Lus Filipe Barbeiro

Lusa lvares Pereira

Conceio Aleixo
Colaborao
Mariana Oliveira Pinto
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Lisboa/2007
tmenso Yex4uaf
O Enstno da Esozt4a:
BARBEIRO, Lus Filipe, 1960 - , e outro
O Ensino da Escrita: A Dimenso Textual/ Lus Filipe
Barbeiro, Lusa lvares Pereira
ISBN978-972-742-268-5
l - PEREIRA, Lusa lvares, 1954 -
CDU 37
371
373
Biblioteca Nacional de Portugal - Catalogao na Publicao
F oh onto t a 4 a
1. Edio - (Setembro, 2007)
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Lus Filipe Barbeiro
Lusa lvares Pereira
Colaboraode:
Conceio Aleixo
Mariana Oliveira Pinto
Manuela Loureno
7500 Ex.
Editor
Ttulo
Ensino da Escrita: A Dimenso Textual
Autores
Design e Paginao
Execuo grfica
Touch
Tiragem
Depsito Legal
ISBN
978-972-742-268-5
tn4zoduo
Seoo
Seoo
Seoo
tbftogzaFta
Pagtnas efeo4zontoas zefevan4es
Modos de aco no ensino da escrita
Complexidade do processo de escrita
Prticas integradoras
T
2
3
Princpios orientadores
Estratgias
Aco sobre o processo
Aco sobre o contexto
Criao de actividades de escrita
Factores cognitivos, emotivos e sociais
Componentes da produo textual
Planificao
Textualizao
Reviso
Colocar em prtica
Contexto - Turma
Ciclo de Escrita
Sequncia Didctica
Caderno de Escrita
Contexto - Escola e Comunidade
Histria em episdios
Apetrechamento do recreio
l
n o dt e

7
B
t
Tt
TT
T2
T4
T
T7
TB
TB
Tt
2t
3T
32
32
3B
44
47
47
4B
4t
T
A capacidade de produzir textos escritos constitui hoje uma exigncia
generalizada da vida em sociedade. Longe de ter caminhado no sentido de
pedir apenas a alguns a tarefa de produo textual, a sociedade
contempornea refora cada vez mais a necessidade de os seus membros
demonstrarem capacidades de escrita, segundo um leque alargado de
gneros.
A escola deve tornar os alunos capazes de criar documentos que lhes dem
acesso s mltiplas funes que a escrita desempenha na nossa sociedade.
Isso implica que o trabalho a realizar dever incidir sobre as competncias
1
que so activadas para a produo de umdocumento escrito :
Esta brochura, centrada na competncia compositiva, aborda a
complexidade do processo subjacente prtica de produo textual, bem
como os diversos modos de aco que podem ser adoptados pelo professor
no ensino da escrita e a diversidade de prticas integradoras que devem
estar presentes logo no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
competncia compositiva, ou seja, a competncia relativa
forma de combinar expresses lingusticas para formar um
texto;
competncia ortogrfica, ou seja, a competncia relativa s
normas que estabelecem a representao escrita das palavras
da lngua;
competncia grfica, ou seja, a competncia relativa
capacidade de inscrever num suporte material os sinais em que
assenta a representao escrita.
s U c c l . a l lt O cn lnc a s rl a a Ulncns c cx al
t 4 o o n z du
tn4zoduo

s U c c l . a l lt O cn lnc a s rl a a Ulncns c cx al
t 4 o o n z du
1 Ver a brochura OEnsino da Escrita: As dimenses grfica e ortogrfica.
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
tn4zoduo
G
O desenvolvimento da escrita deve combinar a aquisio de competncias
especficas, a aplicar pelo aluno no momento da produo textual, com o
acesso s funes desempenhadas pela diversidade de textos, no seio de
uma comunidade. Estas duas vertentes tm implicaes para a aco que
deve ser realizada pelo professor e por toda a escola:

A turma constitui um espao de descoberta, de valorizao e de
reconhecimento desta dupla relao com a escrita. So inmeras as
oportunidades para, por meio da escrita, explicar, persuadir, dar a conhecer
opinies, expressar sentimentos e emoes, relatar eventos, reais ou
imaginados.
Para almda turma, a interveno pode alargar-se escola e comunidade
envolvente, na forma de projectos de divulgao dos textos dos alunos. As
tecnologias de informao e comunicao, atravs da Internet, facultam
novos meios e alargamas possibilidades de participao. Esse alargamento
pode ser feito para uma comunidade virtual ou para uma comunidade
constituda horizontalmente, por exemplo, entre os alunos de diversas
2
escolas do mesmo ou de vrios Agrupamentos .
Com vista a proporcionar aos alunos o domnio da escrita, a aco do
professor e da escola deve ser orientada por princpios, que sirvam de
referncia para as estratgias e actividades que so postas emprtica.
SEGO
T
Modos de aoo no enstno da esozt4a
7
aco sobre o processo de escrita - para proporcionar o
desenvolvimento das competncias e dos conhecimentos
implicados na escrita;
aco sobre o contexto dos escritos - para facultar o contacto
com textos social e culturalmente relevantes e o acesso s suas
mltiplas funes.
2 Ver a brochura As implicaes das TIC no ensino da lngua.
Ensinoprecoce da produotextual
A aprendizagemda escrita reconhecidamente umprocesso lento e longo.
A complexidade da escrita e a multiplicidade dos seus usos e finalidades
tornam imperioso que constitua objecto de ensino desde o incio da
escolaridade.
Ensinoque proporcione uma prtica intensiva
A aprendizagem da escrita beneficia de uma escrita pessoal frequente, da
resoluo de exerccios modulares e sistematizados a que se associem
momentos de produo inventiva e crtica.
Ensinodoprocesso(planificar, pr em texto, rever)
A aprendizagem da escrita implica o conhecimento de um reportrio
alargado de aces associadas s suas componentes de planificao, de
textualizao e de reviso.
Ensino sobre textos de gneros diversificados, social e
escolarmente relevantes
A aprendizagemda escrita deve enquadrar o contacto coma diversidade de
gneros textuais relevantes, de modo a que os alunos possamapreender a
sua especificidade em termos de forma e contedo e para que possam
aceder realizao de funes por meio dos produtos escritos.
Ensinosequencial das actividades de escrita
A aprendizagem da escrita ganha consistncia quando os alunos tm
oportunidade de se envolver em actividades sequenciais que lhes
permitam ganhar progressiva autonomia na produo textual, a fim de
acederem cada vez mais s potencialidades da escrita para expressar
sentimentos, ideias e opinies, para formular conceitos e conhecimentos,
para registar vivncias e projectos pessoais.
Ensino que permita uma regulao externa e interna da produo
textual
A aprendizagem da escrita enriquece-se pelo confronto de interpretaes
acerca de um mesmo texto, uma vez que esse confronto sustenta a
negociao de critrios de avaliao dos textos produzidos e facilita a
deciso acerca dos modos de resoluo dos problemas detectados.
Ensino que assegure uma gradual complexificao da produo
textual
A aprendizagem da escrita exige tempo de maturao que permita uma
B
Princpios orientadores
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
Modos de ao o no enstno da esozt4a
t
integrao plena do conhecimento e a sua mobilizao, face a
exigncias de gradual complexidade, nos vrios anos de um ciclo de
ensino e ao longo de toda a escolaridade.
Para concretizar os princpios enunciados, privilegiaram-se algumas
estratgias que esto presentes nas actividades propostas e que
podemser seguidas pelo professor para criar novas actividades ou para
transformar actividades anteriormente realizadas ou encontradas nos
manuais e em outros materiais didcticos. As estratgias encontram
aplicao privilegiada em cada uma das vertentes de aco
anteriormente referidas: o processo de escrita e os contextos de
escrita.
Emrelao aos contextos, o relevo atribudo s estratgias de:
Estratgias
facilitao processual
escrita colaborativa
reflexo sobre a escrita
integrao de saberes
realizao de funes
Aco sobre o processo
Facilitao
processual
Escrita
colaborativa
Reflexo sobre
a escrita
Realizao de
funes
Integrao de
saberes
Aco sobre o contexto
ESTRATGIAS
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
odo de o no enst da ozt4a M s ao no es
Em relao ao processo, so colocadas em relevo as estratgias de:
Aco sobre o processo
Dominar oprocesso
A complexidade do processo de escrita resulta da diversidade de
competncias, actividades e domnios de deciso que nele esto
presentes. Durante o processo, o aluno chamado a tomar
decises sobre o contedo que dever incluir no seu texto e
sobre a linguagemque dever utilizar para o expressar.
Para proporcionar o domnio do processo de escrita, o professor
pode pr emprtica actividades facilitadoras. O seu objectivo
o de desencadear e apoiar a realizao das tarefas ligadas s
componentes de planificao, textualizao e reviso.
Escrever em conjuntopara aprender a escrever
O encontro com os outros, proporcionado pela escrita, no tem
de acontecer apenas por meio do produto escrito, quando este
lido pelo destinatrio.
A considerao da perspectiva e do conhecimento dos outros
pode ocorrer ainda durante o processo, transformando a
colaborao numinstrumento de aprendizagem.
A interaco que ocorre na escrita colaborativa permite
apresentar propostas, obter reaces, confrontar opinies,
procurar alternativas, solicitar explicaes, apresentar
argumentos, tomar decises emconjunto. Quando ocorre entre
pares, permite colocar em relao, no interior do processo de
escrita, alunos com desempenhos diferenciados, o que
possibilita a observao da forma como os companheiros
resolvem os problemas que vo surgindo. A colaborao
reflecte-se, por outro lado, na vertente emocional igualmente
importante no estabelecimento da relao coma escrita e no
reforo do sentimento de participao.
A escrita colaborativa pode ser posta em prtica segundo
modalidades diferenciadas, desde a co-escrita ou escrita em
conjunto at cooperao em componentes e momentos
especficos, articulada com o desempenho individual de outras
tarefas. A colaborao pode envolver quer os alunos, quer o
professor. Ela permite obter reaces ainda durante o processo,
quando quem escreve procura resolver um problema e ainda
possvel alterar o rumo do texto e da tarefa.


T
t
Escrita
colaborativa
Facilitao
processual
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
Modos de ao o no enstno da esozt4a
Reflexo sobre
a escrita
Integrao de
saberes
T
T
Falar ouescrever sobre a escrita
A escrita colaborativa j integra em alguma medida e de forma
espontnea uma componente metadiscursiva, ou seja, uma
componente de reflexo e de explicitao acerca da prpria
escrita. Essa componente pode ser aprofundada emactividades
especficas, que mobilizem a capacidade de os alunos
reflectirem e falarem sobre os seus textos e sobre o processo
que conduziu sua construo.
A dimenso metadiscursiva, ao mobilizar a capacidade de
explicitao, constitui uminstrumento de consciencializao em
relao s caractersticas dos textos produzidos e em relao a
alternativas possveis. Constitui, por conseguinte, um
instrumento de aprendizagemda prpria escrita.
Aco sobre o contexto
Construir e expressar conhecimento
A linguagem faculta modos de representao do conhecimento
que se tem do mundo. A escrita apresenta potencialidades
especficas, derivadas de dois factores:
Devido s caractersticas do processo e devido permanncia
do produto criado, a escrita constitui um instrumento de
construo do conhecimento.
A integrao de saberes d-se, desde logo, entre a escrita e o
conhecimento que expresso. Como o texto a produzir exige a
mobilizao de conhecimentos prvios e a sua seleco, vai ser
necessrio tomar decises, quer quanto ao contedo, quer
quanto s palavras e sua organizao.
O 1. ciclo constitui um contexto privilegiado para efectuar a
o processo da sua produo decorre antes de o texto
cumprir as suas funes junto do leitor, o que d tempo
ao aluno para pensar, para reflectir, para procurar novos
elementos, para experimentar, para colher opinies, para
alterar;
por outro lado, a escrita d origem a um produto
autnomo (texto) que, registando o conhecimento,
permanece para alm da situao em que foi escrito,
podendo ser consultado e alvo de novas etapas de
reescrita.
1
2
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
odo de o no enst da ozt4a M s ao no es
T
2
Realizao de
funes
integrao de saberes, pelo facto de o mesmo professor
leccionar as diversas reas disciplinares. Oensino da escrita no
se limita s horas dedicadas Lngua Portuguesa. Por
conseguinte, ele pode e deve efectuar-se tambm em
articulao com a produo de textos nas outras reas
disciplinares. As estratgias anteriormente consideradas
podemintervir igualmente nas actividades de produo de texto
associadas a essas reas. Ao ligar-se s restantes reas
disciplinares, a escrita aproxima-se da realizao de funes.
Conquistar opoder da escrita
Aprender a escrever tambmaprender a usar a escrita para a
realizao de funes. Estas podero ter um alcance
intrapessoal ou interpessoal.
No contexto de aprendizagem em que o aluno se encontra,
muitas das funes realizadas pela escrita podero ligar-se
prpria aprendizagem, como acontece com as funes de
registar, de expressar ou organizar o conhecimento segundo
intenes especficas.
Estas diferentes estratgias facilitao processual, escrita
colaborativa, reflexo sobre a escrita, integrao de saberes e
realizao de funes podem surgir conjugadas entre si,
correspondendo a diferentes vertentes ou a diferentes
momentos de uma actividade de escrita que efectue o percurso
entre o momento inicial, onde est presente apenas a inteno
ou a indicao da tarefa, e a existncia de um texto escrito que
realiza determinadas funes.
O professor tem o poder de desencadear as diversas situaes em que
se recorre escrita. As actividades de escrita podem ser idealizadas e
recriadas a partir dos diversos elementos que constituem o acto de
escrever:
e a t i d Cria o d c iv da es de escrita
quem escreve?

um ou vrios autores?
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
Modos de ao o no enstno da esozt4a
T
3
para quem escreve?
sobre o que escreve?
com que objectivos?
como escreve?
em que meios ousuporte permanecer o texto produzido?
que resposta pode obter?

como colocado em prtica o processo?, que instrumentos de

escrita utiliza (lpis e borracha, quadro e giz, computador,
etc.)?, que recursos mobiliza durante o processo (dicionrios,
enciclopdias, Internet, etc. )?, que colaboraes pode obter?,
emque momentos do processo?;
caderno, jornal escolar, jornal local, pgina da escola na
Internet?, blogue?;
os escritos podem obter efeitos diversos e podem ser fonte de
novos escritos, como acontece com as respostas a cartas,
questionrios, etc., ou com as apreciaes, comentrios ou
reflexes que umtexto desencadeia.
que funes da escrita pe em prtica?;
quem destinatrio?, o prprio?, outro(s)?, como chegar o
documento escrito at ele(s)?;
que conhecimento do mundo activado?, que conhecimento
est j disponvel e que conhecimento deve ser procurado?;
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
odo de o no enst da ozt4a M s ao no es
T
4
A criao das actividades de escrita assume frequentemente a natureza
de recriao, ou seja, de modificao de tarefas, no sentido de as
adequar a determinada situao ou ao desenvolvimento de
competncias que, em determinado momento, se quer trabalhar. Face
ao instrumento que o manual constitui, a necessidade de recriao
torna-se evidente, pois ao professor que cabe adaptar a tarefa
proposta, para a adequar ao contexto em que desenvolve a sua aco.
Nesse contexto, poder encontrar especificidades ligadas ao tema,
destinatrios concretos, formas de divulgao, maneiras de realizao
do processo de escrita que se revelemmais proveitosas para o grupo de
alunos com que trabalha. Os manuais tm de adoptar formulaes
genricas, vlidas para uma grande diversidade de contextos. Cabe ao
professor adaptar as tarefas para que se tornem significativas para os
seus alunos.
recriao
de
actividades
As emoes e sentimentos vividos pelos alunos nas actividades de escrita
so cruciais para construir a relao comesta competncia. Essas emoes e
sentimentos podemser construdos durante o processo de escrita e por meio
da participao emprojectos que atribuemfunes aos textos produzidos.
Em relao ao processo, a criao de um ambiente favorvel superao
dos problemas encontrados na escrita, tanto pela colaborao do professor e
dos colegas, como pela valorizao das conquistas efectuadas, permitir que
cada aluno vivencie recompensas emocionais, ou seja, obtenha uma
satisfao que o incentive a escrever os seus textos.
A escrita e muitas outras actividades podero ser um convite prpria
escrita. Para almdas tarefas realizadas por iniciativa do professor, abre-se
ainda um campo muito vasto para a escrita por iniciativa dos alunos, se as
experincias de escrita foremgratificantes. Ao lado da sensao de domnio
da escrita e da capacidade de criar textos, a escrita livre, os cadernos de
escrita (cf. Prticas Integradoras), nos quais os alunos podem escrever a
partir da vivncia escolar e fora dela, constituem instrumentos poderosos
para fundar a relao coma escrita.
Em relao ao produto escrito, as experincias gratificantes esto ligadas
sobretudo partilha e realizao de funes. Para essas partilha e
realizao de funes, necessrio que o texto do aluno esteja integrado
num contexto no qual adquira valor. Deste modo, os factores emocionais
ligam-se aos factores sociais. Os contextos sociais constituem fontes de
emoes gratificantes ligadas escrita, quando permitema participao dos
alunos na sua comunidade.

r s it e Facto e cogn ivos, emotivos sociais
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
Modos de ao o no enstno da esozt4a
Competncia
compositiva
SE G O
2
Complexidade do Processo de Escrita
T

A escrita exige a capacidade de seleccionar e combinar as expresses

lingusticas, organizando-as numa unidade de nvel superior, para
construir uma representao do conhecimento, correspondente aos
contedos que se quer expressar. A escrita encontra no texto a forma
mais relevante de representao do conhecimento. Escrever , em
grande parte das situaes, escrever umtexto.
Com o avanar no nvel de escolaridade e com o desenvolvimento do
domnio da escrita, os aspectos mecnicos (desenho das letras) e
convencionais (designadamente a forma ortogrfica) so
automatizados, semnecessidade, a cada passo, de umprocessamento
3
ou deciso consciente . Essa necessidade de reflexo acerca das formas
das letras ou da ortografia das palavras s ocorre quando aparece um
problema, desencadeado por uma dvida ou por uma falha durante a
produo.
A automatizao destas competncias deve ser alcanada to cedo
quanto possvel, para que o aluno dedique a sua capacidade de
processamento s tarefas que dever realizar por meio da
competncia compositiva. Ao contrrio das anteriores, esta nunca
ser uma competncia completamente automatizada, pois cada texto
coloca desafios novos e apresenta possibilidades alternativas quanto
sua construo.
Para dar origemao texto, a competncia compositiva implica:
activar contedos;
decidir sobre a sua integrao ou no;
1
2
3 Ver a brochura OEnsino da Escrita: As dimenses grfica e ortogrfica.
T
G
emcaso afirmativo, articul-los comos outros elementos
do texto;
dar-lhes uma expresso lingustica para figurarem no
texto, respeitando as exigncias de coeso e de
coerncia.
3
4
A competncia compositiva mobilizada emdiferentes nveis:
Durante o processo de escrita, quem escreve tem ao seu alcance a
possibilidade de tomar decises nesses nveis: desde a forma como vai
organizar a informao no texto, segundo uma determinada estratgia
de desenvolvimento, at escolha entre duas ou mais palavras ou
expresses que pode utilizar numa determinada passagem do texto. A
aprendizagem da escrita dever garantir que o aluno desenvolve a
capacidade de tomar decises emqualquer desses nveis.
Ao contrrio do que acontece, geralmente, com as competncias
grfica e ortogrfica, a competncia compositiva constitui um campo
aberto para a tomada de decises, ao longo de todo o processo de
escrita. No caso da competncia compositiva, os objectivos a alcanar
consistemem:
Para alcanar esses objectivos, o aluno deve ser chamado, desde cedo,
a gerar e a gerir a variedade de possibilidades que capaz de construir
para a produo do texto.
O processo de escrita constitui um processo aberto em diversos nveis
de deciso. Mesmo quando j se parte com uma estrutura textual
definida (uma carta, uma histria, etc.), no conhecemos todas e cada
uma das palavras que formaro o texto. Deste modo, longe de ser uma
mera transcrio de algo pr-definido, o processo de escrita de um
nvel global, ou seja, o nvel correspondente
organizao das grandes unidades do texto (macro-
-estrutura);
nvel especfico, o nvel correspondente combinao de
expresses lingusticas (micro-estrutura).
desenvolver a capacidade de gerar diferentes
possibilidades para a construo do texto;
aprofundar a capacidade de tomar decises que se
mostrem adequadas s funes que o texto vir a
desempenhar.
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
pf x o E Gom e tdade do Pzo esso de sozt4a
T
7
Quemescreve realiza diferentes actividades no decurso do processo. Essas
actividades incluem:
Estas actividades presentes no processo de escrita podem ser
agrupadas segundo trs componentes: planificao, textualizao e
reviso. As actividades ligadas a cada uma destas componentes
podem surgir em diferentes momentos do processo. Por exemplo, ao
longo do processo, acontecem momentos de pausa em que quem
escreve procura planificar o que ainda falta escrever. Por seu lado, a
reviso pode ir sendo realizada ao longo do prprio processo, medida
que se vai redigindo e relendo o que j se encontra escrito.
p n e a Com one tes da produ o t xtu l
activar conhecimentos sobre o tpico e sobre o gnero de
texto, programar a forma como se vai realizar a tarefa,
sobretudo se decorrer num perodo temporal longo,
efectuar pesquisas e consultas, tomar notas para
posterior utilizao, seleccionar e organizar a
informao, elaborar planos que projectem a
organizao do texto, ou de unidades como captulos,
seces, pargrafos ou grupos de frases;
redigir o texto, procurando as palavras que o formaro e
colocando-as no papel ou no ecr;
avaliar o que se escreveu, relendo, riscando, apagando,
corrigindo, reformulando.
1
2
3
texto constitui um processo complexo: mobiliza uma variedade de
componentes para formular as expresses lingusticas que figuraro no
texto e condicionado por uma variedade de factores, cognitivos,
emocionais e sociais, quando levado prtica.
Por outro lado, o prprio processo de escrita no uniforme e apresenta
variao conforme a situao em que se insere e conforme a pessoa que
escreve, designadamente quanto ao grau de domnio da escrita. Deste
modo, os desafios no percurso de aprendizagem no se limitam a dominar
um modelo (fixo) do processo para dar origem a um texto, mas em
transformar o prprio processo de escrita, por forma a colocar ao alcance do
aluno todas as potencialidades da escrita.
Planificao
Textualizao
Reviso
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
Gompfextdade P ooesso de E ozt4a do z s
T
B
A componente de planificao do processo de escrita mobilizada para
estabelecer objectivos e antecipar efeitos, para activar e seleccionar
contedos, para organizar a informao em ligao estrutura do
texto, para programar a prpria realizao da tarefa.
A capacidade de planificao constitui umdos aspectos que diferencia o
domnio da escrita por parte dos alunos, ao longo do percurso escolar.
Por isso, necessrio comear a trabalhar as competncias ligadas
planificao logo desde cedo. O ponto de partida ser, por conseguinte,
consagrar tempo prpria aprendizagem da planificao, com relevo
para a planificao inicial, e mobilizar estratgias de facilitao
processual ou que tirem partido da escrita colaborativa ou da reflexo
ligada vertente metadiscursiva.
Planificao
A componente de textualizao dedicada redaco propriamente
dita, ou seja, ao aparecimento das expresses lingusticas que,
organizadas em frases, pargrafos e eventualmente seces, ho-de
formar o texto.
medida que vai escrevendo, o aluno temde dar resposta s tarefas ou
exigncias de:
Escrever um texto implica dar resposta a estas exigncias. Por
conseguinte, a aprendizagem dever contempl-las. Como o texto
Textualizao
explicitao de contedo mesmo quando houve uma
planificao inicial cuidada, muitas ideias foram activadas
e registadas de forma genrica, devendo ser explicitadas
para permitiremao leitor aceder ao conhecimento;
formulao lingustica a explicitao de contedo
dever ser feita em ligao sua expresso, tal como
figurar no texto;
articulao lingustica um texto no constitudo por
uma mera adio de frases ou proposies autnomas,
que apenas fosse necessrio juntar, mas constitui uma
unidade em que essas frases se interligam entre si,
estabelecendo relaes de coeso lingustica e de
coerncia lgica.
-
-
-
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
pf x o E Gom e tdade do Pzo esso de sozt4a
T
t
permanece aberto a uma diversidade de solues, a aprendizagem
dever desenvolver a capacidade de activar possibilidades e de tomar
decises entre diversas solues. As sugestes de actividades
apresentadas na seco Colocar em Prtica pretendem que essa
activao proporcione a descoberta de muitas outras possibilidades.
A componente de reviso processa-se atravs da leitura, avaliao e
eventual correco ou reformulao do que foi escrito. Esta
componente pode actuar ao longo de todo o processo, por exemplo, em
articulao com a textualizao, o que no retira o lugar e o papel da
reviso final.
O alcance da reviso, incidindo apenas sobre aspectos grficos ou
ortogrficos ou tendo um alcance mais profundo, por desencadear a
reorganizao e reescrita de partes do texto, depende da avaliao que
for feita, da reflexo realizada, do tempo disponvel e da existncia de
alternativas.
A reviso surge, por conseguinte, ligada planificao inicial, pelo
confronto com os objectivos e organizao ento estabelecidos, mas
no se encontra necessariamente limitada ao plano inicial, devido ao
carcter transformador do prprio processo.
A reviso marcada sobretudo pela reflexo em relao ao texto
produzido. Esta dimenso de reflexo acerca do que se escreveu deve
ser aproveitada para tomar decises respeitantes correco e
reformulao do texto. Deve ainda ser aproveitada para reforar a
descoberta e a consciencializao de outras possibilidades, susceptveis
de serem exploradas em processos de reescrita ou na construo de
novos textos.
Reviso
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
Gompfextdade P ooesso de E ozt4a do z s
2
t
o e p t ca C locar m r i
Planificao
ct vi des a i da
Facilitao
processual na
planificao
Dar tempo para a planificao inicial significa tomar conscincia de que
o processo de escrita se inicia antes de se comear a redigir o texto. As
tarefas de activao do contedo que se vai colocar no texto, da sua
seleco e organizao constituem instrumentos indispensveis para
se passar de uma escrita marcada pelo mero acrescento de ideias
medida que se vai escrevendo, para uma escrita em que as decises
quanto integrao ou no de determinada informao e quanto
organizao do texto constituemaspectos fundamentais.
Diversas actividades podem ser postas em prtica para apoiar o
desempenho das tarefas de activao, seleco e organizao de
contedo.
registar no papel as ideias ou informaes para colocar no texto,
tendo por base a chuva de ideias ou brainstorming, a realizao de
pesquisas, a memria do que se leu numdeterminado texto, etc.
comparar, para um texto expositivo, ligado a um tema estudado, o
contedo activado a partir da memria como que o texto ou textos
estudados apresentam; decidir da importncia ou no de integrar
determinados elementos emfalta.
sublinhar, na lista resultante da chuva de ideias ou da pesquisa, os
termos considerados mais importantes para figuraremno texto.
agrupar por categorias os elementos listados, numa actividade de
activao de contedo, para a produo de um texto de carcter
informativo-expositivo;
elaborar esquemas e mapas de ideias, relativos ao tratamento de
determinado tpico;
Activao de contedo
Seleco de contedo
Organizao de contedo
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
pf x o E Gom e tdade do Pzo esso de sozt4a
2
T
act vidades i
Escrita
colaborativa na
planificao
As possibilidades para pr emprtica a colaborao entre os alunos, em
relao componente de planificao so variadas. Para alm da
modalidade em que todo o processo, incluindo a planificao,
realizado em conjunto, algumas actividades podem fazer incidir a
colaborao especificamente sobre esta componente e sobre algumas
das tarefas que nela tm lugar.
planificar colectivamente um texto, com a participao de toda a
turma; desta forma, todos so chamados, neste momento, a dar o
seu contributo; em seguida, a redaco poder ser feita por um
grupo mais restrito, que apresentar a sua proposta de texto
turma; aps essa apresentao, abre-se novamente a toda turma a
possibilidade de se pronunciar e de apresentar sugestes para
aperfeioamento; o facto de todos terem estado envolvidos na
planificao inicial cria expectativas em relao ao texto elaborado
e facilita a construo de uma apreciao, quando se chamado a
pronunciar-se acerca desse texto;
elaborar o plano do texto em conjunto, em pares ou em pequeno
grupo, a que dever seguir-se a redaco individual do texto,
procedendo-se posteriormente comparao das verses.
comparar, empares ou empequeno grupo, o resultado de uma lista
de palavras, obtida por chuva de ideias, relativa a determinado
tema sobre o qual se ir escrever o texto; cada aluno dever
escolher trs palavras da lista do colega, para acrescentar sua
prpria lista; de uma forma mais aberta, seleccionar na lista de
tpicos de um colega, resultante da chuva de ideias, aspectos que
tambmpodero ser integrados no seu prprio texto;
a partir de listas individuais, discutir e seleccionar em pequeno
grupo os aspectos que devero ser integrados num texto (de
carcter informativo-expositivo ou relativo a vivncias conjuntas da
turma).
Elaborao do plano do texto
Comparao de listas
realizar o plano-guia de um texto segundo o tratamento que ser
seguido, desde a introduo concluso.
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
Gompfextdade P ooesso de E ozt4a do z s
2
2
actividades
Reflexo sobre a
escrita na
planificao
Facilicitao
processual na
textualizao
Algumas das actividades apresentadas, designadamente as que
implicamtrabalho conjunto, j activama componente metadiscursiva e
metatextual, ou seja, a capacidade dos alunos tomarem o texto como
objecto de reflexo, de tomada de deciso consciente e de explicitao
de caractersticas. Essa componente pode ser reforada atravs do
desenvolvimento de outras actividades que conduzam explicitao do
que se pretende vir a escrever.
Nas fases iniciais da aprendizagem, os alunos mostram-se sobretudo
preocupados em resolver os problemas formais, designadamente
ortogrficos e emdar continuidade ao fio textual para atingir o fim. Por
isso, a sua escrita sobretudo marcada pela adio de novas ideias, o
realizao de pequenas "conversas com o professor para lhe dar
conta, antes de comear a redigir, do que se pensa colocar no texto
e da forma como se pretende organiz-lo; estes pequenos
"dilogos podero estar presentes tambm ao longo do processo,
no apenas para resolver problemas que surjam, mas tambmpara
desenvolver a capacidade de explicitao do trabalho j realizado e
do que se projecta realizar, para almde serviremao professor para
colocar novos desafios e para fazer descobrir possibilidades de
rumos textuais a que o aluno por si s no chegaria, mas a que
poder chegar comessa orientao do professor.
apresentao turma, antes da redaco, do que se planificou, ou
seja, do que se pensa vir a escrever no texto, das decises j
tomadas e respectiva justificao, desde a escolha do tema ao
contedo que se projectou vir a colocar no texto; na sequncia da
apresentao, o aluno ou alunos podero receber sugestes por
parte dos colegas, activando tambma estratgia colaborativa.
Conferncia com o professor
Apresentao do plano turma
elaborar em conjunto um esquema organizativo ou um mapa de
ideias, que integre as palavras presentes em listas elaboradas
individualmente.
Elaborao de esquemas
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
pf x o E Gom e tdade do Pzo esso de sozt4a
2
3
Uma das exigncias a que o aluno dever dar resposta durante a
textualizao encontrar as palavras ou unidades lingusticas que
constituiro o texto, ligadas ao contedo especfico que nele dever
ser expresso. Para chegar a essa formulao, podero retomar-se
as palavras que foram activadas sobre o tema durante a
planificao inicial.
em vez de ser apenas elaborada uma lista, durante a chuva de
ideias que ocorra na planificao inicial, os alunos devero
escrever cada palavra numpequeno pedao de papel;
o conjunto dos pedaos de papel colocado numsaco, que estar
disponvel durante a redaco do texto;
medida que avanamna construo do texto, os alunos retiram
ao acaso os papis do saco e decidemse a palavra retirada serve
ou no para ser integrada na prxima frase; se sim, utilizam-na;
se no, colocam-na novamente no saco, ou deixam-na ao lado,
na carteira, a fim de poder ser utilizada em momento posterior,
caso se mostre adequada.
Antes de procederem redaco de um texto, os alunos sero
chamados a expor oralmente o contedo que iro tratar no texto,
tendo por base esquemas, mapas conceptuais, roteiros com os
acontecimentos-chave de uma narrativa, etc.; terminada a
exposio, podero receber a apreciao e sugestes por parte dos
colegas e do professor; de seguida, redigiro o seu texto.
Umexerccio muito frequente no mbito da rea de Estudo do Meio
consiste na resposta a questionrios sobre a matria emestudo; em
Banco de palavras
Exposio oral prvia

respostas a questionrios em texto Transformao de
c v a ti idades
que na escrita de relatos e narrativas adquire frequentemente a forma
de "e depois. Com a finalidade de desencadear a reviso do que j foi
escrito e a planificao do que se vai escrever a seguir, poder ser
efectuada uma interveno no processo. A expectativa que, realizada
inicialmente a partir do exterior, essa activao venha a ser integrada
nos modos de realizao da tarefa por parte do aluno.
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
Gompfextdade P ooesso de E ozt4a do z s
2
4
act vi des i da
Escrita
colaborativa na
textualizao
Ao elaboraremempequeno grupo umnico texto, da responsabilidade
de todos os participantes, os alunos tm de gerir a diversidade de
propostas que vo sendo feitas, a articulao entre as diversas
perspectivas, a escolha, negociao e conciliao entre os diferentes
pontos de vista.
A escrita colaborativa pode ser levada prtica por meio de diversas
modalidades e em diferentes momentos do processo. Uma das
modalidades que activa, de forma relevante, as competncias de
textualizao a construo de um texto nico, a partir de duas
verses elaboradas previamente de forma individual.
O processo de escrita no tem de constituir um bloco indivisvel e
impenetrvel. Este processo decorre num determinado perodo de
tempo e, durante esse tempo, quem escreve pode apresentar a
outros o que j escreveu e o que tenciona escrever a seguir, pode
receber opinies, sugestes de reformulao ou propostas para a
continuao do texto.
Verso conjunta, a partir de textos individuais
Projeco da continuao do texto
interromper a actividade de textualizao, quando esta j se
encontra em pleno curso (perante o risco de se apagar da
memria o que se tencionava continuar a escrever, pode-se
indicar aos alunos para tomaremnota dessas ideias numa folha
parte; quando exista umplano-guia previamente elaborado esse
risco menor);
chamar diversos alunos a ler para a turma a parte do texto j
escrito; a partir da, devero apresentar aos colegas o que
tencionam continuar a escrever at ao final do texto; estes
passos j obrigam quem escreve a ter um outro olhar, mais
distanciado, sobre o seu texto, ainda no decurso do processo;
esse distanciamento pode ainda ser reforado por meio dos
passos seguintes:
vez de a actividade ficar finalizada com o registo escrito das
respostas, os alunos podero ser chamados a construir um texto
com base nas respostas dadas ao questionrio. Deste modo, de
forma apoiada no contedo j expresso, chegaro escrita
compositiva, confrontando-se com a exigncia de articulao de
contedo.
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
pf x o E Gom e tdade do Pzo esso de sozt4a
2

act vidades i
Reflexo sobre a
escrita na
textualizao
Ao longo do processo de escrita, vo acontecendo pequenos eventos:
so tomadas decises, procede-se a correces e reformulaes,
tm-se novas ideias, surgem dvidas, hesita-se, consultam-se
materiais, fazem-se pausas, escrevem-se algumas frases bastante
rapidamente, em contraste com outras; sente-se dificuldade em
avanar, experimentam-se sentimentos de satisfao ou insatisfao
em relao s formulaes encontradas, projectam-se os seus efeitos
sobre o professor ou sobre outros destinatrios, etc. Habitualmente,
esses acontecimentos e vivncias ficamencerrados no prprio processo
e so rapidamente esquecidos com a obteno do produto final. No
entanto, eles podem ser trazidos para a explicitao e transformar-se
em instrumentos de aprendizagem, em relao escrita e ao prprio
processo.
Aps a elaborao de um primeiro rascunho do texto, os alunos
sero chamados a apresentar e a explicar, o que poder ser feito em
pequenos grupos, o que aconteceu durante o processo, a partir das
marcas que ficaram nesse rascunho: rasuras e emendas ou outras
alteraes. Essa apresentao dever incluir as dificuldades
sentidas, a forma como foram superadas e as razes justificativas
das decises tomadas. Os colegas podero ainda colocar perguntas
respeitantes ao que aconteceu emdeterminadas passagens.
Uma vez concluda a redaco do texto, os alunos devero escrever
no seu caderno aquelas que consideram as palavras mais
importantes do seu texto. De seguida, procede-se troca dos textos
e cada aluno, em relao ao texto do colega, vai tambm indicar
aquelas que considera serem as palavras mais importantes ou
palavras-chave do texto.
Num segundo momento, os alunos confrontam as palavras
seleccionadas, verificam a sua coincidncia ou divergncia e
justificamas escolhas efectuadas.
Rascunhos e memria do processo
Palavras em relevo
abrir o debate para a recolha de opinies e de sugestes por parte
dos colegas e do professor;
terminar o texto, podendo reformular-se passagens e integrar-se
as sugestes recebidas.
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
Gompfextdade P ooesso de E ozt4a do z s
2
G
Antes de passar o texto a limpo, o aluno deve ganhar o hbito de
reler o seu texto, para proceder a correces, mas tambm para
proceder a reformulaes. Estas podero ter um alcance maior ou
menor. O aluno deve desenvolver a capacidade de se questionar
acerca da necessidade de desenvolver mais determinados
elementos ou de reduzir a informao colocada no texto e a
capacidade de reformular a expresso, alterando a ordem dos
elementos, decidindo entre o que fica implcito ou deve ser
explicitado, procurando alternativas para repeties de termos em
locais prximos e ao longo do texto, etc. Deste modo, no estaro
em causa apenas os aspectos formais, mas os alunos habituar-se-
-o a prestar ateno tambm ao contedo e forma como se
encontra expresso.
A focalizao nestes aspectos pode conseguir-se numa segunda
leitura, aps uma primeira procura de falhas e incorreces formais
e de construo lingustica. Nessa segunda leitura, o aluno pode ser
orientado pela tarefa de encontrar frases ou passagens que possam
ser reformuladas.
O distanciamento no tempo, procurado na escrita profissional para
se voltar ao texto a fim de efectuar nova reviso, pode tambm
ocorrer na sala de aula. Assim, os textos podem ser guardados,
aps a existncia de uma primeira verso, e a reviso pode ser
efectuada algumtempo depois, comindicaes expressas de que os
Reviso no final do processo
Voltar ao texto: reviso distanciada
v acti idades
Facilitao
processual na
reviso
Enquanto no incio do processo, a preocupao sentida pelos alunos os
leva a comear a escrever o mais rapidamente possvel, na etapa final
do processo a preocupao consiste em terminar o texto para o poder
passar a limpo e entregar, se for caso disso. Dar o produto como
finalizado constitui um objectivo de quem escreve, sobretudo quando
se tem um limite temporal para a realizao da tarefa. A reviso final
fica, assim, frequentemente, limitada releitura para correco de
falhas ortogrficas ou outras, tambmsuperficiais, semque se dedique
o tempo necessrio reviso nesta etapa do processo e s suas
potencialidades para a aprendizagemda escrita.
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
pf x o E Gom e tdade do Pzo esso de sozt4a
2
7
A realizao da reviso final do texto pode ser auxiliada por guias
que activem a verificao de determinados aspectos, desde os
ligados correco formal, como a ortografia e a pontuao, at
extenso da construo frsica ou organizao do texto. No que
diz respeito verificao das caractersticas textuais de gneros
especficos, essas fichas devero retomar as caractersticas que
foramexplicitadas como prprias do gnero emcausa.
A construo dessas listas ou guias de correco coma participao
dos prprios alunos revela-se um poderoso instrumento de
consciencializao das caractersticas que o texto deve apresentar.
Deste modo, como veremos adiante, a sequncia didctica
dedicada aprendizagem de um determinado gnero de texto
dever tambm fornecer critrios de avaliao que permitam ao
aluno pronunciar-se acerca da conformidade do texto como gnero
emcausa.
Listas de verificao ou correco
v acti idades
Escrita
colaborativa na
reviso
A reviso constitui a componente do processo emque mais solicitada
a colaborao dos outros. Essa colaborao pode tomar a forma de
heterocorreco ou hetero-reviso, mas tambm pode seguir outras
modalidades que promovam a reformulao, por meio da interveno
dos outros.
O distanciamento face ao texto pode ser procurado atravs do olhar
dos outros. Os colegas podero, em relao aos textos uns dos
outros, efectuar a reviso, directa ou indirecta, quer em relao a
aspectos formais, quer emrelao a aspectos de contedo.
Na reviso indirecta considera-se a situao em que o aluno-autor
l o seu texto turma para que seja comentado. Desses
comentrios, para alm de uma apreciao global, resultam
Hetero-reviso
de que os alunos podero no s corrigir, mas tambm alterar o
texto com vista ao seu melhoramento. A utilizao do processador
4
de texto vemfacilitar esse trabalho de reformulao .
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
Gompfextdade P ooesso de E ozt4a do z s
4 Ver a brochura As implicaes das TIC no ensino da lngua.
2
B
A actividade de reviso pode ser formatada no sentido de colocar
em foco determinadas vertentes. A dimenso de reformulao
constitui uma das que podem beneficiar de uma interveno
especfica sobre o texto, quer por parte do prprio, quer, como
agora propomos, por parte dos colegas.
Operaes de reformulao
Uma vez elaborada uma primeira verso do texto, ele dever ser
objecto de reviso, indirecta ou directa, por parte de outros
colegas;
Cada aluno-revisor ter a indicao de apresentar um
determinado nmero de propostas de reformulao que podero
consistir em: adies, supresses, deslocamentos ou
substituies de palavras ou expresses;
As propostas de operaes de reformulao sero depois
apresentadas aos autores para discusso e deciso quanto sua
adopo ou no.
Se for utilizado umprocessador de texto, as propostas de reformulao
podero ser realizadas por meio da ferramenta de registo de alteraes,
sendo depois realizada a reflexo com o autor acerca de qual a
5
alternativa a adoptar .
sugestes de reformulao decorrentes de eventuais aspectos a
melhorar, tanto a nvel de forma como de contedo.
Na reviso directa considera-se a atribuio da funo de revisor a
diversos alunos. Aps a reviso, seguir-se- a apresentao aos
autores ou a toda a turma do trabalho de reviso, com eventuais
propostas de reformulao.
O professor no fica margemdeste processo, pois poder integrar
a discusso e reflexo e ser chamado a confirmar o rumo de
algumas propostas.
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
pf x o E Gom e tdade do Pzo esso de sozt4a
5 Ver a brochura As implicaes das TIC no ensino da lngua.
2
t
Logo aps a redaco do texto, como muitas vezes acontece de
forma espontnea, no momento da entrega, durante o dilogo com
o professor, os alunos so chamados a dizer o que pensam sobre o
texto que construram, se esto satisfeitos com o que escreveram,
etc. Esta conversa pode acontecer como professor ou ser alargada
aos outros alunos, ocorrendo de uma forma mais organizada e
sistematizada na turma. Ela tem lugar antes de o professor e os
colegas terem lido o texto, o que obriga o aluno a explicitar em
maior grau as suas posies e as referncias ao texto que estas
acarretam. A conversa pode explorar outros aspectos, como as
passagens de que o prprio autor gosta mais, as passagens que
ainda poderiamser trabalhadas, etc.
Quando se chega ao final do processo de elaborao de umtexto, h
elementos que nele foram colocados mesmo sem terem sido
previstos e h outros em que se havia pensado inicialmente e que
ficaramdiludos no processo, acabando por ser abandonados ou por
terem tido muito menor expresso do que a inicialmente
projectada. Por outro lado, ao longo do processo, transformamos a
nossa viso do que poderia ser o texto. Por vezes, ao atingir o final,
chegamos concluso de que, se recomessemos a escrita do
texto, faramos de forma diferente.
Estes aspectos, caractersticos de uma escrita reflexiva, podem j
encontrar-se presentes emalguns alunos do 1. ciclo, ainda que de
Apreciao pessoal
Porta aberta para a reescrita
Reflexo sobre a
escrita na
reviso
Entre o momento em que, na planificao inicial, primeiro se pensou
sobre o que escrever e o momento de reviso final, h dois elementos
que colocam em realce uma transformao: o processo vivido e o
produto escrito a que se chegou. Eles podem constituir a base para se
projectar o que fazer no futuro, em novas tarefas de escrita. A
componente metadiscursiva pode explorar esses aspectos, dando
origem a um discurso sobre o texto, sobre o processo e sobre os
ensinamentos colhidos dessa experincia de escrita, tornando-se num
instrumento de aprendizagem.
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
Gompfextdade P ooesso de E ozt4a do z s
3
t
forma incipiente. Podem, por outro lado, ser estimulados pelo
professor, com vista a alimentar o processo de planificao e de
deciso, na escrita de novos textos ou na tarefa de reescrita do
texto. Esta reflexo, no mbito do dilogo, pode ser desencadeada
pela pergunta "Se comeasses agora, o que que poderias fazer de
forma diferente?, ou pela procura de aspectos que poderiam ser
reformulados, ao efectuar-se a leitura emconjunto como professor
ou para os colegas da turma.
O nvel e a capacidade de explicitao podem comear por ser
reduzidos, cabendo ao professor, atravs de perguntas
exploratrias, ir proporcionando o seu desenvolvimento.
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
pf x o E Gom e tdade do Pzo esso de sozt4a
3
T
SEGO
3
PRTICA INTEGRADORAS S
O ensino da escrita deve contemplar uma dimenso integradora
co sobre o processo de escrita e a aco sobre o contexto dos
escritos.
Anteriormente, apresentaram-se actividades mais centradas no processo de
escrita, desta parte constam propostas, de carcter mais global e
sequencial, para uma integrao contextualizada.
A aco sobre o contexto deve atender s diferentes funes da escrita
implcitas no escrever para produzir diferentes textos (para modificar algo
ou algum, para mobilizar a aco, para recordar, para satisfazer pedidos,
para convencer.), escrever para aprender (para tirar apontamentos, para
resumir, para sintetizar, para explicar, para informar), escrever para criar
(para registar e comunicar vivncias, experincias ou expectativas pessoais,
que
rene a a
Funes da Esozt4a
Escrever para produzir
diferentes textos
Escrever para aprender
Escrever para criar
Sequncia Didctica
Ciclo de Escrita
Caderno de Escrita
Apropriao de critrios de
construo de diferentes gneros
textuais
Autonomia na construo de um
texto a partir de umtema
Desenvolvimento de uma relao
positiva e pessoal com a escrita
Modos de oo tda4toa Ftnaftdade Gezaf
3
2
Nas propostas seleccionadas, incluem-se exemplos que
contemplam actividades centradas na interveno com a turma, a
que se seguemoutras que consideramummbito mais alargado: o
da escola e o da comunidade emque a escola se encontra inserida.
O Ciclo de escrita possibilita o recurso sistematizado s
componentes do processo de escrita. Desenvolve-se ao longo de
vrias fases: mobilizao do conhecimento prvio, recolha e
seleco da informao, organizao da informao em funo da
instruo de escrita, redaco do texto solicitado e correspondente
reviso de acordo comas funes atribudas ao texto produzido.
A componente de planificao, no incio do ciclo, encontra-se
subdividida nas fases de mobilizao ou activao do conhecimento
prvio, recolha e seleco de informao e respectiva organizao.
Este entendimento da planificao enfatiza a ligao entre o
processo de escrita e a integrao de saberes.
b o Ac o so re
co xt nte o
Yuzma
Desempenho
de funes
Ciclo de escrita:
Escrever para
aprender
Organizao
da
informao
Redaco
do texto
Reviso
do texto
Mobilizao
do
conhecimento
prvio
Recolha e
seleco
da
informao
o a Gtofo de Es zt4
n Co texto:
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
G PNYt S tNYEGNONS
3
3
Nesta fase, o aluno utiliza o conhecimento de que dispe sobre um
tpico (tema). Durante umperodo de tempo, varivel emfuno de
aspectos como a complexidade do tema ou a aquisio e
compreenso dos mecanismos de concretizao da tarefa, escreve
num papel palavras soltas (chuva de ideias). A estratgia pode ser
desencadeada por instrues do tipo: escreve o que sabes sobre.
Nos momentos iniciais de implementao da estratgia (que dever
ser feita emconjunto pelos alunos e professor), o tpico dever ser
muito simples e do conhecimento da maioria das crianas. Ex.: diz o
que sabes sobre os animais, gua, plantas, .
Uma vez que ao conhecimento prvio dos alunos necessrio juntar
nova informao para que se transforme, posteriormente, emmais
conhecimento, til distribuir textos (inicialmente apenas um) que
contenhaminformaes sobre o tpico emanlise.
Nesses textos sero identificados os conceitos relacionados com o
assunto emestudo. Este momento temumobjectivo duplo: por um
lado criar nos alunos hbitos de pesquisa orientada e, por outro,
ensinar-lhes a seleccionar informao com base numa reflexo
6
sobre a importncia das palavras emcada tpico .
Na medida em que a informao "desorganizada no funciona
como instrumento de aprendizagem, os alunos devem
experimentar estratgias que lhes permitamaglutinar a informao
em categorias, por exemplo por recurso a listagens ou mapas
semnticos. Nestes momentos iniciais, o papel do professor
fundamental, exemplificando as tarefas que solicita.
A produo de um texto com base na organizao da informao
pode acontecer de imediato, partindo da listagem das palavras
seleccionadas ou pode ser precedida pela construo de mapas
semnticos. A opo por uma destas possibilidades prende-se com
a escolha do tipo de procedimento a proporcionar: a aprendizagem
Mobilizao do conhecimento

Recolha e seleco de informao

Organizao da informao

Redaco do texto
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
PNYtGS t YE NO N G NS
6 Ver a brochura Oensino da leitura: A compreenso de textos.
3
4
da hierarquizao da informao ou o exerccio centrado na
textualizao, comrealce para a construo de frases.
A utilizao de mapas semnticos facilita a complexificao do
processo, ou seja, do prprio ciclo de escrita. Numa configurao
inicial do mapa, os alunos comeampor colocar as palavras-chave,
de acordo com as categorias que definiram no esquema,
completando posteriormente o mapa com os conceitos
relacionados. a partir desta verso enriquecida do mapa inicial
que redigemo texto. Esse texto pode comear por ser formado, no
mbito da textualizao, atravs da juno de frases.
Posteriormente, dever ser objecto de um processo de
aperfeioamento colectivo ou emgrupo.
Se o texto foi construdo atravs da juno de frases, torna-se
necessria uma reviso que verifique a sua articulao e
combinao, que introduza conectores, etc. Se essas operaes de
articulao de palavras e expresses lingusticas e da procura da
melhor formulao foi realizada ao longo da textualizao, torna-se
ainda assimnecessrio rever o texto para corrigir eventuais falhas,
mas tambm para avaliar se est completo, se poder ser
enriquecido com informao adicional ou com a explicao de
termos, ou se, pelo contrrio, contm informao desnecessria,
por estar implcita para o leitor.
Quando concludo o texto, pode ser colocado num suporte que o
disponibilize para a turma ou para umpblico mais alargado. Na sua
edio, ser tambm necessrio tomar decises quanto
configurao grfica que tomar.
Embora a aprendizagem j tenha estado em relevo ao longo do
processo da produo do texto, este pode ficar disponvel para o
estudo por parte dos alunos, quando se trate de matrias
curriculares, ou pode ser objecto de divulgao, por exemplo, no
7
jornal escolar ou na pgina da escola na Internet . Para possibilitar o
estudo, o texto produzido pode ser colocado num dossi prprio,
destinado aos textos do mesmo gnero produzidos pela turma,
pode ser afixado num cartaz ou pode ser impresso para distribuir
umexemplar a cada aluno.

Reviso do texto

Atribuio de funes ao produto escrito
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
G PNYt S tNYEGNONS
7 Ver a brochura As implicaes das TIC no ensino da lngua.
3

j v Ob ecti o
u Estr tura
A o e col rida e n d es a d
Gtofo e es zt a d o 4
Trabalhar a produo de um texto, assegurando a
mobilizao de conhecimentos prvios e a sua articulao
comnovas informaes.
Trs sesses
2. ano
Neste exemplo, cada aluno utilizou o
conhecimento de que dispunha sobre o tema
emestudo: Os Animais. Durante umperodo
de tempo inicial, registou numa folha o que
lhe ocorreu (chuva de ideias) sobre o tema. A
estratgia foi desencadeada pela instruo:
escreve o que sabes sobre.
A partir da anlise de um texto, distribudo
pelo professor, com informao sobre o
tema, cada aluno identificou os conceitos
presentes nesse texto, sublinhando a
vermelho os conceitos conhecidos e a verde
os novos conceitos.

Mobilizao do conhecimento

Recolha e seleco de informao
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
PNYtGS t YE NO N G NS
3
G
Em seguida, o professor escreveu as categorias no quadro em forma de questes (Onde
vivem? Como se deslocam? Como se alimentam?...), cabendo aos alunos a tarefa de as
relacionar com as palavras registadas inicialmente (chuva de ideias) e as sublinhadas no
texto distribudo.
A produo do texto iniciou-se pela construo do mapa semntico que reunia todas as
palavras/expresses recolhidas. Este mapa permitiu antever a relao que cada aluno foi
estabelecendo entre os conceitos que registou.
A configurao inicial do mapa permitiu que os alunos observassem diferentes solues
alcanadas na colocao das palavras-chave e no estabelecimento das respectivas
relaes/associaes.
Foi a partir deste mapa que redigiramumtexto. Inicialmente, muitos textos correspondiam
juno de frases resultantes directamente da combinao das palavras apresentadas no
mapa semntico.

Organizao da informao

Redaco do texto
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
G PNYt S tNYEGNONS
3
7
Posteriormente, e de acordo com o destino em vista - neste exemplo, cartaz - mas que
poderia ser folha individual, lbumtemtico, ou outro, o texto foi objecto de umprocesso de
aperfeioamento atravs da sua reescrita emgrupo.

Reviso do texto
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
PNYtGS t YE NO N G NS
3
B
Por sequncia didctica entende-se um conjunto de actividades
escolares, organizado de forma sistemtica com o objectivo de
ajudar o aluno a dominar um gnero de texto para que possa
escrever de modo mais adequado numa determinada situao de
comunicao.
A noo de sequncia didctica implica que o professor estruture
o seu trabalho num conjunto coerente de sesses, organizadas
emtorno de projectos de aco claramente definidos.
O trabalho com sequncias didcticas dever incidir nos gneros
que os alunos no dominam ou em que manifestam um domnio
insuficiente e em gneros dificilmente acessveis para a maioria
dos alunos. Este trabalho deve facilitar o acesso dos alunos a
prticas de linguagem novas e de relativa complexidade. A
estrutura de uma sequncia didctica pode ser representada pelo
esquema seguinte:
Na Apresentao fundamental expor, de forma pormenorizada,
uma tarefa que os alunos tero de realizar. no decorrer desta
apresentao que os alunos elaboram um primeiro texto
correspondente ao gnero a trabalhar. esse texto que se considera
como "produo inicial dos alunos.
A Produo inicial muito importante para professor e alunos.
ela que permite ao professor avaliar as capacidades actuais para
ajustar as actividades e exerccios previstos na sequncia didctica
aos conhecimentos e dificuldades reais da turma. Em simultneo,
esta produo inicial facilita o entendimento do aluno acerca do
sentido da prpria sequncia, relativamente s competncias
envolvidas no gnero de texto emcausa.
Apresentao
Produo
inicial
Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo n
Produo
final
Sequnota tdao4toa
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
G PNYt S tNYEGNONS
3
t
Os Mdulos a realizar emseguida so constitudos por actividades
ou exerccios, que podem ser em nmero varivel, e reger-se por
dois princpios :
A Produo final, constituda pelo texto que os alunos constroem
aps a realizao dos mdulos, permite que o aluno ponha em
prtica os conhecimentos adquiridos e possa, com o professor,
avaliar os progressos alcanados. Por este motivo, esta produo
final que deve ser objecto de uma avaliao sumativa, embora a
avaliao deva incluir uma componente de processo, tendo em
conta o percurso efectuado pelo aluno.
A participao nessas actividades faculta aos alunos o
conhecimento dos instrumentos necessrios para a produo de
determinado gnero de texto, na medida em que os problemas
colocados por esse gnero so trabalhados de forma sistemtica e
aprofundada.
diversificao dos modos de trabalho actividades de
anlise de textos do mesmo tipo e em circulao real ou escritos
por autores de referncia; tarefas simplificadas de escrita;
exerccios gramaticais e de vocabulrio;
trabalho a diferentes nveis da actividade de escrita
representao da situao de comunicao, conhecimento de
tcnicas e mtodos para a definio de contedos, elaborao
de umplano, textualizao e reviso.
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
PNYtGS t YE NO N G NS
4
t
Trabalhar o texto de divulgao cientfica para
compreender a seleco e organizao de contedos a
integrar, considerando aspectos discursivos e lingusticos.
Quatro sesses, de duas horas, organizando a turma em
grupos de dois elementos
4. ano
Este exemplo de sequncia didctica integrou-se num projecto de lngua,
numa turma de 4., emque, a partir do estudo dos animais existentes na Ria
de Aveiro, regio dos alunos , se propunha a construo de umlivro de dupla
face. Esta natureza "dupla resultava desse livro ter, numa das faces, as
fotografias das espcies existentes e os respectivos textos expositivos de
carcter cientfico e, na outra, os desenhos dos mesmos animais, elaborados
pelos prprios alunos, acompanhados de textos narrativos de carcter
literrio.
Inicia-se a sequncia com a apresentao de fotografias de animais
existentes na Ria de Aveiro e de mapas com a localizao das zonas
habitadas por cada uma das espcies. Cada grupo escolhe um dos
animais por que ficaria responsvel ao longo do trabalho. A partir das
imagens observadas, cada um dos grupos lista as caractersticas que
identifica no seu animal, a partir, sobretudo, das imagens observadas,
se bemque tambmpossampartir de conhecimentos prvios.
Coma leitura emvoz alta de alguns dos textos produzidos e decorrente
dilogo, possvel levar os alunos a identificar no s eventuais falhas
nos seus textos, como tambma diferena entre os textos "que j eram
textos e os textos que se assemelhavam muito a uma "colagem das
informaes includas na lista inicial com caractersticas identificadas
em cada animal. Apresenta-se um exemplo de um texto inicial
produzido a partir da respectiva lista de caractersticas.

Sesso 1
j v Ob ecti o
u Estr tura
Ano de escolaridade
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
G PNYt S tNYEGNONS
Seq no a dtda 4 o u t o t a
4
T
Lts4a de oazao4ezis4toas
- Vi que os pardais andam
sempre emgrupo
- Os pardais gostam de
bagos de uvas
- Oninho feito de musgo e
penas
- No Vero toma banho e
bebe gua
- H muitos pardais em
Portugal
- O s p a r d a i s s o
pequeninos e so pretos,
cinzentos, castanhos e
brancos.
Os pardais andam sempre em grupo, quando um se aleija o
grupo ajuda.
Os pardais gostamde bagos de uvas e amoras.
O ninho dos pardais so feitos de musgo e penas e os filhotes
esperamque a mam pardal venha dar bagos de uvas.
No Vero os pardais tomamuma bela banhoca e bebemgua.
H muitos pardais emPortugal na ria de Aveiro.
Os pardais so pequeninos e so brancos, pretos, castanhos e
cinzentos.
umanimal selvageme da famlia das aves.
Pz-4ex4o
Numa segunda sesso, os alunos recebemumtexto que funciona como
modelo, ou seja, semelhante ao que se pretende que venham a
produzir. Neste caso recorrem-se de um texto expositivo de natureza
cientfica sobre a gaivota argntea, animal da Ria de Aveiro que
nenhum grupo seleccionara. De seguida, procedeu-se explorao do
vocabulrio desconhecido pela turma e identificao da natureza das
informaes expostas, preenchendo-se tambm uma ficha com os
seguintes elementos: nome do animal em causa, classe, habitat,
caracterizao fsica, alimentao, reproduo e comportamentos. Os
alunos podem assim treinar no s a categorizao das informaes
apresentadas, como tambm a diversidade de aspectos a serem
8
seleccionados para integrar umtexto do gnero considerado .
A identificao pelo professor das principais dificuldades evidenciadas
pela turma permite que se seleccione quais os aspectos a serem
trabalhados nas sesses seguintes.

Sesso 2
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
PNYtGS t YE NO N G NS
8 Ver a brochura Oensino da leitura: A compreenso de textos.
4
2
A dificuldade dos alunos emescrever frases de maior extenso pode conduzir o
professor a solicitar que classifiquem as vrias frases apresentadas, depois de
10
as teremrecortado, como sendo simples ou complexas .
possvel ento trabalhar o vocabulrio tcnico, solicitando-se aos alunos que
estabeleam a correspondncia entre determinados conceitos tericos (como,
por exemplo, "colnia) e as respectivas definies. A terminar esta sesso,
apela-se para que os alunos continuem a pesquisa sobre as espcies
seleccionadas, atravs da consulta dos livros existentes na biblioteca. Essa
pesquisa deve levar ao preenchimento de uma ficha de leitura por obra
9
consultada .
Classe: das aves
Famlia: Laridae
Habitat: Noruega, Amrica do Norte, ilhas do Atlntico
Descrio fsica: tema cabea, a zona ventral e a cauda brancas e a
zona dorsal cinzenta. Obico brilhante e as patas rosas
Alimentao: Comemtudo que encontram
Reproduo:
Comportamentos:

Sesso 3
Identifica as frases e cola-as nas respectivas colunas
Frases simples
Frases complexas
- O sapo comum caa.
- Este animal no tem
dentes.
- O sapo alimenta-se de
moscas, aranhas, formigas,
larvas, minhocas e lesmas.
- O sapo comum salta.
- O jovem sapo abandona a
gua pela primeira vez no
final do Vero.
- O sapo mede entre 8 a 15cm de comprimento e pesa entre
20 a 30g.
- Este animal nocturno um bom trepador e durante o dia
pode esconder-se numlocal escuro.
- O sapo comum tem olhos salientes e apresenta glndulas
por trs dos olhos que segregamuma toxina amarga.
NOME: A gaivota-argntea
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
G PNYt S tNYEGNONS
10 Ver a brochura OConhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia lingustica.
9 Ver a brochura OConhecimento da Lngua: Desenvolver a conscincia lexical.
4
3
Ainda antes de se pedir aos alunos a produo do texto final, deve
sistematizar-se o contedo a ser integrado em cada texto. Essa
sistematizao deve partir da pesquisa realizada pelos alunos sobre o
animal escolhido.
Cada grupo pode assimcomparar as informaes do texto inicial comas
que recolheu. A terminar, cada grupo elabora o respectivo texto final,
combase nas aprendizagens at a efectuadas.
Conclui-se, solicitando uma avaliao do trabalho desenvolvido por parte de
cada aluno.
Opardal dos telhados da famlia Passeridae, do gnero Passer da espcie Passer
domesticus.
O pardal dos telhados estava confinado Eursia e Norte de frica, mas foi
introduzido na maior parte do mundo, incluindo na Amrica do Norte e do Sul,
Austrlia e frica subsariana.
No seu habitat natural pode viver emzonas de montanhas ou emespaos abertos
comrvores.
Os machos tm uma plumagem com padres fortes com a nuca castanha e uma
mancha negra no olho e peito. As fmeas so castanhas plidas.
Tmumbico curto e poderoso, perfeito para apanhar sementes de plantas.
Opardal come sementes, bagas de uvas, amoras e insectos.
Opardal pe 3-5 ovos e os ovos chocamentre 21-14 dias.
Eles andamsempre emgrupo.
Para os alunos poderem experimentar diferentes formas de ordenao
de informaes e compreenderem que no h, em rigor, uma ordem
nica para dispor essas mesmas informaes, pode propor-se a
reconstruo de um texto sobre um animal. Depois de cada grupo
recortar, ordenar e colar as vrias partes facultadas, podemcomparar-
se os textos obtidos.
Sesso 4
Yex4o Ftnaf
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
PNYtGS t YE NO N G NS
4
4
O uso do Caderno de escrita facilita a definio de circuitos de
autoria e a apreciao de textos escritos e insere-se numa
perspectiva metodolgica de claro incentivo produo textual
por iniciativa prpria, que sustente o desenvolvimento de uma
relao positiva e pessoal coma escrita.
A existncia de cadernos individuais de escrita encontra-se
preconizada no Programa do 1. ciclo do ensino bsico e
contempla os quatro anos de escolaridade. Para alm do
interesse em que cada aluno tenha "um caderno onde possa
escrever como souber, o que quiser, quando quiser, tal como se
afirma nesse normativo, importante que existammomentos de
apreciao conjunta. Essa apreciao conjunta facilita o
distanciamento necessrio deteco de problemas existentes
na escrita e construo de critrios de apreciao de textos,
aspectos essenciais nos processos de reviso da escrita.
A abordagem sequencial proposta para o uso dos cadernos de
escrita pode ser apresentada emesquema.
Emtermos globais, importante no s que os alunos disponham
de umcaderno onde possamregistar as suas produes, mas que
essas produes sejam partilhadas em turma, de acordo com a
gesto dos tempos lectivos e a manifestao de interesse de cada
um dos alunos. Os textos apresentados devero assim ser
comentados em turma, o que permite que todos beneficiem do
conhecimento das produes individuais e facilita a deteco de
eventuais problemas na escrita dos textos e a recolha de
sugestes para a sua reviso.
Gadezno de Esozt a 4
Produo
individual
Produo
individual
(...)
Reviso
(eventual)
Reviso
(eventual)
Apresentao
em turma
Apresentao
em turma
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
G PNYt S tNYEGNONS
4

Trabalhar a reviso textual a partir da apreciao conjunta de

textos individuais comvista deteco e resoluo de aspectos a
melhorar
Trs sesses
4. ano
Exemplifica-se o uso do caderno de escrita de acordo comuma metodologia
sequencial, evidenciando o seu forte potencial no incentivo aos processos de
reviso.
Considere-se a apreciao em turma de um texto de um aluno de 4. ano,
durante o tempo dirio para leitura de textos. Ao texto, juntam-se os
comentrios apresentados pela turma. interessante analisar a natureza
diversa desses comentrios.
... tira chamada Vanessa. Basta o nome.
Qual a igreja? Falta o nome... Assims ns
que percebemos...
Onde dizes cheguei l chegmos porque
no ias s tu...
At aos 15? Ah! Ento explica que grtis at
aos 15 anos
O chefe dela nos escuteiros de quem? ... tens
que dizer que da tua prima.
A tua prima tambm foi? No dizes isso l em
cima... T bem, e por ser a filha da tua
madrinha? Eu no sabia que a filha da tua
madrinha era tua prima... podemno ser.
Acabamsempre igual Adorei este dia Adoram
todos os dias? Devias mudar a no final e dizer
porque que adoras o dia...
p e o u ma zes n4a 4 z
Texto
No, dia 11 de Novembro, foi ao magusto
na igreija com a minha madrinha,
o meu irmo e a minha amiga
chamada Vanessa Alexandra. Quan-
do l chegai vi o meu primo fomos
para o regreio mas a minha ma-
drinha teve de pagar mas ns os
3 no pagamos porque era at aos
15 anos foi s rifas e saiu-me o
livro de uma aventura entre douro e
minho, dopois vi o Srgio brincamos:
apanhada e luta a brincar emquan-
to a minha madrinha ia buscar o
meu padrinho depois o meu padri-
nho esteve converar com o chefe
dela nos escoteiros logo depois
fomos para casa. Jantei vi televiso
e foi para a cama.
Gostei muito deste
dia!
j v Ob ecti o
u Estr tura
o e col rida e An d es a d
A minha ida ao magusto na igreija
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
PNYtGS t YE NO N G NS
Gade e zt4a zno de so
4
G
No exemplo apresentado, a reviso decorreu durante duas sesses
destinadas ao estudo autnomo dos alunos. Nessas duas sesses, o autor
efectuou a reviso do texto e decidiu se integrava os comentrios da turma e
o modo como os integrava.
A reviso foi realizada individualmente, emcomputador, comrecurso a uma
transcrio no processador de texto (Word). Essa transcrio, com o
corrector ortogrfico activado, assegurou a
deteco dos erros como "*igreija, mas no
resolveu a confuso entre "fui e "foi ou
entre "cheguei e "chegai, uma vez que
estas formas tambm correspondem a
palavras correctamente escritas.
Curiosamente, o distanciamento entre a
produo inicial e a sua reviso, a par das
sucessivas leituras do texto, permitiramque
o prprio autor se interrogasse e acabasse
por detectar o erro e registar a palavra
adequada "fui.
A verso final do texto mostra como foram
integradas algumas das sugestes da
turma.
As diversas reformulaes permitiram que,
mantendo uma extenso idntica da
verso inicial, passasse a apresentar uma
organizao mais estruturada, ao passar de
dois para cinco pargrafos, numa
aproximao diversidade e sucesso dos
acontecimentos relatados.
A turma, como se percebe pelos comentrios dos alunos, detecta aspectos
que visam (i) apelar a uma maior preciso, em termos da informao
fornecida (nome da igreja) e emtermos de seleco de vocabulrio (grtis:
palavra que designa o que no se paga); (ii) evitar situaes de redundncia
(chamada Vanessa); (iii) assegurar a consistncia dos processos de
concordncia (cheguei / chegmos) e de referncia (o chefe? dela? nos
escuteiros)
o d t a Nevts tn tv du f
Texto
A minha ida ao magusto na igreja
No dia 11 de Novembro, fui com a
minha madrinha, o meu irmo e a
minha amiga Vanessa Alexandra ao
magusto da Igreja de So Domingos de
Benfica.
Quando l chegmos, encontrei o meu
primo. A minha madrinha teve de pagar
mas ns os trs no pagmos porque
era grtis at aos 15 anos. Descemos e
fomos brincar para o recreio.
Fui s rifas e saiu-me o livro "Uma
Aventura entre Douro e Minho". Depois
vi o Srgio e brincmos apanhada e
luta a brincar. Passado pouco tempo
fomos jantar.
A minha madrinha foi buscar o meu
padrinho e ele esteve a conversar com
o chefe da minha prima nos
escuteiros.
Logo depois fomos para casa.Vi
televiso e fui para a cama.
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
G PNYt S tNYEGNONS
4
7
Apresentam-se dois exemplos de situaes facilitadoras de
produo textual contextualizada num mbito mais geral: o da
escola e o da comunidade.
Na primeira situao, considera-se que as turmas de 4. ano se
envolvem num projecto de construo de uma histria, escrita
em episdios, para apresentao gradual s turmas de 1. ano.
Na segunda situao, uma turma responsabiliza-se pela melhoria
do apetrechamento do recreio.
Como situao contrastante, referimos o envolvimento de vrias turmas de
4. ano num projecto de escrita de uma histria em episdios para ir sendo
apresentada s turmas de 1. ano.
Esta situao implica a tomada de deciso sobre as diversas componentes de
uma histria (personagens, tempo, local, problema, resoluo,.) e conduz a
uma necessria planificao, acordada entre as turmas envolvidas. A par
destas decises, h que definir a calendarizao da entrega dos vrios
episdios de forma a assegurar as etapas de produo e de reviso, prvias
apresentao nas turmas de 1. ano.
Concluda a apresentao, pode ponderar-se a construo de umlivro coma
histria produzida e ilustrada pelos alunos. Seria uma oportunidade para
mobilizar todos os conhecimentos acerca do objecto livro, livro esse que
poderia integrar a biblioteca da escola ou, at mesmo nas das turmas, caso
fosse vivel a reproduo de vrios exemplares.
Em qualquer das situaes apresentadas e em tantas outras vividas nas
escolas, os textos escritos encontramuma finalidade, uma funo, ligadas a
um projecto em que os alunos se empenham. Nos casos descritos, essa
funo tem um carcter interpessoal e comunicativo, em que os
destinatrios so encontrados para almda turma.
J deixmos expresso que as funes a desempenhar podem ter
predominantemente um carcter intrapessoal, designadamente quando
ligadas ao estudo ou ao registo por meio da escrita das vivncias pessoais
num dirio. Por outro lado, os destinatrios da funo interpessoal,
b o Ac o so re
co xt nte o
Es ofa o
Go untdade m
ts4 zt em t t s M o a ep sod o
n Co texto:
s U c c l . a l lt O cn lnc a s rl a a Ulncns c cx al
t 4 o o n z du
O cnsln Ua cscrlla. a Ulncnsac lcxltal c
PNYtGS t YE NO N G NS
4
B
comunicativa ou organizativa, podemtambmencontrar-se na comunidade
que a turma constitui.
Emqualquer situao criada, importante que a aco seja guiada por uma
intencionalidade, que atribua uma funo ao texto do aluno e que d sentido
ao esforo de mobilizao de competncias e de integrao de saberes
exigido pelo processo de escrita. A realizao da funo surgir como o
culminar sequencial dos passos postos emprtica para a produo do texto.
Esta situao pode enquadrar o debate emtorno do interesse emenvolver o
responsvel autrquico atravs da escrita de uma carta.
Previamente h que decidir qual a estratgia a escolher. possvel optar por
uma carta-convite para que visite a escola ou por uma carta-exposio
acerca dos problemas e necessidades sentidas. esta deciso prvia que ir
condicionar o contedo da missiva, a respectiva planificao e as aces a
desenvolver. J o seu formato ser sempre o de uma carta de solicitao. A
este nvel, mais convencional, ser oportuno assegurar o conhecimento
sobre a especificidade do gnero carta e sobre os aspectos formais a que o
estatuto do destinatrio obriga.
Sobre as aces a desenvolver, note-se que, no caso de se optar pelo convite
para visitar a escola, se torna necessrio agendar a visita, organizar as suas
etapas e distribuir funes e tarefas. Se a escolha recair sobre a exposio
dos problemas e necessidades, importa proceder a uma pesquisa (Internet,
catlogos e livros) sobre equipamentos existentes no mercado para se
projectar, e eventualmente esquematizar, a soluo a propor pelos alunos
autarquia.
e4zeoha en4o do eoz to p m z e
O c s n Ua cs lla. U n n a lc lt l n l c cr a l c s c x a
G PNYt S tNYEGNONS
l
ginas electrnicas
recomendadas
http://www.dgidc.min-edu.pt/recursos_multimedia/recursos_cd.asp
http://www.instituto-camoes.pt/cvc/aprender.html
http://www.app.pt/dosmaisnovos
http://www.casadaleitura.org
Vamos Escrever!
Aplicao informtica com propostas para escrever de forma interactiva
Inmeras propostas na zona "Aprender Portugus do Stio do Centro Virtual do
Instituto Cames
Stio "dos mais novos da APP
Na zona "Prticas encontram-se sugestes de trabalho a
partir da leitura de obras de literatura infantil
4
t

t
http://letrinha-letrinha.blogspot.com
http://www.nonio.uminho.pt/netescrita/

Blogue Letrinha aberto a comentrios das crianas (e no s), que conta com a
participao destas (e no s) para se ir desenvolvendo

Espao que pretende contribuir para o desenvolvimento das competncias de
leitura e de escrita de crianas e jovens. Entre outras actividades, possibilita a
cooperao em exerccios de escrita colaborativa com os autores,
a participao em concursos de escrita, a publicao dos textos dos participantes.
Netescrit@
T

l
Aleixo, C. (2005). A Vez e a Voz da Escrita. Col. Desenvolvimento Curricular, 7. Lisboa: DGIDC.
Barbeiro, L. (2003). Escrita: Construir a Aprendizagem. Braga: Universidade do Minho.
Barbeiro, L. (1999). Jogos de Escrita. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
Bereiter, C. e Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Camps. A. (2005). Pontos de Vista sobre o ensino-aprendizagemda expresso escrita, in J. A. B.
Carvalho et alii (org.), Actas do II Encontro de Reflexo sobre o Ensino da Escrita. Escrita na Escola
Hoje: Problemas e desafios. Braga: Universidade Minho, 11-27.
Cassany, D. (2003). Describir el escribir: Cmo se aprende a escribir. Barcelona: Paids.
Pereira, L. A. e Azevedo, F. (2005). Como abordar. A escrita no 1. ciclo do ensino bsico. Porto:
Areal.
Pereira, L. A., Graa, L. (2005). Interaco e Mediao Didctica de Gneros Discursivos no Ensino
da Escrita, in III Colquio Nacional de Filosofia da Linguagem, Congresso Internacional Linguagem
e Interaco. Universidade do Vale do Rio dos Sinos: Porto Alegre [CD-ROM].
Pereira, L. e Pinto, M. (2006). Escrever para Aprender - Experincias Didcticas. Actas do Encontro
de Reflexo sobre o Ensino da Escrita. Leiria: Escola Superior de Educao.(CDROMa publicar).
Santana, I. (2007). A Aprendizagem da Escrita: Estudo sobre a Reviso Cooperada de Texto.
Porto: Porto Editora.
Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico e Competncias Essenciais.
Lisboa: Ministrio da Educao - DEB.
Sim-Sim, I. Duarte I e Ferraz, M. J. (1997). A Lngua Materna na Educao Bsica: Competncias
Nucleares e Nveis de Desempenho. Ministrio da Educao - DEB.
ibliografia