A construo de uma Didtica da

Histria:algumas idias sobre a

utilizao de filmes no ensino
Katia Maria ABUD
1
vvsumo: Desde as primeiras dcadas do sculo XX, educadores preco-
nizam a utilizao do cinema como importante recurso didtico no en-
sino de Histria, alguns ancorados na idia de reproduo fiel do acon-
tecimento passado. Mas, alm disso, o cinema cria possibilidades de
construo do conhecimento histrico escolar, pois o filme em sala de
aula mobiliza operaes mentais que conduzem o aluno a elaborar a
conscincia histrica, forma de conscincia humana relacionada ime-
diatamente com a vida humana prtica, e que se constitui, em ltima
instncia, no objetivo maior do ensino de Histria.
vz:zvvzs-cnzvv: educao, ensino de Histria; cinema.
Este texto pretende trazer discusso algumas questes relativas
utilizao do cinema como um recurso didtico para o ensino de His-
tria. Entre todos os meios de comunicao, tem sido o cinema o que
mais tem despertado o interesse dos professores por sua utilizao em
sala de aula.
Alguns fatores podem ser apontados como responsveis por essa
preferncia: a enorme atrao que a produo flmica ainda exerce , a
disseminao e a acessibilidade das fitas de vdeo, tanto em locadoras
como nas videotecas de instituies educativas e nas prprias escolas.
Por outro lado, a utilizao de filmes tem sido facilitada pelas polticas
pblicas que tm como proposta a educao a distncia e tem forneci-
do s escolas os aparelhos para a projeo de programas ligados ao pro-
jeto: televiso e vdeocassete, utilizveis tambm para a exibio de fil-
mes em fitas de vdeo.
uis1vi., s1o v.uio, :: (I): I8,-I,,, :oo, I8,
No entanto, toda essa difuso no tem levado a uma discusso
mais ampla sobre o uso do cinema nas aulas da escola bsica, embora
seja ele um dos elementos constitutivos de uma nova metodologia pa-
ra o ensino de Histria.
O final da dcada de 70 e o incio dos anos 80 do sculo passado
foram marcados por mudanas de paradigmas e por novas propostas
para a construo do conhecimento histrico. Desnecessrio seria aqui
a retomada do significado da Nova Histria e da re-afirmao das con-
cepes dos Annalles, que deram novos contornos produo histo-
riogrfica, que em ltima instncia a pedra fundamental sobre a qual
se assenta o conhecimento histrico escolar. s fontes tradicionalmen-
te j consagradas pela Escola Metdica se aliaram outras, que fizeram
desenvolver novas temticas e novas formas de abordagem da Hist-
ria. Conceitos e categorias explicativas, como cotidiano e mentalidade,
foram incorporados produo historiogrfica.
A Histria, como disciplina escolar, tambm histrica. Isto ,
tambm ela, como campo de conhecimento, passa por mudanas e
transformaes que a fazem filha do seu tempo. As novas abordagens,
os novos objetos, outras fontes, outras linguagens foram se incorpo-
rando ao ensino de Histria. As novas tendncias e as correntes histo-
riogrficas que entendem a Histria como construo, aliadas a con-
cepes que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, provocaram
transformaes bastante profundas na construo da Histria como
conhecimento escolar. Tais transformaes produziram modificaes
na Didtica da Histria e provocaram uma reformulao na prtica
pedaggica. necessrio que se destaque a introduo e a permann-
cia, nos documentos curriculares, de orientaes sobre o uso das no-
vas linguagens, a despeito da inrcia da organizao escolar no sentido
de consolid-las como prticas cotidianas.
A produo flmica passou a ser considerada de importncia pa-
ra a construo do conhecimento histrico e do saber escolar a partir
da dcada de 70. Marc Ferro nos lembra que o cinema nasceu depois
da Histria, quando esta j tinha hierarquizado suas fontes, colocando
entre elas os documentos de Estado, textos jurdicos e legislativos, jor-
nais e publicaes, fontes orais da histria local, literatura de viajantes.
x .1 i . x. v i . . n u u
I8 uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo,
As fontes consagravam o ponto de vista daqueles que se responsabili-
zavam pela sociedade: homens de Estado, diplomatas, magistrados,
empresrios e administradores.
2
A recusa inconsciente dos historiado-
res em aceitar a importncia dos que no detinham o poder, fez com
que o filme no estivesse entre os documentos a serem transformados
em monumentos.
A aceitao do filme como documento resulta do abandono da
concepo de Histria da escola metdica, concepo esta que tem sua
ruptura marcada, sobretudo a partir da obra de Marc Bloch e Lucien
Fbvre e da fundao da revista Annalles: Anais de Histria Econmi-
ca e Social. Este grupo pode ser apontado como responsvel pelo de-
senvolvimento de um novo modo de produo historiogrfica, no qual
o historiador fabrica seu objeto e ele mesmo sujeito na produo da
Histria: constri e recorta seu objeto de estudo. Com isso, a concep-
o de que possvel que a verdadeabsoluta e atemporal surja dos es-
tudos de histria sofreu um forte abalo. O restabelecimento da verda-
de dos fatos sua realidade original, o fetichismo dos acontecimentos
passou a ser combatido pelos crticos da Histria historicizante, que
propunham a Histria-problema como substituta da Histria dos reis,
tratados e batalhas.
A Histria escrita pelos historiadores dos Annallesindicou novos
caminhos para a Histria, e no ps-guerra, no perodo que cobre os
anos 50 e 60, pelo menos duas correntes desdobram-se das propostas
francesas: a da chamada histria social e a da histria das mentalida-
des.
3
Destas, foi a Histria das Mentalidades a que mais se desenvol-
veu nas duas ltimas dcadas. Segundo Le Goff, ela teria se desenvol-
vido graas ao esgotamento de determinados conceitos e correntes
historiogrficas que, paralelamente produo histrica dos Annalles,
tinham se desenvolvido no sculo XX. Tais correntes dariam demasia-
do peso a conceitos e categorias, ou se prenderiam muito fortemente
ao aspecto quantitativo.
No mesmo perodo em que os Annallesiniciavam o processo de
renovao da produo historiogrfica, expandiam-se idias que pro-
punham inovaes para o desenvolvimento educacional. Nos Estados
Unidos, Sua, Frana e Itlia, educadores e estudiosos da Psicologia
uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo, I8,
. coxs1vu1o uv ux. ui u\1i c. u. ui s1vi .: .icux.s i uvi .s. . .
da Aprendizagem opunham-se s prticas pedaggicas tidas como tra-
dicionais, visando a uma educao que pudesse integrar o indivduo
na sociedade e, ao mesmo tempo, ampliasse o acesso de todos escola.
Reconheciam que as transformaes pelas quais a sociedade ocidental
passava exigiam a utilizao de diferentes mtodos de ensino que en-
fatizassem o lado criativo do aluno e as possibilidades de participao
na elaborao do conhecimento. A noo de que cabia criana des-
cobrir o conhecimento por meio dos sentidos, e que era a partir do tra-
balho em sala de aula, ou em atividades extraclasse que o saber deveria
ser construdo pelo aluno, individual e coletivamente, pesava na orga-
nizao das propostas metodolgicas para o ensino. As novas tecnolo-
gias eram apontadas como recursos didticos para o desenvolvimento
dessa Escola Nova, como passou a ser denominado o conjunto de idias
que combatia o ensino tradicional.
No Brasil, os defensores das propostas da Escola Nova sugeriam a
utilizao dos recursos audiovisuais, em especial do cinema (que havia
tido um espetacular desenvolvimento nas dcadas de 10 e 20), como
uma maneira de estimular e tornar o processo de aprendizagem inte-
ressante para o educando.
4
As Instrues Metodolgicas elaboradas pa-
ra auxiliar a aplicao dos programas de Histria para a escola secun-
dria, impostos a todos os estabelecimentos escolares brasileiros, logo
aps a Reforma Francisco Campos (Decreto 19.890 de 1931), recomen-
davam a utilizao da iconografia. Alegavam que os adolescentes ti-
nham uma curiosidade natural pela imagem, e que por este motivo os
recursos tecnolgicos deveriam ser utilizados no ensino secundrio.
Seguindo as novas propostas, e tambm com o intuito de contro-
lar a influncia que o cinema exerceria sobre a juventude, a Lei n 378,
de 13/1/1937, criou o Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE),
que teve como primeiro diretor o mdico, professor e pioneiro das co-
municaes Roquette Pinto. O INCE produziu, logo no incio de seu
funcionamento, dois filmes sobre a Histria do Brasil: O descobrimen-
to do brasil e Os bandeirantes, ambos dirigidos por Humberto Mauro.
As produes do cinema educativo, que tinham como finalidade ins-
truir a juventude sobre a nossa histria, acatavam os princpios da His-
I8o uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo,
x .1 i . x. v i . . n u u
tria oficial, e se por um lado pareciam servir aos objetivos da Escola
Nova, por outro ajudavam a sacramentar mitos nacionais.
5
Compactuando com os paradigmas da Escola Metdica, profes-
sores escolanovistas, que viam o cinema como um grande atrativo pa-
ra os alunos, defendiam o uso do cinema educativo, desde que fosse
para garantir a verdade histrica, que corria srios riscos de ser detur-
pada pelos filmes histricos, pois como afirmava Jonathas Serrano:
(D)eforma-se deliberadamente o passado para efeitos romnticos, ou
cmicos, e o pblico aplaude e... desaprende o que sabia ou aprende
errado para o resto da vida.
6
Serrano no uma voz isolada. Partilha suas idias com outros
professores brasileiros e de outros pases, que buscam modernizar o
ensino para que os alunos aprendam os verdadeiros contedos das dis-
ciplinas, como A. Sluys, diretor honorrio da Escola Normal de Bruxe-
las que, numa obra traduzida e adaptada para o espanhol por Agustn
Nogus Sarda, inspetor de ensino de Madri, afirma:
No ensino de Histria pelo cinema se empregam figurantes para repre-
sentar os acontecimentos histricos. Isso reclamar por parte dos alu-
nos uma docilidade, ou melhor, um servilismo de esprito pouco cor-
rente em crianas latinas. Poderia passar por um espetculo, porm no
por uma lio que tem por fundamento a verdade.
7
Serrano tambm reconhece valor educativo exclusivamente se o
filme for uma fonte histrica, ou seja, quando consegue fazer
o fato reproduzir-se na sua complexa realidade. Mas somente na hipte-
se de haver sido filmado no prprio instante em que ocorria: filmes do-
cumentais de guerra, de expedies cientficas, jornais cinematogrficos,
etc. (...) Mas, reconstruir o passado nos chamados filmes histricos, isso
obra da imaginao.
8
Admite que um outro gnero de filmes poderia prestar relevantes
servios ao ensino de Histria: a filmagem de excurses a locais hist-
ricos e os comentrios correspondentes feitos por especialistas.
uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo, I8,
. coxs1vu1o uv ux. ui u\1i c. u. ui s1vi .: .icux.s i uvi .s. . .
No deixa de ser instigante o fato de que dcadas antes de os his-
toriadores aceitarem o cinema entre suas fontes, professores de Hist-
ria j pensassem nas possveis utilidades do cinema em sala de aula.
Digno de nota tambm o conservadorismo em relao produo
histrica entendida como reproduo da verdade, quando a concep-
o da Histria acadmica j passava por transformaes e a concep-
o de ensino continuava sendo considerada mera transposio, uma
linguagem simplificada da verdade contida pela narrao histrica. Is-
so apesar da aceitao pelos mesmos professores dos novos paradig-
mas da Escola Nova em relao aprendizagem.
A anlise da restrita produo flmica aceita pelos educadores se
relaciona nica e exclusivamente ao contedo. O cinema seria um bom
recurso, pois atrairia a ateno dos jovens mais que as aulas e exposi-
es orais realizadas pelo professor em sua sala de aula. No se trata
ainda de encarar a linguagem imagtica como um recurso com carac-
tersticas prprias, nem de propor mtodos de trabalho pedaggico
com a explorao das imagens. Como elas tm suas prprias regras de
funcionamento e atualizam um conjunto de configuraes significan-
tes especificamente icnicas, ao serem analisadas permitem que se com-
preenda melhor os aspectos que os currculos escolares propem. Pro-
cessam, ainda, outros smbolos amplamente culturais e sociais,
mediante os quais apresentam uma certa imagem do mundo, que de-
vem possibilitar ao aluno que desenvolva a anlise crtica do mundo
no qual vive. Alm disso, acarreta outras instncias de referncias, co-
mo comportamentos, moda, vocabulrio. As imagens merecem estar
em sala de aula porque sua leitura nunca passiva. Elas provocam uma
atividade psquica intensa feita de selees, de relaes entre elemen-
tos da mesma obra, mas tambm com outras imagens e com represen-
taes criadas e expressas por outras formas de linguagem. A imagem
flmica situa-se em relao outra, ausente, que se relaciona com a rea-
lidade que se supe representada.
Expresses que se tornaram j lugares comuns, como uma ima-
gem vale mais que mil palavras do segurana a professores, que so
auxiliados pela existncia, nas escolas, de retroprojetores, aparelhos de
televiso, projetores de vdeo e outros instrumentos. A expresso no
I88 uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo,
x .1 i . x. v i . . n u u
vazia e nem carece de fundamento, pois estudos sobre o tema assegu-
ram que os dados provenientes da viso e audio correspondem a 50%
do que retido pelos alunos. Audio e viso so tambm respons-
veis pela reteno mais duradoura daquilo que os alunos aprendem.
9
A reteno, embora necessria, no se constitui numa suficiente ope-
rao mental para posterior anlise e construo do conhecimento his-
trico pelo aluno. Essa perspectiva demonstra que persiste a idia da
existncia de um mundo positivo, real, que pode ser captado pelas ima-
gens, da a permanncia da valorizao dos documentrios que teriam
um compromisso maior com a realidade. O documentrio e os filmes
de poca ou histricos tm, para a maior parte dos professores que uti-
lizam a filmografia em sala de aula, o mesmo valor didtico de um tex-
to de um livro de Histria.
10
O filme mais utilizado como um substi-
tuto do texto didtico ou da aula expositiva, ou ainda considerado
uma ilustrao que d credibilidade ao tema que se est estudando.
Contudo, certo que hoje se admite que a imagem no ilustra
nem reproduz a realidade, ela a constri a partir de uma linguagem
prpria que produzida num dado contexto histrico.
11
Do mesmo
modo, quando utilizado em atividades didticas, no se limita a tra-
duzir em imagens os contedos pedaggicos reificados. Dono de uma
identidade prpria, como documento histrico que exige instrumen-
tal adequado para sua explorao, o filme na aula de Histria na esco-
la bsica tambm exige uma proposta didtica. H, primeiramente, que
se diferenciar a formao da informao. A maior parte das vezes em
que o filme utilizado, busca-se o maior nmero de informaes so-
bre um fato histrico, um personagem. A informao pode ser defini-
da como um pensamento que existe em algum lugar, no tempo e no
espao, e a formao como uma srie de aes que apontam para um
resultado. No entanto, o filme pouco utilizado para a formao, que
s pode ocorrer quando a informao recebida se relaciona com um
conjunto individual de esquemas e de estruturas mentais, que trans-
forma a informao em conhecimento, em novos esquemas e novas es-
truturas que iro enriquecer o repertrio cognitivo ou simblico da-
quele que aprende. A formao um processo de produo no qual se
destacam dois aspectos: o primeiro o das operaes mediante as quais
uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo, I8,
. coxs1vu1o uv ux. ui u\1i c. u. ui s1vi .: .icux.s i uvi .s. . .
o conhecimento gerado, e o segundo so os condicionantes que faci-
litam a gerao desse conhecimento.
A linguagem prpria da imagem auxiliar na construo do co-
nhecimento histrico do aluno, construo esta que passa por elabo-
rao de operaes mentais, para resultar em efeitos sociais, como os
enumerados por Jean Peyrot, citado por Henri Moniot:
transmitir uma memria coletiva, revista e corrigida a cada ge-
rao, que coloca o aluno diante de uma conscincia coletiva;
formar a capacidade de julgar comparando sociedades em
pocas diferentes, e a existncia delas ao mesmo tempo em lo-
cais diferentes que tem como efeito social o desenvolvimento
do esprito crtico e da tolerncia;
analisar uma situao aprendendo a isolar os componentes e
as relaes de fora de um acontecimento ou de uma situao
que leva ao refinamento do esprito, antdoto ao simplismo
de pensamento;
formar a conscincia poltica como instrumento de coeso so-
cial, memria de um grupo que toma conscincia de um desti-
no comum.
12
Os efeitos sociais da aprendizagem de Histria se sintetizam e se
consolidam na conscincia histrica que, segundo Rusen, a forma de
conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida
humana prtica:
se entende por conscincia histrica a soma das operaes mentais com
as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal
de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar, inten-
cionalmente, sua vida prtica no tempo.
13
A anlise do documento textual na sala de aula segue orientaes
prprias, destinadas a atender suas especificidades. O mesmo tipo de
procedimento recomendado quando se trata da utilizao de um do-
cumento flmico. semelhana da produo escrita, a filmica tem si-
I,o uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo,
x .1 i . x. v i . . n u u
do, com muita freqncia, utilizada como uma ilustrao que sustenta
a anlise do professor, garantindo aos alunos que a fala do professor
verdadeira. O professor pode tambm, pelo caminho indutivo, valer-
se do documento como elemento intermedirio que transmite aos alu-
nos aquilo que se pretender ensinar, atribuindo-lhe um sentido pr-
prio. Este o percurso que permite uma efetiva atividade intelectual
do aluno, feita de curiosidade e de esprito crtico e que confere senti-
do ao saber histrico escolar.
Tendo como modelo o documento escrito, pode-se afirmar que
quando algum assiste a uma produo cinematogrfica, vale-se de um
conjunto de orientaes para construir representaes mentais do sig-
nificado que o filme possa lhe despertar. Se a inteligibilidade do texto
verbal faz uso principalmente de representaes mentais de natureza
lingstica, como conceitos, proposies e tambm representaes de
imagens, a anlise do texto flmico, que mobiliza principalmente as re-
presentaes imagticas, no pode dispensar as de natureza lingsti-
ca. De acordo com Sultan,
14
estudiosos dos processos de cognio, co-
mo Pavio, consideram que as atividades psicolgicas do indivduo se
regem paralelamente por dois sistemas de codificao: o sistema de re-
presentaes imagticas, no qual o desenvolvimento se relaciona ex-
perincia perceptiva, e o sistema de representaes verbais, que se cons-
troem por meio da linguagem. Em ambos, as representaes mentais
mobilizadas por um indivduo dependem das competncias que ele
pode desenvolver em relao a cada um dos modos de expresso.
Na perspectiva acima, pode-se afirmar que o filme promove o uso
da percepo, uma atividade cognitiva que desenvolve estratgias de
explorao, busca de informao e estabelece relaes. Ela orientada
por operaes intelectuais, como observar, identificar, extrair, compa-
rar, articular, estabelecer relaes, sucesses e causalidade, entre ou-
tras.
15
Por esses motivos, a anlise de um documento flmico, qualquer
que seja seu tema, produz efeitos na aprendizagem de Histria, sem
contar que tais operaes so tambm imprescindveis para a inteligi-
bilidade do prprio filme.
Ao proceder s operaes mentais necessrias para a inteligibili-
dade do filme, o aluno estar elaborando o seu pensamento histrico
uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo, I,I
. coxs1vu1o uv ux. ui u\1i c. u. ui s1vi .: .icux.s i uvi .s. . .
na perspectiva de construo da conscincia histria, no elaborando
as tcnicas e os procedimentos da profisso de historiador, mas os ele-
mentos fundamentais do modo de pensar que habita intimamente as
proposies histricas, que as informa e as torna significativas, distin-
guindo a Histria das maneiras ligeiras e espontneas de representar o
passado.
ABUD, K. M. The construction of a Didactic of History: some ideas about the uti-
lization of movie on teaching. Histria. So Paulo, v.22, n. 1, pp. 183 a 193, 2003.
zvs1vzc1: Since the first decades of the 20th century, educators advo-
cate the utilization of cinema as an important didactic resource in the
History teaching, some pointing out the idea of faithful reproduction of
the past. Cinema creates possibilities to build the school historical kno-
wledge, once the movie, seen in classroom, mobilizes mental operations
that makes the student to elaborate the historical conscience, that is a
way of human conscience immediately related with the practical human
life, and that is, at least, the hugest objective of History teaching.
vvvwovns: Education, teaching History, cinema.
NOTAS
1
Faculdade de Educao USP 05508-900 So Paulo SP.
2
FERRO, M. O filme. Uma contra-anlise da sociedade. In: LE GOFF; J. NORA, P.
Histria: novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976, pp. 199-215.
3
SALIBA, E.T. A produo do conhecimento histrico e suas relaes com a narrativa
flmica. So Paulo: FDE-Diretoria Tcnica, 1992, p.14 (grifos no original).
4
SERRANO, J. & VENNCIO F. F. O cinema educativo. Escola Nova. So Paulo, v.
3, n. 3, jul.1931. FRANCO, M. da S. F. A natureza pedaggica das linguagens audio-
visuais. So Paulo: FDE, 1992. Menciona ainda outra obra dos dois autores cita-
dos: Cinema e Educao, publicada em 1930, e a de Canuto Mendes de Almeida,
Cinema contra Cinema, de 1931.
5
O INCE existiu at 1966, quando se transformou no Departamento de Filme Cul-
tural do Instituto Nacional de Cinema (INC), tambm j extinto.
I,: uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo,
x .1 i . x. v i . . n u u
6
SERRANO, J. Como se ensina Histria. So Paulo: Melhoramentos, 1935, p. 112.
7
SLUYS, A. La cinematografia escolar y post-escolar. Traducido e adaptado a las pro-
yecciones fijas y animadas por Agustn Nogus Sarda. Madrid: Ediciones de La Lec-
tura, 1925, p. 78 (traduo da autora).
8
SERRANO, J. Op. cit., p. 112.
9
PROENA, M. C. Ensinar/Aprender Histria: questes de didtica aplicada. Lis-
boa: Livros Horizonte, 1990, p. 106.
10
Embora no haja uma pesquisa criteriosa sobre o assunto, os relatrios de alu-
nos estagirios de Metodologia de Ensino de Histria indicam que os professores
que projetam filmes em suas aulas escolhem-nos como complementos do conte-
do. O nome da rosaajuda a explicar o feudalismo, o poder da Igreja, a Inquisio;
O que isso, companheiro, a ditadura militar; Quilombo, a escravido e a resistn-
cia; Carlota Joaquina, o processo de Independncia.
11
SALIBA, E. T. Experincias e representaes sociais: reflexes sobre o uso e o con-
sumo de imagens. In: BITTENCOURT, C. (org.). O saber histrico em sala de aula.
So Paulo: Contexto, 1997, pp. 117-127.
12
PEYROT, J. Historiens et gographes, dcembre 1983, pp. 285-6. Apud: MONIOT,
H. Didactique de lHistoire. Paris: Nathan Pdagogie, 1993, p. 21.
13
RUSEN, J. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica.
Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001, p. 57.
14
SULTAN, J. Faire limage: une activit de connaissance. Elments pour un cadre
thorique. In: POIRIER, B.; SULTAN, J. (Dir.) Faire/voir e savoir: connaissance de
limage, image et connaissance images technologiques en arts plastiques et en his-
toire. Paris: INRP, 1992, p. 23. (Rencontres Pdagogiques, 31).
15
POIRIER, B. Voir, connatre et apprendre. In: POIRIER, B.; SULTAN, J. Op. cit.,
p. 107.
Artigo recebido em 02/2003. Aprovado em 04/2003.
uis1vi., s1o v.uio, :: (I): :oo, I,,
. coxs1vu1o uv ux. ui u\1i c. u. ui s1vi .: .icux.s i uvi .s. . .