COORDENADORIA DE GESTO DE RECURSOS HUMANOS Processo de Promoo / 2014 Quadro do Magistrio QM 001. PROVA OBJETIVA Assistente de Diretor de Escola Coordenador Pedaggico Diretor de Escola Voc recebeu sua folha de respostas, este caderno, contendo 60 questes objetivas, e o caderno da prova dissertativa, que contm a folha para o texto definitivo. Confira seu nome e nmero de inscrio impressos na capa deste caderno e na folha de respostas. Quando for permitido abrir o caderno, verifique se est completo ou se apresenta imperfeies. Caso haja algum problema, informe ao fiscal da sala. Leia cuidadosamente todas as questes e escolha a resposta que voc considera correta. Marque, na folha de respostas, com caneta de tinta azul, preferencialmente, ou preta, a letra correspondente alternativa que voc escolheu. A durao das provas objetiva e dissertativa de 4 horas, j includo o tempo para o preenchimento da folha de respostas e a transcrio da resposta definitiva. S ser permitida a sada definitiva da sala e do prdio aps transcorridas 2 horas do incio das provas. Ao sair, voc entregar ao fiscal a folha definitiva da questo dissertativa, o caderno de prova dissertativa, a folha de respostas e este caderno, podendo levar apenas o rascunho de gabarito, localizado em sua carteira, para futura conferncia. At que voc saia do prdio, todas as proibies e orientaes continuam vlidas. AGUARDE A ORDEM DO FISCAL PARA ABRIR ESTE CADERNO DE QUESTES. 24.08.2014 | tarde 3 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc FORMAO PEDAGGICA 01. Alguns educadores, que atuam em diferentes escolas pblicas de ensino fundamental, como diretor de escola, vice-diretor ou professor coordenador analisam as con- cepes sobre a relao sociedade-escola que predomi- nam entre os docentes com os quais trabalham, tendo como referencial as trs concepes bsicas dessa rela- o, expostas por Mario Sergio Cortella em A Escola e o conhecimento. Examine as anlises feitas por aqueles gestores e esco- lha aquela que aplica corretamente as concepes apre- sentadas pelo autor. (A) Para Marisa, vice-diretora, a maioria dos professo- res adepta do pessimismo ingnuo, pois afirma que todos os conflitos da escola so decorrentes da pobreza dos alunos. Para ela, nem tudo est per- dido porque os mltiplos programas sociais so in- tervenes que podem superar a desigualdade nas escolas e permitir o desenvolvimento pedaggico de seus alunos. (B) Segundo Carlos, diretor de escola, a maior parte dos professores assume o otimismo crtico. Eles enten- dem que a educao escolar tem uma autonomia e uma determinao relativas e que sua prtica se d nessa contradio, podendo aprofundar a desigual- dade social com o fracasso escolar ou combat-la com o sucesso escolar. (C) De acordo com Eugnia, professora coordenadora, muitos dos docentes so defensores do otimismo crtico, pois afirmam a possibilidade da transforma- o radical das condies da educao escolar, se o governo pagar melhor os professores e estes estive- rem convencidos de sua nobre misso: a de salvar a sociedade por meio da educao. (D) Conforme Jorge, vice-diretor, quase todos os profes- sores defendem o otimismo ingnuo. Na viso deles, a educao escolar no consegue eliminar a desi- gualdade social, mas entendem que alfabetizando e educando os alunos, ela conseguir instrumentaliz- -los para vencerem individualmente os obstculos a serem enfrentados e tornarem-se cidados bem sucedidos. (E) Para Alice, professora coordenadora, a maioria dos docentes de sua escola assume uma atitude de pes- simismo ingnuo na medida em que descreem de quase tudo que possa ser feito pela educao es- colar do jeito que ela est, mas, ao mesmo tempo, acredita que cabe educao recuperar seu papel de salvadora da sociedade, recrutando mestres com verdadeira vocao. 02. No mundo atual, para que os professores se saiam bem em suas aulas e possibilitem a construo de um projeto educacional emancipatrio, que assegure educa- o e ensino de qualidade para todos, Libneo, Oliveira e Toschi (2012) explicitam ser (A) suficiente que aqueles professores conheam auto- res da rea didtico-pedaggica e as teorias que tra- tam dos mtodos e tcnicas relativos ao ensino e aprendizagem, desenvolvendo competncias e habi- lidades que lhes permitam obter o sucesso proposto. (B) necessrio que aqueles docentes e os professores coordenadores desenvolvam competncias possibi- litadoras de uma abordagem poltico-ideolgica que enfatize a aplicao de textos crticos, mesmo que subestimem o contedo dos documentos legais. (C) suficiente que aqueles professores apliquem o que as polticas educacionais determinam, mesmo que delas discordem. Devem optar por uma abordagem formal e acrtica, realizando de modo eficiente seu trabalho como educadores, com o objetivo de atingir a qualidade do ensino anunciada. (D) necessrio que aqueles professores conheam e analisem as formas pelas quais se interrelacionam as polticas educacionais, a organizao e a gesto das escolas com as prticas pedaggicas na sala de aula, situando sua atuao no contexto das transfor- maes sociais. (E) necessrio que aqueles docentes realizem com em- penho seu trabalho pedaggico e participem, ainda, das atividades de gesto escolar, seja no Conselho de Escola, nas APMs, nos Conselhos de Classe e Srie (Ano), deixando para os gestores as anlises crticas sobre as polticas educacionais. 4 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 04. O Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, BRASIL. MEC, s/data, busca assegurar que crianas do Distrito Federal, dos estados e dos municpios brasileiros estejam alfabetizadas at os oito anos de idade, no en- sino fundamental. Ao aderir ao Pacto, os entes governa- mentais se comprometem a (A) alfabetizar todas as crianas em lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria e geografia at o final do 3. ano do ensino fundamental. Para isso, o go- verno federal e os estados apoiaro os municpios nas aes do Pacto e na elaborao e realizao de suas prprias avaliaes anuais universais. (B) ter uma Coordenao Institucional em cada estado e no Distrito Federal, alm das Coordenaes nos Municpios para, desse modo, alfabetizarem todas as crianas em lngua portuguesa, matemtica e cincias naturais at, no mximo, o trmino do 3. ano do ensino fundamental. (C) alfabetizar todas as crianas em lngua portuguesa e em matemtica at o final do 3. ano do ensino fundamental, e a realizar avaliaes anuais uni- versais, aplicadas pelo INEP, junto aos concluintes desse 3. ano, cabendo aos estados apoiar os mu- nicpios na implementao das aes do Pacto. (D) alfabetizar todas as crianas em lngua portuguesa at o 3. ano do ensino fundamental, contando com professores alfabetizadores e materiais didticos ofertados pelo MEC. A avaliao dos alunos abrangi- dos por esse projeto ser feita exclusivamente pela prpria escola. (E) atuar com professores alfabetizadores que desen- volvam um ensino sistemtico da escrita alfabtica, para que todas as crianas se alfabetizem at o 3. ano do ensino fundamental em lngua portuguesa e matemtica, adquirindo o pleno domnio dos cdigos numricos e da lngua culta. 03. Jlia e Marlene, respectivamente diretora e coordenado- ra de uma EEEF, aps analisarem os resultados de uma avaliao diagnstica realizada para detectar as necessi- dades da escola, concluram que seria importante traba- lhar, com o corpo docente, questes relacionadas edu- cao especial, na perspectiva da educao inclusiva. Para isso, escolheram como apoio terico o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC/SEESP, 2008) e o texto de Rosita Edler Carvalho, Educao Inclusiva: do que esta- mos falando? Graas s contribuies dos dois textos, Jlia e Marlene puderam esclarecer junto aos professores que (A) a educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e demais mo- dalidades e o AEE (Atendimento Educacional Espe- cializado) disponibiliza seus servios e recursos aos alunos e seus professores para sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular. (B) os educadores brasileiros esto de acordo quanto necessidade de se melhorar a qualidade das res- postas educativas de nossas instituies de ensino- -aprendizagem para todos os aprendizes, havendo at um consenso quanto forma de levar o sistema gestor de polticas educacionais e as escolas a assu- mirem a orientao inclusiva. (C) hoje, est comprovado ser mais apropriada a educa- o especial, organizada de forma paralela educa- o comum, do que a oferecida pela escola regular, quando se trata da aprendizagem dos alunos que apresentam deficincia, problemas de sade, ou qualquer inadequao com relao estrutura orga- nizada pelos sistemas de ensino. (D) a atual LDBEN - Lei n. 9.394/96, no artigo 59, pre- coniza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos, para atender suas necessidades, curr- culo, mtodos, recursos e organizao especficos; mas no assegura a terminalidade especfica que- les que no atingiram o nvel exigido para a conclu- so do ensino fundamental. (E) o atendimento educacional especializado disponibili- za programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunica- o e sinalizao e ajudas tcnicas, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar consubstanciado em pro- posta independente da proposta do ensino comum. 5 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 06. Novos ordenamentos estruturais no mundo contempor- neo trazem consigo demandas e presses de diversos grupos sociais que implicam uma destacada preocupa- o com a educao e, por decorrncia, com a formao de professores e suas condies de trabalho. No Esta- do de So Paulo, assim como nos demais estados fe- derados, e no mbito da Unio, podem ser constatadas aes governamentais no setor da educao escolar. Os estudos de Gatti et alii (2001) indicam que, para avaliar a real importncia poltica atribuda a esse setor da ao governamental, como tambm sua adequao e o tipo de impacto que poder ter na realidade educacional, devem ser colhidos indcios que se fazem presentes (A) nos documentos que apresentam os compromissos de campanha do governo eleito e que revelam suas reais intenes quanto aos investimentos e s aes transformadoras em relao educao escolar. (B) no modo como as decises governamentais so for- muladas e implementadas; na sua articulao, ou no, entre si e com polticas mais amplas; nas suas metas, claras ou no; no seu financiamento e geren- ciamento. (C) no regime de avaliao do rendimento escolar, pois, quanto mais rigorosa for a verificao do que os es- tudantes aprenderam, maior o valor atribudo educao escolar e a seus profissionais. (D) na presena ou no de remunerao dos professores por mrito, com bonificao que reconhea e premie os profissionais mais esforados e/ou aqueles que aceitam trabalhar com os alunos mais difceis. (E) no modelo de gesto das unidades escolares e do sistema, o qual revela se o governo confia e valoriza seus profissionais educadores, garantindo que eles elejam suas lideranas ou se o governo apoia a cas- ta de funcionrios efetivos. 05. De acordo com os estudos realizados por Gatti et alii (2001), as polticas educacionais, postas em ao pelos governos que se sucedem, tm seu sentido reforado ou modificado frente aos contextos mais amplos em que se inserem e que podem apresentar-lhe novas demandas. As autoras afirmam, citando Tedesco (2010), que h al- gumas dcadas, a educao, o governo da educao, o trabalho dos professores, os currculos, entre outros as- pectos relativos escolarizao, definiam-se dentro de um projeto de construo de um Estado-nao, posto como finalidade das redes educacionais. Hoje, no atual contexto da incluso de todos no que diz respeito aos bens pblicos educacionais e sociais, sua finalidade est situada, em tese, na construo de uma sociedade mais justa. Essas pesquisadoras acrescentam que, como de- corrncia, precisamos de (A) uma escola bem equipada, com professores bem formados e recebendo remunerao que lhes permi- ta trabalhar numa escola s. (B) uma educao escolar de tempo integral que tire mi- lhares de crianas e adolescentes das ruas, ofere- cendo-lhes merenda nutritiva e ensino forte. (C) uma pedagogia que avalie com justia, que s pro- mova alunos disciplinados que, por isso mesmo, aprenderam de fato. (D) um ensino bem puxado e bastante competitivo mostrando que, para viver em sociedade, o justo colher o que se plantou. (E) uma escola justa e, para ter uma escola justa, preci- samos de professores que assumam esse compro- misso. 6 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 07. Berenice, profissional com licenciatura em Geografia, as- sumiu aulas dessa disciplina na EEEF Carlos Marcelino dos Reis, situada na cidade de So Paulo. Declarou ser transexual e querer ser tratada e identificada com o pre- nome citado, compatvel com sua identidade de gnero e no com o de Joo, constante em seu registro de nas- cimento. A secretria da escola examinou o pedido com o dire- tor e verificou que, conforme o Decreto n. 55.588 de 17/03/2010, a pessoa transexual (A) pode usar o prenome com o qual reconhecida na sua insero social, ao atuar profissionalmente em qualquer rgo pblico, devendo porm, na escola, usar, para todos os fins, somente o prenome anotado no registro civil. (B) precisa alterar primeiramente seu prenome no cart- rio de registro civil e, s com a nova certido obtida, poder modificar seu prenome nas suas relaes sociais na escola, nos registros escritos e nos atos e atividades escolares. (C) tem direito assegurado escolha de tratamento no- minal nos atos e procedimentos promovidos na esco- la e no mbito da Administrao direta e indireta do Estado de So Paulo, sendo deferido o seu pedido. (D) tem o direito de ser tratada informalmente, por meio do prenome compatvel com sua identidade de g- nero, pelos alunos, pais e demais profissionais da escola, estando impedida de ter qualquer registro escrito com tal prenome. (E) deve solicitar ao Secretrio de Estado da Educao, por escrito e por meio da escola, a alterao de pre- nome para aquele compatvel com a identidade de gnero, tendo deferimento na escola s aps o pare- cer favorvel daquele Secretrio. 08. A Resoluo CNE/CP n. 1/12 estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituies. Essa Resoluo explicita, no art. 3., que a EDH, com a finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se em sete princpios. Assinale a alternativa que apresenta de forma correta trs dos princpios mencionados no art. 3.: (A) I dignidade humana; II igualdade de direitos; III reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades. (B) I dignidade humana; II controle estatal; III sus- tentabilidade socioambiental. (C) I democracia na educao; II reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades; III gratuidade para todos. (D) I laicidade do Estado; II sustentabilidade socio- ambiental; III controle estatal. (E) I laicidade do Estado; II democracia na educa- o; III gratuidade para todos. 09. Em sua obra tica e Competncia, Rios (2011) reflete sobre o projeto educacional e seu processo de elabora- o, o qual implica confrontar o que temos com o que queremos, em relao ao trabalho educativo escolar. Nessa reflexo, a autora aborda a utopia como (A) idealizao que impede os educadores de verem a realidade e de nela atuarem. (B) metas impossveis que tm desviado os educadores de enxergar e realizar aquilo que possvel. (C) grandes ideais da humanidade, que ressurgem em momentos de crise social sem alcanar efeitos pr- ticos. (D) ideais ainda no realizados, mas que sinalizam ao caminhante a direo desejada. (E) empecilho eficincia do planejamento educacional na escola pblica, por roubar-lhe a objetividade. Para responder s questes de nmeros 10 e 11, leia o texto. Os professores da EEEF Professora Isolina Guimares Pereira, em reunio de ATPC, discutiam algumas questes abordadas por Saviani na obra Histria das ideias peda- ggicas no Brasil (2010), entre as quais a da progresso continuada. 10. Num dado momento, a professora Gislaine solicitou que algum dos presentes lhe explicasse o que progres- so continuada na perspectiva dos documentos legais. O professor Joo Batista respondeu-lhe acertadamente que, segundo a Deliberao CEE n. 9/97 e a Indicao CEE n. 8/97, a progresso continuada (A) o mesmo que aprovao automtica, prevista pela LDBEN/96 para o ensino fundamental, mas que no estado de So Paulo tem sido aplicada em todos os nveis de ensino. Ela uma medida efetiva na di- minuio da evaso escolar e da melhoria geral da qualidade do ensino. (B) uma das formas bsicas de ensino, obrigatria para todas as escolas fundamentais pblicas do pas, mas facultativa para a rede particular de ensino. Na progresso continuada no est prevista a reprova- o, mas a recuperao, por meio de aulas de refor- o ministradas em contraturno escolar. (C) uma estratgia de incluso proposta pelo Conselho Estadual de Educao como resposta s crticas feitas pelos organismos internacionais frente aos dados de evaso e repetncia obtidos por meio de pesquisas encabeadas pela Unesco/ONU. (D) uma poltica de governo que visa qualidade da edu- cao e que obriga os sistemas pblicos de ensino a se organizarem em ciclos; o avano dos discentes de um ciclo ao seguinte ocorre de modo automtico; a reteno somente acontece quando as faltas do aluno superam o previsto em lei. (E) uma estratgia que contribui para a viabilizao da universalizao da educao bsica, da garantia de acesso e permanncia das crianas em idade pr- pria na escola, da regularizao do fluxo dos alunos no que se refere relao idade/srie (ano) e da me- lhoria geral da qualidade do ensino. 7 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 13. Pedro, diretor de uma EEEM, precisou orientar Celso, o novo professor coordenador, sobre a dinmica de um Conselho de Classe. Aps ouvir as orientaes de Pe- dro, Celso confessou-lhe ter uma dvida, e perguntou- -lhe quem, de fato, pode participar de um Conselho de Classe e qual a idade mnima exigida para que um alu- no dele participe. Pedro respondeu-lhe acertadamente que poderiam participar todos os professores da mesma classe e, com base no Parecer CEE n. 67/1998, Normas Regimentais Bsicas para as Escolas Estaduais, art. 21, podem participar alunos de cada classe (A) com idade mnima de catorze anos. (B) com idade mnima de vinte e um anos. (C) com idade mnima de quinze anos. (D) com idade mnima de dezoito anos. (E) independentemente de sua idade. 14. Mario Sergio Cortella, em sua obra A Escola e o Conhe- cimento, afirma que no fracasso escolar, que ele chama de pedagocdio, h, usualmente, causas extraescolares que so reais e importantes, como precrias condies econmicas e sociais da populao, formao histrica colonizada, poderes pblicos irresponsveis ou atrelados aos interesses de uma elite predatria, e outras. Entre- tanto, as causas extraescolares no so as nicas, pois existem causas intraescolares. Se desejarmos explorar os espaos nos quais nossa autonomia relativa rejeite concretamente a manuteno de uma realidade injusta, deveremos considerar tambm que (A) o aluno, com suas atitudes de desorganizao e des- respeito aos professores e aos pais ou responsveis, acaba se tornando o causador do prprio fracasso escolar e insucesso na vida. (B) a grande responsvel pela precria aprendizagem dos alunos a progresso continuada, pois os es- tudantes so promovidos para os anos seguintes sem que dominem os contedos bsicos do ano que cursam. (C) precisamos nos debruar sobre as causas intraes- colares daquele fracasso, entre as quais se incluem o uso no-reflexivo e acrtico dos livros didticos e a seleo de contedos excessivamente abstratos, que no se integram. (D) diretores despreparados agravam o fracasso esco- lar, ao abandonarem a maioria dos professores no exerccio de suas prticas educativas, permitindo que sejam apoiados pelos colegas mais experientes. (E) cabe exclusivamente famlia educar seus filhos em atitudes e valores, para que aproveitem os conte- dos oferecidos pela escola no cumprimento de sua funo social, prevenindo, assim, o fracasso escolar. 11. Terminada a explicao a respeito da progresso conti- nuada, Cristiane, outra docente, comentou que os escla- recimentos oferecidos pelo professor Joo Batista fize- ram-na compreender a parte do texto analisado relativa crtica que Saviani (2010) faz a essa progresso, na forma como foi implementada. Cristiane estava se refe- rindo afirmao de Saviani (2010) de que a progresso continuada (A) por no admitir reprovao e por pressupor que o aluno deva assimilar os contedos escolares em um ciclo mais longo que um ano ou uma srie, desesti- mula-o a aprender, pois a reprovao um incentivo ao estudo. (B) causou vrios problemas para a educao, um deles o fenmeno denominado copismo, relacionado ao analfabetismo funcional, o qual vem crescendo continuamente devido abolio da reprovao. (C) no pde se tornar exitosa porque foi aplicada sem a participao dos principais envolvidos (docentes, pais e alunos), sem um projeto pedaggico adequa- do e sem condies para a oferta da necessria re- cuperao. (D) por ter sido empregada como mecanismo para man- ter metas quantitativas, ao mesmo tempo em que in- cluiu os educandos no sistema escolar, manteve-os excludos do mercado de trabalho e da participao ativa da sociedade. (E) deixou de avaliar a aprendizagem com o devido ri- gor, guiada pelo objetivo de promover a autoestima dos alunos, evitando que se sentissem inferiorizados frente a seus colegas de mesma faixa etria, caso reprovados. 12. A Lei Complementar Estadual n. 444, de 27/12/85, que dispe sobre o Estatuto do Magistrio Paulista, coloca, em seu art. 63, que o integrante do Quadro do Magistrio tem, alm das obrigaes previstas em outras normas, o dever constante de considerar a relevncia social de suas atribuies, mantendo conduta moral e funcional adequada dignidade profissional. Explicita, tambm, no Pargrafo nico daquele artigo, que constitui falta grave do integrante do Quadro do Magistrio: (A) impedir que o aluno participe das atividades escola- res em razo de qualquer carncia material. (B) ser negligente com seus deveres, faltando com o cumprimento das obrigaes funcionais. (C) deixar de comunicar ao superior imediato, com ante- cedncia mnima de vinte e quatro horas, suas futu- ras ausncias ao trabalho. (D) deixar de comparecer aos cursos de atualizao e especializao profissional promovidos pelos rgos centrais. (E) trabalhar, concomitantemente, nas redes pblica e privada de ensino se em uma delas exercer a docn- cia e, na outra, cargo diretivo. 8 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc Para responder s questes de nmeros 16 a 18, leia o texto. Adlia supervisora de ensino efetiva e atua como di- rigente regional de ensino em um municpio de mdio porte do estado de So Paulo. Apoiou o grupo de supervisores na organizao de seminrios de estudos e debates, com dire- tores, vices, professores coordenadores, abertos ainda par- ticipao espontnea dos assistentes pedaggicos e demais educadores, sobre assuntos pertinentes, demandados pelo desenvolvimento do trabalho educativo nas escolas. Para os estudos e debates do tema Disciplina/indisciplina na escola, o grupo tomou por base trs dos artigos que compem a co- letnea organizada por Aquino (1996): o do prprio Aquino, o de Guimares e o de Frana. 16. Jlio Groppa Aquino, in Aquino (1996), apresenta o fe- nmeno da indisciplina como, talvez, o inimigo nmero um do educador atual, presente nas escolas pblicas e particulares. Circunscreve o tema como interdisciplinar e transversal Pedagogia, apontando a indisciplina como um sintoma de outra ordem que no a estritamente es- colar, mas que surte no interior da relao educativa. O autor conclui que as diversas leituras do fenmeno fin- dam por implicar uma anlise transversal que leva a en- xergar a sada (A) por uma razovel valorizao da educao de antigamente que, com uma militarizao difusa, baseada no medo, na coao e na subservincia, fazia do professor um modelador do aluno e conse- guia, a contento, controlar e ordenar o corpo e a fala, resultando isso em rendimento escolar. (B) pelo reconhecimento de que a indisciplina traz um rebaixamento da qualidade da educao escolar, com um alto preo que os professores pagam, todos os dias, pela ampliao das vagas, medida poltica para receber os filhos das classes populares, com seus modos inadequados ao trabalho escolar. (C) pela exigncia s famlias, por parte da escola, de que elas se incumbam de providenciar a introjeo de determinados padres morais apriorsticos que levem ao reconhecimento e respeito da autoridade externa, sem o qu a escola no pode fazer o traba- lho epistmico que lhe prprio, o qual constitui sua funo legtima. (D) pelo reconhecimento e pela aceitao de que a es- cola precisa atender o crescente nmero de alunos sem pr-requisitos morais e disciplinares e, por isso, faz-se urgente reinstalar o componente curricular educao moral e cvica, no ensino fundamental, para possibilitar, aos demais professores, que faam seu trabalho especfico. (E) pela instaurao de uma nova ordem pedaggica, que restaure a funo epistmica da escola e colo- que o conhecimento no centro do cenrio educativo, situando o objeto a ser aprendido, entre os que en- sinam e os que aprendem, com conduta dialgica e negociao constante das estratgias de ensino e de avaliao. 15. Os profissionais do ensino sempre se defrontam com questes relativas liberdade e autoridade durante as aulas ou no uso de outros espaos da escola. Paulo Frei- re (2011) nos traz um exemplo de um professor jovem, que se dizia constrangido por ter se oposto a que aluno de outra classe continuasse, na porta entreaberta de sua sala, a manter uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tivera, inclusive, que parar sua fala em face do descompasso que a situao provocava. Para Freire, a deciso do professor (A) foi autoritria, pois a liberdade dos alunos deveria estar acima de qualquer limite e no poderia ser cas- trada ou asfixiada. Ao professor, caberia aguardar o trmino da conversa para prosseguir a aula. (B) atrapalhou o clima da aula, uma vez que houve a im- posio de limites aluna da classe e ao aluno que gesticulava, alm do medo do professor de transfor- mar a liberdade em licenciosidade. (C) foi de autoridade e no autoritria pois licencioso seria se tivesse permitido que a indisciplina de uma liberdade mal centrada desequilibrasse o contexto pedaggico, prejudicando a continuidade da aula. (D) impediu a aprendizagem dos limites da liberdade assumida eticamente, porque o professor deixou de ser democrtico e manteve uma atitude intolerante e sem a compreenso das necessidades dos jovens. (E) foi inadequada por expor publicamente os dois alu- nos a uma situao de constrangimento, e, mais, no se aprende a ter liberdade sem viv-la com o mnimo de limites e interferncias possveis. 9 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 18. Frana, in Aquino (1996), trabalha o tema da indisciplina levando em conta que a sociedade moderna transformou os interesses da esfera privada, ligados sobrevivncia da espcie, em interesses coletivos, levando a um en- curtamento do espao pblico. Diante desse contexto, a autora prope que a sala de aula pode e deve ser: campo poltico de conexo do homem com o mundo e seu futuro: lugar de experimentar, na existncia de cada um, os elementos da cultura: saberes, atitudes, valores, crenas e interesses; lugar de um trabalho infatigvel para aprender a viver a vida inteira, transform-la numa obra de arte, conferindo durabilidade ao mundo, avaliando as consequncias dos conhecimentos construdos, no redirecionamento de ns mesmos e do mundo, visando a uma certa perfeio. Isso tudo porque ela (A) aponta a indisciplina como matria do trabalho tico e poltico e, a desejvel disciplina, como resultado dele. (B) aponta a indisciplina que enfrentamos hoje, como herana tica e poltica do perodo militar, isto , re- vanche ao processo repressivo. (C) entende a escola como um espao neutro na poltica e na tica, terminando o direito de cada um onde co- mea o do outro. (D) concebe a disciplina que garante a ordem e o siln- cio, como condio para que o aluno aprenda os contedos acadmicos. (E) aponta a disciplina como matria do trabalho edu- cativo familiar, bero da tica de cada um e fonte de modelos. 19. A EEEFM Joo Ubaldo Ribeiro funciona em um bairro da periferia de uma cidade da Grande So Paulo. Ela passar a oferecer trs turnos dirios, porque vai instalar o ensino mdio em um desses turnos. De acordo com a Resoluo SE n. 3/2014, que altera a Resoluo n. 81/2011 e estabelece Diretrizes para a Orga- nizao Curricular do Ensino Fundamental e Mdio, esse curso mdio a ser instalado dever assegurar semana de (A) 5 (cinco) dias letivos: carga horria de 25 (vinte e cin- co) aulas semanais, com durao de 50 (cinquenta) minutos cada, totalizando 1000 (mil) aulas anuais. (B) 5 (cinco) dias letivos: carga horria de 27 (vinte e sete) aulas semanais, com durao de 45 (quarenta e cinco) minutos cada, totalizando 1080 (mil e oiten- ta) aulas anuais. (C) 5 (cinco) dias letivos: carga horria de 27 (vinte e sete) aulas semanais, mantendo-se a Lngua Estran- geira Moderna como obrigatria para a escola e fa- cultativa para os alunos. (D) 6 (seis) dias letivos: carga horria de 24 (vinte e qua- tro) aulas semanais, com durao de 50 (cinquenta) minutos cada, totalizando 960 (novecentos e ses- senta) aulas anuais. (E) 6 (seis) dias letivos: carga horria de 24 (vinte e qua- tro) aulas semanais, incluindo-se Lngua Espanhola como obrigatria a todos os alunos da 2. srie do ensino mdio. 17. urea Maria Guimares, in Aquino (1996), contribui com uma reflexo que se inicia perguntando: Ser que a in- disciplina e a violncia so sempre indesejveis, ou te- ramos de considerar a ambiguidade desses termos?. Esclarece que buscou, nas ideias de Michel Maffesoli, algumas noes referentes violncia, ordem, de- sordem, lgica do dever-ser versus a do querer-viver, nas quais a ambiguidade a presente, em vez de se mos- trar como defeito, possibilita pensar a vida social, levan- do-se em conta a multiplicidade das situaes. Da leitura desse artigo e dos debates sobre as ideias que ele coloca, Adlia, os supervisores, os gestores e os de- mais participantes puderam concluir, concordando com a autora, que (A) com o advento da escola de massas, existe um con- junto de histrias to diversificadas que pode difi- cultar a socializao dos alunos, sendo necessria uma ao de padronizao ancorada no deve ser, nos objetivos iguais para todos para que, como nos velhos tempos, se alcance sucesso na formao de pessoas de bem e instrudas. (B) preciso encontrar equilbrio entre os interesses dos alunos e as exigncias da instituio e dar incio ao despontar de uma solidariedade interna, que engen- dre uma luta pelo coletivo e crie uma comunidade de trabalho, flexibilizando o tempo e o espao do territ- rio escolar e mantendo a possibilidade de dissidn- cias e debates. (C) vlido todo esforo para eliminar a tenso entre os comportamentos espontneos, licenciosos, com os quais os alunos chegam e a ordem do espao esco- lar, a qual retrata e representa a ordem social exter- na, mesmo que para isso se faa uma experincia de liberar geral para que eles vejam as consequncias e peam as regras da instituio. (D) quando h respaldo para implantar a tolerncia zero para indisciplina e/ou violncia, as discordn- cias deixam de ser objeto de negociao, todos se unem em torno do que foi definido igualmente para o grupo, sem injustias nem favoritismos; ento as panelas se desestruturam e o trabalho escolar, em torno do conhecimento flui normalmente. (E) o firme propsito de eliminar a indisciplina e a violn- cia, ou de coloc-las fora do espao escolar, abriu caminho para que os educadores escolares solicitas- sem a ajuda tcnica de especialistas, seja para orien- tao e capacitao deles prprios ou para atender, individualmente, os alunos a eles encaminhados de- vido a seu comportamento discrepante mais grave. 10 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 21. Saviani (2010) elabora uma histria das ideias pedag- gicas no Brasil e, na introduo da obra, esclarece que entende as ideias pedaggicas como (A) propostas orientadoras do trabalho didtico do pro- fessor em sala de aula e, por isso mesmo, extradas da psicologia da aprendizagem, da psicologia do de- senvolvimento e articuladas com concepes ticas. (B) contrapontos ao que acontece concretamente em cada contexto histrico-social, no mbito das pr- ticas didtico-pedaggicas escolares, com vistas democratizao do conhecimento cientfico. (C) propostas desafiadoras aos professores, em contex- tos educacionais determinados, emanadas de seto- res da vanguarda poltica do momento histrico res- pectivo, em prol das causas que defendem. (D) sinnimo de ideias educacionais, no de quaisquer, mas daquelas que se originam de concepes filos- ficas consistentes e que comportam uma tica, uma epistemologia e, portanto, uma pedagogia. (E) ideias educacionais, no em si mesmas, mas na for- ma como se encarnam no movimento real da educa- o, orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia da prtica educativa. 20. Jurandir, dirigente regional de ensino em um municpio da Grande So Paulo, promoveu seminrio de estudos e debates sobre a Deliberao CEE 124/2014, homo- logada em 26/02/14, que trata de cursos e exames de educao de Jovens e Adultos EJA, presenciais e a distncia. O evento foi organizado e coordenado pelos supervisores de ensino e contou com a participao dos diretores e vice-diretores das escolas pblicas, tendo sido convidados representantes das escolas particulares da diretoria de ensino. Os debates foram acalorados e houve muitos esclare- cimentos apoiados em textos oficiais para levar com- preenso de que, legalmente, os cursos de educao de jovens e adultos, (A) relativos aos anos finais do ensino fundamental e ao ensino mdio, presenciais e a distncia, devero ser desenvolvidos por meio de projetos pedaggicos especficos. Os relativos aos anos iniciais do ensino fundamental tero livre organizao, inclusive quan- to ao tempo para integralizao dos estudos. (B) passam a exigir, para seu incio, 18 anos completos para os de ensino fundamental, e 21 anos completos para os de ensino mdio, presenciais e distncia, devendo o tempo exigido para integralizao ser de 24 meses, para os anos finais do ensino fundamental e 18 meses para o ensino mdio. (C) podem ser ministrados presencialmente e a distn- cia, ter instrumentos de avaliao aplicados durante o processo e ao final dele, e ter os certificados de concluso expedidos, no caso de instituies pbli- cas. As instituies particulares no podem avaliar ao final do processo, nem certificar seus concluintes. (D) a partir de 2015, passam a atender sua clientela para prepar-la, em cursos presenciais e a distncia, de acordo com currculo mnimo oficial, para prestarem exames nacionais e/ou estaduais, elaborados por r- gos prprios e que constituem a nica forma aceita de certificao de estudos dessa modalidade. (E) na modalidade a distncia, por suspeita de fraude, esto sob sindicncia nas instituies denunciadas e sob auditoria nas demais que a oferecem, ficando essas instituies impedidas de fazer avaliao final dos alunos e de certific-los, o que ser feito, em 2014, pelas respectivas secretarias de educao. 11 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 23. Rute e Maurcio, estudando para prestarem um concur- so pblico na rea da Educao, passaram a debater os textos constantes na obra de Saviani (2010). Ao lerem a parte relacionada com a reorientao das atividades construtivas da criana, depararam-se com o termo neoconstrutivismo associado, inclusive, ao embasa- mento dos PCN Parmetros Curriculares Nacionais. Assinale, dentre as alternativas, aquela que, em confor- midade com o texto de Saviani (2010), menciona de for- ma correta que o neoconstrutivismo vem a ser (A) uma abordagem psicolgica que, baseada na con- cepo construtivista de Piaget, reflete os progres- sos havidos em nossa compreenso dos mecanis- mos de aprendizagem, de desenvolvimento cortical e de modelagem. (B) uma reconfigurao do construtivismo, a qual apre- senta afinidades com a teoria do professor reflexivo e mantm um elo com a pedagogia das competn- cias. (C) um conceito moderno, relacionado com a teoria das inteligncias mltiplas, de Gardner, visando a adap- tar o sujeito sociedade de mercado, por meio da construo de competncias na rea da tecnologia da informao. (D) uma reconfigurao do construtivismo que desloca o controle dos resultados para o processo, converten- do a avaliao no principal elemento a ser conside- rado pelo educador a fim de garantir a eficincia e a produtividade. (E) uma abordagem epistemolgica que, baseada na concepo construtivista de Wallon, enfatiza uma educao que deve ser desenvolvida ao longo da vida para responder aos desafios da sociedade do conhecimento. 22. Num dos costumeiros almoos de confraternizao dos colegas de uma mesma diretoria de ensino, alguns de- les comearam a discutir sobre a importncia ou no das ideias filosficas, polticas, educacionais, para o real desenvolvimento da educao escolar. Foi lembrada, ento, a obra de Saviani (2010) em que ele examina as ideias pedaggicas no Brasil, ao longo de, aproximada- mente 500 anos de sua histria. Hugo, um dos presentes, que conhece esse livro, comentou que adorou quando, em sua concluso, Saviani faz uma anlise a respeito da relao entre as ideias pedaggicas dos professores, ao pensar sua prtica, e a realidade da educao escolar, em cada perodo examinado. Hugo acerta ao apresentar anlise de Saviani (2010) sobre essa relao, no seguin- te perodo: (A) No final dos anos 60, os professores pensavam sua prtica educativa com uma cabea escolanovis- ta, devido influncia progressista nos cursos de formao. No atendimento educacional real, essas ideias mostraram-se vlidas na educao infantil; no ensino fundamental, provocaram um espontaneismo pernicioso e no mdio, um estrago que s favoreceu os cursinhos para o vestibular. (B) No incio dos anos 70, pelas ideias tecnicistas, o pro- fessor pensava que seria eficiente, atingiria o mxi- mo de resultados num trabalho interdisciplinar, com planejamento dialogal e participativo; a realidade da ditadura militar, impedindo reunies, neutralizou es- sas intenes obrigando a seguir o passo a passo de um ensino planejado de fora, por outros. (C) Na segunda metade dos anos 70, as teorias repro- dutivistas abateram o nimo e a autoimagem dos professores, ao desvalorizarem seu trabalho que seria, apenas, reprodutor da explorao capitalista por meio da dominao ideolgica; com a realidade institucional em alguns estados, como So Paulo, a elaborao dos Guias Curriculares com participao dos professores, mostrou-lhes o contrrio. (D) Nos anos 80, as pedagogias contra-hegemnicas acenderam um farol de esperanas para os pro- fessores, apontando o caminho de uma educao efetivamente crtica e transformadora, mas os go- vernos dos diversos estados e municpios brasilei- ros, uma vez eleitos, traram suas promessas de campanha, deixaram as escolas como estavam e o farol se apagou. (E) A partir dos anos 90, as ideias pedaggicas apontam para um professor participativo, que se aperfeioa continuamente, atende demandas da comunidade e orienta alunos. De outro lado, as condies objetivas mostram reformas ditadas pelas regras de mercado, impossibilidade de integralizar jornada de trabalho em uma nica escola, assim como de ter uma remu- nerao mnima satisfatria. 12 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 25. A seguir, a professora coordenadora pedaggica Ivani analisou com os professores de 6 ao 9. ano de sua es- cola a possibilidade de realizar o trabalho com os Temas Transversais a partir da Pedagogia Histrico-Crtica pro- posta por Saviani (2010). Chegaram correta compreen- so de que essa pedagogia tem (A) sua base em Snyders que sustenta a primazia dos contedos, passando a denominar-se Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Por enfatizar a impor- tncia dos conhecimentos sistematizados e espec- ficos por disciplina, essa vertente educacional tem convergncia com a transversalidade dos temas em estudo, mas se afasta da abordagem interdisciplinar. (B) como fundamento a concepo Libertadora e pre- coniza uma educao do povo, pelo povo e com o povo, em contraposio tendncia dominante, ca- racterizada como de elite e pela elite, para o povo mas contra o povo. Essa pedagogia parte de situ- aes vivenciais dos temas geradores e se integra com a transversalidade e interdisciplinaridade, sen- do compatvel com os Temas Transversais. (C) como ponto de partida os conhecimentos sistemati- zados e, como ponto de chegada a prtica social. No ponto de partida, o professor e o aluno so desiguais quanto a seus conhecimentos, porm no ponto de chegada, na prtica social, atingem s vezes alguma aproximao. Por isso, essa pedagogia no se rela- ciona com a transversalidade e a interdisciplinarida- de, nos temas em estudo. (D) a prtica social como ponto de partida e de chegada da prtica educativa. Seu mtodo pedaggico passa pelos momentos de problematizao, de instrumen- tao e de catarse. Nesse processo, pertinente recorrer-se transversalidade dos temas em estudo estabelecendo, na prtica educativa, uma relao entre aprender sobre a realidade e aprender na rea- lidade e da realidade. (E) a denominao alternativa de Pedagogia da Prtica. Para ela, o saber gerado na prtica social relega- do pela escola, mas ele que deve ser valorizado e constituir matria-prima do ensino. Essa pedagogia mantm articulao com a transversalidade e com a interdisciplinaridade que embasam os Temas Trans- versais de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais. Para responder s questes de nmeros 24 e 25, leia o texto a seguir. Ivani, professora coordenadora de uma EEEF, foi solici- tada por um grupo de professores do 6. ao 9. ano de sua escola a dar esclarecimentos sobre as diferenas e seme- lhanas entre a aplicao da transversalidade e da interdis- ciplinaridade no desenvolvimento dos Temas Transversais, indicando qual a possibilidade de encaminhar esse trabalho com aqueles temas, a partir da pedagogia histrico-crtica apresentada por Saviani, 2010, em sua obra Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 24. Ivani respondeu primeiro s indagaes sobre as dife- renas e semelhanas entre aplicao das propostas de transversalidade e de interdisciplinaridade no desenvolvi- mento dos Temas Transversais, afirmando acertadamen- te que aquelas propostas (A) mantm entre si total independncia e desvincula- o. Graas a essas caractersticas, possvel fazer um trabalho transversal mesmo quando nos defron- tamos com uma perspectiva disciplinar segmentada e rgida que deixa de levar em conta a interrelao e a influncia entre os diferentes campos de conheci- mento presentes no currculo. (B) permitem o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais, mas elas podem fundamen- tar-se em uma concepo de conhecimento que considera a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e dis- tanciado dessa realidade, ancorado, apenas, no es- tatuto da investigao cientfica. (C) se diferenciam, pois a proposta de transversalidade implica o fato de que os Temas Transversais possam ser assumidos e valorizados como novas reas de conhecimento, que sero trabalhadas independen- temente das reas convencionais do currculo e, s excepcionalmente, a elas integrados. Essa parece ser a melhor forma para o tratamento dos temas transversais. (D) apontam, igualmente, a complexidade do real e se alimentam mutuamente, na prtica pedaggica, no sendo possvel fazer um trabalho pautado na trans- versalidade mantendo-se uma perspectiva discipli- nar rgida. Elas diferem entre si, pois a interdiscipli- naridade constitui uma abordagem epistemolgica dos objetos do conhecimento e transversalidade se refere principalmente dimenso da didtica. (E) mantm pontos comuns entre si, mas, enquanto a transversalidade no resulta na transformao da prtica pedaggica, uma vez que ela admite o iso- lamento dos professores nas atividades didticas formalizadas, eximindo-os da responsabilidade con- junta, a interdisciplinaridade impe um dilogo entre os docentes de diferentes componentes curriculares. 13 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 27. Em uma reunio pedaggica, os docentes da EEEFM Governador Sebastio Mendona discutiam algumas atividades desenvolvidas por alunos do 5. ano do ensino fundamental. No calor da discusso, a professora Teresa Cristina teceu crticas a Piaget, dizendo que este pensa- dor, embora de valor, desprezara o papel dos fatores so- ciais no desenvolvimento humano. Pedro Paulo, um dos colegas que lera a obra Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso (La Taille; Dantas; Oliveira, 1992), aparteou-a e disse-lhe que, segundo a obra lida, (A) Piaget costuma ser criticado por desprezar o pa- pel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Nada mais injusto, pois tal desprezo nunca existiu. O mximo que se pode dizer que Piaget no se deteve longamente sobre a questo, tendo apenas situado as influncias e determinaes da interao social sobre o desenvolvimento da inteligncia. (B) La Taille afirma que Piaget em nenhum momento omitiu de sua teoria os fatores sociais, muito pelo contrrio, eles esto presentes em toda a sua obra, pois ele acreditava que todas as relaes sociais so sempre favorecedoras do desenvolvimento. Jean Piaget no somente era adepto como tambm de- fendia esse otimismo social. (C) para Piaget, o homem no social da mesma ma- neira aos seis meses ou aos vinte anos de idade. A socializao efetiva da inteligncia s tem incio por volta dos doze anos, quando a criana est no estgio operatrio formal. Nos estgios anteriores, a inteligncia essencialmente individual, no h so- cializao. (D) na teoria piagetiana, a cooperao o tipo de rela- o interindividual que representa o mais baixo nvel de socializao; ela a responsvel pelo desenvol- vimento infantil. A cooperao necessria a esse desenvolvimento tem seu incio nas relaes entre crianas pequenas, da a importncia de se promo- verem brincadeiras em grupo. (E) para La Taille, o postulado de Wallon de que o ho- mem geneticamente social (impossvel de ser pensado fora do contexto da sociedade), no v- lido para a teoria de Piaget, pois para este, desde o nascimento, o desenvolvimento intelectual resulta, exclusivamente, da interao entre o sujeito e os ob- jetos materiais com os quais convive. 26. Segundo os PCN, Temas Transversais (1998), muitas questes sociais poderiam ser eleitas como temas trans- versais para o trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construo da cidadania e a democracia, so questes que envolvem mltiplos aspectos e diferentes dimenses da vida social. A partir desse entendimento, foram estabelecidos quatro critrios para definir e esco- lher os referidos temas. Assinale a alternativa que apresenta corretamente dois desses critrios. (A) I Urgncia econmica; II Possibilidade de ensino. (B) I Abrangncia local; II Favorecimento da partici- pao social. (C) I Abrangncia planetria; II Participao social. (D) I Abrangncia regional; II Relevncia social dos contedos implicados. (E) I Urgncia social; II Abrangncia nacional. 14 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 29. O supervisor de ensino da EEEF Rubem Alves, situa- da numa cidade do interior paulista, participou de uma reunio pedaggica que contava com gestores e profes- sores dessa unidade e encaminhava a reelaborao do seu Projeto Poltico Pedaggico. Esse supervisor props que a equipe escolar se reportasse Proposta Curricu- lar do Estado de So Paulo (2012), tomando alguns dos princpios do currculo como referncia para essa reela- borao. Destacou, ento, o princpio da Prioridade para a competncia da leitura e da escrita, observando que ela requer um trabalho coletivo dos professores. A partir do debate realizado, o grupo participante registrou suas concluses iniciais, transcritas nas alternativas que se seguem. Dessas, assinale aquela que apresenta conclu- so de acordo com a Proposta Curricular citada. (A) A competncia da leitura e da escrita permite que os alunos possam aprender e consolidar o uso da Ln- gua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura. Portanto, ela deve ser aprendida somente com os professores de Lngua Portuguesa, Geografia e Histria. (B) A competncia leitora e escritora no tem relao com o desenvolvimento do pensamento antecipa- trio, combinatrio e probabilstico, que permite ao aluno estabelecer hipteses, pois este depende, em especial, da atuao dos professores de Matemti- ca, Cincias e Filosofia. (C) S por meio da competncia da leitura e da escrita ser possvel a constituio das demais competn- cias, tanto as gerais, como aquelas associadas s disciplinas especficas. Por isso, indispensvel, para desenvolv-la, que ela seja objetivo de todas as disciplinas do currculo. (D) Dado o carter central da competncia leitora e es- critora, tal competncia precisa ser desenvolvida por todos os professores do 1. ao 5. ano. Do 6. ano em diante, ela pode ser atribuio apenas dos Pro- fessores de Lngua Portuguesa, de Lngua Estran- geira Moderna e de Histria. (E) Conforme a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, a competncia da leitura e da escrita se res- tringe linguagem verbal, verncula, e ao mbito das tecnologias da informao, sem incluir as lingua- gens presentes na vida cultural e poltica e as dos conceitos cientficos usados atualmente. 28. Rios (2011), desafiada pelas questes que envolvem a qualidade da educao pblica e, por consequncia, a formao dos professores, inicial e continuada, contribui com uma reflexo filosfica a respeito da competncia docente. Afirma que ser competente saber fazer bem o dever e aprofunda a discusso sobre a competncia do trabalho docente como aquela que (A) se enraza na formao inicial, preponderantemen- te, cabendo, ao exerccio da profisso, apenas sua manuteno. (B) se relaciona fortemente com a vocao, responsvel pela dedicao aos educandos e a seu desenvolvi- mento tico. (C) se manifesta na ao e se constri explorando limi- tes e possibilidades da realidade, no dilogo entre educadores. (D) prpria de cada profissional, pois motivada pelo compromisso poltico de cada um e tem natureza tcnico-pedaggica e individual. (E) responde pela qualidade do ensino na escola pblica e, por isso, depende de poltica salarial, com bnus aos mais dedicados. 15 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 31. O Decreto Federal n. 6.949, de 25 de agosto de 2009, promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultati- vo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. A Conveno reconhece que, para a pessoa com deficin- cia poder gozar plenamente de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, vital que haja acessibilidade aos meios fsico, social, econmico, cultural, sade, educao, ao trabalho, informao e comunicao. Para que no ocorram interpretaes errneas das ideias expostas no documento, este apresenta definies dos termos que poderiam gerar dubiedades. Leia atentamente as alternativas e assinale aquela que corresponde ao que consta no texto da mencionada Con- veno. (A) Deficincia, que a ausncia ou a disfuno de uma estrutura psquica, fisiolgica ou anatmica, um conceito em evoluo. Alm das heranas gen- ticas e das incapacidades adquiridas, ela tambm pode resultar da interao entre as pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que a impedem de plena participao na sociedade. (B) Discriminao por motivo de deficincia correspon- de prtica de bulling em relao s pessoas com deficincia fsica ou mental, causadora de humilha- es e constrangimentos, mesmo que essa prtica no impea as pessoas com deficincia de desfruta- rem, como os demais cidados, de todos os direitos e liberdades fundamentais dos seres humanos. (C) Desenho universal significa a concepo de pro- dutos, ambientes, programas e servios a serem usados por todas as pessoas, prescindindo de adap- taes. Os objetos a serem planejados conforme o desenho universal devem excluir as ajudas tcnicas para grupos especficos de pessoas, com deficin- cia, o que uma exigncia dessa Conveno. (D) Pessoas com deficincia so aquelas que tm im- pedimentos de curto, mdio ou longo prazo, de natu- reza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas no portadoras de deficincias. (E) Adaptao razovel significa as modificaes e os ajustes necessrios e adequados que no acar- retem nus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficincia possam gozar ou exer- cer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais. 30. A Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: documento de apresentao (So Paulo: SE, 2012), expe os prin- cpios orientadores para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo con- temporneo. Nesse contexto, enfatiza a importncia de o currculo escolar articular-se com o mundo do trabalho. Assinale a alternativa que estabelece de forma correta a viso dessa relao segundo o documento em apreo. (A) Na sociedade atual, desde muito cedo, o jovem obrigado a inserir-se no mundo produtivo, por isso, cabe escola incluir em seus currculos disciplinas especficas que ajudem seus alunos a ingressarem no mercado de trabalho. (B) A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir os tipos de trabalho e as carreiras profissionais aos quais se aplicam os conhecimentos das reas ou disciplinas curriculares. (C) O currculo do Ensino Mdio, diante dos desafios do mundo globalizado e visando atender as exigncias da empregabilidade, tem que priorizar disciplinas vol- tadas preparao e qualificao para o trabalho. (D) O currculo do Ensino Mdio, numa perspectiva de educao sintonizada com a realidade atual e com a insero do aluno no mundo do trabalho, tem que incluir contedos capazes de desenvolver o pensa- mento complexo. (E) A adoo do currculo por competncias permite vin- cular a educao ao mundo do trabalho, pois essa modalidade curricular prepara o aluno para viver em uma sociedade onde a empregabilidade vital. 16 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 33. Guilherme prestou concurso para o cargo de diretor de escola junto Secretaria da Educao. Uma das ques- tes da prova dizia respeito Portaria Conjunta CENP/ COGSP/CEI, de 6 de julho de 2009, que dispe sobre a terminalidade escolar especfica de alunos com neces- sidades educacionais especiais na rea da deficincia mental, que frequentam as escolas da rede estadual de ensino. Guilherme ficou muito feliz porque, ao conferir o gabarito divulgado pela imprensa, verificou que havia acertado a questo. Sabendo que as alternativas que contavam da prova de Guilherme so as apresentadas a seguir assinale a que ele escolheu. (A) A Lei n. 9.394/96 omissa quanto ao direito certifi- cao de Terminalidade Escolar Especfica a alunos com necessidades educacionais especiais, na rea da deficincia mental. (B) O Certificado de Terminalidade Escolar Especfica do Ensino Fundamental somente poder ser expe- dido ao aluno com idade mnima de 16 (dezesseis) anos e mxima de 21 (vinte e um) anos. (C) Terminalidade Escolar Especfica a certificao de estudos correspondentes concluso do ensino fundamental, expedida pela unidade escolar, a todo aluno com necessidades educacionais especiais. (D) Caber equipe responsvel pela Educao Espe- cial, alocada na Secretaria Estadual da Educao, emitir parecer sobre os documentos que sero ane- xados ao Certificado de Terminalidade Escolar Es- pecfica. (E) Fazem jus certificao de Terminalidade Escolar Especfica os alunos com necessidades educacio- nais especiais, que apresentem comprovada defasa- gem idade/srie e moderada deficincia mental. 32. O Ncleo de Apoio Especializado, CAPE, instalado ou a instalar nas Diretorias de Ensino da Secretaria da Edu- cao do Estado de So Paulo, exerce de forma des- centralizada atribuies do Centro de Atendimento Espe- cializado, CAESP, estabelecidas pelo art. 47 do Decreto Estadual n. 57.141/2011 que reorganiza a Secretaria da Educao. Conforme o que determina a Resoluo SE n. 32 de 17/05/2013, o CAPE atuar de modo a garantir o suporte incluso educacional dos alunos com deficincia, al- tas habilidades ou superdotao e transtornos globais do desenvolvimento. Cabe, ainda, ao CAPE regional, entre outras aes, (A) delegar para as escolas o trabalho e as responsabi- lidades de elaborao dos materiais adaptados para atender as necessidades dos alunos portadores de deficincia visual e/ou motora. (B) apresentar s escolas o levantamento das institui- es de sade e empregatcias para atendimentos e encaminhamentos dos alunos com deficincia, exi- gindo que as escolas faam parcerias com elas. (C) ministrar cursos de curta durao para especializar professores interessados em capacitar-se para atuar na Educao Especial em escolas de educao b- sica ou em empresas pblicas e privadas. (D) avaliar multiprofissionalmente os alunos, pblico- -alvo da educao especial, e articular os encami- nhamentos necessrios ao atendimento de suas es- pecificidades. (E) capacitar tcnicos de empresas particulares para saberem lidar com funcionrios portadores de defi- cincias, inclusive ensinando aqueles a adaptar ma- teriais para utilizao pelos portadores de deficincia motora e/ou visual. 17 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 35. Marilda, professora coordenadora de uma escola esta- dual, fez um curso sobre o pensamento de Edgar Morin, um dos grandes socilogos do sculo XX. Verificou que esse cientista mostra em seus trabalhos uma forma transgressora de perceber a realidade. Ele apresenta um novo paradigma epistemolgico, caracterizado pela com- plexidade. O que mais chamou a ateno de Marilda ao ler a obra Os sete saberes necessrios educao do futuro foi a colocao de Morin de que a tica da com- preenso (A) pede que se compreenda a incompreenso. Com- preender o fantico que incapaz de nos com- preender compreender as razes, as formas e as manifestaes do fanatismo humano. compreen- der porque e como se odeia ou se despreza. (B) a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado, e isso exige grande esforo, pacincia e disponibilidade para esperar, porque preciso aguardar que, assim como ns, o outro com- preenda as razes do problema. (C) prope que se aceite o outro incondicionalmente, sem que sejam necessrias argumentaes, que se perdoe em vez de excomungar e anatematizar. No se pode encerrar na noo de traidor aquele que deve ser visto a partir do amor. (D) desculpa, no acusa, pede que se evite a condena- o irremedivel, afinal ns mesmos j tivemos mo- mentos de fraqueza e j cometemos muitos erros. Se compreendermos em vez de condenar, estaremos no caminho da humanizao das relaes humanas. (E) envolve um processo psicolgico que pode indicar a capacidade de aceitao do comportamento do ou- tro. uma das habilidades do domnio cognitivo que solicita a interpretao do contexto em que o referido comportamento ocorreu. 34. Arnaldo e Rita, respectivamente diretor e professora coordenadora, com os docentes da EEEFM Olavo Bilac em uma cidade do interior paulista, discutiram alguns conceitos e prescries legais relativos ao aten- dimento de alunos com altas habilidades /superdotao, no campo acadmico, conforme a Poltica Nacional de Educao Especial (2008), a Resoluo SE n. 11/2008 (alterada pela Resoluo SE n. 31/08) e a Resoluo SE n. 81/2012. Com a leitura e os debates, chegaram compreenso dos conceitos e preceitos legais constantes dos docu- mentos citados, os quais explicitam que os alunos com altas habilidades/superdotao, no campo acadmico, (A) tm a possibilidade de matrcula em ano mais avan- ado, com acelerao/avano de estudos compatvel com seu desempenho escolar, independentemente de sua maturidade socioemocional, no podendo o avano ultrapassar, em qualquer caso, 1(um) ano da sua idade ou do ano do segmento de ensino em que se encontrem matriculados. (B) devem ser matriculados em classes comuns e rea- lizar as mesmas tarefas acadmicas que os demais alunos, devendo desenvolver atividades ldicas, quando sentirem desinteresse pelas aulas. Se o de- sinteresse persistir, eles tero novas atividades no contraturno das aulas regulares para seu melhor atendimento e realizao de seu potencial. (C) so dotados de facilidade de aprendizagem, do- minando rapidamente conceitos, procedimentos e habilidades. Por isso, devem ser matriculados em classes comuns e no podem ser denominados por- tadores de necessidades especiais, nem atendidos pela Educao Especial, entretanto, podem usufruir do processo de acelerao, nos termos legais. (D) devem ser atendidos pela Educao Especial e ma- triculados em classes comuns, assegurando-lhes, aps avaliao de rendimento e de maturidade, tra- balho escolar adequado especificidade de suas necessidades educacionais e com possibilidade de acelerao/avano de estudos, que ultrapasse at dois anos da sua idade. (E) podem ser atendidos pela Educao Especial, sem- pre articulada s atividades da classe comum em que esto matriculados, mas sem a possibilidade de acelerao/avano que assegura matrcula em ano mais adiantado em cuja turma os alunos tm idade superior sua, pois isso ocasionaria prejuzos por desajustes emocionais. 18 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 37. Henrique, diretor de uma EEEF, assumiu junto Diretoria de Ensino o compromisso de coordenar uma discusso com seus pares sobre o que consta da Resoluo SE n. 74/2013, a qual dispe sobre a reorganizao do En- sino Fundamental da rede estadual paulista em Regime de Progresso Continuada. Notou que seria importante lembrar o art. 23 da LDB que preconiza disponibilizar o tempo necessrio para que cada aluno, respeitadas suas caractersticas individuais, aprenda os contedos previs- tos. Para isso, recomenda que a escola organize o seu trabalho pedaggico de formas diversas, em funo do interesse do processo de aprendizagem. Nesse sentido, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, por meio da Resoluo SE n. 74/2013, dispe que, a partir de 2014, (A) os Ciclos de Aprendizagem devem propiciar condi- es pedaggicas para que crianas e adolescen- tes sejam promovidos automaticamente de um ciclo para o seguinte, evitando, com essa medida, a eva- so escolar e que o Estado tenha altos custos com a Educao. (B) a organizao do ensino em Ciclos de Aprendizagem dever assegurar ao aluno em situao de dificulda- de de aprender, um ensino voltado aos contedos previamente estipulados pela escola, com vista s aprendizagens definidas para cada ano de cada Ci- clo do Ensino Fundamental. (C) ao trmino do 9. ano, os alunos que no desenvol- veram as competncias e habilidades definidas para o Ciclo Final devero refazer o 9. ano tantas vezes quantas forem necessrias, podendo integrar classe com at 20 alunos, em substituio aos estudos de reforo e recuperao contnuos e intensivos. (D) o Ensino Fundamental, em Regime de Progresso Continuada, oferecido pelas escolas estaduais ser organizado em 3 (trs) Ciclos de Aprendizagem, com a durao de trs anos cada, compreendidos como espaos temporais interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos. (E) caber equipe escolar identificar alunos de 1. ao 9. ano do Ensino Fundamental e os respectivos ob- jetos de conhecimento dos quais no se apropriaram, para assegurar-lhes estudos de reforo e recupera- o intensivos, que devero ser ministrados ao final de cada semestre letivo, em classes dos respectivos anos, com at 30 alunos. 36. De acordo com o art. 2. da Resoluo SE n. 2 /2012, al- terada no seu art. 4. pela Resoluo SE n. 44/2012, os estudos de recuperao incluem a recuperao contnua e a recuperao intensiva. Rodolfo, experiente vice-dire- tor de uma escola pblica de ensino fundamental e m- dio, declara que alguns de seus professores de classe ou de disciplina com os respectivos professores auxiliares trabalham aquelas formas de recuperao a partir das contribuies de Paulo Freire em A Pedagogia da auto- nomia. Nesse sentido, atuam acertadamente, quando (A) insistem em cpias e repeties de definies e fr- mulas corretas introduzidas pelo professor da classe ou disciplina, para que os alunos fixem o que ainda no dominaram. (B) apresentam aos alunos os contedos dos quais eles precisam se apropriar, trabalhando sua curiosidade epistemolgica e insistindo na eliminao das per- cepes construdas no cotidiano. (C) apresentam discursivamente os contedos a serem aprendidos, exigindo que os alunos no os interrom- pam em sua exposio, pois s assim podero re- produzir contedos em provas. (D) partem das experincias que os alunos j trazem de sua realidade pedaggica e social, possibilitando- -lhes a passagem da curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica. (E) buscam eliminar a curiosidade ingnua dos alunos, pois ela impede o avano em direo curiosidade epistemolgica, o que requer contnuo reforo teri- co conceitual. 19 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 39. A Resoluo SE n. 27, de 29 de maro de 1996, dispe sobre o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP). O SARESP um dos indicadores que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao de So Paulo, o IDESP. Mais do que avaliar as escolas, esse sistema de avaliao ajuda a monitorar e a traar planos e metas para o ensino das escolas p- blicas paulistas. Na ocasio da instituio do SARESP, a Secretaria de Estado da Educao levou em considerao: (A) a necessidade de estabelecer uma poltica de avalia- o de rendimento escolar em nvel estadual, de for- ma articulada com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB/MEC. (B) a pouca plausibilidade de os professores das unida- des de ensino empregarem, em seus planejamentos pedaggicos, os resultados de avaliaes de rendi- mento escolar realizadas em nvel nacional, como as efetivadas pelo MEC. (C) a convenincia democrtica de a populao em ge- ral ter acesso aos resultados de cada escola pblica estadual, mesmo que tal acesso seja de pouco peso para a melhoria da qualidade do aproveitamento es- colar. (D) a pertinncia de uma avaliao externa das esco- las para identificar potencialidades e dificuldades do processo de aprendizado, j que no cabe equipe escolar verificar questes dessa ordem. (E) a necessidade de avaliaes cientificamente realiza- das para subsidiar as decises voltadas melhoria da administrao do sistema educacional, mesmo quando os dados obtidos no sejam muito precisos. 40. O Programa de Ensino Integral definiu um modelo de escola que propicia aos alunos, alm de aulas que cons- tam no currculo escolar, oportunidades para aprender e desenvolver prticas que iro apoi-los no planejamento e execuo de seu Projeto de Vida. No apenas o dese- nho curricular dessas escolas diferenciado. Seu mo- delo pedaggico e o de gesto escolar, tambm o so. Esse modelo pedaggico se fundamenta nos seguintes princpios: (A) A Educao Interplanetria; O Projeto de Trabalho do Estudante no Sculo XXI; A Pedagogia da Pre- sena e A Excelncia Acadmica. (B) O Aprender a Conhecer na Sociedade Contempor- nea; O Protagonismo Juvenil; A Pedagogia do Aco- lhimento e A Educao Interdimensional. (C) A Autonomia Juvenil; Os Quatro Pilares Da Educa- o no Sculo XXI; A Pedagogia da Esperana e A Excelncia Acadmica. (D) A Autonomia no Sculo XXI; O Protagonismo da Ju- ventude; A Pedagogia da Emancipao e A Educa- o Pluridimensional. (E) A Educao Interdimensional; A Pedagogia da Pre- sena; Os Quatro Pilares da Educao para o Scu- lo XXI e O Protagonismo Juvenil. 38. Hilda, Ester, Diana, Joel e Artur, professores participantes do Projeto Apoio Aprendizagem trabalham em duas es- colas estaduais de So Paulo e discutem sobre suas atri- buies. Todos concordam que devem atuar nas ausn- cias ou licenas e afastamentos de outros professores, ministrando aulas de qualquer componente curricular, in- dependentemente de suas habilitaes ou qualificaes, exceto quando se tratar da disciplina de Educao Fsica. A seguir, procuram registrar suas discordncias. Assinale, dentre as alternativas que descrevem as posi- es desses professores, aquela que confere com o dis- posto na Resoluo SE n. 68, de 27/9/2013, que trata do projeto em questo. (A) Ester entende que os participantes desse projeto no tero nenhuma outra atribuio alm daquela com a qual concordaram, estando isentos de atender alunos com dificuldades de aprendizagem, pois essa uma atribuio inerente aos que atuam em outro projeto da SEE. (B) Diana observa que, na inexistncia da necessidade de substituio, o professor do Projeto poder ficar dispensado de atividades na escola, sem prejuzo de seus vencimentos, pois foi contratado para atuar apenas em ausncias de professores, as quais ve- nham a ocorrer naquele turno, por motivos diversos. (C) Joel justifica que os professores desse projeto s devem aplicar planos elaborados pelo professor co- ordenador da escola, com base nos planos do pro- fessor da classe, estando dispensados de organizar o prprio trabalho didtico nesse projeto, pois dessa forma garantem a qualidade do que realizam. (D) Artur defende a dedicao exclusiva do professor contratado para atuar nas ausncias diversas dos docentes, entendendo que, na hiptese da inexis- tncia de necessidade de substituio, caber a ele desempenhar atividades administrativas internas e externas e tarefas burocrticas junto secretaria da escola. (E) Hilda afirma que, para assumir aulas de qualquer componente curricular, independentemente de ha- bilitao/qualificao, todo docente participante do projeto precisa contar com a orientao e acompa- nhamento do Professor Coordenador da escola, no correspondente segmento em que atua. 20 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 43. Determinada aluna estudou na Inglaterra, durante dois anos. De volta ao Brasil, deseja dar continuidade aos seus estudos no Ensino Mdio e, para tanto, solicitou ma- trcula junto unidade escolar prxima a sua residncia. De acordo com a Deliberao CEE n. 21/2001, a escola, por se tratar de uma aluna (A) do exterior, solicitou traduo da documentao com o objetivo de compreender e classific-la na srie adequada ao seu grau de desenvolvimento, escolari- dade anterior e competncias. (B) do sistema brasileiro de ensino, de acordo com sua proposta pedaggica e seu regimento, classificou a aluna levando em conta seu grau de desenvolvi- mento, escolaridade anterior e competncias. (C) do exterior, a direo encaminhou a solicitao Diretoria de Ensino, para que essa, aps a anlise da escolaridade da aluna e os seus direitos no pas de origem, comparando-a com as exigncias do sis- tema brasileiro, delibere sobre a matrcula. (D) do sistema brasileiro de ensino, a direo encami- nhou a solicitao Diretoria de Ensino, para que essa aps a anlise da escolaridade da aluna, da d ocu mentao devidamente traduzida, delibere s obre a matrcula. (E) do exterior, encaminhou a solicitao Diretoria de Ensino que, por sua vez, encaminhou ao Conselho Estadual de Educao para que verificasse a auten- ticidade da documentao para, ento, deliberar sobre a matrcula. 44. Uma escola estadual de Educao Bsica est em pro- cesso de construo do seu Regimento Escolar. Para tanto, o Conselho de Escola reuniu-se tendo como pauta a Indicao CEE n. 09/97. Ao discutir as Disposies Gerais no que se refere aos Critrios de Organizao, a Indicao afirma que a educao um processo, neces- sariamente vagaroso, que depende de atos deliberada- mente organizados a serem executados de certa forma, tendo em vista concepes pedaggicas determinadas, e no podem acontecer aleatoriamente. Embora a LDB Lei de Diretrizes e Bases no mencione, h dois critrios principais a serem observados: a sequncia e a integrao, que significam, respectivamente, respeito (A) ao desenvolvimento das aprendizagens no espao e tempo da escola; s aprendizagens que devem ocorrer na vida escolar. (B) s aprendizagens que devem ocorrer na vida escolar; ao desenvolvimento das aprendizagens que devem ocorrer no tempo e no espao da escola. (C) ao desenvolvimento das atividades no tempo; s ati- vidades que devem ocorrer concomitantemente. (D) s atividades que devem ocorrer concomitantemente; ao desenvolvimento das atividades no tempo. (E) ao desenvolvimento das aprendizagens no tempo; s aprendizagens que devem ocorrer concomitan- temente. FORMAO ESPECFICA 41. De acordo com a Instruo CGRH n. 2, de 08 de fevereiro de 2013, inciso III, dentre os critrios a serem observados na Avaliao Especial de Desempenho dos servidores do Quadro de Apoio Escolar encontram-se : (A) assiduidade, conhecimento de sua funo, pontuali- dade, iniciativa. (B) produtividade, domnio do trabalho, assiduidade, disciplina. (C) iniciativa, produtividade, responsabilidade, disciplina. (D) disciplina, conhecimento de sua funo, pontualidade, assiduidade. (E) responsabilidade, domnio do trabalho, produtividade, iniciativa. 42. Um senhor de 49 anos solicitou direo de uma unida- de escolar estadual a matrcula no ensino mdio supleti- vo sem a concluso do ensino fundamental. Para justifi- car seu pedido, apresentou certificados da Secretaria de Estado da Educao, atestando a eliminao de discipli- nas em nvel de 2. Grau por meio de exames supletivos realizados em 1978 e em 1980. A direo da escola apoia- da no Parecer CEE n. 500/98, assim deliberou sobre a solicitao: (A) indeferida, pois no parecer supracitado no se faz meno explcita quanto admissibilidade de clas- sificao para o nvel mdio sem a concluso do nvel anterior. (B) deferida, aps avaliao por comisso de trs pro- fessores ou especialistas, e Conselho de Classe, do grau de desenvolvimento do candidato para cursar a srie pretendida. (C) indeferida, pois o estatuto de classificao e reclas- sificao no pode ser usado para comprimir estu- dos de tal forma que seja possvel concluir o ensi- no fundamental com menos de 15 anos e o ensino mdio com menos de 18 anos. (D) deferida, pois a escola, aps a avaliao de classifi- cao e reclassificao, expedir em ato contnuo o certificado de concluso. (E) indeferida, pois a escola no possui autonomia de procedimentos relativos classificao e reclassifi- cao dos alunos, considerando as especificidades de sua proposta pedaggica. 21 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 48. Um Professor Coordenador realizou o diagnstico de sua escola. Nesse processo identificou, dentre outros, um problema: a comunidade escolar desconhece o Plano de Gesto da escola; e uma boa experincia: h recursos pedaggicos adequados para as salas de aula. As duas situaes dizem respeito, respectivamente, s dimen- ses das relaes escolares: (A) contextual e comunicacional. (B) didtica e comunicacional. (C) comunicacional e contextual. (D) didtica e contextual. (E) contextual e didtica. 49. A Proposta Pedaggica e o Plano de Gesto so dois documentos . Alm dos critrios para organizao e funcionamento da escola, esses docu- mentos devem apresentar as suas diretrizes curriculares, , os critrios para a avaliao, e as diferentes aes que sero desencadeadas para atingir as metas propostas, entre outros. Assinale a alternativa que preenche, correta e respec- tivamente, as lacunas do texto, segundo o Caderno do Gestor, vol. 1, 2010. (A) construdos pela direo os planos de aula os projetos de recuperao (B) intrinsecamente interligados os planos de aula cronograma de obras (C) construdos pela direo os planos de ensino cronograma de obras (D) intrinsecamente interligados os planos de ensino os projetos de recuperao (E) intrinsecamente interligados os planos de ensino cronograma de obras 45. Segundo a Indicao CEE n. 09/97, uma unidade esco- lar estadual estaria regular em relao ao ensino de arte, ao ter esse componente como obrigatrio (A) no Ensino Bsico, sendo que sua incidncia maior ou menor dever estar garantida na proposta peda- ggica da escola. (B) em todos os anos da Educao Infantil, optativo no Ensino Fundamental e nas sries pares do Ensino Mdio. (C) na Educao Infantil e no Ensino Fundamental; opta- tivo no Ensino Mdio. (D) no Ensino Bsico, sendo que dever ser ministrado com organizao de bloco seriado. (E) no Ensino Fundamental e Mdio; optativo na Educa- o Infantil. 46. Um professor apresentava constantemente acessos de espirros, coceira e dor de garganta, crises de asma. Aps uma srie de exames, foi diagnosticado como alrgico a giz de quadro-negro. O professor foi readaptado. Passou a trabalhar na biblioteca da escola. Por se tratar de um docente, a Resoluo 12/2014 delibera que ele poder optar: pela carga horria que cumpria no momento da rea daptao; ou pela mdia aritmtica das cargas hor- rias referentes aos ltimos 60 (sessenta) meses imediata- mente anteriores ao ms da readaptao. A carga horria definida, de acordo com a opo do docente readaptado, dever ser fixada e publicada no Dirio Oficial do Estado por competncia do Dirigente Regional de Ensino em um (A) Parecer do Comit de Apoio ao Servidor. (B) Anexo ao seu Rol de Atribuies. (C) Anexo Smula de Readaptao. (D) Rol de Readaptao. (E) Apostila de Readaptao. 47. Segundo o Decreto n. 58.855, de 23 de janeiro de 2013, as orientaes gerais, relativas Avaliao Especial de Desempenho, sero de responsabilidade da Secreta- ria de Estado da Educao que, por intermdio de sua Coordenadoria de Gesto de Recursos Humanos, deve- r, dentre outras aes, (A) constituir Comisso de Avaliao de Desempenho CAD em cada Diretoria de Ensino. (B) atuar conjuntamente, de forma imparcial e objetiva, obedecendo aos princpios de legalidade. (C) proporcionar condies para a adaptao do servi- dor ao ambiente de trabalho, bem como orient-lo. (D) desenvolver metodologia de avaliao e definir par- metros de avaliao e pontuao. (E) apreciar e manifestar-se conclusivamente sobre os recursos impetrados pelo servidor. 22 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 51. Leia as afirmaes a seguir e analise se so (V) verda- deiras ou (F) falsas, segundo o documento: Reorgani- zao do Ensino Fundamental e do ensino mdio, So Paulo: 2012. ( ) No h como negar a existncia de condies objetivas adversas nas escolas, mas cumpre res- saltar a necessidade de melhor aproveitamento dos recursos existentes e da superao de ideias, entre outras, de escola seletiva, de sala de aula como espao fsico e temporal nico de apren- dizagem, que podem acarretar srios entraves inovao das prticas pedaggicas. ( ) A compreenso de tempo escolar a de tempo letivo, o tempo de funcionamento da escola, que gera a conscincia de alunos e educadores que, por sua vez, gera a ao educativa. O tempo es- colar vivido, sua marcao em ms, ano ou ciclo, uma construo pedaggica e legal, que se ma- nifesta nos feitos/acontecimentos que educadores e alunos decidem realizar. ( ) O ensino organizado em ciclos compreende tem- pos de aprendizagem que ultrapassam as sries anuais. A ordenao dos afazeres na escola se faz em torno de perodos maiores e mais flexveis, de modo a favorecer o trabalho com a diversidade de alunos e de estilos de aprendizagem. Assinale a alternativa que corresponde anlise correta. (A) V, F, V. (B) V, V, V. (C) F, F, V. (D) V, V, F. (E) F, V, F. 50. Com o objetivo de dar continuidade proposta de reorga- nizao do Ensino Fundamental em trs ciclos e da recu- perao paralela, em uma determinada escola estadual reuniram-se o corpo docente, o professor coordenador e a equipe gestora para refletirem sobre a proposta. Nesse momento debateram-se as principais dvidas e crticas sobre a implementao da proposta, que foram descritas e registradas. Aps esse primeiro momento de reflexo, assinale a alternativa que contempla, dentre outras, as duas pr- ximas aes necessrias para essa escola, de acordo com o documento Reorganizao do Ensino Fundamen- tal e do Ensino Mdio de 2012, para a implementao do regime de progresso continuada na organizao do Ensino Fundamental em trs ciclos. (A) Documentar e justificar as condies da escola que inviabilizam a implantao; indicar quais as formas de organizao das classes. (B) Organizar classes heterogneas, que possibilitem a troca constante entre os alunos; apontar e justificar junto com a equipe escolar as necessidades da escola. (C) Apresentar as condies dos alunos e, com base nas condies, indicar quais os processos da escola para a implantao da proposta. (D) Descrever as dvidas e, com base nelas, indicar quais os processos da escola para a implantao da proposta. (E) Levantar as condies da escola que favoream a implantao; apontar e justificar junto com a equipe escolar as necessidades da escola. 23 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 53. Essa escola, segundo Padilha em sua obra Planejamento Dialgico, enquadrar-se-ia em uma escola na perspectiva cidad. Para o autor, cidadania e escola seriam, respecti- vamente, (A) a vigilncia sobre o cumprimento das deliberaes da Declarao Universal dos Direitos Humanos; o locus central do processo de ensino. (B) o exerccio pleno, por parte da sociedade, de seus direitos e deveres, baseado no exerccio da demo- cracia; o locus central do processo educativo. (C) aquela outorgada pelo Estado com a ideia moral do favor e da tutela; o locus nico da aprendizagem. (D) a vigilncia sobre o cumprimento das deliberaes da Declarao Universal dos Direitos Humanos; aquela que se assume como centro de direitos. (E) aquela outorgada pelo Estado com a ideia moral do favor e da tutela; aquela que viabiliza ou luta para que os educandos e educadores sejam eles mesmos. 54. O relato da experincia apresenta, segundo Bussmann (in Veiga), caractersticas de uma organizao escolar que se quer democrtica, em que a participao ele- mento inerente consecuo dos fins, em que se buscam e se desejam prticas coletivas e individuais basea das em decises tomadas e assumidas pelo coletivo escolar. Segundo a autora citada, esse tipo de escola exige da equipe diretiva (A) competncia na sua rea de formao. nfase nas aes tcnicas, na estrutura escolar e na gerncia de verbas, com maior ou menor centralizao e com todas as variaes do uso das leis, das mquinas e dos modelos. (B) domnio dos paradigmas da cincia administrativa, garantindo eficincia e eficcia na produtividade, de forma parcelada passvel de garantir o acompanha- mento e a execuo da proposta. (C) liderana e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o processo decisrio, assegurando que decises tomadas de forma participativa e respalda- das tcnica, pedaggica e teoricamente sejam efeti- vamente cumpridas por todos. (D) competncia e vontade firme para, com maior ou menor centralizao e com todas as variaes do uso das leis, das mquinas e dos modelos, acompa- nhar e comandar a execuo da proposta. (E) domnio e liderana mediadora para executar a pro- posta construda em sintonia com a legislao vigen- te, com os aspectos tcnicos, burocrticos e finan- ceiros inerentes s instituies. Leia com ateno o caso a seguir. Ele ser utilizado para responder s questes de nmeros 52 a 54. Uma escola estadual rural enfrentava uma grande eva- so dos alunos no Ensino Mdio. Embora fosse uma escola do campo, reproduzia caractersticas urbanas. Nas reunies do Conselho de Escola, foram discutidas as expectativas e as alternativas. A comunidade afirmava no poder abrir mo da presena de seus jovens no trabalho rural. A associao de agricultores indicava a necessidade de formao tcnica para seus jovens. A equipe da escola preocupava-se em ga- rantir a educao bsica completa a seus alunos. A equipe gestora e o corpo docente construram um projeto de escola em que os alunos ficam em tempo integral na escola. Pela manh, os estudantes divididos em equipes, em esquema de rodzio, seguem para o trabalho prtico. Orientados por um professor-monitor, distribuem-se entre o viveiro, a lavou- ra, o avirio, a horta, os insumos, o cuidado dos animais etc. tarde, depois do almoo e da sesta, vo para a sala de aula, onde aprendem os contedos tericos e partilham os saberes adquiridos com a experincia prtica. Uma sema- na, os alunos ficam na escola. Uma semana, ficam em casa e trabalham com as famlias compartilhando o que aprende- ram. Para viabilizar o projeto, a associao de agricultores cedeu um barraco e doou um terreno. A cooperativa local cedeu equipamentos. A escola saltou de 33 alunos em 2010 para 217 alunos em 2013. 52. Segundo Vitor Henrique Paro, para que a escola cons- trusse essa transformao foi necessria a superao de condicionantes internos a ela e determinantes pre- sentes na comunidade que impedem a participao d emocrtica no interior da escola. Assinale a alternativa que indica, dentre outros, os con- dicionantes internos e os determinantes da comunidade, respectivamente, superados. (A) As condies de trabalho e os interesses dos grupos dentro da escola. (B) As condies de trabalho e os mecanismos coletivos de participao. (C) As condies objetivas de vida e os institucionais. (D) A viso da populao sobre a escola e a viso sobre a participao. (E) Mecanismos coletivos de participao e os interes- ses dos grupos dentro da escola. 24 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 56. Gandim, em sua obra Planejamento: como prtica educativa, apresenta um modelo de plano educacio- nal. A primeira parte desse modelo denominada de Marco Referencial, que se desdobra em trs aspectos. A seguir, so apresentadas duas colunas: A compos- ta dos trs aspectos que compem o Marco Referencial e B as caractersticas desses aspectos para a ela- borao de um plano educacional. COLUNA A COLUNA B I. Marco Situacional a. Propor um tipo de educao, traar li- nhas gerais de organizao da escola. II. Marco doutrinal b. Compreenso scio-econmico-pol- tica-cultural do momento. III. Marco Operativo c. Enunciar-se a respeito do homem e da sociedade. Assinale a alternativa que estabelece a correta correla- o entre as colunas. (A) I c; II a; III b. (B) I a; II c; III b. (C) I c; II b; III a. (D) I b; II c; III a. (E) I b; II a; III c. 57. Celso de Rui Beisielel (in Oliveira, Dalila Andrade) aps apresentar um breve relato sobre as prticas e as ideias relativas educao de jovens e adultos analfabetos no Brasil, aps 1940, afirma que (A) posicionamentos contrrios pratica da educao de adultos analfabetos que caracterizaram as manifestaes do Ministrio da Educao, ao final do governo Collor, devem ser consideradas princi- palmente diante da anlise custo/benefcio desse tipo de educao. (B) posicionamentos que situam a educao das crian- as e dos adultos como alternativas exclusivas de- vem ser consideradas, uma vez que a melhoria da educao das crianas ir eliminar o analfabetismo futuro da populao. (C) o texto constitucional, ao estender o ensino funda- mental, gratuito e obrigatrio, tambm aos jovens e adultos que no o tiveram nas idades prprias, garante sua realizao efetiva. (D) a nica referncia aceitvel na avaliao da validade da educao do adulto analfabeto est nas exign- cias eleitorais, sendo assim, compreensvel o des- comprometimento da Unio para com a educao de jovens e adultos. (E) considerando a importncia da continuidade da luta pela afirmao dos direitos educacionais da cida- dania, impe-se a necessidade da continuidade do envolvimento da Unio na educao de jovens e adultos. 55. Padilha, em sua obra Planejamento Dialgico, retoma a experincia da SME/SP (1989-1992) de implantao do Regime de Ciclos e de Avaliao Dialgica Continuada. Nessa retomada, apresenta as caractersticas funda- mentais do processo de avaliao na escola, seja no que se refere aos fundamentos dessa prtica, seja no que concerne prtica mesma. Dentre os fundamentos apresentados na experincia citada, encontra(m)-se (A) o Registro no neutro, nem objetivo, permitin- do uma variedade de interpretaes. Esse limite do registro pode ser atenuado no confronto de vrios registros e vrias anlises e interpretaes, eviden- ciando elos entre eles, as tendncias mais significa- tivas, propiciando uma viso mais rica e abrangente da situao. (B) a Auto-avaliao instrumento que auxilia os alunos a refletirem sobre as aes que realizam, levantan- do o caminho percorrido para chegar s respostas e aos resultados, as evidncias do que consegui- ram aprender e as evidncias das dificuldades que ainda enfrentam e, a partir delas, o reconhecimento das superaes que precisam ser conquistadas. (C) Provas para analisar e refletir junto com os alunos e pais os resultados obtidos, assim como a forma de obt-los e as alteraes necessrias para um melhor desempenho. A anlise dos resultados pode ser feita tambm em momentos coletivos com gru- pos de alunos, propiciando discusso e problemati- zao de suas respostas. (D) a Avaliao Formativa destinada a informar a situao em que se encontra o educando no que se refere ao desenvolvimento da sua aprendizagem e no alcance dos objetivos programados para o trimestre. Vai sendo registrada no Dossi do aluno (por meio de anotaes sobre suas produes) e do Relatrio de Desempenho. (E) a Avaliao Especializada aquela destinada aos(s) educandos(as) que exigem uma ateno mais de- morada, ampla e profunda do que normalment e seria exigido. Pode ser empregada sempre que n ecessrio ou ser indicada, quando for o caso, na progresso de um ciclo para o outro. 25 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 60. Passos (in: Aquino, Julio Groppa. Indisciplina na escola) discute novas formas de compreenso da indisciplina na escola e mostra-se inquieta em relao dicotomi- zao que se tem feito em relao aos processos pe- daggicos ao classific-los em tradicionais ou novos, ao priorizar contedos sobre mtodos (ou vice-versa), ou a disciplina ou indisciplina, alm de outras classifi- caes que terminam por fragmentar em demasia o ato pedaggico. O perigo que se corre ao submeter a pr- tica dos professores a esse universo reduzido de clas- sificaes ou tipificaes rgidas no conseguir reve- lar a heterogeneidade e a singularidade que o cotidiano da escola pode revelar. Para que se consiga revelar a escola dessa maneira, a autora considera importan- te analisar a prtica da sala de aula e a escola dentro da perspectiva da pedagogia crtica, que compreende a escola e a pedagogia, respectivamente, como (A) territrio de luta e forma de poltica cultural. (B) espao unificador e ao transformadora. (C) espao de conflito e discurso inovador. (D) territrio unificador e forma de poltica cultural. (E) territrio de luta e discurso inovador. 58. Azanha, em seu artigo, analisa experincias reveladoras de modos diferentes de conceber o processo de demo- cratizao do ensino ocorridas no Estado de So Paulo. Identifique as experincias analisadas pelo autor, colo- cando entre os parnteses o nmero 1 ou 2, conforme a concepo de democratizao do ensino que a norteou. 1 Ampliao de oportunidades educativas. 2 Renovao Pedaggica. ( ) Reforma Sampaio Dria (1920). ( ) Ensino ginasial exame de admisso (1968 1970). ( ) Ginsios Vocacionais (1962 1968). Assinale a alternativa que faz a identificao correta. (A) 2, 2, 1. (B) 2, 1, 2. (C) 1, 1, 2. (D) 1, 2, 1. (E) 1, 2, 2. 59. A coordenao e a direo de uma unidade escolar preocupadas em garantir a formao continuada da equipe docente alm dos horrios de trabalho coleti- vos, incluram no plano de gesto: visita anual a dois museus, a participao em um congresso educacional, a realizao de quatro palestras na escola com temas previamente escolhidos pelos professores. Segundo Fusari, a proposta de formao elaborada nessa escola ( ) considerou a importncia da formao continuada que deve ocorrer num processo articulado fora e dentro da escola. ( ) considerou a participao dos educadores em con- gressos e a visita em diversos ambientes culturais como fonte de enriquecimento pessoal, profissional e cultural. ( ) avaliou que o desenvolvimento profissional dos educadores se d no cotidiano da escola, tambm. ( ) desconsiderou o interesse dos professores. Aps anlise das afirmaes, coloque (V) verdadeiro ou (F) falso, segundo Fusari, e assinale a alternativa que contm a sequncia correta. (A) F, V, V, F. (B) V, V, F, F. (C) F, F, V, V. (D) V, V, V, F. (E) F, V, F, V. 26 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc 27 SEED1403/001-AssistDirEsc-CoordPedag-DirEsc