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Interface - Comunic, Sade, Educ, v.11, n.22, p.313-25, mai/ago 2007

This paper discusses the process of scientific knowledge production as an expression of the subject-object
relationship, analyzing the problem according to the historical dialectical materialist theory of knowledge.
Pursuing the objective of showing that the practical interaction between the subject and the object only sets the
bases of scientific knowledge production through theoretical mediation, we reiterate the importance of school
teaching and the assimilation of historically systematized knowledge, pointing to the one-sidedness that
characterizes the conceptions that overemphasize practice to the detriment of theory.
KEY WORDS: Knowledge production. Praxis. School instruction.
O presente estudo coloca em questo a produo do conhecimento cientfico como uma das expresses da relao
sujeito-objeto, analisando-a luz da teoria materialista histrico-dialtica do conhecimento. Com o objetivo de
demonstrar que a interao prtica do sujeito com o objeto apenas fundamenta a produo do conhecimento
cientfico pela mediao terica, reiteramos a importncia do ensino escolar e da apropriao dos saberes
historicamente sistematizados, indicando a unilateralidade presente em concepes que enfatizam
demasiadamente a prtica em detrimento da teoria.
PALAVRAS-CHAVE: Produo do conhecimento. Prxis. Educao escolar.
A produo do conhecimento cientfico: A produo do conhecimento cientfico: A produo do conhecimento cientfico: A produo do conhecimento cientfico: A produo do conhecimento cientfico: relao
sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento
Angelo Antonio Abrantes Angelo Antonio Abrantes Angelo Antonio Abrantes Angelo Antonio Abrantes Angelo Antonio Abrantes
1 11 11
Lgia Mrcia Martins Lgia Mrcia Martins Lgia Mrcia Martins Lgia Mrcia Martins Lgia Mrcia Martins
2 22 22
1
Av. Engenheiro Edmundo Coube, s/n
Vargem Limpa - Bauru, SP
17.015-970
ABRANTES, A.A.; MARTINS, L.M. Scientific knowledge production: the subject-object relationship and thought
development. Interface - Comunic., Sade, Educ. Interface - Comunic., Sade, Educ. Interface - Comunic., Sade, Educ. Interface - Comunic., Sade, Educ. Interface - Comunic., Sade, Educ., v.11, n.22, p.313-25, mai/ago 2007.
1
Graduado em Psicologia; doutorando em Educao; docente, departamento de Psicologia, Universidade Estadual Paulista, Unesp,
campus de Bauru; membro, Grupo de Pesquisa Pensamento e Linguagem; membro, Ncleo de Estudos e Pesquisa Psicologia Social e
Educao: contribuies do marxismo (Neppem); subcoordenador, Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Infantil - Nepei.
Bauru, SP. <angeloaa@fc.unesp.br>
2
Graduada em Psicologia; doutora em Educao; docente, departamento de Psicologia da Unesp/Bauru; membro, Grupo de Pesquisa
Educao e Marxismo; coordenadora, Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Infantil Nepei. Bauru, SP. <ligiamar@fc.unesp.br>
ABRANTES, A.A.; MARTINS, L.M.
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... o homem reflete a realidade no apenas tal qual ela existe
imediatamente, mas tambm como pode e deve ela ser
para as necessidades sociais dele. Voltado, desde o incio,
para a satisfao de necessidades prticas do homem,
o conhecimento cria, no raro, imagens dos objetos
que no foram observados na natureza,
mas devem e podem ser realizveis na prtica.
A pesquisa autenticamente cientfica
est imediatamente voltada
para a procura de formas e idias
segundo as quais o mundo deve ser mudado.
(Kopnin, 1978, p.228)
Introduo Introduo Introduo Introduo Introduo
A cincia moderna e, conseqentemente, os iderios pedaggicos
orientadores da prtica educativa escolar tm afirmado, cada vez mais
categoricamente, o papel do sujeito no processo de construo do
conhecimento. A experimentao, a aprendizagem por problemas, o papel
ativo do aprendiz e outros, so algumas mximas bastante em voga na
atualidade.
Sabidamente, a tese segundo a qual o conhecimento um meio de
assimilao prtica da realidade ocupa lugar de grande destaque tambm no
materialismo dialtico. Entretanto, a abrangncia desta premissa, aliada a
compreenses superficiais desta filosofia, tem permitido aproximaes
equivocadas entre a teoria do conhecimento dimanante do materialismo
histrico-dialtico e modelos pedaggicos altamente imbudos de um
realismo ingnuo e um pragmatismo subjetivista.
Tal constatao mobiliza-nos no sentido de conferir, neste texto, maior
destaque aos princpios fundamentais da referida teoria. Para tanto,
colocamos em foco, primeiramente, o conceito de prxis como unidade na
relao sujeito/objeto para, na seqncia, versar sobre a construo do
conhecimento cientfico acerca da realidade em suas vinculaes com o
desenvolvimento do pensamento emprico e do pensamento terico.
Sobre a base desse desenvolvimento que se descortinam as
possibilidades para o entendimento materialista histrico-dialtico das
relaes entre teoria e prtica, pressuposto fundante da decodificao do
real. Ocorre, porm, que tanto o desenvolvimento do pensamento quanto
sua expresso epistmica no se efetivam seno em condies de ensino e
apropriao dos saberes historicamente constitudos, dado que confere
educao escolar especial importncia no mbito da teoria materialista
histrico-dialtica do conhecimento.
O conceito de prtica e a relao sujeito/objeto O conceito de prtica e a relao sujeito/objeto O conceito de prtica e a relao sujeito/objeto O conceito de prtica e a relao sujeito/objeto O conceito de prtica e a relao sujeito/objeto
Iniciemos pelo conceito de prtica. No mbito do materialismo dialtico, a
prtica (ou prxis) dota-se de uma correspondncia essencialmente
histrica, universal, no possuindo uma correspondncia automtica e
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imediata com a atividade particular de um dado indivduo. Esta afirmao
pode comportar, primeira vista, um aparente paradoxo, qual seja: como
conceber a prxis independente dos sujeitos particulares? A resposta a esta
indagao requer a conscincia de que:
O conhecimento est necessariamente imbudo no campo da atividade
prtica do homem, mas para garantir o xito desta atividade ele deve
relacionar-se necessariamente com a realidade objetiva que existe fora
do homem e serve de objeto a essa atividade. (Kopnin, 1978, p.125)
Assim, a prtica humana, na qual se inclui a produo do conhecimento,
encerra sempre a relao entre o singular particular e o universal, sendo um
fenmeno histrico, posto que as propriedades humanas subjetivas e
objetivas que a comportam resultam de amplas e complexas relaes do
homem com a natureza. Ao transformar a natureza, o homem se
transforma, desenvolvendo habilidades, criando necessidades, tornando
complexa sobremaneira sua atividade vital, isto , constituindo-se como ser
prxico. na unidade articuladora entre a idia e a ao ou entre a teoria e
a prtica que se efetiva a historicidade humana, concretizada no movimento
de constituio da realidade social.
A construo prxica do conhecimento nos remete, portanto, realidade
histrica a se conhecer, visto que os indivduos se desenvolvem em relaes
de apropriao da histria contida nos objetos produzidos pelo homem e
nas relaes estabelecidas entre eles na base de tais produes. Mas para
uma efetiva compreenso da dimenso prxica do homem, outro preceito
deve ser levado em conta, qual seja, a unidade inicial existente entre sujeito
e objeto do conhecimento.
O sujeito cognoscitivo o ser humano, entendido como sujeito coletivo,
social e histrico, que produz conhecimento num determinado modo social
de produo da existncia, que, na atualidade, o capitalista. Neste modo de
produo, imperam as relaes sociais de dominao e se efetiva a
contradio entre capital e trabalho, determinao histrica da qual faz
parte a produo do conhecimento. O conhecimento humano produzido
pelo ser social no est isento da tenso existente entre os plos da citada
contradio. No caso do materialismo histrico-dialtico, busca-se a
objetividade do conhecimento como contributo para a superao de uma
realidade que, em sua essncia, almeja acumular capital em detrimento do
ser humano.
Por sua vez, o objeto a ser conhecido a realidade na qual esto contidas
as atividades humanas e as contradies internas essenciais que lhe
determinam o movimento histrico. Embora o objeto possa se apresentar ao
pensamento como dado e acabado, nele esto contidas as relaes sociais de
produo expressas na contradio ontolgica entre aparncia e essncia,
determinante da necessidade da cincia e do mtodo de se conhecer o real.
Portanto, a unidade sujeito objeto reitera o papel do pensamento no
processo de conhecer a realidade, ao mesmo tempo em que afirma a
primariedade da realidade em relao ao pensamento. O conhecimento no
emana nem do plo concreto, representado pelo objeto (realidade), nem do
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plo abstrato, representado pelo sujeito (pensamento), concentrando-se no
movimento entre estes plos, na relao entre a realidade e a conscincia
sobre ela. na base desta tenso que se consolida o trabalho intelectual sobre
a realidade, trabalho este que, ao colocar o real a descoberto, pela apreenso
de suas mltiplas determinaes sintetizadas na unidade aparncia essncia,
o representa e o expressa teoricamente.
A construo do conhecimento sobre a realidade A construo do conhecimento sobre a realidade A construo do conhecimento sobre a realidade A construo do conhecimento sobre a realidade A construo do conhecimento sobre a realidade
O conhecimento sobre a realidade objetiva origina-se de sensaes/percepes.
base desses processos produz-se o conhecimento sensorial, ou a matria-
prima do pensamento. Ao refletirem aspectos da realidade, possibilitam o
aparecimento de uma imagem sensorial do mundo, com base na qual o homem
comea a adquirir conscincia, a conhecer os fenmenos da realidade,
identificando, neles, propriedades, relaes, origens, efeitos, etc. Este processo
torna-se possvel graas ao desenvolvimento da linguagem, quando o sensorial
dado passa a ser representado sobre a forma de palavras, de idias.
Portanto, no ser humano, o conhecimento sensorial jamais se expressa de
modo puro, uma vez que resulta da interconexo entre conhecimento
sensorial e linguagem. Referindo-se a esta interconexo, Petrovski (1985,
p.292) considera que: O pensamento surge do conhecimento sensorial sobre
a base da atividade prtica e o excede amplamente. Assim, toda prtica
humana excede a si mesma pois mediada pelas aes e significaes
histricas, pelas objetivaes das geraes antecedentes. por meio dessa
historicidade, inclusive, que a conscincia dos homens se torna complexa e, em
face dela, at mesmo as representaes sensoriais mais elementares da
realidade assumem a forma de pensamento. Portanto, inexiste prtica
(empiria) sem teoria (abstrao), e teoria desprovida de prtica, assertiva
sobre a qual discorremos a seguir.
Ao analisar a impropriedade de conceber o sensorial e o racional como
tipos distintos de conhecimento, identificando sensorial e emprico, e racional
e terico, Kopnin (1978, p.154) afirma:
Tanto o emprico emprico emprico emprico emprico como o terico so nveis de movimento do terico so nveis de movimento do terico so nveis de movimento do terico so nveis de movimento do terico so nveis de movimento do
pensamento pensamento pensamento pensamento pensamento. Diferem um do outro pela maneira e pelo aspecto em que
neles dado o objeto, pelo modo como conseguido o contedo bsico do
conhecimento (...) (grifos dos autores)
O pensamento emprico, derivado direto da atividade sensorial do homem
sobre os objetos da realidade , indiscutivelmente, a forma primria de
pensamento, levando ao conhecimento do imediato da realidade, isto , ao
conhecimento da realidade em suas manifestaes exteriores. Pautando-se em
princpios da lgica formal, o conhecimento emprico absolutamente
racional, revelando aspectos do objeto que se expressam pela categoria da
existncia presente, a exemplo de quantidade, qualidade, propriedade, medida,
classe etc.
Diferentemente, o pensamento terico apreende o objeto em suas relaes
internas e leis que regem o seu movimento, compreensveis por meio de
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elaboraes racionais dos dados dispostos pelo conhecimento emprico. Sua
forma lgica constituda pelo sistema de abstraes que explica o objeto,
isto , pelos conceitos, visando reproduzir o seu processo de transformao.
Ultrapassando os limites do que dado pela experincia, a racionalidade
terica no simplesmente a forma ordenada (definidora, caracterizadora,
classificatria, etc.) de expresso da experincia, mas sim o recurso, a
ferramenta por meio da qual apreende-se um novo contedo, no passvel
de observao imediata do aparente
3
.
Portanto,
(...) a fronteira entre eles [pensamento emprico e terico] at certo ponto
condicional: o emprico se transforma em terico e o contrrio, o que em
certa etapa da cincia se considera terico, torna-se empiricamente acessvel
em outra etapa mais elevada. (Kopnin, 1978, p.153)
Destaca-se, dessa citao, que a distino entre o emprico e o terico
condicional, e no espontnea ou automtica. No plano filogentico, ela
apenas tornou-se possvel no perodo de maturidade cientfica, devido,
portanto, aos avanos do pensamento cientfico; no plano ontolgico,
revela-se dependente da qualidade do desenvolvimento do pensamento, isto
, do desenvolvimento do pensamento como reflexo da realidade sob forma
de abstraes ou de conceitos. Esta observao se justifica tendo em vista
evitar o equvoco de se conceber o emprico e o terico como dois degraus
do conhecimento em detrimento da interpenetrao existente entre eles em
todas as etapas da produo de conhecimento.
Ainda segundo Kopnin (1978), as confuses existentes em relao ao
movimento do conhecimento emprico ao terico, como transio do
concreto difuso ao concreto pensado pela mediao da abstrao,
fundamento do mtodo marxiano de construo de conhecimento, tm
deturpado a essncia do pensamento terico, desprovendo-o de sua
objetividade, reduzindo-o formao de abstraes (supostamente) vazias.
Conforme esse autor, trata-se de uma tentativa de se compreender o
conhecimento e o prprio pensamento humano segundo critrios e,
portanto, nos limites do pensamento emprico, isto , da experincia
sensorial concreta. Por conseqncia, privilegia-se o conhecimento imediato
em detrimento do conhecimento por conceitos, como se as abstraes
fossem desprovidas de objetividade.
O conhecimento terico prenhe de contedos empricos, que, por sua
vez, se configuram como conhecimento verdadeiramente humano, por suas
mediaes terico-abstratas. Esta a sntese representativa da concepo
materialista de prxis. Se, por um lado, as abstraes, os conceitos se
distanciam do objeto, por outro lado, nada h mais apto para se aproximar
da sua essencialidade, uma vez que o verdadeiro conhecimento no nos
dado pela contemplao viva ou pelo contato imediato. Por exemplo, o
cdigo gentico (concreto pensado) jamais ser apreendido imediatamente
pela observao do sangue (concreto aparente); no entanto, o homem
tornou-se capaz de conhec-lo por meio do pensamento abstrato, ao
distanciar-se temporariamente do concreto aparente, que, perdendo sua
3
Para mais
esclarecimentos sobre
pensamento emprico e
terico, suas
propriedades e
desenvolvimento,
sugerimos a leitura de
Abrantes & Martins,
2006.
ABRANTES, A.A.; MARTINS, L.M.
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concretude superficial, adquire outro modo de existncia: a existncia como
abstrao. Esta, por sua vez, alcana outro nvel de concretude representada
por teses tericas, equaes, ideografias etc. que, em toda sua abstrao e
abrangncia, se aplicam e guiam a prtica concreta sustentada por tais
conhecimentos.
Os preceitos acima dispostos cumpriram a funo de demonstrar que,
para a teoria dialtica do conhecimento, a interao prtica com o objeto
apenas fundamenta a construo do conhecimento cientfico pela mediao
terica. A natureza da relao prtica condicionada, a qualidade da prtica
ou da experincia sensorial depende do grau de desenvolvimento do
pensamento do sujeito e, por outro lado, dos condicionantes histricos e
sociais dispostos na realidade objetiva que a sustenta. Tais constataes
permitem-nos afirmar a unilateralidade presente em concepes que
enfatizam demasiadamente a prtica, absolutizando o emprico na
construo do conhecimento.
As relaes entre teoria e prtica As relaes entre teoria e prtica As relaes entre teoria e prtica As relaes entre teoria e prtica As relaes entre teoria e prtica
O desenvolvimento do pensamento e, conseqentemente, a produo de
conhecimentos surgem de finalidades prticas. Ocorre, porm, que os fins
no dimanam da sensorialidade experimental imediata, mas da conscincia
que possa o sujeito dispor sobre ela. O estabelecimento de finalidades, a
identificao e/ou proposio de problemas prticos revelam-se, portanto,
como atividades essencialmente tericas. Assim sendo, para que as
experincias prticas operem como mobilizadoras da construo do
conhecimento real e efetivo (concreto), elas requerem um tipo de
conhecimento muito especial: o conhecimento sobre um desconhecido que se
necessita conhecer.
em estreita unidade com a teoria materialista dialtica do
conhecimento que Saviani (1984, p.51) afirma a atividade investigadora
como uma incurso no desconhecido, que s se define por confronto com
o conhecido, ou seja, sem o domnio do conhecido no possvel
incursionar no desconhecido - dado que reafirma o papel do ensino para o
desenvolvimento das capacidades do pensamento.
Portanto, em conformidade com a teoria materialista dialtica do
conhecimento, a proposio da experimentao ou da problematizao
como ponto de partida para a construo do conhecimento requer, a priori,
um domnio conceitual bsico. Caso contrrio, a decodificao dos dados
identificados pode no alar a superao de um conhecimento imediato,
circunscrito ao pensamento emprico.
Parece-nos evidente que, na epistemologia marxiana, os limites entre o
ponto de partida e o ponto de chegada, no processo de construo do
conhecimento, deixam de ser to ntidos e cindidos. O que normalmente
classificado como ponto de partida, muitas vezes entendido como incio
quase absoluto de um problema que se impe aos sentidos, , na realidade,
um momento do processo, que, se por um lado, deve ser tomado como
inicial, por outro, se realmente se deseja produzir conhecimento, e no
apenas reproduzir o imediato da realidade, deve ser entendido como
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resultado: momento de afirmao de um movimento que se inicia com
anterioridade.
Neste sentido, o pressuposto de que a relao do sujeito do conhecimento
com a realidade a ser conhecida (e transformada) se inicia pela prtica
social significa que o primeiro deve estreitar seus vnculos com ela para
acompanhar o seu movimento e desvelar os determinantes ocultos em sua
aparncia. A apreenso da realidade em suas expresses precedentes e
presentes, aparentes e essenciais, condio para o desenvolvimento do
pensamento criativo, isto , para a produo do conhecimento original
sobre a realidade e para proposio de solues aos problemas que nele se
apresentam.
A prtica social , ento, ao mesmo tempo, incio do processo de
construo do conhecimento e resultado (evidentemente que no apenas do
conhecimento), sntese de contradies anteriores, e, como sntese,
portadora de uma complexidade e multilateralidade que no pode ser
apreendida, como j foi afirmado, independente da atividade do
pensamento. O pensamento uma prtica que permite superar o imediato
e as facilidades do emprico, sendo unidade entre teoria (idias) e
atividade, que ocorre sempre sobre dadas condies histrico-sociais.
Sintetiza contradies entre distintos conhecimentos produzidos e se impe
como resultado de uma luta de posies entre diferentes pensamentos que
se negam ou que se afirmam.
Por outro lado, toda prtica social poltica e se expressa como resultado
da contradio entre diferentes posies ticas de realizao do real,
contendo as dimenses tcnica, cientfica, poltica e filosfica, que nem
sempre se apresentam com limpidez no sensorial imediato.
Assim sendo, a vinculao que o sujeito do conhecimento deve realizar
com a prtica social no se limita ao contato pragmtico com a realidade,
ocorrendo somente se o indivduo se apropriar dos fenmenos reais em suas
mltiplas determinaes. Para isto, necessrio conhecer os pensadores e os
pensamentos, integrar-se, pela via das apropriaes, s questes filosficas e
cientficas que se objetivam em obras humanas imprescindveis para que o
sujeito do conhecimento tome conscincia do seu tempo histrico, de suas
possibilidades e limites. preciso compreender o movimento e a gnese
daquilo que se tem inteno de conhecer e transformar.
Portanto, a prtica social pressupe domnios tericos e prticos e, assim
sendo, quando o sujeito do conhecimento empreende um pensamento sobre
a realidade, tendo em vista nela intervir, a qualidade de sua interveno
estar na dependncia dos domnios conceituais que lhe esto
disponibilizados, ou seja, o pensamento (como expresso da capacidade de
conhecer) no um bem espontneo que se ativa automaticamente quando
um indivduo exposto realidade. Ele se desenvolve como conquista do ser
social, em processos de ensino, cujo acervo resulta da histria humana
objetivada como riqueza pela ao prxica dos indivduos que se apropriam
dessas conquistas histricas. O indivduo que pensa a realidade e sobre ela
age, somente pode faz-lo por meio da apropriao das conquistas histricas
objetivadas.
A este indivduo no suficiente experiment-la nos seu aspecto imediato
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e emprico; para ele, fundamental apropriar-se dos resultados daquilo que
o ser humano produziu de sistemas explicativos sobre a realidade, no
recorte do que almeja conhecer e nas relaes destes aspectos com questes
mais gerais da sociedade e do desenvolvimento histrico do ser humano.
Desse modo, temos como fundamental a formao do sujeito do
pensamento nos moldes do pensamento terico que pressupe a unidade
contraditria entre teoria e prtica, entre o abstrato e o concreto, entre o
conhecimento emprico e o terico. Quando afirmamos a unidade
contraditria entre estes plos distintos, no estamos pressupondo uma
harmonia tranqila entre eles, mas sim tenso e luta. As teorias, por
exemplo, se desenvolvem no sentido de explicar a realidade, mas a realidade,
em seu movimento, impe desafios teoria, apontando demandas que ela
ainda no necessariamente possa contemplar, ou seja, a relao teoria
prtica supe tenses e movimentos contnuos.
Se no devemos nos relacionar com a realidade com o pressuposto de
conhec-la com base em abstraes tericas puras, sob o risco de cair no
idealismo, no nos possvel tambm prescindir do conhecimento
acumulado pelo ser humano, sintetizado nas abstraes tericas. Do mesmo
modo, se no podemos supervalorizar o emprico na relao com a
realidade, sob o risco de cair num mecanicismo simplista ou num
aprisionamento aos limites das representaes superficiais do real, no nos
possvel prescindir de material factual dela advindo para que o movimento
do pensamento possa comprovar, recusar ou incorporar inovaes aos
sistemas tericos explicativos dessa mesma realidade.
O pensamento terico que visa apreender seu objeto na dinmica dos
aspectos passado, presente e futuro, no se caracteriza como um dote
subjetivo pertencente a alguns indivduos, mas como conscincia histrica
do movimento da humanidade do qual os indivduos necessitam se
apropriar, movimento este que se efetiva na relao entre a conscincia
como conquista do ser social, na qual se inclui a conscincia sobre os meios
de se conhecer a realidade.
Tais apropriaes, por sua vez, no ocorrem espontaneamente, mas sim
por meio dos processos educativos planejados para esse fim.
O ensino, a apropriao e a construo de conhecimentos O ensino, a apropriao e a construo de conhecimentos O ensino, a apropriao e a construo de conhecimentos O ensino, a apropriao e a construo de conhecimentos O ensino, a apropriao e a construo de conhecimentos
A sistematizao de aes educativas, as quais permitem que os contedos
histricos faam parte da existncia individual, o que nutre a possibilidade
de que o pensamento terico se realize como mediao da relao do sujeito
(que necessita conhecer o real) com a realidade a ser conhecida. Neste
mbito que o pensamento se ocupa do conhecimento no que necessita ser
explicado, produzido e sistematizado, cujo contedo implica aquilo que, na
sociedade, merece ser transformado, ou seja, que considera a realidade como
ela , naquilo que ela tem a possibilidade de ser e no que se tem a inteno
de que ela seja.
Utilizando como imagem o mergulho necessrio na prtica, acreditamos
que um indivduo imerso na realidade imediata, sem apoio de conceitos que
sintetizam a experincia histrica do ser humano, corre o risco de se afogar
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numa imensido de informaes caticas ou, no melhor dos casos, realizar
avanos lentos e insignificantes custa de muito se debater, como aquele
que no foi ensinado a nadar e atirado na gua.
Neste sentido, no nos parece admissvel omitir, na atividade educativa
escolar, uma slida formao terica, ou a relegar como algo de menor
importncia frente ao imediatismo pragmtico de nossos tempos.
Reafirmamos que a prtica social, como entendida no materialismo
histrico-dialtico, no pode ser confundida com pragmatismo, forte
responsvel pelo empobrecimento da relao do indivduo com a realidade,
que ocorre de forma cada vez mais espontnea e alheia s possibilidades
histricas constitudas.
Os indivduos necessitam de uma educao formal que possibilite a
apropriao de conceitos de modo que se tornem instrumentos do
pensamento na relao com a realidade, que d cincia de seu movimento;
do movimento dos prprios conceitos e do pensamento na busca de
compreenso do real. Este desafio somente pode ser enfrentado com a
organizao intencional de atividades educativas que atuem com
determinao neste sentido. No demais lembrar a importncia do ensino
para se efetivar a apropriao do conhecimento.
Parece-nos que discutir a produo do conhecimento, com base na
afirmao da unidade contraditria que caracteriza a relao sujeito e
objeto, pressupe considerar a necessidade de desenvolvimento do
pensamento resultante da apropriao dos saberes historicamente
produzidos, bem como abordar aspectos indissociavelmente implicados que
se desdobram nessa discusso. Se, por um lado, a produo do conhecimento
est implicada com o conhecimento j produzido - e, portanto, com
processos de ensino escolar; por outro, o processo de construo desse
conhecimento no est imune determinao das necessidades prticas do
ser humano. Assim, a dimenso da aplicao prtica do conhecimento
produzido no pode estar alheia ao conhecimento cientfico que est em
processo de construo. Tais proposies reiteram a indissocivel relao
entre a qualidade do ensino e a qualidade da produo de conhecimentos.
Na apreenso da relao entre a aplicao do conhecimento produzido e
o processo de produo do conhecimento, no nos possvel isolar nenhum
destes plos, apesar de haver especificidades referentes a cada um deles. No
possvel negar que, de acordo com a atividade que se realiza, uma das
dimenses acima citadas preponderante em relao outra, apesar da
possibilidade que tm de se objetivarem como um todo.
Kopnin (1978, p.226) afirma entender, como essencial do conhecimento
humano, o seu movimento enquanto investigao:
A investigao cientfica um processo imediatamente voltado para a
obteno, no pensamento, de novo resultado no s para um sujeito
dado, mas para o sujeito em geral. Ademais, para entender a essncia do
conhecimento, necessrio v-lo como investigao, porquanto nesta se
manifesta justamente a particularidade caracterstica do conhecimento
humano: o movimento do pensamento no sentido de resultados
efetivamente novos. A investigao cientfica enquanto ato do investigao cientfica enquanto ato do investigao cientfica enquanto ato do investigao cientfica enquanto ato do investigao cientfica enquanto ato do
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conhecimento se realiza base da interao prtica do sujeito com o conhecimento se realiza base da interao prtica do sujeito com o conhecimento se realiza base da interao prtica do sujeito com o conhecimento se realiza base da interao prtica do sujeito com o conhecimento se realiza base da interao prtica do sujeito com o
objeto objeto objeto objeto objeto. Ela constitui uma forma terica de apreenso do objeto pelo
sujeito, nela se manifesta especialmente a natureza social do sujeito.
(grifos dos autores)
Se considerarmos que o processo de interveno prtica deve estar pautado
em conhecimentos cientficos, se entendemos que o conhecimento, de modo
geral, deve ser considerado investigao - como movimento do pensamento
no sentido de resultados novos - podemos afirmar que no somente a
investigao cientfica deve ser caracterizada como terica, mas tambm sua
aplicao como prtica, uma vez que a apreenso efetiva do objeto da ao
humana pressupe a identificao de sua dimenso terica. Assim sendo, a
prpria aplicao prtica do conhecimento, mesmo considerando-se a sua
especificidade, deve se caracterizar como ao investigativa.
Na produo de conhecimento cientfico que, na afirmao de Kopnin
(1978), manifesta especialmente o carter social do sujeito, os elementos da
relao acima referida permanecem. No entanto, o plo predominante
outro, qual seja, o dos limites do conhecimento e do processo empreendido
para sua superao, considerando-se as possibilidades histricas e as
condies em que se realiza a atividade de produzir conhecimento.
O autor afirma que a investigao cientfica comea pelo problema, pois
ele a expresso das necessidades prticas que impulsionam o
pensamento no sentido da procura de novos resultados (Kopnin, 1978,
p.230). Assim sendo, o problema est associado ao que no foi apreendido
pelo pensamento, mas que se faz necessrio apreender, e, dessa forma, est
direcionado para o futuro sem desconsiderar as conquistas que se fizeram
presentes.
O que se entende por problema na discusso do autor , pois, algo
distinto do sentido que lhe atribudo no senso comum. Na vida cotidiana,
nos defrontamos com uma infinidade de problemas e nos defrontamos com
toda espcie de questes empricas sem que este tipo de experincia tenha
qualquer relao com um problema cientfico.
... como definio inicial de problema aquilo que no foi apreendido aquilo que no foi apreendido aquilo que no foi apreendido aquilo que no foi apreendido aquilo que no foi apreendido
pelo homem mas que necessrio apreender pelo homem mas que necessrio apreender pelo homem mas que necessrio apreender pelo homem mas que necessrio apreender pelo homem mas que necessrio apreender. .. .. (...) No entanto, no
todo o no-conhecido que constitui o problema cientfico, que no
simplesmente um no conhecimento, mas um conhecimento do no
conhecimento. No se escolhe como problema qualquer objeto No se escolhe como problema qualquer objeto No se escolhe como problema qualquer objeto No se escolhe como problema qualquer objeto No se escolhe como problema qualquer objeto que o
pesquisador queira conhecer, o que este objeto constitui, as leis a que ele
se subordina, mas s um objeto sobre o qual o conhecimento mas s um objeto sobre o qual o conhecimento mas s um objeto sobre o qual o conhecimento mas s um objeto sobre o qual o conhecimento mas s um objeto sobre o qual o conhecimento
realmente possvel sob as condies vigentes realmente possvel sob as condies vigentes realmente possvel sob as condies vigentes realmente possvel sob as condies vigentes realmente possvel sob as condies vigentes. (Kopnin, 1978, p.230)
(grifos dos autores)
O problema cientfico vincula-se justamente com aquele, j referido,
conhecimento sobre um desconhecido que se necessita conhecer. Esta
qualidade de problema pressupe conhecer o que foi realizado como
conhecimento que o antecede, o que necessrio e o que possvel
apreender pela atividade investigativa. Ora, estes pressupostos somente
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podem ser atendidos com o conhecimento dos fatos prticos relacionados ao
objeto do conhecimento e das premissas da cincia que o sustenta.
Para a colocao de um problema, alm de ser necessrio conhecimento
do que lhe antecedente, fundamental que se conheam, tambm, as vias
de sua soluo. O problema posto em uma investigao cientfica se
caracteriza como um sistema terico cujo princpio unificador, ao invs de
se constituir exclusivamente de teses autnticas de uma dada teoria, uma
questo que nelas se sustenta. Implicada naquilo que o autor denomina de
juzo questo (problema de pesquisa), est a resposta provvel (hiptese) a
ele, idia diretriz que pode conduzir a um conhecimento novo. No processo
de investigao cientfica, as teses provveis esto em conexo com as
autnticas.
O provvel o conhecimento de um grau de preciso e
fundamentabilidade, o autntico, de outro grau, superior; no processo de
movimento do pensamento, a probabilidade se converte em
autenticidade, enquanto que esta gera nova probabilidade. Neste sentido,
cabe probabilidade um papel ativo no domnio do objeto, na apreenso
de suas propriedades. (...) a probabilidade, assim como a autenticidade,
que so momentos subordinados veracidade objetiva, no podem ser
divorciadas e contrapostas verdade. O papel delas pode ser entendido
somente em face da anlise das leis de obteno do contedo objetivo
verdadeiro pelo pensamento. (Kopnin, 1978, p.263)
O autor nomeia a organizao da investigao cientfica como teoria vazia,
no sentido de que necessrio que ela seja preenchida de realidade. Para
isto, preciso ter conscincia das vias de soluo do problema colocado,
para motivar na realidade aquilo que necessrio conhecer; portanto, a
relao com a realidade no desenvolvimento do processo de produo do
conhecimento no nunca isenta e espontnea, uma relao
essencialmente terica. No possvel, pois, construir conhecimento novo
sendo prisioneiro do emprico. Segundo ele:
Chama-se teoria a um vasto campo de conhecimento, que descreve e
explica um conjunto de fenmenos, fornece o conhecimento dos
fundamentos reais de todas as teses lanadas, e reduz os descobrimentos
em determinado campo e as leis a um princpio unificador nico.
(Kopnin, 1978, p.237)
Considerando a diversidade de aspectos envolvidos na proposio de um
problema cientfico, podemos retomar a reflexo sobre a relao entre o
processo de produzir conhecimento e a aplicao do conhecimento
produzido como unidade contraditria. Se, no primeiro caso, considerando
a especificidade da atividade, as teses provveis tm preponderncia em
relao s autnticas, apesar de se constiturem como unidade, no segundo
caso, a situao se inverte, na aplicao prtica do conhecimento, as teses
autnticas, at aquele dado momento, devem ser preponderantes em relao
s provveis.
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A delimitao cognitiva do problema, tanto no processo de produo de
conhecimento, que pode se dar pela investigao cientfica, quanto na
interveno prtica pautada por saberes cientficos, deve contemplar, como
contedo, a unidade tambm contraditria entre teses autnticas e teses
provveis, sintetizadas em um sistema terico que se movimenta em direo
veracidade objetiva. Outrossim, a referida delimitao apenas se efetiva
luz de rigorosos processos de ensino - condio imprescindvel para o
desenvolvimento da capacidade humana prxica.
Consideraes finais Consideraes finais Consideraes finais Consideraes finais Consideraes finais
Tendo em vista a formao dos indivduos que se efetiva pela educao
escolar, a colocao de problemas como meio de mobilizar a ao
pedaggica pode desempenhar papel importante somente quando resultar
de um processo que se vincule colocao de problemas aos parmetros
acima expostos, mesmo que ainda no se caracterizem como problemas
cientficos nos moldes de produo de conhecimentos novos.
O problema, para fazer parte do processo educativo e se constituir como
parte do processo de construo do conhecimento concreto, isto , que
apreenda o fenmeno de modo multilateral e profundo, no pode se limitar
a uma questo do senso comum, mas caracterizar-se como problema
humano (terico). Problemas produzidos pela atividade prxica humana no
podem ser confundidos com o pragmatismo das questes mais imediatas que
se apresentam de forma aparentemente espontnea aos sentidos.
Eles se colocam ao ser humano, tanto no processo de produzir
conhecimento quanto no de sua aplicao prtica, e se constituem, sempre,
na unidade entre as dimenses tericas e prticas. Ambas as atividades
dependem de que o pensamento terico, possibilidade histrica objetivada,
se expresse na existncia dos indivduos como fora no sentido de conhecer o
real.
As aes educativas que afirmam a importncia dos problemas no
processo de aprendizagem devem considerar o problema na complexidade
que procuramos evidenciar - pelo menos, os que se dizem pautados pela
epistemologia materialista histrico-dialtica -, sob o risco de iniciar o
processo educativo partindo de pseudoproblemas, e neles permanecendo de
forma circular at o momento de apresentar, de forma burocrtica e
externa, uma colagem de recortes de conhecimento que versam sobre
determinado tema, ou seja, chegando a um pseudoconhecimento.
Os resultados advindos de concepes ingnuas de prtica e de problema,
apesar de acoplados supervalorizao do termo pesquisa, no
caracterizam atitude investigativa nos termos considerados no materialismo
histrico dialtico. Defrontar qualquer aluno com um problema que no
tem condies de conhecer em sua profundidade, bem como as vias de sua
soluo, crueldade, ainda que travestida com roupagens de liberdade
discente no processo de construo autnoma do seu prprio conhecimento.
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Referncias
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Marx., n. 1, 2006. Disponvel em: <http://www2.fc.unesp.br/revista_educacao/arquivos/
Relacao_entre_conteudos_de_ensino_e_processos_de_pensamento.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2006.
KOPNIN, P.V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1978.
PETROVSKI, A. Psicologia general: manual didtico para os institutos de Pedagogia. Madri: Editorial
Progresso, 1985.
SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1984.
ABRANTES, A.A.; MARTINS, L.M. La produccin del conocimiento cientfico: relacin sujeto
objeto y desarrollo del pensamiento. Interface - Comunic., Sade, Educ. Interface - Comunic., Sade, Educ. Interface - Comunic., Sade, Educ. Interface - Comunic., Sade, Educ. Interface - Comunic., Sade, Educ., v.11, n.22,
p.313-25, mai/ago 2007.
El presente estudio discute la produccin del conocimiento cientfico como expresin de la
relacin sujeto objeto analisando la referida relacin sobre la base de la teora
materialista histrico dialctica del conocimiento. Plantea demostrar que la interaccin
prctica del sujeto con el objeto fundamenta la produccin del conocimiento cientfico
gracias a la mediatizacin terica. El proceso de anlisis afirma la importancia de la
enseanza escolar y de la apropiacin de los saberes histricamente constitudos,
sealando la unilateralidad presente en concepciones que destacan en demasa la
prctica en detrimento de la teora.
PALABRAS CLAVE: Produccin del conocimiento. Prxis. Enseanza escolar.
Recebido em 27/11/06. Aprovado em 24/05/07.