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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: MATEMTICA E

PORTUGUS
Adilania Maria
Julia de Cassia P. Nascimento
RESUMO

Os resultados apresentados das intervenes pedaggicas servem como
avaliao diagnstica dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas pelos
alunos, orientando os professores na tomada de novas estratgias, com um
novo planejamento de aulas, elaborao de atividades para corrigir tais
dificuldades, procurando trabalhar os contedos de forma diferenciada,
utilizando novas aes pedaggicas que estimule novas aprendizagens. Na
docncia importante que os professores tratem os seus alunos como sujeitos
singulares e autnomos, incluindo todos em suas dificuldades. Neste trabalho a
proposta foi avaliar por meio das intervenes pedaggicas as principais
dificuldades de aprendizagem, que um aluno do 3 ano do ensino fundamental
I, tem apresentado na efetivao de sua construo do saber escolar, nas
disciplinas de matemtica e lngua portuguesa, estudante de uma escola
particular, localizada na Cidade de So Paulo.

PALAVRAS-CHAVE: Intervenes pedaggicas; dificuldades de
aprendizagem; estratgias de aprendizagem.


1. INTRODUO


A primeira vista, o termo aprendizagem no parece difcil de ser definido.
usado comumente na linguagem diria. As pessoas que o empregam,
implcita ou explicitamente, parecem admitir que sabem a que esto se
referindo quando dizem,por exemplo,que uma pessoa aprendeu algo. Falar de
aprendizagem refere-se aos modos pelos quais o comportamento pode mudar
por meio da experincia. Aprendizagem o processo de aprender. Aquisio
de conhecimento ou habilidade (HOUAISS et al., 2013). A funo da
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aprendizagem modificar o comportamento frente a situaes, implicando em
progresso e evoluo. Aprender a forma como os seres humanos adquirem
aprendizagem, descobrem novos caminhos e desenvolvem competncias para
modificar o comportamento. A aprendizagem o processo em que a criana se
apropria ativamente do contedo da experincia humana. Para que o sujeito
aprenda, ele necessitar interagir com outros seres humanos, especialmente
com os mais experientes (DAVIS e OLIVEIRA, 1990). A criana desde o
nascimento se envolve em inmeras interaes e vai construindo
gradativamente as suas formas de lidar com o mundo. Significando as suas
aes nas experincias que vive (CRUZ, 1997). O termo aprendizagem, no
deve ser empregado s mudanas que ocorrem a algum tipo de treinamento,
como o que ocorre nas aprendizagens escolares, principalmente pelo mtodo
tradicional de ensino. Treinamento supe repeties, exerccios, prtica.
Instruo e modelao na aprendizagem. Cabe a escolar abordar a temtica,
aprendizagem e dificuldade de aprendizagem, enfatizando a aprendizagem
como um processo inacabado, que se constri ao longo de toda vida.
O presente artigo teve como objetivo avaliar as principais dificuldades de
aprendizagem, que um aluno do 3 ano do ensino fundamental-I, tem
apresentado na efetivao de sua construo do saber escolar, nas disciplinas
de matemtica e lngua portuguesa, estudante de uma escola particular,
localizada na Cidade de So Paulo.

2. FUNDAMENTAO TORICA

A teoria de Jean Piaget trata do desenvolvimento da inteligncia e da
construo do conhecimento. Piaget nomeou a sua teoria de Epistemologia
Gentica. Epistemologia a filosofia da cincia. a parte que estuda todo o
fenmeno da cincia do conhecimento. Gentica a epistemologia da
construo do conhecimento (DAVIS e OLIVEIRA, 1990). A palavra gentica
no deve ser entendida como gens (cromossomos), mas, como de gnese
(evoluo). A teoria de Jean Piaget Epistemologia Gentica visa responder
uma questo: Como os homens constroem o conhecimento? A sua teoria
baseada na inteligncia e no conhecimento. Como a criana evidentemente
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constri mais conhecimento no seu desenvolvimento. Ento, Jean Piaget fez
mais pesquisas com as crianas. A pergunta de Piaget no uma pergunta da
psicologia da criana, mas sim, uma pergunta epistemolgica (CRUZ, 1997).
Piaget relata que a criana possui uma lgica de funcionamento mental
diferente qualitativamente da lgica do funcionamento mental do adulto. Piaget
investigou na sua obra, quais os mecanismos, que faz que a lgica infantil se
transforme em lgica adulta. Nessa investigao, Piaget partiu de uma
concepo de desenvolvimento envolvendo um processo contnuo de trocas
entre o organismo vivo e o meio ambiente (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.36).
Em sntese, as crianas tm uma lgica prpria. Essa ideia surgiu, aps anlise
de testes, em que as crianas erravam. Elas erravam porque eram analisadas
pela tica do adulto. Na teoria de Piaget, a inteligncia deve ser definida
enquanto funo, enquanto estrutura. Enquanto funo a inteligncia uma
adaptao. A inteligncia tm como finalidade a sobrevivncia do indivduo por
adaptao. A funo da inteligncia adaptao do sujeito ao meio, modificar
o meio para adaptar-se melhor a ele. Os estgios de Piaget, como conceito de
desenvolvimento da inteligncia (CRUZ, 1997). No um desenvolvimento
linear por acmulos de informaes. Portanto, um desenvolvimento que
acontece por saltos e por rupturas. Piaget divide os perodos do
desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento de novas qualidades
do pensamento (estgios). Piaget dividiu o do desenvolvimento humano em
trs estgios: O Primeiro estgio chamado de Sensrio Motor (0 a 2 anos).
Aps esse estgio, um novo estgio, o Pr-Operatrio (02 a 07 anos). Aps
esse segundo estgio, um terceiro e ltimo, chamado de estgio Operatrio (07
anos em diante). O estgio Operatrio divide-se em Operatrio Concreto (07 a
12 anos) e Operatrio Formal (12 anos em diante). Descreve Piaget (1990);

O estgio sensrio motor a construo do universo real, lidando
com ele a partir de aes e percepes. A inteligncia prtica,
porque a criana emprega ao e percepo. Nessa fase, a
inteligncia anterior a fala. A criana conhece o mundo pela
manipulao. O estgio pr-operatrio a capacidade de pensar em
um objeto atravs de outro objeto exemplo: reconhecer-se no
espelho, imitao. no estgio pr-operatrio que ocorre a
introduo a linguagem, a introduo a moralidade e o egocentrismo,
a criana tem dificuldade em ver o ponto de vista do outro. O estgio
operatrio que est dividido em dois: O estgio operatrio concreto a
criana faz uso da capacidade operatria somente encima de objetos
que pode manipular ou situaes que pode vivenciar ou lembrar as
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vivncias. No estgio operatrio formal a criana vai pensar de
maneira lgica as hipteses trabalhando com elas, e capaz de
aplicar sua lgica com objetos hipotticos e estmulos sua vivncia.
No operatrio h a ao interiorizada reversvel. Ao (agir e
manipular sobre o mundo). Ao Interiorizada (na representao do
mundo (imaginao).Reversvel a organizao lgica do pensamento
sem contradies, possibilidade de pensar na ao e anulao dessa
ao (PIAGET,1990,p.07- 45).

Os estgios representam uma lgica da inteligncia, que ser superada
por um estgio superior, apresentando outra lgica do conhecimento (PIAGET,
1990,p.35). Os estgios representam que a inteligncia evoluiu, mudou de
qualidade. Cada estgio representa a evoluo dessa inteligncia, que mudou
o aspecto de sua qualidade. Os estgios no podem ser pulados, na sua
evoluo. Para Piaget, aprender prprio do organismo, chegando a ser
condio de sobrevivncia desse organismo (MORAES, 2013). Na teoria, a
concepo de desenvolvimento humano, sobre o desenvolvimento de planos
genticos de desenvolvimento. Explicando que o psquico e o funcionamento
psicolgico no esto prontos, no nascem com o sujeito, no inato, mas
tambm no recebido pronto do meio. Vygotsky um autor interacionista,
que leva em conta coisas que vem de dentro do sujeito e a experincia que
vem do ambiente. Sua abordagem scio-interacionista no v o homem como
um ser passivo. O homem visto com um ser ativo, que age sobre no meio
ambiente e na sua cultura, sempre em relaes constantes (CRUZ, 1997,
p.35). Vygotsky v a inteligncia como habilidade para aprender, desprezando
teorias que concebem a inteligncia como resultante de aprendizagens prvias,
j realizadas (DAVIS e OLIVEIRA, 1990, p.48). Vygotsky relata a existncia de
uma histria que precede cada situao de aprendizagem. Para Vygotsky
(1996);
O aluno ao entrar na escola j possui uma aritmtica ou uma
geometria no sendo, portanto uma tabula rasa sobre a qual o
professor e o ensino deixaro a sua marca. Na teoria de Vygotsky a
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de
resolver problemas independentemente, e o nvel de desenvolvimento
proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com
ajuda de um parceiro mais experiente (VYGOTSKY, 1996, p. 39).

Em tese, para Vygotsky a aprendizagem acontece no intervalo entre o
conhecimento real e o conhecimento potencial. Em outras palavras, a ZDP a
distncia existente entre o que o sujeito j sabe e aquilo que ele tem
potencialidade de aprender (VYGOTSKY, 1996). As aprendizagens que
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ocorrem na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) fazem com que o sujeito
se desenvolva, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem. Tais processos
so indissociveis. justamente no estreitamento da zona de desenvolvimento
proximal que a aprendizagem vai ocorrer (VYGOTSKY, 1996). H vrios
critrios envolvidos na aprendizagem da lngua portuguesa e da matemtica,
que vai desde a formao do currculo escolar, at as experincias trazidas
pela criana, mas todo o processo est centrado basicamente no
desenvolvimento cognitivo da criana aliada s situaes de aprendizagem. O
ideal pedaggico seria conhecer o aluno, conhecer a sua vida, as suas
experincias vividas, a trajetria sociocultural, identificando os conhecimentos
lingusticos e aritmticos que j possui (CRUZ, 1997). Nem sempre as crianas
que apresentam dificuldades para a leitura, apresentam dificuldades na rea da
matemtica. A leitura e a escrita quando no dominadas pelo aluno iro afetar
as demais disciplinas escolares, mas, h alunos que apresentam dificuldades
para ler e compreender, e apresentam dificuldades para realizar as operaes
matemticas (MORAIS, 2013). Segundo a literatura os alunos que no
possuem uma leitura eficiente e no conseguem compreender os enunciados
matemticos, dificilmente conseguiro realizar as operaes matemticas,
exigidas nas solues de situaes problemas. Portanto, se faz necessrio que
o aluno supere as dificuldades de leitura e escrita para a resoluo de questes
pertinentes a disciplina de matemtica, que so propostas (ANTUNES, 2007).

3. MATERIAIS E MTODOS
15 folhas de papis sulfites;
01 estojo de lpis de cores;
17 carinhas com expresses faciais para trabalhar as emoes e sentimentos;
01 caa resultados;
02 jogos dos sete erros;
20 palitos de sorvetes;
01 jogo de Domin;
01 quadro de nmeros 0 a 100;
01 ditado com palavras diversas.

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4. PROCEDIMENTOS

Os encontros ocorreram no ms de Outubro de 2013, na casa do aluno,
sempre com a presena dos pais. A me sempre esteve disposta a colaborar,
por entender que as aes por intervenes, colaborariam para o melhor
desempenho escolar do seu filho. No primeiro encontro: Apresentei ao aluno os
17 desenhos de carinhas com expresses faciais, o aluno teria que escolher as
que mais lhe agradassem. No segundo encontro foi solicitado que fizesse
desenhos livres, eleitos por ele. No terceiro encontro a atividade proposta foi na
aplicao de um ditado com palavras diversas. No quarto encontro foi proposta
uma atividade para o estgio do desenvolvimento de Piaget operatrio concreto
(06 aos 12 anos), o aluno tem 09 anos. Foi realizada com material concreto
(palitos de sorvetes) para a construo de unidades. Ele teria que assimilar os
nmeros (0 a 20) com os 20 palitos de sorvetes. No quinto encontro a atividade
trabalhada foi jogo de Domin, que exigiu muita ateno e a capacidade para
combinar os elementos do jogo. No sexto encontro apresentei um quadro de
nmeros de 0 a 100, solicitei que pintasse somente os nmeros mpares.
Tambm, um quadro de nmeros para comparar as quantidades, indicando na
coluna do meio < (menor que), > (maior que) ou = (igual). No stimo encontro a
atividade trabalhada foi caa resultados de matemtica. No oitavo encontro a
atividade proposta foi avaliar a percepo e a concentrao, por meio de
atividades que trabalhou o sentido (viso), com os jogos dos sete erros. No
jogo da memria. Apresentao de uma atividade Olhe bem a cena, ele teria
que observar a cena. No nono encontro a atividade proposta foi apresentao
de um quadro em que o aluno teria que observar o barquinho vela e
responder: Quantas velas o barquinho possui? No dcimo encontro foi lhe dado
atividades didticas de matemticas. Duas situaes problemas: 01. Vilma e
Flvia fazem colares de contas. O colar de Vilma tem 18 contas pequenas. O
Flvio tem 06 contas a menos, porque ela usa contas maiores. Quantas contas
tem o colar de Flvia? 02. Paula est na pgina 38 de um livro de 72 pginas.
Quantas pginas faltam para terminar de ler o livro?


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5. RESULTADO E DISCUSSO

Uma semana antes de iniciar os encontros (intervenes), eu fiz uma
entrevista com os pais, sem a presena do filho, que foi de extrema importncia
para compor as competncias afetivas e que ao final ajudaria na anlise
pedaggica sobre as dificuldades de aprendizagem do aluno, nas disciplinas de
matemtica e de lngua portuguesa. Entendo que a participao familiar na vida
escolar do filho, influencia efetivamente o desenvolvimento escolar do mesmo.
Os pais se mostraram atentos e preocupados, e principalmente a me que
sempre vai s reunies pedaggicas de pais e participa ativamente na vida
escolar do filho. Sei que a colaborao dos pais resolve problemas escolares,
que iro surgir ao longo do percurso escolar. Os pais declararam que o filho
sempre apresentou dificuldades na disciplina de matemtica e de lngua
portuguesa, chegando a comprometer o seu desempenho escolar. As
dificuldades de matemtica relatadas so com as operaes e resolues de
problemas. E as de lngua portuguesa esto relacionadas leitura e escrita.
Na entrevista com a professora, ela relatou que as dificuldades de lngua
portuguesa observadas so as interpretaes de textos e escrita, e as
dificuldades de matemtica so com as operaes aritmticas e de resoluo
de situaes problemas. Ela informou que em um perodo anterior, havia falado
com a me, que faria intervenes pedaggicas, a princpio a me no
entendeu, e mandou um bilhete via agenda questionando a professora. A
professora relatou que foi discutido em uma reunio anterior com a me, que o
aluno tem tais dificuldades, e que a sua falta de ateno, atrapalha a sua
concentrao, a me de forma equivocada, entendeu que a professora agira
com preconceito em relao ao seu filho.
Na entrevista eu orientei a me sobre o que faria nos encontros de
intervenes, e que essas anlises, nos orientariam para compor estratgias
pedaggicas, para a o melhor desempenho escolar do seu filho. Os encontros
ocorreram em duas semanas na casa do aluno. Eu elegi alguns jogos para as
atividades, porque so ldicos, e tambm, so uma excelente ferramenta para
a observao do comportamento cognitivo.
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No primeiro encontro com o aluno,me apresentei, informei como seriam
os nossos encontros, deixei-o bem orientado e tranquilo. Criei um ambiente
pedaggico tranquilo e confiante. Em seguida, fiz algumas perguntas pessoais.
As perguntas foram sobre a sua famlia, amigos e escola. Perguntei se gosta
do local onde mora? Se gosta de morar com os pais? Tranquilamente ele me
respondeu que gosta de morar com os pais e com o irmo mais velho.
Questionei sobre a sua escola. Se gosta da escola e da sua professora? Dos
amigos e de estudar? Ele respondeu que gosta da professora, da escola e dos
amigos, tambm, indagou que mais gosta de brincar com os amigos, e o que
no gosta de estudar. Solicitei que ele elegesse um lugar da casa onde se
sentia tranquilo e a vontade, ele elegeu a sala da sua casa. Questionei o
porqu da escolha, e o mesmo respondeu que o lugar onde ele se sente a
vontade e onde joga vdeo game. Portanto, a sala da casa foi o local dos dez
encontros. Propus que apreciasse vrios desenhos com carinhas de
sentimentos e com expresses faciais (tristes, felizes, infelizes e entre outras).
Cujo objetivo principal foi de conhecer as suas emoes, assim eu poderia
entender os seus sentimentos, influenciando na sua sociabilizao escolar, no
incio o mesmo se mostrou nervoso perguntando a todo o momento qual era a
resposta certa, foi lhe explicado que no tinha uma resposta certa, mas, que
ele escolhesse de acordo com sua prpria opinio. As carinhas escolhidas pelo
aluno foram as de alegria, ansiedade, medo, euforia e nervosismo.
No segundo encontro foi solicitado que fizesse desenhos livres, eleitos
por ele, o objetivo foi observar de como ele interage com o meio social em que
est inserido, e tambm, observar o seu lado psicolgico e as suas
preferncias pessoais. Medos e inseguranas. A princpio, o mesmo no
queria, no gostou da atividade, realizou somente um desenho, solicitei que ele
nomeasse o desenho ou explicasse o que desenhou, ele disse no se sentir a
vontade para desenhar, disse que no momento estava cansado.
No terceiro encontro a atividade proposta foi na aplicao de um ditado
com palavras diversas, cujo objetivo foi avaliar o grau de dificuldade na escrita
das palavras e tambm, categorizar a compreenso dessas palavras. O aluno
no escreveu com clareza, faltou coerncia, no utilizou as normas e regras
ortogrficas vigentes. Teve dificuldades de reconhecer as letras minsculas e
maisculas. Solicitei que ele l-se o que escreveu, teve dificuldades na leitura.
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No quarto encontro foi proposta uma atividade para o estgio do
desenvolvimento de Piaget operatrio concreto (06 aos 12 anos), o aluno tem
09 anos. Foi realizada com material concreto (palitos de sorvetes) para a
construo de unidades. Ele teria que assimilar os nmeros (0 a 20) com os 20
palitos de sorvetes. Apresentei os palitos e questionei: Aqui tem 20 palitos de
sorvetes? Ele respondeu tem 18 faltam dois palitos, no tem 20 palitos.
Realmente, eu tinha ocultado dois palitos. Ele conseguiu perceber e contar os
18 palitos de sorvetes, assimilando as quantidades. Conclu que ele tem
reversibilidade no seu pensamento.
No quinto encontro a atividade trabalhada foi jogo de Domin, que exigiu
muita ateno e a capacidade para combinar os elementos do jogo. Requereu
pensamento lgico parcialmente formado, correspondendo com dificuldades.
No sexto encontro apresentei um quadro de nmeros de 0 a 100,
solicitei que pintasse somente os nmeros mpares. Tambm, um quadro de
nmeros para comparar as quantidades, indicando na coluna do meio < (menor
que), > (maior que) ou = (igual). O aluno apresentou algumas dificuldades nas
resolues das situaes problemas, sempre se mostrando ansioso e com
dificuldades.
No stimo encontro a atividade trabalhada foi caa resultados de
matemtica, o aluno efetuou as operaes aritmticas (Adio) com
dificuldades e completou o caa resultados com os resultados obtidos, o
objetivo foi avaliar o raciocino lgico matemtico.
No oitavo encontro a atividade proposta foi avaliar a percepo e a
concentrao, por meio de atividades que trabalhou o sentido (viso), com os
jogos dos sete erros. Apliquei 02 jogos dos setes erros, o mesmo, teve alguma
dificuldade em encontrar os 07 erros nos dois jogos. Tive que orient-lo, a todo
o momento da atividade. No jogo da memria apresentou falta de
concentrao. Tambm, apresentei uma atividade Olhe bem a cena, ele teria
que observar a cena, que era um quarto de uma criana dormindo. Dei um
minuto e em seguida solicitei que me falasse o que compunha o quarto
(objetos) entre outros. Ele no conseguiu relatar todos os detalhes da cena,
confundindo-se.
No nono encontro a atividade proposta foi apresentao de um quadro
em que o aluno teria que observar o barquinho vela e responder: Quantas
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velas o barquinho possui? Observando o quadro e completando com as
operaes da multiplicao. Conseguiu completar o quadro com dificuldades.
No dcimo encontro foi lhe dado atividades didticas de matemticas.
Duas situaes problemas: 01. Vilma e Flvia fazem colares de contas. O colar
de Vilma tem 18 contas pequenas. O Flvio tem 06 contas a menos, porque ela
usa contas maiores. Quantas contas tem o colar de Flvia? 02. Paula est na
pgina 38 de um livro de 72 pginas. Quantas pginas faltam para terminar de
ler o livro? Ele respondeu coerentemente as questes.

6. CONSIDERAES FINAIS

Analisando profundamente a entrevista com os pais, ficou evidente que
eles entendem as dificuldades de aprendizagem do seu filho, acreditando que
so um problema pequeno e que a professora vai corrigir essas dificuldades
com aes pedaggicas em sala de aula. A participao familiar na vida
escolar do seu filho influencia efetivamente o desenvolvimento escolar do
mesmo. Na docncia alguns professores lecionam sem a preocupao de
tratarem os alunos como sujeitos singulares, tratando todos como iguais,
chegando a excluir os alunos que apresentam dificuldades de aprender. A
professora consciente da sua responsabilidade como docente e auxilia os
seus alunos em suas dificuldades escolares, mas no tem condies de dar
atendimento individual ao aluno, pelo grande nmero de alunos em sua sala de
aula.
Portanto, os dados apresentados por mim das intervenes, serviram
como avaliao diagnstica dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas de
lngua portuguesa e matemtica pelo aluno, orientando a sua professora na
tomada de novas estratgias, como um novo planejamento de aulas,
elaborao de novas atividades para corrigir tais dificuldades, procurando
trabalhar os contedos de forma diferenciada, utilizando novas estratgias que
estimule novas aprendizagens. Por isso, essa interveno pedaggica colabora
como uma reflexo no rompimento com prticas escolares engessadas, que
utilizam os mesmos recursos didticos, trabalhando com os alunos em suas
caractersticas individuais, tratando-os sempre de forma homognea.
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Ao mesmo tempo, contribui para a minha formao como futura
pedagoga, me proporcionado conscincia no reconhecimento das fragilidades
escolares dos meus futuros alunos, reconhecendo as suas dificuldades de
aprendizagens e prevenindo o fracasso escolar, evitando assim a evaso
escolar, que um problema serssimo no meio educacional brasileiro.

7. REFERNCIAS

ANTUNES, C. inteligncias mltiplas e seus jogos: inteligncia lgica-
matemtica. Petrpolis: Vozes, 2006, p.07-99.

CRUZ, R.F.N. Psicologia e Trabalho pedaggico. So Paulo: Atual, 1997,
p.03 135.

DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educao. IN: DAVIS, C.; Oliveira, Z. A
psicologia na educao. So Paulo: Cortez, 1990, p.16-22.

__________. Psicologia na educao. IN: DAVIS, C.; Oliveira, Z. A criana
enquanto em transformao. So Paulo: Cortez, 1990, p.26-60.

HOUAISS, A,; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. 2.
ed. Rio de Janeiro, Objetiva, 2004.

MORAES, R. Fundamentos de neurocincias: contribuies para o
entendimento da aprendizagem. So Paulo, 2013.
Disponvel em: <http://www.scribd.com/doc/18999992/Fundamentos-de-
Neurociencias> Acesso em: 02 dez 2013.

MORAIS, A.M.P. Distrbios da aprendizagem: uma abordagem
psicopedaggica. So Paulo: Edicon, 2006, p.13-167.

PIAGET, J. Epistemologia Gentica. IN: PIAGET, J. A psicognese dos
conhecimentos. So Paulo: Martins Fontes, 1990, p.07- 47.
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VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente: In: VYGOTSKY, L. S.
Interao entre aprendizado e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Martins
Fontes, 1996, p. 103-109.