompaan la presentacin de las carte-
leras a los estudiantes de las otras instituciones.
Tambin, en estas apreciaciones se observa la apertura que les brinda esta expe-
riencia a los nios para la construccin de la ciudadana, para descubrir a otros y
a sus culturas: aprend a convivir con otra gente y hablar con ellos.
A manera de conclusiones
De manera general, y parafraseando a Hugo Zelneman, podemos afrmar que
esta es una propuesta inacabada, puesto que busca la inclusin de los estudiantes
y, por su naturaleza, estas propuestas permanecen inacabadas. Por esta razn,
no se puede asegurar con certeza que los procesos de inclusin y de identidad se
logran en propuestas con una duracin limitada en todas sus dimensiones. Pero,
lo que si podemos concluir es que esta propuesta nos permite abrir un camino
para trabajar desde las anomalas que la escuela va designando y estableciendo, y
por las que produce identidades en los estudiantes. Estas propuestas deben partir
de asumir a los nios, nias y jvenes como sujetos que sienten, que perciben,
que entienden y en los que contextos sociales, culturales y polticos son parte de
las propuestas para complejizar su comprensin e intervencin.
De otra parte, el desarrollo de este proyecto nos ha mostrado lo poderosa que es
la educacin como herramienta para producir identidades. Especfcamente, este
trabajo, desde la perspectiva de la educacin matemtica crtica, nos enfrenta a
seguir estudiando y a desarrollar proyectos para intentar encarnar en los currculos
un compromiso poltico, y asumirlo como un campo de produccin de identidad
cultural y social, como resultado de una construccin social.
186
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189
C A P T U L O
10
10
Las TIC, una propuesta didctica como apoyo al proceso
de enseanza-aprendizaje en la asignatura de lengua
castellana, en el colegio Rafael Bernal
Ignacio Jaramillo Urrutia, Fanny Morales Valenzuela,
Leonor Villanueva Daz, Toms Olmedo Hurtado
Universidad El Minuto de Dios, Colegio Distrital Rafael Bernal Jimnez IDEP-Colciencias
El problema
Al incursionar el maestro en las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) encuentra toda una gama de posibilidades didcticas para el aprendizaje
a travs de la navegacin por Internet y el manejo de aqullas, lo cual requiere
del diseo de estrategias de aprendizaje que mejoren los desempeos de los es-
tudiantes. En el Colegio Distrital Rafael Bernal Jimnez, bsicamente en el rea
de humanidades y lengua castellana, se viene trabajando en este aspecto desde
el ao 2007, puesto que sus docentes
1
crearon una pgina web donde se registran
algunas producciones digitales como apoyo a los procesos de formacin. Este
esfuerzo altruista es el resultado de un ejercicio de refexin didctica sobre el
uso de las TIC, de ah que los contenidos atienden el compromiso adquirido por
los maestros con sus alumnos y al deseo de explorar y pretender que los temas
sean abordados por stos de forma autnoma.
1 Es importante resaltar que los docentes que lideran el proyecto hacen parte del equipo de investigadores
participantes en esta convocatoria.
190
La exploracin permiti evidenciar las difcultades que presentan algunos estu-
diantes de 10.
o
grado en la elaboracin de un discurso que aborde diversos gneros
discursivos, motivando al grupo de docentes investigadores a formular el siguiente
problema de investigacin:
La creacin de un ambiente de enseanza apoyado en las TIC podr fortalecer
el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes y favorecer la
incorporacin y utilizacin adecuada por parte de los docentes de estrategias
evaluativas y de aprendizaje?
Con el fn de darle una respuesta al asunto planteado los investigadores de la
Universidad El Minuto de Dios y los maestros del Colegio Rafael Bernal Jimnez
plantearon objetivos de impacto en el trabajo acadmico de la asignatura lengua
castellana para el 10.
o
grado del Colegio Rafael Bernal Jimnez.
Metodolgicamente ste trabajo presentar los resultados obtenidos frente a cada
uno de los objetivos principales formulados al comienzo de la investigacin.

El primer propsito general se formul as: Implementar un ambiente de
aprendizaje apoyado en las TIC que permita, mediante un diseo instruccional,
incorporar estrategias evaluativas y de aprendizaje en el rea de humanidades y
lengua castellana.
Los resultados se centran en dos ejes: el primero hace referencia al fundamento
terico que orient la propuesta de investigacin y gener nuevos conocimientos;
el segundo, relacionado con la investigacin prctica, implementando un am-
biente de aprendizaje apoyado en las TIC. Dicho ambiente se bas en el trabajo
colaborativo y acudi a una forma bimodal que procura potenciar el desarrollo
de estrategias de aprendizaje y evaluacin, aplicadas como recurso didctico para
desarrollar en la formacin de los estudiantes un discurso diverso y profundo en
su temtica e intencionalidad, elaborado con el debido manejo del gnero.
Desde el eje central terico se realiz una revisin bibliogrfca con la cual se
identifca un enfoque psicogentico y social del proceso de lectura y escritura,
encontrndose en l un proceso que compromete un acto signifcativo asociado
en particular a los contextos culturales y sociales mediante el cual se dan procesos
cognitivos diferenciadores que facilitan poder clasifcar el proceso de lectura y
escritura, permitiendo entender con mayor claridad la mirada epistemolgica
2
.
2 Ver http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/docencia_e_investigacion/4/Antonio.doc.
191
De igual forma, la experiencia pedaggica que compromete acciones para la en-
seanza de la escritura y la lectura lleva a la adquisicin de nuevas habilidades
inmersas en una relacin dialctica entre las estrategias de enseanza propuestas
por el docente y aquellas de aprendizaje utilizadas por el estudiante de forma aut-
noma. La singularidad de esta relacin radica en reconocer que en el trnsito entre
ambas estrategias convergen una serie de situaciones transformadas en objetos de
enseanza que generan en los docentes un campo propicio para investigar.
La pertinencia de focalizar la fundamentacin terica a partir de la teora del
constructivismo, no slo con la intencin de articular la propuesta al modelo pe-
daggico del Colegio Rafael Bernal Jimnez, sino dada la importancia de hallar
una explicacin a la insercin de experiencias sociales y culturales en propuestas
de enseanza y evaluacin en lengua castellana, llev a la explicacin de que la
teora del constructivismo concibe al hombre con una gran capacidad para adquirir
conocimiento y refexionar sobre s mismo, lo que le ha permitido anticiparse a
hechos, hacer elaboraciones y de forma propositiva construir cultura. Reconocer
que los sujetos poseen unos conocimientos previos y que a partir de la interaccin
con el contexto, en una accin colectiva van construyendo nuevos conocimientos,
es entender que existe una actividad cognitiva del sujeto y que toda elaboracin
que realiza involucra unos conocimientos previos
3
; en este sentido, se propuso
al estudiante su ingreso tanto a la sociedad de la informacin como a la del co-
nocimiento y la bsqueda de oportunidades, para que l sea factor de cambio en
su contexto social mediante el dominio de los tres elementos fundamentales del
discurso: objetos o temas, intencionalidades y gneros discursivos.
Proponer como mtodo de enseanza el aprendizaje colaborativo se presenta como
otro resultado del conocimiento por cuanto no slo se conocieron los postulados
tericos que promueven la necesidad de marcar una intencionalidad educativa
para que los estudiantes se orienten a un fn determinado, sino que adems, como
mtodo de enseanza facilit la interaccin entre los grupos en las actividades
presenciales y virtuales. Sus producciones discursivas fueron puestas en consenso,
revisadas, corregidas por sus pares, e incluso, elaboradas en forma colectiva.
La conformacin de equipos de trabajo colaborativo present para el equipo de
investigacin un desafo en la planifcacin y organizacin del aula de clase pre-
sencial y virtual, pues comprendi que lo complejo del acto discursivo se articula
con lo complejo que resulta para el docente concebir el acto discursivo desde sus
ideologas y enfoque de enseanza, reconociendo tambin que la cooperacin
genera un ambiente de confanza en el otro y el estudiante en un ambiente virtual
de aprendizaje (AVA) es capaz, de manera autnoma y colaborativa, de aprender a
3 Tercer informe sobre el avance de la investigacin: Las TIC, una propuesta didctica como apoyo al proceso
de enseanza-aprendizaje en la asignatura de lengua castellana, Colegio Distrital Rafael Bernal Jimnez, p. 8.
192
comprender el discurso del otro
4
; por lo tanto, este aspecto se constituye en un m-
todo de enseanza de gran alcance en el aprendizaje de la generacin del discurso.
El segundo eje para identifcar los resultados del conocimiento es el de la inves-
tigacin prctica desde la aplicacin del AVA: el aula virtual, la pgina web y los
blogs, adems de las actividades regulares presenciales en el aula de clase que se
apoyan en otras TIC.
Desde el AVA se potenci el uso de marcadores con la intencin de resaltar frases
signifcativas, como gua para el descubrimiento de enlaces y estrategia de induccin
a la indagacin sobre los temas; la diagramacin de los ttulos en los diversos temas
facilit la ubicacin y acceso a stos. La utilizacin de organizadores previos se
constituye, en el aula virtual, en un proceso de planeacin del diseo instruccional.
En el caso de la web, la del colegio permiti a los investigadores un planeamiento
anticipado de procesos, contenidos y evaluaciones en lnea, diseo instruccional que
ampli las posibilidades de la produccin discursiva en los estudiantes por cuanto
les dio mayor libertad en la escogencia del objeto y el gnero discursivo
5
.
En cuanto al uso de los blogs, se expone como hallazgo el hecho de ser la herra-
mienta que ms potenci la produccin discursiva y posibilit la confuencia de
tecnologas de la comunicacin. La opcin de diseo instruccional relacionada
con la construccin del blog perfecciona el discurso del estudiante, pues recurre
a su iniciativa, creatividad, intencionalidad, intereses y capacidades.
De una parte, un ambiente de aprendizaje presencial permite la interaccin in-
mediata (Dijk, T. A., 1978)
6
, el anlisis dialctico de los objetos discursivos, la
creacin colectiva de imgenes y la correccin del manejo de los gneros discur-
sivos entre docentes, estudiantes y pares; y un ambiente de aprendizaje virtual
es la herramienta que potencia el discurso del estudiante desde dos fuentes de
enriquecimiento: la apropiacin de las mltiples voces que circulan en la red y
el aprovechamiento de los lenguajes no verbales que constituyen las TIC. Todo
esto, aunado al enorme factor motivacional que signifca para el estudiante la
posibilidad de poner en el ciberespacio su produccin, esto es, la portentosa y
real oportunidad de que el mundo conozca los temas de su inters, sus intencio-
nalidades y manejo de los discursos.
El segundo propsito de la investigacin fue el de promover el desarrollo de
competencias comunicativas con los estudiantes de 10.
o
grado del colegio Rafael
4 Ver http://www.mepsyd.es/redele/revista1/urbano.shtml.
5 Ver http://hurtadovivastomas.googlepages.com/colegiorafaelbernal-produccin.
6 Van Dijk, T. A., La ciencia del texto, Barcelona: Paids, 1978.
193
Bernal Jimnez a partir de un proceso de articulacin de la media con el curso
transversal de comunicacin escrita y procesos lectores.
El trabajo investigativo parti de un diagnstico sobre el desarrollo de competen-
cias de los estudiantes de 10. grado y consiste en la aplicacin y anlisis de las
pruebas en lengua castellana (ao 2007) para grado 9. bajo el mismo referente
terico. La razn por la cual la investigacin asumi dicho objetivo est en con-
sonancia con lo exigido por las polticas del Ministerio de Educacin alrededor
de las pruebas censales masivas.
A partir del debate dado durante la primera jornada de socializacin, el grupo
investigador asumi la inquietud de trabajar en derredor del concepto de discurso
ms que en el de competencias de la comunicacin.
Es aqu donde toma sentido esta investigacin, pues las evidencias determinan que
el apoyo de las TIC proporcionan al estudiante de 10. grado del colegio Rafael
Bernal Jimnez posibilidades de inclusin en comunidades cuya comunicacin dis-
cursiva circula en nuevos mbitos cruzados por variados campos del conocimiento.
Se hace evidente que el acceso a herramientas tecnolgicas en el campo de la
comunicacin permite a los estudiantes alcanzar saberes que les son tiles para
ingresar en otras esferas de la sociedad. Las herramientas ofrecidas por las TIC
ofrecen la posibilidad de aprovechar las voces que circulan por ellas y as generar
nuevos enunciados, consistentes, sobre un mayor nmero de objetos y temas.
Ante todo, se ha determinado el grado de criticidad que adquiere el estudiante
cuando analiza el discurso en el que interviene. Como puede verse en la produccin
fnal, los alumnos participantes en esta investigacin estudiaron los enunciados,
respondieron a ellos, participaron discursivamente con el fn de infuir tanto en
el contexto acadmico como en el social, adems de hacer su mayor esfuerzo en
cuanto a la aplicacin correcta de las formalidades del gnero.
Reconocer que el contexto incide de manera signifcativa en la vida de los estu-
diantes de 10. grado del Colegio Distrital Rafael Bernal Jimnez, y que ellos a
su vez inciden en el contexto, se patentiza en el titular de cada una de las crnicas
Anglica, 5.000 pesos diarios, Sangre por sangre, Crnicas de una vida,
Daniela: una madre soltera, La vida del metal, La historia que siempre se
repite, Tribus urbanas, A cmo estamos hoy?. Durante la experiencia in-
vestigativa los estudiantes construyeron un conocimiento contextualizado en la
medida en que enunciaron en el discurso de las crnicas algunos testimonios reales
y analizaron las situaciones descritas desde una ptica socialmente crtica.
194
La forma de narrar cada uno de los hechos en el gnero discursivo de la crnica ma-
nifesta el desarrollo de una capacidad de interpretacin de la realidad, la cual para
el lector constituye la certeza de una relacin entre el sujeto y su contexto y cap-
tura una imagen que mediada por las TIC reconfgura una representacin social.
En la mayora de los discursos producidos se aprecia la defensa de sus derechos
por parte de los personajes que intervinieron en las crnicas. El discurso narrativo
observado en ellas refeja un potencial comprobatorio, dado que el estudiante
utiliz videos, smbolos y marcas que afanzaban el tema.
Rediseo de las estrategias y contenidos impartidos en la asignatura de lengua castellana
Dando respuesta a este propsito, en el ao 2009 los docentes de lengua castellana
propusieron como hilo conductor para el desarrollo de la asignatura en el ciclo 5., a
manera de pregunta investigativa, el siguiente enunciado: Cmo hacer que el discurso
del estudiante impacte sobre su entorno?. Y apuntando hacia este hilo conductor, los
dems ciclos fjaron sus criterios de trabajo: para el ciclo 4., Cmo optimizar la
comunicacin del estudiante para que sea efcaz?; el ciclo 3., Cmo fortalecer sig-
nifcativamente las competencias comunicativas del estudiante para su diario vivir?.
Otro aporte de la investigacin es la inclusin del concepto discurso como eje
central de la temtica a estudiar durante los dos aos de educacin media que
determinan el perfl del estudiante del Colegio Rafael Bernal Jimnez.
Bajo esta nueva mirada se puede encontrar que los componentes de la asignatura
lengua castellana giran, en primer lugar, alrededor de la investigacin, en tanto
que el hilo conductor toma la forma de enunciado problmico. En segundo lugar,
es clara la intencin de los docentes de hacer que sus alumnos se involucren en
sus comunidades y en la sociedad en general como actores de cambio. En tercer
lugar, el hilo conductor afecta el enfoque pedaggico, pues cambia la visin de
un trabajo que privilegia los contenidos por un proyecto donde se entrelazan las
estrategias pedaggicas con los fundamentos tericos y el ejercicio de prcticas
posibilitadoras de desarrollo y perfeccionamiento del discurso.
El proyecto de investigacin en el aula
Adems de todas las actividades que se desarrollan en el aula en busca de la for-
macin integral del estudiante, desde expresin ldica y artstica hasta lectura de
grandes obras literarias y documentos cientfcos, en la clase de lengua castellana
se implement el trabajo sistemtico con una de las TIC ms tradicionales y rele-
vantes para la circulacin de las ideas y las opiniones: el peridico.
195
Fue sistemtico el trabajo con el diario El Tiempo de Bogot, en tanto las activi-
dades tuvieron una periodicidad semanal; cada estudiante tuvo a su disposicin
un diario completo, e indudablemente lo ms importante, obedeci a la intencio-
nalidad clara de formar a los estudiantes en el discurso.
El trabajo acadmico con el peridico siempre estuvo determinado por cinco
actividades turnadas rigurosamente, a las que llamamos etapas, en la formacin
de discurso:
Etapa ldica, 1. consistente en dar a los estudiantes tiempo sufciente para ojear
el peridico a su antojo, sin gua ni orientacin. El mayor hallazgo radic en
el tiempo utilizado por ellos para desarrollar esta etapa: fue aumentando a
medida que transcurran las semanas, pasando al comienzo de tres minutos,
aproximadamente, a diez minutos al fnal del ao. Ello nos muestra que iban
incrementando su inters por la diversidad del contenido.
Etapa tica 2. . Sucede a la etapa ldica, pues en ella el estudiante debe hacer
uso de su facultad volitiva, unida a los intereses intelectuales que lo animan,
con el fn de tomar la decisin de leer un artculo que responda a sus metas,
cuya lectura est destinada a compartir con sus compaeros de clase.
La tercera etapa se dio en llamar tal vez un tanto inapropiadamente 3. in-
telectiva, toda vez que hace nfasis en el ejercicio de la intelectualidad, pues
consiste en hacer con el artculo escogido una lectura de estudio, subrayando,
tomando apuntes y comentando el contenido con los pares.
La 4. etapa de sntesis es parte fundamental en la formacin del discurso del
estudiante, ya que en este tiempo el estudiante plasma por escrito la voz del
peridico en torno de un tema. En otras palabras, resume el artculo y se
apropia de la informacin que ha recibido.
La 5. etapa de expresin es la de la concrecin del discurso del estudiante, puesto
que es el momento de formular su enunciado, dar a conocer la informacin
que recogi en el artculo, formular sus comentarios y debatir la noticia me-
diante cualquiera de las formas de expresin grupal: conferencia, foro, panel
o dramatizacin.
197
C A P T U L O
11
11
Tras las huellas de la implementacin de propuestas
de currculo interdisciplinario
Guillermo Chona Duarte
1
, Judith Elena Arteta Vargas
1
Guillermo Fonseca Amaya
2
, Sonia Esther Martnez
1
, Hilda Arango
3
, Fulvia Edith
Rodrguez
3
, Beybi Yadira Romero
3
, Edgar Ramrez M.
3
, Nidia Patricia Orozco B.
3
,
Miguel Enrique Surez D.
3
, Ruth Carolina Lara V.
3
, Nubia Cristina Rojas R.
3
,
Mauricio Rojas T.
3
, Diana Snchez Montoya
3
, Sonia lvarez Morales
4
Resumen
Frente a la necesidad de orientar el desarrollo de currculos pertinentes y con-
textualizados a las realidades educativas, esta investigacin hizo nfasis en los
procesos refexivos de los maestros sobre su prctica pedaggica habitual, como
parte de tcnicas de investigacin- accin que interrogaron la cotidianidad, lo
obvio del quehacer escolar. As, a partir del cuestionamiento de su trabajo y el
reconocimiento de las necesidades y problemticas de sus estudiantes, nueve
profesores de educacin bsica primaria y secundaria hicieron conscientes las
posibilidades de transformar la prctica pedaggica y realizar trabajos conjuntos
de planeacin y diseo curricular.
1 Profesores investigadores, Universidad Pedaggica Nacional.
2 Profesor, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y Universidad Pedaggica Nacional
3 Profesores, Instituto Educativo Distrital El Japn, jornada de la tarde.
4 Monitora, estudiante de Licenciatura en Biologa, Universidad Pedaggica Nacional.
198
En el proyecto se disearon, aplicaron y evaluaron dos propuestas de aula inter-
disciplinarias tendientes a mejorar aprendizajes y actitudes de los estudiantes,
generndoles identidad con su institucin e interesndolos por el conocimiento
de su comunidad cercana. As, el presente trabajo se constituy en un aporte a la
transformacin del papel del maestro, la escuela y el currculo, y fue una invitacin
a transitar por lo desconocido, abandonar las seguridades para enfrentar la incer-
tidumbre e instalarse en otra manera de ver, interpretar y construir el mundo.
Presentacin
El problema es que uno no habla con el colega
(Profesor del Instituto Educativo Distrital El Japn)
Pensar y vivir una institucin escolar que participa en procesos dinmicos de
refexin y transformacin pedaggica y curricular es una experiencia que aporta
tanto a investigadores como a la comunidad educativa en general. En ese sentido,
desarrollamos el proyecto de investigacin El trabajo interdisciplinario del cu-
rrculo. Una posibilidad de transformacin pedaggica, adelantado por el grupo
Biologa, Enseanza y Realidades, de la Universidad Pedaggica Nacional, que
acompa a un equipo de docentes de una Institucin Educativa Distrital (IED)
comprometidos en asumir nuevas posibilidades de construccin de una escuela
ms pertinente para el momento actual y futuro del pas.
El proyecto, adems de hacer posible la cualifcacin profesional de los maestros-
investigadores, fue un espacio de formacin y aprendizajes signifcativos por
parte de los estudiantes. Tambin se constituy en una oportunidad para afanzar
puntos de referencia en la construccin de imaginarios sobre lo educativo, donde
se revelaron los planteamientos de la lnea de investigacin segn el pensamiento
del profesor y se destac el papel protagnico de ste en la construccin de curr-
culos puntuales e innovadores.
La investigacin adelantada fue una excelente experiencia, mas no una panacea,
que le permiti a los maestros ver una nueva posibilidad de trabajo colectivo con
muy buenos resultados tanto en el aprendizaje y formacin de los nios como
en su propio crecimiento personal y profesional como educadores. Tambin fue
importante el cumplimiento a cabalidad de los objetivos planteados y la lectura
de la experiencia a la luz de los planteamientos de los tericos que fundamentaron
el proyecto, pues se logr que un grupo de docentes vislumbrara y construyera
nuevos caminos de trabajo conjunto donde la investigacin educativa se soporta
en la refexin constante, su fundamentacin, comunicacin y contrastacin con
otras experiencias, afrmndose el maestro como un sujeto de saber, de investi-
gacin y de produccin de conocimiento.
199
A continuacin mostraremos en qu consisti el proyecto, sus propsitos, la ruta
construida para desarrollarlo, y sus principales retos y logros.
El proyecto
De todas maneras, todo cambio es difcil Estbamos acostumbrados a
trabajar separados A buena hora apareci este proyecto en nuestro camino
invitndonos a vivir esta experiencia. (Profesor de la IED El Japn)
A partir de la pregunta propuesta en la convocatoria del IDEP-Colciencias (2007):
Cmo los proyectos interdisciplinarios de transformacin curricular producen me-
joramientos en las prcticas de enseanza y en los aprendizajes de los estudiantes?,
el grupo de investigacin Biologa, Enseanza y Realidades, con la participacin
de nueve docentes de la IED El Japn, aport a la transformacin del currculo,
con el convencimiento de que los profesores poseen un saber pedaggico (tcito)
construido a travs de sus prcticas educativas posible de reedifcar.
El proyecto construy una propuesta curricular de trabajo interdisciplinario co-
herente con los principios planteados en el Proyecto Educativo Institucional de
la IED El Japn, jornada tarde, que aporte a la innovacin pedaggica, mejore
los aprendizajes de los estudiantes y ubique al docente frente a la aventura de
asumir el cambio. Confrmamos que la transformacin de la escuela pasa por la
del pensamiento y las formas de proyectar las acciones educativas.
Este trabajo gener dos propuestas interdisciplinarias inherentes al currculo: una
en primaria, sobre el uso y manejo adecuado del agua, y otra en secundaria, en
torno al conocimiento de la localidad de Kennedy.
Huellas de un recorrido
Uno nunca termina de aprender Todo el ser es aprendizaje Podemos hacer
mucho ms como grupo si nos lo proponemos. (Profesor de la IED El Japn)
El trabajo desarrollado en la IED El Japn con cuatro maestros de primaria, cinco
de secundaria y el apoyo de la coordinadora acadmica, se constituy en una expe-
riencia de la cual se derivaron aprendizajes y retos, entre los cuales se reconocen:
La construccin de una ruta metodolgica de transformacin del currculo a travs de
la articulacin de grupos de investigacin de la escuela bsica y la universidad.
La conformacin de colectivos de maestros que confan en la transformacin
cultural.
El diseo de propuestas pedaggicas pertinentes al contexto escolar y derivadas
de la propia dinmica educativa.
200
Resumimos el proceso en el siguiente esquema (Figura 1):
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201
La construccin de una ruta metodolgica de transformacin del currculo
mediante la articulacin de grupos investigativos de la escuela bsica y la
universidad
Es conocido que los tiempos, espacios y estructuras de poder en algunas escuelas
difculta la refexin acerca de sus PEI, generando una distancia entre lo planteado
en l y sus prcticas en el aula. Para resolver esta paradoja se disearon varias
estrategias: capacitaciones a cargo de entidades externas a la institucin, jornadas
pedaggicas que terminan siendo reuniones para preparar actividades, participa-
cin de algunos maestros en Programas de Formacin Permanente a Docentes
(PFPD) de manera aislada, acciones que en algunos casos no logran movilizar el
pensamiento-conocimiento de los profesores ni la consolidacin de una comu-
nidad acadmica que reconstruya de manera consciente, proactiva, contextual y
proyectiva la estructura pedaggica de cada institucin.
Por ello seguimos a Gimeno Sacristn en el prlogo a Investigacin y desarrollo
del currculo, de Stenhouse (1991), donde plantea que:

() Stenhouse concebir al currculum como un proyecto abierto y fexible que slo
puede desarrollarse a partir de la experimentacin/deliberacin de los profesores en
las escuelas, plantea la necesidad de desarrollar la teora del currculum a partir de
la prctica en los contextos reales de accin
5
.
Reconociendo lo anterior, este proyecto opt por una va de transformacin de
lo escolar en otra lgica, con la perspectiva de ver lo singular en contrava de la
generalizacin, construir nuevas perspectivas para el trabajo escolar de manera
conjunta entre investigadores de la universidad y maestros investigadores y as
saber de manera autnoma qu se debe hacer, ubicarnos en el tiempo y el espa-
cio del colegio y no slo en el ideal, reconocer en el maestro a una persona con
potencias y difcultades, y por ltimo, estar seguros de que el trabajo en equipo
es una opcin viable para esa propuesta. De este modo, el desarrollo del proyec-
to fue consolidando una ruta de trabajo con los maestros, caracterizada por los
siguientes aspectos:
Ubicacin en el contexto
Defnitivamente no es posible pensar en un proceso de transformacin escolar en el
vaco, con alumnos y maestros homogneos, como si las particularidades y condi-
cionantes no afectaran su desarrollo; por eso es importante reconocer la realidad es-
colar por parte del grupo de investigacin, y a su vez a ste por parte de los maestros.
Aqu, entonces, surgen preguntas: Cul es el PEI del colegio y cmo se podra
articular con la propuesta? Qu proyectos han desarrollado los profesores y con
5 Sacristn G., Prlogo a Investigacin y desarrollo del currculo, de Stenhouse, L., Madrid: Morata, 1991.
202
qu resultados? Qu caracteriza las prcticas de los maestros que participan en
el proyecto? Quines son los nios que intervienen en la nueva propuesta de
trabajo? Cmo negociar los tiempos y espacios con la administracin escolar?
As, la universidad que asiste al colegio observa, se pregunta y retroalimenta el
proyecto desde el reconocimiento de una comunidad en singular.
El Colegio El Japn, donde se desarroll el proyecto, funciona como institucin
educativa distrital desde 1992; se encuentra ubicado en la zona suroccidental de
Bogot perteneciente a la Localidad Octava, Kennedy. La planeacin estratgica de
la institucin ha denominado a su Proyecto Educativo Institucional Constructores
de un mejor maana, y encamina sus proyectos de aula Hacia el desarrollo del
pensamiento, la formacin de la autonoma y la formacin democrtica.
Sus alumnos tienen como fortalezas un gran potencial para el trabajo, entusiasmo
y energa en lo que realizan; como debilidades observamos algunas expresiones
de agresividad, falta de motivacin y aburrimiento ante algunos temas, lo que
puede conllevar a indisciplina.
En el colegio se encontraron experiencias de proyectos que refejan la bsqueda
de los profesores por ofrecer ambientes de aprendizaje que favorezcan procesos
de identidad y pertenencia institucional mediante una activa participacin en las
dinmicas propias de la vida escolar del Distrito.
Acorde con lo anterior, el desarrollo de este trabajo se inici con la caracterizacin
de los profesores y estudiantes participantes, de cara a enfrentar un currculo bajo
la perspectiva interdisciplinaria. Por su parte, los maestros reconocen al grupo de
personas que los acompaar durante un ao, generndose un clima de confanza
mutuo al superarse la idea de que el equipo acompaante ingresar a la escuela
a juzgarlos y cambiarla por la de ganar un espacio para constituir una respetuosa
relacin dialgica.
Esta construccin es posible desarrollando procesos investigativos donde se re-
conoce al maestro como sujeto de saber, al aula y la escuela como escenarios de
refexin que ubicados en paradigmas de investigacin interpretativa-hermenutica
y crtico-sociales, permiten la comprensin y la transformacin escolar.
1. Refexin individual y de grupo
Un aspecto clave en la propuesta de transformacin del currculo lo constituyeron
las sesiones de refexin individual y de grupo, en seminarios y talleres, acerca de
lo que se hace habitualmente en las clases, preguntndonos las intencionalidades
y sentidos de nuestra actuacin. En ellas recordamos por qu somos maestros, qu
nos indujo a serlo; describimos una clase; compartimos experiencias; tomamos
distancia de la rutina y volvimos sobre s mismos. Este aspecto del camino reco-
203
rrido posibilita aceptar nuestros miedos al cambio, explicitar los intentos fallidos
en oportunidades anteriores, manifestar la imposibilidad de ejecutar propuestas
desde las estructuras de cada institucin. Aqu la preocupacin por teorizar cede
el paso a trabajar con un otro que me conoce y respeta desde mi singularidad.
En la primera fase de la ejecucin pareca no avanzar la propuesta; que los ob-
jetivos no se lograban y nuevamente el afn y los tiempos estaran en contra,
sin embargo, las producciones o escritos de autorrefexin, y la constitucin del
equipo de trabajo, a la larga permitieron su desarrollo ptimo.
El carcter de maestro investigador genera un pensamiento refexivo y autnomo
capaz de potenciar tanto los procesos colectivos-profesionales de construccin
conceptual como aquellos otros que, siendo tambin colectivos, se desarrollan
en el mbito de la cotidianidad personal. La refexin, por tanto, sea auto o he-
terocomunicativa es decir, que afecte el dilogo consciente con uno mismo o
con los dems, es la estrategia metodolgica compleja a travs de la cual se
toma conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, pues
los analizamos, depuramos crticamente, y a travs de ellos nos convertimos en
constructores de conocimiento experiencial y prctica cotidiana, en interaccin
activa y crtica con el conocimiento pblico.
Desde esta mirada los maestros, tanto en el transcurso de la actividad profesional
como antes y despus de ella, pueden activar procesos de refexin sobre la accin
que adecuadamente potenciados los constituyen en investigadores de su prctica
pedaggica y en productores de conocimiento signifcativo. Durante la refexin en
la accin, el maestro puede someter a contraste emprico los esquemas decantados
en su memoria acadmica, relacionados con su situacin problemtica.
Pero, por qu es importante que el docente sea tambin investigador? En pri-
mera instancia, como lo afrma Stenhouse (1991), es l quien est a cargo de las
aulas y, vindolo desde un punto experimental, son stas las que se constituyen
en laboratorios para comprobar la teora educativa, la cual necesita explicitarse
mediante la investigacin, ya que slo mediante ella se produce teora. As, el
maestro responsable de su accin educativa es quien mejor puede dar cuenta de
sta, desde un anlisis situacional, respaldada por la interpretacin de los signi-
fcados de tales situaciones.
Luego de sus clases el maestro puede refexionar sobre acciones pasadas y esta-
blecer consecuencias para las futuras; en este modelo de refexin crtica sobre la
accin el profesor, individual o colectivamente, puede tomar conciencia sobre los
modelos pedaggicos, didcticos y epistemolgicos que evidencian su actuacin
profesional y someterlos a contraste a la luz de teoras contemporneas. El reto
consisti entonces en que se constituyera en investigador de su propia prctica.
204
El refexionar sobre la prctica pedaggica permite no slo tener en cuenta un
crecimiento personal, sino que adems ese ejercicio debe constituirse en un acto
tanto investigativo como sustantivo; es decir, el acto de investigar, de indagar
sistemtica y mantenidamente, de manera planeada y sometida a la crtica pblica,
conlleva la obligatoriedad de benefciar a otros; en este caso, el radio de accin
ha de cobijar a los dems miembros de la comunidad educativa, especialmente a
los estudiantes: en su aprendizaje, afectos, contextos y cotidianidades.
Para lograr el propsito de la refexin se disearon ejercicios como: relato de una
clase; reconocimiento de los imaginarios sobre interdisciplinariedad; lectura de
cmo se planean los propsitos de rea; observacin, flmacin e interpretacin de
clases; diseo de ambientes de trabajo en donde la conversacin es la protagonista.
2. La construccin de colectivos de maestros que confan en la transformacin
cultural
Constitucin del equipo de trabajo y construccin conjunta de propsitos comunes
Pensar en la escuela, el currculo y la transformacin pedaggica de los maestros
slo es posible si se constituye en un propsito comn de sus actores; por lo tanto,
el trabajo metodolgico del proyecto insisti en la constitucin de un colectivo de
maestros que desde la diferencia aportara en el diseo de la propuesta curricular,
cohesionado, comprometido, convencido de la propuesta, y que la defendiera y
nutriera con ideas individuales que luego se convirtieron en un bien de todos; ese
fue sin duda el eje fundamental del proceso de transformacin escolar.
Fundamentacin terica
Por las caractersticas del enfoque cualitativo y la complejidad que implica la
introduccin de la perspectiva interdisciplinaria en el currculo escolar, se trabaj
en la comprensin y profundizacin de referentes tericos que aportaran elementos
de juicio para apreciar con el mayor rigor los resultados de la investigacin. La
revisin terica se centr en los aspectos: el maestro como investigador y como
un profesional refexivo (Stenhouse, 1991; Carr y Kemis, 1988; Vasco E., 1995),
el currculo construido desde la investigacin (Sacristn, 1991; Stenhouse, 1991),
la construccin de conceptualizaciones acerca de interdisciplinariedad (Ander-Egg
E., 1999; Miana C., 2000; Narvez y Mota, 1997; Torres J., 2000; Vasco C. E.,
2000) y la importancia de los proyectos de aula.
Para el caso del presente proyecto, dado el trabajo conjunto y crtico de los profe-
sores, es importante retomar el siguiente planteamiento de Stenhouse (1991):
() entender el currculo y su desarrollo como un proceso de investigacin, donde
teoras, propuestas curriculares, profesores y prctica se imbrican estrechamente.
205
Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas
para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de
someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias
a la luz de nuestra prctica
6
.
Adicionalmente, un currculo es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto
a su discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica
7
.
Stenhouse (1991) propone un modelo de investigacin y desarrollo del currculo
visto como instrumento potente e inmediato para la transformacin de la enseanza,
que contempla la refexin profunda de los fundamentos y la accin prctica.
Por su parte, para que el diseo de un currculo sea recurso transformador debe ser
pensado de manera distinta y tener un proceso de elaboracin e implementacin
diferente. El currculo expresa, a travs de materiales y criterios para llevar a cabo
la enseanza, toda una visin de lo que es el conocimiento y devela la concepcin
de educacin en que se basa, proporcionando al profesor la capacidad de desa-
rrollar nuevas habilidades al relacionarlas con el conocimiento y el aprendizaje.
El currculo y el ejercicio docente deben ir unidos.
En la consolidacin del grupo de trabajo se hizo necesario fortalecer los procesos
de lectura y escritura en los maestros como estrategias que permitieron organizar
la propuesta, derivando en la lectura de referentes bibliogrfcos desde una inten-
cionalidad explcita, la cual fue entender cmo contribuye cada autor al diseo
de la propuesta; no fue la lectura para dar cuenta de ella a otros, sino que el texto
se constituye en un oportunidad de dilogo entre los planteamientos tericos del
autor y la particular realidad escolar, desde una actitud crtica y propositiva. Aqu
el maestro en muchos de los casos se reconoci respecto a lo planteado en los
textos y discuti acerca de cmo vincular los marcos de referencia revisados con
los nios y las condiciones de la escuela.
Ahora mostraremos una sistematizacin realizada por el grupo de investigacin so-
bre las concepciones acerca de la interdisciplinariedad de los docentes, imaginarios
a partir de los cuales se inicia el dilogo con los referentes tericos que orientaron
el proceso. En el cuadro se aprecian tres categoras para la conceptualizacin en
donde podemos agrupar las expresiones de los profesores que recogen sus visiones
sobre el tema: un cruce de temas entre disciplinas, un asunto acadmico tratado por
varias disciplinas, y un problema considerado en varias disciplinas, categora sta
que se puede subdividir en tema de formacin general escolar y tema de forma-
cin en relacin con la cotidianidad. Ntese que en esta ltima subcategora no se
6 Stenhouse, 1991: 23.
7 Ibd., p. 29.
206
recogen visiones de los docentes en ese momento, pero es curioso que al fnal del
proceso esa dimensin sea privilegiada en los proyectos de aula implementados.
Visiones iniciales sobre interdisciplinariedad
Cruce de temas
entre disciplinas
Un tema acadmico
tratado por varias
disciplinas
Un problema que es tratado
por varias disciplinas
Transformacin de
formacin escolar
general
Tema de formacin
de la cotidianidad
Proceso de acercamiento
signifcativo de los diferentes
saberes, en procura de alcanzar
metas comunes, desarrollo
de competencias y nuevos
aprendizajes de manera
integral.
Integracin de reas con
respecto a un mismo
planteamineto, conservando
la singularidad de las
disciplinas.
Diferentes disciplinas
estructuradas mediante
una red con objetivos
especfcos diferentes.
Con el objetivo principal de
educar al estudiante
Articulacin de diferentes
disciplinas en un objetivo
comn.
Interrelacin en la aprehensin
del saber y el desarrollo de las
habilidades
La relacin entre varias
disciplinas tomada desde
varios aspectos, ya sea a nivel
de temas o metodologas.
Posibilidad de interaccin
entre las diferentes reas del
conocimiento, estableciendo
diferentes tipos de
encuentro
Sistema de intercambiar ideas,
procesos, actividades para el
mejoramiento de una actividad
propuesta
Trabajo que se realiza por
temas con una o varias reas
del comocimiento
Integracin entre dos
o ms disciplinas que
d como resultado una
intercomunicacin y
enriquecimiento recproco
Relacin y correlacin que
se da o se propicia entre
las diferentes disciplinas
del saber
Apunta a lograr un aprendizaje
integral y signifcativo
207
De igual manera, se recogieron las apreciaciones del grupo de docentes acerca de
los aspectos positivos, negativos e interesantes del trabajo interdisciplinario en el
aula, expuestas en el siguiente cuadro.
Apreciaciones sobre interdisciplinariedad
Positivo Negativo Interesante
Ver un concepto desde difrentes puntos
de vista
Ponerse de acuerdo con los
compaeros
Enriquecimiento y contextualizacin
del conocimiento
Factor tiempo
Abrir la mente y percibir desde
otra ptica
La lectura del mundo es
interdisciplinar, el conocimiento no
viene desarticulado
Trabajada o desarrollada de una
manera inadecuada no arroja
resultados deseados
Da buenos resultados en el proceso
enseanza-aprendizaje
Formacin integral Falta de cultura de su utilidad
La investigaciny capacidad de
relacionar
Ampla la visin del mundo
No podemos dominar los aspectos de
cada disciplina
Lo que se aprende del otro
Encuentro de saberes y compartir
experiencias
Tiempos de encuentro Encuentro de saberes
Acercamiento y articulacin de
saberes
Requiere de espacios de refexin y
construccin no tan viables
Innovar, analizar y compartir
Trabajo en equipo con objetivos
comunes
Falta de espacios Bsqueda de buenos resultados
acadmicos y disciplinares
Trabajar una tematica en particular Falta de organizar el trabajo
disciplinar
Facilitar y reforzar aprendizajes
Relacin correlacin temtica y
experiencial
Ausencia de voluntad e inters por
integrarse
Intercambio de experiencias,
saberes, metodologas e intereses
Permite la integracin entre varias
disciplinas-conceptos
Estas sistematizaciones fueron socializadas con los profesores participantes y
hacen parte de la construccin colectiva y compartida en los equipos de investi-
gacin, dentro de los procesos de refexin continua y contrastacin.
Permanente refexin y contrastacin
Durante el recorrido realizado fue una constante la retroalimentacin del proceso
en relacin con los marcos de referencia abordados, las actividades en aula y las
intencionalidades del proyecto. Aqu vale la pena sealar que las relaciones afec-
tivas en el grupo cobran una vital importancia; la empata y el respeto por el otro
aportan signifcativamente al desarrollo del trabajo, pues se dio un espacio abierto
a la comunicacin sincera y fuida. La retroalimentacin se da en dos vas: en el
grupo de profesores del colegio, y en el de investigacin. Esto permiti generar
un ambiente propicio para la comprensin de las intencionalidades que sirvi para
consolidar el equipo investigador-innovador.
208
Al ser un proceso dinmico se presentaron etapas de avances, estancamientos,
incluso devoluciones, pero al fnal se logr conceptualizar, refexionar y, ante
todo, lograr cambios en las concepciones de los maestros, concepciones que
permitieron transformar elementos didcticos y metodolgicos para el logro del
objetivo principal: la afectacin del currculo.
3. El diseo de propuestas pedaggicas pertinentes en relacin con
el contexto escolar y derivadas de la propia dinmica de la escuela
Elaboracin de los proyectos de aula
Aqu el recorrido nos coloca en un punto donde la refexin, la constitucin del
equipo y la revisin de marcos tericos condujeron a un propsito comn: el di-
seo de una propuesta viable, contextual, que permitiera plasmar las refexiones
acordadas. sta se inicia con la preocupacin por reconocer cul es el tpico
generador o tema, la situacin objeto para el trabajo con los nios, opciones de
interdisciplinariedad, por qu y cmo cada rea aporta en la solucin del tpico y
cmo se establecen relaciones entre las diversas reas. Luego de las ideas orien-
tadoras, se disearon las actividades en las que se explicitan los consensos. As,
cada actividad se entreteja para construir una propuesta slida que mostrara la
posibilidad real de pensar un currculo contextual desde una perspectiva inter-
disciplinar, en donde se superara la fragmentacin para dar paso a la sntesis y
composicin de los fenmenos naturales o sociales.
Se disearon, entonces, dos proyectos de aula con enfoque interdisciplinario,
para ser trabajados en los grados 5. de primaria y 6. de secundaria. El primero:
Manejo adecuado y racional del agua (Figura 2) articul las reas de matem-
ticas, lenguaje, ciencias naturales y educacin fsica. El segundo, que parte de un
tema relacionado con la cotidianidad de los estudiantes en la Localidad Octava
de Kennedy, realizado con dos cursos del grado 6., orientado por el tpico:
Cmo pinta Kennedy? (Figura 3) articul en la IED El Japn, en la jornada de
la tarde, las de matemticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales, y educacin
en tecnologa.
Proyecto de aula: Manejo adecuado y racional del agua
Son nuestros nios y jvenes quienes deben liderar frente a la naturaleza
procesos de cambio, convirtindose ms en sus administradores que en sus
explotadores, el reto para nosotros los docentes es liderar procesos de sensibi-
lizacin y la concientizacin de nuestros estudiantes a partir de procesos for-
mativos, los cuales se inician con una pedagoga que contribuya a la ubicacin
209
de espacios de problematizacin de la realidad, de formacin de ciudadanos
autnomos que desarrollen desde sus caractersticas particulares miradas
alternativas para acceder al conocimiento y la cultura, sujetos constructores
de saber que edifquen sentido de su cotidianidad.
(Profesores IED El Japn, jornada de la tarde, primaria)
El problema elegido parte de una necesidad sentida por la comunidad educativa,
en concreto por los estudiantes de grado 5. de la IED El Japn, jornada de la
tarde, en relacin con el uso y manejo del agua y su inters por dar algunas alter-
nativas de solucin, independientemente de si el problema se puede solucionar
o no; as, el proyecto investigativo se centra en la integracin curricular en torno
a un problema prctico.
La identifcacin del problema concreto en la prctica cotidiana de la institucin
educativa busc aglutinar actividades de las diversas reas curriculares. Por ello
se toman en cuenta los contenidos de stas para analizar situaciones que afectan
la vida diaria de los estudiantes. En la fgura 2 se pueden apreciar las preguntas
que guiaron el desarrollo del proceso desde dichas reas en articulacin con el
tema escogido.
Se parte de identifcar y clasifcar las necesidades ms urgentes, plantear estrate-
gias para recoger la informacin y evaluarla, hacer propuestas y argumentarlas.
Dentro de los mtodos estn la indagacin, la refexin y la discusin, antes de
llegar a conclusiones, aprendiendo a evaluar planteamientos de solucin entre
varias alternativas.
Eso estimul la investigacin, la creatividad, el trabajo cooperativo, el ingenio y la
bsqueda de soluciones. Se dise el objetivo de fortalecer cambios de actitud en
los estudiantes acerca del cuidado y uso que le debemos dar al agua como recurso
vital, mediante el desarrollo de una unidad didctica interdisciplinar.
Con el nimo de sensibilizar a los estudiantes y ampliar los conocimientos adqui-
ridos en el aula, programamos una salida de campo como parte de la metodologa,
pensada en posibilitar la vivencia de los estudiantes y maestros en un espacio
extraescolar donde se enriqueciera la mirada general al agua y se investigara en
ambientes naturales. La visita se hizo a la reserva El Retoo, ubicada en el bosque
de niebla de la cordillera Oriental, en el municipio de Silvania, Cundinamarca,
vereda Victoria Alta, a noventa minutos de Bogot.
210
Proyecto de aula Cmo pinta Kennedy?
En la IED El Japn un grupo de maestros de diversas reas hemos asumido
este reto al disear una propuesta interdisciplinaria que nos permita salir del
aula de clase, de ese feudo que asumimos como asignatura, que nos convoque
a dialogar con el compaero sobre lo importante y lo pertinente, a hacer a un
lado as sea por momentos el tablero, el marcador y la fotocopia, a aunar
criterios bsicos sobre el qu y cmo ensear, a fexibilizar un currculo rgido,
esttico, que invite a refexionar sobre nuestra propia labor partiendo de lo que
hacemos todos los das en el aula de clase, pero ante todo, a visualizar la cons-
truccin de un proyecto de vida para nuestros jvenes como encargo social.
(Profesores de la IED El Japn, jornada de la tarde)
Proyecto de Aula de Primaria:
MANEJO ADECUADO Y RACIONAL DEL AGUA
rea de educacin fsica
Si el cuerpo contiene tanta agua
(70%) por qu cuando hacemos mucho
ejercicio nos deshidratamos?
Si el Hidrgeno y el Oxgeno son
dos elementos de la naturaleza, qu
tienen que ver con el cuerpo humano?
Si el cuerpo humano est conformado
en un 70% de agua, por qu tenemos
que consumir 2 litros de agua todos
los das?
Por qu cuando nos enfermamos y
nos da febre nos deshidratamos?
rea de ciencias naturales
Por qu se dice que el agua es
fuente de vida?
Dnde encontramos agua?
Qu pasara si el agua se acabara?
Por qu la contaminacin es
enemiga del agua y la vida?
rea matemticas
Cul es el valor del pago mensual de los
servicios pblicos de mi hogar?
Por qu se vienen realizando en los ltimos
aos congresos internacionales alrededor del
tema del agua?
Podra existir vida sin agua?
Cules son las cantidades estimativas de uso
de agua en la vida cotidiana?
Qu problemas se pueden Identifcar u
ocasionar por el derroche de agua?
Cules podran ser algunas posibles soluciones
al uso y cuidado del agua?
rea espaol
Para qu sirve el agua?
Cmo podemos ahorrar agua?
Cmo encontramos el agua en
la naturaleza?
Cmo toman el agua las plantas?
Cul es el proceso de potabilizacin
del agua?
Y qu es agua potable?
Y el agua que consumimos en
Bogot si es potable?
Figura 2. Esquema con las preguntas orientadoras para el desarrollo del
rea relacionada con el tpico generador
211
La propuesta consisti en abordar el currculo desde la interdisciplinariedad sobre
la temtica El conocimiento de la localidad de Kennedy. Las reas involucradas
en el proyecto desarrollaron una parte de su programacin a travs de actividades
desde las cuales se pretendi conocer los mbitos social, geogrfco, cultural,
ambiental, poltico, econmico e histrico de esa localidad.
All encontramos como problema central que los estudiantes adolecan de cono-
cimiento estructurado, profundo y sistematizado sobre la realidad de Kennedy
(Localidad Octava), generando en los jvenes falsas concepciones que se aceptan
como verdaderas, invariables, permanentes, impidiendo la bsqueda de nuevas
representaciones del mundo real.
A travs de esta propuesta se busc que los estudiantes identifcaran, interpretaran,
comprendieran y analizaran las dinmicas propias de su cotidianidad, aportndoles
argumentos sufcientes para que se conviertan en ciudadanos partcipes de cambios
y transformaciones en su entorno.
Una vez defnido el tpico generador, en cada rea se establecieron preguntas
orientadoras de desarrollo curricular que tomasen en consideracin ese tema y
los contenidos a trabajar segn el programa (Figura 3).
Luego se organiz la planeacin, para el cuarto bimestre, de las reas de estudio
curriculares comprometidas en el diseo del proyecto, con el fn de articularlas e
insertarlas en la propuesta de trabajo, y se adaptaron guas de trabajo y materiales
educativos para los estudiantes favoreciendo este enfoque.
Las actividades se concretaron en un recorrido por la localidad que permitiera abor-
dar el desarrollo de las preguntas orientadoras para las reas, de manera conjunta
entre profesores y estudiantes, y la creacin de un portafolio interdisciplinario:
Kennedy no es como lo pintan, comn para todas las reas.
En la salida a la localidad de Kennedy se hizo un reconocimiento de ella, gene-
rando sentido de pertenencia e identidad por parte de los estudiantes de los cursos
601 y 602; desde cada asignatura: matemticas, tecnologa, ciencias naturales,
humanidades, ciencias sociales, se abordaron los ejes temticos propuestos para
el cuarto perodo teniendo como punto de partida la ruta recorrida en la salida.
Adicionalmente, y en relacin con ella, en cada rea se desarrollaron en el aula
actividades complementarias.
Los estudiantes recolectaron y clasifcaron toda la informacin derivada de lo
anterior en carpetas de trabajo individuales, permitiendo la posterior observacin
e interpretacin de los procesos realizados por los nios.
212
Figura 3. Esquema con las preguntas orientadoras para el desarrollo del rea
relacionadas con el tpico generador
Proyecto de Aula de Secundaria:
CMO PINTA KENNEDY?
rea de ciencias naturales
Cmo es Kennedy?
Qu tipo de ecosistema fue Kennedy?
Como es la organizacin y el
funcionamiento de Kennedy como
ecosistema urbano?
Es Kennedy un ecosistema en
equilibrio?
Cmo aportar a la optimizacin de
los aspectos positivos y mejorar los
negativos en mi localidad?
rea de matemticas
Qu poblacin de habitantes tiene mi
localidad y cmo esto ha incidido en los
problemas de la actualidad?
Qu porcentaje de habitantes hay en mi
localidad con respecto a las otras localidades
de mi ciudad?
Cmo es mi localidad a nivel, social,
poltico y ambiental?
rea de ciencias sociales
Cmo ha cambiado mi
localidad a travs del tiempo en
lo geogrfco e histrico?
Por qu dicen que mi localidad
tiene tantos problemas?
Por qu Kennedy es una de
las localidades ms grandes y
pobladas?
Cmo se ve usted y cmo ve a
su entorno en un futuro cercano?
rea de lengua castellana
Cmo puedo expresar la forma de
vida de mi localidad mediante una
composicin literaria, artstica, un
poema?
Cmo puedo comunicar la
realidad de mi localidad a travs
de una exposicin oral empleando
ayudas audiovisuales?
Cmo expreso mi percepcin
acerca de la realidad de mi
localidad a travs de una entrevista
empleando verbos en pasado,
presente y futuro?
rea de tecnologia
Hay desarrollo industrial en
Kennedy?
Cmo ha sido el desarrollo
industrial de la localidad de
Kennedy?
Cmo el desarrollo
industrial en la localidad te
afecta?
Cmo ser el desarrollo
industrial en la localidad y
qu consecuencias positivas
y negativas te generar?
Se aplic la propuesta curricular interdisciplinaria en un ambiente de continuo
dilogo, acompaamiento y retroalimentacin por parte del equipo de investigacin
y los directivos docentes de la institucin. Luego se evalu su implementacin
a partir de valorar los logros acadmicos y actitudinales de los estudiantes y la
opinin de padres y profesores, constatndose que el proyecto de aula ofreci a
los nios una forma de abordar el aprendizaje de manera profunda, contextuali-
zada, basada en la cotidianidad, y con una visin integradora al brindar diversos
ngulos para analizar una misma situacin.
Reconstruccin y sistematizacin de la experiencia
O sea, que yo soy una fcha del rompecabezas Kennedy. Si queremos
hacer algo por Kennedy, tiene que ser en conjunto,
no por partes, como el rompecabezas.
(Estudiante de la IED El Japn, jornada de la tarde, grado 602)
213
Los profesores sistematizaron el trabajo hecho, documentaron la experiencia,
sustentaron los logros con documentos producidos por los estudiantes y con re-
fexiones personales. El seguimiento del proyecto escolar se apoy en seminarios
y talleres, el diligenciamiento del diario de campo y las carpetas de cada maestro,
quienes llevaron un registro pormenorizado de cada una de las actividades.

Los estudiantes elaboraron un portafolio donde registraron sus labores y resultados
en las reas involucradas en el proyecto.
Por parte del equipo investigador, se llev un protocolo de relatoras acerca de los
encuentros y trabajos efectuados, como memoria escrita del proceso, que permiti
revisar y analizar avances y retrocesos.
En general, el trabajo de los maestros en su aula se constituy en una oportunidad
de refexin conjunta, a la luz de los mnimos acuerdos establecidos, asunto que
facilit redireccionar algunas actividades. Este aspecto es muy importante pues
el maestro se siente parte de una dinmica, ya no acta slo bajo sus propios
intereses, sino que hace el esfuerzo de pensar colectivamente. En esta parte de la
ruta el maestro escribe lo que hace y continuamente se pregunta acerca de cmo
vincular el diseo en su aula.
Sostenibilidad de la propuesta

El proyecto logr permear la estructura acadmica del colegio de tal manera
que otros maestros han querido vincularse al trabajo de interdisciplinariedad y
constituir esta perspectiva en una oportunidad de transformacin pedaggica del
currculo. As, fueron los propios maestros participantes en este proyecto los lderes
que movilizaron el trabajo pedaggico con sus colegas durante el ao 2009.
Consideraciones fnales
El proyecto aport a la constitucin de espacios de refexin y a la conformacin
de grupos de profesores investigadores; al diseo de propuestas didcticas inter-
disciplinarias mediante el desarrollo de innovaciones escolares coherentes con
los principios planteados en el Proyecto Educativo Institucional y conducentes a
la solucin de problemticas de orden contextual y al aprendizaje signifcativo.
Por otra parte, los maestros asumieron su papel de investigadores a travs de la
cualifcacin de su proceso lector y escritor, evidenciado en la sistematizacin
y evaluacin del proceso y la elaboracin de textos narrativos, lo cual permiti
comunicar su experiencia y convertirse as en referentes de otros maestros.
214
El trabajo interdisciplinario del currculo es posible lograrlo si el equipo de maes-
tros logra una nueva mirada del otro, ese colega de rea distinta pero que atiende
a los mismos estudiantes desde diferentes mbitos del saber. Se trata de superar la
individualidad, lo cual implica compartir con los dems sus retos, miedos y posi-
bilidades de avanzar y construir un currculo donde las reas se abren a aspectos
comunes y el sentido de lo que se ensea toca la cotidianidad y los intereses de
los alumnos. Adems, los docentes vivieron la posibilidad de trabajar desempe-
os y competencias no slo de sus asignaturas y reas, sino las de muchas ms.
Las aplicaciones de las asignaturas incluyen ejemplos y problemas del contexto,
reconociendo lo local y lo extracontextual.

Se destaca la importancia de llegar a procesos de sistematizacin de los proyectos
y a la evaluacin de las acciones adelantadas, lo que cualifca la prctica pedag-
gica y el conocimiento profesional de los profesores en los aspectos a los cuales
se les hizo seguimiento. As mismo, hubo avances en los procesos escriturales
en los maestros, ya que superaron las difcultades iniciales, centradas en la sola
verbalizacin de inquietudes o propsitos, y avanz hacia una produccin orga-
nizada y sistemtica.
Agradecimientos
Los autores agradecen a la IED El Japn por brindar sus instalaciones para el
desarrollo del proyecto; al Instituto de Investigacin Educativa y Desarrollo
Pedaggico (IDEP) y a Colciencias, por el apoyo econmico y acadmico; a la
Universidad Pedaggica Nacional por ser el espacio de formacin y decantacin
de las ideas; a los monitores y practicantes, por todo el apoyo recibido.
Bibliografa
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217
C A P T U L O
12
12
Travesas urbanas
vas pedaggicas para
la ciudadana contempornea
Jos Aladier Salinas Herrera, Gloria Reyes,
Fabiola Rubio, Betty Morales, Eduit Crdenas
1
.
Compartimos la idea de quienes piensan que la educacin, hoy, debe encami-
narse a la formacin de un sujeto capaz de asumir el riesgo que caracteriza la
vida en el mundo contemporneo, pues la realidad en que vivimos, producto del
capitalismo salvaje, del mercado global, de las polticas hegemnicas, plantea al
quehacer educativo retos ineludibles en la formacin de los nios y jvenes. Los
cambios vertiginosos han confgurado un nuevo orden histrico, complejo, y han
determinado nuevos sentidos con los que entendemos nuestra experiencia de la
vida, las relaciones sociales, y la dimensin poltica y social.
En este dinamismo, la ciudad impone a sus ocupantes la apropiacin de los com-
ponentes simblicos y materiales que produce su entramado humano, complejo y
diverso, a travs de las prcticas sociales, entre ellas la signifcante
2
, en un juego de
1 Integrantes grupo de investigacin Colegio Liceo Femenino Mercedes Nario, jornada maana.
2 Julia Kristeva refere la expresin prcticas signifcantes para explicar la produccin y travesa de signos
en la sociedad, en un proceso que disuelve la unidad en lo relativo a la lgica, al lenguaje, a lo familiar, lo
estatal, lo subjetivo (1982:17).
218
mediaciones que ejercen instituciones como la administracin pblica, la Iglesia,
los partidos polticos, los medios de comunicacin y, por supuesto, la escuela.
En esa enorme red de sentidos que produce la sociedad en las urbes contempor-
neas, la ciudadana se ampla, se redimensiona, en el escenario de cambios de la
sociedad. La ciudadana se concreta en la vivencia diaria, en el reconocimiento
de unos y otros, y en los procesos que viven las comunidades al interior de sus
acciones sociales.
Ahora bien, es de larga tradicin la idea sobre una escuela que educa para la vida,
pero la vida entr en una espiral de retos, de paradojas y de crisis, refejada en la
vida urbana de esta sociedad diversa, marcada por la desigualdad, la injusticia, la
pobreza y, por qu no, con posibilidades de futuro.
Dentro de esta perspectiva, sabemos que el concepto de ciudad educadora ha
generado propuestas muy interesantes. No obstante, si se piensa el asunto bajo la
perspectiva de un proceso permanente, con soportes pedaggicos claros, la apertura
de la escuela a la realidad de la ciudad debe darse inicialmente al contexto local,
pues no cabe duda de que el sujeto construye sus sentidos a partir de la experien-
cia que tiene con aquella realidad que vive o en la que convive cotidianamente.
La construccin de nuevos sentidos, en un tema tan especfco como lo pblico,
requiere que la ciudad y sus diversos contextos se piensen bajo el ngulo de lo
pedaggico; ello se lograra en la experiencia del contexto urbano, dentro de
propuestas que integren observacin, anlisis y el planteamiento de interrogantes
frente a esa realidad que se revela a los ojos del sujeto.
El proyecto Travesas Urbanas, como propuesta de investigacin, busc com-
prender cmo las problemticas sociales pueden propiciar prcticas pedaggicas
signifcativas que medien en la confguracin del sentido de lo pblico en las
estudiantes del Liceo Femenino Mercedes Nario. Inicialmente se abord la
pregunta: Cmo se construye el sentido de lo pblico en la relacin con el con-
texto urbano? La respuesta la encontramos en el concepto de objetivacin, pues
ste seala la relacin que los sujetos establecen con las realidades materiales y
simblicas, en virtud de las cuales realidades y sujetos se transforman en objetos
de experiencia humana, social y gnoseolgica (Len, 1977: 40). Pensamos que
la vivencia o experiencia de recorrer un espacio local de la ciudad constituye una
objetivacin de ese referente y crea un vnculo entre el sujeto y el espacio que
observa; un espacio que es pblico, la calle, el parque, el contexto urbano y sus
problemticas.
Desde la experiencia de Travesas Urbanas, podemos destacar la importancia
de la observacin, por parte de las jvenes, de los distintos referentes sociales
219
de una localidad especfca elegida por ser el contexto de su institucin edu-
cativa, es decir, nos referimos a una realidad concreta, prxima a la escuela y
de unas problemticas especfcas que vive la poblacin circundante. En este
caso, la experiencia urbana vivida se ubica en el plano de los desplazamientos
que todo sujeto hace en algn momento por el territorio de la ciudad, en el uso
de los espacios pblicos y en la relacin que establece con ciertos entornos. Es
una vivencia que deja acumulados en la memoria, desde los cuales se construyen
sentidos. Sin embargo, este tipo de experiencias requieren de una pedagoga que
asuma los cambios de la sociedad, que reconozca el valor de la autonoma y la
libertad de los estudiantes, de tal manera que se les permita vivir sus propias
sensaciones y emociones.
La experiencia del contexto local como prctica de construccin de sentido, hace
que el nio y joven se apropie de unos rasgos especfcos del referente urbano
que observe y construya desde ese ejercicio un sentido, una visin, una manera
de ver y comprender tal realidad. La observacin de las jvenes de los distintos
referentes sociales de una localidad especfca, elegida por ser el contexto de su
institucin educativa, una realidad concreta, prxima a la escuela y a unas pro-
blemticas detreminadas que vive la poblacin circundante; es una vivencia que
sin lugar a dudas, deja acumulados en la memoria y, desde stos, se construyen
nuevos sentidos.
En el caso concreto de nuestra experiencia, la apertura de la institucin educativa
al contexto local se logr mediante la planifcacin y realizacin de recorridos por
la localidad 18, Rafael Uribe Uribe, en Bogot, en los que participaron todas las
estudiantes de bachillerato del Liceo Femenino Mercedes Nario, jornada maana,
quienes se relacionaron con el contexto urbano local, identifcaron sus caracters-
ticas de especifcidad y conocieron los problemas, como tambin algunos de los
programas de la administracin local, planes y obras. Este proceso evidenci la
disposicin a la percepcin del contexto social por parte de las estudiantes y la
sensibilidad frente a temas como la pobreza y los factores de difcultad que vive
la poblacin.
Las jvenes expresaron sentimientos de solidaridad frente a las situaciones de
difcultad que reconocieron en el contexto local: lo ecolgico, la educacin de la
niez, la pobreza, son temas prximos a la sensibilidad de las jvenes. Los tra-
bajos artsticos generaron una especie de escritura visual llena de dibujos, rayas
y colores que, unido al registro fotogrfco, constituy una manera particular de
asumir y expresar la realidad social compleja de la localidad.
En trminos amplios, podemos decir que las propuestas orientadas a la cons-
truccin del sentido de lo pblico tendran que estar vinculadas a los referentes
220
urbanos de la ciudad. Asimismo, la escuela tendra que pensar en la construccin
de metodologas que permitan su encuentro con la ciudad y, ms especfcamente,
con el entorno urbano y sus diversas problemticas.
Desde esta idea, los procesos escolares que busquen formar para una ciudadana en
respuesta a los retos de la sociedad contempornea deben iniciarse con preguntas
tales como: En dnde est ubicada la institucin escolar? Cul es su contexto
social, cultural y econmico? Cmo generar estrategias de interaccin desde la
escuela en relacin con el escenario urbano prximo? De este modo, es posible
procurar en sus estudiantes la experiencia de la ciudadana. Puesto que la escuela
puede hacer que sus estudiantes no slo conozcan la problemtica social, sino que
comprendan e identifquen, a la vez, las responsabilidades de la administracin
pblica local y el compromiso de toda persona de participar en tales asuntos.
Este proceso responde a la idea de una escuela que encuentra en la realidad urbana
una nueva experiencia de aprendizaje para los nios y jvenes, y un motivo de
refexin pedaggica permanente para los docentes.
La confguracin del sentido de lo pblico y del reconocimiento de las actuales
expresiones de la ciudadana pasa por la mediacin que ejerce la institucin escolar
entre esa realidad, urbana y local, y los jvenes que forma. La experiencia de los
referentes sociales, de una realidad prxima a la escuela y de unas problemticas
especfcas que vive la poblacin, hace parte de la experiencia de vivir lo urbano
desde el plano de los desplazamientos que el sujeto hace por el territorio de la
ciudad, desde el uso de los espacios pblicos y desde la relacin que establece con
ciertos entornos; es una experiencia que deja acumulados en la memoria referentes
simblicos de la realidad observada.
La escuela, sustentada en una pedagoga que reconozca la autonoma y libertad,
buscar construir conjuntamente con sus estudiantes nuevos saberes y conocimien-
tos, nuevas estrategias pedaggicas que permitan otras formas en la orientacin
axiolgica, de tal manera que se valoren las expresiones de la subjetividad infantil
y juvenil, y en donde las formas, las lneas, los colores y los lenguajes mediticos
tienen protagonismo. Asimismo, apuntando de construccin de los sentidos de lo
pblico, resulta imprescindible dar vas a la sensibilidad social de los y las jvenes,
abrir espacios a la expresin artstica de su visin del mundo y de la realidad en
la que se encuentran.
El valor educativo del mbito urbano hace de la escuela un lugar abierto a la
comunidad. La ciudad, en su calidad de educadora, refeja en su dinmica la com-
plejidad del hecho educativo; en ella, educan profesores, padres, vecinos, sociedad,
etc., y son fuentes de conocimiento las instituciones, los espacios pblicos, los
221
centros, sus problemticas, confictos y procesos, etc. Tambin, interaccionan en
ella procesos educativos formales, no formales e informales. De esta manera, la
ciudad es un sistema abierto, dinmico, evolutivo. La ciudad aporta a la escuela
un concepto de cultura activa y viva, con la posibilidad de propiciar un modelo
renovado y actualizado de hombre y mujer dentro de relaciones cvico-sociales
ms autnticas, libres y solidarias.
Desde la experiencia del proyecto Travesas Urbanas, podemos destacar la impor-
tancia de la observacin que realizaron las estudiantes de los distintos referentes
sociales de una localidad especfca, elegida por ser el contexto de su institucin edu-
cativa. En este caso, la experiencia urbana vivida se ubica en el plano de los recorri-
dos que todo sujeto hace en algn momento por el territorio de la ciudad, en el uso de
los espacios pblicos y en la relacin que establece con ciertos entornos y lugares.
No cabe duda de que la escuela es un territorio de construccin de signifcados,
escenario de una prctica en la que los referentes de sentido son determinantes.
Por ello, las propuestas de formacin para la ciudadana que tengan en cuenta
la construccin del sentido de lo pblico tendran que estar vinculadas a los
referentes urbanos de la ciudad. La escuela debe procurar en sus estudiantes la
experiencia de ser ciudadanos, a travs de estrategias que relacionen a los jvenes
con la realidad, para que sean partcipes de la sociedad en la que viven y de la
que reconocen sus problemticas relevantes, pues la formacin en la autonoma
ciudadana debe pasar por el reconocimiento de los otros, mediante la observacin
y anlisis del tejido social y sus componentes y, desde all, aproximar al nio o
joven a la comprensin del sentido de lo pblico.
El contexto urbano local es el espacio para que los jvenes escolares no slo conoz-
can la problemtica social, sino que comprendan e identifquen la responsabilidad
que tiene la administracin local en el manejo de lo pblico y el compromiso de
todo ciudadano de participar en tales asuntos. Frente a la ciudad y su realidad ur-
bana y social, a nivel local y global, la escuela puede construir sentidos alrededor
de lo pblico, sin olvidar que la experiencia de lo urbano es apenas un fragmento
vital, respecto de la realidad total que constituye la metrpoli.
Sin embargo, la institucin educativa debe valorar las formas en que jvenes y
nios se ubican en el mundo, lo cual implica la comprensin de la sensibilidad
infantil y juvenil en un mundo de transformaciones permanentes, en donde los
lenguajes mediticos impulsan nuevas narrativas con las que se identifcan fcil-
mente los estudiantes. Los jvenes producen su propia visin de la interaccin
social, del sentido de lo pblico, que implica el valor que otorgan al compromiso
con los dems, al reconocimiento de los otros, pares o no, con los que se relacionan
amistosa o violentamente en su cotidianidad.
222
Finalmente, la pedagoga est llamada a comprender el papel que juega el contexto
urbano en la socializacin de las nuevas generaciones. La escuela debe poder
estructurar estrategias pedaggicas que permitan abrir sus puertas a la realidad
local, a la ciudad, a su organizacin poltica y composicin social, con toda la
carga de sus problemticas y programas. Hablamos de la necesidad de gestionar
estrategias pedaggicas centradas en la construccin del sentido de lo pblico,
de la interaccin social y de la participacin juvenil en la actual sociedad, y de
que la relacin escuela y contexto urbano promuevan una cultura de participacin
de la niez y la juventud, como fundamento de su formacin poltica, humana y
axiolgica.
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223
C A P T U L O
13
13
Escuela, carnaval y construccin
de lo pblico:
una experiencia y muchas paradojas
Carlos Miana, Martha Orozco, Jos Gregorio Rodrguez,
Profesores U. Nacional de Colombia. Mara Nilsa Castao, Rosa Isabel Camelo,
Profesoras Escuela Los Soches (Bogot). David Gmez, Antroplogo.
Resumen
El trabajo presenta la experiencia festiva y pedaggica del Carnaval Soloriental
desde la participacin que en l tiene la escuela rural Los Soches (suroriente de
Bogot). Este Carnaval escolar, que se realiza el 31 de octubre desde hace ms
de 20 aos por iniciativa de las maestras y que ha sido premiado y reconocido en
varias ocasiones, se toma como pretexto para pensar las relaciones entre escuela
y festa, y el papel que juegan las festividades escolares en la construccin de lo
pblico en la escuela o en la construccin de una escuela pblica. Se problematiza
el concepto de escuela pblica y se analizan una serie de paradojas que se producen
cuando la festa entra a la escuela. Se basa en un trabajo de campo durante 2008,
en el que participaron docentes de la misma escuela, profesionales y profesores
universitarios, con fnanciacin del IDEP y COLCIENCIAS
1
.
1 El proyecto se titul Haciendo pblica la escuela pblica: dos caminos, y exploraba la construccin de lo
pblico a travs de dos experiencias pedaggicas; una, centrada en el carnaval del cual se da cuenta en este
artculo y, otra, en el gobierno escolar, el cual se aborda en otra publicacin.
224
La Constitucin colombiana defne la educacin como un servicio pblico. Hoy,
el concepto de lo pblico fruto de una larga historia tiene una gran pluralidad
de signifcados, aunque en determinados mbitos siga siendo comn el dualismo
simplista y la oposicin complementaria entre pblico y privado. La crtica a este
dualismo se ha dado desde el derecho (Bobbio, 1980), los movimientos feministas
y el comunitarismo sealando cmo las fronteras estn en permanente redefni-
cin o el mismo liberalismo que pretende desplazar el mbito estatal hacia
el mercado y los individuos (Mnera Ruiz, 2001).
Si sustantivamos el trmino algo bastante cuestionado en sus usos acadmicos
podemos referirnos con ello al Estado y sus instituciones (sinnimo de estatal) o a
los pblicos mediticos, del espectculo o de las artes, o a los pblicos de la
poltica, como los pblicos deweyanos mediadores entre la democracia primaria
(local, comunitaria) y la secundaria (institucional, funcional y macro). Si ha-
blamos, no del pblico, sino de lo pblico, el concepto se vuelve ms etreo, al
entenderse como el escenario de lo colectivo, o el lugar de la democracia poltica,
o la expresin de una etrea voluntad general, o lo ampliamente divulgado o co-
nocido (de publicitar), o lo que es de todos y no es de nadie, o todo lo relacionado
con el Estado (incluido lo pblico referido al campo de los servicios pblicos), o
lo que tiene que ver con el desarrollo histrico de una parte del derecho (derecho
pblico), o los mbitos en que nos relacionamos como desconocidos liberados
de las relaciones comunitarias como el espacio pblico, los servicios pblicos,
e incluso, el mercado.
Adjetivado, lo pblico engloba los usos anteriores y gana todava mayor riqueza
semntica, en cuanto expresa multiplicidad de registros de experiencia y de
actividad que se han confgurado desde varios siglos (Cefa y Pasquier, 2003:
14). Casi todo puede ser aqu adjetivado: opinin, sector, espacio, parqueadero,
poltica, persona, escuela, funcionario o servidor, autoridad, servicios, bien, inters,
accin, libertades, problema, acontecimiento pblico
En su forma verbal publicitar se reduce bastante en el campo semntico,
pero se abre en su forma adverbial, entendindolo como una modalidad de accin
colectiva, es decir, desde una concepcin adverbial del sujeto de la accin: El
sujeto no es en s ms que uno de los complementos del verbo: como los adver-
bios, l completa al verbo precisando una modalidad de la accin expresada por l
mismo (). Lo que es colectivo, es la accin, no el sujeto (Qur, 2003: 126). En
este sentido, la accin no est realizada por un sujeto colectivo preexistente, sino
que es la accin colectiva la que da estatuto al sujeto: en pblico. Habra que
identifcar, entonces, los sistemas o los agenciamientos en los que la experiencia
tiene lugar en pblico, en los que un pblico siempre efmero puede fgurar
como complemento de la accin colectiva.
225
Lo pblico en educacin en Colombia, y su misma defnicin, es una arena en
conficto entre los capitales, agencias y organismos internacionales, el gobierno
de turno, los maestros, los sindicatos, los polticos y los organismos de gobierno
nacional, regional y local, los empresarios por la educacin, la prensa y los
medios, las iglesias, diferentes grupos ideolgicos y de inters, los padres/madres
de familia y sus asociaciones, los y las estudiantes.
El sentido de lo pblico se liga a los contextos locales. Es distinto lo pblico de
un colegio en un pueblo donde slo existe un colegio o en el medio rural o
de una ciudad como Bogot. En la misma ciudad, las localidades y los barrios,
su composicin socioeconmica y cultural, tambin varan.
En un contexto en el que la disolucin de lo pblico, en los ms diversos mbitos de
la sociedad, afecta a la escuela y a la educacin debido a la introduccin de lgicas
mercantiles y empresariales en los sistemas educativos, nos preguntamos por expe-
riencias y prcticas pedaggicas que resultan especialmente signifcativas para pensar
y promover la construccin de lo pblico en la escuela, y en concreto, por experiencias
en las que la escuela se moviliza y participa en la creacin y ampliacin del espacio
pblico de su entorno con actividades artsticas y festivas.
El material emprico proviene de un trabajo de campo de nueve meses en torno
a la preparacin, realizacin y evaluacin del Carnaval Soloriental, un carnaval
escolar que organizan maestras de varios colegios ofciales en el suroriente de
Bogot, desde hace ms de 20 aos. En el trabajo participaron como coinvesti-
gadoras todas las maestras de la escuela rural Los Soches (Usme) y, en especial,
dos de ellas (una profesora y la directora).
1. El centro educativo rural Los Soches y el Carnaval Soloriental
El Centro Educativo Distrital Los Soches se encuentra ubicado al suroriente de
Bogot, en las estribaciones del pramo de Cruz Verde. Esta zona est habitada por
una comunidad rural que vive en condiciones difciles, ya que no cuenta con servi-
cios pblicos de calidad, subsiste de una agricultura de minifundio y se debate entre
problemas de desempleo, pobreza, falta de recursos para un desarrollo adecuado, y
la invasin de nuevos pobladores y la conformacin de barrios irregulares.
La escuela fue construida en un terreno donado por una vecina, hace algo ms de
30 aos, utilizando los exiguos recursos de la comunidad y algunas donaciones,
pero sin los requerimientos tcnicos necesarios. Al Centro Educativo Distrital Los
Soches asisten aproximadamente 140 nios y nias con edades que oscilan entre
los 5 y los 12 aos.
226
El PEI de la institucin se denomina La ldica y la artstica en la construccin
de una escuela con sentido. Pretende desarrollar las potencialidades cognitivas,
afectivas, comunicativas y sociales de los nios, haciendo nfasis en la ldica y la
artstica como parte esencial en el desarrollo de su niez. El equipo de docentes de
Los Soches est integrado por siete docentes que atienden los grados de preescolar
a 5, seis profesoras, un profesor de msica y la directora; de los cuales la mayora
lleva de 17 a 20 aos laborando en la institucin educativa.
En 1995, el Programa RED de la Universidad Nacional de Colombia invit a las
docentes a participar en un proceso de formacin permanente, lo que posibilit
avances en el desarrollo terico mediante grupos de estudio, seminarios y talleres.
Este proceso ha continuado hasta hoy, y la actual investigacin es el resultado de
un trabajo cooperativo entre la escuela y la universidad (Rodrguez, 1998).
En la actualidad, la institucin goza de la confanza de la comunidad, en parte
por la apertura que se ha generado hacia padres de familia, exalumnos, vecinos,
organizaciones rurales y otras entidades. El funcionamiento de la institucin, si
bien responde a relaciones de tipo democrtico, trasciende los formalismos y
acartonamientos que se derivan del gobierno escolar clsico. As mismo, las re-
laciones entre docentes y estudiantes, lo mismo que las relaciones entre docentes
son de cooperacin y de bsqueda conjunta de nuevos saberes.
Desde hace 21 aos, la comunidad escolar de Los Soches participa en el proyecto
interinstitucional Carnaval Soloriental, adelantado por diferentes centros edu-
cativos del sector y organizado por un equipo de docentes denominado Tertulia
Pedaggica. El Carnaval nace como una contrapropuesta a la festa fornea del
Halloween, es decir, el 31 de octubre, con el deseo de valorar formas nativas
de festa y rechazar aquello que desde afuera se quiere imponer universalmente.
Esa es la postura de las integrantes de Tertulia. El objetivo general del Carnaval
es integrar la ldica y lo artstico con lo conceptual, dando as la posibilidad de
otorgar mayor sentido y coherencia a las actividades pedaggicas que se desa-
rrollan en la institucin. Este proyecto surge de la necesidad de valorar y validar
elementos festivos de nuestra cultura: msica, danza, literatura, mitos y leyendas,
pero adems, pretende hacer visible, de manera crtica, problemas ambientales,
polticas nacionales e internacionales y momentos histricos.
En los primeros aos el Carnaval contaba con la participacin de pocas institucio-
nes, escasos recursos e insufcientes elementos festivos. Poco a poco, el Carnaval
involucra a mayor nmero de docentes y de nios y gestiona recursos para la con-
tratacin de grupos musicales. Antes de la fusin de las instituciones educativas
(ao 2002) participaron en el Carnaval cerca de 13 escuelas, que para entonces
eran instituciones autnomas. Este ao han unido esfuerzos para su realizacin
227
los maestros de los colegios La Belleza, Los Soches y Nueva Delhi. Hoy, El
Carnaval Soloriental es reconocido como un proyecto de gran valor pedaggico
en el distrito capital y ha recibido varias menciones y premios.
2. La experiencia pedaggica e investigativa del Carnaval Soloriental en su
versin 2008
El tema seleccionado para este ao fue Amrica desde el Sur. Pero la eleccin del
tema fue un proceso largo que tuvo cierta similitud con la construccin de una
agenda pblica. En dos de los tres colegios se realizaron actividades pedaggicas
con nios y maestros explorando posibles temticas e intereses. Finalmente, en una
reunin del equipo de coordinacin del carnaval, de Tertulia Pedaggica, se tom
la decisin a partir del anlisis de las diferentes propuestas. Una vez defnido el
tema se profundiz en ste, explorando distintas dimensiones y posibilidades que
ofreca para el carnaval. Este proceso de defnicin de la temtica del carnaval, si
bien muestra que la participacin de los distintos actores e instituciones involucra-
das no fue igual, s evidencia una gran refexividad por parte de algunos actores;
refexividad que no es frecuente en el activismo que caracteriza a la vida escolar.
Desde la misma preparacin se busca que el tema sea un asunto pblico.
El carnaval, en el CED Los Soches, es un eje curricular y la defnicin del tema
para 2008 convoc a los docentes a planear y estructurar, teniendo en cuenta el
ritmo y las propuestas de los estudiantes, un programa secuencial sobre tpicos
de Suramrica, que fue adaptado para cada grado, enfatizando, de acuerdo con lo
convenido por los docentes, en la hermandad histrica de nuestros pueblos. Los
maestros refexionaron y aprobaron contenidos curriculares relacionados con los
pases sudamericanos, sus canciones, banderas, riquezas naturales y platos tpicos.
Resaltaron la importancia de temas concernientes a la hidrografa, ya que Sura-
mrica posee ms de la cuarta parte de agua dulce del planeta en sus ros y lagos;
la biodiversidad en fauna y fora a todo lo largo y ancho del continente, pero que
est sometida a una gran explotacin industrial o a la devastacin natural; la selva
amaznica, nico pulmn signifcativo del planeta; el petrleo, reserva energtica
de importancia mundial, y la minera, codiciada por compaas extranjeras.
Para el trabajo de aula cada grado escogi investigar un pas; tema que luego
expuso al resto de compaeros. Cada maestra asumi el estudio de un periodo
de la historia en Latinoamrica y, luego, present los resultados de su bsqueda
a los otros docentes y a los nios de toda la escuela. En el transcurso del ao, los
nios conocieron nombres, ubicaciones, problemas de los pases de Suramrica.
Se logr trabajar integradamente y enlazar diferentes saberes: geografa, literatura,
historia, artes plsticas y msica.
228
De manera simultnea al trabajo de aula, tres meses antes de la festa, el colectivo
de maestros deliber sobre los materiales necesarios para el Carnaval. Propusieron
un rompecabezas con los pases de Amrica Latina para que cada nio llevara una
parte del mapa. Se distribuy el trabajo y las responsabilidades. Se nombraron
los cursos encargados de elaborar banderas, rboles, guacamayas y otras especies
de fora y fauna. As mismo, se propuso hacer un pulpo con sombrero gringo
que en cada tentculo tuviera un pas, elaborar el sol basndose en algn diseo
indgena. Los muecones
2
fueron, pues, un minero, el pulpo, el mapa y el sol.
Durante el mes de octubre la escuela se convirti en un gran taller donde nios,
celadores, madres de familia y docentes, laboraban con esmero y dedicacin.
Todo era un ir y venir, un corre-corre; se escuchaban preguntas, sugerencias,
ancdotas, comentarios, comparaciones; todo era actividad, color, pegantes, cintas,
cartulinas, papel; las diversas fguras comenzaron a decorar las aulas de clase, los
corredores, el patio; incluso la cocina y la sala de sistemas. Cerca de la mitad de
los nios estaba frecuentemente en el patio; all, bajo el mandato de una tambora,
a veces con ligera llovizna o con un sol radiante, los miembros de la comparsa
seguan las instrucciones de la directora de coreografa y de algunas maestras,
preparando el desfle y el baile correspondientes.
La vspera del Carnaval la escuela se transform en un taller de manualidades.
Desde la entrada se observaban muecones y tocados que refejaban fauna y fora
terrestre y acutica, en general, la biodiversidad; todo ello con un toque especial de
color. Los nios ms grandes corran de un lado para otro con el fn de ofrecer sus
servicios y apoyo en los cursos de los ms pequeos. Quienes forman parte de la
comparsa reciban con emocin sus atuendos y algunos de ellos se preocupaban
por el largo del vestido o por la talla de las alpargatas.
El da del Carnaval los nios madrugaron a la escuela, nerviosos y expectantes;
quienes integran la comparsa llegaron al colegio con sus vestidos blancos, el
resto inici la bsqueda de muecones, banderas, tocados y dems elementos
que llevarn al desfle, estaban muy emocionados, pero expresaban preocupacin
porque an les faltaba el maquillaje y las profesoras y madres de familia no daban
abasto para atenderlos a todos.
Se desplazaron en buses y, una vez en el barrio Pinares, los nios se tomaron las
calles, danzaron, mostraron sus trabajos y admiraron los de sus compaeros de
otros colegios que tambin participaron. Este da, nios, madres de familia y do-
2 Un muecn en la terminologa carnavalera es un gran mueco que puede ser realizado con diversos
materiales y que puede ser cargado por una o varias personas para su exhibicin por las calles en los
desfles. Por su gran tamao sobresalen, son fcilmente visibles y, por su movilidad, pueden desplazarse,
interactuar entre ellos y con el pblico.
229
centes manifestaron un buen estado de nimo y alegra, hubo derroche de color,
de ritmo, de movimiento y de creatividad. Los maestros consideran que este ao
se present una mejor socializacin en la calle. Un gran nmero de personas y
hasta animales domsticos salen a las ventanas a saludar el desfle, lo mismo que
quienes en las calles miran con curiosidad y simpata a nios y jvenes. Al salir el
desfle y pasar frente a un jardn infantil, las maestras de esta institucin motiva-
ban a los pequeos para que saludaran y aplaudieran a quienes estaban de festa.
Cuando el desfle culmin en una pequea plazoleta y frente a una tarima, creci
el entusiasmo, los vecinos saludaron a quienes estaban de festa, ellos mantuvie-
ron el nimo arriba, en ningn momento se perdi el ambiente de rumba. Todos
bailaron alegremente, especialmente las madres de familia que contagiaban con
su entusiasmo y parecan no cansarse de bailar y rer e incluso de cargar nios,
muecones, mapas y tocados. No hubo tiempo para fatigas o recesos. Los nios
estaban contentos con el refrigerio y muy satisfechos con el helado. Ellos tienen
claro que la festa incluye la presencia y el disfrute de la comida. El baile de
muecones alrededor del sol y su quema, fue el ritual con el que concluy el
Carnaval.
Los nios manifestaron que este ao el Carnaval vers sobre lo de Amrica del
Sur, lo de los animales, lo de las plantas, porque ac cada ao se trata un tema
diferente. Este ao se trat sobre Amrica del Sur. Hacemos muecones, viene
una persona y nos ensaya una comparsa y salimos y bailamos, nos divertimos.
Al interrogrseles sobre qu hicieron en el Carnaval, ellos manifestaron que ca-
minar, bailar, llevar muecones, pintarse la cara, ver otros bailes. Sobre
qu les gust?: que nos miren, toda la gente sale a mirar a ver qu es lo que
est pasando, no nos quedamos en el mismo lado porque entonces no sera un
carnaval, es chvere salir, caminar, bailar, hay gente que se une a bailar,
vamos por toda la carretera, los carros casi no pasan. Al interrogarse a los
nios sobre los comentarios que hicieron los padres que asistieron en el Carnaval,
una nia con gran entusiasmo coment que su mam haba dicho que ese fue el
da ms feliz de su vida.
3. La construccin de lo pblico en el Carnaval Soloriental
Para dar cuenta de los procesos de construccin de lo pblico en el Carnaval
Soloriental, para organizar y analizar la informacin fruto del trabajo de campo
y de la experiencia pedaggica, se construyeron algunas categoras de anlisis
provenientes tanto de los referentes tericos que enunciamos al comienzo del
artculo, como del mismo trabajo de campo. Estas categoras son las que vamos
a utilizar como herramienta expositiva en este captulo: lo pblico en su relacin
230
con el Estado, lo pblico como publicitar, lo pblico como construccin de lo
que nos afecta a todos, lo pblico como modalidad de accin colectiva, lo p-
blico como experiencia formativa y educativa, lo pblico y la ampliacin de las
fronteras de la escuela, lo pblico y el sentido de la propiedad, y lo pblico en la
participacin y la ciudadana.
Lo pblico en su relacin con el Estado
Formacin del Estado y formacin del sistema educativo nacional se correlacionan
estrechamente (...) As, el Estado asign a la educacin en los pases occidentales
funciones pblicas como la asimilacin de culturas inmigrantes en los Estados
Unidos, la promocin de los valores de signo catlico en Espaa, la extensin de
la lengua nacional en Francia, etc., aunque en todos ellos la educacin cumpli
siempre, de mejor o peor modo, un triple objetivo comn: (...) el desarrollo moral,
cultural y poltico de la nacin (Puelles Bentez, 2002: 35).
En este contexto
la escuela moderna, vinculada a los proyectos de Estado-Nacin tanto en los
pases capitalistas como comunistas, ha desarrollado un mundo simblico, ritual y
festivo en relacin con dichos proyectos desde el siglo XIX. Esta labor se ha rea-
lizado normalmente desde el folclorismo, desde la construccin e invencin de los
valores nacionales por parte de los folcloristas a travs de la seleccin y estilizacin
de algunas expresiones populares (Miana, 2002: 371).
Pero, ms all de estas afrmaciones generales y de las declaraciones de principios,
la escuela es un fenmeno complejo, diverso y multidimensional, que incluso se
ha desarrollado con cierto nivel de autonoma de otros fenmenos sociales.
La escuela de Los Soches es una institucin educativa estatal que cumple una
funcin social pblica, pertenece y es fnanciada por la Secretara de Educacin
del Distrito Capital, la cual, junto con la Alcalda menor de San Cristbal, a travs
del Instituto de Cultura y Turismo de Bogot y del proyecto Red de eventos,
aporta algunos recursos necesarios para que se realice el Carnaval Soloriental.
As mismo, la Secretara y su proyecto Escuela Ciudad Escuela, contribuyen
indirectamente para el cumplimiento de los objetivos del Carnaval, puesto que, en
las instituciones que participan en esta propuesta, las salidas pedaggicas se planean
aprovechando los recursos y lugares que se ofrecen a travs de este programa. Los
docentes reconocen el apoyo que reciben, pero algunos de ellos consideran que tanto
la administracin distrital como las instituciones no conceden todas las facilidades
necesarias para la ejecucin de esta actividad, ya que se requiere no slo fnanciacin,
sino tambin de procesos giles y fexibles para que los proyectos sean exitosos.
231
De igual manera, en Los Soches los docentes consideran que el tamao de la
escuela y su manejo administrativo les permiten hacer uso de la autonoma y
libertad de ctedra que les otorga la ley. Igualmente, juzgan que esta autonoma
no sera posible en un colegio grande, ni se asumira plenamente sin el apoyo y
acompaamiento de las directivas escolares.
Los docentes asumen Los Soches como una escuela pblica, pero toman distancia
frente a las polticas educativas, ya que ellos, debido a su experiencia, escolaridad
y a los procesos de refexin sobre educacin y pedagoga que realizan de manera
permanente, tienen una posicin poltica crtica y deliberante. Es frecuente que el
colectivo discuta y analice las polticas del Estado que ataen al funcionamien-
to del colegio, tal es el caso de la construccin de megacolegios, que este ao
produjo incertidumbre en el trabajo y en la realizacin del carnaval, pues se les
anunci que la escuela iba a desaparecer este ao y los nios seran enviados a
un megacolegio.
Finalmente, el hecho de que la escuela sea una institucin estatal a pesar de
la distancia personal que puedan asumir los docentes, de que los nios sean
en realidad unos administrados por el Estado (la escuela es fnanciada por el
Estado, regulada por el Estado y sus leyes, los nios son obligados a ir a la es-
cuela), genera una paradoja muy compleja en la celebracin de la festa: por un
lado, el participar en la festa es un acto de libertad (nadie puede obligarle a uno
a divertirse), pero el nio est obligado a estar en la escuela y a participar en las
actividades programadas; esta es una tensin que no se termina de resolver y que
emerge con ms fuerza entre los adolescentes y estudiantes de los grados superiores
que manifestan su rebelda no queriendo participar, participando marginalmente
o de manera diferente a como se acord colectivamente o se sugiri desde el
profesorado. Y esto sucede, de esta manera, porque tal vez quede la sospecha
para ellos de que a pesar de la buena voluntad de los docentes la festa, al
incrustarse en el contexto escolar, se convierte en una festa del poder, en una festa
del poder Estatal que utiliza los poderes gratifcantes de las festas para seducir
a los sbditos logrando su ms obediente sometimiento (Gil, 1991: 169).
Sin embargo, la fuerza de la festa, la efervescencia colectiva que produce (Durkhe-
im) y termina envolviendo a todos, pareciera, en algunos momentos, hacer olvidar
que estamos en la escuela, y que se que baila alocado y disfrazado al lado mo
ya no es el profesor, la autoridad que ordena lo que debo hacer a diario, y nos
fundimos en el color, en la msica y en la danza.
232
Lo pblico como publicitar, hacer pblico
Una dimensin que est en el origen del concepto de lo pblico es publicitar,
entendindolo como dar a conocer, plantear pblicamente, construir el problema
como asunto pblico. Para el caso del Carnaval, ste se publicita inicialmente
desde Tertulia Pedaggica con el fn de motivar e invitar a la participacin. As
mismo, las personas involucradas en el Carnaval son convocadas en sus respectivos
colegios. La estrategia para publicitar el evento, desde diferentes niveles, es oral.
Este manejo, preferentemente verbal, permite elegir el tema, buscar y obtener
fnanciacin, programar e invitar a participar en talleres y conferencias, establecer
compromisos, defnir el diseo y asumir responsabilidades sobre el mural y la
construccin del sol, entre otros. Casi nada se comunica por escrito.
La toma pblica de decisiones, las publicaciones y videos que se han hecho, y
la trayectoria del Carnaval han permitido, adicionalmente, que el evento tenga
reconocimiento. Adems, el carnaval se hizo pblico (se publicit) por el premio
otorgado por el IDEP, lo que le ha servido para contar con mayor apoyo de la
administracin.
La toma de las calles hace visible y publicita el Carnaval, all se presentan y
comparten expresiones artsticas, el trabajo interno de las escuelas, el resultado
de las refexiones, los conceptos y los procesos que se han planteado en torno al
tema del Carnaval. Hasta los animales domsticos observan con atencin o ladran
cuando pasa el carnaval por las calles. Los vecinos algunos de ellos desde hace
ms de 15 aos esperan con ansiedad todos los aos el desfle carnavalesco.
As mismo, el Carnaval se publicita ante los vecinos por lderes comunales, tal
es el caso de un miembro de la Accin Comunal de Nueva Delhi, quien el da
del desfle, megfono en mano, invitaba a los habitantes del sector a recibir las
comparsas que se acercaban al colegio. En ltimas, las instituciones educativas
se hacen visibles ante diferentes pblicos, a quienes presentan el trabajo del
colectivo y proponen el uso de la ciudad no slo como espacio pedaggico, sino
como lugar de goce y encuentro.
La festa, al igual que lo hacen los medios de comunicacin, un comunicado
ofcial, una carta, o una clase dictada por uno de los maestros y maestras que par-
ticipan en el Carnaval, es un fenmeno comunicativo. Pero en qu se diferencia
de stos? Qu tipo de comunicacin establece el Carnaval entre estudiantes,
profesores, padres y pblicos? Mientras que los otros tipos de comunicacin son
ms bien instrumentales (se referen semnticamente a objetos externos a la rela-
cin comunicativa), la festa es bsicamente un tipo de comunicacin expresiva.
Es decir, no se orienta principalmente a proporcionar referencias semnticas a
objetos externos (que sera tal vez el esfuerzo pedagogizador del Carnaval, en el
233
cual se pretendi que los nios aprendieran sobre Amrica Latina), sino a repro-
ducir o reestructurar las mismas relaciones comunicativas y sociales. Y slo la
comunicacin expresiva, y nunca la instrumental, puede crear nuevas relaciones
sociales, haciendo emerger una nueva realidad pblica, otra comunidad moral
(Gil, 1991: 37). Por lo tanto, la efcacia de la festa escolar no reside tanto en los
aprendizajes acadmicos, en la dimensin instrumental de la enseanza, sino en
la transformacin de las relaciones entre los estudiantes, entre los estudiantes y
los profesores, entre los profesores, y entre todos ellos y su entorno.
Lo pblico como construccin de lo que nos afecta a todos y como modalidad
de accin colectiva
Construir lo pblico implica convencer a la mayora de que el asunto incumbe o
compete a todos. Al elegir el tema del Carnaval se trata de abordar una proble-
mtica que vaya ms all de lo local, que sea pertinente con la situacin actual,
que afecte, motive o interese a todos; por ejemplo, el agua, los recursos naturales,
la localidad, etc.
Aunque en Los Soches el equipo de docentes est convencido y comprometido con
un Carnaval que compete a todos, en instituciones como La Belleza la situacin es
diferente, algunos docentes afrman que este proyecto es de quienes lo lideran,
ya que, de acuerdo con una docente, no asumen el compromiso requerido para
hacerlo suyo.
Los nios de primaria manifestan su inters por el Carnaval y piden su reali-
zacin, mientras que un pequeo nmero de estudiantes de Bachillerato, por
diferentes causas, se interesan por otras actividades y deciden que el Carnaval
no les compete.
Inicialmente, los padres de familia no logran entender el proyecto en su conjunto.
Algunos cuestionan los temas que se toman como eje del currculo, opinan que no
corresponden a lo que deben aprender sus hijos. Por ejemplo, un padre de familia
deca: yo no entiendo por qu los nios de primero estn hablando de los pases
de Suramrica. Sin embargo, al fnalizar el ao, este mismo padre, celebraba el
disfrute y el compromiso de su hija al abordar el tema mencionado.
Las acciones colectivas no siempre son pblicas. J. Dewey, citado por Daniel
Pecaut (2001), argumenta que lo pblico se manifesta en los actos de indivi-
duos o grupos, cuyas consecuencias llegan hasta sectores sociales que no estn
comprometidos en dichos actos, siendo lo pblico producto de los acuerdos
entre individuos y colectivos que interactan. En los trminos mencionados se
enmarca el Carnaval Soloriental, el cual es una accin colectiva pblica, ya que
234
los actores, cada uno a su nivel, interactan entre s y asumen unas tareas que
benefcian a todos ellos y llegan hasta vecinos del sector no relacionados con las
comunidades educativas.
Para cumplir con los objetivos del Carnaval, los participantes permanentemente
deliberan y establecen acuerdos, es decir, llegan a consensos, ya que son necesarios
para consolidar una accin colectiva. Pero adems, los maestros se renen con el
fn de desarrollar y estudiar las bases tericas que fundamentan el proyecto.
Sin embargo, se presentan situaciones donde la accin colectiva puede ser ame-
nazada por criterios o acciones unipersonales. Tal es el caso del colegio La Be-
lleza, donde el rector arbitrariamente decidi que esta institucin no participara
en el Carnaval, generando descontento entre unos docentes, creando divisiones
y un ambiente hostil al interior de la institucin. Se gastaron muchos esfuerzos
colectivos tratando de resolver los problemas generados y al fnal se resolvi el
conficto por la intervencin del CADEL.
As mismo, al interior de las instituciones se presentan otro tipo de inconvenien-
tes, especialmente, relacionados con la visin que tienen los maestros sobre la
organizacin escolar.
Entre las difcultades que ha tenido el desarrollo del Carnaval se cuentan las rela-
ciones entre las jornadas maana y tarde en los colegios en los que solo una jornada
participa del Carnaval. Tienen confictos por la decoracin del saln, y visiones muy
diferentes sobre el Halloween (Diario investigador).
A diferencia de lo que ocurre con el Halloween, que no demanda un colectivo que
lo prepare, el Carnaval es una festa colectiva desde su inicio.
Aun cuando los muecones se elaboraron de manera colectiva, al momento de salir,
cada uno cogi el que quiso. No se dio por procesos individuales, sino que entre
todos pintaron, cortaron e hicieron todo (Diario docente).
As pues, el Carnaval se confgura como un espacio de accin para pensar, pro-
poner, planear, ejecutar y evaluar en colectivo; espacio que se enriquece con las
expresiones individuales. El Carnaval pone a todos a trabajar juntos.
Lo pblico como experiencia formativa y educativa
La mayora de las celebraciones escolares y de las festas organizadas por los adultos
para los nios y jvenes, tienen poco de festa. La festa como juego, disfrute por el
disfrute, gresca y desorden, dilapidacin de energa y recursos, es considerada por el
pensamiento moderno como algo inmoral, una prdida de tiempo, como un obstculo
235
al desarrollo econmico, a la productividad y al progreso (Delgado Ruiz, 1992: 97-
114). La celebracin escolar es una festa cuidadosa y explcitamente domesticada
y controlada: forma parte del proceso pedaggico, de la formacin e inculcacin
de valores, de la misin civilizadora de la escuela, aunque con frecuencia se salga
de las manos de los maestros y aparezcan excesos aprovechando el entusiasmo
festivo (Miana, 2002: 372).
El Carnaval es un proyecto cultural y pedaggico que se convierte en el eje
curricular en Los Soches. A partir del tema del Carnaval se defnen acciones pe-
daggicas, se buscan estrategias y se abordan contenidos enmarcados en el PEI,
haciendo uso de la autonoma que otorga la Ley a los colegios.
A medida que avanza el ao escolar en Los Soches hay transformaciones. Cam-
bian los actores, las acciones y las relaciones. Al igual que en aos pasados, el
Carnaval en 2008 permite replantear y transformar las prcticas pedaggicas,
integrando haceres y saberes en el proceso de aprendizaje, procurando hacer
confuir el pensar y el sentir, privilegiando una mirada crtica alrededor de lo que
sucede en nuestros pases.
A lo largo del ao los actores cambian sus roles: los nios se vuelven maestros,
hacen gala de sus aptitudes, investigan, proponen, opinan, escriben, disean,
construyen y asumen otras actitudes frente a su compromiso escolar. Los maestros,
a la vez que orientan el aprendizaje de los nios, se transforman en aprendices.
Reconocen la necesidad de indagar sobre nuevos temas, sobre nuevas formas de
expresin simblica, sobre nuevos materiales y tcnicas artsticas. Los padres se
hacen participes del Carnaval de una forma espontnea y, a medida que avanza el
proyecto, se comprometen ms con el desarrollo de sus hijos, quienes encuentran
temas diferentes para sus conversaciones, tienen proyectos en comn.
Motivar la participacin activa de los padres de familia nutre y enriquece las rela-
ciones interpersonales de diferentes estamentos de la comunidad educativa, como
tambin todo un proceso de aprendizaje signifcativo mutuo; se fortalecen adems
lazos de sentido de pertenencia hacia la institucin (Diario docente).
Las acciones y la dinmica escolar se van transformando a lo largo del ao, se
hace a un lado la rigidez de las horas clase, de los grados, de los espacios. Lo que
inicialmente es indagar, exponer, proyectar pelculas, elaborar carteleras, realizar
recorridos acordes con el tema del Carnaval, se convierte en un taller festivo que
puede durar varias semanas. As mismo, el carnaval torna ldicas las actividades
y espacios de aprendizaje, generando relaciones donde cada uno es reconocido
por su singularidad y aporte para consolidar un trabajo en equipo.
236
Todo el colegio estaba reunido en un saln grande del 2 piso, en donde caban
todos los cursos sentados. Cuando llegu ya haban pasado preescolar, 1 y 2, y
comenzaba 3, que haba escogido a Argentina. La primera en pasar fue una nia
que ley algunos datos geogrfcos, la extensin y la poblacin, de una cartelera que
otro nio sostena junto a ella. Despus de la nia, la profesora de 3 complement
mostrando un mapa de Sudamrica en el que estaba resaltada Argentina, habl del
clima del pas y nombr su capital (Diario investigador).
La festa abre un campo fecundo en las relaciones entre escuela y cultura incorporando
modalidades no escolares de socializacin. La escuela se enriquece con formas de
aprendizaje que haban sido excluidas de sus muros por las miradas academicistas y
enciclopedistas, como las que parten de la vivencia, del aprender haciendo, del contacto
intergeneracional en especial con los mayores y sabedores, del aprendizaje
contextualizado y en los lugares apropiados para ello, del aprender como un partici-
par cada vez ms activo y con mayor propiedad en una comunidad de practicantes...
Y viceversa, la festa puede enriquecerse con los recursos tecnolgicos, simblicos
de la escuela y, en especial, del aporte y vitalidad de los jvenes, nios y maestros.
Habra que despreocuparse un poco de la obsesin didctica que sufren la mayora de
educadores respecto al hecho festivo porque, como dice Manuel Delgado, el rito y la
festa es de por s un contrato, un plan de orientacin y un manual de instrucciones
para experimentar el mundo (). La dimensin festiva de los grupos humanos [es]
como un colosal aparato pedaggico, donde los individuos psicofsicos aprenden cmo
interpretar su experiencia del mundo de acuerdo con los imperativos culturales de la
comunidad donde se integran (1992: 84-85). Y esta didctica festiva tiene poco que
ver con programaciones, formulaciones de objetivos, diseo instruccional, explicacin
de los orgenes, investigaciones histricas... Tiene ms que ver con la pragmtica, con
el performance, con la actuacin, con los cuerpos en accin (Miana, 2002: 380).
Lo pblico y ampliacin de las fronteras de la escuela
La mayora de las veces la festa escolar es una celebracin cerrada, al interior de sus
muros, y a la que en ocasiones se invita a los padres de familia. Sin embargo, el Carnaval
Soloriental ampla las fronteras de la escuela, buscando nuevos escenarios de apren-
dizaje, puesto que se programan frecuentemente actividades como salidas, uso del In-
ternet, invitacin a personas expertas en el tema del Carnaval y presentacin de videos,
entre otros. Igualmente, desaparecen esquemas organizativos establecidos, las institu-
ciones y las comunidades educativas interaccionan libremente tras un objetivo comn.
Como el Carnaval pretende incidir en la transformacin social de los individuos,
los esquemas pedaggicos se orientan a la formacin crtica y responsable de estu-
diantes y docentes. Se tiene en cuenta principalmente el entorno, pero se reconoce
y examina lo que ocurre ms all y se analiza en funcin de la incidencia que tiene
sobre el contexto.
237
Con la participacin de los nios, quienes afrmaban que ltimamente escuchaban en
noticias hablar de los confictos que ha tenido nuestro pas con Venezuela y Ecuador,
que son pases limtrofes con Colombia (Diario docente).
No solamente se rompen las fronteras externas de la escuela, sino tambin las
internas, entre cursos, salones, materias y asignaturas.
Incluso se logra trascender las fronteras legales, al modifcar las jornadas (Diario
docente).
Para lo anterior, en este da reunimos a los dos grados motivando un conversatorio
donde los nios de grado tercero les contaran con sus propias palabras y naturalidad, a
los nios de primero, todo lo que han aprendido de nuestro pas (Diario docente).
Cuando se trata de participar en un trabajo ni siquiera se pregunta ste de qu curso
es? (Diario docente).
El Carnaval ha ido ms all de la escuela, sobre l se han realizado varias inves-
tigaciones y publicaciones, videos, numerosas presentaciones, e incluso, ha sido
galardonado como una experiencia pedaggica exitosa no solo en la Localidad,
sino tambin a nivel distrital.
El da que desfla, el Carnaval se toma el espacio pblico, lo transforma en
escenario artstico, en sitio de aprendizaje, encuentro y goce; deja de ser va de
transporte y se convierte en un ro festivo de nios y jvenes danzantes, mos-
trando sus coloridos tocados, muecones y comparsas. Pero la festa se extiende
ms all de los participantes directos, involucrando a los habitantes del sector:
vecinos, estudiantes de jardines infantiles, organizaciones barriales, ex alumnos
de los colegios y amigos y amigas del Carnaval, quienes en ocasiones participan
de los bailes o actan como observadores.
Sin embargo, existe cierto temor sobre la seguridad misma de los nios el da del
encuentro, argumentado en la cantidad de personas y en los problemas que genera
un espacio pblico no siempre seguro.
Personalmente, me parece interesante la posicin que asumen las profesoras respecto al
carcter pblico del Carnaval; por un lado les asusta la calle (el espacio del Carnaval),
all los nios pequeos de Los Soches pueden sufrir las agresiones de los nios de otros
colegios, ya que por el carcter pblico del Carnaval no tienen control total sobre los
participantes: hay gente que se mete al Carnaval sin ser nada y entonces grave. Se pier-
de lo que se ha hecho. Sin embargo, al mismo tiempo reconocen que este contacto es
importante para visibilizarse, mostrarse a los otros colegios, hacerse ver (Diario
investigador).
238
El Carnaval trasciende las aulas, los muros de la escuela, los horarios acostumbra-
dos; llega al vecindario, a la localidad y a la ciudad, convirtindolos en espacios de
aprendizaje. Convoca a nuevos actores como talleristas, msicos, expertos, dando
la oportunidad a nios y docentes de ampliar sus horizontes cognitivos y afectivos.
La aparicin de la escuela en un medio hostil, como es el mundo de las relaciones
en pblico (Delgado, 1999) caracterizadas por el anonimato, por la inseguridad,
por la desconfanza hacia el otro, introduce una nueva refexin sobre lo pblico y
el carnaval escolar. El carnaval se produce no en una vereda, entre vecinos, como
lo sera en Los Soches, sino que en el desfle el carnaval irrumpe en la cotidianidad
de la gran ciudad. De ah, el temor permanente de las maestras especialmente las
responsables de los nios ms pequeos por la seguridad de ellos. Pero tambin
es importante sealar que el carnaval es hoy fundamentalmente una festa urbana,
propia de las grandes urbes, y que las relaciones sociales a las que invita, no son
las relaciones sociales comunitarias, sino las del espacio pblico, el anonimato,
la mera copresencia y co-corporalidad.
En relacin con lo anterior, el Carnaval Soloriental irrumpe en los barrios del
suroriente bogotano resignifcando y reinventando el espacio pblico. La situacin
de conficto observada en el desfle por un conductor de una buseta, o la invasin
ldica y gozosa por parte de los nios y jvenes de espacios que, siendo pblicos,
son normalmente vedados para ellos (vas pblicas dominadas por vehculos), es
una ampliacin no slo de las fronteras de la escuela, sino del espacio pblico
para nuevos actores y para nuevos usos.
Tal como sealamos anteriormente, el tipo de comunicacin expresiva que ca-
racteriza lo festivo y lo ritual, rompe, traslada, muta las fronteras [es el tema
de la liminalidad en el antroplogo britnico Victor Turner (1988)]. Y no slo las
fronteras de la escuela, sino sobre todo las fronteras, los umbrales que marcan
las relaciones sociales: entre el que tiene la autoridad y el que tiene que obedecer
(profesor/estudiante), entre el que cuida el colegio y el que trabaja como educador
(celador/profesor), entre el padre y el maestro, entre el nio y el adulto La festa
crea puentes inditos, novedosos, locos, a manera de un laboratorio social donde
se experimentan nuevas relaciones sociales.
Finalmente, vale la pena sealar aqu, la tensin entre el Carnaval Soloriental y
el Halloween, que se celebran el mismo da. En este caso el Carnaval surge no al
servicio o como una extensin del Halloween, sino en oposicin y en reaccin a
l. La escuela especialmente los profesores adopta una posicin crtica frente
a un tipo de festa que se percibe como exterior a la escuela y a sus intereses de
formacin desde una perspectiva ideolgica especfca. Esto, paradjicamente,
aunque fueron precisamente las escuelas las que promovieron inicialmente esta
239
festa en Bogot (Miana, 2006). El peso del Halloween, una festa en ascenso en
la ciudad, se percibe tambin en la cotidianidad del Carnaval y de alguna manera
refuerza al mismo carnaval. Esto fue evidente en el desfle, por ejemplo, cuando
muchos nios disfrazados con motivo del Halloween parecan participantes del
Carnaval Soloriental, y no del Halloween. El impacto de una festa cuidadosa-
mente organizada, a diferencia del Halloween que no es organizado por nadie, se
impone en esos momentos sobre el Halloween, aunque al terminar el desfle, es
este ltimo el que se impone a lo largo y ancho de la ciudad.
Lo pblico y el sentido de la propiedad
El Carnaval tiende a realzar el sentido de pertenencia de los nios, ellos invocan
que el Carnaval les pertenece. Viven el sentido de propiedad del evento desde el
momento mismo en el que participan en la defnicin del tema, pero tambin lo
hacen cuando investigan, pintan, elaboran muecones, preparan la comparsa y,
especialmente, cuando se recrean el da de la festa.
Sobre el Carnaval los nios opinan que: hacemos muecones, gorros, bailamos,
ensayamos los bailes, hacemos tocados, exposiciones [se referen a las exposi-
ciones hechas por los profesores y alumnos], los muecones los llevamos as y los
metemos por todos lados, pa que sepan [sic] de qu colegio son y eso.
Este tiempo, durante las ltimas 3 semanas antes de la festa, se evidencia un trabajo
arduo entre estudiantes y docentes, un ir y venir, un corre-corre, preguntas, suge-
rencias () es tanto el sentido de pertenencia hacia esta actividad, que la seora
Florecita de ofcios varios y los seores vigilantes hacen parte de este trabajo arduo,
pues con su colaboracin y ayuda pasan a hacer parte de una gran familia de artistas
creativos (Diario docente).
Aunque la mayora de docentes afrma que el Carnaval les pertenece a ellos y
sus instituciones, algunos dicen que es de Tertulia, de quienes lo organizan,
desentendindose de l.
Existen docentes que lo ven como propiedad exclusiva de otros. Para disfrazar la
pereza propia. El carnaval es de los nios, de todos, nuestro, de la comunidad edu-
cativa (Diario docente).
El nivel de compromiso y participacin lleva a que los docentes sientan el Carnaval
como propio. Sin embargo, esta apropiacin no lleva a que lo crean parte de su
patrimonio ni a que lo utilicen para benefcio particular. El Carnaval es de todos,
de la comunidad educativa que lo construye y se benefcia de l.
240
Ms aun, la festa popular es tal vez uno de los bienes ms pblicos:
De acuerdo con las categoras conceptuales del anlisis econmico ms ortodoxo, la
festa debe ser clasifcada como uno de los ms caractersticos bienes pblicos, de
cuya realizacin se benefcian no slo sus protagonistas titulares, que han invertido
en ellas tiempo, trabajo, esfuerzo, dinero y muchos otros recursos escasos, sino
todos los dems asistentes que puedan llegar a presenciarla sin haber tenido que
aportar esfuerzo alguno, dada la inevitable aparicin de externalidades positivas (o
benefcios compartidos en comn con todos los dems actores externos), que de la
festa inmediatamente se derivan (Gil, 1991: 163).
Lo pblico, la participacin y la ciudadana
Las modalidades de participacin en el Carnaval son diversas, mientras que las
maestras que van a Tertulia se encargan de gestionar, organizar y hacer contactos,
otros docentes se comprometen con el proyecto al interior de las instituciones.
En el caso de Los Soches y Nueva Delhi todos trabajan, en La Belleza algunos
participan y otros no.
Para 2008, el Carnaval logr involucrar a los padres de familia, ya que en aos
anteriores su presencia y participacin fue escasa. Sin embargo, en los otros
colegios que participan en el Carnaval no se ha logrado motivar a los padres
ni se han hallado estrategias adecuadas para que comprendan la actividad y se
relacionen con ella.
La respuesta de los padres de familia al Carnaval en Nueva Delhi, ha sido de resis-
tencia. No solo al Carnaval, sino en general a las nuevas metodologas propuestas.
Los confictos con los padres han generado traslados y cambios de colegios. Las
profesoras dicen que se hace necesario estar justifcando permanentemente el Car-
naval y la metodologa frente a los padres (Reunin de Tertulia Pedaggica).
Los nios de Los Soches asumen el Carnaval como propio, lo ven como el evento
ms importante del ao escolar. Sin embargo, no fue posible motivar a algunos
jvenes de secundaria. Los docentes plantean que estos pocos adolescentes no se
sienten atrados por el Carnaval y no quieren dedicar su tiempo a esta actividad, lo
que evidencia la necesidad de buscar nuevas estrategias, en especial en el proceso
de preparacin del Carnaval, dndole un carcter ms festivo y menos acadmico
a esta fase del proyecto, permitindoles que ellos decidan y ofrecindoles mayor
autonoma. El diseo colectivo y unifcado del carnaval tal vez no deja margen suf-
ciente para expresar individualidades, identidades y diferencias que los adolescentes
y jvenes estn tratando de construir, en oposicin con los adultos y los profesores.
Tal como sealamos en un artculo anterior (Miana, 2002: 374-375), el Carnaval
Soloriental es una iniciativa que surgi en un marco de cambio ideolgico y de
241
crtica cultural al folclore y a la escuela como institucin que se produjo en los
aos 70 y comienzos de los 80, es una reelaboracin o reinvencin de la tradicin
popular, ligada a algunos movimientos de izquierda y a grupos que haban sido
silenciados e invisibilizados durante aos y que se apropiaron de las mismas
escuelas que anteriormente los haban negado, para impulsar sus proyectos o
aspiraciones identitarios, sociales o polticos. Se produce un activismo cultural
ligado a movimientos sociales y de izquierda que va a tener tambin su expresin
en el campo de las relaciones entre festa y escuela. El encuentro entre festa y
escuela se revela tambin como un lugar de lucha ideolgica, de confrontacin
y, a veces, de convivencia entre diferentes posiciones, es decir, un espacio de
construccin de ciudadana.
Fiesta y escuela se constituyen en una especie de laboratorio social y cultural
donde especialmente algunas maestras y maestros, como lderes culturales, exploran,
experimentan, inventan y recrean nuevas relaciones entre escuela y sociedad. Estos
cambios en las formas de transmisin e interaccin, tanto en la escuela como fuera
de ella, transforman asimismo la escuela y la festa (Miana, 2002: 380).
La escuela pblica no es algo realmente existente, sino ms bien un deber ser
y, en este sentido, algo a ser tanto defendido como construido. Como seala el
manifesto En defensa de la escuela pblica de la Confederacin Espaola de
Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), que agrupa a 12000
Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, no se puede seguir confundiendo
la Escuela Pblica con la Escuela Estatal:
La Escuela Estatalista puede ser, y con frecuencia ha sido, dogmtica y adoctrinadora.
La Escuela Pblica ha de poner en manos de la Comunidad Educativa la gestin de
los Centros (). La Escuela Pblica es una flosofa, es un concepto educativo y un
modelo pedaggico. Supone reconocer el derecho de todos a la educacin y adoptar
las medidas presupuestarias y legales para hacerlo efectivo (). La escolarizacin
obligatoria y gratuita es un requisito previo para la Escuela Pblica, pero no deben
confundirse, en modo alguno, ambos conceptos (CEAPA 2008).
La cualidad que hace que una experiencia sea genuinamente educativa es la
misma que hace que sta sea pblica, lo cual permite pensar lo pblico desde la
especifcidad de la prctica pedaggica. Se trata de una cualidad que debe ser
valorada a partir de la naturaleza de las interacciones que genera, de sus efectos
sobre los sujetos (eso es en el tipo de sujetos que contribuye a construir) y de su
contribucin a la defnicin y potenciacin de unos intereses comunes defnidos
de manera libre y democrtica.
242
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245
C A P T U L O
14
14
La apertura del aula de ciencias para promover
el desarrollo del pensamiento algebraico: el caso del
profesor Simn, participante del Proyecto PROMICE1
1
Cecilia Agudelo-Valderrama y Rodolfo Vergel
Muchos educadores matemticos y del rea de ciencias, as como las actuales
reformas curriculares de estas reas, en varios pases, han abogado por un en-
foque curricular interdisciplinario y de resolucin de problemas para procurar
un aprendizaje conectado y signifcativo, por parte de los estudiantes (ver, por
ejemplo, Kilpatrick, Swafford y Findell, 2001; National Council of Teachers of
Mathematics,1989, 2000; National Research Council, 1996), y para que el logro
de una comprensin profunda de los temas y conceptos enfocados promueva
el desarrollo de una actitud ciudadana crtica (Agudelo-Valderrama, 2007; De-
partment of Education and Training, 2003). Sin embargo, es poco lo que se sabe
particularmente, en el contexto colombiano sobre las posibilidades que ven
los profesores de matemticas y ciencias para incorporar un enfoque interdis-
ciplinario en su prctica de enseanza. El proyecto PROMICE, de donde surge
esta publicacin, se desarroll con la intencin de encontrar luces al respecto.
1 PROMICE: Promocin de un enfoque interdisciplinario y de resolucin de problemas en el inicio del
trabajo algebraico escolar: integrando contextos de ciencias y el uso de tecnologa digital. Proyecto de
investigacin que se enmarc en el tema Currculo y transformacin pedaggica de la Convocatoria
427 Idep-Colciencias 2007.
246
El estudio de caso que se enfoca en esta publicacin describe las concepciones,
esto es, el conocimiento, las creencias y las actitudes
2
de un profesor de ciencias
sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su propia prctica de enseanza, y
est basado en informacin recolectada durante un perodo de 12 meses, en el
contexto del proyecto PROMICE. Adems de abrirnos la entrada a un trabajo del
aula de primaria que favorece el establecimiento de conexiones, por parte de los
nios, entre las ideas que desarrollan en su trabajo de ciencias y la identifcacin
de relaciones entre cantidades que cambian, este estudio nos da luces sobre el rol
que la forma de saber la materia que ensea un profesor y sus creencias sobre su
efcacia personal tena sobre (i) su pensamiento en relacin con la incorpora-
cin de enfoques de integracin entre matemticas y ciencias, y (ii) sus concep-
ciones de las determinantes de su prctica de enseanza.
El proyecto PROMICE
Este proyecto de investigacin fue concebido como una forma de contribuir a
un proceso de exploracin de las posibilidades de desarrollo curricular, a travs
de la organizacin de equipos de trabajo entre profesores e investigadores, pro-
movindose el aprendizaje conectado y signifcativo en matemticas y ciencias.
El proyecto de investigacin incorporaba un Programa de Desarrollo cuyo pro-
psito era involucrar activamente a los profesores participantes (ocho de mate-
mticas
3
y cinco de ciencias de tres colegios de Bogot que atienden estudiantes
de comunidades en desventaja socioeconmica) en la creacin de innovaciones
interdisciplinarias de aula para promover el desarrollo del pensamiento algebrai-
co en el contexto del aula de ciencias.
Una vez que los profesores haban participado en una serie de talleres que pro-
porcion espacios para explorar y discutir situaciones de aula en donde la
integracin de los conceptos de matemticas y ciencias estaba presente in-
vestigadores y profesores trabajaron en equipo para disear, implementar y
documentar innovaciones curriculares, en donde el contexto de aprendizaje en
ciencias apoyaba el trabajo de involucrar a los estudiantes en pensar algebrai-
2 Para Agudelo-Valderrama (2005), el trmino concepciones incluye adems del conocimiento, las
creencias y las actitudes de los profesores. Aunque el conocimiento y las creencias se entrelazan de
alguna forma, el conocimiento requiere cierta evidencia que las creencias no requieren (Cooney, 2001).
A diferencia del conocimiento, implcita en las creencias est la disputa como connotacin (Thompson,
1992) (i.e., la persona es consciente de que otros pueden pensar en forma diferente), y adems, en las
creencias est presente el factor afectivo (Furinghetti y Pehkonen, 2002; McLeod, 1992). Las actitudes
son constructos afectivos de larga duracin (McLeod, 1992) o predisposiciones estables a responder en
ciertas formas frente a ciertas situaciones. Las creencias y las actitudes se han incluido dentro de las
concepciones en este estudio, pues se ha demostrado que las creencias y actitudes de los profesores
infuyen poderosamente en su enfoque de trabajo (Ernest, 1989:25).
3 Eran once profesores de matemticas, pero tres de ellos no se involucraron en la creacin de innovaciones
curriculares.
247
camente; el trabajo algebraico, a su vez, contribua al desarrollo del concepto
que se estaba enfocando en ciencias. El trabajo en equipo con los profesores
represent un contexto muy valioso para la secuencia de actividades de recolec-
cin de informacin-secuencia que fue diseada con el propsito de investigar
las concepciones de los profesores sobre la naturaleza del conocimiento y de los
factores determinantes de su propia prctica de enseanza.
En la Tabla 1 se presenta un resumen de la secuencia de actividades a travs de la
cual se recogi informacin de los profesores. La secuencia completa de la reco-
leccin de informacin del proyecto en general, que incluy informacin de los
grupos de alumnos con quienes se trabaj, puede verse en Agudelo-Valderrama
y Vergel (2009).
Tabla 1: Secuencia de actividades de la recoleccin de la informacin de
los profesores participantes en el proyecto
Fases Instrumentos/Formas/Fuentes de recoleccin de la informacin
Primera
Exploracin inicial de las
concepciones del grupo de
profesores
Cuestionario inicial a todos los profesores participantes *
Entrevista de seguimiento al Cuestionario inicial - (Entrevista 1)
Segunda
Ejecucin del programa de
trabajo con los profesores
participantes (ver la
Tabla 2 en el Apndice):
Etapa 1: Induccin
Etapa 2: Construccin,
puesta
en accin y documentacin
de una innovacin curricular
Etapa 3: Evaluacin,
por parte
de cada equipo de
profesores,
de su trabajo desarrollado
Diarios del trabajo de campo de cada investigador
Documentos de planeacin y seguimiento de los seminarios, y
grabaciones de sesiones de interaccin con los profesores
Entrevista 2 para hablar con cada profesor sobre las difcultades
experimentadas en el trabajo de su proyecto
Sesiones de interaccin con los profesores durante el proceso de diseo
e implementacin de la innovacin curricular, y documentos de trabajo
que evidencian el proceso de trabajo seguido
Observacin en las aulas de los profesores al colaborar con ellos en la
implementacin de la innovacin diseada
Tercera
Evaluacin del
trabajo del proyecto
Cuestionario fnal a todos los profesores participantes
Entrevista de seguimiento al Cuestionario fnal (Entrevista 3)
Sesin de socializacin del trabajo desarrollado por cada grupo de
profesores e informe fnal de sus proyectos de aula

* Los cuestionarios diseados tanto para los profesores de matemticas como para los de ciencias
fueron objeto de un estudio piloto (ver Agudelo-Valderrama y Vergel, 2009).
248
Por qu promover el desarrollo del pensamiento algebraico en el contexto de
ciencias y educacin ambiental?
Cuando pensamos en los contextos de trabajo que se pueden enfocar en el rea de
ciencias y educacin ambiental, se abre un campo muy grande de posibilidades para
involucrar a los nios, y a los estudiantes en general, en procesos de identifcacin
y expresin de regularidades y relaciones entre conjuntos de datos que se recogen
o que estn disponibles para el trabajo de aula. Este trabajo, por estar sentado en
un contexto del mundo concreto y familiar del estudiante, ayuda a dar signifcado
y a apoyar el proceso de desarrollo del concepto (multifactico) de variable, el
cual constituye el corazn del pensamiento algebraico. En el contexto de ciencias
existen varios tipos de variables (e.g., de acuerdo con la naturaleza de los datos:
variables categricas, ordinales, discretas y continuas. Ver, por ejemplo, Johnson,
2006); tambin existen relaciones cualitativas u ordinales y cuantitativas entre
diferentes tipos de variables. Como se resalta en los Lineamientos curriculares
de ciencias y educacin ambiental (Ministerio de Educacin Nacional MEN,
1998), los procesos de trabajo con variables cuantitativas esto es, discretas y
continuas, que constituyen el foco de atencin en el inicio del trabajo algebraico
escolar estn en el centro del pensamiento cientfco:
En () [el] segundo nivel [que puede abarcar los grados cuarto, quinto y sexto] se
hace nfasis sobre el hecho de que al formular una hiptesis se haga en trminos
de relaciones ordinales o cualitativas
4
(hiptesis de la forma cuanto mayor sea la
cantidad A, mayor ser la cantidad B, por ejemplo) y que la posible existencia de
esta relacin se sustente en un conjunto de argumentos bien relacionados entre s;
en otras palabras, que el estudiante cuente con una teora explicativa para respaldar
su hiptesis () El tercer nivel (que abarca los grados sptimo, octavo y noveno)
incluye un elemento ms con respecto al anterior: las relaciones no slo pueden ser
ordinales sino que, adems, deben poderse expresar en trminos cuantitativos, (el
estudiante debe poder decir algo as como lo siguiente: La cantidad B es igual al
doble de la cantidad A o la cantidad B es igual a cuatro veces la cantidad A ms
una cantidad K constante ) [...] En el octavo subnivel se adiciona un elemento ms
relacionado con lo que venimos de sealar: poder expresar las relaciones cuantitativas
en trminos de ecuaciones lineales y poder utilizarlas como modelos algebraicos de
una cierta relacin entre variables del mundo fsico. En otras palabras, el estudiante
debe poder formular un modelo algebraico lineal que describa adecuadamente un
determinado proceso que se da en un sistema fsico (p. 122).
Como es claro en la cita anterior, el establecimiento y expresin de las relacio-
nes que hay entre variables que estn presentes en las diversas situaciones y
fenmenos fsicos que son objeto de estudio en ciencias, estn en el centro del
pensamiento cientfco, el cual se extiende al campo de la educacin ambiental.
Las implicaciones de los planteamientos anteriores son claras: el profesor de
4 Entre variables que representan cantidades relacionadas con las magnitudes presentes en la situacin o
fenmeno estudiado [Nota adicionada por los autores].
249
ciencias necesita desarrollar no slo una comprensin profunda de los concep-
tos matemticos que se encuentran inmersos en el conocimiento cientfco, sino,
adems, de los posibles procesos de formacin de estos conceptos por parte de
los estudiantes. Como se enfatiz en Agudelo-Valderrama (2000), en las situa-
ciones del mundo real se trabaja con magnitudes y, por lo tanto, los nmeros van
acompaados de la unidad de medicin como es necesario hacerlo en el contexto
de ciencias (o en el contexto de la aritmtica), mientras que la variable en lgebra
representa nmeros. El profesor debe estar consciente de esta diferenciacin y de
las posibles difcultades que sta puede introducir en el proceso de construccin
del concepto de variable por parte de los estudiantes.
En el trabajo con los nios de temprana edad (que puede corresponder al plantea-
do para los grados de cero a tercero, segn MEN, 1998), los nios se involucran
en procesos de observacin, exploracin y planteamiento de preguntas sobre, por
ejemplo, los objetos fsicos, los seres vivos y los fenmenos en general; desarrollan
su capacidad para observar, describir caractersticas de objetos y, luego, para hacer
comparaciones e identifcar patrones o relaciones simples (Qualifcations & Cu-
rriculum Authority, 2007; MEN, 1998); es decir, para establecer generalizaciones
(Mason, Graham, Pimm y Gowar, 1999). Estos procesos de pensamiento son comu-
nes en varias reas del currculo escolar y especialmente en matemticas y ciencias.
Los niveles de complejidad sealados anteriormente para describir los posibles
procesos de pensamiento y accin por los que pueden pasar los estudiantes de
acuerdo con etapas cognitivas y el uso de diferentes cdigos lingsticos (MEN,
1998) representan ilustraciones importantes que sugieren posibles contextos
para apoyar los procesos de formacin del concepto de variable que pueden ser
de gran utilidad tanto para profesores de ciencias como de matemticas. En el
trabajo del profesor Simn
5
, que presentamos a continuacin, podemos ver un
esfuerzo por integrar el trabajo del contexto de ciencias con el desarrollo de
procesos de pensamiento algebraico (variacional). Aunque este caso no es un
ejemplo representativo del tipo de integracin que se dio en el trabajo de varios
equipos de profesores de PROMICE (i.e., disear, implementar y documentar
innovaciones curriculares, en donde el contexto de aprendizaje en ciencias apo-
yara el trabajo de involucrar a los estudiantes en pensar algebraicamente, y el
desarrollo de este pensamiento algebraico, a su vez, contribuyera al desarrollo
del concepto que se estaba enfocando en ciencias), lo hemos seleccionado por-
que ilustra una manera de promover en nios de temprana edad el desarrollo de
su capacidad para identifcar regularidades y expresarlascapacidad resaltada
anteriormente como componente de los procesos de pensamiento que se desarro-
llan desde temprana edad en ciencias y matemticas.
5 El nombre del profesor ha sido cambiado para garantizar su anonimato.
250
El caso del profesor Simn
Simn, quien es licenciado en Biologa, es el profesor de Grado 3 en un colegio
privado que atiende estudiantes de los niveles socioeconmicos de Estratos 1 y
2. La jornada de trabajo en este colegio es de 7 a.m. a 2 p. m. Simn declar en la
Entrevista 1 que se haba vinculado al proyecto PROMICE porque le pareca in-
teresante y porque le pareca que con ello iba a recordar lo de su tesis de grado,
adems, para aprender un poquito de matemticas. Durante la Entrevista 1 y los
dos primeros seminarios, en los que comparti con el grupo de colegas sus pers-
pectivas para el aula y el trabajo de reciclaje que haba desarrollado con los nios
de Grado 2, Simn mostr entusiasmo y motivacin por participar en el proyecto.
Simn inici su participacin en este estudio proyectando una posicin altamen-
te progresista en relacin con la naturaleza del conocimiento y del propsito de
su enseanza; se present como un defensor del trabajo interdisciplinario en el
aula, resaltando que ste deba considerarse no slo con las ciencias naturales
sino en todas las materias, pues no se pueden separar unas de otras ya que es-
tamos formando personas integrales.
() A mi manera de pensar, y en el trabajo que he tenido ac [en este colegio],
siempre me parece que es muy, muy difcil segregar el conocimiento de manera
que el nio aplique la matemtica en dos horas de clase, y luego ciencias naturales,
y luego sociales y dems . . . uno siempre ha tenido como ese cuestionamiento de
por qu el conocimiento siempre se lo dieron separado; tal vez hoy en da uno pue-
de entender despus de estudiar y entender mucho por qu, por ejemplo, se
siguen dando las matemticas y todas las materias separadas; pero pues la idea es
integrarlas. Yo que trabajo con nios pequeos, planteo un proyecto que les guste a
ellos y ah trabajo el resto de materias, y as lo hago con los pequeos. (Entrevista 2).
Tambin explic, con gran ahnco, que una prioridad importante en su enseanza
era el establecimiento de conexiones entre diferentes temas estudiados en diver-
sas materias; que eso era lo que l haca porque enseaba casi todas las mate-
rias, y que eso lo poda hacer porque el colegio le daba autonoma curricular. El
principal logro que quera observar era que los nios [adquirieran] un actitud
cientfca; esto no quiere decir que desarrollen los pasos metdicos del mtodo
cientfco sino que logren una manera de ver las cosas, que logren tener curiosi-
dad, que puedan observar una situacin y analizarla (Entrevista 1).
Sobre las tres sesiones de trabajo de las cinco que se realizaron en la Uni-
versidad durante la etapa de induccin a las que Simn asisti, afrm que
haban sido interesantes, pero que, cuando hacan nfasis en las matemticas,
no entenda mucho y que al interactuar con los dems profesores se haba dado
cuenta de que
251
() esa sensacin que uno siente tambin la sentan ellos [los dems profesores
participantes] se siente uno chiquitico al hablar con los profesores de mate-
mticas porque usan un lenguaje muy tcnico (Entrevista 1).
Una vez termin el trabajo correspondiente a la etapa de induccin, Simn se
mostr renuente a continuar en el proyecto y le manifest a la asesora que se
retiraba de ste porque el colegio no le estaba facilitando el tiempo necesario
durante la jornada, como se le haba informado en el momento de su vinculacin.
Tambin haba otro tipo de limitantes para Simn:
No creo que pueda trabajar con el profesor de matemticas porque hay muchas cosas
que no le entiendo; l usa un lenguaje muy tcnico y, adems, llevar un diario es
un trabajo muy grande para m que no puedo cumplir; no tengo el tiempo necesario.
En verdad el entusiasmo por el trabajo que Simn haba mostrado durante fe-
brero y marzo de 2008 se haba perdido totalmente? Despus de un dilogo con
la asesora, durante el cual ella se ofreci para que trabajaran como si ella fuera su
compaera del rea de matemticas del colegio, Simn acord trabajar juiciosa-
mente en el diseo de un proyecto de aula para su Grado 3. Durante septiembre
y octubre Simn empez a reunirse con la asesora y a trabajar con gran compro-
miso; empez a concertar reuniones de trabajo para realizarse en el colegio y a
interactuar por Internet con la asesora, a pesar de que le tocaba ir siempre a un
Caf-Internet para hacerlo
6
; tambin empez a escribir un diario centrado en las
aclaraciones o preguntas que surgan en cada sesin realizada.
Simn se mostraba tenso cuando se empezaba a hablar del tipo de trabajo de
los nios que podra incluirse dentro del pensamiento numrico o cuando se
consideraban preguntas como la Pregunta 1, que estaba relacionada con el tipo
de trabajo de aula que se estaba diseando: Pregunta 1: Gloria tiene 2 aos ms
que Martha. Si Martha tiene 20 aos, cuntos aos tiene Gloria?
Ese tipo de preguntas siempre me han dado problema ...A m las matemticas me
indisponen! ...El libro de Mason, el de Races del lgebra [libro que le fue entrega-
do a cada participante y que est dedicado a profesores de matemticas de prima-
ria], en mis manos no tiene sentido; yo leo eso y no entiendo nada; me indispongo!
(Segunda sesin de trabajo en equipo, septiembre, 2008).
Pero Simn estaba dispuesto a involucrarse realmente en el trabajo que haba
acordado desarrollar. En la tercera sesin (en total fueron 5 para el diseo de la
actividad), cuando ya l haba desarrollado, en su aula de ciencias, tres sesiones
centradas en el tema Los dinosaurios, que serviran de contexto para la secuencia
6 Ni en el colegio ni en la casa de Simn haba servicio de Internet.
252
de su innovacin curricular, Simn decidi abrir su aula, pues acord que l y la
profesora de matemticas (la asesora) trabajaran en el aula juntos.
El trabajo innovador de Simn
El propsito bsico que Simn identifc para la secuencia de actividades di-
seada en el contexto del proyecto PROMICE era: Involucrar a los nios en
la identifcacin de regularidades a partir de la consideracin del largo de los
dinosaurios (Apatosaurio, Tiranosaurio-rex y Triceratops). Simn mostr ser
un profesor de posiciones progresistas en su aula, en donde su principal pre-
ocupacin era centrar la atencin en el pensamiento y difcultades de los nios.
En las tres sesiones iniciales sobre Los dinosaurios, Simn y los nios trabaja-
ron en la bsqueda y luego en la discusin y organizacin de informacin sobre
diferentes aspectos de los dinosaurios, incluyendo sus tamaos y sus formas de
alimentacin. Segn el plan de trabajo de Simn, la secuencia de actividades
pretenda incluir o tocar conceptos de las dos reas que se podan nombrar as:

Ciencias: clasifcacin y caractersticas generales de dinosaurios; caractersti-
cas fsicas; preconceptos de evolucin. Matemticas: pensamiento numrico;
pensamiento mtrico; inicios de pensamiento variacional (diario de Simn).
En el Apndice se muestra la Hoja de trabajo N
o
.1 que fue el foco de atencin du-
rante la primera sesin en la que Simn y la asesora trabajaron colaborativamente
en el aula. El juego completo de materiales que fue entregado a cada nio(a) se
puede ver en Agudelo-Valderrama y Vergel (2009). Se propuso tomar el aspecto
del tamao de los dinosaurios, centrndose en su largo, para plantear la pregunta
abierta, exploratoria que, al contrario de la Pregunta 1 antes mencionada, creara
espacios para la consideracin de variacin condicionada. Esta variacin resultara
de los valores escogidos por cada nio o nia, que luego seran retomados con
ellos(as) (en plenaria) para promover la refexin sobre el nmero de respuestas o
posibilidades que se daban para contestar la pregunta. Simn quiso que antes de
esta sesin de trabajo en el aula, se hiciera un sondeo (o prueba piloto) de la pre-
gunta dada en la Hoja de trabajo N
o
.1 para ver qu difcultades o facilidades tenan
en la comprensin de la pregunta. Se decidi hacer el sondeo usando una pregunta
del estilo de la Pregunta 1 con los nios de Grado 2. Lo mismo hizo Simn con
los nios de Grado 3, en donde se desarrollaba la innovacin, dedicando cerca de
media hora al enfoque y discusin de las diferentes interpretaciones de los nios
y de las difcultades asociadas a la forma de expresin usada en la pregunta.
Los nios y Simn se involucraron, inicialmente, en una discusin en relacin
con las condiciones que, segn la pregunta, deban cumplir los valores que se
253
les daba a los dinosaurios. Simn sugiri: primero, escriban los nmeros de
las medidas de cada dinosaurio y, luego, tracen las barras que representan esas
medidas. La tabla que se presenta a continuacin, es la que estaba en el tablero
cuando ya Simn haba pedido a 6 de los 24 nios de su clase que dijeran las
medidas que cada uno(a) haba dado a cada dinosaurio. Los nios deban dar los
datos y explicar cmo los haban hallado.
Medida del largo de los dinosaurios (en metros)
T- Rex Apatosaurio Triceratops
ngela 20 24 18
Paola 6 10 4
Marina** 10 16
Silvana 3 7 1
Mateo 12 16 10
Maribel 10 14 8
Cuando los nios explicaban por qu esos eran los valores, estaban identifcando
qu permaneca constante (qu no cambia) y qu no permaneca constante (qu
cambia). Estaban identifcando una regla para asignar las medidas a los dinosau-
rios: la regla de variacin dada en la pregunta. El ejemplo de Marina (ver la tabla)
abri una oportunidad muy importante para que ella misma y otro compaero
clarifcaran y revisaran lo que estaban pensando
7
. Simn siempre quera dedicar
tiempo y espacio a los nios que mostraban alguna difcultad, pero el hecho de
que hubieran establecido esta regla tan rpidamente lo llev a la decisin de pe-
dirles que expresaran las medidas de cada dinosaurio en decmetrosexplicando
(escribiendo en su cuaderno) cmo hacan para convertir esas medidas a dec-
metros y que luego dijeran cmo era la regla para calcular las medidas de los
dinosaurios, en decmetros.
En la sesin siguiente, Simn les present a los nios una nueva tabla de datos
que mostraba diferentes posibilidades de las medidas de los tres dinosaurios y
les pidi que identifcaran la regla para asignar las medidas; 23 de los 24 nios
lograron identifcar fcilmente la regla que mostraban los datos dados.
Los nios realmente disfrutaron de lo que hicieron en la secuencia de actividades
desarrollada y lograron desempearse en una situacin en donde, a partir de una
pregunta abierta simple, se logr cambiar el formato de la clase de aritmtica que
normalmente hace centrar el pensamiento de los nios en preguntas de una nica
7 Segn la organizacin de la informacin que Simn hizo, 15 nios dieron una medida desde su imaginacin
y 9 midieron con regla la longitud de la barra roja dada para el dinosaurio de la fgura, y usaron ese dato
para calcular las medidas de los otros dinosaurios. Todos los nios dibujaron barras que, de alguna manera,
representaban los valores que haban dado.
254
respuesta como en la Pregunta 1. En la sesin de socializacin de los trabajos
desarrollados (diciembre de 2008), Simn declar ante todos los participantes del
proyecto PROMICE: ...en el trabajo en equipo se aprende mucho. Sin embargo,
a partir de este momento, volvieron a aparecer, para Simn, las grandes limi-
taciones de tiempo y la imposibilidad para dedicar aunque fuera un pequeo
espacio para interactuar con los asesores y elaborar algunos documentos fnales
que mostraran los logros del trabajo que haba realizado en su proyecto de aula.
Segn Simn, las limitaciones se deban a la cantidad de responsabilidades que
tena en su trabajo en el colegio
8
.
Discusin
En Agudelo-Valderrama (2002) se plantearon algunas ideas generales en relacin
con las posibles formas de promover el desarrollo del pensamiento algebraico
en la escuela primaria. El caso de Simn brinda ideas concretas sobre el trabajo
que un profesor de ciencias desarroll en su aula de Grado 3, con el nimo de
introducir a los nios en el trabajo de establecer conexiones entre cantidades que
cambian, a partir del trabajo que desarrollaba en la clase de ciencias.
Como las evidencias lo muestran, involucrarse en un proceso de construccin de
una innovacin curricular con el propsito sealado anteriormente y que, adems,
emergiera del trabajo de ciencias, para Simn representaba un gran reto, dada su
actitud inicial de temor hacia las matemticas. Sin embargo, la importancia que
Simn vea en integrar conceptos de matemticas y de ciencias para apoyar a los
nios en el establecimiento de signifcado en su trabajo matemtico, lo llev a hacer
esfuerzos para involucrarse en un proceso de aprendizaje a pesar de las limitaciones
de tiempo y de falta de recursos, como el acceso a Internet, para interactuar fcilmente
con la asesora. Esto es evidencia de una actitud positiva, por parte de Simn, hacia
su prctica de enseanza y de su percepcin de una efcacia personal
9
(Philippou
y Christou, 2002) alta ya que, a pesar de su falta de gusto por las matemticas, se
involucr activamente en un proceso de aprendizaje que le ayudara a profundizar en
cmo apoyar a los nios en el desarrollo de su pensamiento variacional. A la vez, esto
es evidencia de que Simn consideraba su conocimiento de las matemticas como
una determinante muy importante de su prctica de enseanza. A pesar de sealar,
en varias ocasiones, el factor tiempo como una limitante grande para el trabajo,
durante la segunda etapa prevista para el desarrollo del proyecto (ver el Apndice),
Simn puso en un segundo plano dicha limitante para lograr su meta (con el apoyo
de la asesora) de poder crear una innovacin curricular que involucrara algunos
elementos del pensamiento variacional.
8 Simn trabaja en un colegio de Jornada B : Estos colegios inician el ao acadmico en septiembre y
terminan en junio.
9 Segn Philoppou y Christou (2002), basados en Bandura (1997), la percepcin de la efcacia personal de
un(a) profesor(a) se puede defnir como la seguridad que un(a) profesor(a) tiene en sus capacidades para
organizar y orquestar ambientes de aprendizaje efectivos (p. 216).
255
El caso del profesor Simn es representativo de un pequeo subgrupo de profe-
sores de ciencias y de matemticas que participaron en el proyecto PROMICE.
Estos profesores se involucraron activa y comprometidamente en el desarrollo del
trabajo de aula propuesto, creando estrategias para sobreponerse a las limitantes
que el factor tiempo y otros factores del contexto escolar representaban para ellos,
y proporcionaron, as, evidencias de su actitud positiva hacia el aprendizaje pro-
fesional, dejando ver que, para ellos, los factores determinantes de su prctica de
enseanza son principalmente de tipo interno (i.e., factores como su conocimiento
y sus disposiciones). Las evidencias obtenidas en este estudio que se desarroll
con profesores de ciencias y matemticas son consistentes con los hallazgos de
Agudelo-Valderrama (2004, 2005) sobre las concepciones de su prctica de ense-
anza del inicio del trabajo algebraico escolar de un grupo de trece profesores
de matemticas colombianos. Los profesores que hacan nfasis en una enseanza
para la comprensin y la creacin de signifcado (i.e., conocimiento producido
internamente) mostraban una actitud positiva hacia el cambio en su enseanza;
se sentan motivados por involucrarse en procesos de aprendizaje profesional
y capaces de disear y organizar ambientes de aprendizaje efectivos (i.e., alta
efcacia personal); para ellos, los factores determinantes cruciales de su prctica
de enseanza eran principalmente internos.
A pesar de evidenciar conciencia sobre el impacto que su conocimiento y su dis-
posicin como profesores tienen en su prctica de enseanza, estos profesores se
unieron al grupo completo de participantes para enfatizar la gran infuencia que
el factor tiempo tiene dadas las estructuras y arreglos institucionales en la
posibilidad de involucrarse activamente en un trabajo continuo de aprendizaje
profesional que, como el promovido por el proyecto PROMICE, propicie el desa-
rrollo curricular. Estos hallazgos tienen implicaciones claras para los responsables
de los aspectos administrativos y organizacionales del sistema educativo distrital.
Hasta dnde es posible lograr que los profesores se conviertan en constructo-
res permanentes del currculo, si la creacin de espacios dentro de la jornada
laboral para que los profesores interacten con sus colegas y se involucren
activamente en un proceso continuo de aprendizaje profesional, no hace parte de
la cultura de la escuela?
256
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258
Apndice
Tabla 2: Esquema bsico del programa de trabajo con los profesores de los colegios
Etapa de induccin
Etapa de construccin, puesta
en accin y desarrollo de
una innovacin curricular
Evaluacin, por parte
de cada equipo,
(de cada colegio) de
su trabajo desarrollado
Secuencia de cinco
seminarios con el objeto de
involucrarlos activamente
en la discusin y el anlisis
de contextos del aula, bajo
el enfoque del trabajo
interdisciplinario entre
matemticas y ciencias.
Secuencia de sesiones de trabajo
en equipo, en donde profesores
y asesores se unen para disear,
poner en accin y documentar
una innovacin curricular
que promueve el trabajo
interdisciplinario y la refexin
sobre la accin.
Sesiones de trabajo para: i)
organizar la informacin recolectada
del trabajo de los alumnos y del
proceso individual y colectivo
de los profesores, ii) establecer
conclusiones y refexiones, y formas
de continuar y sostener el inters del
trabajo del proyecto.
Los dinosaurios y sus tamaos Hoja de trabajo N
o
.1
Nombre ___________________________
En la fgura se muestra un dinosaurio carnvoro y dos herbvoros.
Tyrannosaurus Rex (T- Rex) Apatosaurio Triceratops
Trabajemos en la siguiente pregunta:
Cul de estos tres dinosaurios era el ms largo?
El Apatosaurio mide de largo 4 metros ms que el T-Rex. El
T- Rex mide 2 metros ms que el Triceratops.
La barra de color rojo* que ves, en la fgura de la derecha,
representa el largo de ese T-Rex.
Dibuja barras de colores para representar: el largo de un Apa-
tosaurio (amarillo), de un Triceratops (verde) y de un T- Rex
(rojo), teniendo en cuenta los datos que se dieron sobre su largo.
Largo de este T- Rex
Apatosaurio
TRex
Triceratops
Frente a cada barra que dibujaste, escribe la medida del largo que pensaste para ese dinosaurio.
* Por debidas razones tcnicas de la publicacin el color rojo mencionado aparecer como color negro.
INVESTIGACIN E INNOVACIN
INVESTIGACIN E INNOVACIN
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Universidad-escuela y produccin de conocimiento pedaggico.
Con la expresin investigacin colaborativa la alianza estratgica IDEP-COLCIENCIAS,
busca producir sinergias en la construccin del conocimiento pedaggico de varias
instituciones educativas de la ciudad de Bogot. Se trata de producir un dilogo experiencial
altamente productivo entre dos actores del campo de la educacin: los investigadores
profesionales del sector universitario y los maestros-investigadores responsables de la
prctica educativa de la ciudad.
El aporte terico-metodolgico (epistemolgico) del investigador universitario, puesto en
accin con la tarea diaria del docente y accionados en una sola direccin, enriquece el proceso
y aporta valiossimos elementos para el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Teniendo en cuenta las principales problemticas educativas y los lineamientos planteados
en el Plan Sectorial de Educacin, el esfuerzo se centr en tres ejes temticos:
a) Educacin, pedagogas y tecnologas de la informacin y la comunicacin.
b) Pedagogas para la construccin del sentido de lo pblico en la escuela.
Presentamos en el presente volumen trece (13) interesantes experiencias de investigacin
colaborativa que sin lugar a dudas, animarn a muchos grupos de investigacin a continuar
por este camino.
Autores varios
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ISBN : 978-958-8066-65-3
9789588066653

Universidad Escuela Produccion Conocimiento Pedagogico

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