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Un estudio comparativo sobre las concepciones de los profesores de Fsica
Alicia C. Ortalda*
1
, Gustavo E. Bender
1,2,
1
UTN-FRA
2
UBA, UTN-FRA
*aliortalda@yahoo.com.ar


Resumen
Cuando se est frente a un curso siempre se lleva alguna concepcin acerca del proceso de
aprendizaje que realizan los alumnos. Esta puede ser explicitada bajo la forma de una teora o
de un conjunto de afirmaciones medianamente coherentes o, en el peor de los casos, puede ser
parte de un conjunto de creencias implcitas que rigen de un modo acrtico. En este sentido, los
docentes se encuentran en la paradjica situacin de enfrentarse a sus propios preconceptos
fsicos, acerca del aparato cognitivo que se supone en los alumnos, lo que produce la sensacin
circular de caminar, como las hormigas de Escher, por una cinta de Moebius, que parece tener
dos caras mientras que se avanza siempre por la misma.
Hay una fuerte relacin entre lo que piensa el profesor y cmo ensea. Esta relacin resulta ser
recproca, es decir, el conocimiento base del profesor afecta la planificacin y la prctica de sus
clases y a la inversa, las actividades de enseanza van modificando su base de conocimiento.
Es la actividad de la docencia la que va conformando paulatinamente lo que el docente conoce
de la disciplina y cmo lo aplica como conocimiento disciplinar, el llamado Conocimiento
Pedaggico del Contenido.
En esta investigacin se analizan las concepciones de profesores universitarios de Fsica y
Biofsica, respecto de la enseanza y el aprendizaje de esta materia.
Se estudia el papel que desempean estas concepciones a la hora de fijar enfoques, para los
contenidos y para su transformacin en objetos capaces de ser aprendidos por los estudiantes.

Abstract

Cuando se est frente a un curso siempre se lleva alguna concepcin acerca del proceso de
aprendizaje que realizan los alumnos. Esta puede ser explicitada bajo la forma de una teora o
de un conjunto de afirmaciones medianamente coherentes o, en el peor de los casos, puede ser
parte de un conjunto de creencias implcitas que rigen de un modo acrtico. En este sentido, los
docentes se encuentran en la paradjica situacin de enfrentarse a sus propios preconceptos
fsicos, acerca del aparato cognitivo que se supone en los alumnos, lo que produce la sensacin
circular de caminar, como las hormigas de Escher, por una cinta de Moebius, que parece tener
dos caras mientras que se avanza siempre por la misma.
Hay una fuerte relacin entre lo que piensa el profesor y cmo ensea. Esta relacin resulta ser
recproca, es decir, el conocimiento base del profesor afecta la planificacin y la prctica de sus
clases y a la inversa, las actividades de enseanza van modificando su base de conocimiento.
Es la actividad de la docencia la que va conformando paulatinamente lo que el docente conoce
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de la disciplina y cmo lo aplica como conocimiento disciplinar, el llamado Conocimiento
Pedaggico del Contenido.
En esta investigacin se analizan las concepciones de profesores universitarios de Fsica y
Biofsica, respecto de la enseanza y el aprendizaje de esta materia.
Se estudia el papel que desempean estas concepciones a la hora de fijar enfoques, para los
contenidos y para su transformacin en objetos capaces de ser aprendidos por los estudiantes.


Introduccin

Cada profesor construye una representacin simblica de su quehacer en el aula esta
visin es central a la hora de considerar el vnculo que establecen:
Con sus alumnos (relacin pedaggica).
Entre los alumnos y los objetos de aprendizaje (relacin didctica)
Esta representacin es idiosincrtica y est construida a lo largo de los aos (tanto como
estudiante como profesor).
Su gnesis es compleja y por eso en este estudio apuntamos a estudiar sus
caractersticas principales, sus fortalezas y contradicciones.



La investigacin en Didctica. La historia de una relacin: En la investigacin sobre
Didctica de las Ciencias Naturales, hubo un desplazamiento gradual del objeto central de
estudio:
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En una Primera Etapa se consideraba que los problemas de aprendizaje estaban
centrados en el alumno, en el como se aprende? El Marco Terico de esta corriente est
formado por lneas diversas:
Las primeras empiezan por los procesos de aprendizaje (por eso se centran en el
alumno), luego imbuidas por el espritu positivista de principios de siglo tratan de resolver los
problemas de la didctica a travs de las Teora del aprendizaje y aparece toda una lnea de
investigacin acerca de las Teoras del aprendizaje que cobran un papel central en la
investigacin sobre la enseanza de las ciencias.
Teoras Conductistas (1910): Pavolv, Watson, Skiner, Thorndike, Tolman, etc. Estas
teoras se reducen al modelo del animal que aprende. El sujeto es pasivo, no interpreta la
realidad, la capta a travs de sus sentidos. El conocimiento es atomizado y lineal. Se basa en
modelos observables: solo valora el resultado, en tanto observable, medible y cuantificable. No
considera la individualidad, los conocimientos previos, la afectividad, ni el contexto sociocultural.
Concepto de Tabla Rasa, el alumno se considera como una Tabla rasa en la que se imprimen
los estmulos que provienen del medio. El conocimiento es atomizado, lineal, a corto plazo. Los
objetos son puntuales, concretos, observables. El contenido es fragmentado, memorstico,
descontextualizado, desprovisto de significado. La evaluacin se orienta a aspectos puntuales,
se espera una respuesta. Vinculado con esta teora se encuentra el Modelo Tradicional de
Enseanza de las Ciencias, que aun se encuentra bastante arraigado en la prctica educativa.
Modelo que asume que los conocimientos cientficos son verdades definitivas que los profesores
desde su rea tiene que transmitirles a los alumnos.
Teora Cognitiva (1956): El cognitivismo abandona la posicin mecanicista y pasiva del
conductismo. Considera al sujeto como procesador activo de la informacin a travs del registro
y organizacin de dicha informacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y
reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz. Esta reestructuracin no se reduce a una
mera asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento. Es decir, los procesos
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mentales mediante los cuales el conocimiento cambia. En trminos piagetianos, la acomodacin
de las estructuras de conocimiento a la nueva informacin.
El paradigma cognitivista entiende que el aprendizaje ocurre en un proceso de
organizacin y reorganizacin cognitiva del campo conceptual producido como resultado de la
interaccin entre las formaciones procedentes del medio y el sujeto activo.
A la Teora Cognitiva le interesa la representacin mental y por ello las dimensiones de lo
cognitivo: la percepcin, la atencin, la inteligencia, la memoria, el lenguaje, el pensamiento.
El aprendizaje es un proceso a travs del cual se adquieren conocimientos y estrategias
necesarias para construir nuevas y variadas formas de aprender.
Dentro de las Teoras Cognitivas se distinguen: Las Teoras Asociacionistas y las Teoras
Estructuralistas.
Teoras Asociacionistas: Gagn (1965,1976) y Bruner (1966) ponen el acento en las
asociaciones. Consideran que el sujeto pone en juego mecanismos asociativos para
adquirir nuevos conocimientos.
Teoras Estructuralistas: Consideran el conocimiento como una unidad estructurada. El
objeto de estudio sigue siendo el alumno pero mientras algunos ponen el nfasis en su
relacin con el objeto de aprendizaje (contenido a aprender) otros lo ponen en el medio
social.
Piaget (1967) en Seis estudios plantea que el aprendizaje se da por la relacin con el
objeto y que el sujeto atraviesa diferentes etapas de desarrollo intelectual, es decir que
accede paulatinamente a estructuras cognitivas de mayor complejidad, las cuales
posibilitan activar ciertas operaciones mentales que le permiten al alumno interpretar la
realidad y adquirir nuevos aprendizajes.
El alumno construye el conocimiento a travs de la manipulacin de objetos y de
actividades mentales, construye la realidad segn se lo posibilitan sus estructuras
cognitivas. Pone el acento en la asimilacin y la acomodacin. El docente cumple el rol de
facilitador de un aprendizaje constructivo. Vigotsky (1985) pone el acento en la
interiorizacin, propone que el sujeto acte sobre la realidad para adaptarse a ella, el
lenguaje desempea un papel esencial. Su concepcin parte de la funcin social y
comunicativa del lenguaje.
La actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. El
conocimiento es una construccin social. El sujeto aprende con ayuda de los dems, se
aprende en el mbito de la interaccin social. El docente cumple la funcin de mediador,
gua, acompaante.
Ausubel (1968) pone el acento en los puentes cognitivos, pone el significacin que el
sujeto le da a los nuevos conocimientos o aprendizajes.
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Para que el aprendizaje sea significativo:



Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario tender un puente cognitivo
entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del
alumno.
Luego se empieza a observar que cierto tipo de conceptos resultan ms resistentes al
aprendizaje que otros, se empieza a estudiar la relacin Alumno Contenidos.
En esta etapa se considera que el aprendizaje es un proceso activo, en el que los
estmulos y las informaciones interaccionan con las ideas y las estructuras que ya existen en la
mente de cada persona. De aqu la importancia de conocer las ideas que el alumno tiene acerca
de un concepto o fenmeno natural, ideas conocidas como ideas previas. Estas ideas son
conocidas tambin por concepciones alternativas. Segn Pozo, J. I. 1992, Las concepciones
alternativas son teoras personales implcitas con las cuales los no expertos en un rea
interpretan lo que sucede a su alrededor. Libertad dice: El sol sale por la ventana del living de
mi casa.
Pueden mencionarse distintos modelos de esta concepcin: Strike y Posner, Caravita y
Halden, Driver, Vosniadou, Mortimer, Pozo.
Cuando se empieza a considerar que la relacin Alumno Contenidos no sucede sino
mediada por el profesor, se comienza a tener en cuenta al profesor como mediador entre el
Alumno y los Contenidos a aprender. Y entonces empiezan a tener relevancia las
representaciones que el profesor tiene acerca de la ciencia y los mecanismos o procesos de
aprendizaje.
El estudio de las representaciones cientficas y profesionales de los profesores, es
fundamental como lnea de investigacin.
De ella dependen los modelos de aprendizaje que los estudiantes adquieren a lo largo de su
escolaridad. All se juega la visin de un aprendizaje activo o pasivo
Existe una importante tradicin de estudios y reflexiones generales sobre el conocimiento y la
prctica profesional de los profesores.
Este trabajo se centr en las propuestas realizadas por: Lee Shulman y Rafael Porln Ariza
El material de aprendizaje debe poseer
un significado en s mismo.
Y debe ser potencialmente significativo,
es decir poseer en su estructura de
conocimiento ideas con las que pueda
relacionar el material
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Lee Shulman trabaj desde 1982 en la Facultad de Educacin de la Universidad de
Stanford. En 1983 dict una Conferencia en la Universidad de Texas en Austin la cual titul: El
paradigma perdido en la investigacin sobre la enseanza, este paradigma perdido result ser
el pensamiento del profesor sobre el contenido del tema objeto de estudio y su interrelacin con
la didctica. En 1986, Shulman plantea que para ubicar el conocimiento que se desarrolla en las
mentes de los profesores haba que distinguir tres tipos de conocimiento, que se conocen como:
La Primera propuesta de Shulman:
Conocimiento sobre el contenido de la materia
Conocimiento del Curriculum
Conocimiento Pedaggico del Contenido de la materia
En el CPC se considera como organizar, secuenciar y presentar el contenido para
abastecer los intereses y necesidades del Alumno. Categora que propone el desarrollo de uno
de los antecedentes ms importante en el estudio del conocimiento profesional docente que es el
Programa de Investigacin de Shulman 1987, y su equipo Desarrollo del conocimiento en la
enseanza. Esta investigacin extiende la nocin de CPC de los tres tems sealados antes a
los siguientes siete.
La Segunda propuesta de Shulman:
Conocimiento sobre el contenido de la materia
Conocimiento del Curriculum
Conocimiento Pedaggico del Contenido de la materia.
Conocimiento Pedaggico General, con referencia especial a aquellos principios y
estrategias sobre el manejo y la organizacin del aula
Conocimiento de los aprendices y sus caractersticas
Conocimiento del contexto educativo
Conocimiento de las metas, objetivos y valores, y sus bases filosficas e histricas.

En el CPC se considera como organizar, secuenciar y presentar el contenido para
abastecer los intereses y necesidades del Alumno. Categora que propone el desarrollo de uno
de los antecedentes ms importante en el estudio del conocimiento profesional docente que es el
Programa de Investigacin de Shulman 1987, y su equipo Desarrollo del conocimiento en la
enseanza. Esta investigacin extiende la nocin de CPC de los tres tems sealados antes a
los siguientes siete.
Las lneas europeas:
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En 1997 Porln Ariza, Rivero Garca y Martn del Pozo integrantes del grupo DIE
(Didctica e Investigacin Escolar) fundador y promotor de la revista del mismo nombre y del
Proyecto IRES (Investigacin y Renovacin Escolar). Presentan un artculo en la Revista
Enseanza de las Ciencias 15 (2) donde expresan: que el conocimiento profesional suele ser el
resultado de yuxtaponer cuatro Tipos de saberes:
1- Los saberes acadmicos, vinculados a las disciplinas en las que se estructuran los
contenidos o las Ciencias de la Educacin, estos saberes se caracterizan por su
organizacin y por su carcter explcito y suelen adquirirse en los estudios universitarios.
2- Los saberes basados en la experiencia, que son como ideas conscientes que son
desarrolladas por los profesores en las acciones de enseanza (cuando planifican,
seleccionan recursos, evalan o resuelven problemas de aula), los cuales a su juicio se
manifiestan como creencias explcitasprincipios de actuacin, metforas,
imgenes y son el tipo de concepciones que se comparten habitualmente entre los
compaeros de trabajo y que tienen un fuerte poder socializador y relativamente
orientador de la conducta profesional
3- Las rutinas y guiones de accin, que son un conjunto de esquemas tcitos que predicen
el curso inmediato de los acontecimientos y la forma de abordarlos. Son esos
conocimientos de sentido comn que se aplican en forma automtica para resolver
situaciones cotidianas y que responden a creencias. Surgen cuando hay ansiedad por
algo desconocido.
4- Las teoras implcitas, como representaciones mentales que se construyen en
interaccin social y se utilizan para interpretar los sucesos que ocurren y tomar
decisiones.
Para el estudio de las concepciones de los profesores Porln Ariza, Rivero Garca y Martn
del Pozo proponen las siguientes categoras:
1- Imagen de ciencia
2- Modelo Didctico personal
3- Metodologa de la Enseanza
4- Teora (personal) del aprendizaje

En este estudio se seleccionaron las categoras que sirven como referente para
caracterizar las concepciones y creencias de los profesores, asumiendo como prototipo tres de
las categoras propuestas por Porln, Rivero Garca y Martn del Pozo, las categoras
seleccionadas fueron: Imagen de Ciencia, Modelo Didctico personal y Metodologa de la
enseanza. Estas tres categoras se consider que se encuentran vinculadas con los siete tipos
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de conocimiento propuestos por Shulman, vinculacin que puede observarse en la tabla
siguiente:
TABLA: CONCEPCIONES EPISTEMOLOGICAS DE LOS PROFESORES; CATEGORIAS.
Shulman Porln
Conocimiento sobre el contenido de la materia.
CPC

Imagen de ciencia.
CPC.
Conocimiento Pedaggico General.
Conocimiento del Currculo.
Conocimiento de los aprendices y sus caractersticas.

Modelo didctico personal.
Conocimiento Pedaggico General.
CPC.
Conocimientos de las metas, objetivos y valores y sus bases
filosficas e histricas.

Metodologa de la enseanza
o Enfoque curricular.

A modo de hiptesis, se asume que:

1. Existe una determinacin parcial del pensamiento del profesor sobre su
quehacer en las aulas.
2. Los conceptos de los profesores acerca del aprendizaje juegan un papel
importante a la hora de presentar los contenidos en el aula.
3. La visin que tienen los profesores acerca de "los contenidos" incide
fuertemente en el tipo de enseanza que desarrollan.
Objetivos:
Identificar las concepciones predominantes en los profesores de Fsica
relacionadas con la naturaleza de las Ciencias y la enseanza y el aprendizaje
de las Ciencias.
Indagar de qu manera condiciona el pensamiento del profesor su accin
didctica en Fsica.
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Desarrollo de la investigacin:
Desde el tipo de conocimiento que se pretende obtener, es una investigacin descriptiva
pues:
describe los hechos observados.
conjuga varias estrategias para recolectar informacin
No hay manipulacin de variables, stas se observan y se describen.
La investigacin tiene distintos momentos, en los cuales se adoptaron distintas tcnicas de
indagacin, tanto cualitativas como cuantitativas. En este caso se trata de describir las
principales modalidades de formacin, de estructuracin del conocimiento pedaggico de los
contenidos o del arquetipo de profesor.
Contexto de Investigacin
Universo: Docentes de Fsica y de Biofsica del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de
Buenos Aires
Poblacin: Docentes de Fsica y de Biofsica del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de
Buenos Aires, de la Regional Avellaneda
Tipo y tamao de la muestra: Se aplicar a quince docentes que trabajan en veinticinco
cursos, distribuidos en cinco bandas horarias desde las siete de la maana hasta las once de la
noche.
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Instrumentos utilizados para recolectar informacin

Entrevistas: Las entrevistas se realizaron a cuatro docentes elegidos aleatoriamente en el
grupo elegido. Estas entrevistas fueron semiestructuradas y flexibles, con preguntas abiertas
para indagar sobre las concepciones y creencias de los profesores en torno a la ciencia, su
enseanza y el curriculum que las potencia.
Encuestas: Las encuestas contienen las tres categoras mencionadas con diez tems o
juicios a modo de afirmaciones extradas del Inventario de Creencias Pedaggicas y Cientficas
(INPECIP); para establecer que tanta claridad o disposicin se tiene frente a estos tems se us
la Escala Tipo Likert, donde las respuestas son solicitadas en trminos de grado De Acuerdo o
Desacuerdo que el sujeto tiene con la sentencia o juicio particular para cada categora.
Observaciones: Para las observaciones se dise una ficha o gua de observacin de la
prctica profesional de los profesores, con varias opciones referidas a: matriz de la clase,
organizacin, actitud del docente, tipo de discurso, aprovechamiento o no de divergencias; es
decir segn el desempeo del profesor en funcin de las categoras a analizar. Se observaron
las clases de los docentes entrevistados en forma continua y alternada
Cuaderno de notas: En este cuaderno as denominado se volcaron los comentarios que se
dieron entre los docentes en distintos momentos de su quehacer diario.
Anlisis de resultados:
El anlisis de resultados respecto de la informacin obtenida con los instrumentos
mencionados se realiz considerando, el marco terico propuesto constituido por:
El enfoque constructivista de la ciencia.
El Modelo Cognitivo.
Las propuestas de Shulman y Porln

Para las entrevistas se realiz un anlisis del contenido generado en las mismas,
siguiendo los pasos indicados por Bardin y Stubbs:
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1- Transcripcin.
2- Redaccin y categorizacin de las unidades funcionales.
3- Elaboracin de constructos hipotticos:

Se realizaron adems Cuadros que comparan las respuestas de cada docente para cada
pregunta.
Comentarios Encuestas:
Para las encuestas el anlisis se sustent en Tablas y Grficos sobre la Imagen de
ciencia, el Modelo didctico personal y la Metodologa la enseanza que tiene los docentes de la
muestra. La informacin obtenida por medio de las encuestas, considerando los quince
docentes, los diez tems y las cinco opciones de la Escala Likert se volc en grficos de barras
Excell. En la Categora Imagen de ciencia que se vincula con el conocimiento que Shulman
denomina Conocimiento del contenido de la materia, que se refiere a la cantidad y organizacin
de conocimientos del tema en la mente del profesor, se us la siguiente encuesta:
ITEMS
Totalmente de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuer
do
Totalmente en
desacuerdo
Indeci
so
El conocimiento cientfico es la forma de
conocimiento objetiva y correcta.

Las afirmaciones cientficas son provisorias y
contextualizadas.

La eficacia y objetividad del trabajo cientfico
estriba en seguir fielmente las fases
ordenadas del mtodo cientfico: observacin,
hiptesis, experimentacin y elaboracin de
teoras.

El conocimiento cientfico se genera gracias a
la capacidad que tienen los seres humanos
para plantear problemas e imaginar posibles
soluciones.

El progreso cientfico se caracteriza por la
continuidad y conservacin de las ideas sobre
el mundo.

El cientfico no debe actuar bajo la influencia
de teoras previas sobre el programa
investigado.

El conocimiento cientfico es fruto de la
interaccin entre el pensamiento y la realidad.

Las ciencias son una tradicin cambiante de
lenguajes y metodologas.

Los conceptos de las ciencias son
construcciones que luego se contrastan con la
realidad.

En la observacin de la realidad es imposible
evitar un cierto grado de deformacin que
introduce el observador.


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Los resultados se reflejan en el grfico siguiente:

En esta Categora, se consideraron dos tendencias bsicas en Filosofa de la ciencia, una
de tipo no constructivista (vinculada con la clasificacin de Porln con Empirismo y
Racionalismo) tems: 1, 3, 5, 6 y 9 y otra de tipo constructivista (vinculada con la clasificacin de
Porln con Relativismo moderado, Constructivismo y Evolucionismo) tems: 2, 4, 7, 8 y 10.
A modo de ejemplo se seleccionaron los tems 1 y 2, y para una mejor visualizacin se
eligieron grficos circulares.

En estos tems se manifiesta una contradiccin entre las concepciones predominantes,
pues la mayora (53 + 7) % est de acuerdo con que el conocimiento cientfico es la forma de
conocimiento objetiva y correcta, y tambin la mayora (40 +40) % creen que el conocimiento
cientfico es un conocimiento que se hace en la prctica, que la manera de aproximarse a un
problema es la cientfica que est en permanente construccin, que no es objetiva y es
discutible. Se inclinan por una posicin constructivista de la ciencia, como condicionada social e
histricamente pero no pueden dejar de considerar al conocimiento cientfico como algo
absoluto.
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En la Categora Modelo didctico personal, que se vincula con los conocimientos que
Shulman denomina: Conocimiento Pedaggico General, Conocimiento del curriculum y
Conocimiento de los aprendices y sus caractersticas.

En esta categora se consideran dos tendencias una Tradicional tems: 2, 4, 6, 7 y 8 y una
Alternativa al Modelo Tradicional, tems: 3, 1, 5, 9 y 10; es decir se presentaron 10 tems
vinculados con estas dos tendencias y al calcular los porcentajes se obtiene que el 35% est de
acuerdo con los tems de la primer tendencia y casi el 60% est de acuerdo con los tems de la
segunda tendencia; como se observa en el siguiente grfico:

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Del anlisis de los grficos anteriores para esta categora surge, que si bien la mayora de
los docentes encuestados est de acuerdo con la posicin Alternativa al Modelo Tradicional,
posicin que relativiza el papel de los contenidos cientficos como nica fuente de conocimiento
escolar; no es menor la cantidad de profesores que se aferra a la posicin del Modelo
Tradicional, donde es suficiente el conocimiento por parte del profesor para luego transmitirlo a
los alumnos a los que hay que iluminar. Como son profesores universitarios creen que alguien
que sabe bien Fsica es adecuado para ensearla, creen que es suficiente el conocimiento por
parte del profesor. Desdean la planificacin pero sin embargo admiten fuertemente el carcter
normativo y regulador de la Didctica, rea que desconocen.
En la Categora Metodologa de la enseanza que se vincula con los conocimientos que
Shulman denomina: Conocimiento Pedaggico General, CPC y Conocimiento de las metas,
objetivos y valores y sus bases filosficas e histricas, se procedi en forma similar siendo los
tems: 1, 2, 4, 5 y 10 los que se refieren a una Metodologa de Tipo Tradicional y los otros tems
los que se refieren a una Metodologa Alternativa al Modelo Tradicional; en los tems se
incluyeron algunos vinculados con las subcategoras: Contenidos, Metodologa y Evaluacin

En esta categora calculando porcentajes se tiene 47% para la primera tendencia y 59%
para la segunda tendencia.

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Aprovechando la posibilidad de encuestar a un grupo de estudiantes que cursaban la
Licenciatura en Enseanza de la Fsica, de ahora en adelante denominado Grupo Testigo, se
tomaron las encuestas y comparando con las encuestas realizadas al grupo que podra
denominarse Grupo de Estudio; se observa al comparar los grficos correspondientes a la
categora Imagen de ciencia: posiciones muy similares a las ya comentadas sobre estar de
acuerdo con la posicin constructivista de ciencia y que no es menor la cantidad de que est de
acuerdo con la posicin de ciencia como absoluta
Comparacin Grupo de Estudio y Grupo Testigo


El proceso de sistematizacin y anlisis gener inferencias y juicios de valor en torno a las
categoras mencionada y en torno a las concepciones de los profesores respecto de ellas, por r
lo tanto puede decirse que:

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Estas representaciones oscilan entre un negro, un blanco y toda una escala de grises
respecto de:

Conocimiento cientfico


Modelo didctico



Metodologa de la enseanza


Conclusiones 1
Estas representaciones se diferencian en calidad y riqueza en funcin del conocimiento
de la Fsica que los profesores poseen, as como de la experiencia docente.
Los profesores creen fuertemente en la trasmisin de saber A pesar de predicar la
necesaria autonoma de los estudiantes insisten en la necesidad de explicar cada tema
in extenso.
Algunas veces retan a sus estudiantes porque no estudian por su cuenta pero en
general en las aulas temen que si el tema no se dio (por ellos) los estudiantes no lo
pueden entender.
Realmente creen que los estudiantes son alumnos y que su saber sobre la Fsica debe
quitarlos de la oscuridad.
En las salas de profesores se ufanan de lo que todo el mundo sabe o cree saber: que a
una clase expositiva no hay con qu darle !!!!!!!!!
El docente F cree que sus alumnos aprendieron cuando el fue claro.Con este discurso
sostiene prcticas escolares de principios de siglo, prcticas ineficientes que no
producen cambios en el aprendizaje de los alumnos.
Sostienen que los saberes que deben aprender los alumnos son versiones reducidas
del saber cientfico. No distinguen al saber acadmico del saber escolar.
Verdadero y absoluto
Relativo y temporal
No Constructivista
Constructivista
Tradicional
No tradicional
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No reflexionan sobre las dificultades de aprendizaje que han sido largamente
investigadas (pre conceptos por ejemplo) y despus se lamentan al corregir
evaluaciones con la frase mir que yo se los diiiijjjeee.
La tarea de los alumnos es escuchar y aprender (Coherentemente con su modelo
didctico).
Los alumnos se manifiestan satisfechos con estas visiones y las refuerzan.
Los nicos obstculos de aprendizaje se deben a la falta de prcticas o a la supuesta
incapacidad del alumno para esforzarse y entender.
Estigmatizan y proyectan los problemas de aprendizaje fuera del aula. No tienen buena
base o sino no estudian y yo que quers que haga??
Una comunidad de prcticas endogmicas
Ms que un saber organizado y un modelo detallado existen buenas prcticas que se
comparten en el relato que hacen los profesores en un sitio comn (la sala de
profesores, el pasillo, el bufet), donde el profesor recrea con sus colegas su modelo
didctico personal.
En estas conversaciones utilizan pocas precisiones y en general hablan a partir de sobre
entendidos y ejemplos compartidos.
Estas prcticas adquiridas que cobran significado, se comparten con los colegas, por
eso se habla de una comunidad de significados.
Recomendaciones:
Investigar un determinado concepto para mostrar una visin contextual de la Fsica
desde el pensamiento del profesor
Recopilar, cotejar e interpretar los conocimientos prcticos de los docentes con el fin de
crear una bibliografa de casos.
Sugerencias:
Adems de poseer un conocimiento de la disciplina y un conocimiento de didctica, los
profesores deben disponer de tiempo para debatir ideas con sus colegas, participar en el
desarrollo profesional e investigar sobre la enseanza y el aprendizaje