Queridos/as colegas:

A modo de cierre de este Seminario de Evaluacin, quera compartir que ha sido un placer ver de
qu manera han podido en sus intervenciones en el foro integrar los conceptos centrales abordados
durante las cuatro clases del ciclo Esto da cuenta de un proceso de cuestionamiento ! refle"in en
torno a las pr#cticas evaluativas, impulsado por la posibilidad de establecer una relacin dialctica !
problemati$adora entre los conceptos tericos ! nuestra tarea docente
Asimismo, las relaciones establecidas ! los comentarios posteriores, de%aron a la lu$ la lectura
atenta de las intervenciones de sus compa&eras/os, que posibilit nuevas ! m#s profundas
refle"iones
'ara ordenar mi devolucin en torno a algunos de los e%es que surgen de su traba%o en el foro ! los
materiales tericos, tomar algunas palabras del gran educador popular 'aulo (reire, cu!o
pensamiento se mantiene vivo ! vigente ante nuevos desarrollos pedaggicos que siguen
cuestionando los mtodos de la educacin bancaria
Los sistemas de evaluacin pedaggica de alumnos y de profesores se vienen asumiendo cada vez
ms como discursos verticales, desde arriba hacia abajo, pero insisten en pasar por democrticos.
La cuestin que se nos plantea, en cuanto profesores y alumnos crticos y amantes de la libertad,
no es, naturalmente, ponernos en contra de la evaluacin, a fin de cuentas necesaria, sino resistir a
los mtodos silenciadores con que a veces viene siendo realizada. La cuestin que se nos plantea es
luchar en favor de la comprensin y de la prctica de la evaluacin en cuanto instrumento de
apreciacin del quehacer de sujetos crticos al servicio, por eso mismo, de la liberacin y no de la
domesticacin. !valuacin en que se estimule el hablar a como camino del hablar con."#$. %reire&
Uno de los ejes articuladores que aparece en el debate es la dimensin tica de la tarea docente
propuesta en el Seminario, asociada fuertemente a la idea de inclusin y a la responsabilidad del
lugar docente. Es interesante volver sobre la relacin que muchos de ustedes plantean, entre la
reconfiguracin sociocultural que ha implicado la expansin de las !"s, las brechas sociales en
trminos de desigualdades y exclusiones y el rol crucial de la escuela como alfabeti#adora y
garante del acceso a estos nuevos lenguajes y lgicas. Este an$lisis pone a los%as docentes y a
las isntituciones escolares en un lugar de una importante responsabilidad tica y social a la hora
de pensar el modo en que planificamos el trabajo en el aula, ya sea una clase, una unidad, o el
desarrollo del a&o escolar.
Sonia "epeda, por ejemplo, nos trae nuevamente la idea de una evaluacin 'y una educacin'
poderosa, en el contexto de las deifniciones ticas de la educacin, cuando afirma que (con la
sancin de la )ey de Educacin *acional, se nos est$ planteando un desaf+o en la escolaridad
secundaria, ya que los alumnos no slo tienen que ingresar al sistema sino que deben
permanecer en l y culminar su trayectoria escolar, es decir, debemos pensar en ellos como
sujetos de derecho a la educacin. )a incorporacin de las ics, contribuyen a que lo expuesto
anteriormente se logre, de ah+ que no debemos utili#arlas como meros instrumentos, sino que
debemos modificar nuestras pr$cticas educativas, y tambin nuestra forma de evaluar. -ara eso
tenemos que ser conscientes de capacitarnos y abrir nuestra mente para lograr una educacin
poderosa..
/tras intervenciones que trajeron distintos aspectos de esta compleja realidad fueron los de
' -edro 0#urmendi1 (esto traer$ aparejado un desarrollo social sin dejar de lado los aprendi#ajes
espec+ficos de cada materia, bregando por una justicia curricular, teniendo en cuenta a los
intereses menos favorecidos, la participacin, la escolari#acin com2n y produccin de igualdad.
0 partir de estas ideas recorridas a travs de las distintas clases, como docentes debemos asumir
la responsabilidad y el compromiso de rever nuestras pr$cticas docentes y especialmente la
forma tradicional de evaluar que arrastramos de nuestra propia vivencia.
' Elena Echave1 (considerarlas 3un recuso m$s. nos da la posibilidad de reempla#arlas y esta es,
a mi modo de ver, una opcin que no debe tenerse en cuenta como v$lida ya que no incluirlas en
nuestras pr$cticas significa contribuir a agrandar brechas y profundi#ar desigualdad. 'ero esta
inclusin debe ser potente, significativa ! no un mero reempla$o de pr#cticas tradicionales )ebe
conducir a la real democrati$acin del saber, a permitir no solo la adquisicin de conocimientos
sino tambin la produccin de estos*
En el mismo sentido se expresan tambin *estor )e#ica, Evangelina 4ismondi, !vana /liva, entre
otros%as.
En relacin a la inclusin de las +,-s en un sentido dbil o acompa&ada de la reestructuracin del
modo de entender el conocimiento ! la evaluacin, muchos/as de ustedes aludieron a esta dicotoma
en trminos de incorporacin estratgica de las +,-s 'or e%emplo, .on$alo +orres sostiene que /la
idea es que e"ista una estrategia pedaggica que les d sentido al uso de las +ic, teniendo en cuenta
un estado inicial de la situacin, orientando el proceso de cambio, mostrando los posibles pasos,
teniendo en cuenta los ob%etivos tra$ados*, a lo que 0ara ,rene -orti suma /una estrategia
pedaggica institucional que resignifique los procesos de ense&an#a aprendi#aje y por
consecuencia la practica evaluativa..
0le%andro Schu%man, por su parte, reivindica el uso de las herramientas tecnolgicas, pero nos alerta
ante la posibilidad de perdernos en el /intrincado universo* de las +,-s al valernos de las mismas
para proponer una evaluacin autntica
En relacin al aprovechamiento de la potencialidad de las +,- para proponer evaluaciones que
plasmen un aborda%e del conocimiento /difuso, incierto ! en permanente cambio*, da la impresin
de que todava nos cuesta como docentes salir del lugar del conocimiento /establecido*, !a que la
inclusin de las +,-s se propone en general mucho m#s vinculada a la motivacin de las/os
estudiantes que a la posibilidad de acceso a material terico actuali$ado, acorde a los avances
vertiginosos en muchas disciplinas
S ha! algunas refle"iones en torno al curriculum, pero que recuperan la diversidad !
heterogeneidad de los/as estudiantes, como el de 1orgelina .on$#le$, que plantea que /no todos
nuestros alumnos tienen las mismas realidades, sino que traba%amos inmersos en una
heterogeneidad ! que esta debe ser atendida por nosotros, los docentes Atendida en el sentido de
ofrecer un curriculum que no sea el predominante, el hegemnico, el de los sectores m#s
favorecidos, ! concentrar los esfuer$os en evaluar en consecuencia: contemplar las diferentes
formas ! tiempos de aprendi$a%e, intereses, posibilidades, etc, de esto se trata la %usticia curricular*
'lfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra" #$. %reire&
2o quera de%ar de citar la intervencin de -arolina Stapinato, que de alg3n modo actuali$a la frase
de (reire cuando afirma que: /en esta concepcin la tecnologa de%a de pensarse como instrumental
para concebirse como estructural posibilitando la construccin de nuevos su%etos con nuevas
sub%etividades Su%etos capaces de actuar en sus conte"tos sociales Esta inclusin en las pr#cticas
de la ense&an$a garanti$a el acceso al conocimiento de manera igualitaria posibilitando una
ense&an$a poderosa en trminos de 0aggio A travs de las mismas se pueden reali$ar distintas
actividades cognitivas que les permitan a los alumnos encarar sus propios sus propios procesos de
ense&an$a4 de esta manera las nuevas tecnologas comple%i$an el conocimiento disciplinar a la ve$
que generan nuevos espacios de intercambio donde la palabra de todos puede ser escuchada,
discutida ! consensuada*
/Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar ! el acto de ser educados
por los educandos*
5as ideas de la retroalimentacin, el traba%o colaborativo, el lugar del error ! el del arte tuvieron
lugar tambin en las refle"iones de muchos/as, recuperando la potencia de estos modos de
comprender los procesos de ense&an$a/aprendi$a%e que deben refle%arse a la hora de pensar la
evaluacin
Sobre este apartado, podemos resaltar las refle"iones de
6 5uciana Aira, hablando del traba%o colaborativo ! remarcando su importancia a la hora de pensar a
nuestras/os estudiantes como futuros/as ciudadanos/as: /en cuanto a la educacin creo que no se
hace en soledad, debemos retroalimentarnos de las e"periencias de nuestros compa&eros, de
nuestros alumnos, de todos podemos aprender7la escuela debe preparar a los alumnos para traba%ar
con otros, e%ercitar la tolerancia ! la capacidad de escucha, valorar el aporte del compa&ero, respetar
las posturas diferentes ! tener capacidad para defender con argumentos las posturas personales 5os
procesos evaluativos son claramente oportunidades para traba%ar en este sentido ! m#s aun si son
mediados por las +,-*
6 8omina 9ooft ! Sergio :lanco, que resaltan el poder pedaggico del error combinado con una
evaluacin pensada desde la retroalimentacin: /transitando esta clase, me acerqu a nuevas
herramientas para proponer retroalimentaciones a mis alumnos, no haba considerado que no basta
con una sola ve$ sino que debe prolongarse en el tiempo E"periment que el traba%o colaborativo
a!uda a adquirir confian$a en los nuevos saberes, el error promueve la b3squeda de conocimientos
Si cambiamos la forma de traba%ar, los alumnos que son m#s fle"ibles no tendr#n inconvenientes en
acompa&arnos en el cambio* ;89< 5a retroalimentacin /nos permite hacer un seguimiento
personali$ado para llegar a otras notas de proceso, antes de aprobarlo o desaprobarlo, como dice en
el te"to de la clase =, no alcan$a con decir /no entiendo*4 las intervenciones suelen tratar de
e"plicar alguna posible ra$n para la duda ! e"pandir la consulta para hacerla comunicable, de sta
forma nos abre la posibilidad de di#logo ! ah s, podemos interactuar con nuestros alumnos en la
participacin de cada uno* ;S:<
6 -sar Sotelo, que en su intervencin sinteti$a claramente todos estos aspectos: /un aprendi$a%e en
entornos no estructurados, con ob%etivos especficos pero fle"ibles ! abiertos, que busca la actividad
constante del alumno, que fomenta el aprendi$a%e colaborativo En este sentido, se apunta a una
evaluacin que tome en cuenta diferentes dimensiones del conocimiento, integrando las propuestas
de los integrantes involucrados ;motivaciones, ob%etivos, demandas cognitivas<, contemplando los
modos de reali$acin tanto individual como colaborativo, seleccionando instrumentos pertinentes !
utili$ando la retroalimentacin como el mecanismo de control para el permanente a%uste un
proceso de regulacin de los aprendi$a%es ! la ense&an$a
+ambin 0aria Eugenia +ta$ ! 0ariana >illagrasa hablar#n de la importancia de estos aspectos al
proopner instancias evaluaticas
+al ve$ el aspecto m#s ausente, ! que de%a en evidencia todava cu#n instalado est# el paradigma del
conocimiento propio de la 0odernidad, asociado principalmente a las ciencias e"actas ! con poco
lugar para la e"presin, es el del arte
Si no me equivoco, solo 5iana -oronel interviene con una valoracin de este modo de e"presin !
por qu no, de conocimiento ! vinculacin con el mundo: /el arte constitu!e como #mbito por
e"celencia para imaginar, plasmar e"periencias, ligadas a las vivencias personales, a la construccin
identitaria, la e"presin, la produccin ! el conocimiento 5as +,-s permiten posicionar al alumno
! al docente en el lugar de productores ! crear el mundo real !/ o imaginario* 0aria Elena Echave
%ustamente da cuenta de las dificultades para pensarlo como /potenciasor cognitivo*
En relacin al lugar del arte en el conocimiento, les propongo
conocer la experiencia de una docente de la Universidad de Salta,
recuperada hace pocos das en un artculo periodstico, Retazos de
historia con tonada portuguesa http://???eltribunoinfo/salta/@AABCD68eta$os6de6
historias6con6tonada6portuguesanoteasp"
Etras cosas para atender es que en algunas intervenciones aparecen conceptos comple%os de
armoni$ar con las nuevas propuestas de evaluacin, como el de /medicin de desempe&o* o
/eficiencia* +ambin la refernecia al desafo que implica la incorporacin de las +,-s a la
educacin, %unto a las profundas transformaciones que implica, ! la necesidad de capacitacin
docente, como dice 5iana -oronel, /necesaria para adecuarse a estos nuevos modos de pensar la
educacin ! la evaluacin* Aunque no debemos de%ar de se&alar los procesos que el mane%o
diferenciado que hacen los/as estudiantes de las +,-s tambin posibilita procesos de aprendi$a%e
colectivo ! en direcciones pocas veces asumidas en la escuela
(olo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser
educados por los educandos" #$. %reire&
'ara terminar, recupero unas palabras de nuestra tutora, 0alena , /de eso se trata este seminario, de
poder vislumbrar nuevos caminos en el #mbito de la evaluacin ! de animarnos a una b3squeda
permanente de recorridos alternativos que nos condu$can a e"periencias de evaluacin perdurables
! significativas para nuestros estudiantes*
0uchas gracias por la participacin en el foro, ! por el camino com3n recorrido a lo largo de todo
el Seminario
Fn abra$o, 2atalia