ANTOLOGIA

DIDACTICA PARA
LAS DIFICULTADES
DEL APRENDIZAJE
Licenciatura en Psicopedagoga
Lic.: Fabiola Zendejas Gonzlez
Alumna: Areli Escobedo Padilla
UNIVERSIDAD POPULAR
AUTONOMA DE VERACRUZ
CONCEPTOS BSICOS ACERCA DE LAS N.E
Historia de la atencin a la persona diferente
Han existido seres con discapacidades fsicas o mentales; congnitas o adquiridas.
En la antigedad existieron seres humanos con costumbres siniestras y con
fisonoma casi animalesca, considerados primitivos; cuando el homo sapiens se
hace realmente hombre actual, es cuando adquiere conciencia religiosa y
habilidad artstica. En la poca romana los locos eran considerados seres para la
diversin de ricos senadores. en la Edad Media surgieron hospitales y conventos
donde se alojaba y cuidaba a las personas discapacitadas; a las cuales se le
consideraba posedas del demonio o espritus infernales. En el siglo XVI Pedro
Ponce de Len abandon la posicin Aristotlica, y consigui ensear a un
pequeo grupo de sordos a hablar, leer y escribir. Aos ms tarde Valentn Hay
fund en 1784 una institucin para ciegos en Pars; un alumno de dicha institucin
Luis Braille, invent el alfabeto que lleva su nombre. En 1798 a raz del problema
de un chico Jean Marc Gaspard Itard, establecio un programa para ensearle,
titulado el libro: "El nio salvaje de Aveyron", la historia de la educacin de las
persona con retraso mental.

La era de las instituciones.
El ao 1800 fue considerado la era de las instituciones. la ideologa predominante
era que haba personas con necesidades especiales que necesitaban del esfuerzo
profesional para su educacin. Las instituciones se construyeron a las afueras de
las ciudades, al principio alojaban personas con discapacidades heterogneas; no
distingua a las personas con retraso mental de lo enfermos mentales. Haba una
mezcla de ciegos, sordos, vagos, prostitutas, locos, retrasados mentales.
Modelos de las instituciones:
1. Donde se consideraba a los intitucionalizados como enfermos, donde el
enfermo:
Cae dentro de jerarqua mdica.
Debe residir en un hospital.
Sera un paciente.
Tendr un historial clnico.
Tendr terapia educacional.
2. Reconocimiento de la no plenitud:
Los muebles sern ms duro de los habitual.
Decisiones mnimas que no podrn ser tomadas en las instituciones.
Los seres humanos no penos no saben apreciar la belleza.
3. Considerados discapacitados como un nio:
Los programas tendrn aspecto infantil.
Se evitara que el paciente se arriesgue, como se hace con un nio.

La era de la educacin especial.
En Francia en la Ley de Educacin del 28 de marzo de 1882, se expresaba ya la
obligacin de educar a los ciegos y sordos. A partir del ao 1900 la escolaridad en
la poblacin, en donde se va haciendo ms patente la existencia de unas minoras
de nios que tenan dificultades en seguir el ritmo promedio de sus compaeros.
Eran chicos con conductas anmalas, que no aprendan a leer ni las nociones
elementales de clculo. Aquellos nios tenan capacidad de aprender dentro de
sus lmites y fue cuando siguieron las escuelas de educacin especial. En Espaa
se reconocieron oficialmente las necesidades educacionales de los nios con
retrasos mentales en 1923. y se acept el modelo de que los nios con CI bajo
deberan ser enviados a clases especiales.
Discapacidad, Mortalidad y N. E. E.
Aunque es difcil precisar la prevalencia e incidencia de la discapacidad, existen
elementos para afirmar que tiende a aumentar, no slo de manera absoluta como
resultado del crecimiento de la poblacin, sino en forma relativa como
consecuencia del proceso de cambio demogrfico, epidemiolgico y social (INEGI,
et al., 2001).
En lo que respecta al proceso del cambio demogrfico, la disminucin en la
mortalidad, los cambios en los patrones de morbilidad, el incremento en la
esperanza de vida al nacer; as como la reduccin de la fecundidad han tenido un
efecto directo en el incremento de la discapacidad. Los avances en la prevencin,
diagnstico y tratamiento a las enfermedades y lesiones han logrado disminuir la
mortalidad, pero a cambio de aumentar el nmero de individuos con deficiencias y
discapacidades.
As, se ha podido reducir la mortalidad por hipoxia cerebral perinatal, pero los
nios que sobreviven sufren de parlisis cerebral con trastornos del movimiento,
alteraciones del lenguaje y epilepsia. Tambin se ha incrementado la
sobrevivencia de los nios con defectos del tubo neural, pero los sobrevivientes
sufren de parlisis de las extremidades, falta de control de esfnteres, hidrocefalia,
trastornos en la comunicacin humana y del aprendizaje. Se ha logrado que los
adultos sobrevivan a los traumatismos raquimedulares, pero muchos de ellos
quedan parapljicos o tetrapljicos, con incontinencia de esfnteres y alteraciones
del habla (SSA, 2001).
El tratamiento de diversas enfermedades agudas y el control e incremento de las
enfermedades crnicas, se ha traducido en un cambio epidemiolgico que se
encuentra asociado con el aumento de las condiciones discapacitantes. Muchas
enfermedades que anteriormente ocasionaban la muerte, ahora son controladas
permitiendo que las personas sobrevivan, pero con el costo de sufrir limitaciones
en el desempeo de sus actividades personales con independencia,
obstaculizando as su integracin social. Por ejemplo, las personas que tienen
diabetes mellitus en ocasiones requieren de amputaciones, sufren de ceguera o
nefroesclerosis; quienes tienen hipertensin arterial pueden llegar a sufrir
enfermedad vascular-cerebral, que se asocia a una gran diversidad de
discapacidades (SSA, 2001).
En el aspecto social, los cambios asociados a la industrializacin, mecanizacin y
estilos de vida, entre otros, han originado que el nmero de accidentes aumenten
en forma considerable impactando directamente en el nmero de deficiencias y
discapacidades. Aunado a los cambios mencionados, la recesin econmica ha
dejado ver sus efectos en la mala nutricin, el control deficiente del embarazo y
del crecimiento y desarrollo del recin nacido; as como en la d














Intervencin Psicoeducativa
La educacin especial, como parte del sistema educativo y modalidad de apoyo a
la educacin regular, es hoy en da un tema de inters para las personas que se
encuentran inmersas en el mbito educativo, por lo anterior, el trmino de
necesidades educativas especiales es usado con mayor frecuencia y configura la
pauta para dar explicacin al por qu algunos alumnos presentan mayores
dificultades para desarrollar las competencias que corresponde a su nivel
educativo y, por tanto, resulta necesario conocer la forma adecuada de apoyarlos,
es por ellos, que se considera pertinente contar con una visin general acerca de
las necesidades educativas especiales y en base a ello, adoptar un nuevo
concepto y generar un cambio de actitud, asumir una postura diferente y realizar
los cambios pertinentes para brindar una educacin de calidad.
Como antecedente, resulta pertinente mencionar que el concepto de necesidades
educativas especiales surge a partir del Informe Warnock en el ao de 1978, el
cual redefine los conceptos de discapacidad y deficiencias que se tenan en
cuenta hasta el momento, definiendo la necesidad, en lugar de centrarse en el
problema o discapacidad que presenta el nio, de igual forma, intenta disminuir la
categorizacin de los nios, teniendo en cuenta las necesidades que surgen de su
interaccin con el medio, lo anterior genera un gran cambio, sobre todo en lo que
a organizacin y procedimiento se refiere.
As pues, resulta pertinente conceptuar las necesidades educativas especiales, las
cuales son entendidas como las dificultades que presenta un nio para desarrollar
el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo y que hacen pertinente
que en el proceso de enseanza aprendizaje se incorporen mayores recursos y/o
recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos, aclarando que
son relativas y pueden estar o no asociadas a una discapacidad, esto que quiere
decir, que las necesidades educativas especiales se presentan partir de las
caractersticas particulares del alumno y del entorno en que ste se desarrolla y,
por otro lado, que la discapacidad es una condicin de la persona que puede o no
interferir en uno o varios aspecto del desarrollo.
Cuando se habla de caractersticas particulares del alumno, se hace nfasis a
distintos aspectos, por un lado, se toman en cuenta los dficit que el alumno
presenta, pero no como modo de clasificarlo y etiquetarlo, sino como punto de
partida para entender su situacin, por otro lado, se encuentran tambin los ritmos
y estilos de aprendizaje, las preferencias e intereses, as como las habilidades y
potencialidades de los alumnos, en donde stas ltimas sern un punto clave para
buscar el mayor desempeo del alumno dentro de su contexto.
Entre las causas que se desprenden del contexto escolar, familiar y social y que
dan lugar a las necesidades educativas especiales se encuentran las siguientes:
*Los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares que
ofrece la escuela, no satisfacen las necesidades del alumno.
* El ambiente escolar que se genera y las exigencias de la institucin o del
aula son homogneos y no toma en consideracin las necesidades y
caractersticas particulares del nio.
*El alumno proviene de una familia disfuncional que produce poca
participacin e inters de los padres de familia en el proceso de enseanza
aprendizaje.
*El alumno se desenvuelve en un ambiente familiar limitante.
*El nivel sociocultural de la comunidad limita las experiencias de
aprendizaje del alumno.
Como se puede notar las necesidades educativas especiales se derivan de
distintos factores y no slo del alumno y seria agotador sealar cada uno de ellos,
ya que la variedad es amplia, con lo anterior, lo que se pretende es pues, brindar
un panorama general que proporcione los elementos suficientes para comprender
la necesidad del cambio conceptual de las necesidades educativas especiales y
generar con ello un cambio de actitud y sobre todo de intervencin que permita
ofrecer un mejor nivel de vida a las personas con dichas necesidades con o sin
discapacidad.
Una vez abordados los conceptos fundamentales y contando con una visin
general acerca de las necesidades educativas especiales, es preciso continuar
con las implicaciones de un cambio de actitud y de intervencin. Un cambio de
actitud hacia las necesidades educativas especiales, implica entre otras cosas:
*Sensibilizacin.
-Eliminar clasificaciones y evitar las etiquetas.
-Respetar la diversidad y asumirla como una forma de enriquecer la cultura.
-Comprender y tolerar la condicin de cada persona.
-Ampliar las expectativas hacia los logros de la persona.
-Buscar la mejora continua de las condiciones de vida.
-Trabajar de manera colaborativa
Ahora bien, considerando que la escuela es uno de los contextos en los que se
desenvuelve el alumno y asumindola como un medio para propiciar la
colaboracin entre escuela, familia y sociedad, se le asigna a la escuela un papel
de suma importancia al concebirla como generadora de relaciones en donde se
dar la pauta para los cambios en la intervencin, asumiendo con ello una
responsabilidad importante.
En dicho sentido y de manera general, la intervencin requerir de ciertas
condiciones para satisfacer las necesidades educativas especiales tal como se
dan a conocer a continuacin:
-Partir de las necesidades educativas especiales para establecer objetivos,
acciones y formas de evaluacin enfocados al alumno y a los contextos.
-Debern participar todos los involucrados en el proceso de enseanza-
aprendizaje, es decir, equipo de apoyo, integrado por maestro de educacin
especial, maestro de comunicacin, psiclogo y trabajador social, as como
maestro regular, figuras directivas y familia.
-Asumir que la responsabilidad de la intervencin es responsabilidad de todos los -
ya mencionados y no slo del equipo de apoyo.
-Propiciar el trabajo colaborativo entre los involucrados en donde se compartan
responsabilidades, exista comunicacin, complementariedad, compromiso y
coordinacin, en busca de un objetivo comn, es decir, dar respuesta a las
necesidades que presenta el alumno.
-Reconocer que la intervencin se enfocar no slo al alumno, sino tambin a los
distintos contextos en los que ste se desenvuelve.
-Diversificar las metodologas y hacer uso de las adecuaciones curriculares
cuando resulte pertinente, entendido que las adecuaciones curriculares son
aquellas acciones que facilitan el acceso y manejo del currculo y con ello
responder a dichas necesidades.












Concepto de Necesidades Especiales.
Entendemos por Necesidades Especiales (NE), al conjunto de medidas
pedaggicas que se ponen en marcha para compensar las dificultades que
presenta un alumno al acceder al currculo que le corresponde por edad.
Dichas dificultadas son superiores al resto de los alumnos, por diversas causas:
discapacidades, trastornos graves de conducta, altas capacidades intelectuales o
por integracin tarda en el sistema educativo.
Las medidas pueden ser permanentes o temporales, adaptaciones de acceso al
currculo o adaptaciones curriculares significativas en varias reas del currculo.
De acuerdo a la ley vigente en materia educativa, LOE 2/2006 del 3 de Mayo, en
la actualidad, hablamos de alumnos con Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo cuando nos referimos a toda la casustica anterior y diferenciando con el
trmino NE slo a aquellos alumnos con discapacidades o con trastornos de
conducta.









De la segregacin a la inclusin escolar
Cuando cambia la filosofa del hombre (su naturaleza, sus objetivos, sus
potencialidades, su realizacin), entonces todo cambia. No solo cambia su filosofa
poltica, econmica, tica y su filosofa de la historia, sino tambin su filosofa de la
educacin, de la psicoterapia y del desarrollo personal, la teora acerca de cmo
ayudar a las personas a llegar a ser aquello que pueden y necesitan
profundamente llegar a ser. Nos encontramos en la actualidad en el centro de un
cambio de este tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del
hombre. Est naciendo una nueva concepcin acerca del hombre y de su destino,
y sus implicaciones son muchas, no slo para nuestras concepciones educativas,
sino tambin para lo que hace a la ciencia, poltica, literatura, economa, religin e
incluso a nuestras concepciones del mundo no-humano. (Maslow, 1968/1972, p.
251) Las optimistas palabras de Maslow sirven ahora como iniciacin para
comentar algunos conceptos y principios de la intervencin interdisciplinar con los
alumnos con necesidades educativas especiales, los cuales hace unos aos
apenas eran esbozados.
La intervencin que desarrollan distintos profesionales ha de orientar sus tareas
en funcin de estos principios, siempre de acuerdo a los conocimientos que la
psicologa cientfica, educacin y otras disciplinas van proporcionando. Los
principios y directrices de actuacin en el mundo de la discapacidad han seguido
una evolucin claramente positiva en las ltimas dcadas, apostando cada vez
ms por unas metas similares a las del resto de las personas.
Es en esos momentos en los que aparecen planteamientos y programas
innovadores como los de escuela inclusiva (escuela para todos), empleo con
apoyo y vida con apoyo. Ese proceso acaba conduciendo hacia el paradigma de
Apoyos, la Autodeterminacin de la persona y la bsqueda de la Calidad de Vida.
A pesar de lo dicho hasta ahora, en la actualidad, en el ao 2002, estamos en un
momento crtico para la educacin de los alumnos con limitaciones y dificultades.
La Ley de Calidad de la Enseanza es una propuesta regresiva que no ha tenido
en cuenta alas alumnos con necesidades especiales. Aunque las directrices y
comprensin cientfica social de lo que hay que hacer han avanzado notablemente
en favor de las personas con discapacidad y los alumnos con necesidades
especiales, encontramos que el papel desempeado por la administracin
educativa es determinante, influenciando positiva o negativamente el desarrollo de
los procesos. Desde mediados de los aos 90 se viene marginando cualquier
iniciativa dirigida a evaluar y mejorar el desarrollo de la integracin e inclusin
educativas. No se habla de ello porque no interesa, y paulatinamente se recortan
recursos personales y materiales. Adems, no existen lneas explcitas de
formacin del profesorado, ni campaas desensibilizacin y apoyo comunitarios, ni
apoyo a las experiencias innovadoras. Con esta situacin se ponen las bases para
que fracase la integracin e inclusin educativas. Frente a ello, la labor de los
profesionales, familiares, organizaciones e investigadores debe consistir en
aportar una crtica de la situacin y proponer y demandar cambios positivos. Hoy
resulta esencial mejorar la formacin de los profesionales (inicial y continua),
dotarles de materiales de apoyo tiles para encauzarlas experiencias de
integracin, favorecer la innovacin, extender a la educacin secundaria el
esfuerzo integrador, mejorar la deteccin precoz de discapacidades, regular y
supervisar las adaptaciones curriculares y apoyos individuales, y muchas otras
acciones.
El surgimiento de la educacin especial fue un hecho positivo porque signific el
reconocimiento de la necesidad de la educacin especializada para aquellos con
discapacidades: profesorado especialmente preparado, programas especiales
diferentes alas de la escuela comn, procedimientos especiales para mejorar los
aprendizajes, materiales especficos, y el propio centro especial. Todas esas
novedades generalizaron una mejora de la situacin por su especificidad y
especializacin tanto de los medios humanos como de los materiales. Sin
embargo, el modelo de atencin entr en crisis cuando las escuelas especiales se
convirtieron en el cajn de sastre que reciba todos los alumnos que el sistema
educativo rechazaba. La intolerancia de la escuela comn hacia lo que era distinto
y presentaba ms dificultades favoreci el que los alumnos con problemas de
comportamiento, discapacidades de distinto tipo, problemas de aprendizaje,
inadaptacin social y otros problemas fueran enviados a los centros especiales. Y
la mezcla de situaciones problemticas fue en detrimento de cualquier
planteamiento normalizador, dificultando a su vez el desarrollo de procedimientos
educativos eficaces, y reduciendo los planteamientos teraputicos iniciales. La
segregacin y marginacin de los alumnos respecto a las pautas sociales y
culturales generales se convirti en un aspecto dominante que caracteriz a los
centros especiales. Y ese es uno de los principales motivos por los que se origin
el movimiento a favor dela normalizacin. La investigacin sobre programas
educativos segregados subraya los efectos colaterales negativos de proporcionar
unos programas de educacin especial separados de los iguales sin
discapacidades.











MARCO DE LA INTEGRACIN
El contexto latinoamericano internacional de la educacin
Los estudios sobre las distintas sociedades latinoamericanas coinciden en
caracterizarla de la siguiente manera: frgil estabilidad poltica, niveles de
integracin y de cohesin social muy bajos, altos ndices de pobreza y frustracin,
incongruencias entre las aspiraciones y su factibilidad, estructuras sociales
compuestas de lites con una amplia formacin, que acumulan la mayora de los
recursos, y unas grandes masas con variados grados de posibilidad de acceso a
algunos servicios bsicos de salud, educacin, proteccin social, por lo dems de
muy baja calidad y eficiencia.
Hay una gran incongruencia entre la necesidad de recursos humanos preparados
y con capacidad de incorporar el progreso tcnico, y la realidad de un gran
contingente poblacional en condiciones de pobreza y con bajos niveles de
formacin.
De all, la insistencia, desde los diferentes organismos nacionales y sobre todo
regionales e internacionales, de acoger aquellos enfoques y polticas econmicas
que favorezcan el crecimiento, en un contexto de equidad y justicia social, en el
que las polticas econmicas y las sociales interacten en favor de los habitantes
de estas regiones. Abundan las referencias al hecho de que en Amrica Latina la
desigualdad en la distribucin del ingreso es significativamente ms notoria que en
otras regiones del mundo con similares niveles de desarrollo. La pobreza aument
durante toda la dcada de los ochenta y el nmero de personas que viven en
condiciones de pobreza sigui y sigue aumentando. Si se acepta que las
condiciones materiales de vida de los alumnos son un factor fundamental para su
xito educativo, no puede dejarse a un lado estrategias sociales que permitan
mejorar estas condiciones para poder atender adecuadamente lo educativo. Ello
cobra vital inters dado que, como en otras regiones, los resultados escolares
estn asociados al status y al nivel de ingreso de las familias. Esta regin tambin
aspira a ocupar un significativo espacio en la escena mundial, lo que exige
urgentes esfuerzos para atender las demandas de la globalizacin y superar las
complejas condiciones sociales. En lo econmico, eso se intent hacer a travs de
la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), que cre una
escuela de pensamiento econmico admirada por unos y combatida por otros. A
travs de ella se intent ofrecer una plataforma conceptual que sirviera de base y
orientacin a las polticas de desarrollo y crecimiento de la regin, pero el asunto
no se tradujo en claras demostraciones de lo acertado de sus posturas. Aunque
este organismo ha perdido fuerzas en ese campo, sigue siendo un referente digno
de considerarse en el estudio de las polticas educativas que se han planteado en
este subcontinente. De all que tomemos uno de sus documentos ms importantes
no slo para estudiar elementos del discurso educativo relacionados con las
transformaciones necesarias en los sistemas educativos de la regin sino tambin
porque incluye referencias significativas que diagnostican y contextualizan la
situacin educativa y econmica latinoamericana.










Educacin Especial
La educacin especial o educacin diferencial es aquella destinada a alumnos con
necesidades educativas especiales debidas a superdotacin intelectual o bien a
discapacidades psquicas, fsicas o sensoriales. La educacin especial en sentido
amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas
necesidades, ya sea en centros ordinarios o especficos.
Aunque la atencin educativa a personas con deficiencias sensoriales
(generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en Espaa desde el siglo
XVI, la adopcin legal del trmino educacin especial es reciente y ha venido a
sustituir a otros an vigentes en ciertos pases de Hispanoamrica, como
defectologa, que tiene evidentes connotaciones negativas.
En los ltimos aos del siglo XX se ha propuesto en Espaa y en otros pases la
sustitucin del trmino educacin especial por el de necesidades educativas
especiales, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock, publicado en
1978 y difundido a lo largo de la dcada siguiente. Esta nueva definicin supone
hacer nfasis en la concepcin de la educacin bsica como un servicio que se
presta a la ciudadana para que alcance sus mximas potencialidades y por tanto
en la obligacin del sistema de proporcionar apoyos y medios tcnicos y humanos
para compensar los dficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes bsicos
imprescindibles para afrontar la vida adulta.

Evolucin histrica
En la Antigedad, el rechazo a los nios deficientes estaba generalizado,
llegndose incluso al exterminio en Grecia. Hasta la Revolucin Francesa no se
plante, si bien de forma segregada, su educabilidad.
No obstante lo anterior, hay que citar las excepciones de los educadores
espaoles de sordomudos antes mencionados, as como la creacin en Francia,
en el siglo XVIII, de la escuela para ciegos de Hay, en la que se educ Louis
Braille.
Hasta la Ilustracin no haba un tratamiento mnimamente educativo del retraso
mental, y esta identidad qued diluida junto a otros trastornos como la locura, la
demencia... Las personas con discapacidad intelectual eran apartadas de la
sociedad y se les atenda de manera meramente asistencial.
Slo hasta el siglo XIX empez a desarrollarse en Europa la educacin especial,
sobre todo en el caso de las personas con deficiencia sensorial, en los que
existan los precedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores como
Philippe Pinel (1745-1826), Jean tienne Dominique Esquirol (1772-1840), Jean
Itard (1774-1836) y Eduardo Sguin (1812-1880) desarrollaron mtodos aplicados
a las discapacidades que sern luego perfeccionados en el siglo XX por Ovide
Decroly y Mara Montessori.
La concepcin contempornea de la educacin especial surgi en el siglo XX,
cuando se revisaron y superaron los tratamientos para las personas "diferentes".

Desde 1960 hasta hoy
Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarca fueron los primeros que
enunciaron el principio de normalizacin y, como aplicacin del mismo,
propugnaron la integracin de las personas con deficiencias en el centro ordinario,
para atenderlo segn sus necesidades.

En 1975 la ONU formul la Declaracin de derechos de las personas con
discapacidad, en la que se cita como derecho fundamental la dignidad de la
persona, de lo que se derivarn el resto de los derechos.
En 1978 la Secretara de Educacin del Reino Unido publica el Informe Warnock.
En l se populariza el trmino NEE, que tendra primaca en lugar de EE.
Asimismo, este informe distingue 3 tipos de integracin:
Integracin social: se trata de compartir actividades extracurriculares o espacios
como el patio. No existe currculum comn.
Integracin fsica: se da en los centros ordinarios con aulas de educacin especial,
o cuando alumnos "normales" (sin discapacidad) y alumnos con discapacidad
comparten algunos servicios del centro. No existe currculum comn.
Integracin funcional: consiste en compartir total o parcialmente el currculum.
Si bien este informe propone un modelo de integracin verdaderamente simple,
puede considerarse la base de la concepcin contempornea de la EE, puesto
que por vez primera se enfocan los problemas del alumno no slo partiendo de
sus limitaciones, sino centrndose en la provisin de los recursos y servicios de
apoyo necesarios que los compensen para el logro de unas capacidades mnimas
iguales para todos los alumnos.
Poco despus de la publicacin del Informe Warnock se celebr en Dinamarca la
conferencia Una escuela para todos, en la que se hace hincapi en la
individualizacin de los servicios educativos como base para el xito de la
integracin. Si hasta entonces la integracin se entenda como la adaptacin de
colectivos ms o menos homogneos a la escuela ordinaria, ahora las personas
con discapacidad como las que no la presentan no son iguales entre s, sino
que tienen necesidades muy distintas, que debern ser evaluadas y compensadas
por el centro educativo, haciendo uso de recursos e instrumentos varios. El
alumno puede presentar as un continuo de situaciones que generar mltiples
tipos de respuesta y diferentes modalidades de escolarizacin. Se genera as el
concepto de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como bsicamente
diferentes, sean cuales sean sus circunstancias personales y sociales.
Por ltimo, la Constitucin Europea sienta las bases, en sus artculos II-81.1 y II.86,
de la actuacin de los poderes pblicos en la promocin de la no discriminacin y
de la accin positiva como bases para asegurar la integracin social de los
individuos.
Todos los pases europeos estn adaptando la educacin especial de acuerdo con
los principios de normalizacin, integracin e inclusin, y con la concepcin de la
educacin como un servicio prestado a la ciudadana. Sin embargo, existen
pequeas diferencias de matiz que dan lugar a las siguientes tendencias:
Sistemas integrados: procuran la integracin en la escuela ordinaria de las
personas con discapacidad. Es el modelo de Espaa, Italia, Reino Unido, Suecia y
Dinamarca.
Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la EE, como un
subsistema lo ms especfico posible, adaptado al mximo a las caractersticas de
los distintos tipos de dficit. Es el sistema de Alemania, Blgica, Holanda o
Luxemburgo.
Sistemas mixtos: se pretende la integracin en el marco de la escuela ordinaria y
de la especial a tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda.
A pesar de estos matices, pueden observarse pautas comunes de actuacin:
Aplicacin del principio de normalizacin
La integracin es el objetivo final de todos los sistemas educativos europeos.
No se excluye de la educacin a ningn individuo.
Integracin o incorporacin de la educacin especial en la educacin primaria o
bsica.


Hacia la comprensin de las actitudes.
Las actitudes tienden a definirse como disposiciones cognitivo-afectivas que el ser
humano desarrolla en relacin con las personas, las cosas, las situaciones y las
acciones o actividades humanas. Suponen una manera personal para enfrentar la
realidad y para enfrentarse a s mismo.
El origen de las actitudes est en un sujeto racional y emotivo que aprende a
pensar y sentir de una u otra forma respecto a algo o a alguien. Esta caracterstica
bidimensional de las actitudes cognicin y emocin- nos lleva a tratadas como un
sistema complejo a partir del cual las personas deciden y organizan su percepcin
del mundo y, por consiguiente, su forma de relacionarse en l. Con esta
perspectiva, es necesario considerar ciertos criterios que faciliten la comprensin
de las actitudes humanas, y que permitan establecer una mayor precisin cuando
se hace referencia a las mismas.
Como punto de partida se establece el criterio de preferencia. La preferencia del
sujeto puede observarse a partir de categoras bipolares: aceptacin-rechazo,
agrado-desagrado, acercamiento-alejamiento, a favor-en contra, aprecio-desprecio.
Mediante estas categoras se dice que una persona manifiesta una actitud positiva
hacia algo o hacia alguien cuando a travs de sus conductas se puede inferir
aprecio, agrado, aceptacin, etc. Una actitud negativa, por el contrario, podr
inferirse, entre otras, de las conductas de evitacin, alejamiento, rechazo, o
desprecio Otro criterio significativo en la comprensin de las actitudes corresponde
a la intensidad. Este criterio se refiere al grado de fuerza con que un sujeto
manifiesta sus actitudes, ya sean stas positivas o negativas. Este criterio habr
de observarse o medirse en trminos de ms menos, mayor-menor, mucho-poco,
alto-bajo. As, al hacer referencia a las actitudes, habra que considerar no slo la
direccionalidad o preferencia As, de un joven que decide inscribirse en la
universidad, se puede inferir una actitud positiva hacia el estudio, en funcin de la
preferencia -prefiere ir a la Universidad que quedarse en casa. Sin embargo, tal
vez esta preferencia no sea lo suficientemente intensa para garantizar que el
estudiante decida y haga todo lo que se requiere de un universitario: estar atento
en clase, hacer las tareas, estudiar para los exmenes, etctera.
Aqu es donde entra en juego un tercer criterio para comprender las actitudes: la
durabilidad o permanencia. Si bien hay autores -No se nace con una determinada
actitud-, y la capacidad humana para el aprendizaje es infinita.
Si a lo anterior se aade el hecho de que el ser humano est sujeto a la dinmica
de su propio desarrollo, y expuesto a un cmulo de nuevas experiencias que
tienden a cambiar su percepcin de la realidad, se abre entonces la posibilidad de
modificar la preferencia o intensidad de actitudes anteriores, o bien, de incorporar
nuevas actitudes en el sistema particular de un sujeto determinado. Con la
perspectiva de este tercer criterio, puede entenderse que una actitud de hostilidad
hacia determinada persona pueda llegar a convertirse, con el paso del tiempo y
gracias al proceso de maduracin y la experiencia del sujeto, en una actitud de
consideracin y respeto hacia esa misma persona. Y viceversa, una actitud de
cordialidad puede transformarse en una actitud de abierta hostilidad. Lo mismo
puede aplicarse con respecto a las actitudes hacia las cosas y hacia las
situaciones. Lo que un da fuera imprescindible, puede convertirse en innecesario.
O bien, aquella situacin que se evitaba, ahora se persigue con gran empeo.







Actitudes del profesorado hacia el proceso de integracin.
El problema a investigar y sobre el que se pretende extraer conclusiones y por
tanto objeto de investigacin podra quedar resumida en la siguiente idea de
Larrive y Cook (1979): Si bien podemos imponer la integracin mediante leyes
de obligado cumplimiento, la forma en que el profesor de aula regular responde a
las necesidades de los nios deficientes puede convertirse en una variable
mucho ms potente que cualquier esquema administrativo o curricular (p.316).
El xito de la integracin no puede ser impuesta por una Ley, para que la
Integracin escolar sea una realidad uno de los componentes ms poderosos es el
actitudinal; el modo cmo el profesorado responde es fundamental para
transformar la educacin. Tener una actitud abierta hacia la diversidad es una
de las claves para el nuevo milenio en el campo educativo. Son numerosas las
investigaciones que han tratado el tema de las actitudes del profesorado hacia la
integracin del alumnado con deficiencias; nuestro inters se centra en abordar
este tema desde una perspectiva socioeducativa, que nos permita analizar y
reflexionar sobre cules son las actitudes hacia las n.e.e. de los docentes de
Infantil y de Primaria.
Haciendo un repaso somero a algunos trabajos ms relevantes, que nos han
ayudado a reflexionar sobre el tema de las actitudes del profesorado hacia la
integracin, nos encontramos con investigaciones que se basan en la
importancia de la formacin del profesorado, destacamos las investigaciones de
Carberry, Waxman y McKain (1981) que consideran que para mejorar las actitudes
del profesorado hacia la integracin del alumnado con n.e.e. es fundamental una
adecuada formacin.
Tambin Ashman (1982) analiza las variables que influyen en las actitudes del
profesorado hacia la integracin, encontrando que los cursos de formacin
realizados por los docentes hacen que se sientan seguros de s mismos en cuanto
a sus conocimientos sobre las n.e.e.; adems, consideran que las escuelas
ordinarias son lugares donde mejor puede estar este tipo de alumnado.
Por otro lado, Harasymiw, Horme (1976); Clark (1977) y Toledo (1984) resaltan las
siguientes ideas: a algunos profesores de la escuela ordinaria les falta formacin
para trabajar con el alumnado con n.e.e.; el profesorado del aula ordinaria
considera que si hay especialistas stos estn ms preparados para trabajar con
el alumnado con n.e.e.; tambin, piensan que el hecho de estar en el aula
alumnos con deficiencia quita tiempo para el resto de la clase, es decir, la
presencia de estos nios repercute negativamente en el resto de los compaeros
de la clase.
Otras investigaciones hacen hincapi en las variables que influyen negativamente
en el proceso de integracin, nos encontramos con las siguientes ideas de Abs y
Polaino (1986) que consideran que en las actitudes del profesorado influyen tanto
las variables personales como profesionales. En sus resultados destacan que una
variable que influye en las actitudes del profesorado es el sexo; as, los varones
manifiestan ms opiniones favorables que las mujeres a la idea de la integracin;
la edad, son los ms jvenes tienen actitudes ms positivas a la integracin, el
beneficio del contacto con el alumnado con n.e.e. para el desarrollo para el nio
con deficiencia; los aos de experiencia docente estn relacionados de forma
negativa con la actitud positiva hacia la integracin escolar; la necesidad de
formacin en los docentes porque la falta de sta influye en su motivacin y en su
proceso integrador.
Otros estudios, entre los que destacamos los de Garca Pastor y Villar Angulo
(1987), Illn (1989), Dengra, Durn y Verdugo (1991), indican que en las actitudes
negativas hacia la integracin influyen una serie de factores entre los que
destacamos: la falta de tiempo, la falta de medios y recursos didcticos adecuados,
la escasez de apoyo, falta de coordinacin entre el profesorado y el apoyo,
escasos cambios en la estructura organizativa, escasez de modificaciones en las
estrategias didcticas y falta de cambios en la dinmica institucional del centro.
Tambin, Dengra, Durn y Verdugo (1991) en un estudio sobre las variables que
afectan a las actitudes hacia la integracin escolar de alumnado con n.e.e. llegan
a la conclusin de que la variable edad y tiempo de docencia correlaciona
negativamente con actitudes positivas; adems, otras variables que influyen en las
actitudes son: el inters por la formacin, el apoyo administrativo y tcnico.
Snchez Palomino y Carrin (2000) encuentran que las mayores dificultades que
el profesorado de aula ordinaria encuentra para afrontar el reto de integrar se
centran en que no se encuentran suficientemente preparados para llevar a cabo
su trabajo, se cuestionan los efectos positivos sobre la socializacin del alumnado
en el marco de la integracin, efectos que han sido reconocidos en otros trabajos.
Por eso, no slo suficiente con adoptar la filosofa integradora sino que hay que
hacer cambios en los aspectos organizativos y didcticos y mejorar su formacin.
Entre los trabajos que analizan las actitudes de los agentes educativos i
mplicados en la integr acin del al umnado con deficiencias, y centrndonos en
el profesorado encontramos que la evaluacin de la integracin escolar realizada
por el MEC (1988) muestra una progresin favorable, despus de tres aos de
implantacin del plan de integracin, tanto respecto a las actitudes de los docentes
como de las familias y los estudiantes. Como podemos observar estos resultados
contrastan con los estudios ms actuales donde se aprecian actitudes
ambivalentes y negativas.
En cuanto a las investigaciones de Len (1991, 1994) seala que todava existe
en el centro una mentalidad individualista y errnea de la integracin, entendiendo
sta como slo referida al profesor-tutor que tiene alumnos integrados en su aula.
De las investigaciones realizadas por Garca Pastor y Villar Angulo (1987), Illn
(1989), Len (1991), Pallisera Daz y Fullana Noel (1992), Parrilla (1992),
Carrin Martnez (1999) se llega a los siguientes resultados que en las actitudes
que el profesorado muestra se observa una cierta ambivalencia, pues al tiempo
que se acepta la filosofa de la integracin, se observan actitudes negativas en
relacin con la integracin de alumnos con n.e.e. en su aula. Esta ambivalencia se
puede explicar porque an aceptando la filosofa de la integracin, en su prctica
educativa diaria encuentran muchos obstculos.

LAS N.E COMO PARTE DE LA DIVERSIDAD
La educacin especial y la diversidad.
Este trmino referencia una poblacin escolar con necesidades educativas
especiales en las que, de una parte, se destacan las necesidades derivadas de la
discapacidad y, de otra, las de situaciones sociales y culturales desfavorecidas,
abarcando en su conjunto limitaciones intelectuales, sensoriales o motoras y que
suelen asociarse a baja capacidad intelectual; dificultades de aprendizaje en las
que existiendo las capacidades no se ponen fcilmente en funcionamiento, no son
capaces del rendimiento acadmico esperado y, buenas capacidades que por
diversas razones, derivadas de situaciones tnicas minoritarias, multiculturales o
de desventaja social, no disfrutan de los mejores recursos para su puesta en
prctica.
Promover la integracin escolar y evitar las desigualdades derivadas de factores
sociales, culturales, tnicos, etc, sera la actividad fundamental de la escuela, y
que hoy se conoce con el nombre de educacin inclusiva, en la que se resaltan
tres cuestiones fundamentales el anlisis de los valores y prioridades que informan
la prctica educativa contempornea, la cuestin de la diferencia y la cuestin del
bienestar de todos los individuos.
La educacin inclusiva necesita plantearse algunas preguntas, sobre el actual
funcionamiento del sistema educativo, que afectan a los valores y prioridades que
informan la poltica y prcticas educativas actuales para salirse de los mrgenes
de la eficiencia y situarse en los de una sociedad ms justa y democrtica.
Algunas de estas cuestiones son:
Para qu estn las escuelas?
Por qu tenemos que pensar acerca de cmo concebimos la escuela?
Qu retos particulares presenta el siglo XXI con respecto a la situacin y
funciones de la escuela?
Qu clase de cambios son necesarios?
Qu aspectos de la escuela merecen ser preservados?
Qu estrategias a corto y largo plazo se requieren con vista a crear un cambio
significativo?
En cuanto al bienestar de todos los alumnos las escuelas inclusivas deberan ser
por naturaleza instituciones acogedoras. Histricamente, sin embargo, la
educacin especial ha sido sinnimo de exclusin y de que se trata ahora es de
no dejar a nadie fuera de la escuela. "La experiencia inclusiva supone aprender a
vivir con los otros"
El nfasis otorgado a la competitividad, al selectivismo y a la inteligencia han
contribuido a mantener una visin deficitaria de la diferencia y a una prctica de
segregacin social. "Las polticas inclusivas exigen cambios fundamentales en los
valores, estilo, organizacin, enseanza y curriculum de las escuelas" (Barton,
2000) y una capacidad cada vez mayor para considerar estos problemas como
cuestiones sociales y no como dificultades personales" (Marchesi, 1998). De lo
que se trata en definitiva, como propone Ainscow (1999), es de hacer justicia a la
diferencia entre alumnos, utilizar esas diferencias y enfocar la diversidad como un
recurso y una oportunidad para el aprendizaje y no como un problema a resolver.
La educacin cognitiva (Beltrn, 1996) puede ayudar a los alumnos (a todos) a
hacer un uso ms eficaz de sus procesos cognitivos, a pensar de una manera ms
autnoma, de tal forma que los aprendizajes mejoren no slo los aspectos
funcionales sino tambin los estructurales de los sujetos.
En definitiva, a que los alumnos desarrollen sus habilidades de razonamiento
lgico, inferencia, solucin de problemas, etc. a travs del conocimiento especfico
de su contexto cultural y de su sistema interpersonal, de forma que las
interacciones establecidas con los otros permitan a los nios aprender nuevos
instrumentos cognitivos y comunicativos tanto de su propia cultura como de
aquella en la que se escolarizan.
Alteraciones orgnicas discapacitantes
Enfermedades genticas como las cardiopatas congnitas constituyen la
denominada 'discapacidad orgnica', una discapacidad que no se ve pero que
repercute de forma decisiva en el da a da de aquellos que la padecen. Sin
embargo, pese a las secuelas que conlleva la evolucin de las patologas y los
tratamientos intensivos que se aplican, stas no se contemplan en el baremo de
valoracin de discapacidades, lo que implica considerables costes econmicos y
sociales para este colectivo.
Socialmente se tiene la conciencia de que la persona discapacitada es aquella que
sufre movilidad reducida o una aparente falta de funcin psquica. No obstante, la
discapacidad no siempre puede ser detectada a simple vista.
Hay muchas personas, como los enfermos con cardiopatas congnitas, que
padecen esta discapacidad orgnica que no se ve. Son enfermos que tienen
algunos de sus rganos internos daados, una dolencia gentica no perceptible a
los ojos de los dems, pero que ellos s que la sienten y padecen, social y
personalmente.
Lamentablemente, de forma sistemtica se ignora la realidad de estas patologas
discapacitantes, que representa para la mayora de los afectados una situacin
que dificulta su plena realizacin e integracin en el mundo que les rodea.
Las personas que sufren estas dolencias se encuentran con una desventaja
aadida, ya que al no ser reconocidas en los baremos de discapacidad quedan al
margen de cualquier ayuda que permitiese paliar el complicado estilo de vida al
que se encuentran sometidos por padecer estas enfermedades.
Desde la Administracin y la sociedad se debe velar por garantizar la igualdad de
oportunidades para este colectivo, por lo que se debe fijar el establecimiento de
los mecanismos y sistemas que verifiquen estas enfermedades como
discapacidades reconocidas.
Por desconocimiento, se ignora la existencia de un gran nmero de enfermedades
discapacitantes, sus particularidades y los efectos sobre la calidad de vida de los
pacientes que las sufren.
Esto conlleva que los discapacitados orgnicos no slo se encuentran con
mayores obstculos para obtener un empleo o para compatibilizar su vida
cotidiana con los tratamientos a los que se tienen que someter, sino que, tambin,
se tienen que enfrentar a la traba que supone el desconocimiento generalizado de
sus dolencias.
La sociedad, en general, no est concienciada acerca de muchas de estas
patologas orgnicas que causan discapacidad y sobre cmo stas repercuten en
cmo viven las personas que las padecen, as como del coste fsico que resulta
convivir con tratamientos tan severos, difciles de asumir da tras da.
Segn declaraciones de Rosa Nria Aleixandre, senadora de CiU, 'las
discapacidades orgnicas son de origen gentico (...) Algunas de ellas tienen tan
pocos pacientes que forman parte de las llamadas enfermedades raras. Otras, con
un mayor nmero, como las cardiopatas congnitas, aglutinan a ms de 300
diagnsticos de malformaciones congnitas del corazn. Slo en Catalua se
estima que hay ms de 30.000 personas afectadas. Tambin hay que tener en
cuenta otras enfermedades de desarrollo posterior como el Chron, la colitis
ulcerosa o algunas hemofilias'.
Asimismo, no se puede obviar, el hecho de que estas enfermedades pueden
derivar en discapacidades fsicas, ya que los afectados pueden ser sometidos a
tratamientos quirrgicos que conlleven una afeccin motrica con limitaciones
fsicas.






Educacin inclusiva. Ensear y aprender entre la diversidad
Es importante una transformacin profunda del sistema educativo que plantee la
educacin desde la perspectiva de la escuela inclusiva. Hay que emprender un
proceso continuo de aprendizaje institucional. Este cambio requiere del
compromiso del conjunto de la institucin enmarcado en la poltica educativa
actual.
La integracin de nios diferentes o nios con necesidades educativas especiales,
no slo es beneficioso para ellos sino que mejora la calidad educativa, Ya que
stos integrados en el mbito de la escuela comn, ocuparn un espacio social,
establecern vnculos basados en la satisfaccin de sus necesidades, crearn
espacios de aprendizajes mutuos y podrn prepararse ms eficazmente para
interactuar luego en el mbito laboral. As se aplicar el criterio de normalizacin
con el que se apunta a que la oferta se desarrolle en un contexto similar al que se
brinda al resto de los nios. El requisito fundamental para que haya una real
integracin es la flexibilidad del currculo.
Esto permitir a la escuela ofrecer opciones que se adapten a todos los nios.
Los argumentos en pro de la educacin inclusiva no son slo educativos. Existen
slidas razones sociales y morales. El centro de Estudios sobre la Educacin
Inclusiva (Gran Bretaa) seala que la escuela inclusiva es un derecho humano,
es educacin de calidad y contribuye al buen sentido social, estableciendo
razones que justifican la inclusin.
Por "inclusin entendemos el proceso mediante el cual una escuela se propone
responder a todos los alumnos como individuos reconsiderando su organizacin y
propuesta curricular. A travs de este proceso la escuela construye su capacidad
de aceptar a todos los alumnos de la comunidad a que deseen asistir a ella y de
este modo, reduce la necesidad de excluir alumnos".
Se concibe la educacin inclusiva como un derecho humano con un sentido tanto
educativo como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan
derecho slo a cierto tipo de nios. Por ello se pide que cada pas disee un
sistema escolar capaz adaptarse a las necesidades de todos los nios creando
escuelas inclusivas.
Cuando se habla de escuela inclusiva no se limita a los nios tradicionalmente
etiquetados con discapacidades sino que se apunta a un grupo mucho mayor, el
formado por nios que por diferentes razones tienen dificultades para aprender en
la escuela y frecuentemente la abandonan en virtud de que sus necesidades
educacionales no son identificadas ni satisfechas.
Un alumno tiene N.E.E. cuando presenta dificultades mayores que el resto de los
alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le
corresponde por su edad, (bien por causas internas, por dificultades o carencias
en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada), y
necesita para compensar dichas dificultades, adaptaciones curriculares en varias
reas de ese currculo (Mel Ainscow).
Paulina Godoy (2001), afirma que la finalidad fundamental de la educacin escolar
es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiacin de
determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan
participar e integrarse en su medio sociocultural. La experiencia ha demostrado
que una de las variables claves a considerar para avanzar hacia este objetivo, la
constituye el currculo escolar, aqul que garantiza que todos los alumnos de un
pas desarrollen las competencias necesarias para enfrentar las exigencias
sociales, intelectuales y valricas que demanda la sociedad en que viven,
contribuyendo de este modo al desarrollo de la misma. Para lograr este objetivo, la
escuela ha de conseguir el difcil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa
que proporcione una cultura comn a todos los alumnos pero a la vez
comprensiva y diversificada; que evite la discriminacin y la desigualdad de
oportunidades respetando al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades
individuales. (Blanco R. 1999)
Los nuevos enfoques y polticas educativas, tanto en el mbito internacional como
nacional, abogan por la constitucin o transformacin de las escuelas en las que
todos lo nios y nias aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el
desarrollo de las capacidades esenciales para la participacin e integracin social.




















RESPUESTAS EDUCATIVAS EN LA ATENCION DE
PERSONAS, J OVENES Y ADULTOS CON N.E.E.
La evaluacin psicosociopedaggica en el marco de la intervencion del
sector
Las funciones de un Equipo Interdisciplinar de sector como servicio del sistema
educativo estn orientadas a contribuir a la mejora de las condiciones educativas
de los alumnos. En la actualidad se tiende a resaltar aquellos aspectos y tareas
que en la intervencin del Equipo tratan de abordar el proceso educativo en su
globalidad aunque afecten en ltima instancia a los alumnos. Sin embargo, la
necesaria adopcin de esta perspectiva ms amplia no resta importancia a las
actuaciones que se centran en el alumno, bien directamente, bien a travs de los
sistemas educativo y sociofamiliar.
Estas actuaciones centradas en el alumno implican tareas de evaluacin y de
intervencin, entendiendo esta ltima no como tratamiento directo al nio, sino
como colaboracin, asesoramiento y orientacin a los agentes educativos en su
interaccin con el alumno.
Actualmente se da una situacin de transicin en la intervencin de los Equipos.
Hasta ahora, como consecuencia tanto de la prescripcin institucional como de la
propia demanda social, se planteaba la evaluacin psicopedaggica individual
como tarea central, utilizndose normalmente modelos clnicos y/o psicomtrcos.
Incluso desde otros modelos (comportamental, psicopedaggco, curricular, etc.),
la intervencin se ha centrado en la respuesta inmediata esencialmente
diagnstica y orientada a la demanda individual. El avance cientfico de la
Psicologa, con enfoques cada vez ms sociales, la propia actuacin de los
profesionales, la progresiva asuncin por parte de las instituciones y
administraciones de la mayor rentabilidad social de enfoques ms generales y
preventivos, las experiencias, especialmente municipales, de intervencin
sociocomunitaria, la mayor cualificacin de los programas de integracin y
educacin especial, han determinado que el carcter central de la intervencin
pase a la actuacin con respecto a la comunidad educativa en su conjunto,
tratando de mejorar las condiciones educativas en el mbito del sector, de la
institucin escolar, del ambiente inmediato del aprendizaje y del entorno familiar.
Sin embargo, sigue siendo necesaria la intervencin directa con el alumno,
posiblemente sobre cada vez menos alumnos y cada vez ms a travs de los
agentes educativos.
De hecho la evaluacin inicial de los sujetos con dificultades o deficiencias asume
an ms peso por lo que significa de determinacin de las necesidades educativas
especiales que el alumno puede presentar y de formulacin y movilizacin de los
recursos necesarios para atender dichas necesidades.
La evaluacin interdisciplinar supone el establecimiento de un balance global del
funcionamiento del alumno en los aspectos psquicos, educativos y sociofamiliares.
Se trata de determinar cmo interactan en el individuo sus capacidades y
potencialidades, sus adquisiciones y aprendizajes, perturbaciones y dificultades,
con las caractersticas de los ambientes social, familiar y escolar en que se sita.
Del anlisis de la citada interaccin y de los aspectos que la determinan
(psicolgicos, pedaggicos y socio-familiares) se deducirn las necesidades de
intervencin, s las hubiera, con el alumno. A su vez, dichas necesidades se
pondrn en relacin con los recursos tcnicos existentes para atenderlas
modalidades de escolarizacin, programas de atencin a la diversidad,
tratamientos especficos, etc.).
En el documento del Ministerio de Educacin y Ciencia La orientacin Educativa
y la intervencin psicopedaggica, la evaluacin se formula dentro de las
funciones de los Equipos como: atender a las demandas de evaluacin
psicopedaggica individual de los alumnos y proponer las oportunas modalidades
de escolarizacin. Y esto se concreta en:
- Realizar la evaluacin psicopedaggica de los nios que presentan
necesidades educativas especiales para conseguir la identificacin
funcional de las mismas en las distintas reas de desarrollo y poder
proporcionarles la escolarizacin ms adecuada a sus caractersticas. El
asesoramiento y apoyo tcnico a padres y profesores con respecto a estos
nios ha de centrarse ms en sus posibilidades positivas que en sus
limitaciones.
- Revisar las evaluaciones psicopedaggicas de los alumnos que, por
problemas especficos, fueron evaluados en algn momento anterior en
relacin con esta evaluacin han de colaborar en la confeccin de
adaptaciones curriculares para los alumnos que las precisen.









El proceso de aprendizaje en su globalidad. Como aprender para
educar.
Educar para hacer parte de la globalidad
La posibilidad de que los beneficios de las TIC, en las condiciones normales de
mercado, no lleguen a todos los rincones del pas, configura la denominada
brecha digital, que se refleja en un desequilibrio de acceso al conocimiento entre
diferentes grupos y organizaciones sociales.

Las competencias laborales y la formacin para el trabajo, la promocin del
bilingismo en educacin preescolar bsica y media, as como las competencias
para el uso y apropiacin de medios y nuevas tecnologas son asuntos
fundamentales que deben desarrollarse.

Es indispensable que el pnsum acadmico incluya prcticas de campo, para que
los estudiantes conozcan el mundo laboral y aprendan a aplicar sus conocimientos
en la solucin de problemas reales.

Tres ministros explican lo que se hace desde su mbito, en conjunto con el
sistema educativo y productivo, para que los colombianos puedan desempearse
con idoneidad en un mundo exigente y competitivo











Atencion a la diversidad.
La diversidad es una caracterstica intrnseca de los grupos humanos, ya que cada
persona tiene un modo especial de pensar, de sentir y de actuar,
independientemente de que, desde el punto de vista evolutivo, existan unos
patrones cognitivos, afectivos y conductuales con ciertas semejanzas. Dicha
variabilidad, ligada a diferencias en las capacidades, necesidades, intereses, ritmo
de maduracin, condiciones socioculturales, etc., abarca un amplio espectro de
situaciones, en cuyos extremos aparecen los sujetos que ms se alejan de lo
habitual. Frente a una visin que asocia el concepto de diversidad exclusivamente
a los colectivos que tienen unas peculiaridades tales que requieren un diagnostico
y una atencin por parte de profesionales especializados, consideramos que en
los grupos educativos existe una variabilidad natural, a la que se debe ofrecer una
atencin educativa de calidad a lo largo de toda la escolaridad.
Hay que tener presente, a este respecto, que la educacin es un derecho bsico,
de carcter obligatorio recogido en la Constitucin y que, por tanto, todo
ciudadano debe encontrar respuesta a sus necesidades formativas, de modo que
adquiera un bagaje cultural que le permita convertirse en miembro de pleno
derecho de esta sociedad.
Es responsabilidad de las diferentes administraciones equiparar oportunidades, es
decir, ofrecer los recursos necesarios para que todo el alumnado,
independientemente de sus circunstancias personales, sociales, culturales, tnicas
o cualquier otra, logre el desarrollo integral de todas sus potencialidades y forme
parte de esta sociedad en continua transformacin. Meter prrafo currculo sobre
interculturalidad).
Por tanto, entendemos la ATENCIN A LA DIVERSIDAD como el conjunto de
acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a
las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y,
entre ellos, a los que requieren una actuacin especfica derivada de factores
personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, de
altas capacidades, de compensacin lingstica, comunicacin y del lenguaje o de
discapacidad fsica, psquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad,
de la conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicacin y del
lenguaje de desajuste curricular significativo.
Hay que tener en cuenta no slo las actuaciones programadas desde el Centro
Escolar; sino, la influencia del entorno en que se mueve el alumnado. Esto lleva
tambin a buscar el apoyo de otros sectores prximos con los que trabajar de
manera coordinada y planificada. En esta lnea, el contexto ms prximo e
influyente es el familiar, con el que es preciso establecer lneas de actuacin
confluentes, a lo largo de toda la enseanza obligatoria. Hoy es muy necesario
tener en cuenta los diferentes modelos de familia que nos podemos encontrar en
un mismo aula y la complejidad de relaciones que estos modelos entraan.
Este enfoque apela a la autntica profesionalidad del docente, a una alta
motivacin y a una formacin continuada en temas relacionados, no con cualquier
enfoque de la educacin, sino con una educacin funcional, con la educacin para
la vida (habilidades sociales, consumo)