VII JORNADAS DE REFLEXION Y SOCIALIZACION DE LA PRACTICA EDUCATIVA

La formacin docente a debate: pedagoga, prcticas y

nuevos escenarios educativos

Rosario, 1 y 2 de junio 2010


Ttulo: Del espacio de lo democrtico
Eje A: Pedagoga, poltica y nuevas practicas educactivas
Autores: J otinsky Gabriela, Pulido Eveln
Institucin: UNR. Escuela de Enseanza Media Particular Incorporada San Antonio de
Padua N 3031












Por qu pensar el espacio de lo democrtico en la escuela? Qu indicios de lo
escolar nos llevan a reflexionar acerca de nuestras prcticas pensando en lo
democrtico?


Se torna inevitable para comprender el desarrollo de la tarea docente acercarnos a los
espacios de trabajo en el que esta involucrado como actor principal al desarrollar su
prcticas cotidianas.

Es necesario el anlisis de los diferentes elementos por los que las instituciones
educativas estn atravesadas, elementos que unen el pasado y el presente en un
entramado complejo. En esta trama los docentes formulan y reformulan sus prcticas,
conociendo o no cual es la procedencia de ciertos modelos de prcticas e imgenes
pedaggicas.

Las tradiciones que marcan nuestra realidad educativa nos permiten ahondar en la
bsqueda de respuestas a los interrogantes de una profesin en constante compromiso,
la lectura de esas lneas abren nuestra capacidad de construir prcticas que no nos
ubiquen en un rol meramente de pasadores de cultura.

Estas tradiciones definen en muchas oportunidades nuestro quehacer, pero es slo a
travs del rastreo de las huellas que dejaron, que podemos comprender el presente, es
decir, analizando a las mismas podemos entender de donde llegan estas ideas para
poder desnaturalizarlas. Davini entiende por tradiciones:

a configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas
histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn
institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos.
Esto es que, ms all del momento histrico que como matriz de origen las acuo,
sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculo, en las prcticas y en
los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones.
(Davini, 1995, Pg. 20)

Recorreremos tres de las tradiciones que se han convertido en prototpicas en nuestro
pas, lo cual no indica que no hayan existido otras tendencias, sino que no han logrado
materializarse en formas institucionales. En las que desarrollaremos encontramos que el
docente mantiene un lugar comn ligado al deber ser:

1. La tradicin normalista-disciplinadora nacida junto a la constitucin de los
modernos sistemas educativos, se constituye como modelo fundante en la
formacin de docentes para las instituciones escolares que imparten educacin
masiva y obligatoria. Ubicaba al buen maestro como ejemplo a seguir, su saber
hacer aparece signado como aquel que deba formar al ciudadano inculcndole
formas de comportamiento y el conocimiento considerado mnimo para la
cohesin y homogeneizacin. El docente es definido de esta manera como ese
modelo al que hay que adaptarse tendiente a cumplir el papel socializador y de
disciplinador. Y la escuela como un espacio que no da lugar a lo diverso y
heterogneo, en pos de la integracin social del conjunto de la sociedad.

Davini sostiene que desde este enfoque se contribuy a fomentar la idea de una escuela
ilusoria consolidndose en una escuela cargada de smbolos, y rutinas
homogeneizadoras, y que el problema radica en que esa homogeneidad social, cultural e
interindividual no existe, y al distanciarse de lo distinto se perdi de esta manera, el
dilogo entre sujetos diferentes.

2. La tradicin acadmica ubica la formacin slida del docente en la materia como
prioridad restndole importancia a la formacin pedaggica. Encuentra sus
fundamentos en la neutralidad de las ciencias propio de la racionalidad
positivista. Aprender consiste en reproducir el conocimiento presentado por el
docente. Al mismo se lo considera un experto que debe dominar los contenidos

propios de su disciplina en forma efectiva y trasmitirlos como verdaderos,
debiendo el alumno reproducir dicho conocimiento sin producirle modificaciones.

Como seala Davini esta tradicin se sustenta bajo dos premisas fundamentales para la
enseanza: por un lado, los docentes deben poseer una slida formacin disciplinar de la
materia que ensean y de otro lado, la denominada formacin pedaggica pasa a un
segundo plano ya que la misma no es considerada como verdaderamente necesaria,
basta con saber la materia que se dicta.

3. La tradicin eficientista postula el avance de lo tradicional a lo moderno, a partir
de la vinculacin explcita de la educacin con la economa. De esta manera la
educacin es entendida como inversin y como formadora de recursos humanos.
La escuela esta sustentada por preceptos predominantemente tcnicos. Lo que
se persigue es economizar los tiempos y logar la mxima eficacia al cumplir los
objetivos que fueron anteriormente planificados. El docente desde una visin
instrumental, es entendido cmo un tcnico que slo sigue procedimientos
prescriptivos, considerado un mero ejecutor de lo elaborado y decidido por otros
en funcin de esa eficiencia educativa. De esta manera la tarea docente pierde
margen de autonoma ya que la planificacin rigurosa de las prcticas pasa a
estar en manos de los planificadores.

.se introdujo la divisin tcnica del trabajo escolar , separando a los
planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y
muchas otras categoras, y la funcin del docente quedo relegada a la de ejecutor
de la enseanza. Por primera vez aparece la organizacin del currculo como
proyecto educativo elaborado por otros , esto es, constituyndose en un objeto
de control social.
(Davini, 1995, Pg. 37)

La visin del docente como difusor de mensajes desde un lugar pasivo no deja de estar
ligado a la nocin de neutralidad de los conocimientos, convirtindose de esta manera, la
tarea docente, en llevar a la prctica lo decidido por otros y evaluar esos resultados de
acuerdo a los objetivos que fueron planteados por los planificadores.

Encontramos desde esta postura dos componentes fundamentales del proceso de
enseanza- aprendizaje los cuales se intentan ubicar como lavados de toda ideologa.
El docente es ubicado como transmisor, restringido en sus espacios de poder, autonoma
y decisin. Si el docente en su tarea toma consciencia de ese lugar en el que por algunas
tradiciones es ubicado podr reflexionar y as habilitarse como actor. Al habilitarse los
docentes resignifican desde su formacin y trayectoria aquellos conocimientos ubicados
en algunas situaciones como incuestionable y las prcticas abren a la originalidad.

Tanto para el docente como para el alumno, esto podra pensarse desde la idea de
pluralidad, es decir, desde lo democrtico.

El buen trabajo pedaggico supone la produccin permanente en un entramado
entre los saberes de los alumnos, propios de su universo cultural y los de la
instruccin, produciendo reestructuraciones de los primeros y analizando
crticamente los supuestos intereses de los segundos (Davini, 1995, Pg.57)

Al no negarse la diversidad y abrirse el abanico de la multiplicidad el docente crea un
marco donde se fundan relaciones ligadas a valores sociales democrticos. De esta
manera los nios aprenden valores como justicia, igualdad, etc. tanto desde el
conocimiento como tal como desde las prcticas concretas, es decir, saber elegir, tomar
dediciones, objetar, criticar.


En el aprendizaje de la participacin en la escuela el alumno comienza a convertirse en el
futuro miembro activo que la vida pblica de una sociedad democrtica considera
necesario y que implica asumir un compromiso constante. Esa formacin social cercana a
los valores y principios democrticos en la educacin diaria y cotidiana luego podr
asumirse como una prctica permanente en la sociedad en su conjunto.

La tica, entendida como la reflexin sobre procedimientos o conductas
relacionadas con la moral, o sobre valores, no depende exclusivamente del
conocimiento. Si dependera solo de el, quien estudiara mucho y supiera mucho,
seria un monumento a la tica (Morduchowicz, 1995, Pg. 18)

Entendiendo la escuela como lugar de circulacin de conocimientos y el docente como
mediador entre estos y los alumnos se presenta como un espacio donde aprender a
participar y reflexionar se hace posible.

La educacin se encuentra ligada a las actividades pblicas y no es posible pensar la
actividad docente por fuera de esta caracterstica:

El problema de las escuelas y de la docencia no es un problema privado , que
pueda resolverse por la voluntad de los sujetos en decisiones individuales. Por
ms sana autonoma que los docentes ejerzan en la configuracin de la enseanza
y de la prctica escolar, la educacin es asunto o materia pblica. Y la sociedad
tiene le deber y el derecho de ejercer los controles apropiados para su efectivo
desarrollo
(Davini, 1995, Pg. 72)

Ahora bien, como venamos desarrollando anteriormente al pensar en un control social
legtimo de la educacin, nos referimos a un acuerdo en el que participen los organismos
de gestin y los actores de la prctica.

Si bien no se le puede pedir a la escuela que asuma completamente la tarea de formar
esta base ciudadana, s puede decir que es parte de su tarea. Las instituciones
democrticas adquieren fuerza cuando se las sustenta en una base social que acta y se
relaciona de manera democrtica tanto en lo privado como en lo pblico. La pretensin
de que las escuelas como instituciones insertas dentro de la sociedad formen sujetos
democrticos, con formas ms plurales de participacin, conocedores de sus derechos y
de los derechos de los dems, se dar en el marco de ciertas condiciones sociales que
contribuyan a la formacin de stas practicas democrticas.

Desde esta ptica podemos pensar que en la relacin que se da entre el individuo y la
sociedad se juega esa relacin entre la educacin y la transmisin de valores para la
participacin. Esta participacin supone toda accin que afecte la vida pblica de la
sociedad. Se trata entonces de que la escuela ensee para la convivencia y para la
participacin ciudadana a partir de principios como la justicia, la igualdad, la dignidad, la
libertad, es en este sentido que no se puede entender a la educacin por fuera del mbito
de lo pblico.

Ensear no ser entonces imponer determinadas pautas, sino que se ser ensear a
razonar, a resolver a partir del dilogo, a respetar las diferencias, ensear a desarrollar
un juicio autnomo y critico, a comprometerse con los valores asumidos socialmente, a
ser consecuente entre lo que se dice y lo que se hace.

Los docentes como sujetos que ensean al interior de instituciones sociales y que estn
atravesados por determinadas prcticas al asumir el control sobre las mismas, pueden

construir estrategias para que los alumnos desarrollen actitudes como la solidaridad, el
compromiso, la honestidad, la responsabilidad, y al mismo tiempo la capacidad de critica,
de dilogo y de escucha, a partir de experiencias como la participacin, la toma de
dediciones, que contribuyen a darle sentido a esa participacin.

Lo anteriormente desarrollado implica entender a la prctica docente como una prctica
cargada de intencionalidad, que plantea concebir al docente como un sujeto capaz de
correrse de ese lugar de sujeto pasivo para poder habilitarse en la construccin de sus
propias prcticas pedaggicas. De esta manera el proceso de aprendizaje ser mediado
por la intencionalidad y los significados que los docentes le den a esas experiencias
educativas.

Es en ese pasaje intencional, que no se agota en la transmisin de conocimientos, que
se juega algo del carcter de lo democrtico. La formacin de estas experiencias de
participacin actuarn como un disparador, ya que los alumnos producirn nuevas
prcticas que van a trascender el espacio de lo escolar.
















Bibliografa.

Caruso, Marcelo; Dussel Ins: De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos
para pensar la educacin contempornea. Cp. IV: Te llevo bajo mi piel: el poder
en la escuela. Ed. Kapelusz. Bs. As. 1996
Cullen, Carlos: Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la
educacin. Ed Paidos. Bs. As. 2000
Davini, Cristina: La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Ed.
Paidos. Bs. As. 1995.
Diker, Gabriela: Y el debate continua Por qu hablar de transmisin? en
Frigerio y Diker (comps.): La transmisin en las sociedades, las instituciones y los
sujetos. Novedades Educativas, Buenos Aires. 2004
Morduchowicz, Roxana: De la actualidad a la escuela. La formacin social y
democrtica Ed. Aique. Bs. As. 1995