Introduccin Las transposiciones didcticas, segn Graciela Frigerio, son un conjunto de procedimientos y mediaciones a travs de las cuales el conocimiento erudito se convierte en conocimiento aprendido El curriculum real est compuesto, por lo tanto, por el curriculum prescripto (propuesta oficial escrita y explcita en los programas), ms la propuesta editorial (mediacin de las empresas editoriales, plan de estudios materializado en libros de texto; reservorio de conocimientos al que recurren docentes y alumnos); y ms la cultura pedaggica del docente (principios pedaggicos en estado prctico internalizados por los docentes en su formacin y trayectoria institucional que intervienen en el proceso de moldeado del curriculum. El curriculum prescripto, la propuesta editorial y el curriculum moldeado son analizadores que revelan las significaciones disimuladas, por eso nos parece interesante reflexionar sobre las distintas instancias de los procesos de transposicin didctica. La transposicin designa las transformaciones que soporta un saber dado durante la exposicin didctica, considerando el comportamiento que tiene ese mismo saber en la transmisin cientfica o en los procesos de invencin y de puesta en prctica. Esto presupone una filiacin de los saberes que puede representarse como un trayecto de invencin -> exposicin cientfica -> exposicin didctica -> puesta en prctica. (Bronckart) En este trabajo analizaremos los textos propuestos por la ctedra que corresponden a las distintas etapas de la transposicin didctica. Primera Instancia y Segunda Instancia: Saber erudito y Divulgacin Cientfica En primer lugar nos referiremos a la produccin de la disciplina cientfica y a su divulgacin. Tomamos un fragmento de Elementos de pragmtica lingstica de Alain Berrendonner y un fragmento de La pragmtica lingstica de Graciela Reyes. Ambos textos interpretan otras teoras explicativas, en principal la de Austin, ya que refieren a los actos de habla. Este sera el saber erudito producido por la comunidad cientfica. Los dos textos que tomamos le dan un valor simblico a Austin pero este valor es sometido a evaluaciones. Como dice Bronckart Un saber puede entonces ser confirmado en su legitimidad, pero tambin puede ser desvalorizado y luego revalorizado. Tanto Berrendonner como Reyes hacen una interpretacin de otras teoras y luego hacen una nueva teora explicativa. Rescatamos la discusin de teoras, como en Berrendonner:No es suficiente con decir esto es mejor para que efectivamente lo sea, y las proposiciones a y b de la teora ilocutoria no merecen, en consecuencia, que se les otorgue a priori crdito que a las tesis a y b de la teora representacionalista. En esto encontramos una gran diferencia con en conocimiento mediado por las interpretaciones de las editoriales que hacen un recorte de toda la discusin sobre el conocimiento por lo que no mencionan las teoras que se rivalizan para producir un contenido, solamente muestran un contenido como absoluto. Por otro lado en estos textos del saber erudito nos encontramos con un proceso de produccin de contenidos en el que podemos ver que los conceptos responden a una reflexin sobre el estado de los saberes previos y una revisin de los mismos. Por otro lado nos parece importante diferenciar cmo se ejemplifica en los textos del saber erudito de cmo se lo hace en los textos de la propuesta editorial. Cuando se ejemplifica en un texto de la disciplina cientfica se explican todos los elementos del ejemplo y responden claramente a la teora a la que refieren. Uno de estos ejemplos sera el de Austin en una cita en el texto de Berrendonner: Al pronunciar estas palabras, las de matrimonio, hacemos algo (nos casamos) ms bien que darnos cuenta de algo (de que nos casamos) Y el acto de casarse se describira mejor como el acto de pronunciar determinadas palabras, ms que como la ejecucin de una accin diferente, interior y espiritual, cuyas palabras en cuestin no seran ms que el signo exterior y audible. En contraposicin en los textos de editorial se presenta de otra manera, como es el caso del manual A-Z: Si decimos, por ejemplo, los gatos son mamferos nos referimos a los gatos y predicamos de ellos que son mamferos, pero al expresar esa idea estamos realizando, a su vez, un acto de habla: acertamos, afirmamos que los gatos son mamferos. Creemos que en el ejemplo de Austin se entiende el porqu de sus afirmaciones y el ejemplo responde en sus diferentes elementos a lo que quiere decir. Por otro lado, el ejemplo del manual no deja en claro la diferencia entre expresar la idea y realizar un acto de habla, cuando parecen ser dos partes de la misma idea.
Cuarta Instancia: Propuesta editorial (materializacin del Curriculum Pescripto) El corpus de textos editoriales propuesto por la ctedra despert nuestro inters de una forma particular, ya que advertimos que el enfoque epistemolgico en los cuatro manuales es similar. En general, notamos una mirada normativa de la lengua y una insistencia en la importancia del sistema como instancia previa a la comunicacin. Teniendo en cuenta los conocimientos que hemos ido reelaborando a lo largo de nuestra carrera universitaria y los distintos momentos en los que nos hemos visto en la necesidad de replantearnos aspectos inherentes a nuestra disciplina que tenamos por seguros, notamos que hay un posicionamiento ideolgico slido respecto de la lengua: una entidad abstracta que est por fuera de los hablantes. Es cierto que la enunciacin de los textos editoriales se sostiene sobre ciertos trminos que aparentan una perspectiva sociolgica como dimensin social, competencia comunicativa, cultural e ideolgica, etc., pero el tratamiento de la teora de los actos de habla en cuanto a las definiciones y consignas gesta la idea de que la comunicacin puede traducirse en un esquema con categoras ms o menos fijas, susceptibles de ser descriptas y aplicadas de manera homognea en determinados contextos. En base a esta cuestin, podemos tomar una serie de elementos que nos llamaron la atencin particularmente, en cada uno de los manuales. Manual Activa Lengua y Literatura, Puerto de Palos 8: observaciones y crticas generales (2001) Se utilizan demasiados trminos del rea de Lingstica y no se los pone en discusin. Con esto, queremos decir que notamos que se homologan nociones como discurso y emisiones lingsticas, simplificando el complejo proceso de la comunicacin, sus actores sociales, los contextos reales de produccin y la multiplicidad de factores de orden psico-emocional e histrico: Ejemplo: En el captulo denominado El artculo de divulgacin cientfica, que hace referencia a la seccin El discurso, del captulo uno, advertimos que hay una tendencia a hablar de lenguaje, funciones del lenguaje, emisiones lingsticas y situaciones comunicativas sin hacer una distincin entre estas nociones. En contraposicin, observamos que el texto de Alain Berrendonner, Elementos de pragmtica lingstica, perteneciente a la esfera del saber erudito dedica un apartado importante a la puesta en discusin de estos conceptos. El texto focaliza en los lmites, fronteras y puntos de contacto entre decir y hacer y le otorga una importancia superlativa a este aspecto, mitigado en el manual. As, vemos que no hay una correspondencia entre el saber erudito y la propuesta editorial en este sentido. Como sabemos, el lenguaje incluye una serie de cdigos amplsimos que se incluyen en el marco de lo no lingstico por lo que es reduccionista equipar el lenguaje a las emisiones lingsticas. No se trata de un contenido diferente, sino de una seleccin que implica transformacin y, por supuesto, una postura respecto de lo que se ensea y se oculta o deja fuera. Vemos, adems, que se plantea la comunicacin como algo ajeno a los hablantes mediante el uso del esquema clsico del circuito de la comunicacin: emisor receptor. Pensar que el hablante toma un elemento del heterclito y multiforme repertorio del sistema de la lengua y lo transmite con una intencin especfica a un receptor y que eso implica la deconstruccin o decodificacin del mensaje para ser entendido desde un hablante a hacia uno b es simplificar el proceso, por un lado, y por otro, invisibilizar los factores de situacin que atraviesan necesariamente todo acto comunicativo. Esto trae a colacin un segundo problema: el de presentar la instancia de la comunicacin de manera esquemtica, paso por paso, teniendo en cuenta la nocin estructuralista de progresin temtica lo que se materializa en un tratamiento fragmentario de la comunicacin. Notamos que la divisin en tems para explicar la teora de los actos de habla de Austin implica atribuirle a estos enunciados una direccionalidad, un contexto, un significado y unos hablantes ms o menos estables o fijos, en donde el uso de las palabras (sobre todo los verbos) son herramientas que, combinadas, producen un determinado mensaje. Para producir este mensaje es necesario entender las herramientas previamente o, de lo contrario, la comunicacin ser ineficiente. Claro est que esta idea es, desde su gnesis, absolutamente idealista. En primer trmino, la comunicacin precede a la norma y eso se ha comprobado desde la pedagoga y las ciencias sociales en general no slo en el espacio del aula, sino en la realidad cotidiana de los sujetos sociales. Antes de entender lo que es un verbo realizativo, por tomar un ejemplo del manual, los hablantes lo usan todo el tiempo. El discurso est plasmado de esas estructuras lingsticas (los actos de habla) y gramaticales (verbos, complementos, constituyentes) desde antes de que las mismas sean sistematizadas en categoras. No negamos el hecho de que su conocimiento contribuya a entender la comunicacin de una manera ms clara, criticamos el posicionamiento ideolgico latente mediante el cual los hablantes se ven imposibilitados para hablar si no conocen el correcto funcionamiento de la lengua. De igual manera, creemos que las consignas de evaluacin del tema de los actos de habla y las propuestas de actividades tienden a reproducir este criterio de la fragmentacin. Se pide, por ejemplo, que se elaboren distintos actos de habla a partir de una propuesta de intenciones distintas, con distintos contextos y hablantes. Consideramos que esta metodologa sigue la misma lgica arriba cuestionada : se pide una adaptacin de enunciados lingsticos que abarquen la cuestin de los actos de habla y dejen el claro la diversidad de los contextos en donde los actos de habla se producen, en vez de tomar un enunciado lingstico en un contexto y ponerlo en discusin con otros, analizando el discurso en su forma ms pura y viendo, en todo caso, qu intenciones se esconden detrs de un enunciado o conjunto de enunciados existente , no crear un enunciado siguiendo pautas de adecuacin para analizarlo posteriormente. De tal suerte, creemos que en el primer manual est latente la idea de que la norma precede a la comunicacin y que un buen manejo de contenidos generales sobre lingstica y gramtica provocar un mejor uso, comprensin y fluctuacin de la instancia comunicativa. Analicemos, ahora, algunas cuestiones del segundo manual. Manual A- Z: Lengua y Literatura I (no se determina fecha) Notamos que el posicionamiento ideolgico latente en este manual no difiere del cuestionado en el apartado anterior. Algunos de los aspectos que ms nos llaman la atencin son los siguientes: Un planteo de una suerte de estatismo lingstico, sobre todo en el tratamiento de los verbos. Advertimos que aparece la idea de que los verbos siempre significan lo mismo, como si la lengua tuviese un valor fijo del cual los hablantes debiramos sujetarnos a la hora de urdir un acto comunicativo. Ejemplo: En el manual, se detalla una lista de verbos inherentes a cada acto de habla, a la cual debe recurrirse para saber en qu caso usar cada verbo, de acuerdo a las potenciales intenciones del emisor. Al respecto, podemos hacer dos observaciones: la primera es que se deja de lado absolutamente una idea vertebral a la hora de analizar la comunicacin: las palabras, adems de tener un significado (que de ninguna manera es fijo y que se actualiza y transforma todo el tiempo), tienen un sentido. Es evidente que la nocin de sentido ha sido olvidada en la praxis a la hora de abordar la cuestin de la comunicacin, en general, y de los actos de habla, en particular. Consideramos que el trabajo, anlisis y discusin de lo que entendemos por discurso en el contexto del aula mediante la contextualizacin pero tambin mediante otras operaciones colectivas como la revisin, la polmica y la comparacin podran acercar ms a los estudiantes a la nocin de comunicacin y de los actos de habla mismos porque adems del significado estara entrando en escena la cuestin del sentido que es crucial para el anlisis crtico del discurso. La segunda observacin se actualiza en la segunda crtica que le hacemos al posicionamiento ideolgico latente en el manual: la nocin de emisor. Veamos en qu sentido creemos que la idea de emisor es insuficiente para una comprensin cabal de los actos de habla. Notamos que, a partir del esquema de comunicacin bsico, elaborado en 1958 por el lingista Roman Jakobson en donde se plantean las funciones del lenguaje, la idea de emisor y receptor han calado profundamente en lo que podramos definir a grandes rasgos como didctica de la lengua. As, es frecuente hallar en manuales de distintas editoriales que las aproximaciones sobre la comunicacin se estructuran a partir de estos aportes, absolutamente superados por la Lingstica Social y las nuevas corrientes pedaggicas. Al respecto, es evidente que este esquema no slo simplifica la comunicacin, sino que la misma idea de circuito ya nos da cuenta de una entidad de sesgo tcnico y mecnico. Pensar en un emisor que transmite un cdigo a un receptor tiene, segn entendemos, dos grandes problemas: primero, la anulacin casi absoluta de los factores que inciden en la comunicacin: no slo el cdigo comn entre los hablantes interviene en el proceso. Existe una multiplicidad sumamente amplia de elementos que atraviesan la comunicacin: elementos de orden cultural, social, histrico, poltico, psico- emocional, etc., etc. De esta manera, creemos que la nocin de emisor, receptor y circuito son endebles, reduccionistas y no dan cuenta de la verdadera comunicacin, la que sucede no entre hablantes, sino entre sujetos sociales con historicidad. El segundo problema es mucho ms grave an, segn creemos, ya que se ubica en un espacio de discusin que engloba tanto la cuestin del sentido, como la de la relacin entre los contenidos y la realidad de los sujetos. La idea del emisor que emite un mensaje y lo transmite a un receptor gesta la falsa idea de que el hablante primero viene a interrumpir el silencio por primera vez en la historia de la humanidad. Observamos que esta nocin se opone tangencialmente a las aproximaciones de las teoras sociolgicas sobre la lengua, el lenguaje y la comunicacin. Las aproximaciones de Bajtn en su texto titulado El problema de los gneros discursivos viene a refrendar la idea de que todos los enunciados lingsticos se hayan en una constante e ininterrumpida relacin dialgica con los dems enunciados en los distintos espacios de las praxis sociales. As, la importancia que este autor y muchos otros le otorgan al contexto no es una cuestin menor. De esta manera, creemos que la nocin de emisor es insuficiente para explicar la cuestin de los actos de habla y de la comunicacin por su distanciamiento respecto de cuestiones bsicas como la dimensin social del lenguaje. La ltima crtica que podemos hacerle al manual es el empleo recurrente del trmino adecuacin en torno a la cuestin de los actos de habla. Nociones tales como lo adecuado o inadecuado son, creemos, una herencia innegable de una tradicin purista de la lengua. Es cierto que la contextualizacin implica, inevitablemente, ciertos parmetros en cuanto a los registros pero, segn pudimos advertir en los manuales en general, no creemos que sea esta la visin de adecuacin que se pretenda esbozar. Por el contrario, notamos una tendencia a hablar de adecuacin a la norma, respetando aspectos tales como la confianza entre los hablantes. Uno de los ejemplos del manual explicita que si no hay confianza entre el hablante a y el b, el acto de habla (en torno a una observacin personal acerca de un perfume) ser ms cuidado y encabezado por la frmula de cortesa no ser imprudente preguntar? Consideramos que en la praxis, muchas veces estas mximas de cortesa que aprendimos en el curso general de Lengua y Comunicacin en primer ao son transgredidas y esa transgresin es inherente a la comunicacin sin que ello ocasione los tan vaticinados desastres comunicativos. En relacin a esto, recordamos un video difundido por las redes sociales durante el ao pasado en el cual se mostraba una entrevista censurada por los medios oficiales. La entrevista tiene lugar en una plaza, cuando el periodista a cargo se acerca a una mujer que se haba encadenado a un poste frente a la casa de gobierno. La mujer empieza a explicar las razones por las cuales haba tomado esa medida extrema y explica que haba sido agredida por un sector de la mafia tucumana y que en la agresin se haba visto involucrada su familia y sus bienes materiales. La denuncia social es fuerte y es evidente que est hecha por una persona de escasos recursos econmicos que, en medio de su declaracin, introduce la siguiente frmula de cortesa: disculpando la palabra, para decir todos los insultos que los implicados le haban proferido. Creemos que esta emulacin de formas lingsticas no compartidas por la mujer, aunque perfectamente conocidas y comprendidas, da cuenta de cuan endeble es la cuestin de la adecuacin cuando aparecen elementos tales como la denuncia social. Evidentemente, el manual no hace ninguna referencia a este tipo de situacin que son parte de la vida cotidiana de todos.
Manual Aique de Lengua y Literatura (no se especifica fecha, aunque creemos que es el ms viejo por su formato)
Uno de los aspectos ms significativos que advertimos en este manual es el hecho de que, a diferencia de los otros dos, se ponen primero los ejemplos y despus las definiciones. Sin embargo, no hay diferencias en cuanto al tratamiento del tema de los actos de habla. La perspectiva es similar a la de los casos anteriores. Tambin notamos que tiene menos imgenes y grficos y ms definiciones y textos y que la disposicin espacial de la informacin sigue un formato ms tradicional, por eso aclaramos que, aunque no sabemos la fecha de edicin, creemos que es un manual ms viejo. En este manual encontramos tres elementos que podemos poner en cuestionamiento: Uno de los apartados aborda el tema de la semntica como nivel de la lengua que engloba los significados de las palabras. Lo que ms despert nuestra atencin es el hecho de que el nivel semntico se divide en: micro- semntica (para las palabras), la meso- semntica (para las oraciones) y la macro- semntica (para los prrafos). Creemos que esta idea se apoya en la nocin de progresin temtica que supone que los estudiantes aprenden de a segmentos y que para alcanzar una comprensin cabal de un concepto como prrafo primero hay que entender lo que es una oracin. Como ya dijimos, esta es una postura desconectada de la realidad ya que se comprueba da a da que los sujetos construyen un conocimiento significativo cuando se plantean elementos globales y no parcelados y limitados. Esto es, segn entendemos, una herencia de subestimacin naturalizada en la que, detrs del discurso de la enseanza de lo particular para entender lo general, hay una construccin descalificadora del otro (en este caso, los estudiantes). Recordamos el ejemplo clsico de la primera oracin a analizar durante generaciones: mi mam me mima. Es obvio que los sujetos a la edad en la que se supone que deben analizar esa oracin simple ya han estructurado una cantidad increble de enunciados de una complejidad inimaginable para la tradicin conductista. El segundo elemento es lo que el Lingista Social William Labov identifica como cambio o variacin lingstica y que en el manual aparece como deficiencia. Como sabemos, la identidad lingstica es una parte importantsima de nuestra identidad socio- cultural y notamos que los manuales analizados no focalizan en esta cuestin y plantean como elementos accesorios aspectos vertebrales para esta conformacin identitaria. Labov en sus estudios sobre la cuestin del cambio lingstico realiza una afirmacin visceral, que parafrasearemos a continuacin: es imprescindible que empecemos a entender lo que muchos creen que es deficiencia como diferencia. En relacin a esto, tomaremos un ejemplo textual del manual que nos pareci muy ilustrativo: Si bien el emisor y el receptor comparten un cdigo o lengua los conocimientos que tiene sobre ese cdigo no son los mismos. En efecto, un hablante que ha cursado estudios universitarios tiene una mayor capacidad de dominio de la lengua que un chico que cursa el primer ciclo. La idea de dominio de la lengua debe ser, cuanto menos, relativizada ya que, segn entendemos, dominar la lengua implica poder comunicarse y , como sabemos, los nios empiezan a comunicarse desde muy temprana edad. Por ltimo, notamos que en este manual hay una mixtura bastante engorrosa de muchas teoras lingsticas sin explicitar quines son sus autores ni en qu contextos tienen lugar. En uno de los pasajes se dice que ciertas tendencias fueron criticadas pero no se dice por quin ni porqu motivo. De igual manera, se habla de la teora de los mass media como elemento complejizador de la comunicacin cuando, en realidad, la comunicacin es siempre un acto profundamente complejo. El ltimo manual Lengua 3: Mandioca Editorial tiene caractersticas similares a las ya analizadas, por lo que no nos referiremos a l especficamente.
Quinta instancia: Proyecto Pedaggico Institucional Si bien se podran realizar numerosas crticas a las contradicciones conceptuales importantes como la relacin entre la enseanza y uso de la lengua estndar y la enseanza y respeto de las variedades lingsticas, entre crtica y permanencia y, adems, ver al estudiante como un sujeto que ingresa al espacio ulico sin ningn tipo de conocimiento previo, que necesita/debe, en primer lugar, aprender a leer/escuchar crticamente textos de los medios masivos de comunicacin; y, en segundo lugar, recibir un curso de lengua para que su comunicacin sea valorable, desarrolle su capacidad de pensar; nos centraremos en analizar el tratamiento de los actos de habla en la planificacin anual del espacio curricular Lengua de 7 EGB3 de un colegio privado en el ao 2002. En este sentido, observamos a primera vista que los actos de habla aparecen en la primera unidad dentro del eje temtico comunicacin oral. Nos preguntbamos a que se deba dicha relacin, si no se especifica que sean trminos provenientes de la oralidad segn sus autores. Quizs se debe, relacionndolo con la cuarta instancia del proceso de transposicin didctica, a que en las propuestas editoriales analizadas aparecen historietas o conferencias, que remiten mayormente a un contexto de produccin oral. En segundo lugar, observamos que aparece en el apartado o subttulo tipos de mensajes instrumentales, donde se desarrollaran las consignas y los instructivos. Conjuntamente, se vera el tema de acto de habla, justamente como un texto que lleva a hacer algo al otro, como si se le diera los pasos determinados para realizarlo. En este sentido, hay que destacar los diferentes actos de habla y sus caractersticas, explicados en otra instancia, ya que si rastreamos la definicin, sera incorrecto hablar de actos de habla dentro de textos instructivos, aunque podramos decir que un texto instructivo puede formar parte de un acto de habla directo con un fin perlocutivo. Aclarando esta cuestin, sostenemos que el tema no tiene un anclaje slido ni en el eje temtico a desarrollarse, ni en los objetivos planteados por la docente. Finalmente, la profesora hace mucha mencin a la importancia de la comunicacin humana acorde a contextos sociales e histricos, pero a la vez habla de actos de habla, que supone un concepto de comunicacin acotado, que comienza y termina all, con un circuito cuyo fin puede ser preguntar, sugerir, reprochar o afirmar, cuando sabemos que la comunicacin social es un proceso sumamente complejo anclado en contexto socio-histrico-cultural que est en dilogo con otros discursos sociales. En palabras de Bajtn, la comunicacin no empieza en un dilogo, sino que es una respuesta a otro discurso. Este punto es fundamental para entender cun compleja es la comunicacin humana y cun complejo es el sujeto social. Sin embargo, la docente no tiene en cuenta el dialogismo, sino que le da importancia a los turnos de intercambios, signos lingsticos y paralingsticos, competencias comunicativas y actos de habla. Sexta instancia: Clase Aula Contenido Enseado Contenido Aprendido A partir del anlisis de la carpeta de una alumna de 1 ao del el ao 2003, observamos cmo era enseado el contenido sobre actos de habla. En tanto a la incorporacin y tratamiento de este concepto, las tres integrantes del grupo estbamos de acuerdo en que se era en modo en que el contenido haba sido enseado en general. Eso en primer lugar. En segundo lugar, el anlisis de las funciones de los actos de habla separadas por cuadros, como si no hubiera alguna posibilidad que una se entrecruce con la otra, como si la lengua fuera un sistema cerrado y acabado que no permite dobles lecturas o mltiples interpretaciones. Adems, estamos frente a un anlisis de la lengua donde el sujeto social no es crucial es un produccin, porque, a pesar de usar trminos como locutor, receptor o intensin del hablante, sabemos que son trminos que no se sostienen en una estructura social compleja, sino que son slo a modos de grficos sencillos para lograr una mayor comprensin de la lengua, cuando la lengua no es para nada sencilla y no puede ser analizada a partir de esquemas simples. Analizar la lengua por fuera del sujeto social, no es slo un error conceptual, sino que tambin representa la subestimacin de lo que representa. Por ejemplo, la profesora plantea una serie de ejercicios prcticos para poder aplicar el concepto de actos de habla a situaciones cotidianas de las personas: Ejercicio 3: Qu actos de habla se llevan a cabo con cada uno de los siguientes enunciados? A- Me duele la cabeza B- Maana te devuelvo el dinero. C- Se asigna doble sentido de circulacin al siguiente tramo: Salta entre Santiago y Sarmiento D- Deberas terminar tus estudios. E- El Tajo es un ro de Espaa. Observamos que la estudiante contesto un acto de habla por cada enunciado: a- Protestar. b- Prometer. c- Informar. d- Aconsejar. e- Afirmar.
Pero hagamos un anlisis ms profundo: no se est recortando acaso un contexto comunicacional fundamental para comprender realmente cul podra haber sido la situacin de ese hablante, en ese caso ficcional? Por ejemplo: Si en el primer caso, el dilogo hubiera sido: - Eh, amiga, vamos a jugar a la pelota! - Me duele la cabeza Quizs el acto de habla no habra sido una protesta, sino una negacin al ofrecimiento. Si en el segundo ejemplo hubiera sido: Y el ladrn ya conocido del barrio, saliendo de la biblioteca le dice al dueo: -maana te devuelvo el libro Es sobretodo una irona; y, hasta quizs, su acto de habla es indirecto: olvidate, no te lo voy a devolver! En el tercer caso: -Voy a llegar puntual a la ceremonia. No te olvids que se asignndole sentido de circulacin al siguiente tramo: Salta entre Santiago y Sarmiento. En este caso puede ser advertir a una persona sobre una situacin de la que quizs no est enterado. En el siguiente ejemplo: El nio/a le pide permiso a un mayor para ir a jugar afuera, y ste le responde: Deberas terminar tus estudios. Prcticamente, ac no se est aconsejando, sino prohibiendo. Si el mismo nio lleva horas frente a la computadora y un mayor le dice deberas terminar tus estudios, le est dando una orden. Si Tajo es un ro de Espaa es la respuesta a El Tajo queda en Egipto, puede ser, aparte de una afirmacin, una sentencia de desapruebo o de reproche.
Cabe aclarar que hacemos estas aclaraciones para refutar el modelo de enseanza del contenido. Pero sabemos que, inclusive con estas aclaraciones, seguimos haciendo de la lengua un proceso simple, unidireccional, externo a los sujetos sociales en su contexto socio-histrico y afectivo; y sigue haciendo de la comunicacin un proceso aislado de los dems procesos sociales que se relacionan ntimamente mediante el dialogismo constante e involuntario. La lengua es inherente al ser humano y a su contexto social, que no es aislado de los mltiples procesos sociales que sucedieron y suceden. Estudiarla fuera de esto, sera hacer morir su sentido.