CAPTULO I

INTRODUCCIN
1.1 Planteamiento del problema
1.1.1 ANTECEDENTES
La dificultad con la enseanza de la lectoescritura es un problema nacional en
nuestro pas. En el mismo inciden diferentes factores como la preparacin del
profesor, el desempeo de los estudiantes y la motivacin, pero tambin inciden
problemas estructurales como modelos educativos, planes y programas de estudio
y de fondo y ms complejo an, los niveles de procedencia del estudiante.
Planteamos que esta problemtica nacional puede disminuirse en el nivel superior
si los estudiantes inician la prctica educativa con los talleres de lectura dirigida
para leer despacito, muchas veces y as poder comprender lo que escriben y leen.
Los estudiantes manifiestan animadversin al estudio porque para ellos, el
profesor transmite informacin que no comprenden, manifiestan que algunos
maestros no saben ensear conocimientos y por su parte, el profesor
responsabiliza a la institucin educativa, a los padres de familia y a los mismos
estudiantes porque no llegan a la universidad con las bases tericas para
continuar aprendiendo.
Los padres de familia enjuician a los profesores y al Estado, responsable de
impartir educacin del poco aprendizaje de sus hijos, pudiendo establecerse un
crculo vicioso de todos contra todos. Seguramente, en todo esto existe una parte
de razn, pues efectivamente, algo ha fallado de nuestro modelo educativo vigente
y de las polticas educativas que tienen centrado su atencin a los organismos
internacionales para medir el rendimiento escolar de los estudiantes.
1.1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
El test ABC de Filho nos ayudar a pronosticar el tiempo en el que los alumnos
de 1 de primaria necesitarn para aprender a leer y escribir?
1.2 Justificacin
Se sabe que la lecto-escritura es un proceso de enseanza aprendizaje y que se
da a conocer en el primer ciclo de educacin primaria.
En la actualidad se ha visto como los nios de nivel primaria estn teniendo
dificultades para desarrollar sus habilidades hacia la lectura y la escritura, con esta
investigacin se quiere pronosticar el avance de los nios de un grupo de primero
de primaria que tengan problemas de lecto escritura.
Es por ello que nos dimos la tarea realizar de una prueba que predice el tiempo en
que el alumno aprender lecto escritura
1.3 Objetivo General
Pronosticar el tiempo con la ABC de Filho en el que los alumnos de primero de
primaria aprendern a leer y escribir
1.3.1 OBJETIVOS ESPECFICOS
Aplicar el test ABC de Filho a aquellos nios que la profesora nos
proporcione
Verificar que el resultado de los nios en el test sea de acuerdo al nivel de
lecto escritura que la maestra nos ha dicho.









CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1 Proceso Enseanza- Aprendizaje
Los procesos enseanza-aprendizaje como simultneamente un fenmeno que
se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio
regidos por determinadas intenciones , en principio destinadas a hacer posible el
aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que
forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempea
funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales,
sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e
intereses. Quedando, as, planteado el proceso enseanza-aprendizaje como un
sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y
en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje
(Contreras, 1990:23).
En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un
alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo
del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J.
Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas
posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los
contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de
aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la
organizacin mental del alumno.
Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de
enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el
alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de
aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo
hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos
que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de
lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio
ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de
aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y
para la evaluacin.
Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y
aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando
con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el
nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin
educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer
o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l
mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo
del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la
zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas
zonas de desarrollo prximo.
La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a
los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica
usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de
aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno
ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en
presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a
memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos
encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o
mecnico.
La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno
es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite
construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de
conceptos, de procesos, de valores sea significativo.
Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.
En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el
punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser
arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin
(significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno,
elementos pertinentes y relacionales).
En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que
aprende con lo que sabe.
La lectura es uno de los vehculos ms importantes de aprendizaje, sea de la
forma que sea siempre estamos leyendo smbolos, siempre estamos recibiendo
informacin. La lectura comprensiva es indispensable para el estudiante, no es lo
mismo leer una novela por puro placer, que leerla para hacer un resumen de su
contenido, todos asumimos que son dos lecturas diferentes. La importancia de la
lectura comprensiva es algo que el propio estudiante descubrir a lo largo del
tiempo.
En los primeros aos de estudio hasta aproximadamente los 13 o 14 aos, se
pueden alcanzar buenos resultados sin necesidad de una lectura tan comprensiva,
sobre todo si a ello se suman el inters del alumno y una conducta correcta. Pero
a medida que accedemos al estudio de materias ms complejas, una buena
memoria es insuficiente si no est combinada con una buena comprensin.
En este momento es justo cuando los chicos de 15 aos en adelante encuentran
las mayores dificultades, cuando se va a consolidar su forma de estudiar que en
gran medida depende del grado y hbito de lectura que alcancen. Si adquieren
una buena tcnica lectora, sus notas continuaran siendo buenas o mejoraran, esto
les ayudara a continuar adquiriendo buenos hbitos de estudio, lo contrario les
desanimar cada vez ms.
Por eso es importante ensearles a leer para comprender, ese es el motivo ltimo
de la lectura comprensiva.
2.2 Estrategias
Qu se puede hacer para despertar el inters en la lectura?
Presentarles la utilidad de saber leer. Aprovechar las situaciones cotidianas: leer
los carteles de la carretera, una receta de cocina, los ingredientes de algn
producto del supermercado o cualquier otra cosa cotidiana. As se sentirn tiles y
capaces de colaborar.
El tiempo de lectura se puede distribuir de muchas maneras, no tiene por qu ser
seguido. Incluso puede convertirse en un premio para despertar su inters..
Plantearles actividades adaptadas a su nivel. Si su lectura es an silbica y poco
comprensiva, no se les pedir que lean un libro de un tirn. Es fundamental
proporcionarles experiencias de xito para evitar que leer se convierta en una
actividad frustrante.

2.2.1 Otras estrategias
Hacer juegos de lectura: un trivial con preguntas sencillas u otros en los que hay
que seguir pistas escritas para descubrir un tesoro o leer mensajes cifrados.
Respetar el ritmo de cada nio. Hay que valorar su esfuerzo y alentarles para que
sigan adelante aunque avancen lentamente.
Dejar la tarea antes de que se produzca el cansancio.
Buscar libros con una temtica que les interese. Adems, se puede dejar la lectura
en el momento ms interesante para que sean ellos quienes pidan retomarla ms
adelante.
Hacer una ficha de cada uno de los libros ledos, recogiendo el autor, los
personajes, la temtica Se guardarn en su habitacin en un fichero especial
comprado al efecto o fabricado con ellos.
Los nios tienen muy desarrollado el sentido de la propiedad. Una forma de
motivarles es decirles que cada vez que lean un libro, ste pasar a ser de su
propiedad y pondrn su nombre en l. Antes de eso, el libro no ser suyo as que
hay que empezar por retirar de su habitacin todos aquellos que no hayan ledo
todava.
2.3 Manejo y control de grupo
Existen diferentes formas para lograr el control y manejo de un grupo en el saln
de clases. Para tener xito hay que saber dirigir una clase, adaptar el estilo del
profesor a la misma, tomar en cuenta la edad de los alumnos, su origen tnico y
nivel socio-cultural, as como la personalidad de la clase como grupo y la tuya
como profesor.
Mantener el orden en clase es una de las tareas ms difciles que enfrentan los
profesores, sobre todo los jvenes con poca experiencia. Sin embargo, es
primordial para lograr buenos resultados en el aprendizaje.
Esta labor se ha dificultado an ms en las ltimas dcadas, ya que la actitud de
los alumnos hacia las personas con autoridad ha cambiado dramticamente.
Algunos de los cambios en nuestra sociedad as como en la actitud de los
alumnos han sido positivos y han servido para incrementar la auto-confianza y
seguridad en los propios estudiantes.
Otros cambios no lo han sido tanto, ya que se han visto: un incremento en la falta
de respeto por la autoridad, algunas actitudes negativas hacia los mtodos de
enseanza y en ciertos casos ms graves, el uso de la violencia por parte de los
alumnos para lograr sus objetivos.
Lo anterior ha hecho que el manejo de los estudiantes dentro del saln de clases y
en la vida escolar en general, sea ms difcil y ms demandante para aquellos que
estn a cargo de mantener un ambiente de aprendizaje positivo.
Afortunadamente, una gran cantidad de conductas o comportamientos negativos
en la clase pueden ser aligerados antes de que se conviertan en problemas serios
de disciplina. El xito en este sentido depende principalmente de la habilidad del
profesor para emplear prcticas organizacionales efectivas. Estas prcticas son
clave en el proceso de enseanza y son esenciales para establecer y mantener el
orden y control de la clase.
Cuando un instructor se encuentra frente a un grupo, y tiene que captar la
atencin y despertar al aprendizaje, no solamente tiene que ser motivador y
conocer las caractersticas que cada participante adopta y como tratarlos
individual y gradualmente; tambin debe adquirir las habilidades para sobreponer
las distintas situaciones que se presentan en la conduccin de un evento.
Las situaciones que se experimentan en el proceso de capacitacin son mltiples;
ya que la gama de experiencias, expectativas, resistencias, prejuicios y de
conocimientos en un grupo de adultos es muy diversa.
2.3.1 Qu hacer?
A) Cuando se pierde el control de la sesin.
Si el control se pierde cuando el instructor es quien est en uso de la palabra,
puede hacer una pausa prolongada para que con el silencio que se hace queden
en evidencia los causantes de esta situacin e inmediatamente continuar con la
sesin.
Tambin puede dirigir la mirada en forma directa y prolongada a los mismos
desatentos, procurando hacerlo con cordialidad y en cierta forma que los haga
volver a la temtica tratada.
Dirigir una pregunta al participante ms influyente; Esto puede traer al orden
nuevamente
Hacer una pregunta directa al causante del desvo o control grupal
Introducir una variante en la metodologa; cambiando de tcnica, empleando el
rotafolio, hacer un resumen o utilizar la ayuda visual que capte nuevamente la
atencin.
Llamar al orden con certeza, pero con tacto. Si el desorden es muy grande, hacer
un receso.
B) Cuando los asistentes se salen del tema:
Emplear las preguntas directas, cuestionando de que manera lo discutido se
relaciona con el tema a tratar y dirigir nuevamente la conversacin sobre la
temtica central.
Realizar un resumen y volver a centrar el tema principal, procurando destacar
algn punto en particular. Hacer un planteamiento de la sesin destacando el plan
a seguir en el tiempo que resta para concluir el tema buscando la adhesin del
grupo, volviendo nuevamente al camino.


2.4 Motivacin en el alumno.
La motivacin: es una atraccin hacia un objetivo que supone una accin por
parte del sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese
objetivo. La motivacin est compuesta de necesidades, deseos, tensiones,
incomodidades y expectativas. Constituye un paso previo al aprendizaje y es el
motor del mismo. La ausencia de motivacin hace complicada la tarea del
profesor. Tambin decir que la falta de motivacin por parte del alumno queda a
veces fuera del alcance del profesor
Los tipos de motivacin.
Antes de explicar los distintos tipos de motivacin debemos comentar que stos se
basan en los factores internos y externos que engloban al alumno.
Podemos clasificar la motivacin en cuatro tipos:
Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca: la asignatura que en ese
momento se est estudiando despierta el inters. El alumno se ve reforzado
cuando comienza a dominar el objeto de estudio.
Motivacin relacionada con el yo, con la autoestima: al intentar aprender y
conseguirlo vamos formndonos una idea positiva de nosotros mismos, que nos
ayudar a continuar con nuestros aprendizajes. Las experiencias que tienen los
alumnos van formando poco a poco el autoconcepto y la autoestima. Es el
deseo constante de superacin, guiado siempre por un espritu positivo.
Motivacin centrada en la valoracin social: la aceptacin y aprobacin que se
recibe por parte de las personas que el alumno considera superiores a l. La
motivacin social manifiesta en parte una relacin de dependencia hacia esas
personas.
Motivacin que apunta al logro de recompensas externas: en este caso estamos
hablando de los premios, regalos que se reciben cuando se han conseguido los
resultados esperados.
Cmo motivar al alumno? Para saber cmo motivar debemos tener en cuenta
algunos de los siguientes aspectos:
Explicar a los alumnos los objetivos educativos que tenemos previstos
para esa sesin.
Justificar la utilizacin de los conocimientos que les intentamos transmitir
con las actividades que les vamos a plantear.
Plantearles las actividades de forma lgica y ordenada.
Proponerles actividades que les hagan utilizar distintas capacidades para
su resolucin.
Tomar los errores como nuevos momentos de aprendizaje y como
momentos enriquecedores.
Fomentar la comunicacin entre los alumnos y las buenas relaciones,
realizando tareas de grupo
Plantear el razonamiento y la comprensin como la mejor herramienta para
la resolucin de actividades y conflictos.
Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones prximas
y cercanas para los alumnos.

2.5 La lectoescritura

La lectoescritura es un proceso y una estrategia. Como proceso lo utilizamos para
acercarnos a la comprensin del texto. Como estrategia de enseanza-
aprendizaje, enfocamos la interrelacin intrnseca de la lectura y la escritura, y la
utilizamos como un sistema de comunicacin y metacognicin integrado.

La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental.
Por ejemplo, cuando leemos, vamos descifrando los signos para captar la imagen
acstica de estos y simultneamente los vamos cifrando en unidades mayores:
palabras, frases y oraciones para obtener significado. Cuando escribimos,
ciframos en cdigo las palabras que a su vez vamos leyendo (descifrando) para
asegurarnos de que estamos escribiendo lo que queremos comunicar.

Para leer y escribir el lectoescritor utiliza claves grafofonticas, sintcticas y
semnticas. La grafofontica nos ayuda a establecer una relacin entre el cdigo
(letras o signos) y la imagen acstica que representan. La clave sintctica nos
revela la estructura del lenguaje utilizado en el texto, mientras que la clave
semntica se refiere a los conocimientos lxicos y experiencias extratextuales del
lectoescritor (conocimiento previo).

Si bien la lectoescritura necesita de mecanismos motores: ojos, manos y en
ocasiones odos, el proceso de cifrar, descifrar e interpretar es funcin del
intelecto. El propsito fundamental de la lectoescritura es construir significados.
Conociendo su proceso podemos disear y ofrecer actividades dirigidas a
desarrollar y refinar destrezas lingsticas necesarias para una mejor utilizacin de
las artes del lenguaje.

La enseanza de lectoescritura consiste en proveer actividades que estimulen el
desarrollo de destrezas de codificacin, descodificacin e interpretacin de
contenidos textuales. (Cabe apuntar, que la enseanza-aprendizaje de
lectoescritura comienza desde que el beb descubre el lenguaje, y se prolonga
durante toda la vida.)

2.5.1 Objetivos a corto plazo
Conciencia fonolgica
1. Reconocimiento del sonido inicial de las palabras.
2. Reconocimiento del sonido final de las palabras.
3. Asociacin de palabras por el sonido inicial.
4. Reconocimiento y Escritura de letras maysculas.
5. Sustraccin de fonemas


2.5.2 Objetivos a mediano plazo (2 meses)
Lectura
1. Sntesis fontica de 2 fonemas en una slaba directa consonante-vocal
(CV): la Lhh con la A= LA
2. Identificacin / Lectura de slabas directas (CV)= LA-PE-RE-etc.
3. Lectura silbica de palabras bislabas directas= CASA-PELO-ROPA, ETC.
4. Lectura compartida: cuentos cortos, adivinanzas, disparates (el adulto lee
algunas palabras y el nio las que puede leer palabras con slabas CV-).
5. Dictado de palabras (poca cantidad) intercambiando roles

2.6 Etapas de maduracin en lectoescritura

Las etapas de maduracin por las que las nias y los nios pueden pasar en su
proceso de aprendizaje son las siguientes:

1. Escritura no diferenciada
Se caracteriza por una expresin de garabato, continuo o suelto, zig-zags,
bucles,...
Todava no diferencia el dibujo de la escritura.

2. Escritura diferenciada
Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. Utilizan una cantidad de letras,
nmeros, pseudoletras, sin correspondencia entre lo escrito y lo oral.
Tantean diversas posibilidades para encontrar una relacin entre oral y escrito:
. Varan la grafa.
. Varan la cantidad de grafas (palabras largas-cortas).
. Usan el mismo nmero de grafas (no tienen repertorio).
. Modifican el orden de las grafas.


3. Escritura silbica
La primera relacin oral-escrito que establecen es la de la slaba. Es la primera
unidad oral que son capaces de segmentar.
Escriben una grafa para cada golpe de voz o slaba.
Tipos de correspondencia silbica:
Sin valor sonoro convencional. Para cada slaba escriben una letra cualquiera. Ej.:
S E M para PA TA TA
Con valor sonor convencional. Para cada slaba escriben una letra que s est en
la slaba. Puede ser:
. En las vocales. Ej.: I U A para PIN TU RA.
. En las consonantes. Ej.: P T para PA TO.
. En las vocales y en las consonantes. Ej.: P A T para PA TA TA.

4. Escritura silbico-alfabtica
Se dan cuenta de que la slaba tiene ms de una letra.
Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay ms
partes, que la escritura va ms all de la slaba. Ejemplos:
A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cules.
DOI A para BOI NA. Buscan un valor sonoro prximo (B - D).

5. Escritura alfabtica
A cada sonido le corresponde una letra o grafa propia. Escriben textos completos
en una lectoescritura convencional como la que usamos en el mundo adulto.

2.7 Actividades para el desarrollo de habilidades del pensamiento

Las habilidades cognoscitivas son un conjunto de operaciones mentales que nos
permiten integrar la informacin adquirida por va sensorial y estructurada a
manera de que esta tenga sentido para nosotros. Los procesos del pensamiento
se mejoran a travs de la prctica y el ejercicio adecuado.
Desde ese punto de vista, entonces, es posible ensear a pensar. La idea es
generar de manera gradual una actitud estratgica frente a lo nuevo. Este es el
objetivo del presente documento. Consiste en una recopilacin de actividades para
el desarrollo y mejora de las capacidades cognoscitivas de nios. Por medio de las
cuales este desarrolla habilidades que le permitan dar un mejor rendimiento en su
desempeo escolar y llevarlo fuera del aula.

Entre las habilidades que trabajaremos para el desarrollo de estas actividades
estn: atencin, memoria a corto y largo plazo. En este segmento nos
enfocaremos en los ejercicios de atencin.

Ejercicios de atencin
La atencin es un requisito indispensable para el aprendizaje. Si uno no est
atento no captara la informacin proveniente de nuestro mundo y de los dems.
Es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo; tenerlo
en cuenta o en consideracin, poner todos nuestros sentidos en aquello que
queremos atender.

2.8 Motivacin
Personalidad.
Est determinada por el temperamento innato, la inteligencia y las caractersticas
fsicas; pero el desarrollo de la personalidad depende principalmente de la
interaccin con los dems.

Factores que influyen en la personalidad.
-Temperamento innato.-Influencia de los padres.-Orden de nacimiento.-
Caractersticas fsicas y relaciones sociales.
Tipos de personalidad.
Descripciones resumidas de cada uno de los Tipos de Personalidad del
Eneagrama. Descripciones segn Don Riso y Russ Hudson, del Enneagram
Institute.
Tipo 1. EL REFORMADOR - Idealista, de principios. ticos, concienzudos,
bien/mal. Profesores y cruzados; tambin quieren hacer el bien pero temen
cometer errores. Organizados, ordenados y fastidiosos, derivan en crticos y
perfeccionistas. Problemas con la ira reprimida e impaciencia. En su mejor estado:
sabios, realistas nobles y moralmente heroicos.
Tipo 2. EL AYUDADOR- Preocupado, interpersonal. Empticos, sinceros, clidos.
Amistosos, generosos y sacrificados; tambin pueden ser sentimentales,
halagadores y complacientes. Les gusta estar cerca de otros y hacer cosas por
otros para ser necesitados. Problemas con hacerse cargo de ellos mismos y
reconocer sus propias necesidades. En su mejor estado: generosos y altruistas y
tienen amor incondicional por ellos mismos y otros.
Tipo 3. EL TRIUNFADOR- Adaptable y orientado al xito. Seguros de s mismos,
atractivos y encantadores. Ambiciosos, competentes y energticos; conscientes
del status y buscan avance personal. Preocupados de la imagen y lo que los
dems piensen de ellos. Problemas con competitividad y trabajlicos. En su mejor
estado: Autnticos, se aceptan y son todo lo que parecen ser. Modelos que
inspiran a otros.
Tipo 4. EL INDIVIDUALISTA- Romntico, introspectivo. Conscientes de s
mismos, sensibles, reservados y callados. Se muestran, emocionalmente
honestos, y personales; tambin pueden ser temperamentales y egocntricos. No
se acercan a otros por sentirse vulnerables y defectuosos, pueden ser mirar en
menos estilos de vidas comunes. Problemas con autoindulgentes y pena de s
mismos. En su mejor estado: inspirados y altamente creativos, capaces de
renovarse a s mismos y transformar sus experiencias.
Tipo 5. EL INVESTIGADOR- Intenso, cerebral. Alertas, profundos y curiosos.
Capacidad de concentracin y foco en el desarrollo de ideas y destrezas
complejas. Independientes e innovadores; pueden volverse preocupados con sus
pensamientos y construcciones imaginarias. Se vuelven desconectados, pero
intensos. Problemas con aislamiento, excentricidad y nihilismo. En su mejor
estado: Pioneros visionarios, adelantados a su tiempo y capaces de ver el mundo
de una forma completamente distinta.
Tipo 6. EL LEAL- Comprometido, orientado a la seguridad. Confiables,
trabajadores y responsables; pueden ponerse a la defensiva, evasivos y altamente
ansiosos, estresndose y quejndose. Usualmente precavidos e indecisos,
pueden ser reactivos, desafiantes y rebeldes. Problemas con duda y sospecha. En
su mejor estado: estables internamente, confiados en s mismos, apoyadores de
los dbiles y sin poder.
Tipo 7. EL ENTUSIASTA- Ocupado, productivo. Verstiles, optimistas y
espontneos. Juguetones, espritu en alto y prcticos; pueden abarcar mucho,
dispersos y poco disciplinados. Buscan experiencias nuevas y excitantes, pero se
distraen y cansan en el camino. Problemas con superficialidad e impulsividad. En
su mejor estado: Usan sus talentos en metas que valen la pena, disfrutan,
satisfechos, llenos de gratitud.
Tipo 8. EL DESAFIADOR- Poderoso, dominante. Confiados en s mismos, fuertes
y asertivos. Protectores, llenos de recursos y decididos; pueden ser orgullosos y
dominantes. Sienten que deben controlar el entorno, tornndose confrontacionales
e intimidantes. Problemas con permitirse estar cerca de otros. En su mejor estado:
usan su fuerza para mejorar las vidas de otros, son heroicos, magnnimos y a
veces histricamente grandes.
Tipo 9. EL PACIFICADOR- Aceptador, inconsciente de s. Aceptadores, confiados
y estables. De buena naturaleza, buenos, fciles y apoyadores; pueden estar
demasiado dispuestos a seguir la corriente a otros para mantener la paz. Quieren
que nada implique conflicto pero tienden a ser complacientes y minimizar todo
aquello que lo altere. Problemas con pasividad y porfiadez. En su mejor estado:
intensamente vivos y conectados con ellos mismos y otros.

Influyen los maestros en la personalidad de los alumnos? Por qu?
Si, por que los maestros son los formadores de la sociedad, esta es la tarea
encomendada. Tal vez los maestros no se imaginen cuanto influyen en la
personalidad de sus alumnos, influyen, y mucho.
Principalmente los maestros del nivel inicial que son los que se encargan, entre
otras cosas, de desarrollar de manera positiva la personalidad de los nios un
ejemplo simple es el agacharse y mirarlos a los ojos para escucharlos, ya le estn
haciendo sentir que son importantes y su opinin vale mucho esta es la etapa
crtica de 0-6 aos y por ende es importante cuidar la manera de actuar frente a
los alumnos.
Los maestros influyen por sus carcter, su manera de comportarse en el aula y
fuera de ella, por el respeto que muestra, por los comentarios que les hace a sus
alumnos en sus cuadernos, en los trabajos y al terminar una exposicin,
podramos decir a partir de los 7 aos se tiene la personalidad ya formada, pero
son los maestros seres que pueden influenciar de manera positiva o negativa
sobre la personalidad de sus alumnos.
Comunicacin efectiva
La comunicacin en el aula es uno de los principales elementos con los que se
debe contar y dominar perfectamente por parte de cada profesor, ya que de este
modo, las explicaciones, comentarios, preguntas, dudas... etc que puedan tener
los alumnos, se vern reducidas de manera considerable o, de no ser as, sern
resueltas de la manera ms ventajosa tanto para su entendimiento como para el
control sobre la clase.
2.9 Estrategias para el maestro
La informacin debe ser concreta. Debe ser modificable o adaptable.
-La informacin debe ser comprensible para los alumnos, tanto en la
intencionalidad como en el uso de cdigos comunicativos claros. Asegurar la
comprensin de la informacin transmitida.
-La informacin debe ser necesaria y oportuna. Buscar argumentaciones que
favorezcan la motivacin del alumnado, destacando los efectos beneficiosos que
puedan tener sobre los propios estudiantes.
- Tener en cuenta habilidades que mejoren la comunicacin oral:
-Intensidad de voz adecuada (ni muy baja ni estridente).
-Ritmo de las frases equilibrado (ni muy rpido. No muy lento).
-Comunicacin postural y gestual coherente con el mensaje pretendido.
-Mensaje organizado con momentos en que resumimos el contenido.
-Registro comunicativo adaptado a los alumnos.- Uso del humor y de efectos
comunicativos que ayuden a la aceptacin del mensaje.
Mostrar empata: Escuchar activamente las emociones de los dems entender
sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que "nos hacemos
cargo", intentar entender lo que siente esa persona.
Parafrasear. Verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el emisor
acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a
comprender lo que el otro est diciendo y permite verificar si realmente se est
entendiendo y no malinterpretando:
1. Establecer el compaerismo entre alumnos.
2. Apoyo grupal, alumnos ayuden a sus compaeros en actividades.
3. Reconocer las habilidades del alumno y hacer mencin de ellas.

Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase:
Los buenos profesores dan la impresin a la clase de tener OJOS en la espalda. Se
mueven por el aula. Mantienen un contacto visual con los alumnos/as y se dan
cuenta exacta de dnde van a empezar probablemente los problemas,
concentrando ah su atencin.
Los alumnos/as deben conocer bien lo que hay que hacer para pedir ayuda,
conscientes de que el profesor, o bien les ignorar, o bien les indicar firmemente
la imposibilidad de conseguirla si no se atienen a las reglas preestablecidas.

Evitar comparaciones:
Es una buena estrategia, llamar la atencin sobre una tarea bien hecha,
sobre todo si el alumno/a tiene prestigio y sirve, por consiguiente, de modelo para
sus compaeros. Pero no es aconsejable hacer comparaciones, o sea, decir a
algunos alumnos que su rendimiento no llega al nivel de los dems, ya que eso
puede generar no slo hostilidad y resentimiento hacia el profesor por parte de los
desfavorecidos en esas comparaciones.

Mantenimiento de las promesas:
Si el profesor promete ayudar de algn modo al alumno, o premiar a la
clase, cuidar de que la promesasea factible, y deber hacer honor a su palabra.


Hacer un buen uso de las preguntas:
El profesor que hace preguntas frecuentes a la clase, dirigindose a
alumnos concretos, est empleando una estrategia valiosa para mantener atentos
y activos a todos los alumnos. Si existen probabilidades de que un alumno sea
preguntado en cualquier momento de la leccin, tendr un mayor incentivo para
continuar atendiendo al profesor que si, tapado por el de delante, se le deja charlar
con el vecino en perfecta impunidad, o que cavile ideas para interrumpir la buen
de la clase en cuanto surja una ocasin propicia.

Crear expectativas positivas
Las expectativas de los alumnos determinan no slo el modo de juzgar del
profesor sino tambin el contenido de lo que se dice. Si son positivas, su
comportamiento hacia el profesor tiende a ser mejor y ste , a su vez, responde de
la misma manera .

Cuidar el clima social y cohesin grupal
Es importante que el profesor sea consciente de la necesidad de crear una
buena comunicacin entre los alumnos , atender al desarrollo grupal no es
nicamente funcin del plan de accin tutorial sino que concierne a toda funcin
docente , por ello el fomentar metodologas que pongan en prctica tcnicas de
aprendizaje cooperativo , adems de establecer una comunicacin fluida que
desarrolle habilidades sociales en el grupo a travs de dinmicas de grupo con
enfoque socioafectivo , de educacin emocional, las cuales se hacen
imprescindibles para que la clase se sienta como un grupo unido hacia unos
objetivos de aprendizaje.



2.10 Autoestima
Valoracin que uno tiene de s mismo. Positiva o Negativa. Se forma a travs de
un proceso de asimilacin y reflexin mediante el cual se interiorizan las
opiniones de las personas socialmente significativas (padres, maestros,
compaeros...) y los utiliza como criterios para su propia conducta.
En el mbito infantil para hacer ms manejable el concepto de autoestima,
podemos hablar de cinco reas:
REA SOCIAL (sentimientos del nio o adolescente sobre las relaciones con sus
amigos),
REA ACADMICA (qu piensa de su faceta como estudiante),
REA FAMILIAR (cmo se siente como parte integrante de su familia),
IMAGEN FSICA (cmo ve su aspecto fsico o sus capacidades fsicas)
AUTOESTIMA GLOBAL (valoracin general que hace de s mismo).
Alta autoestima
El nio se muestra seguro de s mismo.
Tiene un concepto realista de sus puntos fuertes y dbiles.
Se acepta a s mismo y a los dems.
Es estable emocionalmente.
Tiene una conducta independiente y autnoma (teniendo en cuenta su edad)
Es optimista respecto del futuro.

Baja autoestima
Manifiesta que los dems no le tienen en cuenta y le rechazan.
Cree que no tiene habilidades para las actividades fsicas.
Cree que es menos inteligente que los dems.
Piensa que a los dems les cuesta menos estudiar que a l.
Como aumentar la autoestima en alumnos
1. Respetar el trabajo y el esfuerzo que realizan los alumnos.
2. estimularlos a emprender acciones y reconocerle sus xitos.
3. Estimularlos y ayudarlos a la realizacin de ejercicios fsicos.
4. Crearles ambientes de tranquilidad, seguridad y confianza.
5. Ayudarlos a solucionar problemas de aprendizaje y educacin.
6. Inculcarles la idea de que s pueden y son capaces.
7. Evaluarles el proceso de aprendizaje tanto como los resultados.
8. Enfatizar en sus actitudes tanto como en los conocimientos.
9. Ensearles a sentarse relajadamente y respirar profundamente.
10. Desarrollarles habilidades para relacionarse con los dems.
11. Ensearlos con el ejemplo personal a amarse a s mismos, a la familia, a
los amigos, a la patria, a la naturaleza, y a la sociedad.

2.11 Problemas en el proceso de enseanza aprendizaje.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: Un problema del aprendizaje es
un trmino general que describe problemas del aprendizaje especficos. Un
problema del aprendizaje puede causar que una persona tenga dificultades
aprendiendo y usando ciertas destrezas.
Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa,
escuchar, hablar, razonar, y matemtica.
Los problemas del aprendizaje varan entre personas. Una persona con problemas
del aprendizaje puede tener un tipo de problema del aprendizaje diferente al de
otra persona. En el ejemplo de ms arriba, Sara tiene problemas con la lectura y
ortografa.
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por
diferencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual ste procesa
informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son tontos o
perezosos.
Lo que pasa es que sus cerebros procesan la informacin de
una manera diferente.
Lo que pasa es que sus cerebros procesan la informacin de
una manera diferente.
Los nios con problemas del aprendizaje pueden progresar mucho y se les
puede ensear maneras de sobrepasar el problema del aprendizaje. Con la ayuda
adecuada, los nios con problemas del aprendizaje pueden y s aprenden con
xito.

2.12 Caractersticas de los nios con problemas de aprendizaje
Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras
o conectar las letras con sus sonidos;
Puede cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;
Puede no comprender lo que lee;
Puede tener dificultades con deletrear palabras;
Puede tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente;
Puede luchar para expresar sus ideas por escrito;
Puede tener problemas en organizar lo que l o ella desea decir o no
puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar;
Puede no seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como tomar
turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le escucha;
Puede confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros;
Puede no poder repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero,
segundo, tercero); o
Puede no saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.
Si el nio tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir,
escuchar, hablar, o estudiar matemticas, entonces los maestros y los
padres pueden investigar ms. Lo mismo es verdad si el nio est luchando
en cualquiera de estas destrezas.

2.13 Causantes de los problemas de enseanza aprendizaje
Aunque en muchos casos se desconocen las causas de los problemas de
aprendizaje, los expertos opinan que son el
Resultado de una anomala en la estructura y funcionamiento del cerebro o
del sistema nervioso central.
Herencia o gentica. Los problemas de aprendizaje
Suelen afectar a miembros de la misma familia.
Problemas durante el embarazo o e l parto.
Enfermedades o lesiones durante o antes del nacimiento:
Uso de drogas o alcohol durante el embarazo,
Parto prematuro o largo,
Carencia de oxigeno o bajo peso al nacer.
Problemas despus del nacimiento.
Problemas despus del nacimiento. Las lesiones en la cabeza, la
malnutricin, el envenenamiento por plomo y los maltratos infantiles pueden
ser la causa de algunos problemas de aprendizaje
Puede aprender el lenguaje en forma atrasada y tener
un vocabulario limitado;
Puede tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar
pequeas diferencias entre las palabras;
Puede tener dificultades en comprender bromas, historietas cmicas
ilustradas, y sarcasmo;
Puede tener dificultades en seguir instrucciones;
Puede pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena
similar;
Es importante recordar que el nio puede necesitar ayuda tanto en la casa
como en la escuela. Los recursos enumerados ms abajo ayudarn a las
familias y maestros en averiguar ms sobre las muchas formas de ayudar a
los alumnos con problemas del aprendizaje.

2.14 Algunas dificultades
DISLEXIA:
Desorden especfico en la recepcin, en la comprensin y/o en la expresin de la
comunicacin escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes
para aprender a leer.
Rendimiento inferior al esperado para la edad mental.
- Confusin en el predominio visual.
- Inversin de palabras.
- Uniones y separaciones indebidas de silabas.
DISGRAFIA:
Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado
(simbolizacin) y es de tipo funcional.
Se presenta en nios con normal capacidad intelectual, adecuada estimulacin
ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos
PROBLEMAS VISUALES:
Los problemas de visin pueden tener un gran impacto en el desarrollo acadmico
y en el comportamiento en clase. Percepcin visual de forma defectuosa
(incapacidad para discriminar en el tamao, forma, etc.)













CAPTULO III
METODOLOGA
3.1 Tipo de Investigacin
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin es de carcter prctico ya que se utiliza determinados
conocimientos para dar soluciones de tipo prctico. Se trata de un estudio
transversal ya que la investigacin se centra en un grupo determinado de
estudiantes en un momento determinado. A travs de la prueba ABC de FILHO.
Es de carcter cuantitativo porque se utiliza un instrumento de recogida de datos
cerrado y estructurado ya que trata de un test con opciones, de campo ya que se
realiz en un escenario educativo real e ideogrfico porque une la prctica con la
teora y busca hacer un cambio a travs de los resultados obtenidos.
3.2 Hiptesis
La prueba ABC de Filho ayuda a identificar a los nios que tengan problemas para
aprender a leer y escribir

3.3 Sujeto de Investigacin
Nuestra muestra a estudiar son 6 nios y nias, elegidos al azar de un grupo de 1
de primaria del Colegio Parque ubicado en la localidad de Galapagar (La Navata).
3.4 Material e Instrumentos
Test ABD de Filho es una prueba de uso individual. Su objetivo es detectar la
madurez de un nio para el aprendizaje de lectura y escritura, entregado un
pronstico del tiempo que demorar el aprendizaje de esta destreza bsica.
Materiales: lmina, pgina de recortes, 3 figuras, protocolo, lpiz, tijera
redondeada y reloj.
3.5 Procedimiento
Consta de 8 subtests de aplicacin individual que evalan diferentes funciones.
Cada una de nosotras aplicar una prueba a un nio, se anotarn las
observaciones en una hoja, respetando el tiempo indicado. La prueba se aplicar
en el siguiente orden:
Subtest 1: Reproduccin de Figura.
Es una prueba de coordinacin visomotora en que al nio se le pide reproducir 3
figuras geomtricas.
Subtest 2: Evocacin de Objetos
Mide memoria visual y capacidad de atencin dirigida. El nio debe recordar 7
figuras vistas en un cartn que se presenta durante 30 segundos.
Subtest 3: Reproduccin de Movimientos (Memoria motora)
Mide coordinacin visomotriz. El nio debe reproducir en el aire tres figuras
realizadas por el examinador.

Subtest 4: Evocacin de un Relato
Evala la capacidad de comprensin y memorizacin. El nio debe repetir una
serie de palabras de uso comn
Subtest 5: Evocacin de un Relato
Evala la capacidad de comprensin y memorizacin. El nio debe repetir un
cuento corto que consta de tres acciones principales y tres detalles. El cuento
tiene una trama muy simple
Subtest 6: Repeticin de Palabras
Evala lenguaje expresivo y especialmente trastornos de tipo fonoarticulatorios. El
nio debe repetir 10 palabras difciles.
Subtest 7: Corte de un Diseo
Evala tambin coordinacin visomotora. El nio debe recortar por una lnea curva
y otra quebrada. El tiempo mximo permitido es un minuto.
Subtest 8: Punteado
Evala coordinacin visomotriz y resistencia a la fatiga. El alumno debe dibujar
puntos en un cuadriculado, teniendo un tiempo fijo para la tarea de 30 segundos.










CAPTULO IV
RESULTADOS

El principal objetivo que queramos lograr era poner a prueba el test ABC de Filho
aplicndolo a nios los cuales se saba su nivel de lectura y escritura y
confirmndolo con la prueba. Se decidi clasificar a los 6 nios en 3 niveles:
Nivel 1: bajo
Nivel 2: intermedio
Nivel 3: avanzado
Grfica de resultados del test ABC de Filho


Grfica de un nio nivel 3

Grfica de nio nivel 3

Grfica de nio nivel 1
0
1
2
3
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Sujeto 1
Sujeto 1
0
1
2
3
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Sujeto 2
Sujeto 2
0
1
2
3
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Sujeto 3
Sujeto 3

Grfica de nio nivel 2

0
1
2
3
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Sujeto 4
Sujeto 4

Grfica de nio nivel 2

Grfica nio nivel 1


Los resultados arrojados han confirmaron el nivel que se nos haba proporcionado
con anterioridad, teniendo como positivo la finalidad esperada del test aplicado.
0
1
2
3
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Sujeto 5
Sujeto 5
0
1
2
3
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8
Sujeto 6
Sujeto 6








CAPTULO V
CONCLUSIONES

Conclusin:
En la actualidad son muy numerosas las vas de investigacin abiertas y distintas
pruebas para evaluar la lecto-escritura en el rea de las dificultades de
aprendizaje de la lectura. No exististe criterios uniformes sobre que se considera
que son las dificultades de aprendizaje de la lectura hace que los hallazgos de la
investigaciones sea muy amplio.
Elegimos esta prueba ya que es un test fcil de aplicar, concede un mximo de 24
puntos y da el puntaje en trminos absolutos, es decir sin relacionar el resultado
con la edad cronolgica. El objetivo principal es detectar la madurez de un nio
para el aprendizaje de lectura y escritura, entregando un pronstico del tiempo que
demora el aprendizaje de esta destreza bsica.
La lecto escritura es o puede ser una herramienta educativa valiosa. Presenta un
sinnmero de alternativas educativas vlidas y sencillas. Toda esta en presentarla
en narraciones cortas e interesantes para los alumnos. Se fusiona y complementa
perfectamente con el micro cuento y provee potencialmente una variedad de
destrezas, conceptos y ejercicio evaluativos que pueden hacer de la lectura y la
redaccin algo creativa e interesante.
No gusto haber realizado este proyecto de investigacin ya que aprendimos no
solo contenido terico si no tambin practico, aprender la aplicacin de esta
prueba ABC de Filho nos puede servir de gran utilidad como futuras profesionales
de educacin primaria.



NOMBRES Y APELLIDOS
____________________________________________________
FECHA NAC. ____________________ EDAD CRONOLGICA
______________________
EXAMINADOR _________________________________
FECHA DE EXAMEN _____________
PRONSTICO______________________________________________________
______
OBSERVACIONES:
_________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________
R E S U M E N Y P E R F I L
Tests 1 2 3 4 5 6 7 8
Cali
fica
cin
3
2
1
0

TEST 1. Copiar figuras (1 c/u, reverso)
TEST 2. Nombrar 7 figuras vistas (30 exposicin)
T E S T A B C
(Del Dr. Lorenzo Filho)
taza uva llave escoba zapato auto gato
TEST 3. Reproducir de memoria, 3 figuras diseadas en el aire (reverso).
TEST 4. Repetir una serie de 7 palabras odas:
rbol silla piedra flor casa mesa cartera
TEST 5. Reproducir un cuento:
Mara compr una mueca. Era una linda mueca
de porcelana. La mueca tena los ojos azules y un vestido amarillo. Pero el
mismo da en que Mara la compr, la mueca se cay y se rompi. Mara llor
mucho.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________

Acciones capitales: compr - quebr - llor
Detalles: de loza - ojos azules - vestido amarillo.

TEST 6. Repetir 10 palabras difciles. (una cada vez)
- contratiempo ______________________ - Constantinopla
______________________
- incomprendido ______________________ - ingrediente
______________________
- Nabucodonosor ______________________ - cosmopolitismo
______________________
- pintarrajeado ______________________ - familiaridades
______________________
- sardanpalo
____________
__________ - transiberiano
____________
__________

TEST 8. Marcar puntos en un cuadriculado (30).







TEST 7. Modelo para el recorte (tamao natural)






TEST 1.