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Artculo extrado del libro The Canadian Journal of Program Evaluation,

Edicin especial 1, Canadian Evaluation Society


Traducido por P!E"A#
1
, setiembre $%%&
DESARROLLO ORGANIZACIONAL Y EVALUACIN
Por Michael Quinn Patton
The Union Institute Graduate School
Minneapolis, Minnesota
La profesin de la evaluacin de programas se ha desarrollado paralelamente a las profesiones
de consultora en gestin y desarrollo organizacional. El presente artculo explorar algunas de
las oportunidades que estn a disposicin de los evaluadores/as como profesionales del
desarrollo organizacional, as como las competencias especiales y ventaas comparativas que los
evaluadores/as pueden aportar al desarrollo organizacional. !ara ello, citar" eemplos de mis
propias experiencias y consultoras en desarrollo organizacional / evaluacin.
Los consultores/as especializados en desarrollo organizacional proporcionan asesora y facilitan
una variedad de procesos de cam#io, entre ellos los siguientes$ resolucin de pro#lemas de
comunicacin% resolucin de conflictos% planeamiento estrat"gico% desarrollo de liderazgo%
tra#ao en equipo% desarrollo de recursos humanos% capacitacin en diversidad% desarrollo de una
cultura institucional% aprendizae institucional% y definicin de una misin institucional% para
citar slo algunos de los m#itos de intervencin del desarrollo organizacional. En ocasiones sus
m"todos incluyen encuestas organizacionales y o#servaciones de campo, y pueden facilitar
investigaciones en accin como #ase para la resolucin de pro#lemas. Los evaluadores/as
profesionales tienen mucho que ofrecer a los procesos e iniciativas de desarrollo organizacional.
El nicho de la evaluacin se encuentra definido por su "nfasis en el examen de realidad, #asado
en la recoleccin sistemtica de datos con el o#eto de producir meoras, evaluar el m"rito y el
valor o generar conocimiento en materia de efectividad. Los procesos de evaluacin impulsan el
cam#io en las organizaciones, al promover la participacin del personal en el examen de
realidad, es decir, ayudarlos a pensar empricamente, prestando atencin a los aspectos de
especificidad y claridad, y ense&arles tanto los m"todos como la utilidad de la toma de
decisiones #asada en datos. Esto incluye exponerlos a y capacitarlos en la lgica y los valores de
la evaluacin '!atton, ())*, p. +),, a fin de impulsar la transformacin de la organizacin en
una organizacin de aprendizae, un eemplo de lo que yo he llamado el uso del proceso de la
evaluacin. -ste .ltimo t"rmino significa ayudar al personal de las organizaciones a aprender a
pensar evaluativamente, a fin de incorporar la evaluacin en la cultura institucional y participar
en la evaluacin como parte del proceso de desarrollo organizacional permanente '!atton, ())*,
pp. +*/((0,.
1uchos evaluadores/as de programas y proyectos se han autoimpuesto lmites cuando han
tenido la oportunidad de contri#uir al desarrollo organizacional, al definir el programa o
proyecto como la unidad principal de anlisis de la evaluacin. El tema de la efectividad
1
Original en idioma Ingls. Traducido por el Programa para el Fortalecimiento de la Capacidad Regional de
Seguimiento y Evaluacin de los Proyectos FID para la Reduccin de la Po!re"a Rural en mrica #atina y el
Cari!e $PRE%#&' (((.preval.org
Traductora' Susana Carrera Risco' carrerarisco)*terra.com.pe
institucional puede ser muy diferente al de la efectividad de un programa o proyecto. !or ello,
quizs convenga empezar examinando algunas de las implicancias de modificar la unidad de
anlisis.
LA ORGANIZACIN COMO UNIDAD DE ANLISIS
En primer lugar, la situacin a evaluar tpicamente se torna ms complea a nivel organizacional.
Es posi#le que haya ms stakeholders o partes interesadas con las cuales lidiar, ms niveles de
stakeholders y por consiguiente mayores desafos para desentra&ar sus respectivos intereses,
dinmicas interpersonales y polticas institucionales. El entorno que rodea e influencia a una
organizacin tam#i"n puede ser ms compleo y dinmico, en comparacin con el entorno de un
programa. !or otro lado, intervenir a nivel organizacional puede aumentar las posi#ilidades de
o#tener un impacto, dado que posi#ilita el trato directo con quienes detentan el poder para
efectuar cam#ios.
En segundo lugar, dado que los programas y proyectos suelen estar inmersos en contextos
organizacionales ms amplios, meorar los programas y proyectos puede estar ligado a / e
incluso depender de / la posi#ilidad de cam#iar las organizaciones de las cuales forman parte.
2ohn 3randl, actualmente 4irector del 5umphrey 6nstitute of !u#lic 7ffairs de la 8niversidad de
1innesota, postul esta idea hace una d"cada, en su discurso inaugural frente a la 7sociacin
7mericana de Evaluacin en 9ueva :rleans en ()++. ;ocalizando su discurso especialmente en
la efectividad de los programas estatales, sostuvo que los evaluadores/as necesita#an examinar,
entender y evaluar las formas en que el ser parte de #urocracias ms amplias afecta#a la
efectividad de los programas y proyectos. <ontinu sugiriendo que los factores que afecta#an la
motivacin del personal, la eficiencia de los procesos programticos y los incentivos para lograr
resultados se encontraran en el nivel organizacional ms que en nivel de los programas o
proyectos. En consecuencia, meorar un programa pasa necesariamente por desarrollar una
mayor efectividad organizacional. Este punto amerita una mayor ela#oracin, que intentar" por
medio de un eemplo y una revisin de los datos que lo sustentan.
INTERCONEXIONES SISTMICAS ENTRE NIVELES Y UNIDADES DE ANLISIS
En ())0 dirig un eercicio de sntesis evaluativa cuyo o#etivo era identificar los temas
centrales, patrones y lecciones aprendidas que tuvieran en com.n las experiencias y
evaluaciones individuales de 0= programas de 7sistencia a ;amilias en la !o#reza '7;!,
impulsados por la ;undacin 1c>night en 1inneapolis. El equipo de sntesis esta#a formado
por cinco analistas. ?o tena la responsa#ilidad general de la integracin temtica, mientras que
mis cuatro colegas evaluadores se ocupa#an principalmente de integrar los hallazgos de las
cuatro reas cluster 'conglomerados, de la iniciativa 7;!$ empleo% pautas de crianza efectivas /
esta#ilidad familiar% atencin y cuidado infantil% y programas integrales de lucha contra la
po#reza.
9uestro proceso de anlisis se inici con una revisin de los hallazgos especficos de las
evaluaciones de los proyectos individuales. 7cto seguido, empezamos a #uscar patrones
comunes a los diferentes proyectos. Examinamos patrones tanto en t"rminos de resultados entre
los participantes como de eecucin de los proyectos. 4escu#rimos que los proyectos efectivos
tenan algunas caractersticas comunes, entre ellas las siguientes$
Los empleados efectivos son altamente receptivos a la situacin individual y las
necesidades, capacidades, intereses y el contexto familiar de los participantes. 7l
2
mostrarse receptivos y respetuosos, tra#aan para despertar esperanzas en / y empoderar
a / los participantes, ayudndolos a realizar cam#ios concretos e intencionales.
Los proyectos efectivos respaldan la receptividad del personal, manteniendo una actitud
flexi#le y otorgndole discrecin para acometer cualesquier medidas que pudieran
ayudar a los participantes a salir de la po#reza.
Los proyectos flexi#les y receptivos afectan a los sistemas ms amplios de los cuales
forman parte, al empuar los lmites, arreglos, normas, procedimientos y actitudes que
interfieren con su capacidad para tra#aar de una manera flexi#le y receptiva @ y por lo
tanto efectiva @ con los participantes.
4esde luego, la importancia para la efectividad de los proyectos de factores tales como la
individualizacin, la receptividad, la flexi#ilidad y el empoderamiento no era exclusiva de esta
iniciativa de apoyo a familias en la po#reza. 4e hecho, a medida que dichos temas i#an
emergiendo de la informacin, nos llam la atencin el grado al que reforza#an la sa#idura
existente acerca de cmo optimizar el tra#ao con la po#lacin, dirigir organizaciones efectivas e
impulsar el desarrollo de la comunidad 'Achorr, ()++,. Lo que resulta de inter"s para nuestros
fines en el marco del tema que nos ocupa es el grado al que o#servamos una interconexin entre
dichos patrones a distintos niveles, tanto operativos como en t"rminos de impacto.
8n hito importante en nuestra sntesis tuvo lugar cuando entendimos que la cultura de un
proyecto y la cultura institucional se encontra#an sist"micamente interrelacionadas. En t"rminos
ms generales, los cam#ios en los participantes, el personal, los programas, las organizaciones
de desarrollo, las polticas p.#licas y el entorno de la po#reza se encontra#an interconectados y
se influencia#an mutuamente. 4escu#rimos una coherencia en el significado y la direccin de
los patrones a estos distintos niveles de anlisis. Los sistemas estn formados por elementos
interdependientes, de modo tal que un cam#io en un elemento afecta a los dems elementos, as
como a todo el sistema. 7l examinar los patrones de la iniciativa 7;! comunes a los proyectos y
organizaciones anfitrionas, esta#lecimos que la forma en que las personas son tratadas afecta a
su vez la forma en que ellas tratan a otros:
la receptividad refuerza la receptividad
la flexibilidad impulsa la individualizacin y
el empoderamiento engendra empoderamiento.
<omo ya hemos indicado arri#a, descu#rimos que los proyectos efectivos su#raya#an la
importancia del tra#ao individualizado, receptivo y respetuoso con las familias en la po#reza.
!ero tam#i"n descu#rimos que el personal en general no poda 'o no quera, mostrarse receptivo
ni solidario a nivel individual si forma#a parte de entornos organizacionales rgidos y
#urocrticos. 4escu#rimos que los miem#ros del personal tendan a tratar a los participantes de
la misma manera en que ellos/as eran tratados como profesionales al interior de sus
organizaciones. Ai la administracin y el entorno del programa eran rgidos, se aferra#an a las
normas y mantenan una actitud punitiva, el personal tenda a ser rgido, aferrarse a las normas y
culpar a los participantes. Ai el entorno y la administracin del programa eran flexi#les,
receptivos, afectuosos y solidarios, el personal que opera#a dentro de ese entorno mostra#a una
mayor tendencia a interactuar con los participantes de una manera receptiva, afectuosa y
solidaria.
La conexin sist"mica entre proyectos, programas y organizaciones funciona#a en am#as
direcciones, sin em#argo. Los programas desarrolla#an culturas que afecta#an a toda la
organizacin, y a los sistemas de los cuales forma#an parte. La o#tencin de financiamiento
filantrpico prestigioso y relativamente flexi#le confera a los proyectos cierto grado de poder,
3
confianza y autonoma, facultndolos para plantear demandas a sus organizaciones anfitrionas y
entidades estatales cooperantes, instndolas a ser receptivas y flexi#les. En muchos casos,
cuando los proyectos inicia#an la etapa de eecucin, descu#ran que no podan hacer lo que
de#an hacer para ayudar a los participantes, en razn de normas y restricciones ya sea de la
organizacin o del go#ierno. Beneralmente, los proyectos carecen del poder o la confianza para
cuestionar las #arreras sist"micas que se interponen con la efectividad. 1uchos proyectos, sin
em#argo, con el respaldo a#ierto de la fundacin filantrpica independiente que los financia#a,
ha#an formulado estrategias para derri#ar las #arreras sist"micas y crear de esta manera un
entorno ms flexi#le y receptivo para s mismos. 6ncluso cuando el personal de los proyectos era
convocado a menudo para a#ogar por las familias en la po#reza y ayudar a dichas familias a ser
asertivas en el proceso de derri#ar las #arreras sist"micas que se interponan con sus acciones,
tam#i"n el personal desarrolla#a asertividad y se esforza#a por modificar las #arreras
organizacionales y sist"micas que se interponan con la efectividad del programa. En algunos
casos, entonces, los proyectos cam#ia#an a las organizaciones que los co#ia#an, empuando a
dichas organizaciones hacia una mayor flexi#ilidad y receptividad. La sntesis evaluativa, al
destacar dichas interconexiones, llev a nuevas iniciativas de desarrollo organizacional,
especialmente en lo que se refiere a la evaluacin del logro de la misin institucional, ya que
tam#i"n descu#rimos que el eslabonamiento entre programas efectivos y organizaciones
efectivas a menudo dependa del hecho de compartir un fuerte sentido de misin institucional.
DESARROLLO DE LIDERAZGO Y EVALUACIN
El desarrollo organizacional y el desarrollo de liderazgo con frecuencia van de la mano. !restar
atencin a la efectividad organizacional es en parte una funcin de liderazgo. El uso de los
hallazgos y procesos de una evaluacin a menudo depende del apoyo, la comprensin, el
involucramiento y el liderazgo de los altos directivos/as de una institucin. !or consiguiente, los
evaluadores/as pueden contri#uir al desarrollo de liderazgo, y por extensin al desarrollo
organizacional, capacitando a las personas en cargos altos en el pensamiento evaluativo y
fortaleciendo su capacidad para entender y usar la evaluacin.
3ao los auspicios del <onseo so#re ;undaciones de 1innesota y el ;oro de Liderazgo sin
;ines de Lucro 'un grupo que impulsa el liderazgo de eecutivos/as de organizaciones sin fines
de lucro,, hemos desarrollado CLa#oratorios de 7prendizae so#re Desultados para LderesE,
dirigidos a eecutivos/as y financistas de organizaciones sin fines de lucro. Esta iniciativa de tres
a&os de duracin est siendo apoyada por la ;undacin 1c>night, que nos ha puesto a
disposicin a un facilitador a tiempo completo 'un ex eecutivo de una organizacin,. <ada
mdulo del La#oratorio so#re Desultados consiste en un compromiso de seis meses de Caprender
haciendoE por parte de los eecutivos/as y altos directivos/as de organizaciones. ?o eerzo la
funcin de consultor so#re resultados y aprendizae adulto, y facilito la ornada completa inicial
de capacitacin. Luego de un taller inicial de un da de duracin so#re resultados, evaluacin,
aprendizae institucional y cam#ios sist"micos, se forman peque&os grupos de la#oratorio, que
se reunirn en (F sesiones de tres horas cada una durante los seis meses siguientes. Los
participantes de los la#oratorios son una com#inacin de eecutivos/as del rea de servicios
humanos y financistas de organizaciones sin fines de lucro 'por eemplo, eecutivos/as del
go#ierno, funcionarios/as p.#licos, eecutivos y personal de organizaciones filantrpicas,. <ada
participante de un la#oratorio, ya sea eecutivo/a o financista de una organizacin, tiene que
acometer alg.n tipo de proyecto #asado en resultados en su organizacin. Estos proyectos de
cam#io organizacional constituyen el foco de las interacciones, anlisis y discusiones del
la#oratorio. El profesional a cargo de los la#oratorios facilita todos los grupos. Los participantes
aprenden a explorar temas en profundidad a trav"s del cuestionamiento profundo, la certeza
so#re el contexto y la realizacin de anlisis sist"micos, antes de enfrascarse en la #.squeda de
4
soluciones entre ellos. En un perodo de seis meses dado, (FF participantes toman parte en el
proceso de la#oratorio, divididos en (F grupos peque&os. 7l t"rmino de los seis meses,
cele#ramos un taller de clausura. La mayora de los grupos contin.a reuni"ndose por su cuenta.
El proyecto cuenta con financiamiento para tres a&os, en que se tiene previsto realizar seis
secuencias, de manera tal que al t"rmino de dichas secuencias GFF eecutivos/as y financistas
ha#rn pasado por los La#oratorios de 7prendizae so#re Desultados. Esta oportunidad se ofrece
sin costo econmico alguno para los participantes, pero a condicin de que se comprometan a
asistir a todas las sesiones. Estos la#oratorios han sido dise&ados especialmente para
desmitificar resultados, desarrollar sofisticacin respecto de la eecucin de la evaluacin a nivel
de toda la organizacin y elevar el compromiso de la comunidad frente a la evaluacin
permanente. Las advertencias so#re el uso equivocado de la medicin de los resultados y el
monitoreo del desempe&o forman parte de los talleres y la#oratorios, al igual que eercicios para
examinar teoras del cam#io y modelos lgicos como parte del pensamiento y la evaluacin
orientados a resultados. 7dems, los la#oratorios cuentan con Cmovers y shakersE
H
clave, que
realizan efectivamente evaluaciones de resultados. 8n o#etivo central de los la#oratorios ha
sido promover el mensae de que la gestin y evaluacin de resultados son funciones de
liderazgo entrelazadas, que se refuerzan mutuamente. -sta es la razn por la cual los
la#oratorios han elegido como grupo o#etivo a eecutivos/as y altos directivos/as. 9uestra
estrategia ha residido en colocar los resultados en la agenda de la comunidad, o#teniendo el
compromiso de los lderes y ayudndolos a sentirse cmodos con / y conocedores de / la gestin
de resultados como una funcin de liderazgo. El proyecto aspira a desarrollar una masa crtica
de lderes informados y hacer de "sta una experiencia prestigiosa 'y por lo tanto atractiva, para
lderes de organizaciones sin fines de lucro, altos funcionarios/as estatales y eecutivos/as de
sociedades filantrpicas. Un tema central es la evaluacin como liderazgo orientado a
resultados y al examen de realidad.
La mayora de los tratados que se han escrito so#re evaluacin interna presuponen la existencia
de una unidad separada o un cargo especializado con la responsa#ilidad de efectuar
evaluaciones. 4esde la perspectiva del desarrollo organizacional, sin em#argo, resulta ms
efectivo y sosteni#le enfocar la evaluacin como una funcin del liderazgo de todos los
gerentes/as y directores/as de programas de la organizacin. La persona responsa#le de
evaluacin interna eerce por consiguiente una funcin de facilitacin, recurso y capacitacin, en
apoyo de los gerentes/as, en vez de invertir tiempo en realizar las evaluaciones en s. 4e acuerdo
con este esquema, cada gerente/a reci#e capacitacin para aprender a incorporar la evaluacin
orientada a resultados en los procesos permanentes de logro de los o#etivos programticos y
cumplimiento de la misin de la institucin. La medicin del desempe&o est ligada a los
sistemas de informes y presupuestacin. Las llaves para hacer que este enfoque de evaluacin
interna funcione son, a mi parecer, triples$ '(, la medicin del desempe&o orientada a resultados
pasa a ser definida como una funcin del liderazgo de cada gerente/a, y no solamente como una
funcin de presentacin de informes a ser delegada al escaln ms #ao posi#le dentro del
departamento% 'H, la responsa#ilidad general por el uso de la evaluacin reside en los niveles
ms altos de la institucin, en el equipo de gerencia y la unta de directores% y '0, el evaluador/a
interno tiene la responsa#ilidad explcita de impulsar el aprendizae institucional y el desarrollo
organizacional, y no solamente de producir informes. Este .ltimo aspecto es especialmente
importante dado que en tantos casos la evaluacin interna se delega a niveles relativamente
2
+n mover es un dinami"ador, catali"ador, organi"ador o -acilitador, es decir, una persona .ue /mueve/ $organi"a,
-acilita, catali"a& cosas $recursos 0umanos y materiales, etc.& para convertir en procesos ideas o iniciativas y
as1 o!tener resultados concretos. +n s0a2er, en contraste con lo anterior, es una persona cuestionadora,
innovadora, .ue -ormula ideas novedosas y originales, lo .ue permite a una organi"acin crecer y desarrollarse. 3o
se preocupa por los procesos4 suele ser un mal organi"ador 5 -acilitador, pero a!re caminos nuevos. Es una persona
.ue por lo general est6 en la /-rontera/ y, como tal, no es muy .uerido por los !urcratas $3.T.&.
5
#aos de las organizaciones, y se manea como una funcin de presentacin de informes, en
ocasiones incluso clericales. 4e hecho, reci#ir el encargo de realizar una evaluacin a menudo
constituye una forma de castigo que utilizan los directores/as de las organizaciones de
desarrollo, o una forma de mantener ocupados a miem#ros in.tiles del personal con una tarea
carente de sentido. Est claro que, para que los evaluadores/as internos sean .tiles y cre#les,
tienen que tener una posicin alta al interior de la organizacin, as como poder real para dotar
de sentido a la evaluacin.
La elevacin del estatus de la evaluacin tal como se indica arri#a tiene posi#ilidades ptimas de
ocurrir cuando la evaluacin se conci#e como una funcin de liderazgo, antes que como una
tarea de #ao nivel de gestin de datos. Los La#oratorios de 7prendizae so#re Desultados para
Lderes, en consecuencia, identifican y enfatizan cuatro funciones para un liderazgo orientado a
resultados y al examen de realidad. En este contexto, la evaluacin se convierte en una
responsa#ilidad de la alta gerencia, que la utiliza para tomar decisiones, antes que en un
eercicio de recoleccin de datos para fines de presentacin de informes internos rutinarios.
<uatro funciones de un liderazgo orientado a resultados y al examen de realidad
<rear y cultivar una cultura orientada a resultados y al examen de realidad%
Liderar el proceso de decidir con qu" resultados comprometerse y de los cuales hacerse
responsa#le%
5acer que la medicin de los resultados sea un eercicio reflexivo y cre#le y que tenga
sentido%
8tilizar los resultados @ y al mismo tiempo servir de modelo para que otros hagan un uso
serio de los resultados.
LECCIONES APRENDIDAS
Entre las necesidades comunes en el camino a convertirse en una organizacin de aprendizae se
encuentran$ la construccin de una memoria institucional, la #.squeda de mecanismos para dar
seguimiento y entender el cam#io y, quizs lo ms importante, el aprendizae de lecciones a
partir de la experiencia. La #.squeda de lecciones aprendidas se ha convertido en un hecho
omnipresente, la 3.squeda del Aanto Brial del desarrollo organizacional. Los evaluadores/as
reconocern las lecciones aprendidas como conocimiento acerca de lo que funciona y lo que no
lo hace, que puede servir de gua para la accin futura.
El pro#lema es que toda clase de tonteras pasa por lecciones aprendidas 'incluyendo una #uena
cantidad generada por evaluaciones de clusters,. ?o regularmente me encuentro con toda clase
de listados no diferenciados ni priorizados de supuestas lecciones aprendidas, pocas de las
cuales estn acompa&adas de evidencia emprica. 8na de ellas consiste en amonestar al personal
para que empiece las reuniones a tiempo. La siguiente pontifica acerca de mantenerse
focalizados en la misin institucional. ? el siguiente sermn se refiere a dar importancia a los
incentivos. En este momento estoy tra#aando con varios/as colegas 'entre ellos Dicardo 1illett
y >athy IurJer, de la ;undacin >ellog, y organizaciones en lo que estamos llamando lecciones
aprendidas de alta calidad, es decir, el conocimiento derivado de una seleccin #asada en
criterios especficos, por eemplo$
(. sa#idura prctica y experiencia de los profesionales%
H. experiencia de los participantes / clientes / #eneficiarios previstos del programa%
0. hallazgos de evaluaciones @ patrones comunes a varios programas%
6
=. investigacin #sica y aplicada%
K. opinin especializada%
G. conexiones y patrones interdisciplinarios%
*. evaluacin de la importancia de las lecciones aprendidas% y
+. fortaleza de la conexin con el logro de resultados.
La idea es que, cuanto mayor sea el n.mero de fuentes que sustenten una leccin aprendida,
cuanto ms rigurosa sea la evidencia de respaldo, y cuanto mayor sea la triangulacin de las
fuentes de respaldo, tanto mayor confianza se tendr en la importancia y la relevancia de una
leccin aprendida. Las lecciones aprendidas que cuenten con apenas una clase de evidencia de
respaldo seran consideradas, dentro de este modelo, como Chiptesis de lecciones aprendidasE.
Los casos reales de los cuales se ha extrado tanto sa#idura prctica como hallazgos de una
evaluacin se encontrarn CanidadosE en lecciones aprendidas, con las cuales se ha#r
esta#lecido, adems, vnculos. 8n principio fundamental aqu es mantener el marco contextual
de las lecciones aprendidas, es decir, mantener las lecciones aprendidas vinculadas a su
contexto. !ara un aprendizae permanente, el truco radica en dar seguimiento a las supuestas
aplicaciones futuras de las lecciones aprendidas, a fin de pro#ar su sa#idura en accin. ?o me
re.no ahora cada tres meses con funcionarios/as de alto nivel y de campo de algunas
organizaciones, con el fin de ayudarlos a identificar y pro#ar lecciones aprendidas. Estos
encuentros son vistos como sesiones de desarrollo organizacional y de recursos humanos,
aunque mi funcin se centra en mantener la discusin focalizada en el pensamiento evaluativo
as como en referentes empricos para lecciones hipotetizadas.
USO DEL PROCESO
8tilizar los procesos de una evaluacin para impulsar el desarrollo y el aprendizae
organizacional puede ser valioso, independientemente de los hallazgos que pudieran emerger de
dichos procesos. Dazonar como un evaluador/a y funcionar rigi"ndose por los valores de la
evaluacin es algo que tiene impactos. Lal como se se&al al inicio de este artculo, cuando yo
menciono el uso del proceso, me refiero al uso de la lgica, el empleo del razonamiento, y a
guiarse por los valores en los cuales se encuentra cimentada nuestra profesin. 7quellos de
nosotros que hemos reci#ido una formacin en las metodologas de investigacin y evaluacin
podemos fcilmente dar por sentada la lgica en la cual se encuentran cimentados nuestros
m"todos. 7l igual que las personas que viven diariamente dentro de cualquier cultura, la forma
de pensar de nuestra cultura @ la cultura de la investigacin @ nos parece a nosotros natural y
fcil. Ain em#argo, para los profesionales, decisores y dise&adores de polticas, nuestra lgica
puede ser difcil de entender y #astante poco natural. 1e refiero a conceptos que parecen ser
muy simples, incluso simplistas, que tienen un profundo impacto en nuestra manera de ver el
mundo.
!ensar en t"rminos de lo que es claro, especfico, concreto y o#serva#le no es algo que le fluya
fcilmente a la gente que se encuentra a sus anchas en, e incluso depende de, la vaguedad, las
generalidades y las creencias no pro#adas como #ase para la accin. 4ichas personas
constituyen la mayora. Muienes practican la lgica de la evaluacin son una peque&a minora.
La #uena noticia es que nuestra forma de pensar, una vez experimentada en carne propia, suele
ser altamente valorada. Eso es lo que genera la demanda de nuestros servicios. 7prender a ver el
mundo como lo ve un evaluador/a con frecuencia tiene un impacto duradero en los y las que
participan en una evaluacin @ un impacto que puede ser ms profundo y duradero que los
hallazgos que resulten de esa misma evaluacin. El uso del proceso se refiere entonces / y se
manifiesta en / los cam#ios tanto personales como grupales en t"rminos de pensamiento y
comportamiento / as como los cam#ios programticos o institucionales en materia de
7
procedimientos y cultura / que se generan entre quienes participan en una actividad de corte
evaluativo 'independientemente de si se le conoce #ao dicho nom#re o no,, como resultado del
aprendizae que ocurre durante dicha actividad. La evidencia del uso del proceso se reflea en
afirmaciones como la siguiente, formulada luego de una evaluacin$ CEl impacto so#re nosotros
provino no tanto de los hallazgos que generamos sino del hecho de transitar por el proceso de
raciocinio que exiga el tra#ao de desarrolloE.
EVALUACIN DEL DESARROLLO
?o introdue el t"rmino Cevaluacin del desarrolloE '!atton, ())=, para descri#ir ciertas
relaciones o alianzas a largo plazo con clientes que estn a su vez inmersos en procesos de
desarrollo programtico u organizacional. Estos clientes me incorporan en su proceso de toma
de decisiones, como parte de sus equipos de dise&o, porque valoran la lgica y el rigor
conceptual del pensamiento evaluativo, as como el conocimiento que he extrado acerca de
programas efectivos #asados en la sa#idura acumulada de la evaluacin. 1i funcin consiste en
hacer preguntas evaluativas y someterlas a la prue#a del fuego del examen de realidad. Ai #ien
es cierto que se recogen y utilizan datos de evaluacin como parte del proceso de desarrollo
organizacional permanente, por otra parte, y muy por encima y ms all del uso de los
resultados, estos decisores orientados al desarrollo desean que sus ideas sean examinadas #ao la
fulgurante luz de la lgica de la evaluacin.
Los programas orientados al desarrollo tienen como propsito la nocin general, a veces vaga,
del desarrollo permanente. El proceso es el resultado. Evitan decididamente las metas claras,
especficas y mensura#les porque la claridad, la especificidad y la mensura#ilidad son factores
limitantes. 5an identificado un asunto o pro#lema y desean explorar algunas soluciones o
intervenciones potenciales, pero son conscientes de que el punto donde terminen ser diferente
para cada participante @ y que los propios participantes de#en cumplir un papel central en la
fiacin de las metas. Los lderes de las organizaciones aprenden a o#servar dnde se encuentran
en diversas etapas a lo largo de una travesa y realizan austes #asados en el dilogo acerca de lo
que es posi#le y desea#le, aunque los criterios para esta#lecer lo que es desea#le pueden
depender en gran medida de la situacin y estn siempre suetos a modificacin.
Los lderes orientados al desarrollo que tra#aan en organizaciones y programas no esperan 'o
siquiera desean, alcanzar el estado de esta#ilizacin requerido para la evaluacin sumativa de la
misin institucional o el nivel de las metas. 4ichos lderes no aspiran a la condicin esta#le de
los modelos de efectividad, porque constantemente se encuentran reparando cosas, a medida que
los participantes, las condiciones, los aprendizaes y el contexto cam#ian. 7 lo sumo, pueden
descu#rir y articular principios de intervencin y desarrollo 'lecciones aprendidas,, pero no un
modelo tradicional que rece$ Csi se hace N, se o#tendr ?E. En vez de ello, aspiran al avance
continuo, la adaptacin permanente y la capacidad de respuesta rpida. 9o #ien aca#an de
articular y dilucidar alg.n aspecto de un proceso organizacional, ese mismo conocimiento se
convierte en una intervencin y act.a para cam#iar lo que hacen. Esperan desarrollarse y
cam#iar eternamente @ y desean enfoques generadores de conocimiento y de aprendizae
permanente, que apoyen el desarrollo y el cam#io.
1s a.n, no conci#en el desarrollo y el cam#io necesariamente como meoras. 4esde una
perspectiva desarrollista, uno hace algo diferente porque algo ha cam#iado @ ya sea su visin de
las cosas, las caractersticas de los participantes, la tecnologa o el mundo. 4ichos cam#ios son
dictados por las percepciones que uno tiene actualmente, pero el compromiso de cam#iar no
entra&a un uicio de valor, en el sentido que lo que se haca antes haya sido inadecuado o menos
8
efectivo. <am#io no significa necesariamente progreso. <am#io significa adaptacin. <omo
manifest un miem#ro de un equipo de dise&o$
5icimos lo que meor sa#amos hacer, con lo que sa#amos y los recursos con
que cont#amos. 7hora nos encontramos en otro lugar de nuestro desarrollo @
haciendo y pensando cosas diferentes. Eso es desarrollo. Eso es cam#io. !ero
no es necesariamente meora.
Los programas de desarrollo requieren una evaluacin del desarrollo en la cual el evaluador/a
pase a formar parte del equipo de dise&o que est ayudando a forar lo que est pasando, tanto en
t"rminos de procesos como de resultados, en un entorno en evolucin y de rpido cam#io,
caracterizado por la interaccin constante, la retroalimentacin y el cam#io. La perspectiva
desarrollista, tal como yo la experimento, es #astante distinta a la lgica tradicional de los
programas, en la cual las metas se encuentran predeterminadas y se ela#oran minuciosos planes
para alcanzar dichas metas. Las relaciones focalizadas en el desarrollo pueden continuar durante
a&os y, en muchos casos, nunca incluyen informes formales escritos.
El evaluador/a se convierte en parte del equipo de desarrollo estrat"gico o de gerencia de la
organizacin, no como un miem#ro aparte o solamente encargado de reportar al equipo, sino
como participante pleno en las decisiones y facilitador/a de un de#ate en torno a cmo evaluar y
entender lo que suceda. Lodos los miem#ros del equipo, untos, interpretan los hallazgos de la
evaluacin, analizan las implicancias y aplican los resultados a la siguiente etapa de desarrollo.
El propsito de las preguntas de tipo evaluativo 'aunque, nuevamente, es posi#le que no se les
llame por ese nom#re, es monitorear la efectividad que atraviesa m.ltiples dimensiones, a
medida que el mundo cam#ia y el trayecto se va revelando. Ae trata de un proceso altamente
dinmico e interactivo, de compromiso mutuo. 1i perspectiva de evaluacin enriquece y
sustenta mi facilitacin de dichos procesos de desarrollo.
<onfo en que, a estas alturas, el lector/a ha#r concluido que mi funcin de evaluacin en cada
iniciativa de desarrollo organizacional aqu tratada supuso un grado de compromiso que
trascenda la recoleccin e interpretacin independiente de datos, que tradicionalmente ha
definido las funciones de una evaluacin. Las lneas divisorias entre evaluacin y desarrollo
empezaron a desdi#uarse a medida que empec" a tra#aar con los clientes de manera
cola#orativa y en equipos. En mi experiencia, estas relaciones han sido sustancialmente distintas
a las evaluaciones de corte ms tradicional que efectua#a en una etapa ms incipiente de mi
prctica profesional. 5e asumido un papel ms desarrollista.
8na reaccin que he reci#ido de colegas es que los eemplos que he compartido arri#a no
constituyen para nada CevaluacionesE, sino ms #ien iniciativas de desarrollo organizacional. 9o
voy a re#atir este punto de vista. Existen argumentos slidos para definir la evaluacin en
t"rminos estrechos, a fin de distinguir las iniciativas genuinamente evaluativas de otras formas
organizacionales de perder el tiempo. Ain em#argo, en cada uno de los eemplos que he citado @
y hay muchos otros ms @ tanto mi participacin como mi identidad y mi funcin fueron
considerados evaluativos por las personas con las cuales estuve tra#aando 'y que me paga#an,.
9o existieron las pretensiones de independencia externa. 1i papel vari, de facilitador de una
evaluacin a miem#ro pleno del equipo. En ning.n caso mi funcin consisti en presentar
informes externos y rendir cuentas.
La evaluacin del desarrollo ciertamente entra&a un rol que va ms all del rol del simple
evaluador/a, pero la incluyo entre las cosas que los evaluadores/as podemos hacer porque el
desarrollo organizacional es un uso legtimo de los procesos de evaluacin. Lo que perdemos en
9
t"rminos de claridad y pureza conceptual al prescindir de una definicin de evaluacin estrecha,
focalizada .nicamente en uzgar el m"rito o el valor, lo ganamos en apreciacin de la experticia
en evaluacin. <uando Acriven '())K, advierte que nos a#stengamos de cruzar la lnea divisoria
entre emitir uicios de valor y ofrecer asesora, creo que su#estima el valioso rol que los
evaluadores/as pueden desempe&ar en el dise&o y el desarrollo organizacionales a partir del
conocimiento cumulativo. !arte de mi valor para un equipo de dise&o es que yo aporto una
reserva de conocimiento 'desarrollada a lo largo de muchos a&os de prctica y de la lectura de
un cuantioso n.mero de informes de evaluacin, acerca de los tipos de cosas que tienden a
funcionar y dnde anticipar pro#lemas. <omo profesionales de la evaluacin, sa#emos un
montn acerca de patrones de efectividad, creo @ y sa#remos ms a medida que transcurra el
tiempo. Ese conocimiento nos convierte en contrapartes y facilitadores/as valiosos en las
iniciativas de desarrollo organizacional. <ruzar dicha lnea divisoria, sin em#argo, puede reducir
la independencia del uicio. Los costos y #eneficios de un cam#io de roles de esas caractersticas
tienen que ser de#atidos, reconocidos y evaluados a#iertamente.
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