Vol 10 Extraordinario Completo

ISSN 1887-4592
Vol. 10
Nmero Extraordinario
Septiembre-Octubre 2012
Revista de la Red Estatal de
Docencia Universitaria (RED-U)

REDU
Revista de Docencia Universitaria
Vol 10 Nmer o espec i al , 2012

REDU

Sede editorial: Facultad de Ciencias de la Educacin
Ra Xos Mara Surez Nez, s/n. Campus Vida
15782 Santiago de Compostela
Telfono con extensin: +34 98 156 31 00 Ext.13825
Fax: +34 98 153 04 94

Edita:
RED-U (Red Estatal de Docencia Universitaria)
http://www.red-u.org/

Edicin on-line
http://redaberta.usc.es/redu/

Fecha de edicin: 2012
ISSN: 1887-4592

EQUIPO EDITORIAL

Director
Miguel A. Zabalza Beraza, Profesor catedrtico Univ. de Santiago de Compostela (miguel.zabalza@usc.es).

Asesores Editoriales RED-U
Joan Ru, presidente de RED-U (Universidad Autnoma de Barcelona)
Araceli Adam, secretaria de RED-U (Universidad Politcnica de Catalunya

Secretarias de Direccin
Lina Iglesias, Profesora Titular de la Universidad de Santiago de Compostela (lina.iglesias@usc.es)
Manuela Raposo, Profesora Titular de la Universidad de Vigo (mraposo@uvigo.es)

Secretara tcnica: Pablo Csar Muoz Carril, profesor de la Universidad de Santiago de
Compostela.(pablocesar.munoz@usc.es)

Asesores Tcnicos:
D. Jos Pereira Uzal (jose@arcade.es )Arcade consultores
D. Miguel Zapata (mzapata@um.es ), profesor de la Universidad de Alcal de Henares.

COMIT CIENTFICO

Dra. Itzar Alkorta Idiakez, Universidad del Pas Vasco, Espaa
Dr. Manuel Area Moreira, Universidad de La Laguna, Espaa
Dr. Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de Mlaga, Espaa
Dra. Mara Isabel de Almeida, Universidad de Sao Paulo, Brasil
Dr. ngel Daz Barriga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
Dr. Roberto Di Napoli, Goldsmiths College, University of London, Reino Unido
Dra. Amparo Fernndez March, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa
Dra. Isabel Flvia Gonalves Fernandes Ferreira Vieira, Universidade do Minho, Portugal
Dr. Antoni Font Ribas, Universidad de Barcelona, Espaa
Dr. Franco Frabbonni, Universidad de Bolonia, Italia
Dra. Mercedes Gonzlez Sanmamed, Universidad de A Corua, Espaa
Dr. Gnter L. Huber, Universidad de Tbingen, Alemania
Dra. Mara Soledad Ibarra Siz, Universidad de Cdiz, Espaa
Dra. Begoa Learreta Ramos, Universidad Europea de Madrid, Espaa
Dra. Carlinda Leite, Universidade do Porto, Portugal
Dr. Clemente Lobato, Universidad Pas Vasco, Espaa
Dr. Carlos Marcelo Garca, Universidad de Sevilla, Espaa
Dr. Miquel Martnez Martn, Universidad de Barcelona, Espaa
Dra. Maria Carmen Monreal Gimeno, Universidad Pablo de Olavide, Espaa
Dr. Carlos Moya Ureta, Instituto Latinoamericano de Estudios Sociales, Chile
Dr. Antonio Nvoa, Universidade de Lisboa, Portugal
Dr. Javier Paricio Royo, Universidad de Zaragoza, Espaa
Dra. ngeles Parrilla Latas, Universidad de Vigo, Espaa
Dra. ngeles Snchez-Elvira Paniagua, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa
Dr. Felipe Trillo Alonso, Universidad de Santiago de Compostela, Espaa
Dra. Carmen Vizcarro Guarch, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa

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REDU

Sumario
La docencia en Ciencias de la Salud
Editorial.............................................................................................................................1117

Monogrfico
Palabras de los coordinadores.......................................................................................21
I. La Educacin Mdica
Algunas Tendencias Actuales en Educacin Mdica.
CarlosBrailovskyyAngelM.Centeno...................................................................................................2333
El proceso de Bolonia, ms all de los cambios estructurales: Una visin desde la
Educacin Mdica en Espaa
JorgePalsArgulls..............................................................................................................................3553
II. El Diseo Curricular de los estudios de Medicina
Articulacin e Integracin en el Currculum de Formacin Profesional
AnaMRojasyGustavoHawes...........................................................................................................5581
La planificacin interdisciplinaria de unidades de aprendizaje en la Carrera de Medicina de
Universidad Nacional del Sur (UNS). Una forma de desarrollar la Integracin Curricular
AlejandroG.Cragno,MarceloGarcayMartadelValle.......................................................................8394
Una formacin en Ciencias de la Salud basada en la lgica social de las competencias:
profesionales comprometidos o tcnicos?
PilarRuiz,ValentnGonzlezyMontserratFonseca.........................................................................95117
Ciencias bsicas biomdicas y aprendizaje de la clnica en la formacin de mdicos en
Cuba.
MartaPernas,LourdesArencibia,MayraGari,MinervaNogueirayNatachaRivera....................119147

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III. La formacin clnica
La enseanza en el ambiente clnico: principios y mtodos
EduardoDurante...............................................................................................................................149175
Desarrollo del Razonamiento Clnico en Medicina
ClaudiaGormazyCarlosBrailovsky.................................................................................................177199
Los Pacientes Virtuales en la Educacin de los Profesionales de la Salud
RicardoA.BordayJonJ.Norcini.......................................................................................................201209
La relacin tutorial en el Prcticum de Enfermera
LolaBardallo,EncarnaRodriguezyM.DoloresChacn...................................................................211228
Variabilidad interobservador. Analizando algunas fuentes de error: heursticas y
categorizaciones
AlbertoAlves.....................................................................................................................................229241
IV. El profesorado de Medicina
Qu creen de la docencia los acadmicos de las carreras de la salud en la Facultad de
Medicina de la Universidad de Chile
ManuelCastillo.................................................................................................................................243256
Las caractersticas esperadas del docente en una innovacin curricular orientada a
competencias
Natasha KunakovyLuisRomero.......................................................................................................257268
V. Varios
El tiempo de la responsabilidad social de las escuelas de medicina
AngelM.CentenoyAnaBelndelRo.............................................................................................269275
Neurociencias de la Educacin para la Educacin Superior en Ciencias de la Salud
RicardoS.Puebla..............................................................................................................................277292
La educacin mdica cubana. Su estado actual
RamnSalasyArleneSalas..............................................................................................................293326
Anlisis de las tesis del programa de magster en educacin en ciencias de la salud
facultad de medicina de la universidad de chile
IlseLpez,ManuelCastilloyEnriqueMandiola..............................................................................327342
Revista de Docencia Universitaria, Vol.9 (1), Enero-Abril 2011

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Historia de vida

Entrevista a Ramn Brugada Terradellas: la enseanza de la medicina como opcin de
vida.
MichelZabalzaCerdeiriayMarinLorenteGascn......................................................................345355
Experiencia

Aplicaciones docentes de las TIC para el desarrollo de recursos didcticos en Radiologa:
Una trayectoria de trabajos en equipo en la universidad
LauraLodeiroEnjo...........................................................................................................................359382
Editorial

In memoriam

Dr. Jos Mara Manso

Mdico, profesor, formador, investigador.
Especialista en Medicina interna y del aparato digestivo.
Durante ms de 35 aos recorri largos caminos, no siempre
fciles, por los mundos de la clnica, de la docencia, de
la investigacin y de la gestin universitaria.
En todos ellos dej un recuerdo imborrable de buena
persona, buen amigo, buen mdico.
Comprometido con la docencia universitaria y con la
educacin mdica, ha sido un referente esencial en las
iniciativas por mejorar la calidad de la enseanza en las
Facultades de Medicina. Estaba convencido de que cada
profesor o profesora universitario juega un papel esencial
en la formacin de sus estudiantes tanto por lo que sabe
como por lo que es. Cada uno de nosotros, deca, es un
generador de actitudes, un modelo profesional y humano a
imitar.
Desde esa idea aliment su vida y sus enseanzas.
A l le pedimos que coordinara este monogrfico pero su
enfermedad pudo ms que su deseo de hacerlo. Es de justicia
que se lo dediquemos.
De todo corazn, Jos Mara.

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Editorial
The reason for becoming a doctor go beyond medical knowledge, it is a commitment to
the health of the community, individuals and families in their environments, and also to
human values and medicine professionals.
Estudiantes de medicina sevillanos explicando sus razones para escoger esa carrera:
http://estudiarmedicina.blogspot.com.es/

No hubo necesidad de grandes debates para llegar a la conclusin de que el
primer nmero extraordinario de la REDU, Revista de Docencia Universitaria, habra de
ocuparse de la docencia en Ciencias de la Salud. En el imaginario colectivo est
arraigada la idea de que la carrera entre las carreras, la profesin por excelencia, es la
Medicina. Una carrera, sin embargo, con tanta historia, con tanto mrito acumulado
pero, a la vez, con tantos lastres culturales e ideolgicos que resulta difcil de organizar
como un proyecto de formacin a desarrollar en una Facultad. Los profesionales de la
medicina han intentado desdramatizar ideas (no somos dueos de la vida ni est en
nuestras manos garantizarla), situar su trabajo en el contexto de un arduo empeo
cotidiano (es ms necesario el estudio y el esfuerzo que la vocacin), fundamentar sus
decisiones ms en la investigacin y las evidencias que en la intuicin y el ojo clnico.
Con todo, ejercer la medicina es una tarea apasionante que sigue seduciendo a miles
de jvenescada inicio de curso y llenando de ilusin y algaraba las aulas de todas las
Facultades de Medicina del mundo. Y ah es donde comienza nuestro problema como
gestores y docentes universitarios: transformar esa energa, esa ambicin, esos sueos
en un proceso de formacin que les capacite para ejercer la profesin mdica con
responsabilidad y solvencia.
Llegar a ser mdico es la fantasa de muchos adolescentes, pero conseguirlo es
una tarea compleja, larga y llena de sacrificios. Siempre lo fue. Resulta emocionante la
reconstruccin de ese largo camino hacia la ciencia del sanar que nos ofrece Noah
Gordon en su novela El Mdico. El protagonista Cole, un joven desventurado que
malvive su infancia con curanderos y barberos de baja estopa, comienza a descubrir el
valor de la medicina racional cuando se tropieza con un mdico judo, Merlin, que le
habla de los grandes mdicos del Oriente. En busca de uno de ellos, Avicena, inicia
Cole su particular peregrinacin hacia Ispahn, Persia. Es un camino lleno de
dificultades y riesgos pero su pasin por aprender la ciencia mdica le ayuda a
sobrellevarlos y al final, merecidamente, consigue su objetivo. Siempre me ha parecido
una hermosa metfora de la conquista del conocimiento. En ocasiones se la
recomiendo a mis estudiantes. Uno de ellos, al volver de sus vacaciones navideas se
acerc a decirme, oiga, profesor, usted me ha jodido las vacaciones pues desde que la
inici no pude dejar la novela, pero han sido las mejores navidades de mi vida. Quera
agradecrselo. Aprender la medicina slo se puede entender as, como un juego de
equilibrios entre la fantasa de convertirse en un mago de las curaciones y el
pragmatismo de tener que memorizar miles de latinajos y frmulas teraputicas.
Ensear la medicina tampoco es tarea sencilla. De hecho, es un campo de
estudios en el que coexisten Facultades frreamente ancladas en los sistemas
tradicionales de las ctedras, cada una de ellas con su espacio de poder y su peso
curricular blindado, junto a otras con innovaciones curriculares y didcticas
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (Numero especial. Octubre, 2012)

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espectaculares. Cualquier anlisis comparado de las Facultades de Medicina y de la
organizacin y contenidos de los estudios que en ellas se imparten ofrece una
perspectiva variada y caleidoscpica de estrategias formativas: desde las que trabajan
por competencias o lo hacen por casos o situaciones mdicas hasta aquellas que
organizan las disciplinas por mdulos o combinaciones interdisciplinares. Y tambin
estn las ms clsicas que mantienen la estructura tradicional de materias separadas.
Es un panorama atractivo y desafiante que reclama un constante ponerse al da para
poder dar una respuesta adecuada a las cambiantes necesidades sanitarias de nuestra
sociedad.
La Educacin Mdica afronta en la actualidad retos muy importantes. Es cierto
que las Facultades de Medicina no deben preocuparse ni por la cantidad ni por la
calidad de su alumnado: tienen muchos y muy buenos estudiantes. Salvada esa
dificultad inicial quedan, sin embargo, abiertos muchos nuevos desafos. Algunos de
ellos son comunes a todas las instituciones de Educacin Superior: la actualizacin de
sus planes de estudio; la prevalencia del aprendizaje sobre la mera transmisin de
conocimientos; la internacionalizacin; la conexin entre teora y prctica, entre lo que
se aprende en las facultades y lo que se aprende en los centros de prcticas; la
capacitacin para la investigacin y, en general, la bsqueda de una formacin integral
que permita a nuestros estudiantes salir de la universidad no solo con un ttulo
profesional sino como mejores personas, con una cabeza ms abierta, siendo ms
crticos, ms responsables. Otros desafos estn ms vinculados a los estudios de
Medicina y a las peculiaridades que poseen las instituciones vinculadas a la Educacin
Mdica: una articulacin curricular que permita conectar y enriquecerse mutuamente
los aprendizajes de las ciencias bsicas, las preclnicas, las clnicas y el periodo de
especializacin; una priorizacin de las metodologas didcticas activas que
promuevan el estilo de pensamiento propio de una medicina basada en evidencias,
fundamentada en el razonamiento clnico, respetuosa con los pacientes, actualizada,
comprometida con la deontologa profesional; la preparacin para una enseanza que
combine lo virtual y lo presencial sin que ello disminuya la calidad de los aprendizajes.
Tambin los avances de la tecnologa biosanitaria y la necesidad de conocer y saber
manejar sistemas tcnicos cada vez ms complejos y especializados estn planteando
importantes retos a los futuros profesionales de la medicina y, por tanto, a quienes
han de prepararlos para ejercerla. Son desafos modernos a los que las facultades de
medicina estn intentando dar respuesta cada una desde las particulares
peculiaridades de su tradicin acadmica. En su conjunto, el panorama actual de la
formacin sanitaria constituye un amplio, heterogneo y meritorio abanico de
iniciativas de innovacin y de buenas prcticas docentes. En cualquier caso, lo que se
ha producido estos aos es un redescubrimiento del importante papel que juega la
docencia en relacin a la formacin de los estudiantes. La formacin de buenos
mdicos tiene mucho que ver con el modelo de enseanza que se les haya ofrecido en
sus aos universitarios. se es nuestro desafo.
Desafo an mayor en la actual coyuntura. No son stos buenos tiempos para la
universidad. La crisis econmica est actuando como un pesado lastre que impide
cualquier tipo de innovacin. La consigna de reducir costes trae necesariamente
consigo limitar la diversidad, unificar los itinerarios y las modalidades formativas,
reducir la originalidad. Malos tiempos para la innovacin, salvo que sea a coste cero y
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eso, la verdad, solo permite introducir pequeos maquillajes. Pero la innovacin no
depende slo de los recursos econmicos. Hay otras condiciones que juegan un papel
esencial. Tener voluntad de cambio y mejora es uno de ellos; es preciso lograr que los
momentos de crisis e incertidumbre que estamos atravesando no nos lleven a una
cmoda posicin de stand by e inaccin a la espera de ver en qu acaba todo esto.
Ms bien al contrario, precisamos de Planes estratgicos institucionales que nos vayan
marcando rutas de mejora y metas a alcanzar en el medio plazo. Por eso, otra
condicin importante es el contar con modelos e ideas innovadoras que nos puedan
servir de punto de referencia para disear nuestros propios proyectos y de impulso
para superar la natural tendencia a la homeostasis de las instituciones acadmicas.
Con esa voluntad de abrir caminos hemos hecho este nmero extraordinario de
REDU. Ojal pueda aportar un nuevo grano de arena, uno ms, a los muchos esfuerzos
que el mundo acadmico y clnico est haciendo por mejorar la formacin de los
futuros mdicos.

Jos Mara Manso
Como ya se seala en la dedicatoria, este nmero extraordinario se lo dedicamos
con cario y agradecimiento a nuestro amigo, colega y colaborador Jos Mara Manso.
Durante ms de 30 aos, l fue un reconocido docente en la Facultad de Medicina de
la Universidad de Valladolid, institucin en la que ocup el cargo de Vicerrector. Como
reputado especialista en medicina interna y aparato digestivo desempe su profesin
en el Hospital Clnico de esa ciudad. Cuando apareci su esquela en los peridicos
locales, mucha gente llam para recordarlo y agradecerle lo bien que haba tratado a
su padre o su madre o algn familiar. Dej tras de s ese buen recuerdo y el
agradecimiento sincero que generan los buenos mdicos.
Pero los motivos por los que dedicamos a Jos Mara este nmero tienen otros
fundamentos. l fue, mientras vivi y su enfermedad se lo permiti, un gran estudioso
de la enseanza de la Medicina. Viaj por numerosas Facultades de Medicina, de ste
y del otro lado del ocano, dando cursos de formacin docente, diseminando
propuestas de innovacin en las metodologas docentes y en la arquitectura curricular
de los estudios universitarios. Muchas personas y bastantes instituciones le son
deudoras de ese primer arranque y del estmulo por mejorar la calidad de la enseanza
universitaria.
Era un referente entre quienes se dedicaban a estudiar y promover la pedagoga
universitaria, sobre todo en el campo de la Educacin Mdica. Por eso, l fue la
primera persona a la que acudimos para pedirle que coordinara este nmero
extraordinario de REDU. Yo mismo le escrib. Me contest muy amable a los pocos
das. Te agradezco la invitacin, me deca, pero desgraciadamente no puedo
aceptarla. Mi salud va de mal en peor, deca, y, aunque era Noviembre, auguraba
dramticamente no llegar a las uvas. Y no es algo metafrico, insista, sino el
pronstico de un clnico de experiencia, como me considero. De todas formas segua
trabajando en el hospital y en sus clases y trataba de concluir algunos de los proyectos
abiertos antes de que la enfermedad se lo impidiera. Creo que en 3 4 semanas,
deca, tendr que dejar de trabajar. Su correo era del 11 de Noviembre, hace ahora
casi un ao. Pese a su buen ojo clnico la vida le concedi una prrroga chiquita.

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Aquellas navidades s que comi las uvas con su familia y, quizs, pudo concluir alguno
de sus proyectos. Pero el 9 de Marzo de 2012, se nos fue definitivamente.
Los que trabajamos con l en la formacin docente y en la innovacin educativa
en las universidades le debemos mucho. Este pequeo homenaje sirve para recordar,
junto a su familia, sus compaeros de trabajo y los muchos amigos que tuvo en vida,
que no le olvidamos.

REDU. Revista de Docencia Universitaria
Vol.10 (Nmero especial, 2012)
Este nmero monogrfico sobre La Docencia en Ciencias de la Salud ha sido
coordinado por dos expertos en el tema: el Dr. Manuel Castillo, Director del
Departamento de Educacin de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile y el
Dr. Carlos Brailovsky, de la Facultad de Medicina de la Universidad Laval, Canad.
Ambos tienen una extensa experiencia como responsables de programas de formacin
para la docencia y en procesos de innovacin curricular en Facultades de Medicina.
Entre ambos han diseado un nmero especial sobre la Educacin Mdica organizado
en torno a 5 ejes: la situacin actual de la Educacin Mdica; las innovaciones en el
diseo curricular de los estudios de Medicina; la formacin clnica de los estudiantes
de Medicina; la formacin del profesorado de Medicina y, como cierre, un apartado
de varios. El volumen se completa con los habituales apartados de la Historia de vida
de un personaje relevante (en este caso, el Dr. Brugada, decano de la Facultad de
Medicina de la Universitat de Girona) y de una buena prctica docente (que describe el
trabajo colaborativo de un grupo de docentes de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Mlaga).
El primero de dichos ejes tiene un sentido introductorio y ofrece una perspectiva
general de la Educacin Mdica en la actualidad. Abre el apartado el texto de uno de
los coordinadores, Carlos Brailovsky, de Canad, junto a Angel M. Centeno de
Argentina en el que hacen una revisin de lo que ha sucedido en la Educacin Mdica
en los ltimos 100 aos, desde que aparecieron los trabajos pioneros de Flexner. En el
segundo de los textos, Jorge Pallars profesor de la Universidad de Barcelona y
Presidente de la Sociedad Espaola de Educacin Mdica, analiza el impacto reducido
que ha tenido Bolonia en las Facultades de Medicina al haberse prestado ms atencin
a los aspectos estructurales que a las innovaciones educativas que se proponan.
Elsegundobloque se dedica a analizarpropuestas de innovacin en los Diseos
Curricularesd e los estudios de Medicina. Eleje fundamental de los cuatroartculos se
establece en torno a la necesidad de dotar de unamayorarticulacin a las materias de
los planes de estudios de la carrera de Medicina. En elprimero de los textos, Gustavo
Hawes y Ana Mara Rojas se planteanelsignificado y las condiciones de la integracin
curricular; loquesignifica y loqueaportara a la mejora de la formacinmdica.
Elsiguientetexto, Alejandro Cragno, Marcelo Garca y Marta del Valle, de la Facultad de
Medicina de la UniversidadNacional del Sur, Argentina, plantean las posibilidades de
articulacin curricular queofrece la organizacininterdisciplinar de las
materiasquecursan los estudiantes. Pilar Ruiz de Gauna, Valentn Gonzlez y
Montserrat Fonseca de la Universidad del Pas Vasco, Euskadi, Espaa, plantean el
16
16
trabajo por competencias como la modalidad adecuada para organizar el currculo de
los estudios de Medicina. Finalmente, unequipocombinado de profesores de la
Universidad de CienciasMdicas de la Habana y de la Walter Sisulu de Eastern Cape de
Surfrica, coordinadospor Marta Pernas, hacenunanlisis del desarrollo curricular de
los estudios de Medicina y las innovacionesque se hanidointroduciendomediante la
fusin de materiasbsicas y contenidosmdicos de forma que se dote a los estudiantes
de unavisinmsinterdisciplinar de la salud.
El tercer bloque del monogrfico se refiere a la formacin clnica de los
estudiantes. Lo componen cuatro textos. El primero de Eduardo Durante, de la
Universidad de Buenos Aires, Argentina, se refiere a las caractersticas y condiciones
que debe reunir la formacin de los estudiantes en ambientes clnicos reales y/o a
travs de simulaciones. El segundo de los textos pertenece a Claudia Gormaz de la
Universidad Mayor, Chile, y Carlos Brailovsky, de la Universidad Laval, Canad.
Abordan en l la educacin del pensamiento clnico superando el modelo analtico
propio de los novatos para pasar, a travs de procesos hipottico-deductivos, a la
configuracin de redes cognitivas complejas en las que confluyen tanto los
conocimientos biomdicos como los clnicos. Ricardo Borda, de la Javeriana de Bogot,
Colombia y John Norcini de FAIMER (Foundation for Advancement of International
Medical Education and Research) analizan las inmensas posibilidades que ofrecen hoy
en da los pacientes virtuales tanto de cara a la formacin como a la evaluacin de
conocimientos mdicos, adems de que libera a formadores e instituciones de las
responsabilidades legales y deontolgicas del trato con pacientes reales. Tres
profesoras de la Universidad Internacional de Catalua, Lola Bardallo, Encarna
Rodrguez y Dolores Chacn presentan los resultados de su trabajo sobre las
expectativas con que las estudiantes de enfermera acuden a su perodo de prcticas
hospitalarias y la forma en que esas expectativas influyen en la interaccin con sus
supervisores, sobre todo en lo que se refiere a los aspectos afectivos de esa relacin.
Finalmente, Alberto Alves del Instituto Cardiovascular de Buenos Aires, asociado a la
Facultad de Medicina de la UBA, analiza el importante tema de la evaluacin de la
prctica clnica a travs de observadores, sealando las condiciones tcnicas que dicho
proceso requiere.
No poda faltar en el monogrfico un espacio dedicado a los docentes de las
facultades de Medicina. De eso trata el cuarto bloque que integra dos trabajos, ambos
provenientes del DECSA (Departamento de Educacin en Ciencias de la Salud) de la
Universidad de Chile. El primero es un trabajo de uno de los coordinadores del
monogrfico, el Prof. Manuel Castillo en el que el autor aborda el tema de las
creencias del profesorado sobre cmo se debe ensear y evaluar en Ciencias de la
Salud. Analiza, tambin, el papel que ha jugado la formacin impartida desde el
Departamento en la transformacin de esas ideas. El segundo trabajo, de Natasha
Kunakov y Luis Romero, analiza el perfil personal y profesional que se espera de un
docente de Ciencias de la Salud y cmo han de integrarse la dimensin clnica y la
docente en ese perfil.
En el apartado final, se incluyen otros textos que abordan temticas diversas. El
primero de ellos lo escriben Angel M. Centeno y Ana Beln del Ro, de la Universidad
Austral (Buenos Aires, Argentina) y analizan en l el compromiso social que deben
asumir las Escuelas de Medicina a partir de los tres componentes que definen su

17
funcin: docencia, investigacin y servicio. Proponen que esa exigencia del servicio
forme parte de los estndares que se valoran para la acreditacin. Ricardo Puebla de la
Facultad de Medicina de la Universidad de Chile se centra en los avances de la
investigacin en las neurociencias y analiza las posibilidades de aplicacin de estos
hallazgos en la mejora del aprendizaje de los estudiantes de Educacin Superior y, en
especial, de los que cursan Ciencias de la Salud. Ramn Salas y Arlene Salas, de la
Universidad de Ciencias Mdicas de la Habana, hacen un recorrido por lo que ha sido
la Educacin Mdica cubana y su progresiva configuracin como proceso de formacin
de mdicos generalistas, comprometidos con la medicina preventiva y atentos a las
necesidades sanitarias de la sociedad. Finalmente, Ilse Lpez junto a Manuel Castillo y
Enrique Mandiola analizan las tesis producidas en el marco del Magister en Educacin
en Ciencias de la Salud desde 2005, cuando se inici, hasta la actualidad.
Este nmero especial se completa con una entrevista que Michel Zabalza y
Mariam Lorente, de la Facultad de Medicina de la Universidad Internacional de
Catalunya hacen al Dr. Brugada, iniciador y actual decano de la Facultad de Medicina
de Girona y persona que combina 4 importantes dimensiones de un perfil acadmico
en Ciencias de la Salud: clnica, investigacin, docencia y gestin. Le sigue, en el
apartado de experiencias, la que nos presenta Laura Lodeiro, de la Universidad de
Santiago de Compostela. Una interesante experiencia de trabajo docente en equipo
desarrollado por un grupo de profesores de la Facultad de Medicina de la Universidad
de Mlaga. En un momento en el que se reclaman modelos colaborativos de docencia
de manera que se mitigue la dispersin de las disciplinas y se dote de mayor
coherencia e integracin a los aprendizajes, este experiencia malaguea resulta muy
estimulante.
Hasta ah llega este interesante monogrfico sobre la docencia en Ciencias de la
Salud. Esperamos que les resulte til y que permita alcanzar ese aprendizaje coral que
se deriva del intercambio de ideas y experiencias.
Un saludo cordial a cuantos siguen la revista y comparten con nosotros la
preocupacin por una Educacin Superior de calidad.

Miguel A. Zabalza
Universidad de Santiago de Compostela
Director de REDU

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MONOGRFICO
La docencia en Ciencias de la Salud

REDU

Vol 10
Nmero especial
2012

Revista de Docencia Universitaria,

Vol.10 (Nmero especial, 2012), 21 - 22
ISSN:1887-4592

PalabrasdelosCoordinadores.
Nuestrasprimeraspalabrassonparaagradecerlainvitacinparacoordinareste
monogrfico especial de la educacin en las carreras de las salud al profesor Miguel
ngel Zabalza, que se ha interesado permanentemente en el mbito de la docencia
universitaria. Esta vez, en las carreras de la salud; sus particularidades, los proyectos
curriculares, los programas de formacin para los docentes, la gran actividad
acadmica que se expresa en Jornadas, Congresos, investigaciones, publicaciones en
diversasrevistasespecializadas,actividadesqueconformanelmundoacadmicodela
EducacinenCienciasdelaSalud.
Siemprepensquedoscoordinadorespodranproporcionarunabuenarevisin
de temas. En primera instancia consider al Dr. Jos Mara Manso, acadmico de la
Universidad de Valladolid y de gran trayectoria en Educacin Mdica en Espaa,
probablemente uno de los mejores exponentes del inters y la aplicacin por la
educacin mdica, excelente docente, profundamente humano y muy culto.
Lamentablemente por razones de salud no pudo aceptar esta invitacin. Muy
sinceramentecreemosqueestaintroduccinnoestaradeningunamaneracompleta
sinreconocersunombrecomoelprimeroquesurgiparamuchoscuandoabordamos
estostemas.
Luego, se extendi esta invitacin a los autores de estas palabras, el Prof. Dr.
ManuelCastillo,DirectordelDepartamentodeEducacinenCienciasdelaSaluddela
UniversidaddeChile,yalProf.Dr.CarlosBrailovsky,mdiconacidoenArgentina,que
desarrolla su carrera en Educacin mdica en Cnada. A ambos nos une no solo una
largatrayectoriadetrabajo,sinoqueunafectoyunaempataintelectualmuygrande.
Asfuequeseextendilainvitacinyaceptaronpublicarcolegasdepasescomo
Chile,Argentina,Colombia,Cuba,EEUU,CanadyEspaa.
Reconocemosestaocasincomounamagnificaoportunidadparacompartircon
colegas docentes universitarios de otras disciplinas nuestras inquietudes por la
docencia,eintentarsumarnosaunadiscusinmsampliaqueconvoqueaotrasreas
del conocimiento con miradas diferentes del quehacer educativo, e incluso con ideas
tan distintas del concepto de ciencia vlida como las miradas particulares de las
cienciassocialesylascienciasnaturales,loqueindudablementeenriqueceladiscusin
ycontribuyealdesarrollointelectualdeestembitoacadmico.

Prof. Dr. Manuel Castillo Nio. Prof. Dr. Carlos Alberto Brailovsky

ISSN:1887-4592

Fecha de entrada: 26-07-2012
Fecha de aceptacin: 04-10-2012
Algunas Tendencias Actuales en Educacin Mdica
Some actual trends in Medical Education

Carlos Brailovsky
College of Family Physicians of Canada
AngelM. Centeno
Universidad Austral, Argentina

Resumen
Desdelarevolucinflexnerianadehace100aoshubomuchosintentosdecambiosenlaenseanza
delamedicinaysurgieronnuevastendenciasgeneraleseneducacinmdica.
Principalmente surge la necesidad de superar el modelo biomdico clsico hacia uno ms
centrado en la persona (y en la sociedad). El curriculum tiende a ser ms competo e integral, con la
incorporacin de aspectos comunitarios, de integracin de dimensiones clnicas y de habilidades
interpersonales. La planificacin curricular se adapta mejor a las necesidades del estudiante y de la
sociedad.
La admisin de los estudiantes y su seleccin, buscahacerse ms inclusiva, equitativa, y basada
enlacienciadelaevaluacin.
Aparecen modelos de universidades virtuales que seguramente en el futuro sern exitosas, a
partirdelrpidodesarrollodesimuladores,denuevastecnologasdelainformacinydelusoderedes
sociales.Haymuchosejemplosdemodelosmixtosdeaprendizajeadistanciayactividadespresenciales
(blendedelearning).
Seincorporalaconcepcindeentrenamientoyformacinmultiprofesionaleinterprofesional,e
incluso la integracin de la formacin de pregrado y de posgrado en algunas escuelas de acuerdo a la
orientacinelegida.
La evaluacin de los saberes y las competencias profesionales tienden a hacerse cada vez ms
descriptivas,connfasisenlareflexinyenlashabilidadesmetacognitivas,yutilizantestssofisticados
(OSCE,miniCEX,ScriptConcordanceTests).
La formacin docente tiende a ser ms longitudinal, reflexiva, interactiva y favoreciendo el
compromisopersonalyprofesionalcomoelementodeaprendizaje.
C. Brailovsky y M.A. Centeno. Algunas Tendencias Actuales en Educacin Mdica
24
24
Endefinitivamuchosaspectosdelaeducacinmdicaestcambiandoylasnuevastendenciasse
vanimponiendocomounmediodeadaptarsealasnuevasrealidadessociales.
Palabras clave: Formacin profesional; Admisin; Seleccin; Aprendizaje a distancia;
Multiprofesionalismo;Evaluacin.

Sumary
SincetheFlexnerianerevolution100yearsago,manyattemptshavebeenmadetochangehow
medicineistaught,andmanynewgeneraltendenciesineducationhaveappeared.
Principallythenecessitytosurpasstheclassicbiomedicalmodelwithonemorefocussedonthe
individual and society has become evident. The curriculum tends to be more comprehensive with the
inclusionofcommunityneeds,integrationdifferentclinicaldimensionsandinterpersonalskills.
The selection and admission of students into medical schools seeks to be more inclusive,
equalisingandbasedonthescienceofevaluation.
Models of virtual universities have been emerging which will surely be successful in the future.
Theyarebasedontheconstantdevelopmentofsimulators,newinformationtechnologyandtheuseof
socialmedianetworks.Therearemanyexamplesofmixedmodelsofdistancelearningandblendede
learning.
The concept of multiprofessional and interprofessional practice and training including
undergraduate and postgraduate training in some schools according to selected orientation has been
incorporated.
Evaluation of knowledge and professional skills tends to be more descriptive, with an emphasis
onreflectionandonmetacognitiveskillsaswellastheuseofsophisticatedtestssuchasOSCE,miniCEX,
andScriptConcordancetests.
Educationaltraininghasbecomelongitudinal,reflexive,interactiveandencouragespersonaland
professionalcommitmentasanelementforlearning.
Many aspects of medical education are definitely changing and these new tendencies are a
mediumthroughwhichonecanadapttothenewsocialrealities.
Key words: Professional training; Admission; Selection; Distance learning; Multiprofessional
practice;Assessment.

Histricamente la educacin mdica ha mostrado permanentes movimientos de

cambio, de revisin y de cuestionamiento hacia los modelos vigentes, posibles y
necesariosquesefueronproponiendoparaofrecerunamejorcalidad.
En la poca moderna, no hay duda que el punto ms influyente ha sido la
presentacinhacemsde100aosdelinformeescritoporAbrahamFlexnersobrelo
que debiera ser le educacin mdica. Ese informe apareci como reaccin a un
sistema que si bien tena la virtud de la enseanza individual, con el aprendiz y su
maestro como centro de la enseanza, sin embargo adoleca de suficientes bases
cientficas, institucionales. Flexner puso un nfasis particular en tres reas: el
incremento de las ciencias bsicas, el desarrollo de una estructura institucional ms
adaptadaaloquelassociedadesnecesitaban,yquepudieraincorporarelementosde
enseanza comunitaria y en tercer lugar el reconocimiento de las caractersticas
Revista de Docencia Universitaria, Vol.10 (Nmero especial, 2012)

25
25
sociales y personales de los estudiantes (Weatherall, 2011; Cooke, Irby, Sullivan et al,
2006).
Destastrespropuestasslolaprimerafueincorporadaeimplementada,loque
tuvo gran impacto puesto que se produjo una explosin en el nmero deescuelas de
medicinaquebasaronsuenseanzayprestigioenlatransmisinyluegolageneracin
deconocimientosdelascienciassobrelasquesefundaranluegolascienciasclnicas.
Las otras dos propuestas quedaron en el olvido y no es ms que desde hace algunos
aosqueestnsiendoincorporadasyvaloradasporlasescuelasdemedicina.
Poreso,unsiglodespusdelapublicacindestedocumentorefundacional,es
tiempoparaproponernuevasdefinicionesyvisiones.Ancuandolaeducacinmdica
de pregrado ha mejorado mucho desde hace un siglo, adolece sin embargo de
numerosas falencias debido al dominio hegemnico de un modelo biomdico
exclusivo, obsoleto y omnipresente en la mayora de los currculos (Bordage, Harris,
2011;Frenk,Chen,Bhuttaetal,2010;Boelen,2010).
Se admite de ms en ms que la educacin mdica debe renovarse si se desea
seguir el ritmo de las transformaciones de la prctica mdica y adaptarse a la mejor
comprensinquesetienedelosprocesosdeadquisicindelosconocimientos.
Remontando en el tiempo se observa que desde siempre se han utilizado dos
modelos diferentes para entender la enfermedad humana y el rol de la medicina: el
modelobiomdicoclsicoyelmodelocentradoenlapersona.
Cada uno de stos modelos presentan una orientacin y un enfoque particular
comoexpresindefilosofasmuydistintas(Mann,2011)(Cuadro1).
Desde hace muchos aos, el enfoque biomdico ha tenido una preponderancia
casi total. Ha sido sin ninguna duda de una eficacia real para explicar y curar
numerosasenfermedades,peroesincompletoyyanoesnisuficientenisatisfactorio.
Tenemos la obligacin de restablecer este equilibrio pedaggico. Los pacientes
esperan mucho ms que una buena experticia tcnica. Esperan y exigen mdicos que
establezcanlazosenelplanohumano,quelosescuchenatentamenteyqueloshagan
participar de las decisiones que les conciernen. Los esfuerzos realizados para
completar el modelo biomdico constituyen un paso en la buena direccin. Pero no
tienen en cuenta los dficits fundamentales del enfoque reduccionista clsico que
percibe el cuerpo humano como una mquina e ignora las interacciones complejas
entre el espritu, el cuerpo y el entorno que ofrecen enfoques globales al cuidado de
lospacientes.
Modelobiomdicoclsico
Modelodelenfoquecentrado
sobrelapersona
Reduccionista: pone el acento sobre lo que es
defectuosoylorepara
Enfoque sistmico: se interesa a la situacin global
elpacienteensuglobalidadydelcontexto
Elcuerpoesunamquina Elcuerpoesunorganismo
Corregirelmecanismodefectuoso Aprovecharelpoderdelacuracinnatural
26
26
Causalidad lineal, causa nica y pensamiento
dicotmico(seauna,sealaotra)
Causalidad compleja, p.ej: teora de la complejidad
ydelpensamientoincluyente(tambin/y)
Distincinentrecuerpoyespritu Integracindelcuerpoydelespritu
Acento puesto sobre la enfermedad, como
entidaddistintadelapersona
Acento puesto sobre la persona y sus vivencias,
cualquieraqueseaelproblema
Puesta en valor de las ciencias fundamentales
tradicionales: fisiologa, anatoma, patologa,
etc.
Integracindelascienciasdelcomportamientoyde
las ciencias humanas a las ciencias biolgicas y
demogrficas
Bsquedadelacerteza Aceptacindelainevitabilidaddelaincertidumbre
El mdico debe mantenerse como observador
imparcial y desligado el mdico es un
cientficoclnico
El mdico debe comprometerse y tener en cuenta
su subjetividad y su cociente emocional el
mdicoesuncurador
Fuente:Mann,2011
Cuadron.1.Losdosmodelosdominanteseneducacinmdica
A partir del informe de Flexner, hubo muchos otros informes y propuestas que
tuvieron mayor o menor influencia en la enseanza (Christakis, 1995). En 1984 tuvo
granimpactoenAmricadelNorteelinformeGPEP(GeneralProfessionalEducationof
thePhysician)quepusomuchonfasisenelprocesodelaprendizje,comomuestrade
lacorrienteconstructivistadelapoca,ysufundamentofilosfico:queelaprendizaje
debeserautnomo,activoeindependiente.Elprocesoeducacionalformaldebieraen
particularayudarlosestudiantesadesarrollarlaaptitudyeldeseodeadquiriryaplicar
los conocimientos a la resolucin de problemas. Tambin hizo hincapi en la
importancia de incorporar a los estudios de medicina a las ciencias del
comportamientoylascienciassociales.(GPEPReport,AAMC,1984)
Al GPEP Report le siguieron en los ltimos aos varios proyectos, originados
predominantemente en los pases desarrollados, tales como el MSOP (Medical
SchoolObjectivesProject)enEEUU,elCanMedsenCanad,elTomorrowsdoctorsde
Gran Bretaa, y el Mdico del Futuro de la Fundacin Educacin Mdica en Espaa
(Oriol et al, 2009). Todas estas propuestas eran similares en sus contenidos y estn
vigentestodava,ysirvendebasealamovilizacinintelectualqueseestproduciendo
nuevamente en la educacin mdica. Ellas elaboran propuestas en base al modelo
vigente,yningunahalogradoporahoraestablecerloqueserauncambiocopernicano
como el que provoc el informe Flexner. Algunos investigadores proponen
modificacionesradicales(Hodges,2010)oconceptuales(Boelen&Woollard,2011)
Ahora bien, qu tendencias especficas se pueden identificar hoy?
Consideraremosalgunasreasquemerecensercitadas.


27
27
Tendencias en desarrollo curricular.
Hacemsde20aosHardenpropusosumodeloSPICESdedesarrollocurricular
que tuvo la virtud de ordenar y exponer claramente una tendencia que luego
demostr ser efectiva. (Harden, Sowden& Dunn, 1984) (Cuadro 2). En este modelo,
que propona que fuera centrado en el estudiante, basado en problemas, integrado,
orientado a la comunidad, electivo y sistemtico sirvi de base para que muchas
institucionesloadoptaranenmayoromenormedida.

S Centradoenelestudiante
vs Centradoenelmaestro
P Basadoenproblemas
vs Basadoenclases
I Integrado
vs Basadoendisciplinas
C Basadoenlacomunidad
vs Basadoenhospitales
E Electivo
vs Programasestndar
S Sistemtico
vs Oportunstico
Fuente:Harden,Sowden&Dunn,1984
Cuadron.2.ComparacinentreelmodeloSPICESyelmodelotradicionaldeeducacinmdica
A partir de l, y en especial en el mundo anglosajn, se presentaron como

tendencia los currculos definidos por organizacin de contenidos, que promovan la
integracin basndose en sistemas, o en la presentacin clnica de los casos y
problemas.Aestoseledebaagregarelmtododeenseanzaaemplearqueincluael
aprendizaje por problemas, o por resolucin de problemas, el estudio de casos, y los
modelos con estructura nuclear (core) y con elementos opcionales. Tambin se tuvo
en cuenta que stos diseos podran tener su definicin en los resultados y objetivos
deaprendizaje,ysebasaranenellogrodecompetenciasprofesionales,yquepodan
incluir elementos de responsabilidad social y en cuyo caso estaban basados en las
necesidades de la comunidad. Casi todos estos modelos tienen en comn seis
competencias centrales: los conocimientos mdicos, el cuidado de los pacientes, las
habilidades interpersonales y de comunicacin, el profesionalismo, el aprendizaje
basado en la prctica, y la prctica basada en sistemas. Con diferente grado de
conviccin la mayora de las 2500 escuelas de medicina en todo el mundo aceptan
algunootodosestosaspectos.

Tendencias en formacin docente.
Tambinenstereasehaexpandidoelespectrodeinfluenciadelosprogramas
quebuscanperfeccionarnosennuestraprctica.Ascomoinicialmentelosprogramas
de desarrollo docente se orientaban bsicamente a transmitir mejores maneras de
28
28
comunicar la informacin, hoy en da stos se han ampliado a promover el rol de
mentores, de promotores del desarrollo profesional de los participantes, de sus
habilidades de liderazgo y de gestin acadmica, y de desarrollo organizacional.
(Steinert,Mann,Centenoetal,2006;Steinert,Naismith&Mann,2012)
La organizacin de stas actividades en programas longitudinales, prolongados,
conunfuertecompromisoprofesionalypersonal,quepromuevalareflexinynoslo
la adquisicin de tcnicas y contenidos, y que fomente la interaccin con los pares y
con los interesados hacen de stos que sean cada vez ms eficaces en lograr sus
objetivos(Cole,Barker,Kolodneretal,2004).
Tendencias en admisin de estudiantes.

La admisin a las facultades o escuelas de medicina sigue siendo un tema que
preocupa alos estudiosos dada la dificultad decontar con aquellos instrumentos que
permitan de manera inequvoca seleccionar a aquellos ms capacitados, con mayor
vocacinyconlasmejorescualidadespersonalesparaelejerciciodestaprofesin.
Laadmisinquedebeestarsustentadaporprocedimientosequitativos,surgidos
de la validez y confiabilidad de los tests o instrumentos utilizados, que tengan en
cuenta la madurez estudiantil, y que sea adecuada a la capacidad de cada escuela de
ofrecer y brindar una enseanza de calidad para el desarrollo de la salud de la
sociedad.
Por estos motivos ha habido un inters en considerar como elementos
necesarios para la admisin las habilidades de comunicacin, las relaciones
interpersonales,capacidaddecolaboracin,ladiversidaddeinteresesprofesionales,y
lasaptitudescognitivas.
Adems,paraalcanzarladiversidaddeseadaenlosprofesionales,lasFacultades
deMedicinadebenreclutaryseleccionarunavariedadrepresentativadeestudiantes.
Se han ideado mltiples mtodos para la admisin, y la mayor dificultad se ha
presentadoenaquellossistemasqueincorporanunaentrevistacomorequisito,loque
ha encontrado una buena opcin en el uso de las Minientrevistas mltiples (MMI)
comosistema.Estemtododeadmisinhasidovalidadoeimplementadoporprimera
vez tanto en el Canad de habla inglesa como en el Canad de habla francesa (Eva,
Reiter, Rosenfeld et al, 2004; StOnge, Ct&Brailovsky, 2009). Actualmente es
utilizadoportodaslasfacultadesdemedicinadelpas.
El ltimo consenso sobre los sistemas de seleccin ha permitido enfatizar la
necesidad de usar mltiples mtodos de admisin, basado en los principio generales
de los buenos sistemas de evaluacin, sustentados en un marco terico fuerte, que
incluyaevidenciaspsicomtricasdesuvalidezyconfiabilidad,yquetenganencuenta
las necesidades de la sociedad y que promueva la inclusin de diferentes grupos
socialesdecandidatos.(Prideaux,Roberts,Evaetal,2011)


29
29
Tendencias en evaluacin de estudiantes.
Cadavezmssereconocecomonecesariolainclusindecomponenteslongitudinales
mltiples, que tengan en cuenta los conocimientos, las habilidades clnicas, el
profesionalismo, el uso de portfolios, el razonamiento clnico, el juicio crtico, y la
autoevaluacin(vanTartwijk&Driessen,2009).
Losimportantescambiosenevaluacindelasltimasdcadascomenzandopor
el OSCE, y en el rea clnica la diseminacin del miniCEX han sido pasos que
permitieron avanzar en ste terreno. Un aporte importante a la evaluacin ha sido el
desarrollo del concepto de elementos clave (Page, Bordage& Allen, 1995; Bordage,
Brailovsky, Carretier et al, 1995) que son de ms en ms incorporados a todos los
modelos de evaluacin, en particular a la evaluacin de la competencia clnica
(Lawrence,Allen,Brailovskyetal,2011).Ademseldesarrollodenuevasconcepciones
talescomoelTestdeconcordanciadescripts(Charlin,Tardif&Boshuizen,2000),brinda
elementosdesofisticacinenlaevaluacinyqueproponeunsistemaqueconcuerde
con las reales capacidades de razonamiento necesarias en la prctica (Charlin,
Brailovsky,Leducetal,1998).
Pero ahora, en general, se busca que las evaluaciones sean ms cualitativas y
descriptivas, que puedan ser monitorizadas de manera longitudinal, con el uso de
portfolios y sistemas de mentores con nfasis en la reflexin, el razonamiento y las
habilidadesmetacognitivas.
Respecto de la autoevaluacin que estuvo tan en boga hace unos aos, debe
consideraseconprecaucindadaslascontrovertidosresultadosdeinvestigacinsobre
laconfiabilidaddelosmismos.(Eva,Reiter,Rosenfeldetal,2004)
Tendencias en la formacin clnica.

Ascomolaenseanzayelaprendizajehanlogradodefinirlanecesidaddecentrarsey
orientarsehaciaelestudiantes,queenmodelospreviostenaunrolmspasivo,yque
dependadelmaestroqueeraquienestabaenelcentrodelaescenaeducativa,ahora
se busca que sea ms activo, con un docente que lo acompae y lo ayude a su
desarrolloysuaprendizajeglobal.Estoesvlidotantoenlascienciasbsicascomolas
delaconductaylasclnicas.
Peroenstasltimasdesdequeen1967enlaUniversidaddelSurdeCalifornia
presentaron el SimOne (Denson&Abrahamson, 1969) el avance de la tecnologa y la
aparicindelossimuladores,cadadamscompletosysofisticadossonunarevolucin
enlaeducacinmdica.Noslo sirvenparaelentrenamientoenhabilidadesclnicas,
sinoquetambinensusmodelosmscompletospermitanlasimulacindeescenarios
clnicos, que permiten el entrenamiento en el trabajo en equipo y la organizacin del
trabajo. Son un muy bien ejemplo de lo que es la validez aparente. Las
investigaciones sobre su utilidad son cada vez ms extensas y su uso se ha difundido
rpidamenteapesardesucostoyaquebrindanunmtodoseguro,vlidoycongran
aceptabilidaddepartedelosusuarios(losestudiantesylosdocentes).
30
30
En paralelo con los simuladores, los cambios originados en la abundancia de
nuevas tecnologas de comunicacin e informacin tambin han provocado cambios
radicales en la manera en que la enseanza se puede lleva a cabo, no slo
geogrficamente desde lugares remotos, sino tambin en la organizacin
recuperacin,reelaboracinyrecuperacindeinformacin.
Tanto los simuladores y las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
han provocado de manera espontnea los mayores desafos en la enseanza de los
ltimosaos.
Conclusin
En este artculo hemos comentado algunos aspectos de transformacin en educacin
mdica,ysibienesdifcilpredecirdndeestaremosenlosprximosaosencuantoa
stetemahayalgunoselementosquenospermitencreerquehabrcambios:
Seleccin a nivel de la admisin, para hacerla ms inclusiva, equitativa, y
justificada en la ciencia de la evaluacin, planificacin curricular adaptada a las
necesidades del estudiante y de la sociedad; modelos de universidades virtuales que
todava no han sido exitosos pero que seguramente en el futuro lo sern; modelos
mixtosdeaprendizajeadistancia(elearning)yactividadespresenciales;utilizacinde
redes sociales para el aprendizaje e intercambios; concepcin de entrenamiento y
formacin multiprofesional e interprofesional; integracin de la formacin de
pregradoydeposgrado(especializacintemprana?)enalgunasescuelasdeacuerdo
a la orientacin elegida; estudios e intercambios internacionales; organizacin y
colaboracintransnacional.
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33
33
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tes,la
de la

ISSN:1887-4592

Fecha de aceptacin:10-10-2012
El proceso de Bolonia, ms all de los cambios estructurales:
Una visin desde la Educacin Mdica en Espaa
The Bologna Process, beyond the structural changes: a vision from Medical
Education in Spain

Jorge Pals Argulls
Universidad de Barcelona

Resumen
El proceso de Bolonia que se inici en 1998, persigue una armonizacin de la educacin superior en
Europa que permita la movilidad de estudiantes y profesores y comporta entre otros aspectos la
adopcin de un sistema de titulaciones comparables y comprensivas, facilitada por la implementacin
deldenominadoSuplementoalTtulo;laadopcindeunsistemabasadoentresciclosGrado,Mstery
Doctorado y la implementacin de un sistema comn de crditos, conocido como ECTS (Sistema
Europeo de Transferencia de Crditos). Pero ms all de los aspectos estructurales inherentes al
procesodeBoloniayaloscualesseleshaprestadomuchointersyseleshadedicadomuchotiempoy
largasdiscusiones,existenotrosaspectosdetipoeducativo,fundamentales,quesubyacenenelproceso
deBoloniayquenohanrecibidodeformagenerallaatencinquehubierasidodeseable.Elprocesode
Bolonia supone desde el punto de vista educativo un cambio importante de paradigma, que supone
pasardeunprocesodeenseanzacentradaenelprofesoraunprocesodeaprendizajecentradoenel
estudiante; de una educacin basada en los procesos a una educacin orientada a los resultados o
competencias y la necesidad que ello conlleva de efectuar una evaluacin adecuada de estas
competencias. Eneste artculo nos referiremos fundamentalmentea estos aspectosque son las claves
deesteproceso.
Palabrasclave:ProcesodeBolonia;Aprendizajecentradoenelestudiante;Educacinmdicabasadaen
resultados;Evaluacindecompetencias.
Abstract
The Bologna process, whichstarted in 1998, aims to harmonize European Higher Education facilitating
themobilityofstudentsandprofessorsanddeterminestheadoptionofasystemofcomprehensiveand
comparable degrees, facilitated by the implementation of the socalled Diploma Supplement; the
adoption of a system based on three cycles, Bachelor, Master and PhD, and the implementation of a
common system of credits known as ECTS (European Credit Transfer System). But further of the
inherentstructuralappearancestotheBolognaprocess,towhichconsiderableinteresthasbeenshown,
Jorge Pals. El proceso de Bolonia, ms all de los cambios estructurales.
36
36
and to which a lot of time and discussion has been devoted, there are other important educational
aspects that underlie Bologna process, and that have not generally received the attention that would
havebeendesirable.TheBolognaprocessinvolves,fromtheeducationalpointofview,aparadigmshift,
from a teachercentered education process, to a studentcentered learning process; from the process
based education to outcome and competenciesbased education, leading to the need for an adequate
assessment of these competencies. In this article we will refer mainly to these aspects, which in my
opinionarethekeyelementsofthisprocess.
Key words: Bologna process, studentcentered learning, outcomebased medical education,
outcomes/competenciesassessment.
Antecedentes
Enelmesdemayodelao1998,losMinistrosresponsablesdelaeducacinsuperior
de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaban en La Sorbona una declaracin
1
sobre la armonizacin de la estructura del Sistema Europeo de Educacin Superior

(EEES), documento que precede a la denominada Declaracin de Bolonia. Un ao
despussefirmabapropiamentelaDeclaracindeBolonia
2
,quefijabaelmarcoenel
quesetenaquedesarrollarlaeducacinsuperiorenEuropa,enunfuturoinmediato.
La declaracin fue firmada por 29 pases, nmero que se fue incrementando hasta
alcanzaren2007,lacifrade46.
LaDeclaracindeBoloniaqueimplicalaconstruccindeunespacioeuropeode
educacinsuperioreshoydaunprocesoirreversiblequeestteniendoimplicaciones
fundamentalessobrelaeducacinsuperiorennuestrocontinente.Cadapasfirmante
se compromete a reformar su sistema de educacin superior con el fin de promover
en este campo la convergencia a nivel europeo. Este proceso persigue
fundamentalmentelossiguientesobjetivos:
La adopcin de un sistema de titulaciones comparables y comprensivas,
facilitadaporlaimplementacindeldenominadoSuplementoalTtulo.
La adopcin de un sistema basado en dos principales ciclos graduado y
postgraduado.
Laimplementacindeunsistemacomndecrditos(comoelSistemaEuropeo
de Transferencia de Crditos) como una forma de promover al mximo la
movilidaddelosestudiantes.
La promocin de la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y
personaldeadministracin.
La promocin de la cooperacin europea para asegurar la calidad con el
objetivodedesarrollarcriteriosymetodologascomparables.
LapromocindeunadimensineuropestaaniveldelaEducacinSuperioren
especial en lo que se refiere al desarrollo curricular, cooperacin
interinstitucional, movilidad, programas de estudios integrados, docencia e
investigacin.
Aunque en reuniones posteriores en Praga 2001
3
, Berln 2003
4
, Bergen 2005
5
y
Londres 2007
6
, se fueron aadiendo otros puntos, podemos considerar que los

37
37
enunciadosenladeclaracindeBoloniaoriginalconstituyenlospuntosprogramticos
delprocesodelaconstitucindelEspacioEuropeodeEducacinSuperior.
En Europa, por lo que se refiere a los estudios de Medicina, hasta 2004, el
proceso de Bolonia se vivi en general como algo relativamente alejado, poco
concernienteyconbastantesreservas,porvariasrazones:enprimerlugarporquelos
estudiosdeMedicinadisponendeunaDirectivaEuropeapropia
7
,porqueparecaque
laaplicacindeBoloniaalosreferidosestudiosentraabadificultadesenmayorgrado
que en otras reas y porque las peculiaridades de la educacin mdica no fueron
tenidasencuentaalahoradeformulardichadeclaracin.Debetenerseencuentael
hecho de que desde la ptica de la educacin mdica, la declaracin de Bolonia fue
firmada por los Ministros de Educacin sin implicacin de los Ministros de Sanidad o
Salud. Esta situacin a nivel general como mnimo puede parecer extraa si tenemos
en cuenta que en muchos pases, la responsabilidad y la financiacin de la formacin
delosmdicosdependeexclusivaoparcialmentedelosministeriosdesanidad.
De hecho, hasta el ao 2004, la implicacin de Medicina en el proceso fue
prcticamente nula, y es solo a partir de este ao, cuando las facultades de medicina
empezaron a concienciarse de que la Declaracin de Bolonia iba a tener tremendas
repercusiones en la educacin superior a nivel europeo. Por ello, es a partir de este
ao 2004, cuando el tema empez a ser motivo de discusin en diferentes foros o
reuniones,(CongresosdelaInternationalAssociationforMedicalEducation,AMEE,en
2004 y 2005; Ottawa Conference en 2004; Reuniones de la IMFSA y EMSA en 2004 y
2007; tomas de posicin de las ejecutivas del Comit Permanent des
MdecinsEuropens en 2004 y de la WorldFederationfor Medical Education (WFME)
conjuntamente con la AMEE y las asociaciones de estudiantes, la Red Medine, entre
otras
8
Si bien la introduccin de la mayora de los puntos programticos de la

declaracindeBoloniacomolaIntroduccindeldenominadoSuplementoalTtulo,la
implementacin de los ECTS, la adopcin de un curriculum transparente y
comprensible, y la implementacin de un proceso de garanta de calidad no han
revestido graves problemas en las facultades de medicina europeas y espaolas, al
menos en teora, la implantacin de la estructura en dos ciclos ha suscitado una gran
polmica en toda Europa y ha sido objeto de grandes discusiones a todos los niveles,
con posiciones confrontadas que ha llevado a decisiones diversas en los diferentes
pases e incluso en diferentes facultades de un mismo pas. As por ejemplo la
estructuraendosciclosdelaformacomoseplanteaenladeclaracindeBolonia,solo
se ha aplicado en unos pocos pases como Dinamarca, Blgica, Holanda, Portugal y
Suiza.Enotrospases,lasdecisioneshansidomuydiversas.
8
EnelcasodeEspaa,este
temahasidountemarecurrentequehasupuestounainversinexageradadetiempo
y esfuerzos, poco til y poco rentable a la que ha contribuido en muchos casos la
cerraznolaignoranciadelosdiferentesresponsablesdelaadministracineducativa.
DesdeconsiderarlosestudiosdeMedicinacomounGradode6aos,quedieraacceso
al Doctorado, sin necesidad del Master, a considerar que el ltimo ao del grado
tuviera carcter de Mster, y finalmente recurrir al Marco Espaol de Cualificaciones
para la Educacin Superior (Meces) que fija cuatro niveles educativos tcnico
superior,grado,msterydoctoradoyhaciendounaexcepcinenelcasodemedicina,
38
38
para dar al Grado de Medicina, el nivel de Master, y todo ello por la presin de las
FacultadesdeMedicina,susestudiantes,lasorganizacionesprofesionaleseinclusolos
sindicatos.
Este enorme esfuerzo dedicado a temas estructurales ha desviado la atencin
de aquello que era sin duda ms importante, los aspectos fundamentales bsicos de
tipoeducativoyqueennuestroentornohahechoqueunavezmsenlahistoriadela
educacin mdica espaola se perdiera o se est perdiendo una fantstica
oportunidad para llevar a cabo la reforma que nuestra enseanza de la medicina
requera y requiere. Cules son estos aspectos fundamentales que subyacen en el
proceso de Bolonia y que van ms all de los aspectos que podramos denominar
estructuralesuorganizativos?
Los aspectos subyacentes en el proceso de Bolonia

La Fundacin Educacin Mdica viene publicando desde hace 2 aos en la Revista
Educacin Mdica, una serie de artculos bajo la denominacin de el Proceso de
Boloniaytratandoencadaunodeelloscadaunodeestosaspectosfundamentalesy
quesonlosquerealmentesubyacenenelprocesodeBoloniayquedebensertenidos
encuentaporencimadelosaspectospuramenteestructurales.Entreellos,sesealan:
Laeducacincentradaenquienaprende.
Laeducacinorientadaalascompetencias.
Laeducacinorientadaalosvaloresdelprofesionalismo.
Laevaluacindelascompetencias
Resumiremosbrevementeestosaspectos.
La educacin centrada en quien aprende

El proceso de Bolonia apunta claramente al principio de la educacin centrada en el
que aprende. Y lo hace desde el mismo momento en que institucionaliza el concepto
de los denominados ECTS (EuropeanCreditTransferableSystem). Este tipo de crdito
tiene en cuenta las horas totales de trabajo del estudiante con o sin la presencia del
profesor,encontraposicinalcrditodelsistemaantiguoquesoloexpresabalashoras
de dedicacin del profesorado. Aqu subyace ya un principio esencial que es que el
alumnosehagaelprincipalresponsabledesupropioaprendizaje
9
.
Enestesentido,lainvestigacineneducacinenlosltimosaoshacontribuido
a comprender mejor el proceso del aprendizaje. Hoy en da se considera que este es
unprocesoconstructivista,autodirigido,colaborativoycontextual.
9
El que aprende, construye o reconstruye su conocimiento de forma activa, de

forma que tenga algn significado a nivel personal; el aprendizaje se basa en el
conocimientoprevioyelconocimientosebasaenlacomprensindequienaprende.El
conocimiento pasa necesariamente por la elaboracin personal de la informacin
recibida y va ligado a la manera que tiene cada persona de hacer las cosas; es por lo
tantopropio,idiosincrsicoeintransferible.Estaspremisastienenimplicacionesporel

39
39
docente como son que su papel tiene que ser fundamentalmente de facilitador del
aprendizajeynosimplementedetransmisordeconocimientosyquelaactivacindel
conocimientopreviofacilitalaadquisicinyelrecuerdodelanuevainformacin
9
.
Elaprendizajeseunprocesoautodirigido;esdecirquequienaprendetieneque
ser capaz de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. Desde el punto de
vistaeducativoestoimplicaquelosqueaprendentienenqueconocerlosobjetivosde
aprendizaje y los criterios de evaluacin para poder responsabilizarse de su
aprendizajeyhacersuseguimiento
9
.
El aprendizaje es un proceso colaborativo. En la construccin del conocimiento,
lainteraccinconlosotrosjuegaunpapelclave.Lacolaboracinnoesunacuestinde
reparto de tareas entre los que aprenden sino que implica la interaccin mutua y la
comprensincompartidadeunproblema.Estoimplicaquelosfacilitadorestienenque
promoverlosdebatesylasdiscusionesentrealumnosydocentes.
Finalmente, el aprendizaje es un proceso contextual. La construccin del
conocimiento se realiza de forma contextualizada y la informacin del contexto se
almacenajuntoconlanuevainformacin.Enrelacinalaprcticaeducativa,sederiva
que se tiene que tener en cuenta el contexto real de aplicacin y que las situaciones
simuladasempleadastienenqueserlomsparecidasaeste.
9
Todosestosprincipiossuponenuncambioimportanteenlosrolesdelprofesory
delalumno,enlasestrategiasdocentesyevaluativas,aspectosqueavecesesdifcilde
asumir.
10
Ello ha determinado que la situacin en nuestro entorno no haya cambiado
excesivamente cuando no empeorado, ya que el docente en muchas ocasiones ha
credoquesolocambiabaelpapeldelestudiante,peronoelsuyo,ynosehanasumido
lasresponsabilidadesqueestenuevoparadigmacomporta.
Podramosdecirquetalcomohaocurridoantesenotrasocasiones,laeducacin
mdica ha ido por delante en los aspectos educativos. El concepto de la educacin
centradaenelestudianteyelroldefacilitadordelprofesorfueronyaexpuestosporel
Profesor Ronald Harden en 1984
10
y 2000
11
mucho antes de la puesta en marcha del
procesodeBolonia.
La educacin orientada a las competencias

El proceso de Bolonia ha puesto en marcha un proceso de transformacin educativa
que impone a las universidades del Espacio Europeo de Educacin Superior la
obligacin de orientar la educacin de grado a la obtencin de competencias
12
.
Enalgunos pases, y en especial en el mbito de laeducacin mdica, no ha sido
unprocesonuevo porque laeducacin orientada a laobtencin de competencias que
eslo que losanglosajonesdenominan outcomebasededucation, constituyeun cambio
educativoqueyaen1996implementporprimeravezenlaFacultaddeMedicinadela
BrownUniversity
13
.
Laeducacinbasadaencompetenciasesunanuevaconcepcindelaenseanza
que pone en el nfasis no en el proceso, donde lo que prima son los mtodos de
enseanza y de aprendizaje, sino en los resultados educativos, es decir en las
competenciasqueseesperaquehayanadquiridolosgraduadosolosmdicosalfinal
40
40
de su proceso formativo. Est centrada por tanto en el producto de la educacin, es
decir, en el tipo de profesional a que da lugar y las caractersticas que ha de reunir
(conocimientos profesionales, habilidades, valores y actitudes, es decir sus
competencias).
14
La educacin basada en las competencias, es una educacin no centrada en si

misma sino que viene determinada por un referente externo: las necesidades de los
profesionalesydelapropiasociedad.Noconstituyeunnuevoconceptoniunafasede
la tecnologa educativa. De hecho, es igualmente aplicable a cualquier etapa de la
educacin desde la escuela primaria a la formacin postgraduada y en cualquier rea
delconocimiento.
El concepto de la enseanza basada en los resultados/las competencias
determina la necesidad de que las instituciones docentes expliciten de forma concisa
las competencias de salida de sus estudiantes para que estos sepan desde el primer
momentoloqueseesperadeellosyparaquelosprofesorestenganunreferentepara
enmarcarsuactividaddocenteysuevaluacin.Laeducacinbasadaenlosresultados
pone su nfasis enel producto final y define laresponsabilidad delestudiantey dela
institucin.
Las competencias as definidas no especifican como deben ensear los
profesores ni cmo deben aprender los alumnos, sino que fijan simplemente aquello
que deben aprender y aquello que debe ser evaluado. Ahora bien, una vez definidas
lascompetencias,sermsfcilestablecerlaorganizacindelcurrculo,elcontenidoy
las asignaturas del mismo, las estrategias y metodologas docentes, los recursos
necesariosylosmtodosdeevaluacin.Tenerunaideaclaradelproductodeseadono
significa imponer ninguna metodologa o ser necesariamente restrictivo con la
metodologa a utilizar para alcanzar estos objetivos. Un currculo basado en
competencias de hecho permite el uso de mltiples metodologas y estrategias
educativas, aquellas que cada institucin considere ms adecuadas para alcanzar el
producto deseado. Este modelo no presupone ir hacia currcula uniformes e iguales
para todas las instituciones, sino definir planes de estudio y programas de formacin
consentidocomn,yalavezflexiblesqueespecifiquenloquelosestudiantestienen
queaprenderyqueestablezcanmuyclaramenteeltipodeproductofinalrequerido
.
Enuncurrculotradicional,lasecuenciaseguidaensuplanificacineducativaes
lasiguiente:
1. Establecemoslosconocimientosfundamentales.
2. Losimpartimos.
3. Comprobamosoevaluamosquelosestudiantesloshanadquirido.
4. Confiamos que la adquisicin de dichos conocimientos les lleve a ser buenos
mdicos.
Porelcontrarioenloscurrculabasadosencompetencias,lasecuenciaesdiferente:
1. Definimos las caractersticas de un buen profesional (las competencias o
resultadosdeaprendizaje).
2. Diseamoscriteriosyestndaresparadeterminarpevaluarlacompetencia.

41
41
3. Diseamosactividadesyoportunidadesdeaprendizaje.
4. Evaluamossuadquisicin.
R.Harden(1991)describevariasventajasdetrabajarenbaseacompetencias
14
.
La relevancia ya que permite evidenciar aquellas reas que son relevantes
paralaformacindelosmdicosydetectarreasdesatendidas
La aceptabilidad ya que es un concepto que es fcilmente aceptable para la
mayora de los profesores. Nadie puede oponerse al hecho de que los
programasdeformacinsebaseneneltipodeprofesionaldeseado.
La claridad ya que el concepto de educacin basado en los resultados es
fcilmentecomprensible.
El proporcionar un marco que da unidad al currculo permitiendo identificar
lacontribucindecadareaomateriaalaadquisicindelascompetencias.
La responsabilidad ya queestableciendo las caractersticas del producto final
permitelarendicindecuentasylagarantadecalidad.
Facilitar el aprendizaje autnomo en los estudiantes, ya queanima a los
estudiantesaasumirunamayorresponsabilidaddesupropioaprendizaje.
La flexibilidad: La educacin basada en resultados es un enfoque
potencialmente flexible. No obliga a un determinado tipo de metodologa o
estrategia educativa. Los ajustes se pueden hacer en cualquier momento del
proceso educativo, siempre que los cambios propuestos se puedan justificar
entrminosderesultadosespecficosdeaprendizaje.
Una gua para la evaluacin ya que especificarlos resultados de aprendizaje
es esencial para la planificacin y la ejecucin de la evaluacin de los
estudiantes.
Permite la implicacin de diversos agentes en la planificacin curricular
(diferentes materias y profesores, identificando su propia contribucin a la
misma).
Constituir una herramienta adecuada para evaluar el currculo en funcin
delgradodeconsecucindelosresultadosplanteados.
La continuidad de la educacin: ya que al hacerse explcitos los resultados
para cada una de las fases o etapas del continuum educativo, se fomenta la
continuidad entre la educacin bsica o de grado, postgrado o formacin
profesionalyeducacincontinua.
Al disear un currculum o programa formativo desde el enfoque del modelo
basado en resultados o en competencias, desarrollamos un mapa, el mapa curricular.
Un mapa curricular que establece el destino final (resultados finales), las
oportunidades de aprendizaje, la organizacin del programa, los profesores, sus
horarios (calendario del curso) y las formas de saber si hemos llegado al destino
deseado, (mecanismos de feedback, evaluacin). Una institucin puede tener los
42
42
mismos puntos de llegada pero los mtodos y sistemas para llegar pueden variar
dependiendodelosrecursoslocalesydelafilosofaeducativa.Segnelpuntofinalal
quequeramosllegar,podrnexistirmediosomtodosmsadecuadosaunquequizs
notodaslasinstitucionespodrnutilizarlasporsuspropiascaractersticas
14
.
Por ello en el proceso de planificacin de un programa formativo basado en
competencias ha de seguirse una secuencia determinada. Una vez definido el perfil
profesionaldeseado(ennuestrocaso,eltipodemdiconecesariodeacuerdoconlas
necesidades de la sociedad y el entorno donde ejercer su profesin) por parte
diferentesagentesqueincluyenelsistemadesalud,olapoblacin,debendefinirselas
competencias necesarias, siendo responsables de ello diversos agentes. Una vez
definidas, cada materia, disciplina o asignatura ha de fijar su contribucin a la
adquisicin de las competencias y decidir sus estrategias educativas, metodologas y
sistemadeevaluacin.
La definicin de las competencias

De cara a una buena planificacin de un currculo basado en competencias, es
fundamental definir correctamente dichas competencias. Cada facultad o institucin
debeestablecerelprocedimientoparalaelaboracindeundocumentocompetencial
especficopropiosobrelasbasedelosexistentes,teniendoencuentaqueseprocure
lamximaimplicacindelprofesoradoyalumnadoyquelascompetenciaspropuestas
no excluyan perfiles que incluyan otras competencias adicionales que cada facultad
considere convenientes. En el proceso de definicin de las competencias, no
solamente se han de implicar los acadmicos y los estudiantes, sino que deben
participar obligatoriamente todos los agentes relacionados como: los propios
egresados, los profesionales en formacin (mdicos internos residentes), los
profesionales mdicos y de otras ciencias de la salud relacionados, los tutores de la
formacin especializada, los colegios profesionales y las sociedades cientficas, los
empleadores tanto pblicos (el sistema de salud) como privados, y las
administracioneseducativasysanitarias
15
Existen diferentes modelos para la definicin de competencias que se han

publicadoenlosltimosaos(TablaI).Espreferibleutilizardichosmodelos,msque
inventar modelos propios y es recomendable hacer un estudio comparativo entre los
diferentes modelos para identificar aparentes omisiones, diferencias o
contradicciones. En nuestro pas, los modelos ms utilizados han sido el modelo
escocs(TheScottishDoctor)
16
yelmodelodelGlobalMinimumEssentialRequirements
inMedicalEducationdelInstituteforInternationalMedicalEducation
16
.


43
43
INTERNACIONALES
Blueprint (1994). Training of Doctors in The Netherlands, Objectives of Undergraduate
MedicalEducation
TheScottishDoctor(2000).ScottishDeansMedicalGroup
Global Minimum Essential Requirements in Medical Education (2002) Institute for
InternationalMedicalEducation:
TheSwissCatalogueofLearningObjectives,Medical(2002)
Tomorrowsdoctor.GeneralMedicalCouncil(2002;2009)
The CanMEDS 2005 Physician Competency Framework. The CanMeds Role Framework
(2005)
Learningoutcomes/competencesforundergraduate medical education in Europe.
Thetuningproject(medicine)(2007)
NACIONALES
Competncies que han de adquirir els estudiants de medicina durant els estudis de
pregraualaFacultatdeMedicinadelaUniversitatdeBarcelona(2003)
Competncies professionals a assolir durant el perode de formaci de pregrau. Facultat
deMedicina.UniversitatdeLleida(2003)
CompetenciasbsicascomunesdelicenciadosenMedicinaformadosenlasUniversidades
deCatalunya(ProgramaDisseny)(2004)
Libro Blanco de la Titulacin de Medicina (2005). Conferencia Nacional de Decanos de
MedicinaEspaoles
CompetenciasparaelGradodeMedicinadelaUniversidadComplutensedeMadrid,2008
Tablan.1.Modelosinternacionalesynacionalesdedefinicindecompetencias.
En el proceso de definicin de las competencias hemos de tener en cuenta

determinadosprincipios:
1. Las competencias han de reflejar claramente la visin y la misin de la
institucin.
2. La definicin de una competencia se debe formular de la forma ms clara y
breveposible
3. Hay que llegar a disponer de un nmero operativo y manejable de
competencias. Elaborar un catlogo pormenorizado y detallado de
competencias complica su manejo, su evaluacin, su registro, etc. Por ello
debe llegarse a un compromiso, a un consenso, sobre el grado de
especificidad del redactado de las competencias y al nmero global de las
mismas.
4. Lascompetenciasdebenredactarsedetalformaqueseproduzcaunaumento
progresivodelacomplejidaddelasmismasalolargodelprocesoformativo.
5. Lascompetenciasdefinidasdebenserevaluables.
44
44
Porotraparte,ladefinicindecompetenciasdebeseguirunosrequisitostcnicospara
queseacorrecta
1. El estudiante tiene que entender, conocer a nivel terico (nivel cognitivo), o
ha de ser capaz de indicar, diagnosticar, tratar, interpretar (nivel conductual)?
Sinosquedramosconlaprimeraopcinestaramosenunnivelmuybajodela
competencia, que se limitara solo al conocimiento. En cambio en el segundo
caso, estaramos a un nivel ms complejo que exigira la integracin de los
conocimientos, de las habilidades y de las actitudes. Hemos de llegar siempre
que sea posible a la segunda opcin, si no nos queremos quedar a un nivel
competencialinferior,sobretodosidefinimoscompetenciasdesalida.
2. En la definicin de las competencias, no debemos utilizar verbos inadecuados
que pueden llevar a confusin o equvocos o malentendidos (conocer,
saber, comprender) ya que no expresan una competencia o en todo caso
expresan un objetivo de aprendizaje o como mucho un nivel bajo de
competencia(nivelcognitivo)
3. Redactar cada competencia, o grupo de competencias, teniendo en mente un
enunciadopreviodelestilo:elestudiantehadesercapazde.
4. En la mayora de los casos debemos describir un solo comportamiento para
cadacompetencia.
Contribucin de cada disciplina a la adquisicin de las competencias.

Establecimiento de los contenidos
Una vez definidos los resultados de aprendizajefinales en forma de competencias, es
fundamentalquecadamateria,mduloodisciplinaquecontribuyaalaadquisicinde
cada competencia defina sus propios resultados de aprendizaje con los cuales va a
contribuir a la adquisicin de las competencias y lo haga en los diferentes campos:
conocimientos,habilidadesyactitudes.Ypartirdeaqusededucirnloscontenidosa
impartir que habrn de ser relevantes en relacin a las competencias definidas. Si un
determinado contenido de una materia no guarda relacin con ninguna de las
competencias, deberemos preguntarnos si realmente este contenido es necesario o
puede ser eliminado. De esta manera contribuimos a simplificar los currcula y a
ahorrartiempo.
La educacin orientada a los valores del profesionalismo

Enlaeducacinmdicacuandohablamosdecompetencias,tenemossiempremuyen
cuenta los conocimientos y las habilidades, pero olvidamos muchas veces un aspecto
esencial de la competencia que son los valores y las actitudes. Los valores y las
actitudes conjuntamente con otros aspectos se enmarcan las denominadas
competencias genricas o transversales que exigen metodologas docentes y
evaluativasadecuadas.


45
45
En nuestro entorno en la adaptacin al Espacio Europeo de EducacinSuperior,
que nos marca el proceso de Bolonia, se debera ser consciente que la formacin de
profesionales, en nuestro caso, mdicos comporta sin duda alguna la formacin en
valores.
En el campo de la educacin mdica los valores y las actitudes se enmarcan en
losqueconocemoscomoprofesionalismoysusatributos.Elprocesodeformacinde
un mdico adems de adquirir conocimientos y habilidades supone un proceso
transformacionaldelsujetoqueaprende,porelcualstelleganotansloasaberya
saber hacer ms, sino tambin a ser distinto e incorporarse a una comunidad
profesional.
Esnecesarioplantearsemuyseriamentelaformacindenuestrosestudiantesen
estecampodesdelasfasesmstempranasdelamisma,incorporandoestosconceptos
a los nuevo curricula mdicos. Para ello se debe definir claramente el concepto de
profesionalismo y los atributos o valores que comprende, lo cual nos dar idea de
aquelloquedebemosensearysobretododeloquelosestudiantesdebenaprender,
cmolodebemosensearysobretodocmolodebemosevaluar.
18
Laformacinenlosvaloresdelprofesionalismohadeserunprocesocontinuoy
constantealolargodetodoelcontinuumeducativo,debindoseiniciarlomspronto
posible desde el primer momento en que los estudiantes ingresan en la facultad de
medicina. A lo largo de todo proceso educativo deben facilitarse al estudiante y al
residente oportunidades y actividades de aprendizaje y reflexin para que vaya
adquiriendo estos valores. A travs de actividades regladas, los estudiantes pueden
aprenderlosconceptosfundamentalesdelprofesionalismoysusatributosincluyendo
las races histricas de las profesiones y de la medicina como profesin, las
definicionesnormativas,losatributosesperadosdelprofesionalmdico(sanador)ylas
expectativas cambiantes de la sociedad al respecto, el contrato social entre la
medicinaylasociedad,yloscompromisosquecomportalacrecientecomplejidaddel
entornoasistencialyelpapeldelmdicoenlosequiposasistenciales.
Estasactividadesdocentesmsformalesdebencomplementarseconactividades
en grupo pequeo o de trabajo en grupo de forma autnoma en los que se discutan
casos o situaciones en las que entren en juego uno o varios atributos del
profesionalismo.Estoscasosovietasdebencorresponderseasituacionesrealesque
puedandarseadiferentesniveles(aniveldeestudiantesenlosprimeroscursos,enlos
cursos clnicos, en la residencia o de la prctica profesional. Es adecuado que los
estudiantesidentifiquenencadaunadeestasvietasquvaloresdelprofesionalismo
se ven comprometidos y que reflexionen sobre su postura al respecto. Otros
educadores utilizan ejemplos sacados de la literatura, de las artes, del cine para
ensearprofesionalismoencursosformales.
19
Sin embargo se considera que el mejor sistema para que los estudiantes
aprendan las actitudes, valores y comportamientos ticos profesionalismo es el
modelaje que genera la conducta de otros miembros del contexto clnico y
educativo.
20
Lapresentacindelmodeloprofesionalaemularexigeidealmentequeel
que acta de modelo sea clnicamente competente (que tenga conocimientos,
habilidadesclnicasycomunicativas,buenjuicioycapacidadparadecidir),queseaun
46
46
habilidoso educador (comunicador, proveedor de feedback y creador de
oportunidades para la reflexin) y est dotado de cualidades personales (honestidad,
compasin, integridad, entusiasmo y compromiso con la excelencia). Obviamente no
existe, o es muy raro, el modelo perfecto. Lo importante es que se pueda reflexionar
sobreloqueseviveenprimerapersonauporobservacindefigurasdeautoridado
dereferencia.Sedebetenerpresentequelacapacidaddereflexinnoesespontnea
y que los alumnos deben aprenderla a base de realizarla de forma sistemtica en
distintas reas de aprendizaje profesional. Consciente o inconscientemente se est
trabajando con la esfera emocional de las personas y la reflexin sobre situaciones
concretaspuedeayudaraconoceryconectarconlospropiossentimientos,emociones
ypercepcionesypoderasintervenirsobreelpropiorolprofesional.
Un elemento clave en el aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores es la
culturadelcontextoenelqueseda.Laculturadelcontextoeducativooclnico,ensu
vertiente socializadora, conduce a aprendizajes que los estudiantes y residentes
adquieren o desarrollan a veces sin darse cuenta. De hecho esta esfera que estamos
tratando tpicamente est ms presente en el llamado curriculum oculto
21
que en los
programas de formacin declarados. En ocasiones el entorno clnico o docente no
siempreconstituyeunclimaidealparaelaprendizaje.Puedenparecerjustificablesen
ciertos entornos algunas decisiones poco profesionales. El contexto en el que se
aprendeconfrecuenciaestxico,enelsentidodepromoverunasactitudesyvalores
en lnea opuesta a la deseable. Merece la pena que las facultades y las instituciones
sanitarias analicen su clima educativo, que depende de su cultura, institucional, pues
sin climas educativos adecuados que conforman el currculo oculto difcilmente se
lograr alcanzar los objetivos educativos deseados especialmente en el campo del
profesionalismo
Otros momentos de la vida diaria tanto en el entorno clnico como en el
educativo ofrecen magnficas oportunidades para el aprendizaje del profesionalismo
quenopuedendejardeseraprovechados
21
.
Finalmente debemos considerar la reflexin como un elemento esencial para el
aprendizajeylaevaluacindelprofesionalismo.Lareflexinconviertelasexperiencias
enaprendizajemsconscienteyduradero.Lareflexin,elementonuclearenlateora
del aprendizaje situacional, fue identificada ya por Schn como una competencia
profesional esencial, en tanto que la prctica repetitiva sirve para desarrollar
automatismosnecesarios,siendootroelementoesencialdelaprendizajeexperiencial
22
Dado que los estudiantes pueden tener poca prctica en el autoaprendizaje, es

conveniente que este proceso de reflexin est estructurado y contar con el soporte
del profesorado. En este sentido la reflexin debe realizarse en forma de sesiones de
discusinenpequeosgrupos,oconelusodeportfoliosentreotros.
Portodoello,lasfacultadesdemedicinahandeserconscientesdetodoelloy
facilitar entornos y oportunidades de aprendizaje para que sus alumnos vayan
incorporando estos aspectos. Y no solo esto, sino asegurar que se van a evaluar. Por
ellodebentenerencuentaquelaevaluacindeprofesionalismodebecumplirconlas
mismas exigencias de cualquier evaluacin, aunque en principio plantea mayores
dificultades
23
. Han de ser capaces de desarrollar un plan institucional para la
evaluacindelprofesionalismoyaquelosenfoquesdesarrolladosporgruposaislados
fracasarn. Deben acordar lo que significa profesionalismo para la institucin con la

47
47
participacindetodoslosagentesimplicados,seleccionarlasconductassobrelasque
se centrar el proceso y si existen algunas que sean ms importantes que otras e
identificarlosinstrumentosparamedirlasconductas,teniendoencuenta:elcontexto,
el conflicto y la resolucin, la transparencia y la simetra del proceso, el uso de
mltiplesevaluadoresytiposdemedidaparapotenciaslavalidez.
23
En muchas de nuestras facultades no es extrao encontrar en su catlogo de

competenciaslasqueserefierenalprofesionalismo.Sinembargoalanalizarsusplanes
de estudio, no se hallan actividades de aprendizaje o entornos donde desarrollar
dichascompetencias.Esfundamentalporelloqueseanconscientesdelaimportancia
depromoversuadquisicinysuevaluacin.
Laevaluacindelascompetencias
Este es sin duda uno de los aspectos ms importantes de la reforma de Bolonia. Un
programa basado en la adquisicin de competencias no tiene sentido si estas
competencias no se evalan. Las competencias definidas solo son vlidas sin son
evaluables. Cuantas veces se plantean competencias en programas educativos, que
sencillamentesonimposiblesdeevaluar.
Ensegundolugar,hayquetenerencuentaquelascompetenciassonconstructos
complejosde capacidades que se expresan en la toma de decisiones y en el
desempeo.Setratadeconductasquerequierenamenudo,paraserevaluadas,desu
observacinporexpertosevaluadoresencondicionesidealmenteestandarizadas.
Si ha habido un campo en la educacin mdica en la que se haya avanzado de
forma muy importante en los ltimos aos, este ha sido el de la evaluacin de las
competencias. Cada vez disponemos de ms mtodos de evaluacin de las
competencias para cada uno de los elementos que constituyen su constructo. As
tenemos instrumentos para evaluar los conocimientos y la capacidad de aplicar los
conocimientosquesecorresponderaconlosdosprimerosescalonesdelapirmidede
Miller
24
(elsaberyelsabercomo);deinstrumentosparaevaluareltercerescalndela
pirmide de Miller (mostrar como) y finalmente de instrumentos para medir el
desempeo de la competencia en el lugar del trabajo (ltimo peldao de la pirmide
de Miller, el hacer). Un resumen de los principales instrumentos puede verse en la
tabla II. Todos los mtodos de evaluacin tienen sus ventajas, inconvenientes y
limitaciones, variando en sus condiciones de validez, fiabilidad, factibilidad, coste e
impacto educativo y son adecuados para evaluar aspectos concretos. No existen
mtodoscorrectossinomtodosadecuadosacadacircunstanciaycontexto.
Porotrapartedebemosrecordarqueenlosaos60,sepusodemanifiestoque
el rendimiento en una evaluacin en un determinado formato o ejercicio es
difcilmente predictivo del rendimiento en otro tipo de ejercicio. Es decir, el buen
rendimientoenunproblemanoespredictivodeunbuenrendimientoenotrotipode
problema. Esto se ha llamado "problema de la especificidad de contenido de la
competencia clnica"
25
y nos dice que la competencia es especfica, no es genrica.
Comolacorrelacindediferentesmedidasatravsdediferentesproblemasesbajaes
necesario obtener muchas muestras de conducta y combinar diferentes mtodos de
48
48
evaluacinllevadosacabopormltiplesevaluadoresparaobtenerunamedidaestable
yconfiable.
NIVELESDELAPIRMIDEDEMILLER INSTRUMENTOSDEEVALUACIN
HACER Evaluacin de la prctica in vivo: anlisis de registro,
observacin,MiniCex,360,portafolio,DOPS
MOSTRARCOMO Evaluacin de la prctica in Vitro: maniqus, pacientes
simulados,ECOES,simuladores
SABERCOMO Pruebasdeconocimientoscontextualizadas,
de eleccin mltiple, test de concordancia script, orales,
abiertas.
SABER Pruebasdeconocimientos.Preguntas
deeleccinmltiple,V/F,Ensayos,Orales
Fuente:MillerG.TheAssessmentofClinicalSkills/Competence/PerformanceAcademicMedicine.1990;65:S63S67.
1
Tablan.2.NivelesdelaPirmidedeMilleryinstrumentosdeevaluacin.
La investigacin en evaluacin tambin ha demostrado que contextualizar la

evaluacinplanteandoalestudiantetareasautnticasnoexcesivamentecomplejas,en
forma de escenarios clnicos cortos o vietas es muy til y recomendable
26
. Se ha
demostrado tambin que el contenido de la pregunta es ms importante para
determinarlosprocesosderazonamientoqueelformatodelarespuesta(test,abierta,
cerrada, oral, etc.). Por todo ello todos los elementos de pruebas escritas han sido
cambiados por simulaciones pequeas de tareas de autnticos profesionales que
requieren habilidades cognitivas superiores y aplicacin del conocimiento. Ms tarde,
esto se continu por las estrategias de evaluacin basadas en la prctica mdica,
usando el mismo mtodo: muestreo eficiente, frecuente y autntico a travs de una
seriedeencuentrosclnicosconmltiplesevaluadores.Probablementehaymuypocas
facultades de medicina de todo el mundo, fuera de Espaa, que no utilicen la
Evaluacin Clnica Objetiva Estructurada (ECOE OSCE en la terminologa inglesa) de
una manera u otra para evaluar las competencias de sus egresados. En nuestro pas,
empezamos ahora a pensar en las ECOES como sistema de evaluacin de la
competencia, lo cual es loable, pero hemos tenido que esperar 40 aos para darnos
cuenta.Sindudasondemasiadosaos.
Otroaspectoatenerencuentaesquedespusdemuchotiempodeconsiderar
la objetividad como un elemento esencial y deseado en toda evaluacin, esta hoy en
danoseconsiderarealmenteunobjetivonecesarioeinclusoavecesnoesunameta
1
Adaptadasegn Cees van der Vleuten. University of Maastricht. A paradigm shift in education: How to proceed
withassessment?9thInternationalOttawaConferenceonMedicalEducation. CapeTown,28February3March
2000

49
49
deseada en el evaluacin. Las medidas subjetivas tambin pueden ser confiables, y al
revs,lasmedidasobjetivaspuedenserpococonfiables,dependiendocomosehagala
toma de muestras
26
. La clave no es la normalizacin, la estructuracin, u objetivar la
medicin. Esta es una nueva visin con importantes efectos prcticos. De hecho, el
ECOE fue inventado como una respuesta a los exmenes clnicos subjetivos. Fue
llamadaportanto,"objetivayestructurada".Sinembargo,laconfiabilidadylavalidez
depender de la toma de muestras que se hace a travs de los contenidos, los
pacientesydelosexaminadoresmsquedelaformaestructuradaoelobjetivodela
evaluacin.Todoelprocesodeevaluacinenellugardeltrabajo,quecorrespondera
a la cspide de la pirmide, actualmente en desarrollo, tambin se basa en estas
premisasycadavezmsseconsiderafundamentaldarimportanciaalcriterioexperto
delevaluador,sobretodocuandosetratadeevaluarcompetenciascomplejas
26
.
De todo lo expuesto se deduce una conclusin fundamental. Es totalmente
necesario a lo largo de un periodo formativo, en el cual de forma progresiva se va
adquiriendo un nivel competencial determinado, aumentar el nmero y la diversidad
deevaluaciones.Cadaunadelasevaluacionesindividualizadasqueserealizan,supone
undatoqueayudaratomarladecisinfinal.Cuantomsimportantesealadecisina
tomar al final de un proceso formativo (pasar de curso, graduarse, etc) mayor tendr
que ser el nmero de puntos de referencia (evaluaciones individualizadas) a tener en
cuenta.Tambinesnecesariodarfeedbackdecadaunadeestaspruebas.Dehecho,
con este concepto, la clsica diferencia entre evaluacin formativa y sumativa se
desdibuja,siendotodaslasevaluacionesformativasysumativasalavez.
27
Es necesario por todo ello establecer un programa institucional de evaluacin

que incluyaun conjunto longitudinal progresivo de evaluaciones, en elcual, cada una
deellasfaciliteunainformacinesencialsobreelgradodeaprendizajedelestudiante.
La evaluacin de las competencias es sin duda uno de los aspectos clave y
constituye un gran reto para nuestras universidades por diversos motivos. En primer
lugar, por la falta de experiencia institucional en dicho menester, por la complejidad
queellocomportay,finalmente,porlafaltaderecursosdisponiblesparallevaracabo
dichatarea
28
Las universidades, y las facultades de medicina espaolas en particular, tienen

una estructura organizativa departamental que les dificulta la migracin desde una
enseanza fragmentada en asignaturas para orientarla hacia la obtencin de
capacidades para el desempeo. Adems, las facultades no se han dotado todava de
unidades educativas de apoyo interdepartamental (unidades de educacin mdica)
conexperienciaenlosprocesosevaluativos.Tradicionalmentenoexistenevaluaciones
externas y la funcin evaluadora la llevan a cabo los mismos expertos en contenidos
responsablesdeimpartirlaenseanzadelasasignaturas.
28
Otrosautores,sinembargo,afirmanquelamayordificultadenlaevaluacinde
lascompetenciasnoestantolafaltadeinstrumentosdemedidapertinentescomosu
uso inadecuado.
28
Las evaluaciones basadas en la observacin del desempeo en el
lugar de trabajo exigen disponer de evaluadores expertos tanto en la observacin de
las conductas de los evaluados como en la capacidad para emitir juicios sintticos
sobre lo observado
28
puesto que se han detectado deficiencias significativas de los
50
50
evaluadoresensucapacidaddeobservardirectamenteyenlaevaluacinrealizadade
loobservadoUnbueninstrumentoenmanosdeuneducadornoexpertonoproduce
unaevaluacindecalidad
28
Esnecesariodesarrollarlacapacidadevaluadorasobrelabasedeunaformacin
y una prctica suficientes. Resulta necesario, pues, formar a los evaluadores para
poder desarrollar una educacin orientada a las competencias. El reto que supone
Bolonia no podr superarse con xito si las facultades de medicina no se dotan de
unidades interdepartamentales expertas en los procesos educativos y evaluativos, si
no se desarrollan las capacidades de los docentes y si no se superan las barreras
departamentales. Sin poder medir lo que se pretende alcanzar no ser posible
establecer si lo que se est haciendo logra los resultados esperados y, en
consecuencia, no ser posible saber si secumple adecuadamente con los imperativos
deBolonia
27

Conclusiones
De todo lo expuesto hasta aqu, podramos concluir que el proceso de Bolonia
comporta cambios fundamentales en nuestro concepto tradicional del proceso de
enseanza/aprendizaje.Estosaspectossoncomplejosyrequierenunenormeesfuerzo
para abordarlos, por parte de las facultades y sus profesores, esfuerzo mucho mayor
quelaadaptacinpuramenteestructuralqueBoloniatraeconsigo.
Es imposible realizar este abordaje sin una formacin adecuada de nuestro
profesoradoentemaseducativos.Estaformacinesunacondicinpreviaesencialque
tendra que permitir el desarrollo de nuestros profesores como verdaderos
profesionales de la docencia, lo que los anglosajones denominan
facultydevelopment.
Por desgracia, salvo honrosas excepciones, esta no es la norma en nuestras
instituciones,entreotrasrazonesporlafaltadereconocimientodelafuncindocente
al mismo nivel que se otorga al reconocimiento de la labor investigadora. La labor
docentesiguesiendolacenicientadelauniversidad,pormuchoquelasdeclaraciones
institucionalesdelaspropiasuniversidadesydelaadministracineducativaexpresen
lo contrario. De hecho muchas de las reformas que en los ltimos meses se han
propuesto por parte de la administracin educativa demuestran a las claras que la
calidad de la docencia sigue siendo un aspecto no prioritario a pesar de las
declaraciones oficiales. Las Universidades han de generar conocimiento pero no lo
olvidemos,tambintrasmitirlodelaformamsadecuadayeficiente.Engeneral,esta
falta de inters y reconocimiento por las tareas docentes, ha determinado que el
procesodeBoloniasehayatraducidoenmuchasfacultadesenpurosmaquillajesdelo
quetenamosantes.Hemoscambiadoelenvoltorioconcambiosestructuralesperoel
contenidosiguesiendoelmismo.
En este artculo se ha pretendido argumentar que los cambios de paradigmas
educativosquesuponeBoloniasondeunaimportanciacapitalysindudademsvalor
que los cambios estructurales, aunque por desgracia y en general no los hayamos
tenidoencuenta.

51
51
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M).Espresid
Ejecutivo
2012)

53
53
donde
hace
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dente
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ISSN:1887-4592

Articulacin e integracin en el currculum de formacin
profesional.
Articulation and integration in professional education curriculum.

Ana Mara Rojas Serey
Gustavo Hawes Barrios
Universidad de Chile

Resumen
EltrabajopresentalaproblemticasuscitadaduranteelprocesodeinnovacincurricularenlaFacultad
deMedicinadelaUniversidaddeChile,concernientealaintegracincurriculary,especialmente,delos
aprendizajes. Se discuten los aspectos conceptuales y se proponen lineamientos relacionados con
diferentes maneras de instalar oportunidades de integracin en los mapas curriculares. Se indican
ejemplosdecmodiferentesplanesdeformacinenfrentanlaproblemtica.
Palabrasclave:integracincurriculararticulacincurricularlogrosdeaprendizajeintegrados
Abstract
Thispaperpresentsproblematicissuesthatstemmedfromtheprocessofcurriculuminnovationatthe
FacultyofMedicine,oftheUniversityofChile,concerningcurricularandspeciallylearningintegration.
Conceptual aspects are discussed and action lines are proposed concerning different ways of installing
integrationopportunitiesincurricularmaps.Examplesareofferedabouthowdifferentcoursesofstudy
copewiththisproblem.
Keywords:curriculumintegrationcurriculumarticulationintegratedlearningresults
Presentacin.
Lasdiversasiniciativasdeinnovacincurricular,particularmenteaquellasqueintentan
abordar el currculum de manera sistmica, deben enfrentar una cuestin
fundamentalycrtica:cmoarticularlapropuestacurricular,demaneraqueloscursos
y los ciclos (de haberlos) presenten una relacin de continuidad entre ellos,
Gustavo Hawes y Ana M Rojas. Articulacin e Integracin en el Currculum de Formacin
56
56
proporcionando a los estudiantes la oportunidad de hacer las transiciones de manera
notraumticanicasialeatoriaentreellos.
Unadelasfuentesdecrticadelasactualespropuestascurricularessebasaenla
constatacin del carcter fraccionario y fraccionado de las propuestas formativas. El
currculum est constituido por una serie de unidades temticas, con objetivos y
propsitos formativos generalmente limitados a la propia disciplina ms que a la
profesin (Corleto, Kimball, Tipton, & MacLauchlan, 1996; Dienstag, 2011). En
trminos de Bernstein, el currculum universitario estara conformado por una
estructura de cdigos elaborados antes que restringidos, pero tambin con fuertes
demarcaciones: se trata de un currculum clasificado, en el que se encuentran lmites
clarosentrelasdisciplinas.
Como seala Sadovnik (2001), la clasificacin fuerte remite a un currculo muy
diferenciadoydivididoenmateriastradicionales.
La alternativa a un currculum de clasificacin fuerte o diferenciado, es un
currculum integrado, de clasificacin dbil, donde las materias o contenidos
disciplinaresserelacionenentres.Suscdigosnosernrestringidossinoelaborados.
Porotraparte,uncurrculumclasificadomantieneunaestructurarelativamente
rgida, donde las instancias y formas de control son claras y definidas, cuestin que
ciertamentesepierdeenuncurrculumintegrado,inclusobajocondicionesdecdigos
elaborados(Sadovnik,2001).
Lapropuestacurricularorientadaacompetenciasprofesionalesdemanda,entre
otras cosas, la integracin como condicin para la construccin de la identidad
profesionaldelosestudiantesy,alavez,comocondicinparaproducirsujetosmejory
ms apropiados de sus saberes, y significndolos a la luz de otras culturas. Este
concepto de integracin admite varias lecturas, como se aprecia ms adelante
(Hawes&Rojas,2012),ylaspreguntasasociadasson,principalmente:
Qu es la integracin a nivel de carrera de pregrado? Son lo mismo
integracin,articulacin,comunalidad,convergencia?
Qu posibilidades de integracin existen en el plano de la gestin del
currculum?
Culeselroldelaarticulacinycmohacerparalograrelpropsitode
integracinconotrasmateriasodisciplinas?
Cmo se compara la integracin con las comunalidades y la
convergencia?
Cules son las fuentes sobre las que apoyarse para producir esta
integracin?
Cules son los criterios para decidir si la integracin es apropiada o
recomendableparalacarrera?
Sus efectos polticos, organizacionales, formativos? Existen miradas
alternativassobrelaintegracin?
Losprrafosacontinuacinintentanaportaralrespecto.
Laspropuestascontenidasenestedocumentoformanpartedelafasedediseo
delcurrculum,especficamenteencuantoaorganizacinyestructuracindelmismo.

57
57
Unreferenteespecialdeestedocumentoeselmarcodelprocesodetransformacino
modernizacincurriculardelaUniversidaddeChile(Troncoso&Hawes,2007).
Problematizacin.
En el vocabulario curricular hay dos trminos que se utilizan a veces indistintamente:
articulacineintegracin,yambosserefierenalprocesoformativodelosestudiantes.
Enefecto,elcurrculodebeaseguraralosestudiantesunitinerarioquesetraduzcaen
habilitaciones progresivas sobre las competencias profesionales definidas como
deseables,ennivelesdelogroincrementalesquedebieranevidenciarenrelacinalas
competencias declaradas en el perfil de egreso. El perfil de egreso es el referente
desde donde se construye el currculo o plan de formacin, que se traduce en el
itinerarioformativoquedeberseguirelestudianteafindehabilitarseenlaprofesin.
Laidentidadprofesionaldelegresadoestdecididadesdeelmomentoenquese
fijaelperfildeegreso,enunprocesointencionadoqueseleccionaydecideculesson
lascompetenciasprofesionales,loscontenidosculturales,lasorientacionesformativas,
losmodelosprofesionales;endefinitiva,quesloquedebeseraprendidoyenseado
paraellogrodelospropsitosformativosqueseexpresanydeclaranenelperfil.
A diferencia del acto profesional o de produccin, cuyo propsito es obtener
bienes y servicios, el acto formativo tiene como objetivo la instalacin de
competencias profesionales en los estudiantes. En los ambientes laborales, lo
prioritario es la eficiencia y eficacia en la obtencin de los productos o servicios, de
manera que la configuracin y desarrollo del profesional viene a ser un subproducto,
no siempre buscado ni intencionado. A diferencia de ello, en el ambiente formativo,
particularmente en la universidad, la prioridad es precisamente la formacin integral
delsujetoenelmarcodeunaprofesin;deestaformasuaprendizajeysudesarrollo
sonobjetodeunaatencindeliberada,intencional(Beckers,2007:8).
Lapropuestaformativaexpresadaenelcurrculodeunprogramaocarreratiene
un rol estratgico a la vez que fundante en la construccin de la identidad del
profesional. En este contexto, resulta necesario articular los aportes formativos
provenientesdelosdiversoscamposdisciplinariosquesonrequeridosparaellogrode
lascompetenciasdeclaradasenelperfil.
Ser competente como profesional universitario es saber actuar de manera
apropiada en diferentes contextos, actuando sobre problemas que pertenecen o son
atribuidos al campo de la profesin, con claros criterios de calidad y humanidad,
seleccionando y movilizando diversos tipos de recursos (personales, de redes, de
contexto), estando en condiciones de proporcionar los argumentos y respaldos de
diferente ndole (tericos, tecnolgicos, econmicos, ticos, organizacionales,
polticos, etc.) que sustentan sus decisiones y hacindose cargo de los resultados o
impactos de las mismas (Hawes & Troncoso, 2009)
1
. Esto pone de relevancia la
necesidad de una propuesta formativa que intencione y signifique actuaciones que
1
Nocin que incorpora aportes de Le Boterf, Perrenoud, Joannert, entre otros, adems de la discusin y
construccincolectivaentrelosmiembrosdelaFacultad
58
58
demanden de los estudiantes articular e integrar diferentes saberes en el
enfrentamientodeproblemaspropiosdelaprofesinylaciudadana.

Propsitos.
Losprincipalespropsitosdeestedocumentoson:
- Aproximarse conceptualmente a los trminos referidos: articulacin,
integracin, comunalidad, convergencia, en el marco de una concepcin
estratgicadelcurrculum
- Concebirlaarticulacinentrelosdiferentesnivelesdelaformacin
- Proporcionar evidencia relativa a formatos que promuevan procesos de
integracinenlaexperienciaformativadelosestudiantes.
- Construir y proponer una gua de trabajo que facilite a los docentes la
conversacinylaconstruccindeacuerdossobreeltema

Enmarcamiento curricular.
El perfil de egreso como referente.
Elperfildeegresoesladeclaracinformalqueenunciaelcompromisoformativoque
asume la institucin con la sociedad, declarando los mbitos de realizacin que en su
mirada configuran a la profesin o disciplina, as como las competencias y
subcompetenciasqueespecificanlasactuacionescomplejasqueseasocianacadauno
delosmbitosdelperfil.
Competencias.
Segn se propuso anteriormente, las competencias son concebidas en un marco de
complejidad, como una especial modalidad del saber: saber actuar de manera
pertinente en contextos, enfrentando aquellos problemas que son atribuidos como
propios de la profesin, con claros criterios de calidad y humanidad, para lo cual se
seleccionan y movilizan recursos personales, de redes, de contextos, y estando en
condiciones de dar cuenta argumentada (cientfica, tecnolgica, poltica, tica,
econmica) de las decisiones que se adoptan y hacindose cargo de las
consecuenciasyefectosdelasmismas(Hawes&Troncoso,2009;desarrolladoapartir
deLeBoterf,2000;2003).
Desde el punto de vista de su declaracin una competencia demanda la
expresin de una accin o actuacin, un constructo o contenido, y un contexto. Por
elloesqueenunciadoscomocapacidadcreativaopensamientocrticonopueden
ser considerados propiamente como competencias, puesto que carecen de los
elementos estructurales de su declaracin. Evidentemente, son deseabilidades o
aspiraciones legtimas, que si bien no constituyen como tales un compromiso
formativo, s podrn semantizarse y significarse de manera apropiada en el contexto
deunaprofesinodisciplinadada,siendoentoncesformuladascomocompetenciase
instaladas en el plan de formacin. Por ejemplo, puede traducirse la deseabilidad
pensamientocrticocomocompetenciadeclarandoAplicarlosprincipiosytcnicas

59
59
del mtodo cientfico para dilucidar problemas de conocimiento en el campo de la
salud pblica; en el mundo de la filosofa o de las matemticas, ciertamente la
traduccindepensamientocrticocomocompetenciaameritarotrasredacciones.
Complejidad
La complejidad no es slo una caracterstica de las competencias: es un requisito. Un
enunciadodecompetenciaquerenunciealacomplejidadslopuedeserunenunciado
detareacompletamentesimple,predecible,invariante,prescrita,repetitiva.
La complejidad en relacin a la declaracin de competencia demanda que su
actuacinmovilicerecursosdediversascaractersticasylosintegredeformadinmica
y creativa para enfrentar un determinado tipo de problema que reviste a la vez
caractersticascomunesydiferencialesrespectodesufamilia.
Lacomplejidadenrelacinalasfamiliasproblemticasofamiliasdesituaciones
implica que, si bien stas poseen un alto nivel de convergencia lo que permite
denominarlas familias, en la prctica presentan variaciones, oscilaciones, quiebres,
etc., que no estaban previstos y que hacen que cada problema o situacin sea
diferente de otro anterior, aunque puedan ser clasificados como miembros de una
mismafamiliaoclase.Uncirujanoqueharealizado40operacionesacoraznabierto
puede atestiguar que nunca una operacin fue igual a otra. Un docente que ha
enseadolamismamateriapor15aosdeberahaceralgosimilar:nuncauncursoha
sidoigualaotro,nuncaunasituacindeaulaigualaotra;lacomplejidadseevidencia
como todas aquellas variantes que demandan del profesional competente saber
actuar de manera pertinente en contextos, es decir, adaptando sus esquemas
operatoriosalascondicionesycontingenciasdelasituacinespecficadeactuacin.
Estructura del tiempo curricular.
Un tercer elemento a considerar es la estructuracin y distribucin en el tiempo. La
formacinprofesionaluniversitariasedesarrollanormalmenteenperodosqueoscilan
entrelos5ylos7aosdeestudio.Elcarctertemporaldelcurrculosuponecomoes
obvio que las competencias no se logran instantnea ni simultneamente, sino que
requierenprocesosincrementalesdesdeelprimeraodeformacin
2
.
Otro punto clave es notar que estructurar unidades de trabajoaprendizaje o
cursos demanda planear un mapa de progreso del estudiante, lo que puede hacerse
mediante los indicadores de logro. Estos son concebidos como el enunciado de las
evidenciasquepermitensustentarjuiciosdehabilitacin,yseorganizanensecuencias
que,asuvez,sealanelitinerariomsprobablequedebeseguirunestudianteensu
proceso formativo. Los indicadores permiten articular el recorrido o itinerario
formativo sobre secuencias claramente especificadas, incrementales o progresivas,
cuya complejidad aumenta de manera sistemtica hasta los niveles o estndares
esperadosyquesernaseguradosycertificadosposteriormentealacomunidad.
A travs de estos indicadores se establece y compromete un recorrido o
itinerario progresivo de los aprendizajes que est contenido en el plan de formacin.
2
Entendemos,en el marco de un currculo basado en competencias, que el curso corresponde a una unidad de
trabajoaprendizaje,oaunconjuntodeellas,quehannacidocomoresultadodelaorganizacindelosindicadores
delogroreferidosaunacompetenciaosubcompetenciadelperfildeegreso
60
60
Porotraparte,tambinpermiteavanzarladeterminacindeestndaresdelogroyas
poderevaluar,estableciendolosdesempeosyrealizacionesquepermitirnemitirun
juicioevaluativo.

Aproximaciones conceptuales.
Los trminos integracin, articulacin, comunalidad, convergencia son utilizados
ocasionalmente casi como sinnimos; sin embargo, ninguno de ellos significa lo
mismo. En el marco del discurso curricular es necesario hacer las precisiones
lingsticas apropiadas, puesto que cada uno de ello tiene su propia acepcin y
significademaneradiferente.
Para efectos eminentemente operativos, utilizaremos las siguientes
aproximacionesconceptuales,siempreenrelacinalcurrculum.
(a) Articulacin accin y resultado de establecer coordinaciones entre
unidades curriculares en diversos respectos, entre los cuales se encuentran
las secuencias de los contenidos, la apropiacin progresiva de las
competencias o de componentes de competencia, la maximizacin de los
recursos de diferente tipo, los ajustes a condiciones externas y de
funcionamiento institucional. La integracin, como instalacin de
oportunidades en el marco del pregrado, puede asumir diversas
significaciones, como se indica ms adelante. No obstante, como
aproximacin general puede decirse que se trata de una decisin curricular
que pone una situacin que demanda para su solucin la movilizacin y
articulacindesaberesdediversosorgenes
(b) Integracin en rigor la integracin es concebida como componente de la
accin y resultante del enfrentamiento de un problema especfico por parte
del profesional, en cuya solucin hace operar la seleccin de recursos de
diverso tipo, organizados a travs de los esquemas operacionales complejos
que definen su saber profesional; en este sentido la integracin es algo que
se produce en el profesional que acta; curricularmente, se entiende la
integracin como la estructuracin de oportunidades para que los
estudiantes puedan lograr instancias de seleccin,movilizacin y actuacin
frente a problemas profesionales, es decir, integracin en el primer sentido
sealado
(c) Comunalidades concepto que se utiliza para designar los aspectos
compartidos entre propuestas formativas y que permiten, entre otras, la
movilidaddeestudiantesdediferentescarreras,elencuentrodeestudiantes
de diversas motivaciones y formacin, la posibilidad de generar procesos de
rangomultiprofesional;lascomunalidadesseinstalanmedianteunadecisin
de poltica curricular, sobre la base de criterios apropiados convenidos y
negociados previamente; las comunalidades se establecen por lo general
entre currculums de carreras de la misma rea es el caso de las ocho
carreras de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile que han
establecidoreasdecomunalidad(investigacin,educacin,gestin)

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61
(d) Convergencia la convergencia tiene aqu un sentido relativamente amplio,
referido principalmente al establecimiento de sentido y comparabilidades;
convergencia como sentido se aplica en la construccin de la propuesta
formativa, entendiendo una articulacin de nivel superior que se centra en
lasorientacionesformativasdelosdiversoscomponentesdelcurrculum,en
cuyo caso el norte estdescrito ycomprometido en la declaracin delperfil
de egreso; en segundo trmino, hablamos de convergencia entre los
currculosdecarrerasdelamismauniversidad,encuantotodasseorientana
ciertos logros comunes, habitualmente denominados sello formativo
institucional; finalmente, convergencia puede entenderse como el
establecimiento de focos comunes para la misma carrera en diversas
universidades, en cuyo caso los criterios son proporcionados externamente
porlasdiversasorganizacionesgremiales,latradicin,laliteratura,etc.

Niveles curriculares

Niveles en el currculum
Distinguiremosnivelesenelcurrculumafindesituarlasposiblesacepcionesdecada
unodelostrminosbajoanlisis.Paracadaunodeestasacepcionesseestablecenlas
significaciones que podran tener los trminos bajo anlisis (integracin, articulacin,
comunalidad,convergencia)siellovienealcaso.
Ilustracinn.1.Nivelesdelaconcrecincurricular
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62
(a) Nivel del currculum declarado, tal cual est expresado en un plan de
formacinquehasidodecretadoconformealasdisposicionesinstitucionalesy
respaldadoporlosprocesosdediseocorrespondientes;puedenencontrarse
disposiciones especficas relativas a las cuestiones de comunalidades y
convergencias en otras documentaciones, puesto que lo habitual es que los
planes de formacin se refieran de manera bastante exclusiva y excluyente a
lapropiacarreraotitulacin.
(b) Niveldelcurrculumoperacionalizado,expresadoenunamallaomatrizenla
cual se advierten las correlaciones transversales y longitudinales de sus
elementos(cursos)loscualesasuvezmantienencorrelacionesinternasentre
susdistintoscomponentes(unidadesdeaprendizaje).
(c) Nivel de apropiacin curricular, donde se distinguen dos subniveles: (i)
currculum actuado, que significa la manera especfica en que una propuesta
formativaesllevadaalaaccinporpartedeunequipodocente;(ii)currculum
aprendido, que es la resultante del proceso formativo expresada en la
habilitacin de un estudiante especfico sobre el perfil de egreso
comprometidoporlaformacin.
(d) Nivel de coordinacin intercurricular, con dos subniveles: (i) currculum
coordinado,queseproducecuandodosomsunidades(escuelas,carrerasde
la misma o diferentes instituciones) convienen en propsitos formativos,
competencias y cursos comunes, los cuales se consideran equivalentes para
todoslospropsitos;(ii)currculumcomparado,elactoporelcualseinstalan
valoracionesrespectodediversasdimensionessobrealgunabasedeterminada
(por ejemplo, los procesos de benchmark) para establecer las eventuales
comparabilidades.

Currculum declarado y conceptos clave
Elcurrculumdeclaradotienecarcteroficialyposeeestabilidadenlamedidaqueno
hayaotradeclaracinoficialquelomodifique.Estexpresadoenunplandeformacin
que ha sido decretado conforme a las disposiciones institucionales y se encuentra
respaldado por los procesos de diseo correspondientes. Como documento el
currculumcontiene(ohadecontener)lasespecificacionesrequeridasporloscriterios
deanlisisqueestamosutilizando.
Integracin Congruencia entre las dimensiones de la propuesta: marco
institucional, perfil de egreso, mbitos y competencias, matriz de
cursos. La integracin como resultante del proceso formativo est
expresadademaneramspropiaenelperfildeegreso,elcualexpresa
precisamenteesteactuarintegradodelprofesional
Articulacin Organizacin secuenciada y progresiva incremental del proceso
formativo. El currculum comprende instancias explcitas en que
convergendiversoscursosomaterias

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Comunalidad Normalmente los documentos oficiales que aprueban un plan de
formacin no hacen referencia a este punto. Sin embargo, podra
encontrarse evidencia en documentacin de poltica curricular que
establecelaexistenciadecomunalidadesentreplanesdeformacin.
Convergencia Anivelinternodelcurrculum,laconvergenciapuedeconfundirsecon
articulacin. No suele darse a nivel de documentos oficiales,
particularmentecuandohacereferenciasaotrascarreras,delapropia
institucinoinstitucionesajenas

Currculum operacionalizado y conceptos clave
Cuando la propuesta formativa se traduce al marco de las operaciones, el currculum
se ve expresado en una matriz (o malla) en la cual se advierten las correlaciones
transversalesylongitudinalesdesuselementos(cursos),loscualesasuvezmantienen
correlacionesinternasentresusdistintoscomponentes(unidadesdeaprendizaje).
Integracin Expresada en una estructura de instancias formativas que buscan
proporcionar oportunidades autnticas de integracin para los
estudiantes. Hay componentes curriculares diseados e instalados
explcitamente como instancias para la integracin (ms adelante se
desarrollanalgunosejemplos)
Articulacin Posicionamientodelasinstanciasformativascomofuncindelamejor
oportunidad para los estudiantes, dadas las condiciones de operacin
del sistema. La articulacin tiene que ver cmo se combinan las
posibilidades de organizacin del currculum para permitir instancias
deintegracin.
Comunalidad lascomunalidadessedanenestenivelenlamedidaque(a)existauna
explcita declaracin de intenciones en este sentido a nivel de
programadecursoy(b)participenestudiantesdediversascarreras
Convergencia esteconceptonopareceaplicableenestenivel

Currculum apropiado y conceptos clave
Tratndose del currculum en cuanto ha sido apropiado por sujetos, el concepto axial
es el de integracin, ms que articulacin aunque la supone. Cuando un sujeto
resuelveunproblemaprofesionalodeaprendizajedemaneraintencionada,esporque
hapuestoenjuegounacantidadderecursos,seleccionndolosymovilizndolos,para
configurar una sntesis nica que sea completamente apropiado al problema en
cuestin.
Enesteniveltenemosdossubniveles.Enprimerlugar,elcurrculumactuadoen
cuando ha sido apropiado y es desarrollado por el docente en el acto de ensear.
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Significa la manera especfica en que una propuesta formativa es llevada a la accin
porpartedeunequipodocente.
Estosetraduceensituacionesdeenseanzadiseadasparadarcuentatantode
laintegracincomodelaarticulacin;esdecir,(a)queseorientanexplcitamentealos
propsitos formativos sealados por el plan de formacin; (b) organizadas en una
secuencia de progresin incremental de complejidad o dificultad; (c) que constituyen
las mejores oportunidades para los estudiantes, de acuerdo a juicio experto y
eventualmente a conocimiento cientfico de base emprica, en el marco de las
condicionesdecontexto.
La enseanza considera, tanto en su planificacin como en su prctica, las
variantes propias generadas por los sesgos u orientaciones de las diversas
aproximacionesprofesionalesalosfenmenosdelasaludylaenfermedad.
El segundo subnivel corresponde al currculum aprendido, que es la resultante
delprocesoformativoexpresadaenlahabilitacindeunestudianteespecficosobreel
perfildeegresocomprometidoporlaformacin.Bsicamenteestenivelseproduceen
la enaccin (concepto desarrollado por Varela, 1990, 1991, 2000) situada del
estudiante que, individual o colectivamente, articula recursos en situacin, dando
cuentadelamismayproduciendolametacognicinrespectiva.
La individualidad de logros es sometida a un marco dado por el conjunto de
logros previstos y comparables entre estudiantes de la misma o de diversas carreras,
sobre la base de estndares y la consideracin de los sesgos propios de cada
orientacinprofesional.

Coordinacin inter-curricular y conceptos clave
Enelniveldelascoordinacionesintercurricularespareceraclaroqueconceptoscomo
integracinyarticulacin,talcualsonusadosenestetexto,notienenmayorcabida.
Se distinguen dos subniveles en la coordinacin intercurricular, a saber, entre
carreraspertenecientesaunamismafamilia(ejemploclsico,lascarrerasdelasalud,
olasingenieras),yentrediversasinstitucionesparalamismacarrera.
Intrainstitucional Interinstitucional
Integracin Se puede producir en instancias
expresamente diseadas para
ello. Un caso ejemplar es la
experiencia MIIM de la Facultad
deMedicina
Noaplicable
Articulacin Fundamentalmente dada por las
condiciones de borde que fija la
normativa
Noaplicable
Comunalidad Determinacin de los ncleos de
saberes y logros de aprendizaje
que son compartidos entre dos o
ms carreras de la misma rea o
familia
Proceso analtico mediante el cual se
establece la medida en que ncleos de
saberes y logros de aprendizajes son
compartidos, proviniendo de dos o ms
propuestas (programas, currculos). Por

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ejemplo, de otras universidades u otras
facultadesdelamismauniversidad
Convergencia Decisin de establecer equivalen
cias entre cursos de alta comuna
lidad, hacindolos equivalentes
paratodoslosefectos
Decisin que declara la comparabilidad y
equivalencia entre dos o ms cursos o
currculos correspondientes a diferentes
instituciones (otras universidades u otras
facultadesdelamismauniversidad)
Marco de las posibilidades de accin.
Silaintegracinesunpropsitoestratgicodepartedelosgestoresdelcurrculum,y
la articulacin es la expresin operacional de dicha integracin, entonces se hace
necesario especificar las posibilidades de accin que surgen aqu, asumiendo como
supuestos de entrada (1) que habra consenso poltico en relacin a la viabilidad y
necesidaddelaintegracin/articulacin,y(2)queestaintegracin/articulacinesuna
necesidadtantotericacomoprctica.

Integracin general
Entendidaenelmarcodelcurrculumcomountodo.Los diferentescomponentesdel
plan de formacin (genricamente denominados cursos) se orientan cada uno y en
su conjunto al perfil de egreso declarado para la carrera. Este tipo de integracin
debera ser esperable en cualquier propuesta formativa sistemtica. No obstante, la
evidenciaempricaindicaquenosiempresecumpleesteprincipio;unacausaprincipal
de ello es la inexistencia de perfiles de egreso declarados apropiadamente y con
capacidad vinculante respecto de los compromisos formativos que instala la propia
universidad.
La integracin se expresa operacionalmente mediante la secuenciacin y
organizacindeloscomponentes,sobrelabasedealgunalgica(relacindeprelacin
antesdespus, complejidad creciente, otra). Esto posibilita, hipotticamente, un
currculum articulado que logra su visin de integridad en el perfil de egreso que ha
sidodiseadoparalaconstruccinidentitariadeunaprofesin.
Similarmente,seentiendequelaintegracinseproduceenelsujetoprofesional,
actuando como tal en un marco sociohistrico determinado. El tipo y nivel de
integracin que logre un profesional dependern de su particular deriva, la que a su
vez se asocia a variables como redes sociales, oportunidades, caractersticas
personales, incluso la suerte. Todo eso, asociado a las decisiones que cada sujeto va
tomando en su existencia, llevana que alcabo de algunos aos un sujeto profesional
pueda construir la profesin en trminos idiosincrticos, personales e individuales, si
biensiempreenelmarcodelahistoriaysuhistoricidad.
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Grficon.2.Integracincurriculargeneral
Integracin vertical o longitudinal

Estetipodeintegracinsegeneraeintencionaconrespectoacursosqueprecedeno
suceden a un curso dado. Habitualmente se entiende que existe una relacin de
dependencia entre los diferentes niveles; as, quien no ha cursado Curso I no podr
hacerlo con Curso II, puesto que se asume que los saberes impartidos en Curso I son
completamentenecesariosparaCursoII.
Elcriterioparaestablecerestarelacineseldelaconstruccindeunossaberes
sobre otros. Esta relacin debe ser explcita; de no serlo, todos los cursos de un nivel
pueden ser requisitos (como formalmente lo son) para los del nivel superior. Sin
embargo, ello no es una buena ni razonable solucin tanto pedaggica como
administrativa.
Enamboscasos,conversarconlosdocentesacargoesunaestrategiaapropiada
ysensata.
Cmosehaceestaintegracin?
Para realizar una apropiada articulacin longitudinal, es preciso conocer los
propsitos formativos de cursos que anteceden y evaluar cmo stos contribuyen al
propio. Igualmente, conocer los propsitos formativos de cursos que vienen despus
en la secuencia, y considerar cul es la contribucin que el curso propio har a
aqullos.

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Algunasaproximacionespuedenser:
- revisar los formatos de evaluacin de salida (exmenes, por ejemplo) y sus
insistencias,loqueproporcionarevidenciarespectodeculessonlosfocosde
atencineinsistenciaenlaenseanzadelcursoanterior
- producirlaspropiasevaluacionesfinalesteniendoencuentanosloloslogros
esperados, sino que su seleccin debe aportaral o a los cursos que sesupone
vienenposteriormenteydeloscualeselpresenteesunrequisito
- instalar conversaciones con los docentes de los cursos asociados, en orden a
afinar los enfoques, eliminar dualidades, convenir aproximaciones a las
materias, concordar en los modelos evaluativos, negociar significaciones de la
escaladecalificaciones,entreotras
-
Grficon.3.Integracinverticalconlneasdeaccin
Integracin horizontal
Estetipodeintegracineselquesedaconrespectoaotroscursosquesedictanenel
mismo nivel o semestre. Este nivel de integracin es ms complejo en cuanto
demanda la coordinacin a nivel de programacin de los equipos docentes. No
siempre es posible lograrlo, dado que habitualmente la mayor preocupacin est
puesta sobre lneas de formacin que se desarrollan a lo largo de tiempo, sin mayor
preocupacinporlasrestantes.
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En este caso se produce una especial preocupacin por la coordinacin entre
ramosdelmismonivelosemestre.
Desde el punto de vista prctico, es habitual que uno acte como ordenador
delotro.PorejemplosienunmismosemestresetieneuncursodeBioqumicayuno
deSociedadyMedioambiente,esposiblehacerquelaenseanzadelabioqumicase
ordene u oriente segn las necesidades del curso de Sociedad y Medioambiente (el
carctercompletamenteficticiodelejemplonopermiteirmsall).

Grficon.4.Integracinhorizontalentrecursos
Integracin interna
La integracin interna es la que se produce dentro del mismo curso, demandando
generar situaciones de aprendizaje que soliciten la movilizacin y articulacin de
saberes de diverso origen para dar cuenta de dichas situaciones. Este enfoque se
asocia de manera clara con el modelo de Aprendizaje de Resolucin de Problemas y
EstudiodeCasos.Enambascircunstanciaseserequiereseleccionarymovilizarsaberes
de diferentes orgenes para resolver problemas o casos que son complejos y
demandanunaaproximacininterdisciplinar.
Otraposibilidad,menossofisticadaquelaanterior,eslaqueseproducecuando
enuncursounaunidaddeaprendizaje(habitualmentelaltima)actacomoreferente
integradorparalasdems.
En ambos casos los problemas son diferentes pero tambin se obtienen
resultadosintegradoresinteresantes.

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Grficon.5.Integracinalinteriordeuncursodado.

Articulacin para la integracin
Asumiendo que la integracin finalmente se produce en el sujeto que acta
movilizando e integrando saberes y recursos para enfrentar un problema de la
profesin, la tarea del currculum es proponer instancias donde se articulen los
recursosdemaneraquefaciliteopromuevalaintegracinporelestudiante.
Haydiversasestrategiasalrespecto.
Mdulo integrador al final del perodo
Durante el semestre se lleva a cabo la enseanza de los diferentes cursos que
comprendeelcurrculum,conunaduracindeporejemplo16semanas,demanera
tal que las semanas restantes se dedican al trabajo en un Mdulo Integrador (MI) de
losdiferentescursos(1,2y3enlailustracin).
Grficon.6.MduloIntegradoralfinaldelperodosemestral
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ElMduloIntegradoruotronombrequequieradrsele,secaracterizaporque
plantea a los estudiantes un problema que demanda movilizar los saberes ya
adquiridos para resolverlo. Ciertamente, tambin los estudiantes desarrollarn otros
aprendizajesapartedeloscontenidosquesupuestamenteyaconocen.
Atendiendo a que este mdulo integrador da cuenta principalmente de los
logros de los cursos del semestre, corresponde a los profesores de estos cursos
negociar y construir entre ellos, junto con la coordinacin respectiva y ojal los
propiosestudiantes,estosproblemasquejuntoconrequerirestossaberes,tambinse
liguendemaneralomsprximaposiblealaprofesin.
Para la evaluacin, aparte de la instrumentacin propia, las calificaciones del
mdulo integrador pueden considerarse como una calificacin aparte, o bien
formandopartedelacalificacinencadaunodeloscursosporlavadelpromedio.
En todo caso, vale la pena enfatizar que los logros de la integracin de alguna
manera son superiores a la mera suma o yuxtaposicin de saberes aislados. Por
ejemplo,sepodrnencontrarlogrosrelativosa:
a. Construccin de hiptesis complejas que representen y modelen el fenmeno
oproblemapuestoporelmdulo
b. Bsqueda,seleccinymovilizacindenuevossabereseinformacinrelevante
paracontribuiralasolucindelproblemapropuesto
c. Consideracindeposibilidadesdesolucinmltiplesysudecisinsobrelabase
deunconjuntodecriterioscontenidosynegociadosenelgrupodetrabajo
d. Formasapropiadasdeltrabajocolaborativo
Ciertamente estos logros no son exclusivos de esta aproximacin sino que, en
general, de las diferentes estrategias de integracin, como puede advertirse de las
propuestasacontinuacin.

Curso integrador en paralelo
Bajo este enfoque, el currculum considera la presencia de un curso integrador que
funciona en paralelo con los restantes del semestre. La enseanza se realiza en los
diferentes cursos, pero el curso integrador mantiene una dinmica y exigencia que
requiere la permanente interaccin con lo saberes impartidos por los otros cursos
consideradosenestenivel.
El curso integrador u otro nombre que quiera drsele, se caracteriza porque
plantea a los estudiantes un problema que demanda movilizar los saberes que estn
siendoadquiridos,loqueplanteaundoblemovimiento:delosdocentesqueensean
a los estudiantes, y de los estudiantes que demandan enseanza a los docentes para
poderenfrentarelolosproblemasplanteadosenelcursointegrador.

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Grficon.7.Cursointegradorenparaleloyarticuladoconlosrestantescursosdelsemestres
Al igual que con el caso del Mdulo Integrador, atendiendo a que este Curso
Integradordacuentaprincipalmentedelosaprendizajesencursoduranteelsemestre,
correspondealosprofesoresdeestoscursosnegociaryconstruirentreellos,juntocon
lacoordinacinrespectivayojallospropiosestudiantes,estosproblemasquejunto
con requerir los saberes, tambin se liguen de manera lo ms prxima posible a la
profesin.
Para la evaluacin, el Curso Integrador tiene su propio proceso y expresin en
calificaciones.

Curso con unidad integradora.
Durante el semestre se lleva a cabo la enseanza en un que comprende el
currculum,conladuracinestndardesemanas.Alinteriordeldiseodeestecurso,
suelen considerarse unidades de trabajo que no siempre estn bien articuladas entre
s. Para proporcionar posibilidades de integracin a los estudiantes, la ltima unidad
de trabajo solicita la movilizacin de los saberes de las unidades anteriores para
enfrentarunoomsproblemasdelaprofesin.
La Unidad Integradora se caracteriza porque plantea a los estudiantes un
problema que demanda movilizar los saberes que estn siendo adquiridos, lo que
planteaundoblemovimiento:delosdocentesqueenseanalosestudiantes,ydelos
estudiantes que demandan enseanza a los docentes para poder enfrentar el o los
problemasplanteadosenelCI.
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Grficon.8.Cursoconunidadintegradora.
AligualqueconelcasodelMduloIntegrador,atendiendoaqueesteCursocon
Unidad Integradora dacuenta principalmentede los aprendizajes encurso durante el
semestre, corresponde a los profesores de estos cursos negociar y construir entre
ellos, junto con la coordinacin respectiva y ojal los propios estudiantes, estos
problemas que junto con requerir los saberes, tambin se liguen de manera lo ms
prximaposiblealaprofesin.
La experiencia evidencia que, incluso cuando un estudiante no ha tenido
rendimientos satisfactorios en alguna de las unidades anteriores, la Unidad
Integradora le permite mejorar ese aprendizaje, dndole sentido y significado en el
marco de una propuesta problemtica ms amplia. Hay recursos didcticos que
incrementanestaposibilidad.

Curso organizado sobre problemas de complejidad incremental
Durante el semestre se lleva a cabo la enseanza en un curso, con la duracin
estndar de semanas. Al interior del diseo de este curso, en lugar de considerar
unidades de trabajo organizadas disciplinarmente, se trabaja sobre la base de
problemasdecomplejidadincremental,queproporcionenposibilidadesdeintegracin
alosestudiantes.Paraelenfrentamientodelaenseanzadelosdiferentesproblemas,
losdocentesparticipaninteractivamenteeneldesarrollodestos,contribuyendocon
losestudiantesenlasolucindelosmismos.

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Grficon.9.Cursosobrecomplejidadincrementaldeproblemasounidades
El curso basado en problemas se caracteriza porque plantea a los estudiantes

problemas (por ejemplo, casos clnicos o casos cientficos) que demanda movilizar los
saberesquecomprendeelcurso,loqueplanteaundoblemovimiento:delosdocentes
que ensean a los estudiantes, y de los estudiantes que demandan enseanza a los
docentes para poder enfrentar el o los problemas planteados en el curso basado en
problemas.
Es propio de los profesores de estos cursos negociar y construir (o seleccionar)
entre ellos, junto con la coordinacin respectiva y ojal los propios estudiantes, los
problemas que junto con requerir los saberes, tambin se liguen de manera lo ms
prximaposiblealaprofesin.Ademsderesolverlacuestindelapertinenciadelos
problemas seleccionados, una cuestin clave es decir la progresin incremental de
dificultadocomplejidaddelosmismos.

Curso integrado
Grficon.10.Cursointegrador

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En un curso autnticamente integrado, la enseanza se organiza en torno a un
tpico relativamente genrico. Las clsicas fronteras disciplinarias tienden a
desaparecerenestecontexto,hacindosefuncionalesalospropsitosdelaenseanza
delaprofesinantesquealaenseanzaespecializadadeunsegmentorelativamente
pequeo del saber disciplinar. Un caso notable es el de la Escuela de Medicina de la
Universidad de Harvard que, luego de la reforma de 1985, desde 2005 mantiene un
currculumintegradoenelciclopreclnico(Dienstag,2011)
3
.

Principales desafos.

Relacin entre formacin bsica y formacin profesional.
Se pone de relevancia la forma de concebir la formacin bsica y la formacin
profesional (como ciclos temporales. Habitualmente se puede esperar que la
formacin bsica se concentre en los primeros semestres del currculo. No obstante,
perfectamente puede suceder que se considere recomendable instalar unidades
avanzadas de formacin bsica en momentos posteriores al 4 semestre, asociadas a
demandas especficas de logros de la formacin profesional que requieren un
aprendizaje ms prximo en el tiempo. De esta manera, tendra ms sentido una
unidad de formacin bsica en el 6 semestre para el apoyo directo a una unidad de
formacinprofesionaldel7semestre,quecursardichaunidaddeformacinenel3
semestreporelsloargumentoquealaformacinbsicalecorrespondedesarrollarse
enlosdosprimerosaos.
Enfrentar la articulacin entre la formacin bsica y la formacin profesional o
especializadaenelmarcodelplandeformacinimplicaeldesafocurricularydocente
de proveer los itinerarios, oportunidades y recursos para que efectivamente los
estudiantes se apropien de las competencias y saberes requeridos. La enseanza y el
currculo universitarios han estado marcados en la universidad occidental por la
fragmentacin del saber, fruto de la dinmica de especializacin y profundizacin
crecientesdelacienciaentodassusexpresiones.Perosilaespecializacindelsaberes
una necesidad, tambin lo es la integracin y articulacin del mismo en sntesis
especialesdenominadasprofesiones.
En otro plano, una segunda dificultad surge del hecho que los docentes de los
primeros aos tienen dificultades para visualizar de manera clara la contribucin que
hace su enseanza al logro del perfil de egreso; cuando esta vinculacin es ms clara
escuandoserefierenlosaspectosmsoperacionalesodeaplicacin;pero,enelcaso
de la formacin universitaria, el requisito de la base cientfica es sustancial: no slo
aplicaciones de tipo algortmico sino que estructuras argumentales para sostener y
respaldar las decisiones profesionales. El concepto de sntesis es apropiado aqu. El
estudiante debe componer al modo del msico, desde diversos elementos y
recursos; la sola compilacin o acumulacin de antecedentes o unidades de
informacin no basta, sino que se requiere una mirada que gestione estos saberes
3
EstosaspectospuedenconsultarseendetalleenlapginawebdelaEscueladeMedicina,UniversidaddeHarvard
enURLhttp://www.medcatalog.harvard.edu/,dondeseproporcionainformacinalrespecto.

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75
complejos, articulndolos para resolver un problema que es propio de la profesin, y
nosolamenteyuxtapuestoseinconexos.
Cuando se determina un mapa de progreso del estudiante a travs de
indicadores de logro, ello representa una decisin estratgica en relacin a los
propsitos formativos que se tienen. No es algo dado o natural, sino que una
decisin en funcin de los aprendizajes que se quieren instalar, los sellos formativos,
las caractersticas de los estudiantes y de las situaciones de aprendizajes; a la vez se
trata de una decisin en el tiempo, concibiendo el aprendizaje como procesos
progresivoseincrementalesdelogro;msqueunaprogresinbasadaeneldesarrollo
de temarios (prescripciones temticas clase a clase), se trata de concebir ciclos
formativos, estableciendo secuencias de progresin en ciclos que, cuando se cierran,
sonconfiguradoresdeunidadesdeaprendizaje(apartirdePerrenoud,2004:cap2).
Formacin terica y formacin prctica
Los estudiantes que se preparan para el mundo profesional se ven demandados a
actuaciones complejas que involucran la movilizacin de repertorios personales,
incluyendo los diversos tipos de saberes que poseen, produciendo una sntesis
operacional en la actuacin misma. Dado que la produccin de esta sntesis, que se
revelaenlaactuacinprofesionalnoesalgoquesedenaturalmentesinoquedebe
ser aprendido, es necesario pensar entonces en cmo proporcionar a los estudiantes
las claves y situaciones que les permitan progresar de manera incremental en esos
esquemascognitivoscomplejosqueleshabilitenparaactuardemanerapertinenteen
loscontextosysituacionesprofesionales.
La construccin de identidad profesional que cada estudiante hace, puede ser
concebidacomolagransntesisdelestudianteyquevaarevelarlocomoprofesional.
Esto tambin se aprende. No parece justo dejar este momento clave y crtico del
proceso formativo dependiendo solamente del esfuerzo individual del estudiante,
puesto que retrasa el proceso formativo o reduce su nivel de logro, pone una cuota
adicional de riesgo a las decisiones que adopta un profesional, lo reduce en su
profesionalismo.

Consecuencias o impactos de la integracin
De acuerdo a P. Jonnaert et al. (2007), fuera de la situacin no puede elicitarse
competenciaalguna,porloquelassituacionessonodebenserelpuntodepartidade
cualquieractividaddeaprendizajeenelaula.Loanteriorimplica,proyectandoeljuicio
al conjunto del currculum, que la competencia en cuanto actuarsituado no slo
constituye el propsito de la formacin sino que la base de toda actividad de
aprendizajeautnticoysignificativo.
Qu consecuencias prcticas de integracin se derivan de este posicionamiento
respectodeunapedagogabasadaencompetencias?
(a) Cambiosprofundosenlasprcticasdocentes.
Replantear la enseanza desde un modelo de pedagoga basada en objetivos,
donde la prioridad est puesta en la seleccin de contenidos, hacia una
76
76
pedagoga basada en competencias, que pone a prioridad en las habilitaciones
de los estudiantes: la forma en que los profesores se relacionan con el
conocimiento sufre una transformacin paradigmtica (Jonnaert et al.,
2007:199).
Incorporar en la concepcin del aprendizaje y la enseanza, que los medios y
recursos,instalacionesyequipamiento,formantambinpartedelacompetencia
en cuanto accin situada encuanto la competencia tambin es distribuida
4
.
Estonosloserefierealascompetenciasquedebenhabilitarseenelestudiante
sinoquetambinalascompetenciasdocentes.
(b) CursosOrganizacinentrminosdesituacionesdeaprendizaje.
Los programas de curso estructurados sobre situaciones de aprendizaje, en las
cualeslosestudiantesestnactivos,generandosolucionesyapropindosedelas
nociones y lgicas disciplinares asociadas a las situaciones, a la vez que
desarrollando estrategias para enfrentar situaciones similares (familias
problemticasosituacionales).
Un enfoque por situaciones de aprendizaje demanda romper relativamente con
losfraccionamientosylaorganizacindeuncursosobrelabasedeunidadesde
contenidos; stos deben funcionalizarse a los logros de aprendizaje esperados;
entodocasoyenningunaformaseplanteaquenoseenseen:porelcontrario,
una pedagoga por competencias demanda un ejercicio intelectual y cognitivo
superior al tradicional que busca slo repetir y, en el mejor de los casos,
comprenderloscontenidosexpuestosporelprofesoresoledoenlibrosadhoc.
(c) Pedagogadelasituacin
Organizar el programa de curso a partir de aquellas situaciones en las que ms
propiaodestacadamenteseutilizanlosrecursosquehansidoconsideradospara
estecursosegnelplandeformacin
Utilizar alguna estrategia didctica apropiada como, por ejemplo, aprendizaje
basadoenproblemas,estudiosdecasos,proyectos,loscualesdemandenalavez
la integracin, es decir, la puesta en accin de recursos diversos y,
particularmente,requierandelaactivacindenuevossaberesqueconformanel
contenidodeuncursodado.
Utilizar una perspectiva del aprendizaje asistido, es decir, un aprendizaje
mediado socialmente que se produce en situaciones naturales a travs de un
procesodeaproximacionessucesivas(Gott,1990)
La pedagoga de la situacin est apoyada fuertemente en los conceptos de la
enaccin(Varela,1990)yelacoplamientoestructural(Leblanc,Ria,Dieumegard,
Serres,&Durand,2008;Maturana&Varela,1973)

4
La competencia como cognicin no se limita a lo intelectual sino que se extiende a toda la persona, a todos los
elementosdelasituacinylosrecursosdisponibles.Deestamanera,formarunguitarristaconunaguitarrademala
calidad,oformarenradiologaconunamquinaderayosdeficienteyanticuada,nosonequivalentesahacerlocon
instrumentosdecalidad

77
77

(d) Prcticas
Las instancias formativas denominadas genricamente prcticas son
oportunidades notables para instalar situaciones integrativas para los
estudiantes.
Sibientradicionalmenteseconsideraquelasprcticasseubicanhaciaelfinaldel
procesoformativo,perfectamentepuedenconsiderarseprcticastempranas,de
contacto con la realidad profesional, en una perspectiva ms bien de
levantamiento y problematizacin, dando cuenta de la complejidad de los
fenmenos.
(e) Evaluacinyexmenes.
Tambinsurgelademandadedisearyadministrarexmenessobreelprincipio
de integracin, por la va de situaciones problemticas que exijan soluciones en
las cuales no slo se incorporan los saberes propios del curso sino que adems
requieransaberesdeotroscursosarticuladosverticaluhorizontalmente.Eneste
sentido, las clsicas pruebas de seleccin mltiple no seran apropiadas por s
solas,debiendogenerarseadaptacionesparaexplorartodosupotencial,adems
deincorporarotrasestrategiasderegistroderespuestas
Una importante posibilidad es generar instancias evaluativas integradas al final
del semestre (incluso en las que participen dos o ms cursos), en condiciones
msprximasalavidarealdelaprofesin.
(f) Dispositivosintegradores
1. Construir y utilizar dispositivos integradores se ubique a nivel de ciclos (cada
ao, a los dos y cuatroaos, o bien al final decada semestre) porejemplo, al
final de cada semestre, reservar 25 das para un taller de resolucin de
problemas, de carcter obligatorio, en que los estudiantes se concentren de
tiempocompletoenlasolucindeunproblemaquedemandalamovilizacinde
una parte importante de los contenidos enseadosaprendidos previamente y,
de manera particular, ponga en juego una lgica de articulacin e integracin;
este enfoque ha sido adoptado por la carrera de Tecnologa Mdica de la
UniversidaddeChile
2. Un caso especfico y notable es la propuesta de los Mdulos Integrados
InterdisciplinariosMultiprofesionales(MIIM)concebidosparaserrealizadosal4
y8semestresdelaformacinenlascarrerasdelaFacultaddeMedicina.
En el caso de las carreras de la Facultad de Medicina se ha concebido una
instancia de este tipo denominada Mdulo Integrado Interdisciplinar
Multiprofesional (MIIM) que demanda a los estudiantes la convergencia y
sntesisdelosaprendizajescompetenciasysaberesfundantesobtenidoshasta
esemomento.SeconsideranalmenosdosMIIM:unoal4semestre(MIIM1)y
elsegundoal8semestre(MIIM2).
DesdeelpuntodevistacurricularlaexistenciadelMIIMplanteaalosdocentesla
demandadedoblearticulacinconelperfildeegresoyconelMIIM.Sisetiene
78
78
como horizonte el perfil de egreso, ello implica declarar cmo un curso
contribuye al logro de ese perfil por parte del estudiante; por otra parte,
considerando al MIIM como un horizonte ms prximo, hacia el cual referir la
enseanzadelcurso.Lonotabledeestasegundaarticulacinesqueproporciona
a los docentes un referente ms prximo en el tiempo, en que los aportes
especficos de los diversos cursos podrn verse con mayor precisin, y tambin
se dispondr de retroalimentacin ms rpida y con mayor capacidad de
introducircambiosquesisedispusierasolamentedeinformacinconcernientea
losresultadosdelosexmenesdegradoodetitulacin.
EnestesentidoelpropsitoformativodelMIIM1podraserconsideradocomo
una suerte de perfil intermedio, de manera que desde all se comprendan y
demanden todos los componentes formativos de la FB
5
para el enfrentamiento
delosproblemasbajolamodalidadMIIM1.EstaaproximacinalMIIM1cumple
con la doble articulacin requerida: por un lado, hay una referencia clara y
explcita al perfil de egreso, puesto que est articulado sobre un momento del
itinerario diseado para el logro del perfil. Por otra parte, como instancia
intermedia, sirve de articulador y dador de sentido ms proximal a las acciones
formativasallevaracabodurantelossemestresqueantecedenalMIIM.
En esta misma lnea una experiencia de Mdulo Integrador es realizada en la
Escuela de Medicina Veterinaria de la Universidad de Chile desde hace 4 aos
conbuenosresultados
3. Una tradicin docente de larga trayectoria en la que podra realizarse una
accinintegradoranotablesonlostalleresqueformanpartedelcurrculumde
lacarreradeArquitectura.
Las propuestas curriculares que estn siendo levantadas en el marco de la
Universidad de Chile, particularmente en Facultades como Medicina, Medicina
Veterinaria, Arquitectura, y otras, estn concibiendo e instalando momentos de
sntesis y articulacin de los aprendizajes, con propsitos de seguimiento,
monitoreoyevaluacindeloslogrosdelosestudiantes.Disponerdeestetipode
informacin permitir toma de decisiones importantes en la gestin del
aprendizaje,conparticularrelevanciasobrelaretroalimentacinalconjuntodel
currculo,particularmenteaquellosprocesosqueantecedenaestasinstancias.

5
Esprecisoaclararquelaformacinbsica(FB)esentendidaencuantofundantedelossaberesespecializados,no
limitndose a una ubicacin temporal en los dos primeros aos de una carrera. En este sentido perfectamente
puedehaberunainstanciadeFBen3o4ao,porejemplo;ellodependerdelrolqueesainstanciadeFBcumpla
enelmarcodelplandeformacinyelitinerarioformativodelestudiante.

79
79

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HawesBarrios,GyRojasSerey,A.M.(2012).ArticulacineIntegracinenelCurrculumde
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dedicadoalaDocenciaenCienciasdelaSalud.Pp.5581Recuperadoel(fechadeconsulta)
enhttp://redaberta.usc.es/redu


81
81
Acerca de los autores

Ana Mara Rojas Serey
UniversidaddeChile
FacultaddeMedicina,
DepartamentodeEducacinenCienciasdelaSalud(DECSA),
yEscueladeKinesiologadelamismaFacultad.
Mail:amrojas@med.uchile.cl
Kinesiloga. Magister en Educacin en Ciencias de la Salud. Profesora adjunta.

Coordinadora de innovacin curricular en la Escuela de Kinesiologa. Miembro de la
UnidaddeApoyoalaInnovacinyCalidaddelDECSA.DocenteeInvestigadora.

Gustavo Hawes Barrios
FacultaddeMedicina
DepartamentodeEducacinenCienciasdelaSalud(DECSA).
Mail:gustavohawes@med.uchile.cl.
Profesor. Licenciado en Filosofa y Educacin. Magister en Ciencias de la Educacin.
Profesor adjunto. Asesor curricular de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Chile. Consultor en innovacin y evaluacin curricular, y evaluacin de aprendizajes
complejos.
PginawebEducacinSuperior:http://www.gustavohawes.com


ISSN:1887-4592

La planificacin interdisciplinaria de unidades de aprendizaje en
la Carrera de Medicina de Universidad Nacional del Sur (UNS).
Una forma de desarrollar la Integracin Curricular.
Interdisciplinaryplanningofleariningunits in the Medical Programme in the
University Nacional del Sur: Onewayofcurriculumintegrationdevelopment

Alejandro G.Cragno
Marcelo Garcia Dieguez
Marta del Valle
Universidad Nacional del Sur, Argentina

Resumen
Introduccin. La carrera de medicina de la UNS tiene un programa integrado con tres ciclos. El diseo
curricular incorpora modelos de educacin del adulto y est integrado en torno a cinco ejes
denominados reas que atraviesan transversalmente a todas las unidades: Biolgica, Clnica, Ciencias
del comportamiento (CC), Salud individual y colectiva (SIC) y Anlisis epidemiolgico de los
determinantesdelaSalud(AEDS).
Objetivo. Describir la experiencia de planificacin interdisciplinaria de las unidades de aprendizaje y
algunosresultadosdeevaluacindelaexperiencia.
Relato de la Experiencia. Para concretar efectivamente el trabajo de grupos planificadores
interdisciplinarios en el diseo de las unidades de aprendizaje se busc un intercambio intrarea e
interreas y fue necesario superar barreras histricas entre las disciplinas y encontrar un lenguaje
comn. Los resultados de las investigaciones realizadas muestran mayor relevancia en el tutor que en
losproblemasplanificados.Noobstante,ellodebecuidarsesudiseoyaquelasvisionessesgadasque
puedan aparecer en los problemas son internalizadas por los estudiantes. Result igualmente
satisfactorioelusodeotrosdisparadorescomopelculasdelcircuitocomercial.
Comentario.Resultadifcilencontrarvaloracionesdirectasdeestosmodelosplanificadoresmasalldel
alineamientoaunafilosofaeducacional.Laeleccindeespecialidadesalegresarfuepocoinfluenciada
por el programa, pero es de destacar proporcin de ingreso a residencia superior a la media de los
egresadosdelpas.
Palabrasclave:Curriculum,AprendizajeBasadoenProblemas,EducacindePregradoenMedicina.

A. G.Cragno, M. Garca y M. del Valle. La planificacin interdisciplinaria de unidades
84
84
Abstract
Introduction.ThemedicalcareeroftheUNShasanintegratedprogramwiththreecycles.Thecurriculum
design incorporates adult education models and it is built around five main areas that cross over all
educationalunits,theseare:Biological,Clinical,BehavioralSciences,IndividualandCollectiveHealthand
EpidemiologicalAnalysisofHealthDeterminants.
Objective. To describe the experience of interdisciplinary planning of the educational units and some
resultsoftheevaluationoftheexperience.
Experience.Toeffectivelysettheworkofthedesignoflearningunitsininterdisciplinaryplanninggroups,
aninterareaandintraareaexchangewasnecessarytoovercomehistoricalbarriersbetweendisciplines
andtofindacommonlanguage.Theresultsoftheresearchshowthatthetutorrolewasmorerelevant
thanproblems.Neverthelessthedesignofsuchproblemsmustbecarefullydesignedbecauseproblem
biased viewscould be internalized by students. Other triggers suchascommercial movies wereproved
equallysatisfactoryaspaperproblems.
Comment. It is difficult to find direct assessment methods for these planning models beyond the
alignment to educational philosophy. Specialties choice upon graduation was little influenced by the
program, but it is noteworthy the proportion of graduates entering to superior residencies which is
uppertheaverageofthegraduatesofthecountry.
Keywords:Curriculum,problembasedlearning,undergraduatemedicaleducation
Introduccin.
LaCarreradeMedicinadelaUniversidadNacionaldelSur,quecomenzenlaciudad
deBahiaBlanca,Argentinaen2005.tieneunplandeestudioscuyametaesotorgaral
estudiante oportunidades para adquirir habilidades, conocimientos y actitudes que le
permitan identificar, analizar y resolver problemas de salud en forma efectiva,
eficienteyconsentidohumano.Tieneseisaosdeduracinyestorganizadoentres
ciclos: un ciclo inicial con trece unidades de aprendizaje y tres cursos anuales de
Relacin mdico paciente, un ciclo clnico integrado por cinco rotaciones bsicas
(Clnica mdica,Clnicaquirrgica,Clnica peditrica, Ginecologa y Obstetricia y Salud
Mental) y una prctica final orientada al Cuidado integral de la madre y el nio,
Medicina crtica y de urgencias y Medicina familiar y comunitaria. El programa
contemplaademscursosoptativosymateriaselectivasenambosciclos.
El diseo curricular se ha elaborado con una modalidad de enseanza
aprendizajequeincorporamodelosdeeducacindeladultoyestintegradoentorno
acincoejesdenominadosreasqueatraviesantransversalmenteatodaslasunidades.
Estasreasson:Biolgica,Clnica,Cienciasdelcomportamiento(CC),Saludindividualy
colectiva (SIC) y Anlisis epidemiolgico de los determinantes de la Salud (AEDS) que
buscan un modelo de integracin en espiral con desarrollo progresivo de
competenciascomoelpropuestoporHardenycolaboradores(1999y2000).
Sus bases educacionales contemplan un aprendizaje que integra desde el
comienzo de la carrera la teora con la prctica; basado en la exploracin de los
problemas de salud mediante el trabajo en grupo pequeo (aprendizaje basado en
problemas); aprendizaje centrado en el estudiante, con fomento del autoaprendizaje,
utilizacin de mltiples recursos educacionales, variados escenarios de aprendizaje y
unaproyeccincomunitariaqueintentarespetarlarealidadlocal/regional.
desa
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85
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86
86
Establecerlosrecursoseducacionalesqueseleofrecernalosestudiantes,
Definir las tareas que se van a llevar a cabo (tutoras, talleres, laboratorios,
seminarios,etc.)
Elegirlosescenariosyexperienciasdeaprendizajemsapropiados
Seleccionarlasestrategiaseinstrumentosparalasevaluacionesformativasy
sumativasdeacuerdoalaspautasdelsistemadeevaluacinestablecidoen
lacarrera.
Al final de cada Unidad los estudiantes completan una encuesta de evaluacin
sobre las actividades y los recursos educacionales utilizados. Ese material es insumo
paralosajustesenlaplanificacindelaUnidadalaosiguiente.
Para realizar la tarea por primera vez los grupos planificadores tuvieron en
cuenta las metas de la Carrera y los objetivos generales del ciclo. En la Figura 2 se
describelainteraccinentrelosdistintosactoresdelPrograma.

Fuente:Elaboracinpropia
Figuran.2.interaccionesentrelosdistintosactoresdelPrograma
Salud individual y
colectiva
Biolgica Clnica
Cienicas del
comportamiento
Anlisis
epidemiolgico de los
determinantes de
salud.
AREAS
OBJETIVOSEDUCACIONALES
DELASREAS
Grupo planificador de
las Unidades
Comisin curricular
Metas
Objetivos generales
Relacin con otras unidades
Duracin de la unidad
Comisin evaluacin
Estrategia general de
evaluacin
Recursos
educacionales
Libros
Laboratorios
Materiales educativos
Recursos humanos
Formacin docente
Comisiones de Apoyo

87
87
El coordinador cumple un rol fundamental para mantener el clima adecuado y
facilitarelconsenso,debiendoserconocedordelosobjetivosgeneralesdelprograma
ylosfundamentoseducacionalesdelmismo.
Esta construccin interdisciplinaria del currculo posee una importancia vital y
suponeundilogoentreeintrareasydisciplinas.Estedialogodeberaversereflejado
en la planificacin de forma que se complementen las reas entre s y permitan al
estudiante avanzar en su aprendizaje con una secuencia lgica, con niveles de
complejidad crecientes, tratando de asegurar la integracin entre las reas en cada
unidadyentrelasunidadesentresi.
Entre las dificultades enfrentadas algunas se relacionaron al trabajo
interdisciplinario y pero otras a la misma planificacin. En esta ltima sentido, como
describenPosneryRudinsky(2005),unodelosproblemaspermanentesasortearesel
problema del popurr que se refiere a que las unidades de aprendizaje terminan
siendoorganizadasponiendounpocodecadatema.
Para evitarlo entre otras cosas fue necesario construir una visin comn, con
objetivos claros y compartidos, participacin efectiva, orientada a la tarea y con
circulacin de Informacin y estructuras de organizacin apropiadas. Cada grupo se
comprometaalograrconsensos.
En relacin con el trabajo interdisciplinario se intent que el diseo de cada
unidadfueraunaactividadcolaborativa,llevadaacaboracionalmenteparanoquedar
ajeno a las caractersticas generales del programa. Fue necesario sobrepasar algunas
barreras, fundamentalmente relacionadas con paradigmas antiguos de la enseanza
en medicina. Algunas de ellas por diferencias histricas, culturales y rivalidades entre
las distintas disciplinas, diferencias en lenguaje y jergas, diferencias en agendas y
rutinas,diferentesnivelesdepreparacinparalatarea.
Laconcrecindeunverdaderotrabajoenequipoquepermitallevaracaboestas
tareasplanificadorasresultserundesafoqueanpersiste.
Reflexiones sobre resultados del proceso de aprendizaje.

Aspectos generales.
Resulta muy difcil poder ligar en forma directa cualquier tipo de resultado ya sea
educacional como de satisfaccin, al proceso de planificacin, pero su anlisis
contribuyeacomprendercomotranscurrenlosestudiantessuprocesodeaprendizaje
ycualessonlosresultadosalfinalizarsuformacin.
Dado que el aprendizaje basado en problemas constituye la modalidad central,
enespecialenelprimerciclodelacarrera,resultailustrativoanalizarlasopinionesde
los estudiantes al respecto del proceso de autoestudio y reporte en las sesiones de
tutora, su percepcin de esta metodologa y el uso de tiempo y recursos de
aprendizaje. Con este objeto se llev adelante una investigacin aplicando un
cuestionario cuya validez y confiabilidad fue medida en la Univerisdad de Maastricht
queexploraopinionessobrelosfactoresmsinfluyentesenelprocesodeaprendizaje
88
88
tutorial(VandenHurk,Dolmans,Wolfhagen,Muijtjens&VanderVleuten1999).Con
una tasa global de respuesta del 84%. (58/69). No se observaron diferencias
significativas en la apreciacin del proceso de aprendizaje entre los estudiantes de
primero y segundo ao, aunque ambos valoraron a las tutoras como formas de
aprendizaje efectivo aunque les cost adaptarse. El rol de tutor se valor
positivamente ms que el de los problemas como disparadores. El tiempo de
autoestudio semanal (con dos tutoras por semana) observado fue en promedio 28
(DS14,56) horas. Todos los estudiantes utilizaron Internet y libros como fuentes
principalesdeestudio.Losestudiantesamedidaqueprogresanrefierenmayorusode
expertosyrevistascientficas(GarciaDieguez,delValle,Cragno2006)

Problemas y otros disparadores.
El diseo de los problemas no es una actividad ausente de complejidad. Es complejo
disearlos pero a la vez se sabe que tienen influencia en el aprendizaje de los
estudiantes. Fue estudiado el impacto que tiene sobre el aprendizaje en ABP ya sea
porsuinfluenciaenladinmicadelgrupoyconsecuentementeeneltiempodedicado
al estudio individual (Dolmans, SnellenBalendong, Wolfhagen .& Van der Vleuten
1997).
ConelobjetodeevaluarlosproblemasutilizadosenelABPencuantoagneroy
situacin socioeconmica de los actores descriptos en las situaciones de salud
planteadas, se realiz un anlisis de los problemas utilizados en las tutoras de 12
unidades del primer ciclo. Se les solicit a los estudiantes que disearan situaciones
problemas, sin especificaciones, sobre las que se realiz el mismo anlisis. Sobre 90
problemas curriculares analizados: gnero del mdico: 89% masculino, situacin
socioeconmicadelospacientes:80%clasebaja.De54problemasdiseadosporlos
estudiantes, globalmente gnero del mdico: 93 % masculino, (con aumento
progresivo al estratificar por ao) y clase social del paciente: 85% baja, con
disminucinalsepararporaodecursada(delValle,Cragno.,GarciaDieguez,2007).
Sepudoobservarunatendenciadegneromasculinorespectoalmdicoquese
repeta cuando quienes diseaban los problemas eran los estudiantes, aun siendo las
trescohortesmayoritariamentefemeninas.Respectoalnivelsocioeconmicohayuna
tendencia en el programa, posiblemente transmitida a los estudiantes, por medio de
los problemas sobre una mayor tendencia a sufrir problemas de salud de las clases
mas bajas . Estas tendencias en los problemas contituyen una forma de curriculum
ocultoquedebeanalizarseycontrolarse.
Si bien no se puede asegurar que los problemas planteados desde el programa
influyen directamente sobre la percepcin de los estudiantes, este trabajo permite
elaborar hiptesis al respecto y es importante tenerlas en cuenta al momento de la
elaboracin de los mismos. Coincidimos con algunos autores como Aspach (1988
citadoenKenny&Beagan,2004)y,FinucaneyNair(2002)enqueademsdedesafiar
alosestudiantesenelaprendizajedeconocimientos,losproblemasaportanaspectos
relacionadosconvalores,actitudesycreenciasquetieneninfluenciaenelprocesode
socializacin de los estudiantes de medicina como futuros mdicos.Estos resultados
motivaronunarevisindelosproblemassubsiguientesypromoverelinvolucramiento

89
89
de los estudiantes a reflexionar sobre este aspecto e incorporarlos al proceso de
planificacincurricular.
Nosolodeproblemasclsicosenpapelsevaleesteprograma,aunquerespeta
siempreelformatodedisparadoresquemotivenlabsquedayelautoestudio.Eneste
sentido se utilizan tambin pelculas teniendo en cuenta que el cine de ficcin, tiene
unacapacidaddeprovocaremocionesyatravsdeellas,desencadenarsensacionese
ideas, que inviten a pensar y reflexionar sobre el proceso saludenfermedadatencin
(Cuadro 1). El uso de pelculas de cine (como de otras manifestaciones artsticas)
permite acercarse a los temas de estudio desde muchos puntos de vista pero las
lneas que hacen a la representacin de situaciones de salud enfermedad y las
reflexiones ticas sobre aspectos cientficos y del sistema de salud resultan de
particularinters(Kneebone2002).

1. Se entrega una gua con objetivos de la actividad con una serie de preguntas
motivadoras
2. Seproyectalapelcula
3. Luegodeverlapelculalosestudiantessonenfrentadosaunpaneldeexpertos
con el que tienen la oportunidad de discutir hiptesis, ideas y resultados de la
bsquedadeinformacin.
4. Parafinalizarpresentanunreportequesintetizasureflexinsobrelaspreguntas
disparadoras.
Cuadron.1.Organizacindeactividadesapartirdepelculas
Delmismomodoqueenlastutoraslasencuestasdesatisfaccinlosestudiantes
sealanqueelusodepelculasfacilitalaidentificacindeconceptosypermiteverlos
problemasdesaludenunmodomasamplioycontextualizadoaunqueInsumemucho
tiempo. En un anlisis realizado sobre los estas encuestas o reportes finales, sobre
115reportesdedospelculas,lacalificacinmediadelosreportesenunaescalade1a
5fueronparalapertinencia3,96(DS0,20),paralaprofundidad3,56(DS0,5)ypara
lacomprensindelatemtica3,77(DS0,44)
El modelo curricular y la eleccin de especialidades.

Haycontroversiaenlabibliografasobrecualeselimpactodeciertascaractersticasde
los programas de estudio en promover la eleccin de especialidad. Segn algunos
reporteslosaspectosquepodraninfluirlosmodelosdeseleccindeestudiantes,el
aumento de la exposicin en atencin primaria y el impacto de los formadores como
modelosderol(Borrell,Godue&GarciaDieguez,2008)
Enunmismoestudiodescriptivoseanalizmediantelaaplicacindeunamisma
encuestaalingresoyegresolapreferenciadeespecialidad.EnlaCarreradeMedicina
de la Universidad Nacional del Sur se comprob un 33 % de mantenimiento de la
especialidaddepreferenciamanifestadaalingreso,respectodelaelegidaalmomento
90
90
de graduarse. Pero si la agrupacin de especialidades se reduce a especialidades
clnicas y quirrgicas el 69,6% mantuvo su preferencia, lo que parecera sealar que
fuebajalainfluenciadelaexperienciaeducacionalenlaseleccin(GarciaDieguezetal
2011).
Comentarios.
Nuestras expectativas en cuanto a la planificacin interdisciplinaria de unidades de
aprendizajeestnrelacionadasconeldiseodeunprogramaquetuvieraencuentala
complejidaddelprocesosaludenfermedadatencinyelaportedemltiplesvisiones
facilitara la propuesta de un programa que abandonara el modelo curativo de la
medicina.
La Integracin curricular estaba relacionada con la propuesta de un diseo
curricularguiadoporunenfoqueholsticodelprocesosaludenfermedadatencin
Esinteresanteparareflexionar,quelosgruposplanificadoreseneldiseodelos
situaciones/problemasaunsiendo multidisciplinariostuvieransesgoenlaelaboracin
de problemas Denotando la importancia de la evaluacin para detectar aspectos que
deberrecibirajustes.
Por otro lado la estructura del ciclo inicial, con unidades de aprendizaje que
desafanaunamiradaholsticadelassituacionesdesaludnonecesariamentecondujo
a los estudiantes a elegir luego especialidades con esa visin (medicina
general/familiar). Con la primera cohorte de egresados la mayora mantuvo la
especialidad(oalmenoslaorientacin)quehabaelegidoalentraralaCarrera.Como
sealamosestestudiadoqueelprogramaperseesunorientadornomuyfuertedela
especialidad al egreso (Borrel, Godue& Garca Dieguez 2008). Nuestra expectativa es
que en la especialidad que sea los egresados conserven esa perspectiva holstica,
humansticaysocialquefueunodelasprincipalespreocupacionessobrefinesdelsiglo
pasado y ha quedado representada en diversos documentos de posicin como el del
GeneralMedicalCouncildelReinoUnido(2009).
Otros de los grandes desafos de los programa nuevos es si los egresados
podran superar el escollo de un examen de admisin a las residencias en su mayora
organizadosbajounaconcepcindisciplinar.EnlaArgentinasegndiferentesfuentes
entreel50y75%delosegresadosnoaccedealaresidencia,mspreocupanteaunes
quepesealasvacantesdisponiblesnosecubretodalaoferta(Intramed2012))
Resultarelevanteportantosealarquelaprimeracohortede33egresados:32
se presentaron a exmenes de residencia, de estos 28 obtuvieron un cargo en su
primer intento y 3 en el segundo intento, lo que muestra por un lado el inters por
permanecerenunsistemadeformacindepostgradoyporotraparteelhabertenido
xitoensupostulacin(GarciaDieguezetal2011).
FinalmenteconcluimosconunafrasedeEdgarMorin(1999)quesealahay
una inadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros
saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro lado, realidades o
problemas cada vez ms polidisciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales,globales,planetarios.Laplanificacininterdisciplinariadeunidades
deaprendizajevaenesesentido.

91
91

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dedesarrollarlaIntegracinCurricular.REDU.Vol.10.NmeroespecialdedicadoalaDocencia
en Ciencias de la Salud. Pp. 8394 Recuperado el (fecha de consulta) en
http://redaberta.usc.es/redu


93
93
Acerca delos autores y autora

Alejandro G.Cragno
UniversidadNacionaldelSur
BahiaBlancaArgentina
Mail:acragno@criba.edu.ar
Master in Heath Professional Education. Maastricht University. Docente de la Carrera

de Medicina en la Universidad Nacional del Sur. Coordinador del rea Clinica y del
Programa de Formacin de Recursos Humanos de la misma Carrera. Docente de la
Maestra de Educacin de Profesionales de la Salud Instituto Universitario Hospital
Italiano. Docente del Programa de Formacin de Recursos Humanos Carrera de
MedicinaUniversidaddeLaMatanza.
VinculadoconeldesarrollodelaCarreradeMedicinaenlaUNSdesdesusinicios.Fue
Coordinador del Comit Ejecutivo de la Comisin que la cre. Asesor de Carreras de
MedicinaenArgentinayotrospasesdeLatinoamrica.
Sus reas de Inters son el desarrollo de actitudes de los estudiantes de medicina
hacialospacientes,literaturayformacindeprofesionalesdelasaludyseguridaddel
paciente.

Marcelo Garcia Dieguez
DepartamentodeCienciasdelaSalud
Mail:gdieguez@criba.edu.ar

Especialista en Clnica Medica y Master en Educacin de Profesionales de la
SaludesunodelosCoordinadoresdelProgramadeDesarrollodeRecursosHumanosy
Formacin Docente de la Carrera de Medicina de la Universidad Nacional del Sur,
Profesor Adjunto de Educacin Medica en el Instituto Universitario del Hospital
Italiano y docente de Educacin Medica en la recientemente creada Carrera de
MedicinadelaUniversidadNacionaldeLaMatanza.
DesdequeseinvolucroenlaComisindeCarreradeMedicinadelaUniversidad
Nacional del Sur en 1997 se ha interesado en diferentes proyectos de carreras de
medicina innovadoras en el pas, participando en programas de desarrollo docente y
asesora en Universidades argentinas y de varios pases de Amrica Latina. En la
94
94
Universidad Nacional del Sur ha coordinado el Comit Curricular y es miembro del
ComitdeEvaluacin.
El rea de inters acadmico del Mg Garcia Dieguez gira alrededor de la
evaluacindelclimaeducacional,ylaseguridaddelpacienteysuconsideracinenla
curricula de medicina. Ha organizado grupos de investigacin con estudiantes. Los
cualesengeneradosvariaspresentacionesacongresossobreestastemticas.

Marta del Valle
DepartamentodeCienciasdelaSalud
Mail:mdelvalle01@yahoo.com.ar
Bioqumica,EspecialistaenGestindeSalud.CandidataaMagisterenEducacinpara
Profesionales de la Salud del Instituto Universitario del Hospital Italiano de Buenos
Aires.ProfesoradeEpidemiologadelaCarreradeMedicinadelaUniversidadNacional
del Sur. Desde 1999 ha estado involucrada al desarrollo de la Carrera de Medicina
particularmenteenelreadeevaluacindeestudiantes.Actualmenteesdocentedel
ProgramadeDesarrollodeRecursosHumanosyFormacinDocente,coordinadorade
laComisindeEvaluacinymiembrodelaComisinCurricular.
Sureadeintersacadmicogiraalrededordelaevaluacindelprograma.
Tambin es docente colaboradora en el Programa de Educacin Continua del Comit
Iberoamericano de Medicina Basada en la Evidencia de la IFCC (International
FederationofClinicalChemistry).
ISSN:1887-4592

Una formacin en Ciencias de la Salud basada en la lgica social
de las competencias: profesionales comprometidos o tcnicos?
Education in Health Sciences based on the competencies social logic:
commited professionals or technicians?

Pilar Ruiz de GaunaBahillo
Valentn Gonzlez Moro
Montserrat Fonseca Alfonso
Universidad del Pas Vasco, Espaa

Resumen
Hoyenda,enelmbitodelasCienciasdelaSalud,estextendidalaideadequeesnecesarioformar
mediantecompetenciasconelfindeasegurarenlosprofesionalesunabuenapreparacintcnica,que
incluya tambin aspectos de personalidad. Esto exige a los docentes incorporar el aprendizaje
situacional como medio funcional para proveer de conocimiento y de ciertas competencias valricas
queseconsideranpropiasdeestosprofesionales.
A partir de este planteamiento, en este artculo, se presenta un anlisis del entramado que supone
formarmediantecompetenciasdesdeunposicionamientointencionalcrticoalejadodelesencialmente
positivista.Paraello,seahondaenlaideadequelaformacindeprofesionalescomprometidoshade
estarguiadaporunintersemancipadorenelplanopersonalydeciudadanademocrticaenlosocial,
sin abandonar el necesario conocimiento tcnico del rol de los profesionales de la salud ni de los
aspectospuramentefuncionalesenelejerciciodesustareas.
Este contexto conceptual toma como referente la definicin DeSeCo (2006), que concibe la educacin
mediantecompetenciascomounmodeloholsticoconlaclaraintencindeinfluiratravsdeellaenla
construccindesociedadesdemocrticas.Esunplanteamientoqueasumelascompetenciascomofines
educativos y las dota de un sentido y significado hermenutico y que excluye otras expresiones
educativas funcionalistas, orientadas por la nica intencin de formar capital humano y el logro
individual.Finalmente,seresaltanalgunasclavesparadesarrollarunprocesodeenseanzaaprendizaje
coherenteconestemododecomprenderlascompetenciasparalaeducacin.
Palabrasclave:Formacindeprofesionales;Educacinmdicabasadaenlascompetencias;Cienciasde
lasalud;Educacinsuperior;Teoradelaeducacin
P. Ruiz ,V. Gonzlez, y M. Fonseca.Una formacin en Ciencias de la Salud basada en
96
96
Abstract
Nowadays,inthefieldofHealthSciences,itiswidelyextendedtheideathatitisnecessarytoeducate
through competencies in order to guarantee a good technical training of professionals, which includes
personality traits as well. This requires that educators incorporate situational learning as functional
meanstoprovideknowledgeandcertainvaluecompetencies,relevanttotheseprofessionals.
Fromthisstandpoint,thefollowingarticlepresentsananalysisofthenecessaryframeworkrequiredto
teach through competencies from a critical and intentional viewpoint, opposed to a pure positivist
approach. For this, the idea that training of committed professionals must be guided by an interest in
empowering personal growth at the individual level; and democratic citizenship at the social level
without leaving out neither the technical knowledge for health professionals nor the purely functional
aspectsoftheirjobisexamined.
This conceptual context takes as a reference the DeSeCo definition (OCDE, 2006), which conceives
educationthroughcompetenciesasaholisticmodelwiththecleargoalofinfluencingtheconstruction
ofdemocraticsocieties.Thisapproachconsidersthatcompetenciesacquisitionisaneducationalgoalon
its own and is equipped with both sense and hermeneutic meaning. This excludes other functionalist
educational approaches which are oriented towards training human capital and individual merit. The
work concludes providing several keys to develop a coherent teachinglearning process using the
presentedframeworkforunderstandingthecompetenciesacquisitionineducation.
Key words:Professional training; Competencybased medical education; Medical science; Higher
education;Educationaltheory
Introduccin.
EnEducacinMdicahayundiscursorecurrentequeinsisteenafirmarqueelmundo
est cambiando (Ruiz de Gauna, 2005; BorrelCarrio y otros, 2006; General Medical
Council,2009,Zabalza,2012).Estoscambiosseproyectanenunaseriedetransiciones
sanitarias(Jovell,2001)ycomoconsecuenciadetodoellosehabladelanecesidadde
otro tipo de profesional sanitario (Camps, 2007) cuyo rol ha de pasar por
modificaciones en: su modo de enfrentarse a la realidad humana del paciente o del
consultante(Tizn,2009);elcompromisosocial(MornyRuizdeGauna,2010);eluso
detecnologasdelainformacin;laactitudantelascertezaseincertidumbres;etc.Tal
comoadviertenMaloneySupri(2012),sontiemposparahacerunarevisincrticadel
enfoqueporcompetenciasparaefectuarunareformaenprofundidaddeloscurrculos
delaformacindelosprofesionalesdelasCienciasdelasalud.
Es en este contexto de cambios donde se observa la necesidad de trabajar a
partir de una formacin que vaya ms all de la perspectiva psicologicista, que
entiendelascompetenciascomoobjetivospedaggicosholsticosyqueponeelnfasis
enelaprendizaje.TalcomoadviertePerrenoud:Elconstructivismosloesunateora
del aprendizaje. No pregona ningn mtodo pedaggico preciso, afirma simplemente
queel alumno es quienaprende, que no se puede aprender ensu lugar, que la accin
didctica pasa por la implementacin de situaciones de aprendizaje y actividades
susceptibles de provocar las reorganizaciones cognitivas apuntadas. As que no es
suficiente afirmar que el saber se construye a travs de la actividad, hay que precisar
enqucondiciones(Perrenoud,2012:93).
Confrecuencia,estereduccionismosepresentaconnaturalidadenlaliteratura
disciplinar relacionada con la educacin y no es extrao que determinados autores

97
97
(MaloneySupri,2012)sealenquelaformacinencompetenciasestencrisisporque
proporcionatcnicosenlugardeprofesionales.
Frente a esta forma de entender la formacin basada en competencias, est
aquellaotraqueponelaatencinenlalgicacientficaquefundamentalosdiseosde
dichos programas y las prcticas de los docentes. Esta orientacin se centra en el
mbitosociolgicoymsenconcretoenlaperspectivahermenutica.
Esta perspectiva aborda el fenmeno de las competencias desde la lgica de la
teoradelcurriculumconbaseenlasociologadelaeducacin,porquemsalldelas
teorasdelaprendizajeconvieneponerlaatencinenlarelacincausaconsecuencias
de las acciones que los docentes desarrollan en los contextos educativos, lo cual
supone fijar claramente los fines y los medios de cualquier programa educativo y
cuandolohacemos,surgeinevitablementelapreguntaacercadequtipodepersona
ydesociedadqueremos,antesdecualquierotraconsideracin.
El debate sobre las competencias versa sobre las finalidades de la educacin
escolar. Dichas finalidades no pueden de ninguna manera ser dictadas por unas teoras
delaprendizajeoporeleccionesdidcticas.Debenserdebatidasalaluzdelasdiversas
funcionesasignadasalaescuela,enparticularlapreparacinparalavida.Nombrarlas
disposicionesestablesquepermitenaunsujetoaprenderoactuaresunacosa,entender
cmoestasdisposicionessedesarrollanesotra,ysaberquhacerparacontribuiraeste
desarrollo es una tercera. Desde luego, existen lazos tericos e ideolgicos entre
finalidades de la educacin escolar, teoras del aprendizaje y mtodos de formacin. Es
laraznporlaquesepasaconfacilidaddeunregistroalotro,avecessindarsecuenta,
a veces al quedar sin argumentos. Es una fuente importante de amalgamas y de
confusiones(Perrenoud,2012:94).
Desdeelparadigmahermenuticoycrticosedesecha,portanto,elconceptode
competenciascomounaseriedeobjetivospedaggicosparacentrarseenunconcepto
decompetenciasentendidascomofineseducativos.Paranosotros,unacuestinclave
sobre la que tratamos de deliberar en este artculo es si la formacin basada en
competencias puede contribuir a desarrollar profesionales de las Ciencias de la salud
comprometidos para actuar en un mundo que est necesitado de justicia, equidad,
solidaridad,tica;endefinitiva,sipuedeapostarporunmundomshumano.
Fundamentarladocenciaenestaperspectivarequierequelosdocentesnoslo
piensenentrminosdefuncionalidaddelaenseanza,esdecir,encmoaprendenlos
estudiantes o en cmo hay que evaluar sus aprendizajes, etc. sino que se planteen,
tambin, el compromiso tico y esto necesariamente pasa por revisar tanto las
acciones educativas que ponen en marcha en los contextos educativos como su rol e
identidad a la luz de la finalidad de las ciencias sociales. Realizar este cambio de
perspectivaypensarenestadobledireccindelrol:eltcnicoyelhumano,noparece
algosencilloy,muchomenosloeselreconvertirlosmarcoseducativos.
En consecuencia, cuando las competencias son utilizadas como medios para
conseguir este fin social son entendidas, no como objetivos pedaggicos a alcanzar,
comohasucedidoenlastaxonomasclsicasycomopuedeocurrirconlosdiseosde
programasporcompetenciastransversalescuandosepormenorizanhastaellmitede
la incongruencia, sino como situaciones de acceso al conocimiento que requieren de
unprocesoocaminoenelqueseaprendenosloelrecursotcnicodelasdisciplinas
98
98
sino,tambin,losaspectosprofundosyverdaderosparalavidabuenadelaspersonas
en sociedades democrticas. Por ello, el proceso se convierte en el fin educativo,
aunque parezca, al mismo tiempo el medio para tal fin. En este caso, el interrogante
que podemos hacernos es En qu medida contribuye el trabajo del docente al
desarrollo de conocimientos, actitudes y personalidad de los profesionales de las
Cienciasdelasalud?
Las competencias entendidas como fines educativos.

Hoy en da, la praxis de los docentes de las facultades de ciencias de la salud queda
condicionada por dos amplias exigencias derivadas del llamado plan Bolonia en la
educacin europea: una de ellas, tiene que ver con la introduccin del concepto y
desarrollo de competencias educativas y, la otra, ntimamente relacionada con la
primeraqueserefierealautilizacindelosllamadosmtodosactivosycolaborativos
centradosenelaprendizajedelosestudiantes.
Parece, pues, necesario dotar de sentido a estos quehaceres para dar
coherencia y seguridad a los planes de aquellos encargados de ejecutar las acciones:
profesoresyestudiantes.
Estapraxiseducativapuedeestarasociadaaunaorientacinfuncionalistadelos
fineseducativos:socializaryformarcapitalhumanoparaelprogresoeconmicodela
sociedadsobrelabasedelbeneficioindividualqueadquierelapersonaqueaccedeala
educacindecalidad.Sinembargo,juntoaestefinutilitaristaconvivelaraznprctica
entendidabajoelsentidoaristotlicodepraxisquevinculaeducacinyciudadana
osisequiere,democracia(Carr,1996),endondelaeducacinsehacenecesariapara
el cometido de formar ciudadanos responsables que convivan, se respeten y se
conmuevanentres,msalldesuspropiosinteresesparticulares.Setrata,portanto
de poner un lmite a lo mo para preservar el bien de todos, esa es la base de los
derechoshumanosfundamentalesydeldesarrollodelestadodelbienestar.
El profesor Bernstein (2001), a finales de los 70, desarroll su teora sociolgica
acerca de la relacin entre los lenguajes (cdigos) restringido y abstracto y las clases
socialesydiolugaralcomienzodeunodelostresgrandesparadigmasdelasociologa
delaeducacin,elllamadonuevasociologadelaeducacininglesaquesedistingua
del funcionalismo y del marxismo por el carcter fenomenolgico y no estructuralista
de la accin social. Pues bien, en los 90 profundiza en el sentido de las competencias
educativas y entiende que este concepto tiene una lgica social claramente
diferenciadadeunalgicaeconmica.Lasdiferenciasentreunayotralgicasehacen
evidentes en las distintas conceptualizaciones. As, la lgica social hace que esta idea
aparezcaestrechamentevinculadaaunaperspectivademocrticadeldesarrollosocial.
Mientrasquelalgicaeconmicahacequeeltrminoaparezcaasociadoaunanueva
visindelcapitalhumano(MoyayLuengo,2011:42).
Esta tensin, que se establece entre finalidades, es la razn de ser de la ciencia
pedaggica y se traduce en orientaciones epistemolgicas muy distintas, as como en
accionesyrolesqueamenudosoncontrapuestos.

99
99
Hacetiempoquelacorrientecrticayhermenuticadelateoraeducativahaido
abrindosepaso,compitiendoconlatradicinpositivistayfuncionalistaimperanteen
lasdcadasposterioresalaIIGuerraMundial.Esteparadigmacualitativo,encambio,
se ha caracterizado bsicamente por la orientacin hacia fines relacionados con el
desarrollo personal en todas sus dimensiones. Los ejes principales que lo definen son
el fenomenolgico y elemancipatorio: enel sentido kantiano y librepensador, bajo la
perspectivaetnogrficadePeterWoods(1989)y,sinduda,frutodellegadodeDewey
(1975),quienseesforzinsistentementeenvincularlaeducacinconlaexistenciade
una masa crtica de ciudadanos que pudieran conservar la democracia poltica y el
espritu democrtico. Son ideales histricos en la pedagoga y en las ciencias sociales,
donde son especialmente significativos los casos de Habermas (1982 y 1987) con su
teora crtica comunicativa y de Stenhouse (1984, 1987) inspirador de la
investigacin/accin.
As, el aprendizaje autnomo y las finalidades de la constitucin de sociedades
plenamente democrticas van desplazando a las aspiraciones de la enseanza
tradicionaldecontenidosfirmesyjerrquicamenteestablecidos.Probablementeesun
camino paralelo al que se observa en la ciencia en general, que pasa a tener ms
protagonismo como creacin del mundo que como factor de observacin y
descubrimiento de la realidad. Podemos decir, que el fin ltimo que orienta el
pensamiento/accindeestascorrientescrticaseseldecontribuir,conlaeducacin,a
formar seres dignos y libres de toda subordinacin consciente o inconsciente que
condicione decisivamente la forma de pensar como persona en sociedad. Es una
educacin que no se desprende de lo moral en el modo de trabajar con la razn. Por
ello, la educacin es una disciplina cientfica cuya objetividad no depende de la
ausenciadevalores,sinodetodolocontrario.
Reflexin, accin con sentido, tica, trabajo compartido, dilogo, consenso,
respeto, ciudadana son seas de identidad de esta prctica educativa orientada
desdelaperspectivahermenutica,frentealaaccinescolarfuncionalistarelacionada
con la adaptacin social al mundo de la vida y del trabajo, de modo individual y en
busca de la ventaja y el privilegio personal como la forma ms expeditiva de avanzar
evolutivamenteenelcrecimientopersonalysocial.
Enconsecuencia,atalesfines,talesmedios.Porello,laontologacomprensivaa
la que nos estamos refiriendo precisa de una praxis en el aula y otros contextos
educativos que permita a las personas que aprenden acceder a un conocimiento
reflexivo orientado a fines. Un ejemplo de esto que decimos lo podemos ver en el
modelo del proceso prctico del HumanitiesCurriculumProyectde Stenhouse, el cual
descansa sobre la basedel trabajo en el aula para dilucidar cuestionescontrovertidas
deintershumano.Conello,elpropsito
es, un deseo de que la educacin socialice o emancipe, una conviccin de que el
accesoalconocimientoresultavitalparalaeducacin,unacreenciaenquelaeducacin
aportaciertosvalores,unapreferenciaporlaracionalidadsobrelairracionalidad,porla
sensibilidad sobre la insensibilidad, por la integridad de sentimientos sobre el
sentimentalismo,etc.(Stenhouse,1987:129).
Esteeselcontextodeltrabajodeinvestigacin/accinydereflexinaccinque
docentes de todo el mundo han adoptado con mejor o peor suerte en las ltimas
100
100
dcadas. Los estudios basados en el constructivismo filosfico y psicolgico y en las
diversas tendencias sociolgicas cualitativas han contribuido a consolidar firmemente
este paradigma educativo. Sin embargo, en la actualidad es necesario intentar un
acercamiento entre este paradigma ya consolidado y los nuevos discursos que se
desarrollanbajoelconceptodecompetencias.
Ahorabien,lacoherenciaentreteorascrticasylosenfoquesporcompetencias
precisaentenderquelacuestinnoestantoquelascompetenciasseanonounmedio
ounfin,sinoenqueseidentifiquencomofineseducativosenproceso.
Enestesentido,sehacenecesariodiferenciarlascompetenciasquetienencomo
fin un producto o logro prefijado (objetivo) a conseguir en un espacio y tiempo
determinado y que son explicadas mediante certezas y funcionalismos de las ciencias
positivas; de aquellas otras competencias que son entendidas como proceso en el
transcurso del tiempo y del espacio, cuyo fin se encuentra en el camino mismo, es
decir, est relacionado con lo que va sucediendo en el contexto espaciotemporal y,
adems, estn fundamentadas en la perspectiva prctica y crtica de las ciencias
sociales.
En el segundo caso, fines y medios se coimplican, las competencias, que se
trabajan como fines educativos se desarrollan en el contexto de la prctica y de la
accin. Esto es, a travs de problemas, casos, proyectos y toda suerte de relaciones
comunicativas y cooperativas, donde el que aprende va adquiriendo aprendizajes a
medidaqueactainterviniendoenuncontextoespecficoqueeldocentediseapara
susaprendizajes.
Elanlisisdelosresultadosllevaaconsiderarqueunodelosfundamentosimportantes
deunalgicadecompetenciaseslaactividadcontextualizada()Conocersignificaante
todoadaptarsealassituaciones,essabersacarpartidodeellas,nodejarsellevarporlos
acontecimientos.Porello,esimportantequelaactividaddelsujetoseorganice,conuna
mezcla de invariabilidad y adaptacin a las circunstancias () En este sentido, ser
competentenoessimplementeaplicarunconjuntodeconocimientosaunasituacin,es
poder organizar su actividad para adaptarse a las caractersticas de la situacin
(Jonnaert,2008:13).
Sentido y significado de la formacin basada en competencias.

Nohayqueolvidarquelautilidaddelateoraesladedarsentidoaloquepensamosy
hacemos. La teora, representada por modelos, paradigmas, mtodos y perspectivas
diversas,eselconjuntoorganizadoysistemticodeargumentacionesquehacenlgica
una proposicin y una prctica. Por ello, si queremos referirnos a la prctica de la
docenciaenelmbitodelasCienciasdelasaluddebemosrecurriryapoyarnosenun
modelo terico educativo que d coherencia y oriente con firmeza y seguridad los
programasformativosoprocesosdeprofesionalizacin.
La lgica social de las competencias y los fines emancipativos, nos llevan a
vincular los procesos formativos basados en competenciassituaciones con el
paradigma terico de las ciencias sociales con base en la tradicin hermenutica. En
consecuencia,aqu,nosetratadeargumentarentornoacmodebeserlaformacin
delosprofesionalessanitarios,niqunecesitaesteprofesional,nidequmodoseha

101
101
de evaluar. Nuestro inters se centra en apoyar una forma de pensar y hacer en
educacin sobre la base de principios conceptuales de las teoras prcticas en
educacinencontraposicinconlosinteresesfuncionalesytcnicosquecaracterizan
alparadigmapositivistadelascienciassociales.Esdecir,nuestropropsitoestribaen
ofreceruncaminorazonadodeapoyotericoaunmodeloprcticodeformacin.
De este modo, la lgica terica que desarrollamos tiene su entronque con la
sociologa de la educacin y del curriculum, porque, dado por supuesto el valor del
aprendizaje constructivista, lo que interesa, tambin, es pensar en trminos de las
implicaciones que nuestras acciones educativas tienen para el desarrollo personal,
profesionalysocialdelaspersonasqueaprenden.Notododebesertrabajarlaeficacia
tcnicadelosprogramaseducativos.
Las competencias, precisan partir de presupuestos pedaggicos pero no son
nicamente esto porque, como ya hemos sealado en el apartado anterior, las
competenciaseducativaspuedenconstituirunfincurricularhacialacreacindeunser
humano democrtico y sensible a una sociedad ms humanizada, justa y equitativa.
Aqu, entra en juego la elaboracin de programas mediante competencias que en la
actualidad desarrollan los autores del mbito francfono (Roegiers, 2008; Perrenoud,
2008yJonnaert,2001;etc.).Paraestosautores,elconceptodecompetenciaremitea
una prctica educativa conducente a integrar y a favorecer un tipo de sociedad ms
humanizada. Franois Audigier, en el postfacio del libro de Perrenoud, afirma: de
hecho,loqueesimportantenosonlascompetenciasens,sinoconsiderarlasantesque
nada como una herramienta, una palanca destinada a favorecer unas
transformaciones mismas que son necesarias para implementar un proyecto de
naturalezapoltica(Perrenoud,2012:219)
Por tanto, es posible diferenciar dos tipos de competencias bsicas a las que el
estudiante puede verse abocado en los procesos educativos desarrollados bajo esta
metodologa:
Competenciasprofesionalesparalavida,queseexpresanensituaciones
cotidianas de la vida personal y profesional que uno deber afrontar,
aprender a hacerlo y demostrar que lo sabe hacer para ser competente
enesassituacionesdelavida.
Competencias profesionales para la adquisicin de un conocimiento
tcnico que se expresan en situaciones especficas en el plano de la
capacitacintcnica,queponenalestudianteenlatesituradeafrontarlas
desarrollandounaseriederasgosquelefacultenparahacerlo,demostrar
loquesesabehacerycomoresultadosercompetente.
La diferencia entre una y otra estriba en su finalidad, la primera persigue la
preparacin para la vida buena, ms humana (Mardones, 1996) orientada desde el
interscrticoylasegunda,lacreacindeunexcelenteprofesionalpasandodesoslayo
la relacin entre trabajo educativo y finalidades tales como, la responsabilidad y el
compromisosocial.
Trabajardesdeestosmarcosexigequelosdocentessepreguntennosloporlo
quetienenqueaprendersusestudiantesencuantoaloscontenidosdisciplinaressino
porlasintencioneseducativasqueguansupraxisdocente,qufinespersiguen:slo
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102
funcionalesotambinhumanos?Estaeslaclaveparadistinguirunaprcticaeducativa
conducente a la creacin de capital humano de otra guiada por un inters prctico y
crtico. Es el legado de Habermas (1982) acerca de los intereses constitutivos de la
ciencia.
Las competencias, pues, no slo son mecanismos de aprendizaje autnomo
siguiendo los preceptos del constructivismo sino un modo de hacer plausible una
educacinprcticaentendidaenelsentidoanglosajndepraxisqueseorientaporla
phronesis en lugar de la techny que valora el inters crtico y no el positivista, y la
verdad frente a la razn instrumental cuya arrogancia colabor decisivamente en el
desarrollo de la tragedia de la ltima gran guerra como pusieron de manifiesto los
pensadoresdelaescueladeFrankfurt.
El mtodo de las competencias: situaciones-problema como

estrategia de aprendizaje.

Comovenimosdiciendo,elprocesodecambioenlaspolticasuniversitariaseuropeas
que culminaron con el Proyecto Tning y los informes de la Convergencia Europea,
situaron las bases tericometodolgicas de los programas educativos alrededor del
conceptodecompetencias,cuyoorigen,comosabemos,seencuentraasociadoconlas
prcticas profesionales de las empresas que necesitan capacitacin adecuada y
formadaexprofeso,enlalneadelatradicindelateorasociolgicafuncionalistadel
capitalhumano.Bajoestaperspectiva,lascompetenciaseducativasfueronconcebidas
comoinstrumentodeevaluacinderesultadosdeaprendizajequepuedenobservarse
y medirse para establecer comparaciones de la importancia de un proceso y para
estandarizar los indicadores de calidad de la educacin para todos los pases de
Europa, y de este modo poder demostrar los niveles de eficacia acadmica previos a
loseconmicos.Prez(2008),nosrecuerdaqueenestainterpretacinconductista,las
competencias se confunden con habilidades y tienen carcter individual y libre de
valores y de los contextos. Son comportamientos observables y se pueden aislar y
entrenardemaneraindependiente.
Aunque quizs en el inicio se tendi a interpretar las competencias desde esta
orientacin, hoy en da, esta tradicin conductista est perdiendo valor y est
tomandoimportanciaelconceptodecompetenciaseducativasasociadasalempujedel
socioconstructivismo, que considera inviable por limitado un verdadero aprendizaje
desvinculado del contexto personal y social. No obstante, Moya y Luengo, nos
recuerdanunolvidosignificativo:Quisiramosdestacar,noobstante,quelostrabajos
de Bernstein (1993 y 1998) en relacin con las competencias, aun siendo esenciales,
estnsiendoignoradoseneldebateactual,peseaqueelestudiodeBernsteinhizodel
concepto de competencia refuta, sin paliativos, la tesis del origen exclusivamente
econmicodelaideaynossitaanteelconflictoentredoslgicas:unalgicasocialy
unalgicaeconmica(MoyayLuengo,2011:17).

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Esta propuesta curricular se expresa perfectamente en la definicin de DeSeCo
que postula la OCDE a partir de 2003 y que a nuestro entender se vincula con la
vocacindeevaluacincualitativaqueseintuyeenlosinformesPISA.LaOCDEenel
documento DeSeCo propone un concepto de competencias radicalmente distinto. El
concepto se presenta dentro de una interpretacin comprensiva, constructivista y
holstica () DeSeCo define la competencia como la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una
combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores, actitudes,
emociones y otros componentes sociales del comportamiento que se movilizan
conjuntamenteparalograrunaaccineficaz(Prez,enGimeno,2008:77).
Esunadefinicinquepuedeserperfectamenteasimiladaalmovimientoterico
delconocimientoprcticocrticodondeelaprendizajesedaenlascondicionesdeun
contexto real en el mbito profesional; existe la motivacin personal para interiorizar
un conocimiento significativo; el aprendizaje tiene un carcter reflexivo y un
componente tico adems de una perspectiva evolutiva vinculada al
perfeccionamiento personal y profesional y, sobre todo, el fin, que es la persona en
toda su integridad que vive y se relaciona en un medio muy complejo y
extraordinariamente cambiante. El fin de los procesos educativos es el desarrollo
humano.
La lnea argumental ms consecuente con la orientacin que seala esta
definicinesladelaescuelafrancfona(XavierRoegiersLovaina,PhilippeJonnaert
QuebecyPhilippePerrenoudGinebra).Estosautoresestndetrsdelgiroquetoma
esta cuestin educativa hasta asumir la OCDE la citada definicin refrendada por el
ParlamentoEuropeoafinalesdel2006
Desde un punto de vista metodolgico estamos ante un concepto de
competenciasqueimplicaaprendizajesituadoydimensionescognitivasynocognitivas
que de forma integrada se movilizan para resolver problemas prcticos, lo cual nos
recuerda a Schn (1992). En este sentido se expresa tambin Carr: La prctica no es
unmerohacer,unameraactividad,noesunaaccintcnicaeinstrumental,tieneunos
sentidos y unas significaciones que no pueden comprenderse slo mediante la
observacin de nuestras acciones (CARR, 1996:23). El sentido y la significacin de la
prcticaseconstituyesobrecuatroplanos:lasintencionesdelprofesional;losocial;lo
histricoylopoltico.Elpensamientopositivistaniegaestarelacinysloreconoceen
elpensamientoladependenciadelarazn,conlocuallarelacineducativasereduce
alaeficaciatcnica(techn)enlaconsecucinoasimilacindeconocimientosyenla
aplicacindelosmismosparalogrosprofesionales(capitalhumano).
Este concepto de educacin prctica asociada a la formacin basada en
competencias,tienesusantecedentesenelsignificadodepraxisaristotlica,dondela
accindeleducadornoessinnimodepragmatismoporquetodotieneellmitedelo
ticocomoreflexinacercadelbienydelojusto,delosdemsydenosotrosmismos.
Sin ello, la educacin deja de serlo para convertirse en mera socializacin por
adaptacinsocialolaboral.
La competencia, el ser competente, es el resultado (la demostracin, la
evaluacin) de un aprendizaje holstico. Para que haya aprendizaje integrado el
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estudiante debe afrontar situaciones complejas que tengan sentido para l. Mientras
resuelve las situaciones, aprende y cuando lo ha conseguido puede decirse que ha
tenido un desempeo competente. Para desarrollar este tipo de aprendizaje, es de
sumaimportanciaelaborarunbancodesituaciones,porquelasituacinempujaatodo
lo dems. No es a la inversa (primero las competencias y despus las situaciones) ya
que caeramos fcilmente en la pedagoga por objetivos y en los aprendizajes
desconectados entre s. Desde este planteamiento competencias y situaciones son lo
mismo,puestoquelacompetenciaesunconocimientosituado.Pensandoenclavede
situaciones huimos del peligro de confundir competencias con objetivos. En este
sentido,sercompetentenoessimplementeaplicarunconjuntodeconocimientosauna
situacin, es poder organizar su actividad para adaptarse a las caractersticas de la
situacin(Jonnaert,2008:13).
Por tanto, se persigue que los alumnos utilicen y mejoren su comprensin
conceptual; sus habilidades digitales; sus potencialidades comunicativas; su
expresividadintraeintergrupos;suscapacidadesanalticasyreflexivas;susrelaciones
personales; la introspeccin en la observacin de los problemas; el vnculo con la
realidadyelcontrasteconlosideales,etc.Ensuma,hacerplausibleelfineducativode
todateoracrticadetipohermenuticoquenoesotroquelamximakantianadela
libertaddepensamientoyautonomadelsujetoparaelmbitodelainteraccinsocial,
profesionalypersonal.
Enconsecuencia,gestionamosmltiplesrecursosambientalesqueloposibiliten:
la bsqueda autnoma de la informacin; la organizacin en grupos; el contacto con
lasherramientasdigitalesycomunicativas;lareflexinyanlisispersonaldetextos;el
debateycontrastedeideas.Todoello,conelimpulsodelarealizacindeunproyecto
realista que se asemeje a su realidad profesional. El fin debe ser renunciar a una
evaluacinquecertifiqueelxitoyelfracaso.Debeserlabsquedadeaprendizajeyel
docente ha de asegurar estos contextos formativos para que se d la comprensin
crtica.
En definitiva, es preciso caer en la cuenta que cada uno de estos atributos que
podemos denominar competencias no son sino medios para un fin superior
relacionado con las intenciones sustantivas de la educacin. Bajo esta perspectiva, se
ha de leer la aportacin que hace Tizn: En este sentido, no hay que olvidar que la
formacinydocenciaserealizanconelfindeconseguirunacompetenciaprofesional,y
la competencia mdica incluye no slo el uso de razonamientos clnicos y tcnicas
biomdicas, sino que hoy es definida como el uso habitual y juicioso de la
comunicacin, las herramientas y tecnologas sanitarias, el razonamiento clnico, las
emociones, los valores y la autorreflexin en la prctica diaria para el beneficio de
individuos y comunidades (Tizn, 2009:211). Como l muy bien distingue, la
competenciadelmdicoodelprofesionaldeCienciasdelaSalud,engeneral,anteun
consultante que no es necesariamente un paciente, pasa por incorporar a su
personalidad atributos no tcnicos sino sociales y humanos. Pero, slo en el caso de
que se tenga asumido este fin y no como pura estrategia de un rol tcnico orientado
hacia la eficacia y a alcanzar un buen capital humano, es posible hablarde educacin
mdica sustentada en la ciencia social crtica, en caso contrario, la formacin de
recursos y competencias humansticas slo seran medios para fines tcnicos y

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funcionales conducentes a la perfeccin de un rol profesional instrumental
desprendidodecualquiersesgoimproductivo.
En consecuencia, el fin seala la cobertura epistemolgica. Como se expresa
Benavides: Esta tendencia facilita la construccin de competencias ocupacionales no
soloapartirdelafuncinquenacedelcontexto,delarazndeserylacapacidadde
respuesta de la organizacin parmetros de corte funcionalista sino que concede
igual importancia a la persona, a sus objetivos y sus posibilidades, ofreciendo
escenariosdeconstruccingrupal(Benavides,2002:39,enMoyayLuengo,2011:36).
Portodoesto,loscurrculosdeberandisearse,enprimerlugar,apartirdeuna
situacin que nos permita deducir qu tipo de competencias se ponen en juego y,
posteriormente, pensar en qu materias y contenidos son necesarios conocer y
aprender para abordar competentemente tal situacin. Para el etnometodlogo Paul
Attewel, una verdadera competencia se halla en esas conductas rutinarias que se
hacen invisibles e inconscientes, difcilmente observables y evaluables, porque uno
dominaunatareacomplejacuandolasomatiza,porejemplo,conducirunautomvilo
andar en bicicleta(Attewell, 2009). Por ello, evaluar lo consciente es una pequea
partedelproblema;locualhacequeseaimprescindibleapoyarnosenlassituacionesa
las que se refiere Jonnaert y establecer criterios adecuados y de calidad para
comprobarcmosevanafrontandoduranteelprocesoysuresolucin.
En el sentido de estas consideraciones y debido a que en la cuestin sobre
competenciassonfundamentaleselaspectodelamovilizacinyeldelasituacinala
que enfrentarse, Bolvar, entiende que adems de ensear recursos necesarios
(conocimientos, habilidades) para ser competente, la capacidad misma para
movilizarlosnoes,estrictamente,enseable;sinoobjetodeentrenamientoreflexivoal
resolverproblemas,tomardecisionesollevaracaboproyectos(Bolvar,2008:6).Esta
alusin es muy importante porque refuerza la idea de la necesidad del aprendizaje
autnomo expresado en el trmino entrenamiento, al modo como los deportistas
trabajanbajolasupervisindeuncoachqueconsuexperienciaysaberayuda,facilita
yasesoraeneltrabajoyesfuerzopersonal.
La etnometodologa, por su parte, nos alerta de que existe una textura mucho
msdelicadaenloquelagentehacedeloquegeneralmenteapreciamos.Lamayora
de las competencias y conocimientos se dan por sentado. Por tanto, evaluar lo
consciente es una pequea parte del problema, porque el buen aprendizaje se
transmuta en formas inconscientes a travs de las cuales operamos eficientemente.
Encontrar modos plausibles y justos de comprobar los indicadores de desarrollo
educativo es una tarea difcil y no exenta de riesgo de equivocarse. Si est claro el
vnculoconlatradicinfenomenolgicaynoesmenorellazoexistenteconlaescuela
norteamericana del interaccionismo simblico, que centra su atencin en la
observacinanalticadelsentidoysignificadodelasaccioneshumanasrecprocas.
EnelcontextodeEducacinMdica,losaprendizajesbasadosenproblemaspara
el desarrollo de competencias tienen su origen en la dcada de los sesenta, cuando
comienzan a aplicarse en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster
(Canad). Por aquel entonces, se trataba de replantear la forma de ensear la
medicina orientndola hacia un planteamiento ms prctico y centrado en el
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aprendizaje de los alumnos para, de este modo, responder ms eficazmente a las
demandas de la prctica profesional. Alguien como AnetteKolmos, testigo especialde
estas frmulas didcticas, manifiesta que, durante los aos 70 se fundaron muchas
universidades que practicaban nuevas formas de enseanza centrada en los
estudiantes, por ejemplo la Universidad de Maastricht (Holanda), la Universidad de
Linkping(Suecia),elCentroUniversitariodeRoskilde(Dinamarca)ylaUniversidadde
Aalborg(Dinamarca)(Kolmos,2004:78).
Losrecursosdidcticosqueponenenmarchaenestasuniversidadestienenunas
caractersticas metodolgicas definidas: nfasis en el aprendizaje del alumno frente a
la enseanza del profesor, el cual se convierte en tutor y en facilitador; existencia de
contextos de colaboracin; saberes ms all de los contenidos conceptuales, etc., y,
especialmente, todo el entramado se sustenta en los problemas como motor de la
estrategiadeaprendizaje.
Por su propia dinmica de trabajo estos procedimientos generan un ambiente
propicioparaquesedenaprendizajesmuyglobales,desdelosconocimientospropios
de las disciplinas acadmicas hasta la integracin de habilidades, actitudes y valores,
que se vern estimulados por el reto de la resolucin de un problema trabajando en
formacolaborativa.
Anuestroentender,estosprocesosnodebenvincularsealasolucinestrictadel
problemasinoalaincentivacindeestasexperienciasquepermitanfacilitarelpasoa
un estudiante flexible, adaptativo y receptivo a nuevos aprendizajes. Es la idea que
subyaceenlasiguientereflexindePerrenoud,
Los mtodos activos buscan principalmente que el saber sea alcanzado por una
mayora, proponiendo actividades ms concretas, inscritas en proyectos, o procesos de
investigacinomanipulacin.Losqueseidentificanconlosmtodosactivos,seinsertan
en las nuevas pedagogas o movimientos de escuela moderna, que vehiculan otros
valores:emancipacin,autonoma,justiciasocial.As,susdetractorestienenlatentacin
y a veces la facilidad de presentar estas pedagogas como utopas tan llenas de buenos
sentimientoscomoineficaces.Estacrticaesfundadasilaactividadsevuelveunfinens
misma(Perrenoud,2012:91).
VnculosentrelasteorascrticasenEducacinylascompetencias.
Hastaahorahemostratadodereflexionaracercadelsentido,significadoymtodode
las competencias a la luz de la perspectiva hermenutica, pero nos queda pendiente
explicitarculessonlos vnculosentrelasteorascrticaseneducacinylapropuesta
de aprendizaje activo y por competencias. Aunque algunos de ellos ya se han podido
derivardenuestrasreflexiones,noqueremospasarporaltoelhacerunareferenciaal
nexo de unin que existe entre el modo de enfocar la educacin mediante
competenciasenlaaccinylasteorascrticas.Nosreferimoselquerepresentaelfin
en las acciones educativas, ya que en ambos planteamientos dado por supuesto el
concepto de competencias francfono, que tambin podemos identificar con el
trmino de lgica social de las competencias de Bernstein, la educacin es puesta al
servicio de la emancipacin del sujeto, lo cual hace necesario articular medios
igualmentesimilares:losprocedimientosdereflexinycomunicacinenlosprocesos
formativosdondeloqueseaprendesurgedelainteraccinyeldebatedeideasacerca

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de los problemas reales. Por ello, el conocimiento no existe descontextualizado y es
significativoenlamedidaenquetienesentidoparaelquelovaadquiriendo.
Desde luego, sin este vnculo con el paradigma crtico el trabajo del proyecto
educativo activo y cooperativo mediante competencias quedara despojado de toda
solvenciacientfica.Estoquieredecirqueeldebatesobrelosfinesdebeestarsiempre
presenteenlaimplementacindelosmedioseducativosconsideradosactualmenteen
ciertosmbitosuniversitarioscomolosdefinidoresdelanuevacalidadeducativa.
Reconocer las razones profundas de los cambios nos hace ms libres y
autnomosyestosloesposiblesieldiscursodelmtodoseiluminaconlaslucesde
lateoraeducativa.Losprocedimientosmetodolgicosnopuedennavegarsolos,pues
lo haran sin rumbo y sin sentido o en una direccin interesada pretendidamente
oculta,comoenlatradicinpositivista.
Para los autores de las ciencias cualitativas, el valor del concepto de
emancipacin tiene que ver con la idea psicoanaltica de madurez, en el camino de
liberarsedelasatadurasquealserhumanoleimpidenpensaryactuarporsmismoal
depender de ideas, personas, cosas y estructuras sociales y econmicas poderosas.
Paraestosautores,laeducacintieneestautilidadyportantoestefinemancipadoro
liberador. En consecuencia, todo se pone al servicio de tal empresa humana y donde
todo pasa por trabajar firmemente un concepto hermenutico por excelencia: la
comprensin y lo que ello implica de introducirse en los fenmenos sociales
analizando hasta elextremo lascausas y las consecuencias que los conforman en pos
delaverdadenentredichoenlugardelaaparienciadelacerteza,aunqueconellose
puedaverdebilitadalaeficaciadelaaccin.
Enelcurriculumdeldaada,podramosinterpretarqueloimportanteeselfin
emancipadorquesepersigaponiendomediosycontenidosdelasmateriasalservicio
de esa estrategia final. O sea, los contenidos disciplinarios no son el fin sino el medio
haciaesefineducativo.Unaafirmacinandifcildedigerir.Pero,enlalneacomonos
venimosmanifestando,eldocentedelasprofesionesdelasCienciasdelaSaluddebe
su rol, sin duda, al proceso de aprendizaje de lo que es especficamente tcnico de la
profesin, sin embargo, no puede sustraerse al reclamo de lo social hacia la
constitucin de una verdadera ciudadana democrtica. Esto debe provocar una
profunda revisin de las fuentes de su propia formacin e incorporar el debate
epistemolgicodelascienciaseducativasyhumansticasengeneral.
El concepto de emancipacin tiene diversas acepciones y no siempre es
entendidodelmismomodoportodoslosautoresdeunauotracorriente,aunque,en
la base, se asocia al inters por procurar buscar la comprensin de los fenmenos
humanosensumultidimensionalidad.Estetrminodafuerzaycarcteratodosestos
planteamientoseindicaladiferenciaconelpositivismo,empeadoenlosaprendizajes
eficaces y normativos alejados de los fantasmas de las desviaciones subjetivas que
hagan peligrar el entramado de certidumbre que da seguridad y que facilita el
comportamientohumanoensociedad.
La comprensin genera conflicto porque no se queda en el estadio de la
informacin, pero, hace posible que la accin de aprender cobre sentido para los
participantes a medida que hacen suyo el conocimiento de las implicaciones de los
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problemas. Para ello, es imprescindible generar situaciones significativas que
provoquen la atencin e inters por abordarlas mediante todo tipo de medios
incluidos las competencias puestos en escena para la ocasin. Muy distinto es el
aprendizajedeconocimientosdescontextualizadoscuyaadquisicinpermiteacreditar
al sujeto ante la sociedad pero al mismo tiempo reproduce un currculo disciplinar
basadoensaberespredeterminadosyqueseencuentrafrecuentementealejadodelas
necesidadesindividualesysociolaborales.
Paratrabajarelenfoquedecompetenciasdesdeestamiradadelaemancipacin
es imprescindible convertir los contextos educativos en espacios de encuentro donde
sedanaprendizajesynoenlugaresdondeelalumnoacudeaobtenerinformacin.En
lamedidaenqueelsujetoaprende,tambin,evala:discrimina,valora,critica,opina,
razona, fundamenta, decide, enjuicia, argumenta, opta entre lo que considera que
tieneunvalorensyaquelloquecarecedel.Elpuntodepartidasonlassituaciones
y prcticas sociales ms comunes, inferir de ellas unas competencias e identificar los
saberes, habilidades y actitudes que dichas competencias requieren como recursos
(Perrenoud,2012:36).
Volviendo al concepto de emancipacin, hay que decir que para una gran parte
de la teora crtica significa cambio en el sujeto cognoscente para repercutir en los
cambios sociales, lo cual, no deja de ser otra suerte de funcionalismo de un
determinado signo. Sin embargo, la emancipacin a la que se refiere bsicamente la
metodologa de las competencias y las teoras crticas de orientacin hermenutica,
tiene que ver con la posibilidad de utilizar la educacin para liberar a las personas de
lasatadurasdelfalsopensamientoypretendidamentemanipuladoryalienante.
Laspersonaseducadasdesdeestaorientacinsernmssensiblesapercibirlos
contextos sociales ms desfavorecidos y estarn ms preocupadas por generar las
condiciones para atajar las situaciones de injusticia social. Lo importante es no
confundirunahabilidadconlacompetenciaquelamoviliza,inclusosiestahabilidades
un recurso importante, incluso cuando da su nombre a la tarea, a la situacin o a la
propia competencia. Por ejemplo, sintetizar una discusin (verbalmente o en una
resea) exige una habilidad de contraccin de texto, resumen, sntesis. Pero la
competenciaconsisteen,demanerasimultnea,hacerjusticiaalascontribucionesde
todos,noheriranadie,evidenciarlospuntosdeconsenso,olvidarlospuntosfuerade
tema, construir lo que sigue. Estas otras habilidades no dan su nombre a la
competencia, que se ve dealgunamanera reducida a la capacidad tcnica deresumir
informaciones (Perrenoud, 2012:81). Aqu, es posible vislumbrar la fuerza de la
fenomenologa que impera en la lgica social de las competencias, porque sin
profundizarenloscontextospersonalysocial,unaprendizajesequedaenlaptinade
loqueesverdaderamenteimportanteadquirirydesarrollar.
Fines y medios en estos planteamientos tienen en comn estos principios
educativos.Esporello,queunametodologabasadaencompetenciasdesarrolladasen
la accin de situacionesproblema tiene sentido en el seno de la tradicin
epistemolgicadelascienciassocialescualitativas,orientadasporlafenomenologa,la
antropologacognitiva,laetnografa,lahermenuticaylasdiversasteorascrticas.
En virtud de esta realidad estamos en disposicin de deducir del anlisis de las
competencias del grupo de Jonnaert, Perrenaud y Rogiers, entre otros, una vocacin

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claramentehermenutica,enlalneadelatradicindelascienciassocialescualitativas
queeneducacinconocemosapartirdelostrabajosdelosautoresquerepresentana
la Investigacinaccin (Carr y Kemmis, 1988); la teora interpretativa (Stenhouse,
1987, Elliot, 1990 y Grundy, 1991; la teora comunicativa (Habermas, 1987); la teora
crtica (Freire, 1973) y otros pensadores inclasificables como E. Morin (1992, 2000);
Gimeno Sacristn (2008) o A. Prez (2008), entre muchos otros, del mbito de las
cienciassociales.
Claves para desarrollar un proceso de enseanza-aprendizaje

propio de las competencias
Hasta ahora, en los apartados anteriores, hemos fundamentado la formacin basada

en competencias desde una perspectiva hermenutica, queda, por tanto,
preguntarnos qu supone para los docentes de los profesionales de las Ciencias de la
Salud aceptar un proceso de enseanzaaprendizaje basado en las metodologas
activas y cooperativas que se apoyan en un saber holstico y funcional propio de las
competencias. Indagando en la respuesta, a la luz de las reflexiones anteriores,
explicitaremosalgunosaspectosclaveparaactuarenelfuturo:
1. Tener clara la doble finalidad tcnica y social. Nada tendra sentido si el docente
olvida en su quehacer que los fines son los que dan carcter y coherencia a las
acciones educativas y, los fines, tienen tras de s el influjo de los intereses tcnicos,
prcticosycrticosqueconstituyenlaontologaenlaquesesustentalaepistemologa
que durante muchos aos ha iluminado la edificacin de la ciencia y, todo concepto
nuevo por ejemplo el de competencias debe ser revisado a la luz de una lgica
cientficaquelocondiciona.
2.Valorarlasconsecuenciassocialesdelasacciones.Otracuestinrelevanteeneste
marcoeselvnculoconlaequidad,cuestinstaquenodejandeladoautorescomo:
Rogiers, Bolvar, Perrenoud y otros, cuando se refieren al peligro de exclusin social
quesurgealpermitirlaausenciadeciertascompetenciasbsicasquedebenaparecer
en todos los programas educativos lastrados por el peso de la tradicin en la
formacin de saberes lgico racionales. Esto hace vulnerable el logro de la
socializacin y movilidad social justa de todas las capas sociales, y contribuye
paradjicamente a hacer ms profunda la brecha de la diferenciaciny la integracin
social. La sociologa de la educacin crtica ha dado cuenta de todo ello al desvelar el
hecho de la reproduccin social sostenida y provocada por la educacin formal, cuya
existencia tiene sentido en razn de su funcionalidad al sistema proporciona capital
humano selectivo y acomoda la estratificacin social pero, sus consecuencias,
tambintienenqueverconelfenmenoperversodelainjusticiaylainsolidaridadque
sufren,especialmente,lascapassocialesmsdesfavorecidas.
3. Identificar los principios tericos que dan soporte a la accin. Un curriculum
organizadosobresituacionesprecisadelasteorasdelaprendizajeconstructivistapara
promover la iniciativa y la creatividad de los estudiantes. A su vez, hace coherente la
existenciadeunateoraeducativadetipocualitativo:hermenutica,fenomenolgica,
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comunicativaycrtica,basadaenelaxiomadequelaverdadesunviajemuylargoyno
se encuentra en los finales artificiales que muestran productos elaborados para la
apariencia de la calidad de su ejecucin y ejecutantes y, adems, porque todo ello
tiene sentido en el marco de un paradigma educativo orientado al pensamiento
emancipadodedependenciasespurias.
4.Adecuarel rol del docente y del estudiante. Este modo de proceder es muy
improbable si no se dan los roles adecuados a esta lgica. El rol del docente ha de
estarguiadoporunaactituddefacilitacinyayudaconsuexperienciaenlos saberes
implicados y puestos al servicio de las demandas de formacin de los estudiantes y,
estos, han de asumir un papel de responsabilidad e implicacin en el trabajo de
construir su propio aprendizaje cuyo valor supone la ejecucin de una tarea prctica
deutilidadrealymanifiesta.
Sin duda, estas situaciones problemticas son de difcil solucin si se abordan
individualmente, por ello, presuponen un trabajo colaborativo, con toda su carga de
competenciasticasnecesariasatalfin.
5.Desarrollarmetodologasenraizadasenlosgrupos.Larelacinentrecompetencias
ysituacionesobligaadisearlosprogramaseducativossobrelabasedemetodologas
activasqueimpliqueneldesarrollodeaccionesfuertementeenraizadasenlosgrupos
para comprender el problema que hay en las situaciones y el anticipo de soluciones
provisionales mediante fases y pasos que van proporcionando el conocimiento y
dominiodelascompetenciasnecesarias.Portanto,losmtodosdidcticosbasadosen
problemas, casos y proyectos bien estandarizados se hacen imprescindibles para los
programaseducativosporcompetencias.
6. Evaluar las situaciones y tareas. Si consideramos un concepto de competencias
basado en el modelo social y no econmico deberemos entender que son las
situaciones y sus tareas el objeto de evaluacin de las materias y los programas
curriculares.
Lassituaciones,sondirectamenteevaluablesmediantecriteriospreviosquegarantizan
la calidad del proceso y del producto que lo refleja por ejemplo, un informe escrito,
mientrasque,lascompetencias,secompruebanindirectamenteporqueunasituacin
malresueltasuponelamanifestacindeundeficienteniveldesaberesnecesariospara
alcanzar con xito la solucin del problema depende, claro est, de la definicin
operacional de xito que se haga en un determinado caso. En esta misma lnea se
expresa Coll cuando seala que: las competencias, como las capacidades, no son
directamente evaluables. Hay que elegir los contenidos ms adecuados para
trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos
niveles y cursos, establecer indicadores precisos de logro, y acertar en las tareas que
finalmenteselepidealalumnoquerealice(Coll,2007:38).
7. Disear situaciones teniendo en cuenta los saberes que se movilizan en el
estudiante. Otro elemento fundamental definidor de los programas mediante
competencias que conviene poner de manifiesto, es el referente a su funcionalidad a
partir de su movilizacin para la accin. Tal como manifiesta el profesor Bolvar, la
competencia tiene una doble dimensin: a) posesin de un conjunto de recursos o

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111
capacidades (cognitivos, de procedimientos y de actitudes), y b) capacidad para
movilizarlosenunasituacindeaccin(Bolvar,2008:5).
Aunque la movilizacin es un valor, puede ser, tambin, la causa de su principal
defecto, como manifiesta acertadamente Coll. El nfasis justificado y oportuno a mi
juicio en lamovilizacin o aplicacin de unos saberes puede llevarnosa hacer olvidar
lanecesidaddeesossaberes().Ensuma,paraadquirirodesarrollarunacompetencia
al igual que para adquirir o desarrollar una capacidad, hay que asimilarla y
apropiarsesiempredeunaseriedesaberesasociadosaella;y,ademsnoenlugarde
aprender a movilizarlos y aplicarlos (Coll, 2007:37). De hecho, es frecuente ver
deslizarse por la senda del relativismo cognitivo la educacin formal, que ha tomado
de forma acrtica el aprendizaje constructivista por competencias y basado en
problemas y proyectos de trabajo autnomo de los estudiantes (Esteban, 2011),
interiorizando la idea de que nicamente estn en la universidad para apropiarse de
una suerte de formacin para la capacitacin profesional donde basta conseguir
perfeccionarelgestotcnicoqueposibiliteconstruirunproductohomologableparala
evaluacin y suficiente para la acreditacin profesional. Lo que advierte Coll es el
peligro de reducir la enseanza y el aprendizaje a estos sistemas funcionales que no
necesitan de la compresin de los fines y consecuencias, a diferencia de una buena
formacinconceptualdirigidaaproporcionarsentidoalaaccin.
A modo de conclusin.
Una vez que la OCDE (2006) define a travs de DeSeCo la educacin mediante
competenciascomoun modeloholsticoqueprecisamovilizacinderecursosapartir
de experiencias personales en contextos dados, con la clara intencin de influir
mediante la educacin en la construccin de sociedades democrticas, habr que
convenirquelaformacinuniversitariadelosprofesionalesdelasCienciasdelaSalud
odecualquierotradisciplinacientficatendrqueserconfiguradaconestaspremisas,
queinevitablementeexcluyenotrasexpresioneseducativascomosonlastransmisivas
y aquellas orientadas por la nica intencin de formar capital humano con un inters
exclusivamente economicista y de logro individual. Por ello, es muy importante fijar
muy bien el significado de las competencias y elaborar los planes siguiendo su
coherencia.
Esta introduccin del diferencial humano, complica la visin cientificista de las
profesionesdelasCienciasdelaSaludalhacerintervenirelvalorsubjetivodelotico.
Al hacerlo, el docente (Esteban, 2012) que se ocupa de la formacin de estos futuros
profesionales necesita repensar sus programas curriculares a la luz de estas
competenciasquesonreclamadasporunasprofesionestanvinculadasalserhumano
ensudobledimensindeconsultanteydepaciente.Esdecir,elfinquedacarcteral
roldelosprofesionalesdelasCienciasdelaSalud:elbiendelenfermoprecisadeuna
profunda reflexin en torno al carcter de enfermedad, que, sin adentrarnos en
absoluto en su complejidad, nos invita a pensar en una relacin comunicativa entre
seres humanos y no slo la del mecnico y su pieza que toscamente ilustra el lado
puramente tcnico de cualquier profesin. Esto es algo que no puede obviarse en el
programadecualquierdocentedeestosprofesionales.
112
112
Esms,noessolamenteelfinelquereclamauncambio,sinotambin,elmedio
olosmediosconlosqueseejercelaaccindidcticadeldocentelosqueprecisanuna
revisinalaluzdeestaprofundaconsideracindelosfinesquecaracterizanalfuturo
profesionaldelascienciasdelasaludengeneral.Y,aqu,entraenjuegolacuestinde
las competencias educativas como modo muy acertado de ejercer la educacin ms
alldelasocializacinporadaptacinalasexigenciastcnicasdeunaprofesin.
En las competencias para la formacin de los profesionales de la Salud
observamos dos virtudes educativas de un gran valor: una, afecta a los fines, pues
como decimos, la educacin nunca puede desprenderse del logro tico que supone
formarse no slo para el inters personal sino como respuesta a las demandas de
desarrollocomunitarioexpresadoeneltrminodeciudadana(democrtica),talcomo
noslorecuerdaVictoriaCamps:Ysonestasconsideracioneslasquellevanaentender
el ejercicio profesional como una expresin de ciudadana. Ser ciudadano es algo ms
que votar y pagar impuestos. Es sentirse partcipe de una comunidad que tiene unos
intereses comunes () la profesionalidad debe superar su tendencia al reduccionismo
tcnico, econmico, contractual. Tiene que ser un profesionalismo cvico, de servicio a
lacomunidad(Camps,2007:20).
Lasegundavirtuddelascompetenciasalaquenosreferamostienequevercon
los medios, pues nada que afecte a los cambios estructurales en la personalidad del
sujeto puede ser producto de una transmisin mimtica de un conocimiento valioso
que pasa del que lo posee al otro que desea adquirirlo mediante el acto educativo.
Esto, que es propio de la teora del aprendizaje constructivista resulta que, mucho
antes, ha formado parte de la tradicin filosfica del ejercicio de adquisicin tica de
losvalores.Unoesvirtuosoporqueesthabituado,formapartedesumaneradeserel
actuar con justicia, con amabilidad, con sinceridad, con respeto. El virtuoso no piensa
que debe cumplir con un deber: acta bien espontneamente; podramos decir que lo
siente.Porellolasbuenasprcticasqueaqullamovirtuosas,noseconsiguenatravs
de clases tericas sobre la tica profesional. Se aprenden en el ejercicio diario, en las
prcticasquellevaatenerqueresolverproblemasyconflictoscotidianamente(Camps,
2007:17).
Para finalizar, hemos de sealar que a travs de las reflexiones que hemos ido
realizandohemostratadodevalorarlaeducacinsustentadaencompetenciasnoslo
porlosfines(sociales)querepresentasino,tambin,porlaoportunidadquebrindaal
estudiantedeejercersuautonomayemancipacinenelsentidokantianoeilustrado
deexperimentarlossaberesatravsdelosmtodosactivosycooperativosinherentes
a la condicin de una educacin que promueve el afrontamiento de situaciones
diseadasporeldocenteparaqueelalumnopuedadesarrollarunapersonalidadcon
recursos para resolver los problemas profesionales y de la vida en los contextos
concretos de su devenir. Todo ello, apunta a la necesidad de vincular nuestras
prcticascomodocentesdecualquierfuturoprofesionalbasadasenlascompetencias
con los planteamientos clsicos y siempre actuales de las ciencias sociales,
especialmente, asociados a las disciplinas filosficas y sociolgicas para construir un
currculum ms autntico y comprometido con la formacin de seres humanos
conformadoresdelaciudadanademocrtica.

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116
116
Acerca de las autoras y autor

Pilar Ruiz de Gauna Bahillo

UniversidaddelPasVasco/EuskalHerrikoUnivertsitatea
DepartamentodeTeoraeHistoriadelaEducacin
Mail:pilar.ruizdegauna@ehu.es
Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesora titular del Departamento de Teora e

Historia de la Educacin. Profesora visitante de universidades Iberoamericanas.
AsesoradeprofesoradoycentrosdeEducacinSuperior.Fundadorayactualmiembro
de la junta directiva de la Sociedad de Educacin Mdica de Euskadi (SEMDE).
Principales lneas de investigacin: educacin mdica; investigacinaccin crtica y
desarrolloprofesionaleinstitucional;pedagogauniversitariaeinnovacincurricular.

Valentn Gonzlez Moro
DepartamentodeTeoraeHistoriadelaEducacin
Mail:valentin.gonzalez@ehu.es
Doctor en Sociologa. Profesor titular del Departamento de Teora e Historia de la
Educacin. Profesor visitante de universidades Iberoamericanas. Principales lneas de
investigacin: sociologa de la educacin; investigacin cualitativa; educacin social y
teoradelcurrculum.


117
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Montserrat Fonseca Alfonso
DepartamentodeNeurociencias
Mail:m.fonseca@ehu.es
Doctora en Medicina. Profesora titular del Departamento de Neurociencias de la
Facultad de Medicina y Odontologa. Mdico especialista en medicina familiar y
comunitaria. Profesora visitante de universidades Iberoamericanas y europeas.
Directora del Gabinete de Educacin Mdica de la Universidad de Beira Interior
(Portugal) de 20012004. Miembro fundador de la Sociedad de Educacin Mdica de
Euskadi. Lneas de investigacin: educacin mdica, neurociencias, integracin
curriculareneducacinsuperior,innovacincurricular.

ISSN:1887-4592

Ciencias bsicas biomdicas y aprendizaje de la clnica en la
formacin de mdicos en Cuba.
Basic biomedical sciences and clinics learning in Cuban medical education

Marta Pernas Gmez
Lourdes Guadalupe Arencibia Flores
Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana

Mayra A. Gari Calzada
Universidad Walter Sisulu, Provincia de Eastern Cape, frica del Sur.

Minerva Nogueira Sotolongo
Natacha Mara Rivera Michelena
Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana

Resumen
ApartirdeunanlisishistricolgicodeldesarrollocurriculardelacarreradeMedicinaenCubaenlos
ltimos 50 aos y considerando el contexto nacional e internacional contemporneo, se realiza una
caracterizacin de las limitaciones actuales que le reconocen las autoras al enfoque didctico que han
caracterizado a las ciencias bsicas biomdicas (CBB) como disciplinas acadmicas en su aporte a la
formacin integral de mdicos generales en este pas y se expone su apreciacin acerca de las
perspectivasdeperfeccionamiento,encorrespondenciaconlaconvocatoriarealizadaporelMinisterio
deSaludPblicaparalarecuperacinyfortalecimientodelaaplicacindelmtodoclnicoenelejercicio
de la profesin por los mdicos formados con el currculo cubano. La introduccin reciente de la
Morfofisiologa como disciplina, donde se integran con enfoque transdisciplinario contenidos de
Anatoma, Fisiologa, Bioqumica, Histologa y Embriologa, ha constituido un cambio novedoso en el
currculodeMedicinaennuestrasuniversidadesmdicas,conaciertosydesaciertos,peroperfectibley
pertinente. Se concluye que el aporte realizado por las CBB durante los ltimos cincuenta aos a la
formacin de mdicos en Cuba ha sido muy importante y para dar continuidad a esa contribucin, se
hace necesario que su perfeccionamiento no se realice de forma aislada, sino como parte de las
transformacionesglobalesquedemandaelcurrculodeesacarrera.
Palabras clave:Ciencias bsicas biomdicas, currculo de Medicina, perfeccionamiento curricular,
integracindecienciasbsicasbiomdicas,integracinbsicoclnica.
M. Pernas, L.G. Arencibia, M. Gari, M. Nogueira y N. Rivera. Ciencias bsicas biomdicas
120
120
Abstract
This paper introduces a historical analysis of the latest fifty years of medical curricular development in
Cuba within the international and national contemporary public health contexts in order to discuss
shortcomingsandchallengesthatthecurrentdidactical approachofbiomedicalbasicscienceslearning
(BBS) is facing in the Cuban medical curriculum, at the same time that suggests ways forward for its
improvement. The authors stress the key role of the disciplines grouped as BBS in the development of
professional skills for future integral andgeneral physicians, which mayanswer a request of the Cuban
MinistryofHealthfortherecoveryandstrengtheningoftheclinicalmethodinmedicalpracticeuse.
This novel didactical approach has grouped the five formerly independent BBS Anatomy, Physiology,
Biochemistry,HistologyandEmbryologyintoonedisciplinenamedMorphophysiology.Itisconcluded
thattheBBShavebeenveryimportantforthedoctorstraining,andtofollowupthiscontributionitis
necessary that its improvement should not be done in isolation, but as part of the global
transformationswhichthecurriculumofthiscareerdemands.
Key words. Biomedical basic sciences, medical curriculum, curricular development, biomedical basic
sciencesintegration,basicclinicalintegration.

Introduccin.
HatranscurridoalgomsdeunsiglodesdequeelprofesorAbrahamFlexnerpresent
alaCarnegieFoundationsuinformeacercadelaeducacinmdicaenEstadosUnidos
y Canad (Flexner A, 1910), con un conjunto de recomendaciones, cuya aplicacin ha
determinado el rumbo de la educacin mdica en numerosos pases durante todo el
siglo XX. Algunos autores se han referido al flexnerismo, que segn Vevier, citado
por Patio JF (1998), consiste en "el establecimiento de una comunidad de intereses
entrelascienciasbiolgicasbsicas,lamedicinaprofesionalorganizadaylaeducacin
universitaria."
LainfluenciadelinformedeFlexnerenCubaseexpresenlaprioridadconferida
a la seleccin y estructuracin de los contenidos de las ciencias bsicas biomdicas
(CBB) y su tratamiento didctico (AneirosRiba R, Vicedo A, 2001; Delgado G, 2009).
Tuvo como resultado la consolidacin del paradigma biomdico en la prctica y la
educacin mdica y tambin aport la experiencia y bases cientficas necesarias para
implantarapartirdelao1985uncurrculoconenfoquesocialintegrador(Fernndez
JA,1996)paralaformacindemdicosgenerales(IlizstiguiF,DouglasR,1993).
Comoresultadodeesedesarrollohistrico,enlaactualidadCubacuentaconun
sistema de salud conformado por una amplia base de instituciones de atencin
primaria, integrada principalmente por 452 policlnicos, 126 clnicas estomatolgicas,
143hogaresmaternos,124hogaresdeancianos,224casasdeabuelos,31hogaresde
impedidosycientosdeconsultoriosdemdicosyenfermerasdelafamiliaentodaslas
comunidades del pas. Tambin cuenta con 161 hospitales en todo el territorio
nacional. Muchas de esas instituciones forman parte de los 17 centros de formacin
mdicasuperiordelpas,lasquetuvieronenelltimocursoacadmicounamatrcula
total de 54 027 estudiantes en la carrera de Medicina. (Ministerio de Salud Pblica,
2012)


121
121
Elsistemasecompletaconunaredde14institutosdeinvestigacinqueprestan
serviciosdesaluddenivelterciario(MinisteriodeSaludPblica,2012)yotroscentros
que conforman un polo cientfico dedicado a las investigaciones biomdicas y las
produccionesbiotecnolgicas.
Losmdicossonparteimportantedelosrecursoshumanosquelaboranentodas
esas instituciones y, adems, conforman los claustros de las facultades de ciencias
mdicas.
Noescasualquelosprincipalesindicadoresdesaludquemuestraelpassean
satisfactorios, algunos de ellos iguales o superiores a los de pases de elevado
desarrollosocioeconmico,segnseapreciaendatos delreportedelEstadoMundial
de la Infancia, 2012 de la UNICEF (Ministerio de Salud Pblica, 2012) y aunque esos
indicadores son resultantes de acciones multisectoriales, el papel que juegan los
mdicos y el sistema de salud es principal, por lo que puede considerarse que la
formacin de mdicos y otros profesionales de la salud ha tenido y tiene un impacto
positivoevidenteenlasociedadcubana.
Esos resultados no excluyen la necesidad de perfeccionamiento continuo de los
currculos universitarios, en beneficio de su pertinencia y calidad. En los ltimos 50
aos,laeducacinmdicacubanahasidoprotagonistadeunimportantedesarrollode
la teora y la prcticacurricular enla formacin de estos profesionales, en funcin de
las necesidades de salud de la poblacin cubana, lo que ha constituido un proceso
permanentedeadecuacinpertinente,quehatomadoencuentaencadamomentoel
encargo social que el Ministerio de Salud Pblica (MINSAP) ha presentado a las
universidadescubanasdecienciasmdicas.
ParaelcurrculodelacarreradeMedicinaenCuba,laprimeradcadadelsiglo
XXI se ha caracterizado por una rpida sucesin de transformaciones, principalmente
centradasen:
lareestructuracindelascienciasbsicasbiomdicas(CBB)
elincrementoenelempleodelastecnologasinformticas(TIC).
El incremento en la utilizacin de los escenarios docente asistenciales de la
atencin primaria de salud (APS), desde el primer ao de la carrera en todas
lasdisciplinas,paraeldesarrollodelprocesodocenteeducativo.
laconformacindeunadisciplinaprincipalintegradoralaMedicinaGeneral
Integral (MGI), la cual se ha definido como aquella que no obedece a la lgica
de una o varias ciencias, sino a la de la profesin, se apoya en las restantes
disciplinasylasasumeensuintegracinparaasegurareldominiodelosmodos
deactuacinprofesional(HorruitinerP,2006).
Esastransformacionesnoocurrieronalunsono,comopartedeunprocesonico
deperfeccionamientocurricular,sinoquesefueronsucediendodentrodeesaprimera
dcada; son una continuidad del desarrollo histrico de la educacin mdica cubana,
ajustado en cada momento a las condiciones concretas del contexto, tanto en el
mbito mundial como nacional. El objetivo del presente trabajo es caracterizar los
retosylaslimitacionesactualesquelereconocenlasautorasalasCBB,integradasen
122
122
la disciplina acadmica Morfofisiologa, en su aporte a la formacin integral de
mdicos generales en Cuba y su apreciacin acerca de las perspectivas de
perfeccionamiento, como parte del empeo al que ha convocado el MINSAP para el
fortalecimiento de la aplicacin del mtodo clnico en el ejercicio de la profesin por
losmdicosformadosconelcurrculocubano.
Las consideraciones expuestas en este trabajo tendrn como presupuestos esenciales
lossiguientes:
Los perfeccionamientos curriculares en Cuba tienen como proyeccin su
orientacin hacia egreso, es decir, se sustentan en las necesidades declaradas
por el Ministerio de Salud Pblica sobre el mdico que requiere, lo que se
plasmaenelmodelodelprofesionalqueformapartedelmacrocurrculo,enel
cual se fijan los modos de actuacin propios de todas las funciones a
desarrollarporeseprofesional.
Ahoraydesdehacemsdeuncuartodesiglo,elcurrculoproyectaunmdico
general, competente para ejercer la medicina familiar en la APS y brindar
atencin mdica integral a las personas, la familia y la comunidad en su
ambiente.
El enfoque sistmico del currculo, que tiene una de sus expresiones en la
correspondenciaqueexisteentretodosloscomponentescurriculares.
El criterio de pertinencia que se aplica para todas las disciplinas acadmicas,
incluidaslasCBB,elcualquedadeterminadoporlaposiblecorrespondenciade
susobjetivos,contenidosydemscomponentesdelprocesoconelmodelodel
profesional que responde al encargo social, considerando la totalidad de las
funcionesadesempearporelegresado.
Uno de los pilares de la formacin de este mdico general, que es el
aprendizajedelaclnica,serelaspectofocalizadoenelpresenteestudio,enlo
queconciernealacontribucindelasCBBaeseaprendizaje.

Antecedentes del plan de estudio vigente.
Durante la primera mitad del siglo XX, los estudios de Medicina en Cuba se
desarrollaban en la facultad de Medicina de la Universidad de La Habana, la que
contaba desde el ao 1944 con el hospital universitario Calixto Garca como
institucin docente asistencial para las escasas prcticas que lograban realizar
algunos estudiantes. Las CBB se estudiaban en ciclos separados de las clnicas, con
programas enciclopdicos, que no guardaban relacin alguna con los problemas
prcticos que enfrentaban los estudiantes y mdicos en su desempeo asistencial.
(IlizstiguiF,1993,DelgadoG,2009).
A partir de la dcada de los aos 60 y hasta el comienzo de los aos 80
ocurrieron rpidas y profundas transformaciones en la estrategia de formacin de
mdicos y otros profesionales de la Salud (Ilizstigui F, 1985a, 1993). En 1962 tuvo
lugarunareformauniversitaria,conlaqueseincrementaronlasprcticasdocentesen

123
123
las disciplinas de las CBB y las preclnicas; adems, se logr la vinculacin de los
estudiantes de aos superiores a la prctica y el trabajo, al ampliarse las relaciones
entrelauniversidadylasinstitucionesdesalud,loquepermiticomenzaraacercarlos
planes de formacin a los intereses y necesidades sociales, establecer las estancias
clnicasparatodoslosestudiantesycrearelsextoaodelacarreraconuninternado
rotatorio, que aportaba la oportunidad de que todos los estudiantes alcanzaran un
nivel apropiado de prctica mdica para poder ejercer de forma eficiente como
mdicos al egreso (Ilizstigui F, 1993). El plan de estudio de la carrera mantuvo la
separacinquepresentabanlosplanesprecedentesentrelasasignaturasdelasCBBy
lasdeformacinclnica.
En el ao 1969 se inici la aplicacin de un plan de estudio con integracin
horizontal de las CBB (Ilizstigui F, 1985b, Delgado G, 2004, 2009), teniendo como
centro la unidad El hombre y su Medio. Esta unidad propici la comprensin de un
enfoque holstico del binomio saludenfermedad, y el significado de la prevencin
primaria;lamismasecomplementconeltrabajoprcticoquelosestudiantes,enlos
dos primeros anos de la carrera, realizaban en las reas de salud, en los
departamentos de higiene epidemiologia y enfermera de los policlnicos
comunitarios. Dicho plan integrado tuvo una ampliacin de las estancias a todas las
especialidades clnicas. En la prctica, para las CBB lo que se logr fue una
coordinacin interdisciplinaria, ms que una real integracin (Ilizstigui F, 1985b,
1993).
En el ao 1976, con la creacin del Ministerio de Educacin Superior (MES), se
reorganiz la educacin superior en Cuba y se les asign a varios organismos de la
Administracin Central del Estado (Ministerios) la responsabilidad de dirigir la
formacin de sus propios profesionales, bajo la asesora metodolgica y la direccin
pedaggica del MES, que tuvo en cuenta las particularidades formativas de las
diferentes carreras, entre ellas, la de Medicina. Entre esos organismos estaba el
MINSAP. Desde ese momento, la educacin mdica superior en Cuba cont con una
fortaleza que sigue siendo una utopa para muchas universidades mdicas: la libre
disponibilidad de instituciones asistenciales de diversos niveles de atencin de salud,
para ser acreditadas y poder proyectar y realizar, en un ambiente de integracin
docente asistencial, el proceso de formacin de grado, posgrado y educacin
continuadelosprofesionalesdelasalud.
Esta formacin en los escenarios laborales reales tiene la educacin en el
trabajocomo forma organizativade enseanza principalde las unidades curriculares
directamente encargadas del desarrollo de los modos de actuacin profesional
(IlizstiguiF,1993).
En el curso 19781979 se implant un plan de estudios con coordinacin
temporal entre las asignaturas, el cual se mantuvo hasta el ao 1984. Las CBB se
mantuvieroncomodisciplinasindependientes,enlosdosprimerosaosdelacarrera,
separadasdelasclnicas.
En1984comenzenelSistemaNacionaldeSalud(SNS)elProgramadelMdico
ylaEnfermeradelaFamiliacomonuevomodelodeAPS(SnchezL,AmaroMC,2001).
Este nuevo programa le ofrecera cobertura de atencin primaria de salud a toda la
124
124
poblacin cubana y para garantizar su xito se hizo necesaria la creacin de la
especialidad de Medicina General Integral; en el pregrado se implant un nuevo plan
de estudios para la formacin de mdicos generales (mdicos de familia), con un
diseo sustentado en la coordinacin interdisciplinaria (Instituto Superior de Ciencias
Mdicas de La Habana, 1989a, 1989b). La Medicina General Integral (MGI) se
conform como disciplina dentro de ese plan de estudios, y la misma se imparti en
los consultorios de las comunidades; las CBB se mantuvieron estructuradas por
disciplinas independientes, pero coordinadas entre s, durante los tres primeros
semestresdelacarrera(IlizstiguiF,DouglasR,1993).
El plan de estudio vigente para la formacin de grado de

mdicos generales en Cuba.
En ese plan de estudios de grado, aplicado a partir de 1985, se establecieron, entre

otros,lossiguientesprincipiosbsicos(IlizstiguiF,1993):
Contribuir a la formacin integral de la personalidad de los estudiantes,
estimular la cultura fsica y la prctica de los ejercicios y el deporte as como
participarenactividadesculturales.
Promover la concepcin integral, no biomdica de la medicina estimular el
enfoque integral de cada persona, sana o enferma y evaluar los aspectos
promocinales,profilcticos,curativosyderehabilitacin
Realizarintegracionesycoordinacionesverticalesyhorizontaleseneldiseo.
Darleespacioapropiadoeneldiseoalascienciassociomdicasyalaprctica
enlosescenariosdelaAPS.
Establecer las estancias para todas las unidades curriculares del rea clnico
epidemiolgica.
Exigir el dominio de la prctica mdica para poder concurrir el estudiante a la
evaluacinterica.
Promoverelautoaprendizajeyeltrabajoindependiente,introducirelmtodo
de solucin de problemas en todas las unidades curriculares de la carrera, y
ensearalosestudiantesapensaryaaplicarlametodologacientfica.
Contribuiraladefensadelpas.
Establecertiemposelectivos,comoelementosdeflexibilizacincurricular.
Al revisar esos principios se puede apreciar que ese plan de estudios estuvo
entrelosmsavanzadosdeaquellapoca.Suaplicacinfuefavorecidaporlavoluntad
poltica del Estado cubano de centrar en la APS la prioridad en su estrategia para el
desarrollo del sistema de salud y para hacer realidad la meta trazada en AlmaAta
(1978)Saludparatodosenelao2000(DeclaracindeAlmaAta).
Larealizacindeesecurrculopermiticoncretarenlaprcticadiversosaspectos
de su modelo de profesional que constituyen tendencias contemporneas para la
educacin mdica superior, algunos de los cuales se continan proclamando como

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125
metas en diversos foros y organismos internacionales (OPS 2007a, 2007b, 2008)
Desde el punto de vista de las autoras, esas caractersticas del currculo pudieran ser
uno de los principales factores que influyeran en que el mismo se haya mantenido
vigentepormsde25aos,soloconsucesivosperfeccionamientosparcialesdelplan
deestudio.
En el ao 2004, las universidades de ciencias mdicas en Cuba recibieron el
encargodelMINSAPdehacerlasadecuacionesnecesariasenelplandeestudio,para
afrontar el reto de responder al incremento del nmero de mdicos a egresar. Esto
formpartedeloscompromisosdecolaboracininternacionaldeCubaconpasesque
requeranlaformacindeprofesionalesparatrabajarydesarrollarlaAPSenzonascon
baja o nula cobertura de mdicos propios, en las que se encontraban prestando
colaboracininternacionalistalosmdicosyotrosprofesionalesdelasaludcubanos.
Esefueeldetonanteparalarealizacindetransformacionesenlautilizacinde
los escenarios docente asistenciales de formacin, las que tomaron algunas
referencias de las proyecciones de desarrollo curricular que ya se haban madurado
conceptualmente en gran medidapor el profesor Fidel Ilizstigui (1998), quien tuvo a
sucargoladireccinmetodolgicadeldiseoeimplantacindeloscurrculosparalas
carrerasdecienciasmdicasenlasltimasdcadasdelsigloXX.
Inicialmente, se implantaron algunas transformaciones curriculares que en su
conjunto se agruparon en el Proyecto Policlnico Universitario (PPU) (MINSAP, 2004,
LoynazCS,2005).ElmismoconcibelosescenariosdelaAPScomopredominantespara
la formacin del mdico desde el primer ao de la carrera, es decir aprenden, en el
contexto real donde ms tarde trabajarn; este proyecto se inici manteniendo las
asignaturas de las CBB coordinadas en bloques con organizacin funcional pero
independientes, ubicadas en los tres primeros semestres, segn el plan de estudio
originalde1985.
Enelcurso20072008secomenzlaaplicacindeunperfeccionamientoparcial
del plan de estudio y los contenidos de las disciplinas Anatoma, Histologa,
Embriologa,BioqumicayFisiologacomenzaronaimpartirseintegradosenunanueva
disciplina,laMorfofisiologa,conformadaporseisasignaturasqueseubicanenlostres
primerossemestresdelacarrera,deformasimilaracomoseubicabanlasasignaturas
que le dieron origen. Se ha considerado que esta disciplina permiti eliminar las
dificultades de coordinacin interdisciplinaria, elevar su pertinencia respecto del
modelodelprofesional,incrementarlaaccesibilidadparalosestudiantesalmejorarla
secuencialgicadeloscontenidosintegradosenlosprogramasdelanuevadisciplinay
evitarlasrepeticionesinnecesarias,entreotrasaspiraciones(PereraCycols,2008).
Esa nueva unidad curricular en su diseo se proyect con integracin de
contenidosparaserimpartidosporunsoloprofesor,preferentementeunespecialista
deMGI,asesoradoporlosespecialistasenCBBdesdeelpuntodevistametodolgicoy
de contenidos, con el apoyo de recursos de aprendizaje soportados en las TIC y con
actividades docentes de los estudiantes en los servicios de APS, para interactuar con
un profesor especialista de MGI y establecer relaciones tericoprcticas
interdisciplinarias, que aporten fundamentos cientficos slidos desde los primeros
aosdelacarrera.
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La incorporacin de la Morfofisiologa como alternativa curricular de la
enseanzadelaMedicina,seacompaatambindeformasdeorganizacinymtodos
de enseanza potencialmente capaces de estimular la iniciativa y la participacin
activa de los estudiantes con el consiguiente desarrollo de la independencia y
creatividad.Setratadeunmodeloeducativocentradoenelestudiante,quesebasaen
elementospositivoseinnovadoresdevariastendenciaspedaggicascontemporneas,
dentro de las que prevalece el enfoque histrico cultural (Ministerio de Educacin
Superior,2005;Arencibiaycols,2011).
El carcter sistmico e integrador que pudiera alcanzar la disciplina
Morfofisiologa, en la medida que se vaya perfeccionando, sera una contribucin
importantealenfoquetransdisciplinariodeestecurrculo.
En Cuba, la creacin de esta disciplina tuvo como antecedente directo su
aplicacin en la carrera de Medicina en Venezuela, a cargo de profesores cubanos a
partir del curso 2005 2006 (Ministerio de Educacin Superior, 2005), que no cont
con integracin vertical de contenidos. Otro antecedente fue la disciplina homnima
queseaplicaenlacarreradeLicenciaturaenEnfermeraenCubadesdeelcurso2005
2006, la cual se dise conjuntamente con la integracin vertical de un volumen
determinado de contenidos en los programas de las asignaturas de la disciplina
Enfermera, que es la disciplina principal integradora de dicha carrera (Pernas M,
UriarteO,2010).
En sntesis, el PPU constituy un momento de cambio importante, ocurrido 21
aosdespusdeimplantadoelcurrculodeMedicinaquesirvidebaseaeseproyecto
yensuversinactual,constituyelasegundaexperienciaqueseregistraencurrculos
de Medicina en Cuba en los que las CBB no se estructuran en disciplinas
independientes, segn el modelo aplicado durante un siglo. No es sorprendente que,
como todo cambio, tenga implcitos retos e insatisfacciones para docentes y
estudiantes,yqueexistaresistenciaporunapartedelclaustro.
EsoportunoexpresarqueloscontenidosymtodosdelasCBBcomodisciplinas
acadmicassederivandecienciasbiolgicas.Portanto,porsuorigenynaturaleza,el
enfoquebiolgicoeselapropiadoparaloscontenidosdelasCBBencualquiermodelo
curricular y, adems, todo el tratamiento de esos contenidos se proyecta por los
profesores desde esa perspectiva de las ciencias, que trasladan a las disciplinas
acadmicassusmtodosyesencia.Estoseapreciadeformamarcadaycaracterizaal
modelobiomdicodeorientacinpositivistaenlaprcticaylaformacindemdicos,
quedehecho,conduceaunasobrevaloracindelpensamientocientficodeterminista,
endetrimentodelcomponenterelacionaldeldesempeodelmdico(SEDEM,2009).
En un currculo enfocado al modelo social integrador de la prctica y la
educacinmdica(FernndezJA,1996),queproyectalaformacindeunmdicoapto
para prestar atencin mdica integral, con acciones de promocin, prevencin,
curacin y rehabilitacin a las personas y las familias en su ambiente comunitario, la
contribucinefectivadelasCBBaesaestrategiadeformacinexigequelosobjetivos,
contenidos,mtodos,mediosyelsistemadeevaluacindesusunidadescurriculares
al igual que para todas las unidades curriculares que conformen el plan de estudio
tenganunajusteapropiadoalmodelodelprofesional;laseleccindeloscontenidosa
partir de un anlisis de la profesin y no exclusivamente por la lgica de las ciencias

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biomdicas, no reduce en lo ms mnimo sino, por el contrario, incrementa la
relevanciadelasCBBparalaformacindebuenosmdicos.
Adicionalmente, en la base cientfica de la formacin dentro del modelo social
integrador se incluyen tambin las ciencias sociomdicas, que conjuntamente con las
CBBylasclnicasensuintegracin,leaportanalmdicolapreparacinrequeridapara
actuareficazmenteenlaatencindelosproblemasagudosysemiagudoscurablesyen
lascondicionescrnicasincurables(SEDEM,2009).Estoesespecialmenterelevanteen
laformacindemdicosparaeldesempeoenlaAPS,dondeelmtodoclnicoadopta
una complejidad diferente del que despliega en los restantes niveles de atencin,
debido a que se enfoca de forma amplia, no exclusivamente para la atencin del
individuo enfermo, sino en su integracin clnicaepidemiolgicasocial para la
construccindelconocimientodelprocesosaludenfermedad(lvarezR,2010).
Como ha expresado la Sociedad Espaola de Educacin Mdica (SEDEM, 2009),
si lo racional solo es mala medicina, lo relacional solo ni siquiera es medicina. El
reconocimiento de la importancia de las CBB en la calidad de la formacin de los
mdicos, cuando las mismas se proyectan y realizan de acuerdo con los intereses de
formacin que fija el currculo, ha quedado refrendado en los estndares de calidad
establecidosporlaFederacinMundialdeEducacinMdica(WFME,2003),segnlos
cuales, los contenidos de CBB deben incrementarse en los currculos de grado e
integrarseenlasclnicas.
A partir de una revisin de los trabajos publicados por profesores cubanos en
revistas nacionales, en el ltimo quinquenio acerca de la Morfofisiologa, es posible
hacer un resumen de algunos de los principales resultados reportados, til para la
caracterizacinquesepretendelograr.
Acercadelosprocesosdediseoeimplementacinconenfoquetransdisciplinar
de la Morfofisiologa, se han encontrado reportes diversos, algunos francamente
desfavorables, con resultados negativos en todos los indicadores considerados y un
bajo grado de satisfaccin de estudiantes y docentes de una facultad, nica en Cuba
porlacaractersticadequepormsde45aoscentrsudocenciadepregradoenla
imparticindeasignaturasdeCBBexclusivamente(PrezIycols,2012),mientrasque
otros profesores de diversas facultades de ciencias mdicas del pas, han reportado
una apreciacin ms equilibrada entre aciertos y problemas, han declarado retos a
asumir,ascomoaspectospositivosynegativosdeldiseoeimplantacin.
CaizaresOycols.(2006),alconsiderarlaenseanzaintegradadeestadisciplina
partiendo de la experiencia de su aplicacinen Venezuela,han sealado la necesidad
dequealimpartirlaMorfofisiologa,losprofesoresespecialistasenalgunadelasCBB
laasumanconunpensamientoflexiblequepropiciedichaintegracin,argumentando
que no es posible desarrollar una concepcin morfofuncional abarcadora del
organismo humano desde el pensamiento de una de las ciencias bsicas particulares,
ya sea morfolgica o funcional, lo que hace necesario un salto cualitativo en la forma
de asumir e interpretar el objeto de estudio, que siempre ha sido el mismo, solo que
se ha abordado de forma parcelada, desde las perspectivas de las disciplinas
particulares con escasos nexos entre ellas. Tambin enfatizan acerca de la necesidad
deunaadecuadaseleccindecontenidosesencialesconunenfoquesistmico.
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Gmez AMy cols (2008) al estudiar el desarrollo de la disciplina Morfofisiologa
en la Escuela Latinoamericana de Medicina, concluyeron que se requiere ampliar el
claustro y prepararlo para la nueva disciplina, as como lograr una gestin
interdisciplinaria efectiva para la realizacin del proceso, al mismo tiempo que le
reconocen a la Morfofisiologa el mrito de haber incrementado esa necesidad entre
losprofesoresdelasCBBydelciclopremdico,conloquesefortalecesucontribucin
alenfoqueholsticodelserhumano.
CastroMycols.(2008) expusieronsusexperienciasypropuestasdeintegracin
sociocomunitaria para el aprendizaje de las CBB en el proceso de formacin del
mdico general. Aunque se refieren al enfoque biologicista de las CBB como una
limitacin, reconocen la importancia de su aplicacin para la solucin de problemas
complejosdelaprctica.
OrtizFyRomnCA(2010)hansealadocomoretoslanecesidaddecontarcon
profesores preparados integralmente para asumir las exigencias del proceso docente
en esta disciplina y la necesidad de realizar acciones para afrontar con efectividad las
limitaciones de los estudiantes en competencias bsicas como la comunicacin oral,
escritayeltrabajoenequipo,loqueesindispensableparaundesempeoactivoenel
aprendizajeyensufuturoprofesional.
Estos sealamientos hechos al proceso docente de la Morfofisiologa pudieran
ser vlidos para cualquier otra disciplina nueva, aun sin las complejidades de la
Morfofisiologaysonaspectosbsicosagarantizarsiseaspiraaunmnimodecalidad
enlaformacinprofesional.
SeguraNycols.(2010)caracterizaronaungrupodeprofesoresespecialistasde
MGI que impartieron una de las asignaturas de la disciplina Morfofisiologa, en una
facultad de ciencias mdicas cubana, encontrando que la mayora imparti los
contendidosdemanerafragmentada.Alserentrevistados,esosprofesoresdeclararon
que no recibieron una buena preparacin metodolgica, tuvieron dificultades con el
acceso a los materiales docentes para la organizacin de los contenidos y en
consecuencia, se mostraron insatisfechos con la formacin de sus estudiantes. Estos
resultados acerca de la preparacin de los profesores coinciden con los reportados
porTomycols.(2010).
Chi A y cols. (2011) han sealado que el carcter desarrollador del proceso
enseanzaaprendizajeenlaMorfofisiologaestardeterminadoporlamedidaenque
el profesor sea capaz de organizar y dirigir el proceso hacia un papel protagnico del
estudianteenlosdistintosmomentosdesuactividaddeaprendizaje.
Por otra parte, Arencibia L y cols. (2011) han enfatizado acerca de la fortaleza
que le puede aportar al proceso la participacin del especialista de MGI que cuente
con una adecuada preparacin como profesor, metodolgica y en el dominio de los
contenidos y destacan la importancia de la coordinacin interdisciplinaria de la
Morfofisiologa con las asignaturas de la MGI que transcurren en los mismos
semestres, lo que fue un resultado del perfeccionamiento parcial que se realiz para
suaplicacinapartirdelcurso20102011,paraeldesarrollodelprocesoformativocon
un mejor despliegue de la funcin educativa de ambas disciplinas, a travs de las
oportunidadesquebrindanlaeducacineneltrabajo,lavinculacintericoprcticay
labsicoclnica.

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Sobre esta coordinacin, se han hecho propuestas concretas de determinadas
reas de integracin que faciliten la convergencia de contenidos de disciplinas
diferentes, impartidas o no simultneamente (Gutirrez A, 2009), que ponen de
manifiestoelintersdealgunosprofesoresporavanzarenelaprovechamientodeesta
transformacincurricularnovedosaenelcontextocubanoparalasCBB.
Sealamientos en los que coinciden la generalidad de los autores consultados
son: el desinters de algunos estudiantes, con insuficienteestudio individual, la carga
asistencialdelosprofesorescomofactorimportantequedificultasuautopreparacin
y dificultades con la seleccin de los contenidos, tanto en los programas elaborados,
como por los profesores en el momento de enfatizar los aspectos esenciales en las
actividadesdeorientacinconlosestudiantes.
Enresumen,losresultadosdeestosestudiosindicanquelosproblemasquecon
mayornfasisidentificanlosprofesoresacercadelacalidaddelaMorfofisiologaysu
influenciasobrelaformacinintegraldelosestudiantesdeMedicinasecentransobre
todoenlapreparacindelosprofesoresparaconducirlaaplicacindelosprogramas
de Morfofisiologa incluida su dificultad para motivar a los estudiantes y en
segundo lugar, deficiencias en la gestin interdisciplinaria del proceso de formacin,
adems de las dificultades derivadas de problemas organizativos y de recursos
materiales.
La mayora de los autores que han valorado esta experiencia cubana en la
carreradeMedicinaseproyectandesdelaperspectivademanteneryperfeccionarlo
quesehaavanzadoconlacreacindelaMorfofisiologa,paraquelasCBBcumplansu
importante papel dentro del currculo. A partir del anlisis de lo que se ha publicado,
no se aprecia un consenso por retornar a la estructuracin inicial de las CBB en
asignaturas separadas, concentradas en los primeros semestres de la carrera y sin
relacionesconasignaturasdeladisciplinaprincipalintegradora.
Desde nuestro punto de vista, la falta de integracin de contenidos por los
profesores en los primeros cursos de aplicacin de los nuevos programas es un
problema esperado, sobre todo cuando las estructuras administrativas universitarias
estn conformadas para el trabajo unidisciplinar y no se hace referencia por los
profesores a la creacin de estructuras funcionales metodolgicas para la realizacin
deltrabajocolectivodecoordinacininterdisciplinariaeintegracinquerequiereuna
disciplina como la Morfofisiologa (Ilizstigui F, 1985b, Pernas M y cols, 2008, 2010b),
ademsdelaautopreparacinindividualdelosprofesoresinvolucradosenuncambio
deestamagnitud.
LastransformacionesquelaMorfofisiologaintrodujoenlosrolesdeestudiantes
y profesores, con una mayor actividad y protagonismo de los primeros, conservando
los profesores la responsabilidad de la direccin de la formacin, acercan el proceso
de aprendizaje de las CBB a los marcos de las que en la actualidad se consideran
buenasprcticasdocentes(ZabalzaM,2012),peroexigenladoblepreparacin,parael
dominio de los contenidos con un enfoque integrador y para el manejo adecuado de
losaspectosmetodolgicosdelproceso.

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Por qu y cmo mejorar la contribucin de las CBB a la
formacin integral de los futuros mdicos generales que se
forman en Cuba?
En los prrafos anteriores se comentaron los principales retos que se asocian al

surgimiento de la disciplina Morfofisiologa, en el currculo cubano de Medicina, los
que justifican pensar que se trata de un rea curricular que debe ser atendida y
mejorada.
Pararesponderalapreguntaporqucambiar?,pudieranhacerseotraspreguntas:
Es posible para los profesores de las asignaturas de las CBB mantenerlas
actualizadas de forma pertinente en el momento de ser impartidas, si ellas
continuaranconcentrandoloscontenidosdeCBBdelacarrera,sicontinuaran
pretendiendo ser las nicas o principales responsables de aportar las bases
cientficas biomdicas de la formacin completa del mdico, sin realizar
acciones de coordinacin interdisciplinaria, favorecedoras de que ante un
hecho clnico, el proceso formativo le propicie a los estudiantes la
transferencia e integracin de contenidos, al elaborar su respuesta del por
qu?
Qu extensin en el tiempo y qu carga horaria tendran las asignaturas de
CBBdentrodelcurrculo,parapoderconcentraryagotarloscontenidosque,
de forma creciente deben ser incorporados a la educacin del mdico, para
estarformadoalmenosenlasesencialidadesdelascienciasquesustentansu
profesin,bsicamentedeacuerdoconlapocaenqueviveyhadetrabajar?
Cmo hacer compatible la respuesta a la pregunta anterior con la tendencia
que se expande por el mundo de reducir la duracin del pregrado y
continuarlo con especializaciones yotras formas de posgrado, de borrar en la
mayormedidaposiblelasfronterasentreesosdosnivelesdeformacin?
Cmo armonizar la presencia simultnea de esas asignaturas, casi
seguramente muy extensas y complejas, con otras que asuman la formacin
de habilidades profesionales desde el primer ao de la carrera, en
cumplimiento de la obligacin y compromiso que tienen las universidades de
lograrunegresadoqueportelascompetenciasrequeridaspararespondercon
efectividadalencargosocialparaelquesehayaformado?
Tiene sentido mantener concentrados los contenidos de las CBB en los
primerosaosdelacarrera,enasignaturasseparadasentiempoyencontexto
del momento en que el estudiante ha de aplicar esos contenidos en el
aprendizajedelaclnica,aunsabiendoqueenesemomentounabuenaparte
deloscontenidosestudiados,yasehabrnvueltoobsoletos?


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Razones para la integracin de las CBB dentro del currculo de
la carrera de Medicina en Cuba.
A partir del ao 2003, el MES ha orientado metodolgicamente el trnsito de los
currculos en Cuba hacia una nueva generacin de planes de estudio, los planes de
estudio D (Horruitiner P, 2003), lo que permite suponer que en un plazo
relativamente breve el currculo de Medicina en Cuba deba ser objeto de un
perfeccionamiento integral. Lo explicado en prrafos anteriores acerca de la vigencia
del modelo del profesional en su concepcin ms general, nos lleva a pensar que las
principales transformaciones tendrn lugar en la estrategia de formacin,
representada en el plan de estudio y, en correspondencia, en la conformacin de las
unidadescurriculares.
En lo que respecta a las CBB en su contribucin a la formacin integral del
mdico general, las consideraciones que se exponen a continuacin solamente
pretenden sustentar por qu al realizarse ese perfeccionamiento, el modelo para la
seleccin y estructuracin de contenidos de las CBB del plan de estudio original de
1985,quelosorganizadeformaconcentradaenasignaturasindependientes,ubicadas
en los primeros semestres de la carrera no es un modelo elegible y ensu lugar, debe
considerarse,entreotrasposibilidades,elactual,conlaMorfofisiologa.
Losargumentosaexponerserelacionanbsicamentecon:
laexperienciacubanaenlaaplicacindeloslegadosdeFlexneradaptadosalas
necesidades del profesional que se ha formado en los currculos cubanos
(AneirosRibaR,VicedoA,2001,DelgadoG,2009).
los resultados de investigaciones educacionales sobre la transferencia y
aplicacin de contenidos de CBB en el aprendizaje de la clnica (Patel V y cols,
1989;PatelVyKaufmanDR,2002;EvaKW,2004;Woodsycols,2005;Vander
WeilM,1997;CoderreSycols,2003;Bolander2008).
lasprincipalescaractersticasdelcontextocientficotcnicoyacadmicoactual
ydelencargosocialalasuniversidadesenesecontextoglobalizado.
La obra del profesor Fidel Ilizstigui en el desarrollo de la teora y la prctica
curricular en Cuba, hace que nuestras universidades de ciencias mdicas se
encuentrenentrelasdepensamientoacadmicomsavanzadodelsigloXX,incluidala
visin global de desarrollo que estn contenidas en las recomendaciones de Flexner,
quienleatribuyunimportantepapelalasdisciplinasacadmicascorrespondientesa
las CBB en el desarrollo del pensamiento cientfico vinculado al razonamiento clnico
delosmdicos.
AlmodelodeformacindemdicosderivadodelasrecomendacionesdeFlexner
selehasealadocrticamentesunulacontribucinaldesarrollodeunavisinintegral
del ser humano por el estudiante de Medicina (Pinzn CE, 2008), aunque eso en
realidad pudiera ser consecuencia de la aplicacin parcial de sus recomendaciones
(Patio JF, 1998), pues en su informe, aquel eminente investigador se refiri con
frecuenciaalaimportanciadelcarcterintegradordelcurrculo.Enesesentido,ensus
recomendacionesexpresa:
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una relacin activa y de reinterpretacin debe ser establecida y mantenida entre el
laboratorioylaexperienciaclnica. Tal relacinnopuedeserunilateral;lamismanose
establecer espontneamente en los ltimos dos aos [de la carrera] si es
deliberadamentesuprimidaenlosdosprimeros.Nohayaglutinadorcomoelinters,no
hayestmulocomolosindiciosdelaposibleaplicacinprctica"(FlexnerA,1910).
La aplicacin de las recomendaciones de Flexner para las CBB que se hizo en

Cuba hasta el momento de implantarse la Morfofisiologa, era similar a la que se
apreciaendiversospasesdeAmricaLatina(AneirosRibaR,VicedoA,2001;Delgado
G, 2009), que mantienen la formacin de un mdico menos cercano al paradigma
socialintegradorqueelqueproyectanuestrocurrculoydesdenuestropuntodevista,
es el momento de aplicar transformaciones en la estructuracin de las CBB en el
currculo de Medicina,orientadashacia mayor una integracin con las clnicas,lo que
constituye un desarrollo previsto en los documentos originales del plan de estudio
vigente en Cuba, a favor del carcter cientfico del razonamiento clnico y del aporte
que ellas hacen al desarrollo de las habilidades para la investigacin cientfica
(IlizstiguiDupuyF,DouglasR,1993)
Con relacin a las investigaciones educacionales que respaldan el desarrollo de
diversasformasdeintegracindelasCBBconlasclnicas,algunosdelospuntosclavea
sealar,sonlossiguientes:
El valor del conocimiento de las CBB en el diagnstico clnico se centra en la
ayuda que le pueden dar al estudiante para rememorar o reconstruir las
relaciones entre las caractersticas de un determinado cuadro clnico y los
posiblesdiagnsticos(WoodsNNycols,2005).
En el proceso de desarrollo de las habilidades profesionales durante la
aplicacin del mtodo clnico para el arribo a una conclusin diagnstica y al
desarrollo de una estrategia adecuada de tratamiento, los mdicos jvenes
construyen sus propios patrones mentales haciendo uso de un razonamiento
clnico con despliegue de todas las operaciones racionales del pensamiento
consciente y controlado, utilizando el conocimiento aportado por las CBB.
(Patel VL y cols, 1989; Patel VL y Kaufman DR, 2002; Eva KW, 2004). De ah la
importancia de que en los currculos se ample en la mayor medida posible el
tiempo de que dispone el estudiante para desarrollar esos patrones, en
procesos desplegados de integracin bsicoclnica, con el acompaamiento
orientadordesusprofesores.
Esos mismos estudios han sealado que los mdicos expertos, que ya han
logrado los necesarios automatismos parciales o hbitos en el orden terico
prctico (Talzina NF, 1985, 1988), con frecuencia utilizan estrategias de
razonamiento con un menor despliegue de dichas operaciones, aunque en
determinadas circunstancias (por ejemplo, ante un paciente cuyos signos y
sntomas no se corresponden con alguno de los patrones mentales) tambin
necesitan acudir conscientemente al razonamiento clnico con despliegue de
todaslasoperacionesracionalesdelpensamiento(PatelVLycols,1989;Patel
VL y Kaufman DR, 2002; Eva KW, 2004). Esto ltimo es necesario tanto con
fines asistenciales, ante diagnsticos complejos, como con fines docentes,

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133
cuando se necesita que el profesor propicie el desarrollo de los patrones
propiosasusestudiantes.
Lamsbajatasadetransferenciadeconocimientosdelascienciasbsicasala
basedelrazonamientoclnicosealcanzaconlaseparacindelacarreraenciclo
bsico y ciclo clnico, no atribuido al distanciamiento temporal, sino a la
importanciadelainterrelacindelaspersonasconelcontextoenelquetiene
lugar la transferencia para el aprendizaje y la correcta conformacin de los
diagnsticosclnicos(VanderWeilM,1997;CoderreSycols,2003;BolanderK
ycols,2008).
Lo anterior se vincula a que en cualquier conocimiento en construccin, la
transferencia es mejor en sujetos que reciben conectores entre lo que ya se
sabe y la nueva situacin y cuando la tarea docente tiene mayor cantidad de
rasgos comunes con la prctica, lo que desde el punto de vista didctico se
sustenta en el hecho de que la asimilacin de los contenidos eleva su calidad
cuando esta tiene lugar en la futura actividad profesional y/o su modelacin
(TalzinaNF,1985).
El pensamiento interdisciplinario que se requiere para afrontar currculos con
algunaformadeintegracinentrelasCBBylasclnicasseharelacionadoconel
desarrollo por los estudiantes de conceptos epistemolgicos ms avanzados,
del pensamiento crtico, de habilidades metacognitivas, as como la
comprensin de las relaciones entre perspectivas derivadas de diferentes
disciplinas.Estosmismosestudiosdestacanqueelenfoqueinterdisciplinariode
la enseanza y el aprendizaje, al focalizarse en las metodologas, las
herramientas interpretativas y el lenguaje de diferentes disciplinas en un
problema, propicia que los estudiantes estn en mejores condiciones para
adquirirperspectivasintegradasyestrategiascentradasensolucionesdedicho
problema,msqueenelconocimientodecontenidosespecficosderivadosde
unadisciplinasimple(IvanitskayaL,2002).
Enloconcernientealasprincipalescaractersticasdelcontextocientficotcnico
y acadmico actual y del encargo social a las universidades en ese contexto
globalizado,hayquesealarlarapidezdelarenovacin(y,enconsecuencia,larpida
obsolescencia) de los nuevos conocimientos. Segn J. S Appleberry (citado por
Tnnermann, 2009), el conocimiento de base disciplinaria, registrado
internacionalmente,demor1750aosenduplicarseporprimeravez,contadodesde
eliniciodelaeracristiana;luegoduplicsuvolumencada150aosydespuscada50.
Ahoralohacecadacincoaosyseestimaqueparaelao2020seduplicarcada73
das.
Ese crecimiento acelerado del conocimiento ha determinado una subdivisin
cada vez mayor del campo de accin de los profesionales, lo que ha generado
tendencias para la formacin universitaria tales como el desarrollo del diseo y
formacin por competencias, la formacin orientada a los resultados, la bsqueda de
un continuum entre el grado, el posgrado y la formacin continua. Este continuum
lleva implcita una reduccin de la duracin del pregrado, una mayor orientacin de
sus currculos a la formacin de egresados de perfil amplio, con aptitudes para
134
134
continuar su formacin especializada, la redefinicin de las competencias genricas a
desarrollar en el grado universitario, entre otros aspectos relevantes a mencionar,
relativos la educacin superior y en particular, a la educacin mdica superior
contempornea.
Paramuchospases,entreellosCuba,laformacindegradosehaconvertidoen
un primer nivel de titulacin profesional, que necesariamente requiere de una
continuidad.LaproyeccindelasCBBenlacarreranopuededesconoceresarealidad
y pretender abarcar todo el desarrollo cientfico de la poca. El sistema de formacin
de profesionales en general y de mdicos en particular, requiere de una carrera de
pregradodeperfilamplio,queleaportealegresadolascompetenciasrequeridaspara
eldesempeoprofesionalylaautoformacinalolargodelavida(HorruitinerP,2006).
Este enfoque de continuidad entre el pre y el posgrado (Harden RM, 2007a, 2007b;
Gregory JK y cols, 2009) necesariamente debiera ser aplicado en la determinacin de
cules y cuntos contenidos de CBB le corresponden al pregrado y cuntos y cules
debieran derivarse al posgrado, pues justamente esas disciplinas acadmicas se
corresponden con algunas de las ciencias que ms aceleradamente estn creciendo y
renovndoseconnuevosconocimientos.
Unavezquehemosexplicadonuestropuntodevistadeporqucambiar,ahora
trataremosderesponderalapreguntadecmomejorarlacontribucindelasCBBala
formacinintegraldelosfuturosmdicosgeneralesqueseformanenCuba.
Sin lugar a dudas, la preparacin de los docentes noveles, los especialistas de
MGIacargodeunaunidadcurriculartancomplejacomolaMorfofisiologa,requiere
en primer lugar, el inters y responsabilidad personal de esos profesionales y en
segundo lugar, que esa disposicin individual encuentre apoyo institucional en un
marcoefectivodeintegracindocenteasistencialdelosdirectivosinvolucrados,que
le confiera prioridad al reconocimiento y aceptacin de las adecuaciones requeridas
para que esas personas puedan armonizar todas las actividades derivadas de su
diversidad de funciones, considerando que cuando esos profesores se actualizan y
profundizansusconocimientosdeCBB,losaplicannosoloenladocenciadepregrado
sinotambinenlainterpretacinclnicadelosproblemasdesaluddesuspacientesy
en la toma de decisiones teraputicas. De este modo se concreta la influencia
favorable de las CBB en la prctica clnica, con el doble efecto educativo e instructivo
enlainteraccinconsusestudiantes.
Otro aspecto de considerable importancia es la contribucin que pueden hacer
losprofesoresespecialistasdeCBB,medianteaccionesqueincrementenlaefectividad
de su asesora directa a los profesores especialistas de MGI para su preparacin
terica,enlaconstruccindelastareasdocentesyenlacreacinopreparacindela
base material requerida para que tenga una disponibilidad efectiva para los
estudiantes.
En algunas publicaciones realizadas en los cinco aos de aplicacin de la
Morfofisiologa,referidasaesadisciplina,(CaizaresOycols.,2006;GmezAMycols,
2008;CastroMycols.,2008;PereraCycols,2008;GutirrezA,2009;OrtizFyRomn
CA, 2010; Segura N y cols., 2010; Chi A y cols; Prez I y cols, 2012), se observa que
aquellos que se refirieron a la necesidad de una gestin interdisciplinaria, la
circunscribieronalmarcodelosprofesoresdelasCBB,revelandoquetodavaprimaen

135
135
el pensamiento de los profesores el esquema de las CBB separadas de las disciplinas
clnicasenelplandeestudio.
La preparacin de los profesores para aceptar y asumir el cambio en el proceso
formativo,ascomoparaeldominiodeloscontenidosydelosaspectosmetodolgicos
de la nueva disciplina Morfofisiologa o de cualquier otra variante de integracin de
contenidos de las CBB, probablemente sea uno de los problemas ms complejos a
resolver, requiere de un trabajo de direccin participativa y de cooperacin
interdisciplinariaydebeinvolucrar,ademsdelosespecialistasdeCBB,alosdirectivos
acadmicos y los profesores especialistas clnicos ya que para que las CBB que se
impartanenlacarreradeMedicinatenganunpapelapropiadoalostiemposactuales,
adems de integrarse entre s en un proceso de identificacin de esencialidades, de
reduccindelasobrecargadecontenidos,deeliminacinderepeticionesinnecesarias
y de incoordinaciones (Rosell W y cols., 1987, 1998, 2002, 2004), tendrn que
integrarseconlasdisciplinasclnicas.
Se puede considerar que ha ocurrido un avance en la proyeccin de los
profesores hacia la integracin, si se compara la situacinactualcon la quemotiv el
fracasodelplanintegradohorizontalporreasenlasCBBaplicadoenladcadadelos
aos 70. Sin embargo, existe el mismo peligro que declar en aquel momento el
profesorIlizstigui:Ladificultadprincipalparaintegrarelprogramademaneraque
elcampodelascienciasbiolgicasreferentesalasaluddelhombreseapresentadoy
tratado como un todo, no como partes discontinuas, aisladas y sin relacin aparente
entressehadebidoalaislamientoinsulardeprofesoresydepartamentos[]Sele
aceptaba [la integracin] en la teora, pero se dudaba en la prctica (Ilizstigui F,
1985b).
ComoenCubalaestructuracurricularqueseorientametodolgicamenteporel
MESesladedisciplinas,esepensamientointegradordebeponersedemanifiestoenel
procesodeperfeccionamientocurricular,sobretododuranteelprocesodediseode
los programas de las disciplinas y de cada una de sus asignaturas, de manera que la
seleccinyestructuracindecontenidosdeCBBrespondaconelmayorgradoposible
depertinenciaalasnecesidadesespecficasdelmodelodeprofesional,alestarmejor
enfocados a los problemas a resolver por el futuro mdico en su desempeo y,
adems,queaparezcanplanificadosenelcurrculoenelmomentodemximautilidad
paraquelosestudianteslospuedanaprovecharenlacomprensinyfundamentacin
de su pensamiento cientfico, como base del razonamiento clnico y la toma de
decisiones teraputicas en las diferentes asignaturas clnicas de la disciplina principal
integradoralaMGI.
La tendencia de los profesores de las disciplinas de las CBB a seleccionar los
contenidos atendiendo preferentemente a la lgica de sus disciplinas, ms que a un
criterio de pertinencia respecto de la formacin clnica no es un problema de este
tiempo ni exclusivo de Cuba (Koens F y cols., 2006, Universidad de Valencia, 2008) .
Desde hace ms de tres dcadas se estn presentando reportes en la literatura
cientfica sobre el efecto de la integracin disciplinaria sobre la seleccin de los
contenidosysureflejoenlaevaluacin(RussellJK,1978).
136
136
Para esa integracin que se comenta, se cuenta con una indiscutible fortaleza,
que radica en el diseo tradicional de las disciplinas y asignaturas clnicas, donde ha
predominado la integracin bsicoclnica en las actividades de educacin en el
trabajo.
De la misma forma que el currculo cubano para la formacin de mdicos ha
mantenido hasta muy recientemente la estructura de disciplinas independientes para
lasCBB,separadasenunciclobsicoyrequiereunatransformacinqueperfeccioneo
supere lo que ha aportado la Morfofisiologa, en las asignaturas clnicas el modelo
aplicado desde que se implant el currculo en el ao 1985 es de integracin en
estancias, las cuales fueron diseadas y han sido impartidas por los profesores de
formasimilaracomosedescribenalgunasdelastransformacionescurricularesquese
muestran como tendencias contemporneas, como es el aprendizaje basado en
problemas (ABP) y el modelo de formacin orientado a los resultados (Harden RM,
2007b).
Las principales variantes de la educacin en el trabajo aplicadas en el currculo
cubano, tales como las discusiones de casos, las reuniones clnicopatolgicas y las
clnicoradiolgicas son ejemplos de ello. En esas estancias los estudiantes vuelven a
trabajar con los contenidos de las CBB, de acuerdo con las necesidades derivadas de
lastareasdocentesquedebenresolver.
Parauncontextocomoelcubano,dondenosehaaplicadoconanterioridadun
currculoqueintegrecompletamentelasCBB,laposibilidaddeaplicarlodebevalorarse
condetenimiento,puesrequierecondicionesmuydiferentesdelasquesehancreado
hastaelmomento.
Unmodelofactiblequeaprovechaesatradicindelasasignaturasclnicascomo
una fortaleza, y que las autoras proponen, estara conformado por dos
componentes:elprimeroesunaunidadcurricularqueenlosmomentosinicialesdela
carrera integre los contenidos de las CBB en sus aspectos esenciales; el segundo
componente en sistema con el primero, estara representado por los contenidos de
CBB integrados en las asignaturas o unidades curriculares de la disciplina principal
integradora.
El primer componente sentara bases imprescindibles para avanzar en la
construccin de las habilidades profesionales y le permitira al estudiante apropiarse
de los conceptos generales, sin los riesgos que se le han atribuido al ABP para la
transferencia de los mismos al anlisis e interpretacin de situaciones nuevas
(Bolander K y cols, 2008). El segundo permitira cumplir los estndares establecidos
por la Federacin Mundial de Educacin Mdica (WFME, 2003) y egresar un
profesionalconunnivelmayordeactualizacincientfica,sinlugaradudas.
SetratadeunapropuestaqueyasehaaplicadorecientementeenCubaparala
carrera de Licenciatura en Enfermera, la cual ha sido bien acogida por el claustro, al
considerarla pertinente y factible de aplicar (Pernas M, Uriarte O, 2010; Pernas M y
cols,2011),aunquerequiereserevaluaday,seguramenteperfeccionada.Eldesarrollo
alcanzadoporalgunosdestacadosmiembrosdelclaustrodelreaclnicaeneldominio
de las ciencias de la educacin han propiciado la creacin de modelos didcticos
sustentados en sistemas de tareas para la formacin de la habilidad toma de
decisionesmdicasmedianteelmtodoclnico(CoronaLAycols,2010),enelquese

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aprecian con facilidad los momentos de ese proceso en que la transferencia de
conocimientosdelasCBBtienenunpapeldeterminanteenlacalidadconquesehade
formar la habilidad. Dicho modelo pudiera ser de mucha utilidad para la preparacin
didcticadeprofesoresnoveles,tantodelasCBBcomodelasclnicas.
Otrosaspectosdelaformacindelosmdicos,comoeslaeficaciayefectividad
del diseo y el proceso, con sus bases cientficas fortalecidas en los momentos de
mxima aplicacin de los contenidos de las CBB para el aprendizaje de la clnica,
tendran que ser medidos como parte del perfeccionamiento curricular que se
realizaraparaaplicarestemodelo.
El impacto de la integracin vertical de contenidos de CBB con las disciplinas
clnicas en aspectos tales como la calidad de los servicios, la elevacin del sentido de
pertenencia local de los profesionales en formacin, la ampliacin del impacto de la
universidad en la comunidad y una mayor visin del trabajo en equipo ha sido
sealado como uno de los elementos que justifica la expansin de esta variante de
organizacincurricularenzonasruralesodeescasadisponibilidaddeprofesionalesde
la salud (Rosenthal DR y cols, 2004). Para el currculo cubano en particular, que se
realizaenescenariosdocenteasistenciales,lasactividadesdeeducacineneltrabajo
sirvendemarcoparaqueseintegrenyapliquenesoscontenidosmediantelaactividad
de los estudiantes en la solucin de problemas docentes que, al mismo tiempo
contribuyen a la solucin de problemas de salud o de los servicios, con un desarrollo
del proceso de aprendizaje integrado, dentro del enfoque histrico cultural (Esteban
M,2011).
Si, efectivamente, se lograra el diseo de ese tipo en la carrera de Medicina,
debiera esperarse que el fondo de tiempo que requieran las CBB en los semestres
inicialesdelacarreradejeespacioparaqueenlosmismossemestrespuedanaparecer
asignaturas de la disciplina principal integradora con un fondo de tiempo amplio y
suficiente para desplegar todas lasfunciones de una disciplina deesanaturaleza,que
constituyeelejedeformacinprofesional.
Este es un asunto central para que el currculo aporte el mximo posible de
oportunidades a los estudiantes para que desarrollen sus habilidades profesionales y,
particularmente, para que entrenen sus habilidades clnicas, de elevada complejidad,
conacompaamientodesusprofesorestantolasmanualesy/osensorialescomolas
intelectualesrelacionadasconelrazonamientoclnico,lafundamentacincientficade
las decisiones y la construccin de los patrones personales de referencia para las
comparacionesquerealizarenelfuturoparaarribaradiagnsticos.
Otro aspecto relevante a considerar es que, adems de determinarse con un
enfoque sistmico los contenidos de CBB que han de quedar integrados en las otras
unidades curriculares que conformen el currculo, particularmente, las asignaturas de
la disciplina principal integradora, tendran que tomarse decisiones acerca de qu
contenidos tradicionalmente impartidos en el pregrado, deben ser trasladados hacia
lasdiferentesespecialidadesmdicas,conelniveldeextensinyprofundidadqueles
correspondaenesecaso.

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Las tres diferenciasesenciales de esta propuesta en comparacin con el trabajo
realizadoenelperfeccionamientoaplicadoenelao2010sonlassiguientes:
El perfeccionamiento de las CBB debe realizarse como parte de una
transformacin global del currculo, que tenga como eje el perfeccionamiento
deladisciplinaprincipalintegradora.
Los contenidos de CBB totales a mantener en el pregrado deben decidirse en
unanegociacinenlaquelosprofesoresdeCBBmuestrendealgunaformala
disposicin de aceptar la subordinacin de sus disciplinas acadmicas a los
interesesdelmodelodelprofesionalajustadoparaelpregradoysecomprenda
que,conelnivelactualdecrecimientodelainformacinyelconocimiento,no
hayformaprcticadelograrunincrementodeloscontenidosdeCBBdentrode
la carrera, segn se establece en los estndares bsicos de la Federacin
MundialdeEducacinMdica(WFME,2003),sinosehacecomoestablecenlos
estndaresdedesarrollo,esdecir,integradosenlasclnicas.
Loscontenidosaintegrarenlasclnicastambindebenserelresultadodeesa
negociacin y no fruto del trabajo unidisciplinar, ya que si bien los profesores
delaclnicapuedendeterminarlasnecesidadesdeaprendizajedeCBBdentro
desusrespectivasunidadescurriculares,losprofesoresdelasCBBtendrnms
oportunidad de alcanzar una visin global del enfoque en sistema de los
contenidos de sus disciplinas cientficas dentro de las diversas disciplinas
acadmicas,tantoenlacarreraparalaformacindeunmdicogeneral,como
ensucontinuidadconlasespecializaciones.

Consideraciones finales.
Elnfasisqueestponiendoelsistemadesaludenlanecesidaddeelevarelimpacto
de la aplicacin de la clnica en la eficiencia del sistema ha sido un mvil importante
para reactivar el estudio de todos los factores posiblemente concurrentes en el logro
de ese propsito. Las CBB han tenido y tienenun papel y lugar muy importanteen el
aprendizaje de la clnica dentro de la formacin de mdicos generales en Cuba,
ademsdehacerotrascontribucionesalaintegralidaddelapersonalidadprofesional
de los futuros egresados. Su perfeccionamiento debe asentarse en la experiencia
nacional,tomandoenconsideracinaquellosasuntosquehanquedadopendientesde
aplicacin desde que se implant el currculo vigente y contextualizndolos a las
condicionesyretosquenosimponeelmundoactualyfuturo.
Segn hemos aprendido, cualquier pretendido fortalecimiento de la formacin
de mdicos no puede ser un esfuerzo aislado de las universidades. La integracin
docenteasistencialesunfactorclaveyellasedeclaraenlaspolticas,peroseconcreta
en los servicios. La aspiracin del MINSAP de fortalecer la aplicacin del mtodo
clnico, para que el mismo tenga un mayor impacto en la eficiencia del sistema de
salud, pudiera verse beneficiada con las transformaciones curriculares que se
comentan en los prrafos precedentes solamente si se ven respaldadas en su
realizacinconladecisindeincluirenlaproyeccinestratgicadelsistemadesaludy
decadaunadesusinstitucioneselincrementodelaactividadcientficavinculadaalos

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procesosformativoscomoaspectoinherentealaprcticaasistencialencualquierade
losnivelesdeatencindelsistemaqueaportaescenariosdeformacin.
Enconsecuencia,debetomarseencuentaqueesaintegracinocupatiemporeal
en las actividades dentro de los servicios, por lo que se hace imprescindible que los
indicadoresdeeficienciadelsistema,queseadoptendentrodelastransformacionesa
realizar por el sistema de salud (MINSAP, 2010) como parte de la actualizacin del
modeloeconmicodelpasseestablezcantomandoenconsideracineseenfoquede
integracin.
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junio25,2012en:http://redaberta.usc.es/redu

Artculoconcluidoel20deagostode2012
Citadelartculo:
Pernas M.,Arencibia LG,Gari, M.,Nogueira, M.,Rivera, N. (2012). Ciencias bsicas biomdicas y
aprendizaje de la clnica en la formacin de mdicos en Cuba. REDU. Vol.10.Nmero
especialdedicadoalaDocenciaenCienciasdelaSalud.Pp.119147Recuperadoel(fecha
deconsulta)enhttp://redaberta.usc.es/redu


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Acerca delas autoras

Marta Pernas Gmez
UniversidaddeCienciasMdicasdelaHabana
CentrodeDesarrolloAcadmicoenSalud(CEDAS)
Mail:mpernas@infomed.sld.cu;mpernas50@gmail.com
Doctora en Medicina. Especialista en Fisiologa.Profesora

TitularyConsultantedelaUniversidaddeCienciasMdicasdelaHabana.Secretariay
Miembro Fundador de la Sociedad Cubana de Educadores en Ciencias de la Salud
(SOCECS). Mster en Educacin Mdica. Profesora de Fisiologa en cursos de grado;
profesora en los mdulos Universidad y Sociedad, Diseo Curricular, Direccin
Acadmica en Salud, Didctica de la Educacin Superior y Talleres de Tesis de la
MaestraenEducacinMdica,enCubayotrospasesdeAmricaLatina.Hapublicado
ms de 50 artculos cientficos en revistas nacionales e internacionales. Miembro del
comit editorial y/o rbitro de varias revistas cientficas. Lnea principal de
investigacin:FormacindeRecursosHumanosenSalud.

Lourdes Guadalupe Arencibia Flores
UniversidaddeCienciasMdicasdeLaHabana.
FacultadDr.SalvadorAllende.DepartamentodeCiencias
BsicasBiomdicas.
Mail:laf@infomed.sld.cu;lgarencibia07@yahoo.es
Doctora en Medicina, Universidad de La Habana. Especialista en Fisiologa. Profesora

Auxiliar de la Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana. Mster en Educacin
Mdica. Ha publicado decenas de artculos en revistas nacionales e internacionales
acerca de la contribucin del trabajo metodolgico de la disciplina Fisiologa a la
motivacin de los estudiantes por el desempeo en la atencin primaria de salud,
evaluacin y desarrollo de habilidades lgicointelectuales por los estudiantes de
Medicina y otras problemticas educativas de las ciencias bsicas biomdicas. Ha
trabajado como profesora de Fisiologa en varios pases de Amrica Latina y frica.
Lneaprincipaldeinvestigacin:FormacindeRecursosHumanosenSalud.

146
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Mayra A. Gari Calzada

UniversidadWalterSisulu(ProvinciadeEasternCape,fricadel
Sur)
DepartamentodeAnatoma,EmbriologaeHistologa.
Mail:mgari@wsu.ac.za
ProfesoraAuxiliar,MD.Trabajaconalumnosdelosdosprimerosaosdelascarreras
deMedicina,EnfermerayLicenciaturaenCienciasMdicas.LaFacultaddeCienciasde
laSaluddeestauniversidadutilizaelAprendizajeSolucionandoProblemas(PBL)como
estrategiaeducacionaldeeleccin,lacualesfuentedemotivacineinvestigacinpara
estadocente.

Minerva Nogueira Sotolongo
UniversidaddeCienciasMdicasdeLaHabana
Mail:mine@infomed.sld.cu;mnoguieras2001@yahoo.es
Doctora en Medicina Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana 1977, Profesora

Titular de la Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana. Mster en Educacin
Mdica.EspecialistaenHistologa.MiembroTitulardelaSociedadCubanadeCiencias
Morfolgicas. Miembro asesor de la Revista Cubana de Educacin Mdica Superior.
ProfesoraMaestradeEducacinMdica.Lneaprincipaldeinvestigacin:Formacin
deRecursosHumanosenSalud.


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Natacha Mara Rivera Michelena

UniversidaddeCienciasMdicasdeLaHabana
Mail: natyrm@infomed.sld.cunriveramichelena@yahoo.es
Licenciada en Psicologa en la Universidad de la Habana, Cuba.Profesora Titular de la

UniversidaddeCienciasMdicasdelaHabana,MiembrodelaSeccindeBiomedicina
de la Comisin Nacional de Grados Cientficos de Cuba y de la Comisin de Grados
Cientficos para las Ciencias de la Educacin Mdica de la Universidad Mdica de la
Habana.DoctoraenCienciasPedaggicasyMsterenEducacinMdica.Desempeo
como profesora en: Psicologa General, Psicologa Pedaggica y de las Edades,
Didctica de la Educacin Superior as como en Talleres de Tesis. Lnea principal de
investigacin:FormacindeRecursosHumanosenSalud.

ISSN:1887-4592

La enseanza en el ambiente clnico: principios y mtodos
Clinical Teaching: principles and methods

Eduardo Durante
Instituto Universitario del Hospital Italiano de Buenos Aires, Argentina

Resumen
La enseanza en los ambientes clnicos es una estrategia fundamental en la enseanza de las
profesiones de la Salud. Considerada como educacin no formal en contraste con la educacin formal
de las aulas, la enseanza en los ambientes clnicos tiene su propia estructura y mtodos de enseanza.
Tomando en cuenta los principios del constructivismo, del desarrollo de la expertise y de la reflexin se
ofrece un modelo de enseanza clnica. La creacin de un clima de aprendizaje estimulante, la
evaluacin de los estudiantes en la prctica, principalmente a travs de la observacin directa de sus
desempeos, la provisin de devoluciones significativas y el compromiso en la reflexin son los
principales componentes de este modelo. El modelo de rol, la supervisin, el andamiaje, el estmulo de
la verbalizacin de sus agujeros de conocimiento y la promocin de la reflexin son mtodos de
enseanza que el docente clnico debera utilizar de acuerdo a las caractersticas del estudiante y su
contexto.
Los ambientes tradicionales de la enseanza clnica son al lado de la cama del enfermo y la consulta
ambulatoria. Ambos presentan desafos al docente clnico, el que deber ajustar sus habilidades a la
particular realidad de cada uno de ellos. La enseanza clnica en la comunidad ofrece posibilidades
nicas para el aprendizaje contextualizado de la futura prctica profesional.
La simulacin puede ofrecer un medio para volver ms efectiva la enseanza clnica al proveer la
oportunidad de prctica en tareas globales.
Palabras clave: aprendizaje basado en el trabajo; educacin mdica; mtodos de enseanza;
habilidades de enseanza; entrenamiento; devolucin

Abstract
Clinical teaching is one of the main teaching strategies in Health Professions Education. Contrasting the
formal education in the class, clinical teaching has its own methods and structure. Based on the
constructivist principles of learning, expertise development and reflection- on- action, a model for
clinical teaching is provided. The promotion of the stimulating learning climate, students assessment in
practice, especially by using direct observation of their performances, giving feedback and promotion of
reflection are the main component s of this model. Role modeling, coaching, scaffolding, articulation and
E. Durante. La enseanza en el ambiente clnico: principios y mtodos

150
150
exploration are teaching methods the clinical teacher should perform according to the students
characteristics and their context.
The traditional environments of the clinical education are at the side of the bed of the patient and the
outpatient consultation. Both of them challenge the clinical teacher, who should adequate his/ her
teaching skills to their particular characteristics. Clinical teaching in the community offers extraordinary
possibilities for the contextualized learning which is the base of the future professional practice.
Simulation could provide a mean to a more effective clinical teaching by supporting training in global
tasks.
Key words.Work-based learning; medical education; teaching methods; teaching skills; training;
feedback.

Introduccin
Juan es un residente de 2do. Ao de Pediatra. Este es un da como cualquier otro en su
formacin clnica. Tiene una lista de pacientes para ver, aproximadamente 6, con turnos
cada 30 minutos. En este nivel de formacin cada paciente le plantea numerosas dudas,
algunas las puede resolver en ese momento, otras quedarn pendientes (para
reflexionar y profundizar en casa o con los compaeros o mdicos del servicio) y las ms
urgentes, las discutir con su supervisor clnico para que entre los dos puedan decidir el
diagnstico y el tratamiento ms adecuados para su paciente. En una de las consultas
de ese turno, el supervisor lo acompaa a evaluar a un paciente a pedido suyo (le cuenta
y se pregunta si lo que escucha es un soplo de estenosis artica, o es slo un soplo
inocente).
Nadia es residente de 3er ao de medicina interna. Est rotando en la unidad de
cuidados intensivos. Tiene varios pacientes a su cargo. Hay poco tiempo para tomar
decisiones, algunas son realmente urgentes. El da de ayer fue intenso. Varios pacientes
se complicaron y hasta se volvi difcil poder ir a cenar. Hoy est en la fila del comedor
para desayunar. Un lugar muy comunitario donde muchos de los profesionales del
hospital se encuentran para tomar las diferentes comidas del da. Su compaera de fila
es una kinesiloga especialista en rehabilitacin respiratoria. Se conocen de compartir
tareas en Terapia intensiva. Aprovecha la ocasin y le pregunta, a raz de uno de sus
pacientes complicado del da anterior, cul sera el mejor mtodo de destete del
respirador para un paciente con distress respiratorio agudo y le solicita si puede
observarla y darle devolucin sobre su desempeo con un prximo paciente de
caractersticas similares.
Nieves es una alumna de la carrera de Medicina, y actualmente se encuentra en la
rotacin de medicina familiar en su internado rotatorio (la prctica final de la carrera).
Como parte de su programa, participa de actividades comunitarias en un barrio del Gran
Buenos Aires. En esta ocasin, se organiz una gran Olimpada de la Salud para un
colegio de la zona. Se dise toda una estrategia para comprometer a los nios, sus
padres, autoridades y maestros del colegio en las Olimpadas ya que los maestros
haban detectado algunos problemas de salud en los alumnos. En base a estaciones,
cada nio es examinado en diferentes aspectos clnicos, y al final uno de los mdicos
devuelve a los padres cmo se ha encontrado a su hijo, y los orientan acerca de cmo
seguir para poder resolver los posibles problemas identificados. Nieves pudo participar
activamente de todas las estaciones, realizando las maniobras mientras un supervisor le
daba devolucin formativa. Algunas maniobras del examen fsico se las haban enseado
con pacientes internados, pero era totalmente distinto verlo y aprenderlo en los nios en

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su propio contexto. Nieves aplic vacuna Sabin oral, que previamente slo conoca de los
libros, orientada y supervisada por la farmacutica y la estudiante de enfermera.
Uno de los objetivos de la educacin mdica es proporcionar a los estudiantes la
oportunidad de aprender habilidades clnicas y competencias profesionales. Los
profesionales de la salud necesitan adquirir habilidades en la comunicacin con los
pacientes, con las familias y con otros profesionales. Tambin, es importante que sean
entrenados en habilidades para la ejecucin de procedimientos (habilidades
psicomotoras) as como para desarrollar una habilidad de reflexin sobre la propia
prctica y la motivacin de mantener y profundizar sus competencias profesionales a
lo largo de su vida profesional (Morris y Blaney, 2010).
La enseanza y el aprendizaje de estos conocimientos han cambiado en las
ltimas dcadas. En efecto, los sistemas de salud del mundo han sufrido importantes
cambios en los ltimos aos. En general, los pacientes estn mucho menos tiempo
internados, lo que implica una seria limitacin al modelo tradicional de aprendizaje
en la prctica (Morris y Blaney, 2010)con los pacientes, tanto para los estudiantes de
grado como de posgrado. Al mismo tiempo, los profesionales de la salud deben
dedicar cada vez ms tiempo a las responsabilidades asistenciales en detrimento de su
rol como docentes clnicos. Por otra parte, tanto la poblacin como las sociedades
cientficas e instancias regulatorias de la prctica, solicitan mejor y mayor formacin de
los profesionales de la salud (Br, 2012). Como consecuencia, los estudiantes compiten
entre s no slo por el contacto con los pacientes en mbitos distintos a los
tradicionales (internacin), sino tambin por el tiempo de formacin y por una
supervisin adecuada.
Se ha intentado categorizar a la educacin como formal (la facultad) e
informal (los lugares de prctica) (Morris y Blaney, 2010): Uno es percibida como
altamente estructurado, y la otra, como con falta de rigor o estructura, casi catico.
Esta distincin refleja el prejuicio de una posible falta de proceso educativo de la
enseanza en el ambiente clnico, ms que comprender que la misma lleva implcita,
dadas sus caractersticas, su propia pedagoga. En este artculo, intentaremos reflejar
las caractersticas particulares de esta modalidad que la vuelven fundamental en la
profesionalizacin y el desarrollo de competencias de los profesionales de la salud.

Cmo se aplican los principios de las teoras educacionales a la
enseanza clnica?
Como puede desprenderse de la lectura de las tres vietas iniciales, diferentes
instancias, situaciones y condiciones pueden ser considerados momentos de la
enseanza clnica (EC). Aunque la palabra clnica se refiere a los pacientes enfermos
(del griego clinikos, cama o lecho), en ocasiones se aplica indistintamente a la
enseanza en general (por ejemplo, asistir a una clnica de tenis). En nuestro caso, la
enseanza clnica o la enseanza en el ambiente clnico se refiere a la enseanza y el
aprendizaje enfocados a los pacientes y sus problemas, y habitualmente
comprometindolos tambin directamente en este proceso (Spencer, 2003). El
ambiente clnico se refiere no solamente a las reas de internacin de los hospitales
(conocida en general como aprendizaje al lado de la cama del enfermo), sino tambin

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al medio ambulatorio y a la propia comunidad (como lo define y desarrolla la
Educacin basada en la comunidad (EBC) y que se expone en el caso de Nieves). Esta
definicin de EC est emparentada con el concepto de aprendizaje en el trabajo,
habitualmente referido a aquel aprendizaje que se produce en el grado o posgrado de
cualquier profesin en el momento de llevar adelante la tarea profesional. Por
extensin, en este artculo, utilizaremos el concepto aplicado a cualquier profesin de
la salud, y lo definiremos como la enseanza que ocurre en ambientes de prctica de la
respectiva profesin, tanto en la carrera de grado como postgrado y los ambientes
intra como extra hospitalarios y la propia comunidad. El caso de Nieves ilustra
claramente la nocin de que en la propia comunidad es posible aprender en forma
significativa, en un contexto real
Paradjicamente, los currculos ponen cada vez mayor nfasis en lo
acadmico, en la provisin de recursos de aprendizaje y en la formacin en las aulas
y en actividades formales que en los mbitos de prctica, que en ltima instancia son
los que llevan a la fundamental tarea de la profesionalizacin de los estudiantes tanto
de grado como de posgrado. Esto se evidencia en mayor tiempo protegido as como en
las inversiones de tiempo y dinero que se destinan a los espacios de educacin formal
y en laboratorios de simulacin de ambientes clnicos pero no para la EC. Esta situacin
la pone en riesgo ya que la desvaloriza y marginaliza. Existen estudios (Surridge, 2008)
que muestran que los recin graduados no estn adecuadamente formados para una
prctica clnica. Las razones por las cuales los recin graduados se sienten poco
preparados son complejas y comprenden tanto factores individuales como
organizacionales, a pesar de que hay evidencia de que parece que la experiencia y la
formacin en ambientes clnicos (EC) durante la formacin de grado incrementan su
preparacin para la prctica clnica (Carraccio, Benson, Nixon y Derstine, 2008).
No hay dudas de que los estudiantes valoran las experiencias de formacin en los
ambientes clnicos y buscan oportunidades para aprender en esas instancias
adecuadas (Wimmers, Schmidt y Splinter, 2006). Prefieren un ambiente estructurado
donde la EC sea valorada, protegida y apropiadamente supervisada y apoyada (Busari,
Weggelaar, Knottnerus, Greidanus, y Scherpbier, 2005). Sin embargo, las nuevas
tendencias en los sistemas de salud y los cambios en los sistemas educativos con
mayor tiempo dedicado a las tareas asistenciales en detrimento de la supervisin
clnica plantean serios desafos a la EC. Una mayor comprensin de la naturaleza y las
estrategias de la EC son un aspecto clave para sobrellevar estos desafos. Esto
inevitablemente lleva a una revisin de las ideas de aprendizaje, en la medida que
estas ideas nos guen en el diseo de de estrategias de enseanza que comprometan a
los estudiantes y mejoren nuestras prcticas docentes. En la educacin mdica actual
se pueden identificar una serie de elementos dominantes (Morris y Blaney, 2010):
Fuerte foco en las formas tradicionales del conocimiento (basado en las
disciplinas o materias o especialidades) en detrimento de la complejidad y la
integracin
Diferencias entre los dominios del conocimiento (alta y baja complejidad)
El rol del profesor centrado en la transmisin de contenidos

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Estos elementos apuntan a la reproduccin de los paradigmas tradicionales en la
educacin (de tipo flexneriano). Una breve descripcin de las teoras educacionales
ayudar a la comprensin de la direccin que deberan tener los currculos, sobre todo
en lo concerniente a la EC.
Dado el estado de conocimiento y la investigacin respecto del aprendizaje, los
principios derivados de los paradigmas cognitivista y constructivista son los ms
susceptibles de provocar y ayudar a la adquisicin de un saber significativo, reutilizable
funcionalmente y transferible. De acuerdo con el paradigma constructivista, el
aprendizaje es fundamentalmente una actividad de tratamiento de la informacin y los
principios relativos al tratamiento de la informacin son esencialmente los que
corresponden a la naturaleza del aprendizaje (Tardiff, 1993). Desde el tratamiento de
la informacin para el aprendizaje, el estudiante, como cualquier persona, no puede
reproducir fotogrficamente el conjunto de informaciones que se ponen a su
disposicin. Se deben seleccionar las ms importantes para extraer el conocimiento,
para construir el saber. Tambin es un asunto del constructivismo en la ptica del
estudiante, el procesar informacin, el construir leyes, normas o principios que el
alumno rpidamente incorpore con carcter permanente a su base de conocimiento
en la memoria de largo plazo. Las estrategias cognitivas y metacognitivas son de suma
importancia en las corrientes cognitivo- constructivistas sobre la enseanza y el
aprendizaje. En la perspectiva de la construccin del conocimiento, las estrategias
metacognitivas merecen una atencin especial. A travs de estas estrategias, los
estudiantes gestionan activamente los procesos que realizan. Las estrategias
metacognitivas estn presentes desde la fase de planificacin de una actividad y
durante las fases de ejecucin y evaluacin de esta actividad. Son las habilidades
cognitivas de alto nivel y comprenden a la conciencia y el control de lo que la persona
pone en accin para realizar un proceso. El carcter crucial de las estrategias
metacognitivas es que garantizan a la persona una considerable autonoma en el
desempeo de sus procesos. Su importancia est ilustrada por los resultados de varios
estudios que indican que estas estrategias metacognitivas distinguen a los expertos de
los principiantes y a los estudiantes que tienen xito de los que estn en dificultades.
El desempeo en la prctica profesional no slo implica la adquisicin de
conocimientos del contenido, habilidades y destrezas, sino tambin de una prctica
reflexiva. En este sentido, se destaca tambin la necesidad de tareas completas,
complejas y significativas en las evaluaciones. Por tanto, es esencial que las
evaluaciones integren las situaciones que ponen directamente en consideracin las
estrategias metacognitivas utilizadas por el estudiante. La evaluacin autntica es de
primordial importancia (Tardiff, 1993).
La aproximacin flexneriana del curriculum (paradigma asociacionista)
(Carraccio, Wolfsthal, Englander, Ferentz y Martin C, 2002) no parece cumplir con
estas condiciones del aprendizaje orientado a la construccin del conocimiento. Una
prescripcin demasiado rgida de los caminos para la adquisicin de los contenidos y
de los procesos para alcanzarlos pone en riesgo la posibilidad de la creacin y la
construccin, adems de tener la fantasa de que a mayor control sobre el proceso,
mayor es la promesa de xito en la educacin. La enseanza por disciplinas llevar en
algn momento a asociarse o integrarse segn la necesidad de aplicacin de
conocimiento que tenga el alumno frente a los diferentes casos en la realidad. Este

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principio de asociacin ha llevado a la jerarquizacin de los conocimientos y a la
determinacin de conocimientos previos. Ciertos conocimientos son necesariamente
previos a otros (la anatoma y la fisiologa frente a la salud mental o la epidemiologa),
ciertos repertorios de comportamiento son anteriores a otros (primero la repeticin
del interrogatorio del dolor y luego la integracin en una entrevista clnica). En esta
orientacin, el contenido que se presenta a los estudiantes se encuentra fragmentado
y esto ltimo acta constantemente sobre los componentes de un conjunto ms
amplio. La fragmentacin de los contenidos es una consecuencia mayor del paradigma
asociacionista sobre la prctica de enseanza y la evaluacin.
En este punto, la teora de los sistemas complejos aporta una visin muy
esclarecedora (Frazer y Greenhalgh, 2001). Segn esta teora, aunque dos partes de un
mismo sistema puedan comenzar en puntos aparentemente similares, sus trayectorias
en el tiempo de la educacin pueden llevarlos a finales totalmente divergentes, dados
sus conocimientos previos, sus bagajes genticos y recorridos influenciados por
variables desconocidas o imposibles de identificar. Es ms importante enfocarse en el
proceso de facilitar sus propias construcciones que vigilar el proceso. Aprender
consiste en conocer las conexiones entre los componentes de un sistema que detallar
analticamente cada uno de ellos (las materias). Un rol fundamental en estos aspectos
lo ejerce la evaluacin, especialmente la formativa, como poderoso orientador de los
estilos de aprendizaje hacia la integracin o no
Otra consideracin terica importante a la hora de comprender la EC es el
insumo que provee la investigacin sobre el desarrollo del razonamiento clnico y la
expertise en los profesionales de la salud. A continuacin exponemos algunas de las
ideas ms significativas relacionadas con EC.
El razonamiento clnico se lleva a cabo, bsicamente a partir de dos procesos
(Schmidt, Norman y Boshuizen, 1990; Eva KW, 2005; Norman G, 2005) uno analtico y
otro, no analtico, o basado en reconocimiento de patrones. El analtico se refiere a la
aproximacin hipottico- deductiva de resolver problemas, caractersticas del mtodo
cientfico (la generacin de hiptesis y la confirmacin o descarte luego de la
recoleccin de datos orientada por las mismas hiptesis). En cambio, el no analtico o
de reconocimiento de patrones descansa sobre la capacidad del alumno de reconocer
relaciones entre experiencias clnicas previas en contextos especficos (scripts de
enfermedades) (Schmidt y cols, 1990) y la situacin clnica actual. La importancia del
contenido y el contexto (ambiente y circunstancias) as como factores personales
(valores y actitudes) en la creacin de estas relaciones hace que cada patrn sea nico
para cada individuo. Los alumnos en cualquier estadio usan ambas formas de
razonamiento en la prctica clnica: los ms avanzados tienen la ventaja de contar con
una coleccin de scripts ms rica y descansan ms sobre este mecanismo que el
analtico, excepto que se enfrenten a un caso complejo sobre el cual no tienen
experiencia. Schmidt y colaboradores (2005) han definido 5 diferentes estadios del
desarrollo e integracin de estos procesos cognitivos: los estudiantes pasan desde la
creacin de un mapa conceptual simple causal de signos y sntomas (estadio 1), a ser
capaces de sintetizar al cuadro clnico del paciente en una o dos oraciones
(representacin del problema). En el estadio 3, aparecen los llamados scripts de
enfermedades que organizan el conocimiento en complejas redes conceptuales de

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patrones clnicos y tienen una estructura de factores predisponentes, fisiopatologa, y
consecuencias clnicas. Estos scripts son nicos para cada profesional y no son
transferibles de docentes a alumnos, ya que no slo incluyen informacin clnica
relevante sino tambin informacin percibida inconscientemente de cada ambiente y
circunstancias. Mientras que los estadios 1 y 2 se caracterizan por el razonamiento
analtico, el estadio 3 lo hace predominantemente por el no analtico. El estadio 4
representa el almacenado de estos scripts como scripts ejemplares. En esencia, el
profesional frente a un nuevo paciente busca inconscientemente en su coleccin de
scripts y compara uno previo con el del paciente actual. Para los problemas comunes
es relativamente fcil encontrar uno similar. Pero frente a la enorme cantidad de
pacientes con procesos clnicos diferentes, especialmente los casos ms raros o
difciles, es necesaria una comparacin poco exacta entre el caso actual y alguno de los
scripts almacenados. Esta inexactitud en la que se genera incertidumbre es uno de
los estmulos ms poderosos para el aprendizaje. Como consecuencia, las situaciones
en las que el ambiente profesional y los casos son moderadamente familiares, pero no
completamente desconocidos, son crticos favorecer el trnsito del alumno al estadio
4.
Hay por lo menos, 5 implicancias educativas que se pueden extraer del trabajo
de Schmidt (2005):
1. El conocimiento de las ciencias bsicas es un prerrequisito importante que
permite al alumno crear una red causal inicial entre las presentaciones clnicas
y la fisiopatologa bsica. Esto no implica que se deban aprender con
disciplinas bsicas como en el curriculumflexneriano.
2. Los encuentros clnicos que le ofrecen al alumno un amplio panorama de
problemas de los pacientes son crticos para llevar al alumno desde el
razonamiento hipotticodeductivo usado en el desarrollo de las redes
causales al desarrollo de scripts de enfermedades.
3. Un repertorio de scripts de enfermedades permite el desarrollo de
razonamiento no analtico, o reconocimiento de patrones, una habilidad que
se usa en todos los estadios pero que es ms predominante en los estudiantes
ms avanzados y en los expertos.
4. Los estudiantes deben ser expuestos a ambientes y escenarios clnicos que
estn por fuera de su zona de confort para estimular su razonamiento clnico
de alto nivel para transformarlos en expertos.
5. Una evaluacin significativa del estudiante requiere que sea longitudinal y
continua de la progresin del desarrollo cognitivo a lo largo del tiempo
(metamorfosis cognitiva de Tardiff, 1993).
El modelo de Dreyfus y Dreyfus (Dreyfus, 2006; Pea, 2010; Carraccio, Nixon y
Derstine, 2008) sobre la adquisicin de las habilidades enfatiza el reconocimiento de
patrones, la intuicin y la reflexin como aspectos crticos en el desarrollo de la
expertise profesional. Si bien no fue desarrollado para las profesiones de la salud, a
partir de algunos estudios en enfermera se ha podido extrapolar a la medicina clnica.

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En el cuadro 1, se muestra la aplicacin del modelo a la medicina. El modelo debe ser
entendido como una continuidad y cada estadio es slo una referencia en ese camino.
Novato
Es gobernado por reglas
Usa razonamiento analtico y reglas para establecer causa- efecto
No puede priorizar informacin, por lo que sntesis es dificultosa
Principiante avanzado
Es capaz de dejar de lado reglas e informacin para decidir qu es relevante en funcin de
experiencias pasadas
Usa razonamiento analtico y no analtico para resolver problemas
Es capaz de abstraer principios generales de casos concretos y especficos
Competente
El crecimiento emocional le permite sentir un nivel adecuado de responsabilidad
La mayor experiencia clnica le permite balancear el razonamiento clnico analtico con el de
reconocimiento de patrones que se vuelve ms disponible
Puede ver el panorama completo
Los casos complejos o raros an le demandan razonamiento analtico
Muy competente
La experiencia previa ms extensa le permite usar ms el razonamiento no analtico por lo que su
razonamiento parece del tipo intuitivo
An necesita usar razonamiento analtico y por reglas para manejar problemas ya que an no
tiene tanta experiencia en el manejo de problemas como en el reconocimiento de diagnsticos
Es capaz de extrapolar de una situacin conocida a otra desconocida
Puede tolerar la ambigedad
Experto
El pensamiento, emociones y accin se alinean en un reconocimiento intuitivo del problema y en
un manejo intuitivo del problema
Est abierto a lo inesperado
Es hbil
Puede darse cuenta de discriminar hallazgos que no se ajustan a un problema reconocible
Magister
Ejerce la sabidura prctica
Va ms all del panorama y puede ver la gran escena de la cultura y el contexto de cada situacin
Tiene un gran compromiso con el trabajo
Tiene gran consideracin por las decisiones adecuadas o no: esto estimula su compromiso
emocional
Est intensamente motivado por el compromiso emocional en pos del aprendizaje y la mejora
Reflexiona en, sobre y para la accin
Fuente: modificado de Carraccio, Nixon y Derstine, 2008
Cuadro n.1. Principios del modelo de Dreyfus y Dreyfus para el desarrollo de habilidades aplicado al
desarrollo de las competencias de los profesionales de la salud

La transicin entre un estadio y el otro es gradual, y el estudiante puede estar en
diferentes estadios al mismo tiempo, ya que puede tener habilidades de ambos al
mismo tiempo. La importancia de este modelo radica en que segn el estadio del
estudiante las actividades de enseanza debern ajustarse, y se debern usar

157
157
diferentes grados de andamiaje (tendiendo a desaparecer en los estadios ms
avanzados), deconstruccin y construccin de las tareas (tendiendo a ser cada vez ms
integradas en los estadios ms avanzados), la devolucin (tendiendo hacia la DE
facilitadora) y la reflexin en la accin. Aunque existen crticas al modelo aplicado al
razonamiento clnico, sobre todo a nivel del experto que basa su desempeo en la
intuicin (Pea, 2010), su ordenamiento en una progresin de la expertise es muy til
para el docente clnico, ya que le permite comprender y ajustarse al diferente estadio
de sus estudiantes en la diferentes actividades en la EC, sea en la internacin, como en
el ambulatorio o en la propia comunidad.
La EC parece comprender las condiciones ideales para el aprendizaje de acuerdo
a las teoras ms actuales y que pueden remediar en parte estos problemas
detectados.

Mtodos de la enseanza clnica: clima del aprendizaje, control
de la sesin de enseanza, comunicacin de los objetivos, la
evaluacin en la prctica y la devolucin constructiva.
En la medicina, el curriculum se ha basado en un modelo de racionalidad tcnica,
donde el conocimiento (en la mente de los alumnos) es aplicado al mundo de la
prctica (la dicotoma teora- prctica). Aunque este modelo ha sido desafiado y se han
incorporado nuevas estrategias de enseanza basadas en teoras actuales de la
educacin, an persiste, en la opinin de muchos docentes o en los mismos currculos,
como la mejor manera de educar, llevando a la prctica de la imitacin y la transmisin
como las herramientas primarias del docente. Sin embargo, algunos autores han
sostenido que comparar a la EC con la enseanza formal o inspirarse en las estrategias
de enseanza formal no es de utilidad (Morris y Blaney, 2010). El paradigma
constructivista respecto del aprendizaje se refiere al hecho que el aprendizaje requiere
la organizacin constante del conocimiento. La organizacin y la jerarquizacin de los
conocimientos, como se mencion anteriormente, es un rasgo distintivo de la
expertise cognitiva. En consonancia con este principio, las prcticas de enseanza de
acuerdo con el paradigma constructivista revelan que el docente interviene
directamente y con frecuencia sobre la organizacin y la jerarquizacin de los
conocimientos. Es as que el profesor participa estrechamente en la construccin del
conocimiento por el alumno.
Pero el desafo es entender cmo el docente puede llevar a cabo estos principios
educacionales en el mbito de la EC. A continuacin ofreceremos algunas bases para
aplicar y desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje en la EC. Este marco se
presenta en el grfico 1, en donde se destaca la compleja interrelacin del docente, el
alumno y el contenido (en el caso particular de la EC, es el paciente), desarrollndose
en una cultura que regula explcitamente o no estas relaciones. Este marco comprende
la necesaria creacin de un ambiente estimulante de mayor y ms profundo
aprendizaje y mejora del desempeo (el llamado clima del Aprendizaje), la
consideracin de encuentros entre docentes y alumnos adecuados a las particulares
caractersticas de la EC (el control de la sesin), la consideracin de cualquier
oportunidad de interaccin en el mbito profesional puede ser una oportunidad de

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158
aprendizaje, la definicin de objetivos de aprendizaje, la evaluacin y la devolucin
(DE).

Fuente: modificado de Skeff, 1988
Grfico 1. El sistema de formacin en la Enseanza en los mbitos clnicos

El clima del aprendizaje se refiere al tono o atmsfera de ambiente de EC,
incluyendo si este es estimulante y si permite que los alumnos puedan identificar
confortablemente sus limitaciones (Skeff, 1988). En el grfico 1, est representado por
el crculo que rodea al tringulo del docente- alumno- contenido. Responde a la
pregunta de si uno como alumno o docente se siente confortable de estar en esa
sesin de enseanza como alumno, no amenazado, no intimidado, con la posibilidad
de comentar lo que se le ocurra, sobre todo lo que tiene que ver con comentar lo que
sabe y no sabe, plantear dudas y ser estimulado a hacerlo por el docente. El CA se ve
influenciado tanto por el docente como por los alumnos y el ambiente institucional y
fsico donde se desarrolla la sesin. En primer lugar, el docente puede crear un clima
positivo al demostrar entusiasmo tanto por el contenido a ser enseado como por la
enseanza. El ambiente fsico puede afectar el CA al no ser adecuado para llevar
adelante una sesin de enseanza (fro, calor, hacinamiento, falta de comodidades
para sentarse o escribir etc.).
Relacionado con este aspecto se encuentra la dimensin del control de la sesin
de enseanza (Skeff, 1988), es decir, la forma en cmo el docente regula el foco y el
ritmo de las interacciones de la sesin de EC. Hace referencia al manejo eficiente del
tiempo. Este componente es crtico en el EC en diferentes ambientes clnicos, por
ejemplo, en la enseanza ambulatoria o en la comunidad. Debido a las presiones de
tiempo que los mdicos de atencin primaria tienen tanto por su doble funcin de
mdico responsable del cuidado de los pacientes como de docente, la organizacin

Contexto
Docente
Contenido
Alumno

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159
eficiente del tiempo se vuelve un imperativo. Esto no quita demandar desde la
educacin mayor inversin en docentes y tiempo necesario para ensear.
Ambas dimensiones hacen referencia al proceso y la dinmica grupal para el
aprendizaje en los ambientes de EC. Si el docente no es capaz de manejar estos
aspectos, las otras dimensiones que entran en juego tales como la comunicacin de los
objetivos de aprendizaje, la explicacin, la evaluacin, la devolucin y la bsqueda de
evaluacin autodirigida.
La comunicacin de los objetivos de aprendizaje se refiere al proceso por el cual
se definen y se comunican las expectativas de aprendizaje del docente y/ los alumnos
para los alumnos durante las sesiones de EC (Skeff, 1988). Estas expectativas no slo
incluyen las experiencias que los alumnos deberan tener sino tambin qu actitudes,
conocimientos y destrezas deberan ser adquiridas durante el proceso de EC. Si el CA
es adecuado, estas expectativas pueden ser definidas y negociadas entre los docentes
y los alumnos, estimulando la motivacin intrnseca y el aprendizaje autodirigido al
identificar las propias expectativas de aprendizaje. En la educacin mdica, parece
existir la nocin de que los alumnos pueden de alguna manera conocer los objetivos
de antemano sin comunicacin ni discusin explcita de los mismos o discriminar los
aspectos claves del razonamiento clnico que llevara al desarrollo de la expertise (Pea,
2010). Esta definicin de objetivos no slo organiza la sesin de EC sino tambin dirige
la evaluacin del aprendizaje y la posibilidad de dar devolucin (DE) sobre los intereses
significativos de los alumnos.
Las nicas evaluaciones que respetan los principios del paradigma
constructivista son aqullas que se enfocan directamente en la competencia
contextualizada. Habra dos nuevos postulados subyacentes en las prcticas de
evaluacin bajo el paradigma constructivista. El primero es el de la interactividad de
los componentes en las competencias. El segundo es el de la contextualizacin de las
competencias (Tardiff, 1993). La EC cumple con todos los requerimientos de esta
perfecta definicin de evaluacin de las competencias del Prof. Tardiff. En efecto, las
tareas en el mbito de la EC son completas, complejas y significativas: son
completas, ya que solicita el uso de las interacciones entre los componentes de la
competencia evaluada por parte del alumno. Son mucho ms que el nmero de
componentes lo que permite concluir con precisin sobre el grado de maestra
alcanzado para cualquier competencia. Por ltimo, la tarea es compleja porque la
situacin de evaluacin debe colocar al estudiante en un contexto donde el uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas sea necesario, incluida la reflexin. Las
evaluaciones que cumplen con estas caractersticas no coinciden desde luego con
actividades que se puedan realizar en un corto perodo de tiempo. No pueden,
adems, estar constituidas por preguntas cerradas o tablas reduccionistas para
completar.
En la EC, la evaluacin consiste en comprobar si los estudiantes han alcanzado
los objetivos deseados en las diferentes reas de competencia (Skeff, 1988; Brailovsky,
2001, Durante, 2005; Durante, 2006). La evaluacin es continua y predominantemente
formativa y es llevada a cabo durante toda la experiencia educativa y que guiar al
docente en planificar futuras experiencias educacionales con el fin de que el alumno
alcance las competencias esperadas. En general, la evaluacin tiene una connotacin

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negativa tanto en docentes como en los alumnos, por lo que el asegurar un adecuado
CA condicionar la posibilidad de evaluar en forma sincera y productiva. Dos
actividades de evaluacin son las predominantes en la EC: el interrogatorio, la
observacin directa y el portafolio educativo. Todas estas actividades llevan tiempo.
El interrogatorio (Morris y Blaney, 2010) se refiere a las preguntas que el
docente realiza durante las actividades de EC y estn orientadas a valorar la
trayectoria que el alumno lleva en el camino a la adquisicin de las competencias
deseadas, definidas y explicitadas en la comunicacin de los objetivos. Son
especialmente tiles para indagar sobre los conocimientos, el razonamiento clnico y la
aplicacin de conocimientos. Un tipo especial de preguntas no slo valoran el
conocimiento sino que al mismo tiempo estimulan el aprendizaje autodirigido. Son
las preguntas orientadas a la autoevaluacin y la reflexin en relacin a los objetivos
de aprendizaje (Mann, Gordon y MacLeod, 2009).
La observacin directa es el principal mtodo de evaluacin de la EC ya que
cumple con estas condiciones mencionadas ms arriba. Es el medio privilegiado y
fundamental de la evaluacin en la EC. La observacin directa (DO) de los estudiantes
con pacientes reales por parte de los docentes clnicos es crtica para la enseanza y la
evaluacin de las habilidades clnicas y de entrevista. Sin embargo, la OD por parte de
los docentes clnicos es infrecuente y en muchas ocasiones, inadecuada (Kogan,
Holmboe y Hauer, 2009). Las evaluaciones finales de las rotaciones clnicas a menudo
son completadas por supervisores que no han observado directamente el desempeo
de los estudiantes. La mayora de los encuentros entre mdicos y pacientes obliga a
integrar y desempear por lo menos diez componentes: a) clarificacin del problema
del paciente; b) recoleccin de informacin en forma detallada y cronolgica; c)
integrar, organizar e interpretar los datos obtenidos para alcanzar una impresin
diagnstica e inclusive redefinirla a medida que aparecen nuevos datos; d) definir
objetivos de manejo; e) hacer procedimientos; f) comunicarnos y relacionarnos
efectivamente con el paciente y su grupo familiar; g) trabajar en equipo con otros
profesionales; h) evaluar crticamente la informacin disponible; i) monitorear las
destrezas y habilidades individuales y actualizarse en forma sistemtica; y j),
desempearse en forma responsable (Alves de Lima, 2007).
Actualmente, a la luz de estos hallazgos, se ha abandonado la bsqueda del
instrumento ideal que mida todos los constructos a la vez. La idea actual es que para
completar una determinada tarea, es necesario que diferentes aspectos de la
competencia estn juntos e integrados. La pirmide de Miller (Miller, 1990) marca el
comienzo de esta forma de pensamiento. Cada nivel usa un verbo o acciones que son
observables, por lo que pueden ser valoradas y usadas para la evaluacin. De esta
manera, se acepta en la actualidad que varios instrumentos deben ser combinados
para obtener juicios sobre la competencia de los estudiantes en los distintos niveles
(Brailovsky, 2002; Holmboe, 2004).
Intuitivamente, evaluar a los estudiantes observndolos en la accin es
atractivo. En los ambientes clnicos, los docentes evalan el progreso de los alumnos
observndolos con los pacientes, a menudo, resumiendo sus observaciones en una
escala global al final de un perodo de formacin, por otra parte de dudoso valor. La
evaluacin del desempeo de los alumnos con pacientes reales a travs de la

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observacin puede ser realizada de varias maneras: el observador puede estar
fsicamente presente en el consultorio, observar desde un lugar contiguo a travs de
un espejo o de cmaras de video u observar un video de la entrevista (Kogan, Holmboe
y Hauer, 2009). Esta decisin depende de los objetivos de la evaluacin: presencia en
caso de maniobras del examen fsico o cirugas, cmaras o video-grabaciones para las
habilidades de entrevista clnica. El observador debera recolectar informacin a travs
de una lista de cotejo o una escala global que le permita dar DE sobre el desempeo
con el propsito de mejorarla. Un problema con este tipo de observaciones es que los
estndares usados para los casos pueden variar porque en general un solo experto
observa el encuentro entre el examinado y el paciente y los expertos rara vez estudian
los casos en profundidad (Kogan JR., Holmboe ES, Hauer KE, 2009). Probablemente, el
mayor problema en la evaluacin de las habilidades clnicas es la falta de observacin
por parte de los docentes a los residentes. Por otra parte, existe en general demora
entre la observacin y la trascripcin de las calificaciones obtenidas en el encuentro. La
demora introduce error en las calificaciones (Howley y Wilson, 2004). Observaron que
cuando los formularios no eran estructurados, una frecuente caracterstica de los
formularios de evaluacin que se utilizan en la prctica clnica, los docentes
detectaban slo el 30% de las debilidades y fortalezas. Las fortalezas fueron omitidas
con mayor frecuencia que las debilidades. La evaluacin de estas fortalezas y
debilidades aumentaron un 60% con los docentes que utilizaban formularios
estructurados (Holmboe, Hawkins y Huot, 2004). Existen variaciones intraobservador
vinculadas a cambios de la atencin, de perspectiva, de estndares, de humor o de
estado de nimo. Existen variaciones interobservadores. Diferencias de criterios, de
puntos de vista, de rigor son algunas fuentes de este problema (Noel y Herbers, 1992).
En conclusin, en base a lo antes expuesto se proponen las siguientes
recomendaciones (Alves de Lima, 2007):
Los estudiantes deben ser observados en un amplio espectro de
situaciones clnicas y procedimientos y por mltiples evaluadores. La
bibliografa en general sugiere al menos entre 7 a 11 observaciones para
obtener conclusiones razonables de la competencia clnica global del
estudiante o residente.
Utilizar formularios cortos y estructurados para la observacin directa
(ver ms abajo)
Definir claramente las consignas.
Dar tiempo para la evaluacin.
Maximizar el valor de la DE como herramienta formativa.
Solicitar la trascripcin inmediata de las calificaciones luego del examen.
Complementar observaciones formales con informales.
Considerar trabajar en grupo para tomar decisiones de promocin.
Entrenar y calibrar a los evaluadores.
Chequear los instrumentos de evaluacin.
Se han descripto y validado numerosos instrumentos para la OD. En una revisin
sistemtica (Kogan y cols, 2009), se mostraron las principales caractersticas de los
mismos, aunque slo unos pocos han sido profundamente evaluados y validados. En el
cuadro 2, se pueden observar algunos de los instrumentos presentados en esa revisin

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y que son los que ms se reportan en los trabajos. Como puede observarse, estos
instrumentos de evaluacin tienen su fortaleza en el impacto educacional, entendido
como una parte integrada de la EC y que sigue el principio de que La evaluacin gua
el aprendizaje de los estudiantes (Miller, 1993). Esta afirmacin ha llegado a
convertirse en un nuevo paradigma en la educacin como se mencion anteriormente.
Esto significa que los estudiantes buscan pasar los exmenes y orientarn sus
esfuerzos en ese sentido ms que en aprender. La integracin de los conocimientos
y la adquisicin de determinadas competencias se vern ms o menos estimuladas de
acuerdo al tipo de examen que se aplique. En el caso de la EC, la OD estimular la
orientacin del aprendizaje hacia el mostrar y hacer de la pirmide de Miller (1993),
aprovechando la poderossima influencia de la DE luego de una evaluacin que tenga
una confiabilidad y validez suficientes para emitir un juicio del desempeo.

Tipo de prueba
Tipo de
habilidad
confiabilidad validez
Impacto
educacional
costo
Ejercicio de Examen
Clnico Reducido
Entrevista clnica ++ +++ +++ ++ a +++
Observacin Directa de
procedimientos
Procedimientos
(especialmente
habilidades
psicomotoras)
++ +++ +++ ++ a +++
Examen de razonamiento
estimulado por el
registro clnico
Razonamiento
clnico
++ ++ +++ ++
Portafolio
Habilidades
metacognitivas
+ a ++ ++ +++ ++
Cuadro n.2. Caractersticas de las pruebas segn la frmula de utilidad de una evaluacin (Utilidad =
Confiabilidad x Validez x Impacto Educacional x Aceptabilidad x 1/ costo) (elaboracin propia)

La devolucin (DE) es el proceso por el cual el docente ofrece informacin al
alumno acerca de su desempeo con el propsito de mejorarlo (Ende, 1983; Skeff,
1988). Es la otra cara de la moneda de la evaluacin. Evaluar sin ofrecer devolucin,
con la inversin de tiempo y energa que significa, no tiene ningn sentido ni propsito
educacional. Y ofrecer devolucin sin evaluar es peligroso. Para que la devolucin sea
verdaderamente efectiva, el CA debe estimular y favorecer la reflexin- en- la- accin
del estudiante (Archer, 2010). Este proceso construye el ciclo de autoevaluacin
ajustada por la devolucin externa. En una revisin sistemtica (Veloski, Boex,
Grasberger, Evans y Wolfson, 2006) sobre la efectividad de la devolucin en mdicos
en la prctica clnica, se concluy que la misma puede cambiar el desempeo cuando
es sistemticamente comunicada desde fuentes confiables. Los docentes deben
volverse confiables para los alumnos, si aplican estos principios de EC. La DE debe ser
conceptualizada como un proceso secuencial ms que una serie de eventos no

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relacionados. Slo este esfuerzo sostenido en la creacin de una cultura de la DE podr
maximizar cualquier efecto. La DE debe ser vista como un fenmeno complejo y
contextual. Complejo por la cantidad de factores que estn involucrados, que estn
interaccionando permanentemente y cuyos finales no conocemos ni podemos
predecir. Contextual porque es dependiente del ambiente del medio en que se da,
incluyendo el CA (si es positivo o no), las personas, la cultura organizacional etc.
Las condiciones que facilitan la devolucin incluyen la creacin de un CA
adecuado, un control de la sesin eficiente, una evaluacin fundamentada en los
objetivos de aprendizaje y en el desempeo real del estudiante. Dar devolucin sin
tener en cuenta estas condiciones puede producir una experiencia francamente
frustrante que alterar fuertemente el CA y su efectividad. En general, la devolucin
tiene una connotacin negativa y se expresa en formas de notas (que no comunican
formas de identificar reas de mejora del desempeo) o en comentarios sobre
aspectos personales que en nada contribuyen a la educacin y muestran un modelo de
rol del docente que compromete la enseanza del profesionalismo.
Tradicionalmente, se distinguen dos tipos de devolucin (Archer, 2010):
1. la devolucin directiva, en la que el docente se comunica unidireccionalmente
e informa lo que debe ser corregido. Este tipo de devolucin tiene dudoso
impacto educativo, de acuerdo a algunas investigaciones, y es ms notorio en
estudiantes ms avanzados o con mayor expertise.
2. la devolucin facilitadora, por otra parte, comprende la comunicacin bi o
multi direccional de comentarios y sugerencias que estimulan en los
estudiantes su propia autoevaluacin y la bsqueda de evaluacin
autodirigida (Eva y Regerh, 2008).
Si bien se recomienda que siempre es mejor dar devolucin que no darla, su
efectividad no est tan claramente demostrada. Sin embargo, algunas
investigaciones sostienen que dar devolucin de tipo facilitadora produce
cambios educacionales positivos (Milan, Parish y Reichgott, 2006; Kilminster y
Jolly, 2000). Todo esto abona la idea de que la devolucin no puede ser vista
como un pasaje de informacin pasiva desde el docente al alumno, que puede
responder o no. El foco de la devolucin es el estudiante, la devolucin es el
medio, la modalidad. Comprender al alumno en el contexto de la interaccin de
la devolucin en fundamental para darla en forma educacionalmente positiva.
A continuacin mencionaremos algunas caractersticas del proceso y estructura de
una devolucin efectiva:
1. Frecuencia, en general a mayor frecuencia, mayor ser el beneficio educacional.
Se estima que la frecuencia con que los docentes clnicos dan devolucin es
mucho menor de lo que debera ser, de modo que la recomendacin es
aprovechar cada ocasin que se presente en proveerla. Los docentes creen que
dan devolucin regularmente aunque los estudiantes no siempre lo reconocen
(Veloski, 2006). La efectividad aumenta en funcin de la frecuencia hasta un
momento en el cual si la misma sigue aumentando, la interrupcin del
desempeo es tal que obstaculiza la posibilidad de seguir aprendiendo.

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2. Nada personal, la devolucin debe ser especfico, es decir, dada sobre las
conductas, comentarios, ideas expresadas por los estudiantes, basados en los
objetivos de aprendizaje, y nunca sobre las personas, descriptivo ms que
evaluativo (Ende, 1983). Sincero pero no brutal. La devolucin especfica parece
tener ms impacto en los estudiantes que comienzan su desarrollo de la
expertise (novatos segn Dreyfus, 2006), y menos en estudiantes ms
avanzados. (Goodman Wood y Hendrickx M, 2004).
3. Momento de aplicacin: en general, se recomienda que la devolucin debe ser
dada lo ms cercano posible al momento de la evaluacin (en EC, se refiere a la
observacin de una entrevista, la presentacin de un paciente, la ejecucin de
un procedimiento o cualquier tarea que realiza el estudiante en relacin a los
objetivos de aprendizaje). Sin embargo, esto parece ser cierto en mayor medida
en los novicios cuando comienzan a realizar procedimientos y en el corto plazo.
Existe evidencia que indica que para los estudiantes ms avanzados, la
devolucin puede ser demorada para permitir la elaboracin y una mejor
transferencia de conocimiento (Veloski, 2006; Goodman, 2004). Debe ser
incluido como una tarea ms en el da a da, en espacios de la propia prctica o
en sesiones agendadas y negociadas con el estudiante.
4. Histricamente, se ha recomendado utilizar lo que se conoce como el
sndwich de la devolucin (positivo/ negativo/ positivo) (Ende, 1983). La DE
positiva se refiere a la comunicacin de los aspectos evaluados del estudiante
como en la lnea correcta con los objetivos de aprendizaje, mientras que la DE
negativa, lo opuesto. Si bien tiene una fundamentacin psicolgica (la recepcin
de la informacin se vuelve dificultosa luego de escuchar aspectos que el
receptor considera negativos, con el fin de proteger su propia autoestima)
(Goodman, 2004), en la EC dada la complejidad de las tareas realizadas, puede
resultar algo simple y poco promotor de mayor aprendizaje. Sargeant (2006)
explorando las respuestas a la DE a un grupo de mdicos, encontr que aqullos
que reciban DE negativa a menudo respondan negativamente al mismo, y de
esa manera, quedaba claro que era paralizante. La respuesta a menudo fue
intensa y de larga duracin. La autora concluy que los que reciben DE deben
recibir adecuado soporte (CA) en el momento de la sesin de DE y de forma
duradera. Hace referencia al proceso de la DE
5. Permitir la reaccin del alumno, siempre se debe permitir la reaccin del
alumno a la devolucin, involucrndolo en un ciclo de autoevaluacin y
reflexin. Los psiclogos sociales consideran que la autoevaluacin nunca es
exacta, ya que por definicin las personas no pueden evaluar sus debilidades ya
que anteponen la preservacin de su autoestima frente a cualquier dato que la
amenace. Por lo tanto, el concepto que la completa es el de bsqueda
autodirigida de la evaluacin del propio desempeo (Eva y Regehr, 2005; Eva y
Regehr 2008), que no slo incluye a la autoevaluacin, sino tambin la
bsqueda de personas o fuentes confiables que provean DE para poder
completar el ciclo virtuoso de desarrollo de la expertise (Anders Ericksson,
2007). Aunque frecuentemente se homologa a la autoevaluacin con la
reflexin, los recursos cognitivos y afectivos que se ponen en juego son

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distintos. La reflexin es definida como un trmino genrico para las actividades
afectivas e intelectuales en las que los individuos se comprometen a explorar
sus experiencias con el fin de llevarlos a una nueva comprensin y valoracin. La
reflexin, por tanto, es un proceso consciente y deliberado que se enfoca en
comprender eventos y procesos para producir mejora del propio desempeo y
llevarlo de un estado de novicio a experto (Mann y cols, 2007; Sargeant, Mann,
van der Vleuten y Metsemakers, 2009). En efecto, la reflexin parece ser una
actividad necesaria para alcanzarla y debe ser promovida dentro de la propia
estructura de la DE facilitadora. Diferentes conductas del docente estimularn la
autoevaluacin y promovern la reflexin (Skeff, 1988): acordar los objetivos de
aprendizaje con los alumnos (Comunicacin de objetivos), comprometer a los
alumnos en su autoevaluacin, dar DE acerca del desempeo, dar DE sobre la
propia autoevaluacin, permitir al alumno reaccionar a la DE y desarrollar un
plan de accin con el alumno. La definicin de los objetivos de aprendizaje en el
plan de accin, en forma negociada, discutida, cumplir con las premisas de que
sean significativos para el alumno, fcilmente aceptados y relevantes, lo que
asegurar una mayor posibilidad de cumplimiento o alcance del plan de accin.
En el cuadro 3, se presenta una comparacin entre las caractersticas de una DE
con mayor o menor impacto educacional.
En sntesis, en la EC la interaccin entre los docentes y los alumnos se debe asentar en
la creacin de un CA que respete las idiosincrasias de todos los participantes, genere
confianza y respeto en los alumnos, y permita el reconocimiento y aceptacin tanto de
habilidades como de fortalezas. La DE es un proceso, no una serie de eventos aislados,
es contextual y compleja. La DE se debe enfocar en la tarea, no en la persona (o su
personalidad), debe ser especfica sobre las conductas o aprendizajes, ms que
general, debe estar directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje de los
alumnos y no debe atentar contra la autoestima, pero tampoco debe simplemente
servir para adular. En todo el proceso, es fundamental estimular la bsqueda de
evaluacin autodirigida al estimular la necesidad de la bsqueda de mayor DE de
docentes y pares y no confiar solamente en la autoevaluacin. La sesin de DE
generalmente se lleva a cabo en encuentros cara a cara, por lo que el docente debe
implementar todas los cuidados comunicacionales de los que disponga (en general se
habla mucho de estos aspectos con los pacientes, pero poco con los alumnos) para
generar un adecuado CA. Puede ser individual, pero la DE dada en instancias grupales
es multiplicadora, ya que no slo todo el grupo de alumnos puede aprovecharse de la
DE de alguno de ellos, sino que tambin los pares pueden dar DE.
DE con bajo impacto educacional DE con alto impacto educacional
Las competencias no se observan Las competencias y habilidades se observan
El observador no es experto o no est entrenado El observador es experto y est entrenado en dar
DE
El contenido de la DE es general El contenido de la DE es especfico
El contenido de la DE es de segunda mano El contenido de la DE surge de la observacin

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personal
No hay plan de accin Existe un plan de accin explcito
No hay intencin de re- observar Se disea un plan de re- observacin
Fuente: modificado de van de Ridder, Stokking, McGaghie y ten Cate, 2008
Cuadro n.3. Diferencias entre una DE con bajo o alto impacto educacional
El caso de Nadia ilustra una situacin de bsqueda de la evaluacin autodirigida. Nadia
se encuentra en un estadio intermedio del desarrollo de la expertise, pero ya dispone
de suficientes recursos para la reflexin- en- la- accin y la bsqueda de DE de un
consultor experto y confiable. Es ella quien ha establecido sus propios objetivos de
aprendizaje, lo que vuelve absolutamente relevante la tarea a mejorar, ha reflexionado
con una colega, y ha establecido un plan de accin. Adems, esta situacin destaca una
cultura organizacional en donde reina un CA adecuado y estimulante, en donde cada
miembro puede ser confiable para los otros.

Caractersticas de un buen Docente Clnico.
De acuerdo con los principios tericos previamente enunciados, tanto los
educacionales como los modelos de desarrollo de expertise, el docente clnico debera
reunir una serie de caractersticas y habilidades que le permitan tener un desempeo
competente.
Diversos autores (Kilminster y Jolly, 2000; Carracco y cols, 2008; Pea, 2010)
enfatizan a la supervisin clnica como una actividad compleja que ocurre en una
variedad de contextos y tiene varias funciones (educativa, asistencial y administrativa)
y diferentes formas de ejecutarlas. Esta complejidad probablemente explique por qu
es tan difcil definir una prctica como docente clnico. En diferentes artculos se
destaca la percepcin de los estudiantes y residentes de que disfrutan de la supervisn
de los docentes clnicos cuando es colaborativa, entendible y paciente (Kogan y cols,
2009; Ramani y Leinster, 2008). Prefieren ser tratados como estudiantes adultos y
aprovechan la DE que sea constructiva, adecuada a su nivel de formacin y adaptada a
sus necesidades profesionales (Busari y cols, 2005).
Existe evidencia emprica y de revisiones que muestran algunas caractersticas de
los docentes clnicos como beneficiosas (Kilminster y Jolly, 2000): debe ser
clnicamente competentes y tener adecuadas habilidades de enseanza e
interpersonales; la relacin entre el DC y el estudiante cambia a medida que ste gana
experiencia; se identifican algunas conductas y actitudes particularmente tiles tales
como ofrecer supervisin directa durante la tarea clnica, integrar teora y prctica,
resolucin conjunta de problemas y dar DE y ser modelo de rol. Adems, se identifican
algunas conductas poco tiles para una buena supervisin, tales como rigidez, baja
empata, incapaz de ofrecer apoyo (andamiaje), incapacidad de considerar las
preocupaciones de los estudiantes, ser intolerante, no dar adecuada DE (a travs de
preguntas indirectas) y enfatizar la evaluacin sobre la enseanza y los aspectos
negativos.

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Como se desprende, no es simple de identificar en forma integrada un modelo
de EC. Sin embargo, recientemente se public la validacin de un instrumento para
medirlas basado en lo que se conoce como modelo cognitivo de formacin de
aprendices (Stalmeijer, Dolmans, Wolfhagen, Muijtjens y Scherpbier, 2010). En este
modelo (MCTQ) se incluyeron una serie de dimensiones del docente clnico que fueron
validadas empricamente. Su fortaleza reside en que vuelve explcito los a menudo
procesos tcitos que el experto utiliza en la resolucin de problemas complejos. Este
modelo enfatiza el aprendizaje a travs de la experiencia guiada. Sus aspecto
centrales son dos: los diferentes mtodos de enseanza que los docentes clnicos usan
tanto para externalizar los procesos tcitos de su pensamiento y las acciones de su
prctica; y el de servir de modelo de sus estrategias de experto. Entre sus mtodos de
enseanza se destacan el ofrecerse como modelo de rol, supervisin, andamiaje,
estimular la verbalizacin, la exploracin y la reflexin (ver cuadro 4). De particular
importancia en este modelo y de acuerdo a lo previamente desarrollado, el clima del
aprendizaje juega un rol central para que todos estos mtodos de enseanza puedan
ser llevados a cabo por el docente clnico. El caso de Juan ilustra los mtodos que el
docente clnico utiliz en su particular estado de trnsito hacia la expertise. En el
modelo de Dreyfus (2006), Juan es un principiante avanzado verbaliz dudas en sus
conocimientos por lo que su supervisor decidi ofrecerle mayor andamiaje para la
realizacin de algunas de las maniobras del examen fsico que pueden demandarle
mayor duda, tal como la auscultacin de soplos y el examen cardiovascular.

Fuente: modificado de Stalmeijer y cols, 2010
Cuadro n.4. Mtodos de Enseanza del Docente Clnico

Mtodo de
enseanza
Acciones del docente clnico
Modelo de rol Demuestra explcitamente cmo se lleva a cabo una tarea y acta como
modelo de rol para los estudiantes, explicando los elementos de la misma
Supervisin Observa cmo los estudiantes realizan la tarea y les da DE
Andamiaje Valora el nivel de conocimientos y habilidades de los estudiantes ya han
alcanzado y ajusta su gua de acuerdo a ella hasta que se vuelve mnima
Verbalizacin Estimula a los estudiantes a expresar sus conocimientos y su pensamiento
para resolver problemas de los pacientes
Exploracin Estimula la autonoma en los estudiantes al pedirles que definan sus
propios objetivos educacionales
Reflexin Estimula a los estudiantes a que estn alertas acerca de sus fortalezas y
debilidades

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Los mbitos de la enseanza clnica.
Tradicionalmente, el mbito por excelencia de la EC fue al lado de la cama del
enfermo. En efecto, la enseanza junto a la cama del paciente posiblemente haya
nacido con la medicina misma. Si bien se ignoran las estrategias docentes utilizadas
por Hipcrates (460-370 a. C.) algunos de sus preceptos son muy bien conocidos, y
sorprendentemente actuales, por ejemplo: estudiar al paciente en vez de la
enfermedad y observe todo.
En la enseanza clnica y en la recorrida en particular, el docente tiene un
doble rol, por un lado es el responsable de la atencin del paciente y por el otro es el
encargado de la enseanza de los estudiantes que participan de la sesin. En ese
sentido, se ha descrito a modo general como una sesin que se lleva a cabo para
garantizar la mejor calidad de la atencin al paciente, la educacin mdica y las tareas
administrativas [8].

Dificultad para establecer objetivos de enseanza, suelen ocurrir eventos no esperados
Restricciones de tiempo
Demanda de otras tareas: los docentes clnicos debe ocuparse de otras responsabilidades
mientras ensean: clnicas, administrativas o de investigacin
A menudo, sin una formacin adecuada para la enseanza clnica
Ensear a estudiantes de diferentes niveles de formacin: grado, residentes, post- residentes
Desafos relacionados con los pacientes: estadas hospitalarias cortas, pacientes muy
enfermos o que no quieren cooperar en la enseanza clnica
Falta de incentivos para la enseanza clnica
Ambiente fsico no confortable para la enseanza clnica
Los docentes clnicos pueden comprometer la relacin alumno- paciente si tienen un estilo
muy directivo
Tendencia de los docentes a dar clase ms que a estimular una enseanza en grupo
Tendencia de docentes y estudiantes a no admitir sus propios errores frente al paciente y el
resto del equipo mdico
Los docentes tienden a poner poca atencin a la fatiga, aburrimiento o sobrecarga de trabajo
de los estudiantes (clima del aprendizaje poco adecuado)
Fuente: modificado de Spencer, 2003
Cuadro n.5. Desafos para la enseanza con los pacientes internados
Para lograr una mayor calidad a la hora del aprendizaje de los alumnos, se deben
vencer varias barreras que dificultan el aprendizaje y que estn frecuentemente
presentes. Existen barreras que son dependientes del sistema de salud, otras de los
pacientes y finalmente aquellas que dependen directamente de la competencia del
docente clnico (Ramani y Leinster, 2008). En el cuadro 5 se mencionan algunas de
ellas. Algunas aproximaciones que se han sugerido para paliar estas barreras incluyen
las recorridas de sala o de pacientes internados con una orientacin docente en
diferentes instancias (internacin general, emergencia, salas de cuidados intensivos),

169
169
estudiantes haciendo consultas con los pacientes, solos o en pares, con discusin
posterior con el docente que puede estar o no en la consulta dependiendo del grado
de expertise de los mismos. Un aspecto clave es la seleccin de los pacientes (de
acuerdo al estadio de la expertise segn el modelo de Dreyfus y Dreyfus), que los
docentes sean responsables de la enseanza en esas reas de internacin,
disponibilidad de un espacio fsico adecuado para la discusin de los pacientes, y
disponibilidad de toda los datos clnicos y de exmenes complementarios del paciente.
La EC desarrollada en los ambientes ambulatorios es relativamente reciente en
comparacin a la que se lleva a cabo en la internacin. La EC tiene ciertas
caractersticas que hacen que los docentes deban adaptarse para poder ensear en
ese mbito (Ramani y Leinster, 2008): es un ambiente sumamente movido; el tiempo
para la EC generalmente es breve; poco o ningn control sobre la distribucin y
organizacin del tiempo; las interacciones entre docentes y alumnos usualmente son
acotadas; las demandas de los pacientes usualmente tienen la prioridad y no pueden
esperar para despus; los pacientes tienen varios problemas de consulta al mismo
tiempo, por lo que el docente no puede enfocarse en un problema para ensear; la
enseanza y la atencin de los pacientes tiene lugar al mismo tiempo; los problemas
de consulta son ms complejos ya que deben considerarse aspectos biomdicos y
psicosociales; el docente debe ser una gua y un facilitador ms que una fuente de
informacin. Estas caractersticas si bien pueden representar barreras a la enseanza,
pueden transformarse en fortalezas. En efecto, los estudiantes han reportado que las
actividades en el ambulatorio son gratificantes y tiles tanto para pacientes como los
profesionales y los estudiantes mismos, adems de que se ha descrito que tienen
mejores relaciones con los pacientes y docentes. Sin embargo, en el ambulatorio existe
mayor riesgo de que los estudiantes estn ms pasivos de acuerdo a las caractersticas
de ese ambiente (Dent, 2005). Algunas actividades pueden producir mayor
compromiso y hacerlos participar ms activamente. Por ejemplo, se les puede solicitar
que llevan adelante observaciones sobre aspectos especficos de las entrevistas
clnicas, que escriban sus pensamientos sobre diagnsticos diferenciales , tratamientos
o aspectos psicosociales, para una posterior discusin con el docente y/ o el paciente.
Una aproximacin ms activa es la del asiento caliente (Spencer, 2003) que implica
que el estudiante realice la consulta o parte de ella, sus diagnsticos son comparados
con el del paciente y discutidos con el docente que le dar DE. Una tercera
aproximacin, para estudiantes ms avanzados, es que entreviste solo al paciente, y en
una segunda instancia, le presenta su impresin y los datos del paciente al docente en
el mismo consultorio o en otro espacio.
En general, la prctica de las habilidades clnicas de los estudiantes tiene lugar en
hospitales de alta complejidad, ya sea con pacientes internados como en el
ambulatorio, con recursos no disponibles en otros lugares, donde probablemente
debern ejercer su profesin. Por lo tanto, los estudiantes tienen, en general, serios
problemas de adaptacin a medios que les resultan ajenos a aqullos en donde se
formaron. Por otra parte, la poblacin vista en los hospitales no es la misma que
enfrentarn en su prctica en la comunidad, ya que slo refleja el 1 de los
problemas de salud de la comunidad (White, Williams y Greenberg, 1961). Algunas de
estas sugerencias incluyen la oferta de lugares de prctica ms variados, considerando
a la comunidad adems del hospital, que el currculum refleje los problemas de salud

170
170
nacionales y la disponibilidad de recursos adecuados, y que estimule el aprendizaje
continuo a lo largo de la vida profesional, entre otros. Actualmente y desde hace ms
de 30 aos, escuelas de medicina de todo el mundo y en especial de la regin, han
implementado cambios en propuestas curriculares en sintona con este nuevo
paradigma con resultados muy exitosos. Recientemente sali publicado un estudio de
cohorte histrica comparativa (Tamblyn y cols, 2005), que compar a dos grupos de
profesionales mdicos (en total 751): en una rama, la formacin de los estudiantes fue
basada en el Aprendizaje basado en el Problema (ABP) y orientado a la comunidad
(EBC), y en la otra, los mdicos fueron formados bajo un currculum tradicional. El
estudio mostr que a los profesionales mdicos que basaron su aprendizaje en el ABP
y la EBC les fue significativamente mejor a la hora de brindar cuidados preventivos a la
poblacin y tambin respecto a la indicacin de pruebas diagnsticas. En la EBC, el
diagnstico de necesidades hecho por y con la comunidad, determinan el perfil de los
profesionales que van a trabajar en la misma. Como resultado de estas acciones,
surgirn las reales necesidades de la poblacin. La aplicacin de estas necesidades
como uno de los insumos para el diseo de los programas de formacin, da lugar a
diferentes perspectivas de la EBC. Consiste en actividades de que tienen lugar en la
comunidad donde no slo los estudiantes sino tambin los docentes, los miembros de
la comunidad y representantes de otros sectores estn activamente comprometidos
en toda la experiencia educacional. EBC puede ser llevado adelante en cualquier lugar
donde la gente vive, sea en el rea rural, urbana o suburbana, y donde pueda ser
organizada.

Existe un papel para la simulacin en la Enseanza Clnica?.
La simulacin comenz a utilizarse en la formacin de profesionales de la salud hace
ms de 50 aos, y actualmente su uso es amplio en el mundo entero. Sus beneficios
han sido demostrados a travs de muchos estudios de investigacin e incluyen la
creacin de un aprendizaje centrado en el estudiante, aprendizaje de habilidades sin
riesgos para el estudiante ni los pacientes, desarrollo de habilidades comunicacionales
y la oportunidad de practicar sobre casos estandarizados. Como fue mencionado
anteriormente, la cada vez ms escasa disponibilidad de ambientes adecuados para la
EC se contrapone a la cada vez mayor demanda de formacin de profesionales de la
salud en diferentes pases. La simulacin se est utilizando actualmente para
reemplazar parte del tiempo de la EC con pacientes en las profesiones de la salud.
Obviamente, existe cierta preocupacin por el hecho de esta sustitucin en la EC,
sobre todo por la escasa disponibilidad de investigacin en esta rea en particular.
Afortunadamente, una reciente publicacin (Watson, 2012) da cuenta de este
interrogante. En un ensayo clnico randomizado y aleatorizado en estudiantes de
fisioterapia en Australia, en un medio ambulatorio, para el aprendizaje de las
competencias generales de diagnstico y tratamiento de pacientes con problemas
msculo- esqueltica, se lleg a la conclusin de que la simulacin puede reemplazar
en parte (hasta un 25% del tiempo de formacin en estas competencias) a la
enseanza con los pacientes en la EC.
Aunque otros estudios (Issenberg y cols, 2005) han mostrado evidencia de la
efectividad de la simulacin para el aprendizaje de ciertas habilidades y competencias

171
171
en particular (anestesiologa, laparoscopa, ginecologa entre otras), este ensayo clnico
aleatorizado ofrece cierta evidencia de que tambin puede utilizarse a la simulacin
como actividad de enseanza para la formacin de competencias clnicas generales,
adems de las habilidades en particular.
La simulacin puede planearse como una actividad de enseanza para alguna
habilidad en particular paralela a la EC, o entonces, como una actividad de enseanza
que reemplaza en parte el tiempo dedicado a la EC con los pacientes. Todo esto debe
hacerse en el marco del diseo curricular cuidadoso y con una evaluacin del impacto
de un programa de tales caractersticas.

Conclusin.
La EC es de fundamental importancia para la formacin de los profesionales de la
salud, tanto en grado como en postgrado. Considerada en ocasiones como educacin
informal por su aparente falta de estructura, en este artculo se ha intentado presentar
un modelo para aplicar en los diferentes ambientes clnicos.
El rol del docente clnico es particularmente central en la EC. La creacin y el
sostenimiento de un clima del aprendizaje adecuado y estimulante as como el control
adecuado de la sesin de aprendizaje son dos tareas primarias. El logro de estas dos
tareas permitir construir una adecuada comunicacin de los objetivos que sern el
primer paso para una evaluacin adecuada. En la EC, la evaluacin descansa
principalmente en el observacin directa del desempeo de los estudiantes. El uso de
ciertos instrumentos validados como el EECR (Alves de Lima, 2007), permitir seguir el
desarrollo de la expertise. Aplicando diferentes modelos de desarrollo de la expertise
como el de Dreyfus y Dreyfus (2006), el docente clnico podr dar devoluciones
ajustadas al nivel del estudiante que redundar en un mayor impacto educacional. La
bsqueda de la evaluacin autodirigida y la reflexin son dos estrategias
fundamentales para formar profesionales que puedan formarse a lo largo de su vida,
que el docente clnico debe estimular en toda ocasin e interaccin con los
estudiantes.
Los ambientes de la EC son tradicionalmente al lado de la cama del enfermo, en
la internacin con pacientes sumamente enfermos y vulnerables (el 1 de la
poblacin general segn Kerr White, 1961) y en la consulta ambulatoria, donde acuden
los pacientes con mltiples motivos de consulta. Ambos ambientes requieren
diferentes competencias para los estudiantes as como el docente clnico. La
comunidad debera transformarse en un ambiente privilegiado y previo a la
internacin para la EC, estimulando y orientando a los estudiantes hacia el aprendizaje
ms anclado en el contexto en el cual desarrollarn su prctica profesional.
Los invitamos a volver sobre los 3 casos del inicio y reflexionar sobre los
principios de la EC aplicados a ellos. Esperamos que luego de la lectura de este artculo
los lectores hayan cambiado su mirada sobre estas situaciones tan habituales en la
prctica y la enseanza clnicas.


172
172


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Artculo concluido el 14 de Agosto de 2012
Durante, E. (2012). La enseanza en el ambiente clnico: principios y mtodos. REDU. Vol.10.
Nmero especial dedicado a la Docencia en Ciencias de la Salud. Pp. 149-175 Recuperado el
(fecha de consulta) en http://redaberta.usc.es/redu

Acerca del autor

Eduardo Durante
Instituto Universitario del Hospital Italiano de Buenos Aires
(IUHIBA)
Maestra en Educacin para Profesionales de la Salud
Mail:eduardo.durante@hospitalitaliano.org.ar

Doctor en Medicina, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Master of Health
Professions Education, Maastricht University, PasesBajos.Director de la Maestra en
Educacin para Profesionales de la Salud, IUHIBA. Profesor y Director del
Departamento de Medicina Familiar de la UBA, Argentina. Subjefe del Servicio de
Medicina Familiar y Comunitaria, Hospital Italiano de Buenos Aires. Coordinador del
Comit de Investigacin en Educacin Mdica, IUHIBA. Las lneas de investigacin que
estamos desarrollando incluyen el burnout en los residentes mdicos, el clima de
aprendizaje en las residencias mdicas y su relacin con el anterior, la evaluacin de
las habilidades de interpretacin de los artculos cientficos en estudiantes de grado y
residentes entre otros temas.


ISSN:1887-4592

Desarrollo del Razonamiento Clnico en Medicina
Clinical Reasoning Development in Medicine

Claudia Gormaz Bardavid
Universidad Mayor, Santiago, Chile
Carlos Brailovsky
Colegio de Mdicos de Familia de Canad, Toronto, Canad

Resumen
El mdico clnicamente competente es un profesional que se destaca por la eficiencia y eficacia de su
razonamientoclnico(RC).DiversosestudioshandemostradoqueelRCdelexpertoselogracuandolos
conocimientospertinentesseorganizanenredescognitivasquesonutilizadasparahacerdiagnsticosy
decidir conductas de manera no analtica y luego pueden ser corroborados mediante el mtodo
hipotticodeductivo (analtico e iterativo). En cambio el novato, aunque posea los conocimientos
necesarios,nohadesarrolladoanlasredescognitivasquefacilitanelaccesoaestosconocimientosen
forma rpida, eficaz y precisa. Por lo tanto, el proceso de diagnstico de un novato se realiza
principalmenteatravsdeunrazonamientoclnicodetipoanalticosolamente.EstetipodeRCsebasa
enunprocesamientodelainformacinmslentodetipohipotticodeductivoqueapelatantoalos
conocimientosbiomdicoscomoclnicos,conpredominiodelosprimeros.
Dada la trascendencia del RC en la prctica mdica, es importante tener la posibilidad de medir esta
capacidad durante el desarrollo profesional. El objetivo de esta revisin es analizar el estado del arte
sobreeltemaderazonamientoclnicoysuevaluacinenlaCarreradeMedicina.
Palabras clave: Razonamiento clnico, evaluacin, Test de Concordancia de Script, Examen Oral
Estandarizado,competenciaclnica.
Abstract
The competent clinician excels in efficient and effective clinical reasoning (CR). Modern cognitive
theories propose that the experts CR is achieved by the organization of pertinent knowledge into
adequatecognitivenetworksthatallowtheselectionofdiagnostichypothesisandappropriatedecision
makinginanonanalyticalmanner.Afterwards,hypotheticdeductivereasoningisusedtocorroborateor
rejecttheconsideredhypothesis.
However,thenoviceone,whomayhavetheadequateandnecessaryknowledge,hasnotyetdeveloped
the appropriate cognitive networks that facilitate a fast and efficient access to knowledge. Thus, the
Claudia Gormaz y Carlos Brailovsky . Desarrollo del Razonamiento Clnico en Medicina
178
178
novicescometodiagnosesbyusinganalyticalreasoning(hypotheticdeductiveanditerativereasoning),
whichisaslowerwaytocometodiagnosis.NoviceCRinvolvesbiomedicalandclinicalknowledgewith
predominanceoftheformer.
EfficientCRconstitutesacrucialcharacteristicforcompetentclinicians;hencecertificationofCRisofthe
utmost importance in Medical Education. Thereby, the development of dependable clinical reasoning
(CR) evaluations constitutes an important goal. This review focuses on the state of the art in clinical
reasoninganditsevaluationalternativesinMedicine.
Key words: Clinical reasoning, evaluation, Script Concordance Test, Standardized Oral Exam, clinical
competence.
Introduccin
La formacin clnica del mdico involucra mucho ms que la acumulacin de

conocimientos.Esteconceptosehainstaladoenformaglobalyconmuchafuerzaenla
EducacinMdicadesdehaceporlomenoscuatrodcadas.Esascomoelaprendizaje
de las competencias clnicas del mdico constituye un tema central de anlisis en las
Escuelas de Medicina de prestigio. Sin embargo, la propia definicin del trmino
competencia no cuenta an con un consenso general. En esta revisin utilizaremos la
definicin de competenciaclnica enunciada por Ronald M. Epstein (2007), quien la
definicomo,
(el) uso habitual y juicioso de la comunicacin, del conocimiento, las habilidades
tcnicas, el razonamiento clnico, las emociones, los valores y la capacidad de reflexin
en la prctica diaria que es realizada para el beneficio de los individuos y de las
comunidadesqueelmdicosirve.
Esta definicin se completa con la definicin de competencia enunciada por
JacquesTardif(2006),quienafirmaquelacompetenciaestrepresentadatambinpor
la capacidad de resolver problemas ambiguos e indefinidos, la tolerancia a la
incertidumbreyporlacapacidaddetomardecisionesandisponiendodeinformacin
limitada.
Una proporcin del ejercicio mdico est compuesto por casos bien definidos
que se zanjan siguiendo caminos claramente establecidos. Este tipo de situaciones se
observan,principalmente,aniveldemdicosespecialistasdebidoaqueescomnque
tratenapacientesconundiagnsticoyaestablecidoderivadosdeotrosmdicos.Este
tipodecasosclnicosseresuelvenmediantelaaplicacindeunaracionalidadtcnica
(Charlin& van der Vleuten, 2004). Sin embargo, existe una proporcin importante del
ejercicio de la Medicina, por ejemplo, de los mdicos de Atencin Primaria o del
ServiciodeUrgencia,queseenfrentanamenudoacasosclnicosmaldefinidosenlos
cuales no est disponible toda la informacin necesaria para resolver el problema en
cuestin. En estos casos, los datos deben ser recolectados en forma selectiva para
definir y solucionar el problema del paciente. Los problemas tienen a menudo
informacin confusa y contradictoria y muchasveces, se cuenta con datos imprecisos
(Charlin& van der Vleuten, 2004). Es la sorpresa o el desconcierto el elemento
desencadenante de la reflexin (Mann, Gordon &Macleod, 2009; Mamede& Schmidt,
2004). En ese momento el clnico debe reflexionar en la accin, es decir, debe

179
179
visualizarunaomssolucionespotenciales,implementarlasyversuresultado(Schon,
1995;Mamede&Schmidt,2004).Posteriormente,elclnicopuedereflexionarsobrela
accinpararealizarunanlisisdelasituacinyextraerenseanzasparafuturoscasos
similares (Schon, 1995; Mamede& Schmidt, 2004). El experto se caracteriza por auto
evaluarse durante su actuar mdico y buscar deliberadamente validaciones externas
que informen su reflexin, en otras palabras, dirige su propia autoevaluacin (Eva
&Regehr,2008).
No hay que olvidar que la competencia clnica es un constructo que, por
definicin,noesaccesiblenicuantificabledemaneradirecta.Lacompetenciaclnicase
demuestra en la accin cuando se establece una relacin entre la capacidad del
individuoyelproblemaaresolverolaactividadarealizar,enunasituacinparticular
en el mundo real (Epstein, 2007). Por este motivo, la competencia clnica es
intrnsecamente contextual, dependiendo de mltiples elementos del entorno en el
cual se ejerce la accin mdica. Por ejemplo, del lugar de la atencin mdica, de la
prevalencia de las enfermedades del lugar, de los sntomas del paciente, del nivel de
educacin del paciente, entre muchos otros elementos (Epstein, 2007). Otra
caracterstica importante de la competencia clnica es que se puede adquirir y
desarrollar a travs de la prctica mdica y de la reflexin intencionada sobre la
experiencia(Epstein,2007).
Razonamiento Clnico (RC).

Alanalizardetalladamenteculessonlascaractersticasdeunmdicocompetente,es
posible identificar varias subcompetencias quelo componen. A modo de ejemplo, se
pueden mencionar habilidades de comunicacin, capacidad de trabajo en equipo,
formacin tica, entre otras. Sin embargo, existe una competencia transversal que es
central para el mdico, cual es el razonamiento clnico (RC). Se entiende por RC al
conjuntodeprocesosmentalesmedianteloscualeselmdicoplanteaundiagnsticoy
decidelosplanesdemanejoyelpronsticoenuncasoparticular(Norman,2000).
Una caracterstica del RC es que posee un componente contenido
dependiente. Dicho de otra manera, significa que el tener un RC competenteno es
generalizable a toda situacin clnica (Elstein, 2009). Por ejemplo, un mdico
competenteensuespecialidad,nonecesariamenteloesenotraespecialidad.Porotra
parte,elposeerunconocimientocabaldeunaespecialidadtampocoessuficientepara
obtenerunRCcompetente.VariosautoreshanpostuladoquelacapacidaddeRCest
muy relacionada con la capacidad del mdico (o del estudiante de Medicina) para
organizar sus conocimientos. A modo de ejemplo, en el estudio realizado por
Brailovskyet al (Brailovsky, Charlin, Beausoleilet al, 2001) se correlacionaron los
resultadosobtenidoscondistintosinstrumentosdeevaluacinaplicadosaunacohorte
deestudiantesdeMedicinaantesdeempezarydespusdeterminarsuformacinen
Medicina de Familia. Antes de iniciar su residencia, a los estudiantes se les aplic un
Test de Concordancia de Script (TCS) basado en 4 temas de ciruga (tumor de mama,
tumor de tiroides, hemorragia gastrointestinal y dolor abdominal agudo). El TCS es
una evaluacin escrita especialmente diseada para examinar el RC (Pleguezuelos,
Brailovsky& Hornos, 2008). Luego de terminada su residencia, se compararon los
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resultados del TCS con los resultados que obtuvieron estos mismos residentes dos
aos despus en tres evaluaciones correspondientes a la Certificacin de la
Especialidad de Mdico de Familia en Quebec, Canad. Los exmenes fueron: (a) un
examenclnicoobjetivo estandarizado(ECOE)queposeeun30%depreguntasdeRC,
(b)unexamendeproblemasclnicosderespuestacorta(SAMPs),quetieneun60%de
preguntas de RC y (c) un examen oral de entrevista simulada (SOOs), que posee un
80% de preguntas de RC. Los SAMPs consisten en vietas clnicas con informacin
relevante sobre el paciente: edad, historia mdica, presentacin del problema
seguidas de una serie de preguntas acerca de la investigacin, diagnstico y
seguimiento de los pacientes as como manejo de situaciones psicosociales que los
candidatos responden por escrito (HandfieldJones, Brown, Biehn et al,1996). Los
SOOs, estn compuesto de consultas estructuradas de 15 minutos durante las cuales
seabordalaidentificacindelproblema,elcontextosocial,elmanejoyelseguimiento
del paciente (HandfieldJones, Brown, Biehn et al,1996). Los contenidos examinados
en estas ltimas tres evaluaciones correspondieron a mbitos cognitivos diferentes a
losevaluadosconelTCS.Noobstante,sedemostrunacorrelacinsignificativaentre
losresultadosdelTCSylosresultadosdelSOOydelSAMP,quesonlosdosexmenes
que miden el RC en mayor proporcin. No se demostr una correlacin significativa
entreTCSyelECOE,loqueseatribuyeaqueslounterciodelostemsenesteltimo
examenmidenRC.LosautoresconcluyeronquelacorrelacindelTCSconlaspruebas
deRC(oralSOOyescritoSAMP)pudieranestarreflejandounahabilidaddelpropia
del sujeto para organizar su conocimiento, independiente del contenido al cual se
refiera. Por otra parte, tanto Tim Allen (2005) como Bordageet al (1995) observaron
que existe una alta correlacin intercasos al aplicar exmenes orales estandarizados
utilizando problemas clnicos basados en elementos claves (keyfeatures). De sus
resultados,losautoresinfirieronquelahabilidaddeRCesgeneralizableparaunaserie
de problemas clnicos dentro de un rango de exigencias similares que son
identificables y medibles. Siendo as, entonces es posible generar evaluaciones con
menos tems y con resultados ms confiables, es decir, evaluaciones ms eficientes
(Allen,2005;Lawrence,Allen,Brailovskyetal,2011;Bordage,Brailovsky,Carretieretal,
1995; Allen, Bethune, Brailovskyet al, 2008; Allen, Bethune, Brailovskyet al, 2011;
Bordage,Brailovsky,Cohenetal,1996).
Intuitivamente, se considera experto a un clnico que soluciona los problemas
propios de su especialidad en forma eficiente, lo que implica que utiliza un mejor RC
que el novato. La razn del lugar preeminente que ocupa el RC en la Medicina radica
enqueeslaguadetodaaccinmdica:eldiagnstico,elestudiodecasosclnicos,la
conducta teraputica y la elaboracin del pronstico de un paciente. Por lo tanto, la
evaluacin vlida y confiable del RC durante proceso de formacin mdica debiera
considerarseindispensable.

Por qu se considera importante evaluar el RC?
Epstein (2007) ha definido tres razones principales que justifican la evaluacin del RC
delestudiante:
Es una forma de estimular la motivacin y optimizar el desarrollo de las
capacidadesdelestudiante.

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Parabrindarproteccinalpaciente,identificandoalestudianteincompetente.
Paraproveerunabaseconfiabledeseleccindeloscandidatosmsadecuados
paraprofundizarsuentrenamientoenunreadeterminada.
Para poder evaluar el RC es necesario definir indicadores de buena o mala
competenciayapartirdelavaloracindeestosindicadores,llegarainferirelnivelde
desarrollo de la competencia en cuestin (Brailovsky, 2001). En otras palabras, un
indicador corresponde a un aspecto medible, pero que refleja slo una parte de la
competencia(Brailovsky,2001).
Los estudios iniciales sobre el RC partieron del postulado que el RC era una
habilidadintrnsecaydeusogeneral,portanto,laspersonasquetenanestahabilidad
la utilizaban para resolver problemas de toda ndole. Segn este postulado, un
individuo aplicaba el RC en forma permanente, inconsciente e independiente del
contenido del problema a resolver. Es decir que el RC se consideraba una facultad
mental (van der Vleuten, 1996; Norman, 2005) y los instrumentos de evaluacin
desarrollados bajo este prisma reflejaban este mismo principio (van der Vleuten,
1996).Unejemplodeinstrumentodeevaluacinconcordanteconlapremisaanterior,
es el instrumento llamado patientmanagementproblem o PMP, que consista en un
examen escrito donde se presentaba un caso clnico y el estudiante deba escoger de
una lista, los elementos claves de la historia, el examen fsico y los exmenes ms
relevantes (van der Vleuten, 1996). El sistema consista en un esquema arborescente
de respuestas escritas con tinta invisible que eran reveladas con un lpiz especial.
Dependiendodecadarespuestadada,elcandidatoeradirigidohaciaunauotradelas
ramasdelrbolyterminaballegandoaunabuenaomalasolucindelproblema(van
der Vleuten, 1996). Sin embargo, de la aplicacin del PMP y otras pruebas similares
surgieron resultados inesperados (Goran, Williamson&Gorella, 1973; Norman, 2005).
Primero, los resultados obtenidos en un caso clnico no eran predictivos de los
resultados en los siguientes casos clnicos, es decir, el desempeo del RC era caso
dependiente (van der Vleuten, 1996) y segundo, al someter a clnicos expertos a este
tipo de exmenes se observ que obtenan puntajes iguales o, incluso peores que los
residentes (aunque mejores puntajes que los alumnos preclnicos; van der Vleuten,
1996),loqueseconsiderunaanomaladeltestquesedenominefectointermedio
(Schmidt &Rikers, 2007). Tercero, no se encontr una buena correlacin entre el
manejo de casos clnicos medido por PMP comparados con los resultados de manejo
clnicorealinvestigadoporauditoradelasfichasclnicas(Goran,Williamson&Gonella,
1973). Por lo tanto, se lleg a la conclusin de que estos exmenes no medan la
experticia
1
que se esperaba medir, dado que era lgico postular que la capacidad de
RC aumentaba (y no disminua) con la experticia clnica. Esto significa que si un
instrumento realmente mide el RC, los mdicos con ms experiencia y mejor
desempeo debieran obtener mejores resultados en las evaluaciones de RC que los
residentes o estudiantes con menos experticia (Brailovsky, Charlin, Beausoleilet al,
2001).
1
La palabra experticia no se encuentra en el Diccionario de la Real AcademiaEspaola. Sin embargo en este estudio
se utilizar este trmino como traduccin del ingls expertise basado en que este es el trmino utilizado en el rea de
la Educacin en Espaa.
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ElcuestionamientoquesurgifuequeprobablementeelRCnoeraunahabilidad
general, sino algo ms complejo que tena que ver con el conocimiento y su
organizacin mental (Norman, 2005). Entonces, se consider que el desafo que
representa la valoracin del RC debiera basarse en instrumentos de evaluacin que
considerenvarioselementostalescomolosconocimientos,lacapacidadreflexivayla
capacidad de resolucin de problemas clnicos. En resumen, ya no es sostenible
pensar, por ejemplo, que las evaluaciones con preguntas de seleccin mltiple per se
son tiles para formar ni para evaluar las competencias clnicas porque esta
metodologaapuntaaevaluarunconocimientotericoqueesslounelementodela
competencia clnica del mdico y que de ninguna manera predice que este
conocimiento vaya a ser utilizado por el sujeto en la resolucin de un caso clnico. El
efectointermedioesunaclararepresentacindeloanterior.
En relacin a la importancia que tiene el desarrollo de instrumentos de
evaluacin adecuados, diversos autores han demostrado que la manera de evaluar a
los estudiantes influye en forma crtica sobre el contenido y la organizacin de lo
aprendidoporlosestudiantes(Epstein,2007).Fredericksen(1984)afirmque:Oneof
themostpotentmethodstochangethewaystudentslearn and
thewayfacultyteachistochangethe test (El mtodo ms poderoso para cambiar la
maneradeestudiardelosestudiantesylamaneraenquelosprofesoresensean,es
cambiarlamaneradeevaluar).

Es posible evaluar el RC?
Dada la complejidad de los procesos de razonamiento, es muy difcil lograr que un
instrumento de evaluacin mida exclusivamente RC. Algunos de los mtodos
desarrollados para medir el RC de la forma menos contaminada posible por otros
elementosquepudieranalterarsumedicinson:
Pruebasorales:
- Mtodothinkaloud
- Mtodostimulatedrecall
Pruebasescritas:TestdeConcordanciadeScript(TCS).

Mtodo thinkaloud
El mtodo thinkaloud consiste en que el examinado va relatando el proceso mental
que est siguiendo durante la resolucin de un caso clnico (Norman, 2005;
Boshuizen&Schmidt,1992).
Apesardequeesunametodologaquehasidopropuestaparalaevaluacindel
RC de estudiantes de Medicina de distintos niveles (Boshuizen& Schmidt, 1992;
Banning, 2008), su implementacin prctica adolece de ciertos problemas,
compartidos tambin con otros tipos de exmenes orales, que analizaremos a
continuacin(Memon,Joughin&Memon,2010).

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Enunexamenoralhabitualmenteseinterroganpocoscasosclnicosotemas,lo
que implica un sesgo de muestreo. Tcnicamente, esta metodologa de evaluacin
presenta un serio problema de validez de contenido que se da cuando el mtodo de
evaluacin no permite que el estudiante demuestre el grado de conocimientos que
tiene en relacin a las exigencias porque slo se explora un subconjunto pequeo y
arbitrario del total que se exige (Memon, Joughin&Memon, 2010). Adems,
habitualmentelosexmenesoralesconpacientereal,sloexaminanuncasoclnico(el
delpacientequelefueasignado)ymsan,losestudioshandemostradoquemsdel
70% de las preguntas realizadas al estudiante son de conocimientos y de memoria
(McGuire,1966;Evans,Ingersoll&Smith,1966).
Otro inconveniente de la modalidad de examen oral es el recurso docente que
requiere.Largasjornadasdelosexaminadoreshacenquelasvariablesafectivas,tanto
de la Comisin Examinadora como de los estudiantes, cobren mayor importancia
haciendoquelascondicionesnoseanequivalentesparatodoslosexaminados.Existen
factores no controlables que influyen sobre la apreciacin de la nota de los
examinadores,comoson:lainteraccindelosexaminadoresentrescuandohayuna
ComisindeExaminadoresconelconsiguienteefectodominantedealgnmiembro
de la Comisin por sobre el resto; el cansancio acumulado de los examinadores; los
efectos de halo que provocan sesgos o errores sistemticos, entre otros elementos
(AlvesdeLima,2012).
En el caso de los estudiantes, su desempeo tambin est influenciado por
factores no controlables como: su estado emocional de ese instante; el momento en
que le toca dar su examen (si est en el primer lugar versus en el ltimo lugar de la
lista);laempataqueseproduzcaconlaComisin;losprejuiciossobresudesempeo
clnico(llamadotambinefectohalo);lascaractersticaspersonalesdelestudiante,por
ejemplo, su capacidad de enfrentar el estrs del examen oral; su habilidad de
expresarse en pblico, entre otros factores (Touchie, HumphreyMurto, Ainslieet al,
2010).Aunque,enlateora,elexamenoralmideelRCenformaeficaz,loselementos
conflictivos mencionados nos hacen pensar que su confiabilidad y su validez son
cuestionables.
El desarrollo e implementacin de Exmenes Orales Estandarizados basados en
la metodologa thinkaloud constituyen formas de disminuir los inconvenientes
mencionados,aumentandolaconfiabilidadyvalidezdelexamenoral(Jacques,Sindon,
Bourqueetal,1995;Brown,HandfieldJones,Rainsberryetal,1996).

Mtodo stimulatedrecall
El otro mtodo de estudio del RC en forma oral es el examen de casos clnicos
mediante stimulatedrecall (recordacin estimulada) que consiste en que, una vez
resuelto el caso clnico, se le solicita al examinado recordar y relatar cmo razon
mientrasresolvaelcaso(anlisisdeRCposthoc;Norman,2005;Boshuizen&Schmidt,
1992). Este tipo de examen es ms complejo porque involucra la memoria de corto
plazo del examinado en una situacin de estrs, constituyndose como una
metodologa de investigacin, ms que de evaluacin de RC (Boshuizen& Schmidt,
1992).
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Test de Concordancia de Script (Script Concordance Test)
El Test de Concordancia de Script (TCS) es uno de los instrumentos ms nuevos
desarrollados para evaluar el RC (Charlin, Brailovsky, Leducet al, 1998; Charlin,
Brailovsky, Roy et al, 2000). Se trata de un examen escrito cuyo objetivo principal es
evaluar la organizacin del conocimiento en redes cognitivas, en vez de evaluar el
conocimiento aislado (Charlin, Tardif&Boshuizen, 2000; Charlin, Brailovsky, Roy et al,
2000; Charlin, Brailovsky, BrazeauLamontagneet al, 1998; Charlin, Tardif&Boshuizen,
2000;Charlin,Brailovsky,Leducetal,1998)ylorealizamediantelacomparacindelas
decisiones clnicas de los examinados con las de un grupo de expertos (panel de
referencia).Amayorconcordanciaderespuestasdelexaminadoconlosexpertos,se
infiere que el desarrollo del RC es mayor. La elaboracin del TCS se bas en estudios
realizados con las metodologas thinkaloud y stimulatedrecall, anteriormente
descritas(deBruin,Schmidt&Rikers,2005)yposeealgunasventajassobreelmtodo
tradicionaldeexamenoralfrenteaunaComisinExaminadora.
Esunexamenescritoqueevalaatodoslosexaminadossimultneamente,por
lo tanto, requiere menos tiempo y adems, las condiciones ambientales son
homogneasparatodoslosexaminados.
Requiere menor recurso docente porque basta con un docente para tomar el
examen.
LasvariablesafectivasycognitivasdelexaminadorquetomaelTestnoinfluyen
en el rendimiento del examen TCS porque el docente no interviene en las
respuestasdelexaminado.
En resumen, el TCS ofrece garantas de mayor objetividad en la medicin de RC
que el examen oral tradicional. Sin embargo, se debe tener en cuenta que el TCS
tambin tiene limitaciones, ya que no puede evaluar otras dimensiones importantes
de la competencia clnica que s son posibles de abordar mediante exmenes orales,
comoson:
habilidadescomunicacionales
habilidadesactitudinales
manejodesituacionesdeestrs
Teoras Cognitivas aplicadas a la Evaluacin del RC

Lainvestigacineducativa,queesconsideradaunadisciplinadelasCienciasHumanas
(Sandn, 2003), presenta dos grandes tendencias o perspectivas de investigacin, a
saber,laperspectivaempricoanalticaquebuscarelacionescausalesylaperspectiva
hermenutica que busca interpretar y comprender los procesos de enseanza
aprendizaje.
Parainvestigaracercadecmosedesarrollanlosaprendizajescomplejos,como
es el saber actuar (Schn, 1983) del mdico, la perspectiva hermenutica
particularmentelateoraconstructivistanosofreceunmarcotericoadecuadopara
elaborarexplicacionescoherentesacercadecmosevadesarrollandolacompetencia
delmdico.

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Como ya se mencion, el mdico competente es aquel profesional que es capaz
de desenvolverse en forma eficaz en situaciones correspondientes a su prctica
profesional (Brailovsky, 2001). Su actuar revela la adecuada movilizacin de sus
recursosinternos(juiciocrtico,conocimientos,actitudesyaptitudes)ydesusrecursos
externos(usodeinstrumentacin,otrosprofesionalesdelequipomdico,recursosde
biblioteca). El actuar del mdico competente se manifiesta en situaciones que no son
habituales en las cuales debe resolver problemas ambiguos e indefinidos que
requierentoleranciaalaincertidumbreydecapacidaddetomardecisionesapesarde
disponerdeinformacioneslimitadas(Brailovsky,2001;Tardif,2006).Loqueimplicaser
capaz de demostrar flexibilidad cognitiva y capacidad de adaptacin cuando se est
confrontadoanuevassituacionesenunreaenparticular,encontrasteconunaserie
ritualizadaderespuestasaunconjuntoprevisibledeestmulos(Tardif,2006).
El ser un mdico clnico competente incluye diversas subcompetencias tales
como tener habilidades reflexivas (conocimiento de sus propios lmites, capacidad de
resolver problemas, autonoma, capacidad cognitiva, tica y profesionalismo);
habilidades organizacionales (como el trabajo en equipo y las capacidades
comunicacionales) y habilidades tcnicas (como capacidad de realizar procedimientos
especficos). Sin embargo, la competencia central y ms importante del mdico
consiste en el razonamiento clnico (RC) que posibilita la toma de decisiones que
conducen a la resolucin del problema en cuestin. El mdico competente en RC,
segnBowen(2006)escapazde:
1. Recogerlahistoriaclnicadelpaciente
2. Seleccionarlainformacinmsrelevantedelpacienteencuestin
3. Elaborarunaadecuadarepresentacindelproblemadelpaciente
4. Generarunahiptesisrelevante
5. Buscaryseleccionarelolosconocimiento(s)compilado(s)pertinente(s)
6. Contrastarestosconocimientoscompiladosconlosnuevosdatosobtenidosdel
paciente
7. Realizarundiagnstico
8. Decidirunaconductateraputica
Debido a lo complejo del modo en que estos factores se conjugan en distintos
gradossegnelindividuoysegnelproblemaatratar,esnecesariobuscarelementos
observables o indicadores que reflejen el grado de desarrollo de la competencia
mdica.
Loquessesabeesqueeldesempeodeunmdicomejoraconlaexperiencia
clnicayvaadquiriendomayoresnivelesdeeficacia,loquesedenominaexperticia.Sin
embargo, an el concepto de experticia no se encuentra claramente definido en la
literatura (Norman, Eva, Brooks et al, 2006). En la mayora de los estudios, a falta de
un mejor recurso, se considera los aos de prctica mdica como indicador de
experticia, pero esta es una medida muy subjetiva y muy poco confiable (Brailovsky&
Allen,2011).
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Posibles indicadores de experticia.
Los estudios que han indagado en las caractersticas distintivas del RC experto, han
encontradoqueunadiferenciafundamentalentreunnovatoyunexpertoradicaensu
precisin diagnstica (Chiniara, 2009). En cambio, no se han demostrado diferencias
entre novatos y expertos en otros aspectos como la velocidad del RC, el nmero de
diagnsticos diferenciales considerados o la calidad del procesamiento de la
informacin(Elstein,Shulman&Sprafka,1978).
En relacin al modo de procesamiento de la informacin o de razonamiento, se han
descrito tres modalidades, a saber, el razonamiento hacia delante, el razonamiento
haciaatrsyelrazonamientocclico.
1. El razonamiento hacia delante (forward reasoning) se define como la
bsqueda de evidencia para formular una hiptesis sin tener una idea previa.
Esdecir,elestudiodelcasopartedetablarasaparallegaraunahiptesisde
trabajo.
2. El razonamiento hacia atrs (backwardreasoning), que significa que el
estudio clnico comienza ya con una hiptesis que es puesta a prueba con la
investigacinsubsiguiente.
3. el razonamiento cclico. Este tipo de razonamiento es el que corresponde al
razonamiento hipotticodeductivo, en que la hiptesis inicial se reformula,
verificaodescartasegnlos hallazgosclnicosenunprocesodeiday vuelta
(iterativo).
Sin embargo, tanto los expertos como los novatos utilizan los tres tipos de
razonamientomencionados,raznporlacualladiferenciaenlacalidadylaprecisin
delprocesamientodelainformacinnoradicaenlasmodalidadesutilizadasporunou
otrogrupo(Chiniara,2009).
Otra hiptesis explicativa de la diferencia entre expertos y novatos se refiere al
contenidodelconocimientomdico.Enestalneadetrabajo,sevioquelosresultados
de la medicin de conocimientos mdicos a travs de pruebas de seleccin mltiple
son mejores en los residentes que en los expertos. Este resultado concuerda con el
hecho que el residente a diferencia del experto est en una etapa de adquisicin
aceleradadeconocimientomdico.Sinembargo,estenabiertacontradiccinconel
nivel de desempeo profesional de ambos que, sabemos, es mejor en los expertos.
Como se mencion anteriormente, Schmidt denomin a este fenmeno efecto
intermedio(Schmidt&Rikers,2007).Delosresultadosobtenidosenestosestudiosse
puede inferir que la experticia clnica requiere de capacidades adicionales a la
adquisicin de conocimientos puros. Estas capacidades estaran relacionadas con la
movilizacin y la utilizacin de los conocimientos. Por esta razn, el desempeo en
pruebas de seleccin mltiple no es un buen indicador de la experticia clnica. Como
hemos visto, ni la forma de procesar, ni el contenido de la informacin permiten
diferenciar el RC experto del RC novato. Entonces, la atencin se dirige hacia la
organizacindelosconocimientos.


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Existen diferencias entre novatos y expertos en el abordaje del caso
clnico?
Diversos estudios han aportado evidencias de que s existen diferencias en la manera
de abordar los casos clnicos segn el grado de experticia. Los expertos recurren
principalmente al conocimiento clnico, mientras que los estudiantes preclnicos
(novatos) recurren al conocimiento biomdico. Asimismo, los expertos enfrentados a
un caso clnico atpico cambian su forma de razonar recurriendo al conocimiento
biomdico cuando es necesario. En otras palabras, los expertos no pierden su
conocimientobiomdico,sinoqueloaplicanslocuandolosconocimientosclnicosno
son suficientes para representar el caso (de Bruin, Schmidt &Rikers, 2005). Este
conocimiento biomdico oculto, es decir, que est presente pero que no se utiliza
normalmente, fue denominado conocimiento encapsulado (Schmidt &Boshuizen,
1993). Schmidt y Boshuizen (1993) postulan que existen tres fases consecutivas en el
desarrollodelaexperticiaclnica,caracterizadasportiposdiferentesdeconocimiento
funcional. La primera fase, que corresponde a la etapa preclnica de la carrera, el
estudiante utiliza para el anlisis clnico una acumulacin de conocimiento causal
sobre las enfermedades y sus consecuencias. Es decir, el conocimiento funcional est
compuestosloporconocimientosbiomdicos.
Posteriormente, una vez que comienza la prctica clnica, viene la segunda fase
donde el conocimiento funcional se va transformando en estructuras de
conocimientos compilados. En la prctica, los conocimientos compilados sobre
enfermedades funcionaran as: el mdico, al enfrentarse a su paciente, pasa por una
secuenciarpidadeeventosestimuladaporlapercepcindeloselementosclavesdel
caso(Bordage,Brailovsky,Carretieretal,1995;Lawrence,Allen,Brailovskyetal,2011).
Luego, en forma inconsciente y automtica, se seleccionan y se activan las redes
cognitivas que contienen los conocimientos pertinentes a los hallazgos clnicos
significativos(elementosclaves).Entonces,stospasanalamemoriafuncional,donde
elaccesoaellosesmsrpido.Posteriormente,severificanlossntomasysignosque
confirman o descartan el diagnstico propuesto y se determina un curso de accin
racional para investigar y tratar al paciente (Brailovsky, 2001; de Bruin, Schmidt
&Rikers, 2005; Schmidt &Boshuizen, 1993; Schmidt, Norman &Boshuizen, 1990). En
otraspalabras,elrazonamientoclnicoesunprocesodereconocimientodepatrones
de enfermedades. En esta segunda fase, el conocimiento biomdico se encuentra
encapsulado y el conocimiento funcional es principalmente de tipo clnico (Schmidt
&Rikers,2007;Custers,Regehr&Norman,1996).
La tercera fase se caracteriza por la incorporacin de experiencias clnicas
pasadas similares. En cada etapa, los conocimientos funcionales de las fases
precedentespuedenserutilizadosencasodesernecesitadoscuandonoselograuna
representacin mental adecuada del problema clnico en cuestin (Schmidt
&Boshuizen,1993;Schmidt&Rikers,2007).
Teora de Scripts
En psicologa cognitiva, se define un script (guin) como una estructura de
conocimientos organizados especficamente para ciertas tareas o eventos (Nendaz,
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Charlin, Leblancet al, 2005; Mandler, 1984). Un script permite entender una
situacin familiar cualquiera y anticipar acontecimientos esperables. Son unidades de
organizacinde la memoria y permiten la construccin de modelos mentales (Schraw,
2006;Lipshitz&BenShaul,1997).
Illness Scripts (IS o guiones de enfermedad)

LaaplicacindelaTeoradeScriptparaexplicarelprocesodeRCfuesugeridapor
Feltovitch&Barrows (1984, citado en Schmidt, Norman &Boshuizen, 1990) quienes
definieron los Illness Script (IS) como estructuras de conocimiento formadas por
informacin sobre enfermedades que incluyen a lo menos datos sobre signos y
sntomasrelevantes.LosISsonutilizadosparacategorizarelcuadroclnicoenestudio
y para guiar la toma de decisiones (Schmidt &Boshuizen, 1993; Charlin,
Tardif&Boshuizen, 2000; Schmidt &Rikers, 2007). Lo interesante es que los IS no son
estructuras estticas sino que se van haciendo ms complejos y refinados a medida
queaumentalaexperienciaclnica(Charlin,Tardif&Boshuizen,2000).As,elsellode
la verdadera experticia es el constante perfeccionamiento y ajuste fino deliberado
del actuar mdico (Ericsson, 2004), siendo la reflexin la estrategia clave para que el
mdicoaprendadesusexperiencias(Schon,1995;Mann,Gordon&Macleod,2009).
La presencia de estas estructuras de conocimientos llamadas IS, se activan
inconscientemente y en bloque lo que permite al clnico generar una hiptesis
diagnstica en muy poco tiempo y sin mayor esfuerzo (Charlin, Tardif&Boshuizen,
2000; Charlin, Boshuizen, Custerset al, 2007). Estudios posteriores ampliaron el
concepto de IS para incluir tambin las experiencias de casos clnicos previos,
reduciendo la preeminencia de los conocimientos abstractos (Charlin,
Tardif&Boshuizen,2000).
Durantelainteraccindelmdicoconun(a)pacienteocasoclnico,stepercibe
evidencias,llamadascondicionesdesencadenantesoprecipitantes(enablingconditions)
queseleccionanyactivanautomticamenteunoomsIS.
La seleccin del IS se realiza en base a reconocimiento de patrones
(patternrecognition) que consiste en la comparacin de ciertos elementos claves del
problema clnico con los IS almacenados en la memoria. Los elementos claves (Allen
&Brailovsky,2002;Bordage,1999;Bordage,Brailovsky,Carretieretal,1995;Lawrence,
Allen,Brailovskyetal,2011;Page&Bordage,1995)reconocidospuedenserdediverso
tipo,asaber,puedensercaractersticassemejantesauncasotipoestudiado(llamado
razonamiento en base a prototipos)(Bordage& Zacks,1984; Nendaz&Bordage, 2002;
Norman, Young & Brooks 2007; Bordage, 2007) o bien pueden ser caractersticas
similaresaotroscasosclnicosexperimentadosanteriormente(razonamientoenbase
aejemplos).Entodocaso,elelementomsrelevanteesqueelISseactivaatravsde
asociaciones de la memoria, en contraste con razonamientos causales (Charlin,
Tardif&Boshuizen,2000).
Existen distintos tipos de IS, el IS de diagnstico, el IS de tratamiento, el IS de
estudiodecasosclnicos(Nendaz,Charlin,Leblancetal,2005).Cadaunodeellossirve
unpropsitoespecficoyseactivanslocuandoelmdicolosrequierealenfrentarse
alproblemaaresolver.

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Cmo se construye la experticia mdica segn la teora del IS?

LosISseempiezanaformartempranamenteeneldesarrollodelconocimientomdico
del estudiante. Al comienzo, los IS contienen slo un conocimiento abstracto de la
enfermedad. Pero rpidamente el IS se va enriqueciendo a travs de la experiencia
clnica lo que mejora cada vez ms la efectividad del IS. Algunas caractersticas del IS
quesonreconocidascomomarcadorasdeexperticiason:
Factores condicionantes de la enfermedad (enablingconditions): se definen
como condiciones con ciertarelacin causalcon alguna enfermedad (Gilhooly,
1990; Schmidt &Rikers,2007). Los expertos poseenen sumemoria una mayor
cantidad de factores condicionantes en comparacin con los novatos (Custers,
Boshuizen& Schmidt, 1998; van Schaik, Flynn, van Werschet al, 2005;
Custers,Boshuizen&Schmidt,1996).
Fase probatoria de la hiptesis (faseanaltica): los expertos llegan con mayor
rapidez y precisin a una hiptesis diagnstica definitiva comparados con los
novatos.Aqusereflejalamayorconfianzadelosexpertosensusdiagnsticos
seleccionados a travs del razonamiento clnico noanaltico (Patel, Arocha &
Zhang, 2005), debido a que la eficacia de la fase analtica del diagnstico
dependemuchodelashiptesisdetrabajogeneradasprecozmentedurantela
fase noanaltica (Elstein, Shulman&Sprafka, 1978; script triggering), es
innegablelaimportanciadelaexperienciadecasospreviosqueenriquecenlos
IScondatospertinentes(Chiniara,2009).
Organizacin del conocimiento mdico

Elprocesodedesarrollodelconocimientomdicoestcaracterizadoporlaadquisicin
deIS(Patel,Arocha&Zhang,2005).SegnBrailovsky(adaptadodeBordage,1999)el
conocimientoenMedicinasevaconstruyendoencuatroetapas:
Adquisicindelconocimientodeclarativo:elestudiantealleertextosadquiere
el conocimiento biomdico y elabora algunos conceptos. Sus conocimientos
son escasos y los sntomas y signos no activan asociaciones a diagnsticos
(Schmidt&Rikers,2007).
Logro de un conocimiento disperso. Luego de cierta elaboracin de la
informacin, el estudiante logra tener conocimientos dispersos. En la etapa
de conocimientos dispersos, los sntomas y signos permiten activar listas de
diagnsticos,perosinmayorintegracin(conocimientoclnicoincipiente).
Desarrollo de un conocimiento elaborado. En esta etapa, existe una mayor
integracin de los conocimientos adquiridos, entonces la presencia de ciertos
sntomas y signos activan los conocimientos que son pertinentes al caso y el
estudianteescapazdereinterpretarelconjuntosegnlainformacinadicional
que vaya apareciendo (predominio del conocimiento clnico por sobre el
conocimientobiomdico).
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Establecimientodelconocimientocompilado.Enestaetapa,elconocimiento
mdicosehareorganizadoenISparasolucionarlosproblemasclnicos(Charlin,
Tardif&Boshuizen, 2000). El modo de organizacin de estos conocimientos es
unaconstruccinpersonaldecadamdico,porlotantoesnica.Sinembargo,
aunque los IS sean diferentes, pueden ser similarmente eficaces (Nendaz,
Charlin, Leblancet al, 2005). La experiencia clnica va enriqueciendo los IS
facilitando el reconocimiento de patrones de enfermedad (Charlin, Boshuizen,
Custersetal,2007;Boshuizen&Schmidt,2008).

La evaluacin en la Carrera de Medicina.
An es comn que los estudiantes de Medicina sean evaluados principalmente
mediante pruebas de seleccin mltiple. Para responder este tipo de pruebas, el
examinadoapelaprincipalmentealconocimientodeclarativopurodetipobiomdico
(Chiniara, 2009) pues no requiere del uso del razonamiento clnico ni de la activacin
de IS. Si bien es cierto que los IS incluyen tambin conocimientos biomdicos,
solamente est incorporado aquel conocimiento bsico que la experiencia ha
demostrado ser til para resolver un determinado caso clnico. Por esta razn, los
conocimientos biomdicos que se aprenden enrelacin a casos clnicos tienen mayor
probabilidaddeserincorporadosenlosISparaqueelmdicotengaaccesoaellosde
formamsfcilyrpidaqueutilizandoelrazonamientocausal(vanderVleuten,1996;
Chiniara,2009).
Cmo evaluar el RC?

Comovimosanteriormente,losconocimientosmdicosseorganizanenISquese
activanenformanoanalticadurantelosprimerosmomentosdelcontactodelmdico
con el problema clnico. Un IS activado abre una gama deconocimientos abstractos y
experienciales que guan la conducta a seguir. Este proceso, denominado activacin
delIS(scripttriggering)implicacolocarenlamemoriadetrabajo(workingmemory)
lasredesconceptualespertinentes,detalmaneraqueseencuentrenlistasparasuuso
rpido.
Elpasosiguienteconsisteenelrazonamientoanaltico,detipocclico,quepone
apruebala(s)hiptesis.Estaetapa,llamadaprocesamientodelIS(scriptprocessing),
consiste en la bsqueda dirigida de signos o sntomas que pueden tener mayor o
menor probabilidad de estar presentes en el script activado y que finaliza cuando el
clnicollegaalaconfirmacinorechazodelahiptesis(Meterissian,2006).
Se postula que los IS de diagnstico contienen el conjunto de hallazgos
relevantespara el diagnstico de determinada patologa (los que incluyen factores
condicionantes, sntomas, signos, exmenes y experiencias previas). Este conjunto de
hallazgos relevantes se asemeja a un conjunto de casilleros donde se colocan los
valores presentes en el caso clnico problema. Por ejemplo: en el casillerode
intensidad del dolor, se pueden encontrar valores que van desde intensidad leve a
intensidadmximayenelcasillerodeduracindeldolorlosvalorespuedenirdesde
undoloragudoaundolorcrnico.

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LoscasillerosdeunIStienenunvalorpredeterminado(valordefault),queesel
valor ms probable de encontrar en esa patologa y otros valores que son
considerados ms o menos aceptables, indiferentes o inaceptables para un IS
determinado. Cuando un IS contiene hallazgos clnicos con valores inaceptables,
entonces, este IS es descartado y se activa otro que logre una representacin mental
adecuadadelproblemaclnico.
Enresumen,elRCconsisteenelanlisisdeunoomsISatravsdeunconjunto
de microdecisiones para cada uno de los casillerosque lo componen, llenndolos con
valores correspondientes al caso en cuestin y siendo clasificados como aceptables,
indiferentes o inaceptables. Finalmente, el resultado de estas microdecisiones es lo
quedeterminalaaceptacinorechazodelIScompleto.
Pararealizarunavaloracin(cuantificacin)delRCsedebetenerencuentaesta
organizacin del conocimiento, ya que as es posible evaluar al estudiante con un
mtodocongruenteconelmododerazonarenlaprcticaclnicaverdadera.Adems,
hace posible la evaluacin de la capacidad de tomar de decisiones diagnsticas y de
manejo de situaciones clnicas reales. Es decir, se aproxima mejor a la estimacin de
esta dimensin de la competencia profesional (Charlin, Brailovsky, Brazeau
Lamontagneetal,1998;Gagnon,Charlin&Lambert,2009).

Base conceptual del Test de Concordancia de Script (TCS).
El TCS fue concebido bajo el supuesto de que los IS (o guiones de enfermedad) se
revelanenlatomadedecisionesyenlasconductasdelmdicoenunasituacinclnica
especfica (Charlin, Tardif&Boshuizen, 2000). Como se seal antes, el diseo del TCS
consiste en comparar las redes conceptuales clnicas de un grupo de examinados
(estudiantes de pre o postgrado) con las de un grupo de expertos. A mayor
concordancia entre las redes conceptuales del examinado y de expertos, se asume
que el examinado posee una mayorexperticia clnica. Comolos IS son idiosincrticos,
an dentrodel grupo de expertos no existe una respuestanica consensuada porque
cada uno de ellos se aproxima en forma diferente a un mismo problema (Lubarsky,
Charlin,Cooketal,2011).Porlotanto,lapuntuacindelTCSsebasaenlaponderacin
de la concordancia entre las respuestas de los examinados y las respuestas de los
expertos(Lubarsky,Charlin,Cooketal,2011;Fournier,Demeester&Charlin,2008).

Descripcin general de la elaboracin del TCS.
EnelTCSsedescribensituacionesclnicaslomsrealistasposibles.Enlaprcticaclnica
habitual, los casos son frecuentemente mal definidos y no contienen todos los
elementosdelaenfermedadprototipo(odelibro).Porlotanto,escomnquelos
problemas clnicos no puedan ser resueltos slo mediante conocimientos
memorizados y se deba recurrir al RC para su anlisis (Fournier, Demeester&Charlin,
2008; Lubarsky, Charlin, Cook et al, 2011; Charlin, Gagnon, Lubarskyet al, 2010). Por
otraparte,dadoqueelTCSseenfocaenproblemas,comosedijo,maldefinidos,se
requiere el uso de juicio clnico donde muchas veces no existe una sola respuesta de
consenso. El uso de puntajes proporcionales a la frecuencia de respuesta de los
192
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expertos permite evaluar estas situaciones, otorgndose el mayor puntaje a la
respuesta ms frecuentemente contestada por los expertos y un puntaje
proporcionalmente menor de acuerdo a la fraccin de expertos que escogieron
determinadarespuesta.
Tomandocomobasesituacionesclnicasrepresentativasdelaprcticadiaria,un
grupodeexpertosdelreaaevaluarconfeccionalaspreguntasdelTCS.Laspreguntas
del TCS constan de una vieta clnica y a continuacin, cuatro o cinco tems
relacionados con esta vieta. En cada tem se consigna un diagnstico posible, un
examen a realizar o una conducta teraputica plausible, la cual debe ser juzgada
considerando el efecto que tiene la nueva informacin clnica que es aportada.
Entonces, el examinado debe razonar cul es el impacto que esta nueva informacin
tienesobreeldiagnsticooconductaqueselepropuso.Elgradodeimpactosemide
con una escala de Likert de 5 puntos que va desde un impacto nulo hasta un
impacto mximo (Park, Barber, Bentet al, 2010). El sistema de puntuacin del TCS
utiliza el siguiente esquema. Un grupo de al menos 10 expertos (distintos a los que
elaboraron las preguntas) contesta el TCS completo (Gagnon, Charlin, Colettiet al,
2005). Luego se contabiliza la frecuencia de las respuestas dadas por ellos.
Habitualmente no se alcanza un consenso en todas las respuestas, as es que el
resultadomsfrecuentementeotorgadoporlosexpertossecalificaconunpuntoylas
dems alternativas se califican proporcionalmente al nmero de expertos que la
contestaron (Fournier, Demeester&Charlin, 2008). En resumen, el puntaje obtenido
por el examinado es mayor cuanto ms se acerque a las respuestas dadas por los
expertos en cada caso. Finalmente, se suman los puntajes de todos los casos
(aggregate score) y se llevan a una escala convenida (Charlin, Brailovsky, Roy et al,
2000; Charlin, Brailovsky, BrazeauLamontagneet al, 1998; Charlin, Tardif&Boshuizen,
2000;Charlin,Brailovsky,Leducetal,1998).
Al aplicar este instrumento a estudiantes en distintos niveles de formacin
mdica y a expertos, se observ que el efecto intermediono se presenta (Charlin,
Brailovsky,Royetal,2000). Estos resultadospuedenexplicarseporqueelTCSevala
la interpretacin de datos clnicos para tomardecisiones en situaciones reales y no la
aplicacin algortmica de conocimientos memorizados. En otras palabras, el TCS mide
la manera de razonar que utilizan los expertos en su prctica real (Carriere, Gagnon,
Charlinetal,2009)
Resumiendo,comolavietaclnicadelTCSnoentregatodoslosdatosnecesarios
para la solucin del problema clnico planteado, no existe una respuesta nica
aceptableyesestasituacinlaquegatillaelusodelRC.
Hayenestemomentotodaunaseriedeproyectosdeinvestigacinquefocalizan
sobreunadelasdebilidadesdelmodelodescriptsyqueconcierneelestablecimiento
deunanotadecorteestableparaelusodeesteinstrumentoenevaluacinsumativa.
Se trata de un problema psicomtrico complejo que deber ser resuelto para poder
utilizar el TCS en exmenes sumativos tanto en los estudios de pregrado que en los
estudiosdeposgrado.Estosproyectosnecesitanelusodelateoraderespuestaalos
tem(ITR)yseestnefectuandoactualmente.
Impacto de la evaluacin del RC en la Educacin Mdica


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La evaluacin del RC realizada en forma rigurosa y confiable permite innovar con
seguridad en Educacin Mdica, porque el efecto de una intervencin educativa se
juzga sobre la base de instrumentos ms objetivos. La necesidad de evaluar el efecto
de cualquier intervencin sobre el desarrollo del RC se desprende de que la tasa de
errores diagnsticos no disminuye realizando anamnesis y exmenes fsicos
exhaustivos y detallados por s solos (Bordage, 1998). Es necesario que el estudiante
comprenda por qu cometi el error y dar una retroalimentacin cognitiva adecuada
para que transfiera lo aprendido a su prctica. La retroalimentacin cognitiva implica
destacar los elementos claves del caso clnico y ponderarlos para que el estudiante
pueda juzgar la importancia de cada hallazgo y tambin implica que se le sealen
cules son los hallazgos redundantes e irrelevantes en cada situacin clnica
(Lawrence,Allen,Brailovskyetal,2011;Bordage,Brailovsky,Carretieretal,1995).
Bordage (1998) propone entonces que desde los primeros cursos de semiologa se
debe:
Introducirrepertoriossignificativosdecasosclnicosprototiposyejemplares.
Ensear a buscar y reconocer elementos claves (Page &Bordage, 1995). Se
pueden ver ejemplos de elementos claves elaborados por otros autores en
http://www.cfpc.ca/EvaluationObjectives).
Ensear a elaborar esquemas conceptuales que le den herramientas al
estudianteparaquepuedaconstruirrepresentacionesmentalesdeproblemas
clnicos.
Deestamanera,losestudiantesdispondrndeunmarcodereferenciabsicoqueles
permitir incorporar rpidamente nuevos conocimientos y experiencias de forma
significativa.
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Acerca de la autora y autor

Gine
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ISSN:1887-4592

Los Pacientes Virtuales en la Educacin de los Profesionales de
la Salud
Virtual Patients in Health Professions Education

Ricardo A. Borda Medina
Pontificia Universidad Javeriana, Colombia
John J. Norcini
FAIMER

Resumen
La prctica clnica de hoy con hospitalizaciones cortas, riesgos de responsabilidad legal, exigentes
normas de acreditacin y la menor disponibilidad de docentes, han llevado a la bsqueda de nuevas
opciones para la formacin de los estudiantes en las profesiones de la salud. Los pacientes virtuales (PV)
son programas de computador que simulan a un paciente real y estn diseados para la formacin y
evaluacin del razonamiento clnico. Ofrecen un medio seguro para el aprendizaje de nuestros
estudiantes. Se utilizan en evaluacin sumativa y se requiere de 6-9 casos para que la evaluacin tenga
validez. El diseo del PV determina el tipo de evaluacin que estamos realizando.
Los pacientes electrnicos virtuales son complejos de disear lo que conlleva a un alto costo para su
desarrollo. A pesar de lo anterior es una herramienta ideal para utilizarse en pases en desarrollo y su
diseo se ajusta a las necesidades particulares de cada pas o institucin. Presentamos dos experiencias
exitosas en la aplicacin de esta tecnologa. Otra opcin es repotenciar un PV que ya est terminado,
haciendo los ajustes necesarios para la nueva situacin donde se va a aplicar. Describimos el proceso
que es ms rpido y menos dispendioso que construir un PV de novo. Existen un banco de la Comunidad
Europea, eVIP, donde se encuentran aproximadamente 340 casos que se pueden repotenciar de
acuerdo a las necesidades de la institucin o pas. En resumen, se trata de una excelente herramienta
para promover razonamiento clnico accesible a todos.
Palabras Clave:pacientes virtuales, repotenciar, razonamiento clnico, pacientes electrnicos virtuales,
pases en desarrollo

R.Borda y J.Norcini. Los Pacientes Virtuales en la Educacin de los Profesionales de la Salud
202
202

Abstract
Hospital practice today is characterized by hospitalizations, legal liabilities, strict norms of accreditation,
and faculty at short hand. This situation has led to the search of new options for the education of our
students in health professions. Electronic Virtual Patients (VP) are computer programs that simulate a
real patient, which are designed for the formation and assessment of clinical reasoning and knowledge,
depending on their design. They offer a secure scenario for the education of our students. They can be
used for assessment but they require 6-9 cases to have content validity. The VP design determines the
kind of evaluation to be applied.
VPs are very complex to design and they entail a high development cost. Regardless of this situation,
they are an ideal tool to be used in developing countries, responding to the socioeconomic situation of
the institution or country. We present two successful experiences in two different continents. Another
option is to refurbish the existing VP to local needs. We describe the process, which is faster and more
efficient than building the case again. In the European Union we find the eVIP program, which has a
repertory on its website with 340 cases that can be refurbished by anyone according to the institution or
local requirements. In summary, VPs are an excellent resource for clinical reasoning, available to
everybody.
Key words: Virtual patients, refurbish, electronic virtual patients, clinical reasoning, electronical and
virtual developing countries

Que son los Pacientes Virtuales (PV)
Una de las realidades cada vez ms evidentes en la formacin de profesionales de la
salud, es el mayor nivel de exigencia acadmica acompaado de un nmero de
experiencias clnicas cada vez ms reducidas por los posibles problemas asociados a la
responsabilidad legal de los practicantes y la exigencia de las agencias regulatorias en
que se demuestre la competencia de los graduandos antes de otorgarles la licencia o
certificacin. Adems de lo anterior, la estancia de los pacientes en las instituciones de
salud es cada vez ms corta disminuyendo la interaccin de los estudiantes con los
pacientes y por ende de sus habilidades clnicas y de comunicacin. Esta situacin nos
lleva a una encrucijada donde tenemos que buscar nuevas aproximaciones parala
formacin de los profesionales de la salud.
Empecemos por definir que es un PV: Es un programa de computador que simula
escenarios clnicos de la vida real; los estudiantes ejercen como mdicos graduados en
relacin con la historia clnica, los hallazgos del examen fsico y opciones teraputicas
1
.
La anterior definicin excluye a los pacientes estandarizados, maniques y programas
de computador que no reaccionan ante las posibles respuestas de los estudiantes. Los
Pacientes Virtuales nos ofrecen una oportunidad de simular la experiencia vivida con
un paciente real, asegurando unos estndares ptimos de seguridad. En general se
describen dos tipos de PV: lineales que conllevan una sucesin de pasos
predeterminados con un nico final o ramificado en donde se conforman redes con
ms de un final posible.
Los PV son cada vez ms populares puesto que no hay una cantidad adecuada
de pacientes reales para educar a los estudiantes, esto debido a las cortas estancias de
los pacientes en los hospitales y a la menor disponibilidad de tiempo de los docentes

203
203
debido a un incremento de sus actividades asistenciales. Adems, las enfermedades
pueden no presentarse con suficiente frecuencia para exponer a las mismas a todos los
estudiantes y de acuerdo a la patologa del paciente, no todos los pacientes pueden
ser sujetos de estudio para los estudiantes.
Un estudio reciente mostr que las intervenciones de tipo instruccional
mediadas por Internet comparado con ausencia de intervenciones se asociaba con
mejores resultados en el aprendizaje
2
. Cuando se usan como parte de un Aprendizaje
Basado en Problemas encontramos que hay un estudio evaluando pensamiento crtico
y no encontr diferencia entre los PV y los casos clnicos en papel
3
. Se encuentran en la
literatura otros estudios que evalan cualitativa y cuantitativamente los PV
encontrando una preferencia a los PV vs los casos en papel
4
. En resumen no hay un
consenso alrededor de la utilidad de los PV pues dentro de estas evaluaciones se
involucran una multitud de habilidades difciles de medir como la empata hacia los
pacientes reales y virtuales pero se consideran muy tiles para los aspectos tcnicos o
de razonamiento clnico y teraputico. Los PV se comportan como una aproximacin
ms a la formacin integral de nuestros estudiantes manteniendo la importancia del
contacto con el paciente real y el ejemplo del docente en su relacin con los pacientes.
El razonamiento clnico no es una habilidad general sino asociada a casos
especficos, pues requiere del reconocimiento de un patrn clnico determinado para
un caso, por lo que la exposicin a mltiples casos es fundamental para garantizar un
adecuado desempeo en la vida real. Se requiere adems de unos conocimientos
suficientes y la capacidad de elaborar una adecuada anamnesis y la capacidad de
sntesis y juicio para evitar errores diagnsticos y teraputicos. Los PV, por lo tanto,
ofrecen un escenario seguro donde se facilita la adquisicin de un mayor
razonamiento clnico, particularmente cuando hay una adecuada retroalimentacin en
el caso clnico. Desafortunadamente, la construccin de un PV es costoso por lo que se
requiere de la colaboracin de diferentes instituciones en la construccin de bancos
de PVs como es el caso del eVIP de la comunidad Europea.

El uso de PV para evaluacin
La evaluacin de tipo sumativa se utiliza para predecir s el estudiante puede pasar un
curso o darle la licencia para trabajar de manera autnoma. La aplicacin de PV en
evaluacin gira alrededor del razonamiento clnico y no en un nivel ms bajo como la
recordacin. Las evaluaciones sumativas son muy difciles de construir pues deben ser
iguales para todos los candidatos, objetivas, acorde con los objetivos planteados en el
currculo y al estudiante, adems de factible de realizar en trminos de costo y tiempo
de desarrollo e implementacin. Otro requisito importante es que la evaluacin debe
incluir varios PV para que la validez del contenido sea adecuada.
La ventaja de los PV en la evaluacin radica en el hecho que se puede incluir
imgenes, sonido e informacin general y el estudiante debe integrar esta informacin
en un plan de manejo o un diagnstico. Como se trata de simular un caso, esun
proceso que le ofrece al estudiante varias oportunidades para evaluar sus
conocimientos y su razonamiento crtico en varias ocasiones pudiendo corregir errores
204
204
que haya tenido tal cual como sucede en la vida real. Es importante recalcar que el
diseo del PV es un determinante de que evala. Por ejemplo, si su enfoque es
primordialmente en manejo del paciente, se estar evaluando conocimiento. Si nos
enfocamos en el proceso diagnstico, estaramos apuntndole al razonamiento crtico.
El uso de los PV en evaluacin sumativa viene desde 1999 en Italia como parte del
examen nacional de licenciamiento
5
y del USMLE Step 3 en el mismo ao
(http://www.usmle.org/).
El diseo estructural de los PV utilizados en evaluacin puede ser de uno de tres
tipos:
Nivel 1: Se trata de una serie de preguntas de escogencia mltiple alrededor de un
caso clnico. Es un PV lineal y las opciones por las cuales opta el estudiante no varan al
igualque no lo hacen ni las preguntas que se realizan ni el resultado del caso. Tiene
buena validez ante los estudiantes, el caso es el mismo para todos los estudiantes y se
pueden utilizar recursos como imgenes y videos. En la medida en que responde, se
desplaza por la red sin que ello implique un cambio en el nivel de dificultad de las
preguntas o en el pronstico del paciente. Figura 1.

Fuente: Round, J., Conradi, E., & Poulton, T. (2009)
Figura n.1.EstructuraPV tipo 1
6

Nivel 2: Evaluacin Adaptativa, consiste en que al disear el PV las preguntas se
clasifican en grado de dificultad y en la medida que responde correctamente una
pregunta, la siguiente ser ms difcil. En cambio, s su respuesta es incorrecta, la
siguiente ser ms fcil. Esto nos permite diferenciar nuestros estudiantes en malos,

205
205
regulares y buenos segn su nivel acadmico. Se trata de igual manera de casos
lineales donde la respuesta no determina el resultado final. Figura 2.

Figura n.2.Estructura PV tipo 2
6

Nivel 3: A diferencia de los dos anteriores, este grupo de PV se caracteriza porque las
decisiones tomadas por el estudiante alteran el resultado final del paciente, simulando los
pacientes en la vida real. Por lo tanto, la exposicin de cada estudiante es individual y la
evaluacin est dada bien sea por que llegue a la conclusin deseada o por las decisiones que
tom. Son mucho ms complejos de construir, lo cual es un problema teniendo en cuenta que
se requieren varios casos para realmente hacer una evaluacin adecuada. Figura 3.

Figura n. 3.Estructura PV tipo 3
6
En resumen, los PV son ms complejos de elaborar, se requieren varios casos para
evaluar de manera confiable a un estudiante, evalan conocimiento y razonamiento
clnico dependiendo del diseo del caso y han demostrado claramente que evalan
ms fielmente las habilidades clnicas de los estudiantes al compararlo con los
exmenes tradicionales. Los mtodos de evaluacin deben de corresponder con los
206
206
objetivos curriculares que buscan la adquisicin de razonamiento clnico. Se pueden
aplicar en todos los niveles de formacin, inclusive en los aos pre-clnicos.

Porque construir pacientes virtuales
El objetivo de una facultad de medicina o de cualquier profesin de la salud, es formar
profesionales ptimos que puedan prestar un excelente servicio a los pacientes en
muchos aspectos. No solo se trata de que sean competentes en la parte cientfica, sino
que adems cuenten con habilidades significativas en el arte de la comunicacin y
puedan trabajar en grupo, particularmente dentro de las realidades propias de su
medio social, econmico y geogrfico. Las evaluaciones tradicionales no se han
correlacionado necesariamente con tener la habilidad para trabajar en un hospital
7
, as
se traten de los estudiantes ms exitosos del grupo o de las universidades ms
prestantes.
Se han planteado nuevas aproximaciones para resolver este problema, tales
como la integracin de las ciencias bsicas y las clnicas, el aprendizaje basado en
problemas, los pacientes estandarizados y los pacientes virtuales. A pesar de las
anteriores aproximaciones, la experiencia al lado de la cama del paciente es
fundamental, facilitado por el ejemplo de su maestro.
El uso de los PV se ha impuesto en pases como Estados Unidos pues la
normatividad para acreditacin ED2 exige que ciertas entidades clnicas de aparicin
estacional estn disponibles de manera simulada para los estudiantes cuando no se
presente en pacientes reales. Los costos de montaje y mantenimiento adems de la
disponibilidad de los centros de simulacin es una limitante importante para ofrecer,
de forma masiva, experiencias clnicas a los estudiantes. Nuestros estudiantes se
sienten atrados por el elemento de juego que se encuentra en estos casos, facilitando
as el proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidades clnicas
8
.

Pacientes Virtuales en pases en desarrollo
Los pases en desarrollo se asocian usualmente con una fuerza de trabajo insuficiente
para las necesidades del pas. Se hace ms severa la crisis, por la dificultad de
actualizacin de los profesionales de la salud particularmente por la ausencia de
recursos para la enseanza y la calidad de los mismos. Los mtodos tradicionales de
educacin conllevan un alto costo puesto que son presenciales y no son los ms
adecuados por la alta relacin docente/estudiante.
Los PV pueden considerasen como una solucin a este problema puesto que
permite la formacin de profesionales de la salud de acuerdo a las necesidades locales
y con un nivel acadmico elevado. Desafortunadamente, los costos asociados al
desarrollo de los PV son elevados, lo que ha retrasado de manera significativa la
implementacin de esta tecnologa. En la actualidad, con excepcin de experiencias
puntuales, su uso se centra en pases de primer mundo.


207
207
Se encuentran experiencias muy interesantes como la de Malawi
9
. Este es un
proyecto realizado en conjunto entre la Universidad de Edinburgo y la Universidad de
Malawi. El objetivo de este proyecto fue pasar de la didctica tradicional a una
educacin centrada en el estudiante, mediado por medios digitales particularmente
PV. Se realizaron tres talleres donde docentes de la Universidad de Malawi que tenan
mnima experiencia en herramientas digitales se formaron dando como resultado 25
PV desarrollados y 15 en desarrollo. Utilizaron VUE para el diseo de los mapas
conceptuales que luego fue importado a Labyrinth para la implementacin del PV.
En Colombia, durante el ltimo ao, cursa un proyecto entre la Universidad de
Heidelberg y la Pontificia Universidad Javeriana usando CAMPUS en donde se ha
repotenciado un caso tomado del proyecto Europeo eVIP y se ha desarrollado un caso
de novo con la expectativa de terminar el ao con cinco PV desarrollados. Estos se
estn utilizando para la formacin de los estudiantes de ltimo ao que se encuentran
en las reas rurales.

Repotenciando Pacientes Virtuales
El desarrollo de PV de novo requiere recursos importantes de tiempo y un esfuerzo
financiero significativo. Por lo tanto, se propuso que era ms razonable repotenciar un
PV existente. Partiendo de esta idea, se fund el proyecto europeo de pacientes
virtuales eVIP. Los pasos a seguir para repotenciar un caso son los siguientes
10
:
Seleccin del Caso y Primera Revisin: Se escoge el PV de los existentes en la
base de casos clnicos. El futuro autor usa el caso como estudiante para poder
valorar los aspectos positivos y negativos del caso.
Revisin de la literatura: Una vez se ha escogido el caso, se procede a hacer una
revisin detallada de la literatura del tpico del caso. Esto permite estar
actualizado en el tema para as poder hacer las modificaciones necesarias y
evitar que aspectos importantes no se incluyan.
Desarrollando en nuevo concepto: Se grafica la estructura del caso.
Previamente a esto, se definen los objetivos de aprendizaje del nuevo caso.
Una vez estos estnclaros, se procede a enriquecer o reducir las partes del
caso.
Promoviendo el razonamiento clnico: despus de presentarse el problema
inicial y de acuerdo a los objetivos de aprendizaje, se empieza a hacer
preguntas relacionadas a los diagnsticos diferenciales, manejo, etc., para
promover as el desarrollo del razonamiento clnico. Esto se acompaa por
retroalimentacin del experto, tanto en los resultados correctos como
incorrectos. Se pueden incluir preguntas abiertas o de escogencia mltiple.
Reduccin de la carga cognitiva: Toda informacin no relevante para el caso se
elimina. Los recursos bibliogrficos se parten en pequeas secciones en reas
directamente relacionadas dentro del caso. Se revisa la redaccin del texto.
Revisin Final: el autor y un experto revisan la totalidad del caso,
particularmente las preguntas buscando que se asemeje lo ms posible a un
caso real.
208
208
Se podra plantear la discusin s no es ms eficiente plantear el PV totalmente
de novo. La realidad es que se gana mucho tiempo al evitar tener que hacer el diseo
general, la historia clnica, el material complementario, etc. Por lo tanto se considera
que el banco de PV (http://www.virtualpatients.eu/referatory/) que en el momento
cuenta con 340 casos, es un recurso muy importante para quienes estn interesados
en crear una biblioteca de PV.

1
Association of American Medical Colleges. (2007) Effective Use of Educational
Technology in Medical Education: Summary Report of the 2006 AAMC
Colloquium on EducationalTechnology. Washington, DC. AAMC. p 7.
2
Cook, DA., Levinson, AJ., Garside, S., Dupras, DM., Erwin, PJ., Montori, VM. (2008)
Internet-based learning in the health professions: A meta-analysis. JAMA 300
(10), 11811196.
3
Kamin, C., OSullivan, P., Deterding, R. & Younger, M. (2003) A Comparison of Critical
Thinking in Groups of Third-year Medical Students in Text, Video, and Virtual PBL
Case Modalities. Acad Med, 78 (2), 20411.
4
Bergin, R., Youngblood, P., Ayers, MK., et al. (2003) Interactive simulated patient:
experiences with collaborative e-learning in medicine. J Educ Comput Res, 29,
387400.
5
Guagnano, MT., Merlitti, D., Manigrasso, MR., Pace-Palitti, V.,& Sensi, S. (2002). New
Medical Licensing Examination Using Computer-based Case Simulations and
Standardized Patients. Acad Med, 77(1), 8790.
6
Round, J., Conradi, E., & Poulton, T. (2009). Improving assessment with virtual
patients. Medical Teacher, 31(8), 759-763.
7
Noorgard, K., Ringsted, C., Dolmans, D. (2004). Validation of a checklist to assess
ward round performance in internal medicine. Med Educ, 38(7), 700-707.
8
Ellaway, R. (2007) .Medical teaching, narrative and play. Med Teach, 29(9/10), 1001-
1002
9
Dewhurst, D., Borgstein, E., Grant, M. E., & Begg, M. (2009). Online virtual patients
A driver for change in medical and healthcare professional education in
developing countries? Medical Teacher, 31 (8), 721-724.
10
Hanebeck, B., Tonshoff, B., Huwendeik, S. (2009). Repurposing Virtual Patients for
Clinical Reasoning: Development of a Guideline and Assessment of Time and
Effort. BIO-ALGORITHMS AND MED-SYSTEMS, 5(9), 69-72.

Cita del artculo:
Borda, R. y Norcini, J. (2012). Los Pacientes Virtuales en la Educacin de los Profesionales de la
Salud.Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol.10. Nmero especialdedicado a laDocencia
en Ciencias de la Salud. Pp. 201-209 Recuperado el (fecha de consulta) en


209
209

Acerca delos autores

Ricardo Adolfo Borda Medina
Pontificia Universidad Javeriana, Colombia
Facultad de Medicina
Mail:rbordamed@gmail.com

Profesor Asociado. Facultad de Medicina de la Pontificia Universidad Javeriana.
Hospital Universitario San Ignacio
Mdico especializado en Obstetricia y Ginecologa en la Pontificia Universidad
Javeriana, Research Fellow en MD Maternofetal de la Universidad de Vermont, y
Fellow en Educacin Mdica de FAIMER. Director del programa de Informtica
Educativa. Sus intereses giran alrededor de la aplicacin de los medios digitales en la
educacin mdica. Actualmente se encuentra particularmente activo en el desarrollo
de pacientes virtuales para los pases de habla espaola y en va de desarrollo.

John J. Norcini
Foundation for Advancement of International Medical
Education and Research (FAIMER
)
Mail: jnorcini@faimer.org

Editor de Medical Education, forma parte de las mesas editoriales de Evaluation and
the Health Professions, Teaching and Learning in Medicine, Advances in Health
Sciences Education, Applied Measurement in Education, Journal of Continuing
Education in the Health Professions, y Simulation in Healthcare
Desde que se convirti en el primer presidente de FAIMER, ha dirigido la
fundacin hacia tres reas: 1) Crear el directorio de escuelas de medicina, 2)
investigacin en migracin de mdicos y educacin mdica internacional, y 3)
programa de fellows en educacin mdica y liderazgo para los profesores de las
facultades de medicina de los pases en desarrollo.
El rea de inters acadmico del Dr. Norcini gira alrededor de la evaluacin de la
performance del mdico como herramienta de certificacin de la especialidad. Ha
publicado extensivamente y dado conferencias en ms de cuarenta pases. Los temas
de sus publicaciones incluyen exmenes escritos, exmenes basados en computador,
evaluacin basada en el trabajo, simulacin y profesionalismo.


ISSN:1887-4592

La relacin tutorial en el Practicum de Enfermera
The mentoring relationship in Nursing Practicum

Lola Bardallo Porras
Encarna Rodrguez Higueras
M Dolores Chacn Snchez
UniversitatInternacional de Catalunya, Espaa

Resumen
Introduccin.DesdetodoslosmbitosdelasCienciassociales,sereconoceampliamenteelvalordela
interaccin en la supervivencia y desarrollo de la persona. Algunos tericos del campo de la Psicologa
Humanista,comoC.Rogers,odesdeelmbitodelasCienciasdelaEducacin,comoVigotsky,Mercer,
Cubero, o Rogoff, tienen en la interaccin su punto de referencia para sus respectivos desarrollos
tericosenelmbitodelaprendizaje.
Objetivos del estudio. Explorar la experiencia de interaccin alumnado de enfermeratutores clnicos.
Explicitar las expectativas de los estudiantes de enfermera respecto a la interaccin con los tutores
clnicos
Metodologa. Diseo: Se ha optado por una metodologa cualitativo, de corte etnogrfico. Han
intervenido como informantes claves 37 estudiantes y 23 enfermeras asistenciales Instrumentos:
Cuestionario Socio demogrfico. 250 horas de Observacin Participante, a lo largo de 7 meses .
Entrevistas en profundidad a 10 estudiantes y 9 enfermeras asistenciales. Anlisis documental (Diarios
reflexivosde27estudiantes)
Resultados. La percepcin de logro est asociada a la calidad de la interaccin tutoralumno . El
estudiante percibe a la tutora clnica como apoyo en la acogida e integracin . El tutor desconoce, las
necesidadesafectivasdelosestudiantesysuimportanciaenelaprendizaje.
Conclusiones.Los estudiantes muestran dependencia afectiva en la interaccin con el tutor . Los
profesionales, excepcionalmente, se implican a niveles personales y afectivos en la relacin con el
tutelado. La cualificacin tcnica del tutor, por s sola, no garantiza el aprendizaje del estudiante. Se
requieredeunaacogidaafectivamenteintegradora.
Palabras claves: Interaccin educativa, Tutora, Preceptora, Tutora en enfermera, Investigacin
cualitativa,interaccindialgica.

L. Bardallo,, E. Rodriguez,y M.D.Chacn. La relacin tutorial en el Prcticum de Enfermera
212
212
Abstract
Fromallareasofsocialsciencesiswidelyrecognizedthevalueofinteractionintheindividualssurvival
and development.Some theorists in the field of humanistic psychology, such as C.Rogers,or from the
field of Educational Sciences, as Vygotsky, Mercer, Cubero or Rogoff, have the interaction with its
referencepointfortheirtheoreticaldevelopmentsinthefieldoflearning.
Objectives. Explore the experience of interaction with nursing students clinical mentors. Clarify
expectationsofnursingstudentsregardingtheinteractionwithclinicalmentors.
Methodology.Design.Weoptedforaqualitativemethodology,ofanethnographicnature.37students
and 23 staff nurses have taken part as key informants.Instruments. Socio Demographic Questionnaire.
250 hours of participant observation during 7 months.Indepth interviews to 10 students and 9 staff
nurses.Documentaryanalysis(reflectivejournalsof27students).
Results.Theperceptionofattainmentisassociatedtothequalityofthetutorstudentinteraction.The
studentseestheclinicaltutorasasupportinboththewelcomeandintegration.Thetutordonotknow
thestudentsaffectiveneedsanditsimportanceinlearning.
Conclusions. Students demonstrate emotional dependence on the interaction with the
tutor.Professionals, exceptionally, involve in both personal and emotional levels in relation to the
tutee.The tutors technical qualification, by itself, does not guarantee student learning, which requires
anaffectivelywelcomeofintegration.
Key words:Educational interaction, tutoring, mentorship, tutoring in nursing, qualitative research,
dialogicalinteraction.
Introduccin.
DesdetodoslosmbitosdelasCienciassociales,sereconoceampliamenteelvalorde
la interaccin en la supervivencia y desarrollo de la persona. Algunos tericos del
campo de la Psicologa Humanista, como C. Rogers, o desde el mbito de las Ciencias
delaEducacin,comoVigotsky,Mercer,Cubero,oRogoff,tienenenlainteraccinsu
punto de referencia para sus respectivos desarrollos tericos en el mbito del
aprendizaje. Tambin en el contexto de la Enfermera, autoras como Patterson and
Zderad, o Watson, han centrado sus planteamientos conceptuales en el valor de la
InteraccincomoherramientateraputicaenlaprcticadelCuidado.
Cuando tiene lugar el encuentro entre dos personas, estn presentes una serie
de necesidades que, de alguna manera, mediatizan la relacin interpersonal. La
necesidad de ser respetado, de ser aceptado, o las necesidades de comunicarse y de
ser apreciado, se da, por igual, en los integrantes de una relacin. Si esta relacin,
adems,implicaunaintervencinprofesionalporpartedealgunadelaspersonasque
participan de la mencionada situacin relacional, significa que la otra persona aporta
una carencia a la relacin que ha de ser total o parcialmente cubierta por la persona
quetienelacompetenciaparaintervenirprofesionalmente.Estapodraserlasituacin
que define el encuentro entre un tutor y un tutelado. El tutor, adems de sus
necesidades, aporta la competencia profesional pertinente para ayudar al tutelado a
superar su carencia de conocimientos y habilidades en el mbito de la prctica
concreta de la Enfermera. Sumado a todo ello, ambos expresan de forma ms o
menosexplcita,suscaractersticasdepersonalidad,lascualesactancomoelementos
dedistorsinoequilibrioenelprocesodelarelacin.

213
213
Elestudioquesepresentatienecomoobjetivos:
Explorar la experiencia de interaccin alumnado de enfermeratutor
clnico
Explicitar las expectativas de los estudiantes de enfermera respecto a la
interaccinconlosprofesionales

Metodologa
Diseo
Dadalanaturalezasocialdelobjetodeindagacin,sehaoptadoporunametodologa
cualitativa de corte etnogrfico, basada en la comprensin y la interpretacin, y por
una mirada epistemolgica encuadrada en la tradicin socio crtica y comunicativa
(Habermas,2003).
La Etnografa educativa contribuye a tomar conciencia de la complejidad de las
interacciones que se producen en el hecho educativo y sus consecuencias sobre el
procesoglobaldelaformacin.Atravsdeellapuedeexplicarselarealidadenbasea
la percepcin, atribucin de significados y opinin de los protagonistas de los
fenmenos. Se trata, en este estudio, de captar el significado que tutoras clnicas y
alumnos de enfermera otorgan a la interaccin que mantienen durante las prcticas
clnicas.
La perspectiva comunicativa crtica, por su parte, reconoce la existencia de una
realidad natural objetiva, una realidad social construida social e histricamente pero
haciendo especial nfasis en el dilogo intersubjetivo como medio para alcanzar el
consenso que otorgue los significados compartidos en una determinada realidad
cultural.
En el mbito del estudio que nos ocupa, la tesis del dilogo intersubjetivo es
especialmente significativa por cuanto afecta no slo a la construccin de la realidad
educativa en s misma, sino que tiene repercusiones a niveles identitarios de la
profesinenfermeraydelapropiarealidaddelCuidado.
Participantes
Enlainvestigacinquenosocupa,seseleccionunamuestraintencionadadetutores
clnicosdeenfermerayalumnado,atendiendoalcriteriodemejorinformadorsobre
eltemaquesedeseabatratar,variabilidadyaccesibilidad.Elnmerodeparticipantes
no fue predeterminado, sino que se defini por la estrategia de muestreo terico
(Glaser y Straus, 1967). En el muestreo terico el nmero de casos estudiados carece
relativamentedeimportancia.Loimportanteeselpotencialdecadacasoparaayudar
al investigador en el desarrollo de comprensiones tericas sobre el rea que se
estudia.
214
214
Hanparticipado27estudiantesdeprimercurso,5alumnosde2cursoy5de3
curso.; 2 estudiantes son varones y 35, son mujeres. El rango de edad est
comprendidoentre20y48aos;losestudiantesde2y3,tienenexperienciacomo
auxiliar de enfermera. Todos son estudiantes de Enfermera en la Universitat
Internacional de Catalunya. Participan tambin 23 enfermeras asistenciales: 8
enfermeras de centros pblicos de agudos; 1 enfermera de centro sociosanitario, 2
enfermerascomunitariasy12enfermerasdecentrosprivadosdereconocidoprestigio,
con ms de 100 camas. Todos los centros se sitan en la ciudad de Barcelona y
provincia. De las 23 enfermeras, 14 dieron su consentimiento para ser observadas
durante su jornada de trabajo con los alumnos y, 9, accedieron a ser entrevistadas.
Todas las enfermeras tenan ms de 2 aos de experiencia como tutoras clnicas. El
rangodeedadsesitaen2845aos.

Instrumentos
Cuestionario Socio demogrfico y exploratorio.Se registraron los datos
personales y sociolaborales de los participantes.Se pretendi con este
instrumento, adems, identificar aquellos temas que eran ms significativos
para los participantes y que habran de servir, posteriormente, de orientacin
para el desarrollo de las entrevistas, al mismo tiempo que se situaban las
condiciones sociolaborales en las que se desarrolla la funcin docente de la
tutora clnica. El cuestionario dirigido a estudiantes, est enfocado hacia la
percepcinquestostienensobreelprocesodelatutoraclnicaydelperfildel
tutor.
Observacin Participante. Optamos por la prctica descubierta para la
obtencin de datos a partir de la observacin participante, no como nativa,
sino en el sentido ms amplio de la participacin propuesto por Denzin and
Lincoln (1994). Permanecimos en el campo durante 7 meses,
aproximadamente,hastaalcanzarlasaturacininformativa.Dedicamosentre2
y 3 horas por sesin de observacin. En total, 250 horas repartidas entre dos
centros hospitalarios de titularidad privada, 1 centro de titularidad pblica y
doscentrosdeAtencinPrimaria,endiferentesfranjashorariasysiempreque
haba estudiantes; unas veces en unidades de hospitalizacin mdico
quirrgicasyotras,enunidadesespeciales;laobservacinenAtencinPrimaria
serealizenconsultasdeadultos.
Entrevistas en profundidad.Las entrevistas se realizaron despus de haber
permanecido en el campo, durante tres meses, en el transcurso los cuales
procuramos entablar una relacin con los participantes que nos facilit,
posteriormente,profundizarenelcontenidodelasentrevistas.Lasentrevistas
tuvieron una duracin entre 60 y 90 minutos. El lugar y el momento fueron
negociadosconelparticipante,teniendoencuentasiemprequenoalterarasu
jornadalaboral,nidificultaralaobtencindedatosaconsecuenciadefactores
externos como ruidos o presencia de personas ajenas al estudio. Fueron
grabadascongrabadoradigitalytranscritasporlasinvestigadoras.
Anlisis documental Se analizaron 27 diarios reflexivos, annimos, sobre la
experiencia de prcticas de alumnos y alumnas de diferentes cursos,

215
215
centrndonos en los apartados que hacan referencia a la interaccin del
estudiante con el entorno de las prcticas y las personas que en l
participaban. Es la primera actividad de trabajo de campo que se realiz y
adems de proporcionar una informacin de gran riqueza para el trabajo de
investigacin,ayudafocalizarlaobservacinylasentrevistas.
Criterios de rigor en la Investigacin

La investigacin cualitativa representa no slo la utilizacin de una serie de
procedimientos propios para recoger la informacin necesaria y construir el dato de
anlisis sino que, por encima de todo, la nota diferencial de la aproximacin
cualitativa, se sita a nivel epistemolgico, con un enfoque diferente del que
tradicionalmente ha hecho uso la investigacin positivista. A diferencia de la
aproximacin cuantitativa, la perspectiva cualitativa se centra en el estudio de los
fenmenos en su propio contexto de origen, procurando encontrar el sentido o la
interpretacindelosmismosapartirdelossignificadosquelaspersonaslesconceden
(Caldern, 2002). El inters se focaliza, por tanto, en las mltiples dimensiones que
caracterizan la construccin de la realidad social, asumiendo el carcter dinmico e
histrico de dicha realidad, as como en la intervencin no neutra de los valores y las
motivaciones,tantodelosindividuosyfenmenosobjetodeestudiocomodelpropio
investigador(DenzinandLincoln,1994;Ort,1999;Conde,1999).
La opcin por un enfoque epistemolgico diferenciado, supone un doble reto a
juicio de autores como Beltrn (1986), Malterud (2001) o Vasilachis (2006). Por una
parte, obliga a relativizar el carcter de verdad nica y objetiva adjudicado a la
produccindeconocimientodesdelaopcinpositivistayatenerencuentalariqueza
que aporta el pluralismo cognitivo y metodolgico a travs del cual se accede al
conocimiento de las ciencias sociales. Y por otra parte, implica un planteamiento
tambin diferente sobre la evaluacin de la labor investigadora con un sentido ms
integradordetodoelproceso.
As, la evaluacin de la tarea investigadora desde la perspectiva cualitativa, no
examina tanto la rigidez del procedimiento, cuanto el rigor que implica el grado de
coherencia del mismo con el marco terico y la pertinencia y justificacin del tipo de
pregunta de investigacin a la que responder y la aplicabilidad de sus resultados
(RatcliffeyGonzlezdelValle,2000).
En sintona con este planteamiento, tomamos como referencia de criterios de
rigor para este estudio, los recogidos en la propuesta de Caldern (2002),
concordantesconlalneamanifestadaporMurphyycols(1998)yHammersley(1992)
yquesepresentanacontinuacin:
Adecuacin epistemolgica
La adecuacin del trabajo de investigacin en relacin con el enfoque
metodolgico adoptado ha de quedar reflejada a diferentes niveles. Por una
parte,laformulacindelapreguntadeinvestigacindebepermitirlarespuesta
desdeelenfoquecualitativo.Deotraparte,hadequedarpatentelacoherencia
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216
en el modo de desarrollar la investigacin y, por supuesto, la correspondencia
entrelospresupuestostericosexpresadosporelinvestigador.
Enelpresentetrabajosehanabordadodemaneramuyespecialestosaspectosy
entendemos que la definicin de las preguntas de investigacin que hemos
formulado, precisan de la aproximacin cualitativa elegida. Consideramos,
adems, que la investigacin contribuye a conocer ms profundamente los
significados subjetivos, las actuaciones y el contexto en el que se desenvuelven
los sujetos estudiados. Sin embargo, nada de lo anterior tendra excesivo valor
de credibilidad para la investigacin, si la adecuacin epistemolgica no se
extiendealanlisisdelosresultados.
Esta coherencia interna la hemos buscado a partir de las estrategias de anlisis
de las comparaciones constantes propuestas por Glaser y Strauss (1967). Para
ellohemoscodificado,categorizado,yrevisadolasinterpretaciones,procurando
la saturacin de las categoras con datos genuinos, es decir, evitando
superposicindelosdatosentrelascategorasoredundanciasquedarancomo
resultado contradicciones internas. Para ello, simultneamente a la
categorizacin,hemosidoconsultandoconlastranscripcionesdelasentrevistas
y diario de campo para asegurar la coherencia referencial del anlisis en curso.
En numerosas ocasiones, nos hemos remitido tambin, al marco terico para
comprobarquenuestraperspectivaeneltratamientodelosdatosseajustabaa
los postulados tericometodolgicos en los que nos habamos posicionado.
Compartimos con Medina (2005) que el mtodo de las comparaciones
constantes es una estrategia de gran valor para alcanzar la coherencia
estructuraldelasconclusiones.
Relevancia
La valoracin de la relevancia se plantea principalmente en relacin a la
justificacin y repercusiones del trabajo de investigacin para el mejor
conocimiento del fenmeno en cuestin y a los efectos que tendr sobre la
prcticadelossujetosaquienvadirigidalainvestigacin.
Siguiendo tambin a Caldern (2002), nos parece importante resaltar aqu, la
experienciadenoneutralidaddelasinvestigadorasenlapriorizacinyseleccin
de los objetivos y en la finalidad de la investigacin. Ha supuesto una reflexin
permanente sobre las decisiones metodolgicas adoptadas y un esfuerzo muy
importante para mantener la conciencia de esa noneutralidad. Esta toma de
concienciahasidoespecialmenteimportanteenelmomentodelaconstruccin
deldatoylainterpretacindelosresultados.
Reflexividad
Lainteractividadentreelinvestigadorcualitativoysuobjetodeestudio,justifica
este criterio de rigor para cualquier trabajo de investigacin interpretativo, a
juiciodeautorescomoMalterud(2001)oelpropioCaldern(2002).
Elcriteriodereflexividadrepresentaelesfuerzoporexplicitarlosefectosdeesta
interactividad,reconocerlosyposibilitarqueseantenidosencuentatantoporel
investigador,comoporlosdestinatariosdelainvestigacin.

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217
La reflexividad es una condicin que est presente en todo el proceso de
investigacincualitativa,necesariaparadarcoherenciaepistemolgicaatodala
actividad indagadora. Supone el replanteamiento sobre la forma de producir
conocimiento social, incorporando y asumiendo la capacidad reflexiva de los
sujetosqueparticipaneneltrabajodeinvestigacin,locualpermiteaccederala
comprensindelasinterpretacionesquehacensobreelmundosocialenelque
participan.(Vasilachis,2006).
La visibilidad del investigador como instrumento en el estudio, interactuando,
observando, participando en ese mundo social le confiere una posicin
privilegiadaparacomprenderaquelloquelosOtrosdicenquehacen.Atravs
delareflexividaddelinvestigadorseestablecenlospuentesnecesariosentreesa
comprensin y la expresin de la misma sobre lo que est ocurriendo en un
contexto determinado espacial e histricamente. As, por medio de la
reflexividad, el investigador se convierte, junto con los sujetos estudiados en
constructor de la realidad expresada. Es un actor ms, situado en el complejo
mundodelaconstruccinsocial,consubiografayconunasperspectivaspropias
quecondicionarnloquepregunta,cmolopreguntaycmolointerpreta(Dela
Cuesta,2003).
Latriangulacincomopruebadevalidezoelintercambioentreinvestigadoresy
sujetos precisarn de la reflexividad para que su aplicacin facilite una mejor
comprensindelfenmenoenestudio.Permitetambinvalorarsucapacitacin
y la calidad final de la investigacin, favoreciendo al mismo tiempo, el
conocimiento y la discusin de sus planteamientos ticos por parte de los
destinatarios de la investigacin, aspecto de creciente actualidad en la
cualificacindetrabajosdeinvestigacin.
En relacin a este criterio, se explicitarn, los supuestos ticos de los que se
parte y se continuar explicitando, en la medida que sea consciente de ellos,
aquellos otros que hayan podido incidir sobre el proceso de recogida y anlisis
delainformacin.
Validez
La validez en la investigacin cualitativa, no se centra en la representatividad
estadsticaoenlageneralizacindelosresultados,sinoquevienerepresentada
porlapertinenciaenlainterpretacindelosresultadosencontextossimilaresal
que ha sido estudiado. El reto de la representatividad, validez externa o
generalizacin de los resultados no va a producirse en claves de probabilidad
estadstica, sino de pertinencia interpretativa (Caldern, 2002:479). Para ello, el
procesodeseleccinyanlisisdelainformacinylaconstruccindeldato,hade
estar orientado desde la bsqueda de explicaciones en profundidad,
transferiblesdesdelaperspectivacontextualenquetienelugarlainvestigacin.
Consecuentemente, la bsqueda de explicacin pertinente, no es aleatoria sino
que va precedida de una estrategia de localizacin cuya validez habr de ser
evaluada a la luz del diseo y de la naturaleza de los resultados (Caldern,
2002:479).
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Lasestrategiasderecogidadedatos,sehancentradoenmantenerunaestancia
prolongada en el campo, en la observacin persistente; la triangulacin de
fuentesytcnicasderecogidadedatos,revisinporexpertosydevolucinalos
participantes. Hemos procurado la coherencia estructural y la adecuacin
referencial,ascomolaintegracintericometodolgicapresentada.
Enrelacinaestecriterio,somosconscientedequeelprocesoinvestigadorfue
diseadodemaneraflexibley,solamentecomounagua,porquelamayorparte
delmismo,sehaidoconstruyendoenlainteraccindelasinvestigadorasconlos
sujetosyelcontextodeinvestigacin.
Estancia prolongada en el campo
LosprocesosdeenseanzayaprendizajedelaEnfermeranopuedendescribirse
inteligiblemente si se los separa delas expectativas, motivaciones e intenciones
de las personas que lo realizan, pero para poder describir adecuadamente esa
perspectiva de significado es necesario participar en esas prcticas durante un
periododetiempomsomenosprolongado(Medina,1999).
Entrar en el universo desconocido de las prcticas socioprofesionales que se
deseaestudiaresdelastareasmscomplejasqueuninvestigadorcualitativoha
de enfrentar durante el proceso de investigacin. Situarse en un espacio ajeno
sinalterarsudinmicaeimbuirsedelascategorasquerigenaquellasdinmicas
y fundamentan las prcticas en estudio, supone uno de los retos ms
importantes para lograr la validez de la investigacin en curso. Sin embargo, se
convierte en una tarea imprescindible para hacer visible, precisamente, el
fenmeno en estudio. Para ello es necesaria la permanencia prolongada en el
espacionaturaldondeseproduceyrecreadichofenmeno.
Observacin persistente
A travs de la Observacin de campo hemos podido constatar las dificultades
que tienen las enfermeras para hacer compatibles el rol asistencial y el rol
docentecomotutoras,cmoelcontextodeloscuidadosestimulaodesmotivala
actividad educativa y de reflexin sobre la prctica. Tambin he podido valorar
lasdificultadesdelestudianteparaintegrarseenlosequiposdetrabajo.
Triangulacin
El procedimiento de triangulacin otorga validez a la investigacin por cuanto
supone la contrastacin de los datos entre diferentes mtodos y sujetos que
procuranlasaturacininformativayladepuracindelasinterpretacionessobre
el fenmeno en estudio. Cualquier mtodo empleado, de forma aislada, para la
recogidaoanlisisdelainformacin,adolecedelacoberturanecesariaparadar
cuenta de dicho fenmeno. En esta investigacin se han utilizado diferentes
procedimientos de triangulacin: triangulacin de mtodos y triangulacin de
sujetoseinvestigadores.
Aspectos ticos de la investigacin

ElestudiofueaprobadoporlosComitsdeticadelasinstitucionesparticipantes.Se
garantiz la confidencialidad de los datos y el anonimato de los participantes que

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fueron identificados a partir de cdigos, conocidos exclusivamente, por el equipo
investigador.Cualquierparticipante,pudoabandonarelestudioenelmomentoquelo
consideroportuno,sinqueporelloestuvieseobligadoadarunaexplicacinsobrela
decisinadoptada,nirepercutieseensucondicinprofesionalodeestudiante.
Resultados y discusin
Se han realizado 3 niveles de anlisis sobre las 443 Unidades de Significado
identificadas en el corpus de datos, procedentes de los instrumentos de recogida
utilizados. A partir del mtodo de las Comparaciones constantes de Glaser y
Straus(1967),sehanconstruidodeformainductiva6categorasquesehanagrupado
en un ncleo temtico o meta categora; en ella se han recogido todas aquellas
manifestaciones del estudiante, relativas a la importancia que concede a la tutora
clnica,comosujetoquelointroduceyledasoporteenlaexperienciadeaprendizaje
de la prctica profesional. Incorpora adems, la importancia que el tutor concede a
esta relacin en el mbito de su funcin tutorial. La confianza o desconfianza mutua,
lasnecesidadesdelosprotagonistasdelainteraccinylascaractersticasdelarelacin
establecida.
Traslaredefinicinydepuracindelascategorasyncleotemtico,sehaidentificado
la dimensin cualitativa que vertebraba todo el discurso proporcionado por los
informantes, denominndola La interaccin tutorial como espacio de aprendizaje y
desarrollocompartidos,apartirdelacual,searticulaladiscusindeltrabajo.
La interaccin tutorial como espacio de aprendizaje y desarrollo

compartidos
Ennuestroestudio,eltemadereferenciaapartirdelcual,searticulalaexperienciade
aprendizaje del estudiante en prcticas, ha sido la calidad en la relacin tutora
estudiante. Ha sido el constructo ms veces abordado en los discursos de los
participantes, sobretodo, por parte de los alumnos, para quienes, una buena
interaccinconsututoreslagarantaprincipalparalograrsusobjetivos.Vinculan,de
estamanera,lapercepcindelogroalacalidadpercibidaenlarelacintutoralumno:
Enelaprendizajelarelacinconmitutorainfluyemuchsimo..Unapersonaqueteest
coartando cada momento o que te est infravalorando continuamente hace que te
sientas ms insegura de lo que ya eres por los pocos conocimientos, no? entonces eso
yaclaro...teestperjudicando.Porotroladosi,abiertamenteresuelvetusdudas,vale?
Oye esto es as por esto, por lo otro.sin ms historias ni prejuiciospues bien,
no?(CAFA).
Una interaccin positiva te enriquece mucho ms a nivel personal y profesional. Si t
tienes muy buen feeling con esa enfermera la captacin es mucho ms rpida y mucho
mejor. Si t tienes una interaccin negativa o sea, olvdate de adquirir nada. S que
puedeexplicarteunatcnicadecualquiercosaperonolocaptarsdeigualmaneraque
sitellevasestupendamente.Dehecho,esloquemehapasado,no?.PorejemploconG.
en el P.T. era increble, nos comunicbamos solamente con la mirada y aprend
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220
muchsimoyotrasprcticasmecostaronmuchoms,porqueshabafeelingperoque
como al principio me ignoraba un poquito y hasta que no se dio cuenta de que yo era
espabiladilla,puesmedejbastantedelado(EAJO).
Por su parte, las profesionales apuntan la calidad de la interaccin como el
fundamentodesumotivacinparaensear:
(..) Yo creo y necesito darle calidez a la relacin que mantengo con el alumno porque
bastante duro es ya que tengan que adaptarse a entornos nuevos cada vez, con gente
diferente..comoparaquecuandovienenlestratesconfrialdadyalejamiento..Amime
parece y lo digo por experiencia que cuando tratas con cercana al estudiante, los dos
crecemosynuestrarelacinconelpacientetambinmejora..Nosvamoseducandoenla
afectividadyperdemoselmiedoaencontrarnosconelOtro.Cadadamecreomenos
eso de que la enfermera ha de mantenerse distante para tratar con objetividad al
paciente..(..)(EPIC).
Cuando viene un estudiante a m me gusta saber qu espera de m , no?.. hablamos y
un poco vemos qu puede dar cada uno y cmo podemos hacerlo para que tengamos
unarelacincordialyrespetuosa..Ammehadadobuenresultadosiempreelhechode
clarificarestascosasporquemesabemuymalhaceralgoquealalumnonolecaigabien
yestincmodo,loyo..porquelasrelacionessondifciles..peroyocreoquehablando
se entiende la gente y al menos, ya que dedica tantas horas al da.. pues que le saque
rendimiento, no?Yparamtambinporquenoesnadacmodoteneraunalumnocon
elquenohasconseguidoelfeelingsuficienteparaunarelacinfluida..(EPIB).
Como en nuestro estudio, la literatura recoge referencias en orden a la

importanciadelanaturalezaylacalidaddelarelacintutoralumnoenelprocesode
la tutora (Donovan, 1990; Armitageand Burnard, 1991; Barlow, 1991; Marriot, 1991;
Andrews,1993).Nuestrosresultadosconfirmantambinloquedestacanalgunosotros
estudios (White, Riley, Davies and Twinn, 1993; Earnshaw, 1995; Spouse, 1996;
Andews and Robert, 2003) al evidenciar que, cuando este proceso se basa en la
asociacin y el respeto mutuo, se obtienen resultados eficaces para el aprendizaje
clnico, haciendo especial hincapi en lascaractersticas personales del mentor y sus
habilidadescomunicativas.
Lapercepcinquenuestrosalumnosparticipantesmanifiestansobrelafiguradel
tutor responde, de forma similar a lo encontrado en el estudio de Davis, Dearman,
SchawabandKitchens(1994),alconsideraralbuentutorcomoaquelprofesionalque
tieneelconocimientoprofesionalsuficiente,buenashabilidadesparalacomunicacin
ymotivacinparaensearyapoyaralostutelados:
S, yo creo que es bsico esa interaccin, no? Yo creo que es bsica para el
aprendizajeporquemeocurriYohubieseaprendidomuchsimomsconaqueltutor
(elprepotente)sisuactitudhubierasidodiferente,suactitudantem,antelavidayante
lascosas.Sisuactitudhubierasidodiferente,yohubieraaprendidoms,seguroporque
yo me hubiese dejado ir yo estaba .. estaba (como bloqueada), incluso no slo l,
sinoelequipo:lasauxiliaresnimehablabansuactituderadequenomerecalapena
porqueyoeraestudianteyellassabanmuchomsNos,asnosepuedetrabajarno
se puede trabajar, ni aprender, ni estar a gusto, ni nada no. Creo que le faltaba
pacienciayhumildad(EAMH).

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Compartimos con Wilkes (2006) la idea de que el rol de soporte al estudiante,
por parte de la tutora, es muy importante para el proceso de enseanzaaprendizaje
en el lugar de la prctica. Es esencial que se establezca una relacin efectiva, tanto a
nivel emocional, como en aquellos aspectos que tienen que ver con la adquisicin de
conocimientos profesionales y la evaluacin de los mismos. Sin embargo, la idea de
una interaccin basada en la amistad puede inducir a la tutora a una evaluacin muy
subjetiva que dificulte al estudiante para reflexionar sobre su verdadero grado de
adquisicincompetencial.Elalumnadoparticipanteenlapresenteinvestigacinaboga
por la calidez de la relacin, por una relacin orientada desde el caring(Paterson and
Zderad,2007;Watson,1985),encontraposicinalaspropuestasqueaparecenenlos
trabajosdeotrosautores(Pappetal,2003;AagaardandHauer(2003),queresaltanla
importanciadelasrelacionesdeamistadentretutorytutelado.
Contrastando con las expectativas del alumnado, se sitan las manifestadas por
algunas tutoras clnicas. El discurso de las tutoras sobre este tema no muestra la
dependenciaafectivaquepuedederivarsedeldiscursodelalumnadoysecentrams
enaspectosformalesdeordenjerrquico.
..Hombre,yoesperoqueelalumnoestalaaltura..quemerespete,quenomeponga
en evidencia delante de un paciente o de su familia.. que entienda que ha de dejarse
llevar..(CPCA).
(..)yonosoysuamiga..nitengoporquserlo..(..).Susinseguridadesqueselascubra
por otro lado..Yo lo que necesito es que l cumpla como tiene que cumplir. Y si lo hace
as..todoirsobreruedas..(EPEB).
An siendo tutoras que han manifestado su inters por la docencia, su
percepcin de la interaccin tutorial, se relaciona ms con una expectativa de
interaccindecarctermsformal,unaalianzamenospersonalizadaqueconectacon
la sugerida por Hunt and Michel (1983) y que ha sido superada por abordajes de
carcter dialgico, en la actualidad, ms centrados en la creacin de
intersubjetividadesquebuscancompartirsignificados.
La dependencia afectiva del estudiante le hace vulnerable ante la seguridad
manifestadaporalgunostutores.Separarlaaccineducativadelaaccincomprensiva
hacia el Otro, disocia la interaccin en dos espacios que difcilmente llegarn a
encontrarseenelprocesodesocializacinprofesional.
Elenfoquedialgicocomunicativodelarelacingeneraconfianza.Enesteclima
deconfianzaelestudianteadquiereseguridadyautoestima,incrementalamotivacin
poraprenderyfacilitalaobtencindemejoresresultadosacadmicos.
Tal y como se evidencia en este estudio, otras investigaciones (Burnard, 1988;
Earnshaw,1995;Spouse,1996)recogenelvalorfundamentalquetienelanaturalezay
lacalidaddelarelacintutorialenelprocesodetutora,comparndolaademsconla
competencia clnica del tutor y llegando a la conclusin de que la cualificacin clnica
del tutor, por s sola, no garantiza el aprendizaje del estudiante, sino que se requiere
de un clima motivador y de acogida, donde el alumno se sienta seguro, y reconocido
comosujetodesaberes.
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(..) vas a aprender..y por otro lado van pasando los das y te va dando margen, vas
haciendocosasyvesquesabeshacerla,quetelovalora,no?puestemotivayteanimay
esoesimportante,no?(EAMH)
El equilibrio entre la competencia comunicativa y la competencia tcnico
profesional del tutor, se convierte en el escenario adecuado para que el estudiante
alcance el propsito del Practicum: Adquirir la competencia para ejercer como
profesionaldeenfermeraautnomo.
Reconocer al alumno como sujeto en su alteridad, implica reconocer su
presencia en la interaccin educativa y en el acto de Cuidar. Significa incorporar su
palabra al dilogo de la prctica. Ser considerado como uno ms es la mxima
aspiracindelqueaprende:
Ms positivamente recuerdo el que me hayan integrado como una ms del
equipo.Osea,elqueteconsiderenunamsycuentencontigoparatodoaunque
no ests dentro de tu campo, pero que te llamen por ejemplo para hacer una
toracocentesis. el que cuenten contigo, aunque no sepas cmo ayudar todava
pero como estudiante de enfermera te dejan estar delante de todo, eso es lo
mejorydices,puesmeestvalorando,no?...Oquierequeaprenda..esbonito,
igual que cuando lo hace la enfermera, no? venga, vamos que voy a curar una
lceraounagastroEsenriquecedor(EAEC).
Serignorado,sumayorpreocupacin:
Yo slo he tenido una dificultad y ha sido esa no? que en un principio no
contaban conmigo y hasta que no te conocen un poco, hasta que no llevas un
pequeorodajenocuentancontigo,erescomoun...buenonounestorbo,peros
quetienenqueestarpendientedeloquetvashaciendoyesoavecesmolesta.S
que es verdad que no te conocen de nada, que no saben qu experiencia tienes,
pero claro... tambin es como una pared que ellos te ponen para que t no te
pases,escomounaproteccin(EAJO).
En ocasiones las propias alumnas identifican esta falta de reconocimiento del
Otro en la relacin del profesional con los pacientes, asimilando la relacin educativa
conlainteraccinenelactodecuidar:
(..)Ellaspartendequeelpacientenosabenada.Entoncescualquierpinceladaquetles
des, no te va a exigir ms..o s, como pasa con los pacientes que estamos viendo
actualmente,no?.Elpacienteexigeconocerms,porquetienemayoresconocimientosy
quierensaberexactamenteloqueleestshaciendoyporqu.Entoncesselevecomoun
listillo, no? que quiere saber tanto como la enfermera. Entonces, la enfermera necesita
unesfuerzo,no?pararesponderle,Lomismopasaconlaestudiante..latutoranecesita
pararseapensarloquetevaadecir,sitelovaadecirbienono.Aveces,sihablodelo
quesmedicenquevoydelistilla.Dependetambindelprofesionalquetengasdelante,
no?.(EAEC).
El alumnado percibe una cierta resistencia del tutor para apreciar el saber
diverso que puede aportar fruto de su paso por diferentes contextos durante su
formacinocomopartedesutrayectoriavital:
(..)Bueno,aver,engeneral,meheencontradobuenasdisposicionesperoenocasiones
nolashayohayquizs,nosecomoqueellassabenms,no?claroqueellassabenms
pero t a lo mejor quieres aportar alguna cosita oye, pues mira .y no siempre es bien
recibidaestacrtica,dichobien,nodelantedelpaciente,porsupuestosinoaparteypor

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ejemplo, oye mira, a m en LBS me lo han enseado as qu te parece si lo hacemos de
estamanera..ytal,no?Ytedabanaentenderque,bueno,loquecuentaeslaprctica,
yqueellaslohacenasyyaest.Puesaqulohacenas..Ysabes?Tedanaentender
que, bueno, que lo que cuenta es la prctica y que as,, va mejor.A veces me he
encontradoconeso..(CAIM).
Generalmente, he podido expresar lo que saba.. siempre, de todas las prcticas que
llevamos,entodasmenosenuna.Aver..yointento,nossiseveronoseverperolo
que intento es transmitir precisamente es eso, no? que no voy a saber ms que nadie,
queestoyaprendiendoyqueseyolamitadqueellaperoquesiellamemandaahacer
cualquier cosa y ante cualquier tcnica yo digo ah pues a m me han enseado as, es
vlido,escorrecto?!Yentoncesellas,algunasmedanlasexplicaciones,puesno!esono
est bien porque antiguamente se haca as. Siempre se ha hecho as y es lo bueno. Te
choca,no?,cuandotediceneso(CAMV).
(..) yo con personas as nono me gustan las personas as, me gustan las personas
llanas, sencillas honestas, que sean capaces de reconocer .. : oye esto lo has hecho
mejor que yo.. o muy bien, o lo que sea, no? As s, pero con personas que
continuamente se estn echando flores, pues no no hace falta que te eches tantas
flores,siyasquesabesmuchodeestetemasiyaseve..todoelmundolosabe..llevas
muchos aos aqu y sabes mucho No hace falta que ests alardeando continuamente
deello.Entoncesamesomeprovocmebloque.Perocuandoacablasprcticas,le
pregunt hazme algn comentario, que te he parecido, donde puedo mejorar.
Bueno, la verdad es que yo pensaba que ibas a dar msporque siendo auxiliar, yo
esperabamsdeti..Yahmequed(comodepastadeboniato)(CALF).
Visualizaralalumnocomounserdeficitariodalugarauntipoderelacintutor
alumno de carcter asimtrico y promueve actitudes de poder que mediatizan el
normal desarrollo de la interaccin educativa, generando situaciones de exclusin en
orden a la deficiencia del estudiante. Si bien es cierto que a nivel de conocimiento
disciplinar se produce esa asimetra, ello no implica que el estudiante sea tratado
comounsujetodeficitarioensutotalidadontolgica.
La relacin de simetra conlleva la consideracin del Otro, como un igual en el
plano ontolgico, un igual que merece ser respetado en su singularidad. Es en esa
igualdad ontolgica donde se fragua o se consolida la autoestima del futuro
profesional. Lo desee o no, la figura del tutor acta como espejo que devuelve una
imagendeterminadaalalumno:
(..) Ms negativamente que me hayan corregido delante del paciente y de
malamanera,yocreomesentmuymalamente,osea,melopuedesdecirde
milformasperonocomounhachazo,no?comodigoyoechndoteportierra
todoloquetintentashacerbien,dealgunamanera,no?Medolibastante,o
sea,mefuiallavaboymepuseallorarporquemedije:entoncesquhagoaqu,
no?sitmetirasportierratodoloqueintentohacerbien(EAJO)
Bueno,aver..amelhechodequemepermitieran oqueme dieranesegrado
de confianza y el que yo me diera cuenta de que soy capaz de asumirlo y de
ejecutarloyverquelohacesbienydequeestspendientedemuchasmscosas
queantesnoestabaspendiente,anteseraincapazdecaptartantascosas,ahora
soy un poco ms consciente, no? y ves que s. Eso es positivo que te den esa
confianzaydequeseascapazdehacerlo,deasumirlo.Ybueno,tambinatravs
detodoslosperiodosdeprcticaspuestedascuentadequecadavezerescapaz
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224
deabarcarmscosasno?devalorarmscosasalavezcuandoentrasenuna
habitacin, por ejemplo, de tener ms cosas en cuenta a la hora de valorar, de
planificaryalahoradehacerlo,no?.(EAMH)
Larelacindesimetratienesumximaexpresinenlainteraccindialgicaque
promueve un aprendizaje emancipador, a partir de la inclusin y el respeto a la
diversidad como valores en alza para la bsqueda y generacin de conocimiento
(Aubert et al, 2004). Por otra parte, la filosofa del Caring, tiene en la simetra como
expresindelreconocimientodelOtro,unodesusatributosmsimportantesparaque
seproduzcaelencuentroautntico,quedaalainteraccinpropiedadesteraputicas,
cuandosetratadecuidar,oefectospositivosparaelcrecimientomutuo,cuandoest
referidaalmbitoeducativo.
Conclusiones
En el presente estudio, han emergido una serie de necesidades por parte del
alumnadoquehacenpensarsobrelaimportanciadelaformacinhumanstica
del tutor y las implicaciones que la calidad interactiva tiene en el proceso de
aprendizaje del estudiante, destacando especialmente, referencias a la
necesidad del alumno de sentirse reconocido en su alteridad, o de ser
merecedordeconfianzaporpartedeltutor.
Laspreocupacionesrelativasalainteraccinconeltutor,nublanlaconciencia
del estudiante y merman su energa para la construccin de conocimientos.
Una acogida, afectivamente integradora, ayuda a disipar la incertidumbre
inicialantelaexperienciaeducativa.
La cualificacin tcnica del tutor, por s sola, no garantiza el aprendizaje del
estudiante. Se requiere de un clima motivador, de una acogida afectivamente
integradora.
Se aprecia una falta de comunicacin, entre tutor y tutelado, sobre las
expectativas que uno y otro se crea, relativa a la experiencia de enseanza
aprendizaje en la que ambos participan. El estudiante se siente dependiente
afectivamente, del tutor, mientras que ste parece ignoraresta dimensin del
proceso de aprendizaje y la repercusin que puede tener en la percepcin de
logrodelestudiante.
Lapercepcindelostutoresclnicossobreelroldetutor,seasemejamsalrol
de Preceptor y excepcionalmente, se implican a niveles personales y afectivos
enlarelacinconeltutelado.


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225
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de Enfermer
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gaenferme
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eray
il.Su
ISSN:1887-4592

Variabilidad interobservador. Analizando algunas fuentes de
error: heursticas y categorizaciones
Interobserver variability. Analyzing some sources of error related to heuristics
and categorization.

Alberto Alves de Lima
Instituto Cardiovascular de Buenos Aires. Argentina

Resumen
La educacin mdica ha intentado aprovechar la capacidad de observacin humana para evaluar el
desempeo de sus profesionales y estudiantes. Las herramientas de evaluacin basadas en
observadores han demostrado por un lado tener fortalezas en cuanto a su validez, fcil aplicabilidad,
bajo costo y buena aceptacin por parte de docentes y alumnos pero por otro una marcada debilidad en
cuanto a su nivel de reproducibilidad. Son bien conocidas las diferencias de desempeo entre los
estudiantes atribuible a la especificidad del contexto o del caso pero uno de los principales problemas es
la variabilidad interobservador. Analizando la dificultad de este problema utilizando los marcos de
referencia tradicionales, es necesario buscar otros puntos para analizar como las personas toman
decisiones o como perciben a otras personas. Con respecto a la toma de decisiones es importante
considerar que los evaluadores utilizan principios heursticos de representatividad, de disponibilidad y
anclajes que reducen las tareas mentales en el clculo de probabilidades complejas en procesos simples,
pero muchas veces promueven errores severos. Con respecto al acto de percibir a otra persona, podra
describirse como una tarea de categorizacin analizable bajo 3 conceptos: a) formacin de la impresin
como una construccin de modelos de personas, b) formacin de la impresin como la formacin de un
proceso de categorizacin nominal y c) formacin de la impresin como un proceso de categorizacin
multidimensional. Es posible que exista una discordancia entre forma en que los humanos perciben la
informacin y la forma en que esta informacin es documentada. Hay mucho que aprender e investigar
en relacin al comportamiento de los observadores. Por el momento es necesario introducirnos en sus
mentes, con el fin de comprender qu es especficamente lo que consideran importante al momento de
tomar decisiones sobre el desempeo de un alumno y desde un punto de vista prctico, se impone la
necesidad de realizar mltiples-mini observaciones con el fin de amortiguar estos sesgos.
Palabras clave: observacin directa, variabilidad interobservador, evaluacin basada en el trabajo,
categorizacin nominal, heursticas, sesgos, error

Alberto Alves.Variabilidad interobservador. Analizando algunas fuentes de error.
230
230
Abstract

Medical education has tried to use human observation to evaluate students and professional
performance. Assessment tools based on direct observation have shown, on one side, to have good
results in terms of validity, feasibility, costs and acceptable satisfaction rates from teachers and
students; but on the other side, they have as well shown a marked weakness in their reliability levels.
The differences in performance among students related to case or context specificity are well known,
but one of the main problems is the interrater variability. It is not easy to understand this problem using
traditional frameworks, it is necessary to look to a different alternative to analyze how people make
decisions or how they perceive others. Regarding to decision-making it is important to bear in mind that
evaluators use heuristic principles of representativeness, availability and anchors to reduce complex
mental process, but these principles often provoke errors. The act of perceiving another person could be
described as an analyzable categorization task under 3 concepts: a) impression formation as a
construction of person models, b) impression formation as a nominal categorization process and c)
impression formation as a multidimensional categorization process. There is a mismatch between how
humans perceive information and how this information is documented. There is too much to learn and
research regarding the observers behavior. At this moment it is necessary to gain access to their minds,
to understand what specifically they consider important when they are making decisions about a
student's performance, and from a practical point of view, we need to apply multiple-mini observations
in order to reduce these biases.
Key words: Direct observation, interrater variability, nominal categorization, heuristics, biases, error.

Introduccin.
La educacin mdica ha intentado aprovechar la capacidad de observacin humana
para evaluar el desempeo de sus profesionales y estudiantes.
As, la evaluacin basada en observadores es muy utilizada porque permite
evaluar el desempeo profesional en la accin es decir, mientras stos desarrollan
actividades complejas que corresponden a altos niveles de la pirmide de Millar
(Miller, 1990).
Ejemplos comunes incluyen el OSCE, y todas aquellas herramientas de
evaluacin basada en el trabajo como el Mini-CEX (Turner & Dankoski, 2008; Norcini &
Fortuna, 2003; Alves de Lima et al., 2011).
Las herramientas de evaluacin basadas en observadores han demostrado por
un lado tener fortalezas en cuanto a su validez, fcil aplicabilidad, bajo costo y buena
aceptacin por parte de docente y alumnos pero por otro, una marcada debilidad en
cuanto a su nivel de reproducibilidad.
Son bien conocidas las diferencias de desempeo entre los estudiantes atribuible
a la especificidad del contexto o del caso. La especificidad de contexto o de caso es
definida como, la observacin en que el desempeo de un estudiante de una
determinada habilidad o comportamiento frente a un problema particular y en un
contexto particular, es pobremente predictivo del mismo desempeo o
comportamiento un problema diferente o en un contexto diferente (Eva, 2003).
Norman (1995) le pidi a 30 clnicos de distintos niveles de expertise que observen y
evalen una serie de 10 problemas clnicos en cardiologa y reumatologa. 2 casos de
cada especialidad eran exactamente iguales pero lo nico que cambiaba era el actor

231
231
que haca de paciente. A pesar que el contenido de los caso eran exactamente iguales
en los 2 problemas, el solo hecho de cambiar al actor, gener una correlacin
promedio entre los scores de desempeo de solo 0.28 (Norman, Tugwell, Feighter,
Muzzin & Jacoby, 1995). En lneas generales la especificidad de contexto jerarquiza el
valor de las circunstancias en relacin a los atributos o rasgos emocionales de la
persona. No significa necesariamente que los rasgos de las personas sean
necesariamente estables sino ms bien son dependientes del contexto y la situacin.
En un ejemplo clsico, Darley y Batson (1973) le pidieron a un grupo de estudiantes
del seminario de Princeton (admitidos en el seminario entre otras cosa por sus valores
de caridad) que atraviesen un campo hasta llegar a un lugar a dar una charla sobre la
parbola del buen samaritano. A modo de recordatorio en esa parbola un sacerdote
judo y un levita pasaban por delante de un judo apaleado sangrante. Ambos dejaron
de darle asistencia hasta que llego un samaritano que se detuvo, lo acobij y pag los
gastos de la atencin. Cabe destacar que los samaritanos eran enemigos de los judos.
En este experimento los seminaristas se toparon con un hombre (actor que los
participantes no conocan ni saban de su presencia) en dificultades, que se desplom
frente a un portal. De los participantes a los cuales se les haba dicho que estaban
llegando tarde a la charla, se detuvo slo el 10%, mientras a los que no se les dijo que
llegaban tarde a la charla se detuvo el 63%. Este ejemplo ilustra claramente la
influencia de las circunstancias en relacin a los rasgos de personalidad de los
individuos. Existe correlacin significativa en la medicin de la personalidad a travs de
mltiples situaciones, pero la correlacin es baja (< 0.3) en relacin al impacto de la
situacin.

Variabilidad interobservador.
Uno de los principales problemas es la variabilidad interobservador que ocurre
cuando dos observadores observan el mismo desempeo (Downing, 2004, Downing,
2005).
En un ejemplo emblemtico, 19 de 20 estaciones de OSCE tenan de 1 a 8
discrepancias en donde al menos un observador hizo un comentario evaluativo
positivo en relacin a presencia o ausencia en un comportamiento especifico
observable, mientras otro observador hizo un comentario evaluativo negativo de ese
mismo comportamiento observado (Mazor et al., 2007).
La razn de la variabilidad de las evaluaciones interobservador observando en
mismo desempeo no es claro y abre un gran debate orientado a solucionarlo
Con este tema sobre la mesa los investigadores han diseado escalas,
formularios, formatos y sistemas con el fin de disminuir esta subjetividad pero las
soluciones han tenido resultados limitados. Cook (2008) evalu en forma randomizada
el impacto de un programa de entrenamiento para evaluadores y no observ mejora
en la reproducibilidad interobservador ni en la precisin de los puntajes otorgados.
Kogan (2010) observ que las habilidades clnicas personales de los observadores
estn asociadas con los puntajes otorgados a los estudiantes. A mejores habilidades
clnicas personales del evaluador ms exigente es al momento de poner un resultado.
Govaerts (2011) observ diferencias entre observadores expertos y novatos en
232
232
relacin al tiempo necesario para la representacin del desempeo del estudiante y
que a su vez eso depende de la complejidad de la habilidad observada.
La pobre mejora de las mediciones a travs del entrenamiento ha provocado a
algunos investigadores a sospechar que los evaluadores mdicos son impermeables al
entrenamiento, sugiriendo que algunos son consistentemente buenos evaluadores y
otros no. El primero no necesita entrenamiento y el segundo no mejora con
entrenamiento (Newble & Hoare 1980).
Analizando la dificultad de este problema utilizando los marcos de referencia
tradicionales, es necesario buscar otros puntos para analizar como las personas toman
decisiones o como perciben a otras personas. Con respecto a la toma de decisiones es
importante considerar que los evaluadores utilizan principios heursticos y con
respecto al acto de percibir a otra persona es posible que exista una discordancia entre
forma en que los humanos perciben la informacin y la forma en que esta informacin
es documentada.

Heursticas.
En evaluacin, los que deben tomar las decisiones tienen a su alcance reportes de
desempeo, resultados estadsticos, anlisis de contextos estandarizados y los
resultados individuales de desempeo de diferentes estudiantes en los cuales deben
tomar decisiones de aprobar o no aprobar. Deben estar confiados que estn tomado la
decisin correcta. La confianza de las personas en cualquier decisin va a depender de
experiencias personales y de la forma en que la informacin es recogida y ponderada.
La forma en que los evaluadores combinan y ponderan la informacin es un tema poco
claro.
Ese proceso de toma de decisiones esta influencia por heursticas y as propensas
a sesgos (Tversky & Kahnman, 1974). Muchas decisiones estn basadas en creencias
en relacin a la probabilidad de la ocurrencia de eventos inciertos; ej. Cul es la
probabilidad que el estudiante A tenga un comportamiento X frente a la circunstancia
J?. Qu determina esta creencia?, Cmo los evaluadores analizan las posibilidades
de que esos eventos inciertos ocurran?. Los evaluadores podran utilizan principios
heursticos. Los principios heursticos que reducen las tareas mentales en el clculo
probabilidades complejas en procesos simples. Estos procesos son tiles pero muchas
veces promueven errores severos y sistemticos. El anlisis de la heurstica y los sesgos
comenzaron con el trabajo del premio novel de economa Laureate Daniel Kahneman y
del profesor Amos Tversky. Disconformes con las discrepancias de la economa clsica
en explicar la toma de decisiones humanas, Kahneman y Tversky desarrollaron una
disciplina hoy conocida como comportamiento econmico. En contraposicin a los
modelos clsicos en que se describa al ser humano como un maximizador racional de
decisiones costo-efectiva, estos autores desarrollaron un esquema simple del
comportamiento humano basado en toma de decisiones bajo situaciones de
incertidumbre, riesgo y ambigedad. Ellos proponen que frente a estas situaciones en
el cual deberamos manejar una importante carga de informacin, los seres humanos
reducen su complejidad a travs de uso de heursticas. En el momento de la
simplificacin del proceso mental, aplicamos sesgos cognitivos. Cabe destacar que el
uso de heursticas no produce errores siempre sino nos hace vulnerables a inducir

233
233
error. Las heursticas incluyen: representatividad, disponibilidad y anclajes (Tversky &
Kahnman, 1974).
La representatividad es una heurstica que usan las personas para evaluar la
probabilidad que un evento, persona u objeto corresponda a otra categora de eventos
personas u objetos mayor, si demuestra o se perciben caracterstica de esa clase o
categora. Para ilustrar un proceso por representatividad consideremos el siguiente
ejemplo: Jos es un estudiante retrado, calmo con algunos problemas de
comunicacin con sus compaeros de curso. En general se presenta desalineado y es
impuntual. Cmo evalan las personas la probabilidad que Jos sea un estudiante que
corresponde al percentilos de desempeo inferior, medio o superior. En la heurstica
de representatividad, en este caso que Jos corresponda al percentilo de desempeo
inferior, es evaluado por el grado en que Jos es representativo por o similar al
estereotipo de ese percentilo. De acuerdo con estos autores los factores que influencia
a la representatividad son a) la indiferencia a la probabilidad previa, b) al tamao de la
muestra, c) el concepto errneo de chance, d) la validez ilusoria y e) el concepto
errneo de regresin a la media.
a) La indiferencia a la probabilidad previa podra explicarse usando el ejemplo
anterior. El hecho que haya gran nmero de estudiantes del percentilo superior
es el curso de Jos debe entrar en un anlisis de estimacin de probabilidad y
esto influenciar lo que Juan nos representa. En un experimento a un grupo de
personas se les mostraba una breve descripcin de una serie de personas (100)
con caractersticas que correspondan a ingenieros o abogados. Se les peda a los
participantes que evalen para cada descripcin la probabilidad que corresponda
a un ingeniero o un abogado. En un grupo de se les dijo que del total 30 eran
abogados y 70 ingenieros y en otro grupo al revs. La probabilidad de la primera
secuencia deba ser mayor para los ingenieros y en la segunda para los abogados.
En una clara violacin a la reglas del anlisis bayesiano los sujetos en ambos
grupos realizaron juicios con la misma probabilidad. Aparentemente los
participantes evaluaron la probabilidad que la descripcin corresponda a un
ingeniero o a un abogado en base al estereotipo haciendo escasa o ninguna
referencia a la probabilidad previa (Tversky & Kahneman 1973).
b) La indiferencia al tamao de la muestra es otro de los factores que puede
influenciar la representatividad. En algunas oportunidades podemos tomar
decisiones individuales en similitud a los parmetros promedio de la poblacin
que estos individuos representan. La probabilidad que la que un grupo de 10
egresados de la escuela de medicina de la universidad de Harvard sea muy buena
est vinculada a la similitud de la muestra con el parmetro promedio de la
poblacin aplicada a esta muestra. As, la similitud estadstica de la muestra con
la poblacin considerada a travs de la representatividad es independiente del
tamao de la muestra.
c) Con respecta al concepto errneo de chance, supongamos que estamos
observando una ruleta en el casino. Cul de las siguientes frecuencias de rojos y
negros sera la ms probable?: RNRNRNR O RNRRNNR o RNNNNN. La respuesta
es todas las chances tienen la misma probabilidad aunque la mayora de las
personas consideraran a la secuencia RNRNRNR como la ms probable. Esta
234
234
sera la secuencia ms popular porque las personas en general esperan que las
chances se equilibren (50% R y 50% N) aunque matemticamente cada secuencia
tiene una chance de 1.56%. La implicancia es que nosotros inconscientemente
evaluamos la probabilidad de los eventos futuros en basado en le
representatividad de la secuencia no en probabilidades (Tversky & Kahneman
1973). Ahora consideremos en siguiente ejemplo: cul de las siguientes
situaciones es ms probable: 1) Jos tendr una crisis vocacional durante 2013 y
2) Jos tendr problemas emocionales por conflictos con su pareja y tendr una
crisis vocacional en 2013. Si elige la opcin 2, entonces Ud. est equivocado.
Cuanto ms especfica es la descripcin la probabilidad del evento es menor. Dos
eventos ocurriendo en el mismo ao son menos probables que un solo evento.
La personas tienen la tendencia a considerar que un evento tendr ms
probabilidad cuanto ms informacin especfica es analizada (Tversky &
Kahneman 1973).
d) Con respecto a la validez ilusoria un ejemplo representa a este problema podra
ser el valor que los evaluadores pueden darle a determinados comentarios o
ancdotas sobre el estudiante sobre todo si el estudiante se correlaciona con el
estereotipo de ese comentario, inclusive si esa descripcin es escasa o
desactualizada. La confianza no garantizada entre la informacin que uno recibe
y la conclusin que alcanza se denomina validez ilusoria.
e) Con respecto al concepto errneo de regresin a la media, vale la pena analizar
el siguiente ejemplo. Supongamos un residente que debe realizar una puncin
pleural. En la primera oportunidad que tiene para realizarla su desempeo no es
satisfactorio lo que le vale feedback negativo por parte del instructor. En una
segunda oportunidad el desempeo mejora y recibe un feedback positivo por
parte del instructor. En una tercera o cuarta oportunidad el desempeo vuelve a
ser insatisfactorio. Este comportamiento podra llevar a la falsa conclusin que el
feedback positivo es perjudicial para el aprendizaje. A travs del concepto de
regresin a la media descrito por Galton hace mas de 100 aos, en
procedimientos que se repiten, un buen desempeo va a ser seguido de otro no
tan bueno y uno malo por otro mejor.
La disponibilidad es una heurstica que aparece cuando los individuos evalan la
frecuencia de una clase o la probabilidad de un evento por la facilidad con que estas
instancias u ocurrencias pueden ser tradas a la mente. Por ejemplo, uno puede dar
mayor o menos magnitud al error de un residente durante un encuentro de Mini-CEX
por recordar ese error en base a alguna experiencia personal o de algn conocido. Este
anlisis se denomina disponibilidad. Adems los problemas prevalentes son
recordadas mejor y ms rpido que las menos prevalentes. Esta heurstica tiene los
siguientes sesgos potenciales: a) sesgos por recuperabilidad y b) desvios por
imaginacin.
a) Sesgos por recuperabilidad de los casos: un ejemplo de la influencia de este
factor en la disponibilidad de los datos seria que la probabilidad subjetiva que un
paciente sea portador de porfiria es mayor si la noche anterior lemos un
artculo al respecto. En ese sentido la probabilidad subjetiva de un mal
desempeo de un residente en una prueba, podra aumentar transitoriamente si
uno viene observando malos desempeos durante las observaciones de en ese

235
235
da. Los fenmenos que ocurrieron recientemente estn ms disponibles que
otros eventos.
b) Desvos por imaginacin: cuando nos enfrentamos a una situacin nueva en la
cual no tenemos ningn registro disponible en la memoria utilizamos nuestra
imaginacin como mecanismo subjetivo de premonicin. Si frente a un
determinada situacin imaginamos situaciones negativas asumiremos una
probabilidad baja de alcanzar el objetivo o eventualmente tomaremos recaudos
exagerados.

Los anclajes y ajustes son heursticas que ocurren cuando las personas hacen
estimaciones desde un valor inicial que es utilizado para generar la respuesta final. El
valor inicial puede ser sugerido en la formulacin del problema. Estos ajustes producen
gran variabilidad de los resultados, es decir diferentes puntos de inicio (gran
expectativa) producen diferentes estimaciones que estn sesgadas hacia el valor
inicial. Esto se denomina fenmeno de anclaje (Tversky & Kahnman, 1974).

Impresiones de las personas desde la cognicin social.
Dada las dificultades para comprender las razones de las diferencias en la
reproducibilidad de los juicios de los evaluadores a travs de los marcos de referencia
tradicionales, Gingerich (2011) considera que podra ser de valor explorar otros marcos
de referencia para comprender la manera en que las personas se representan y sacan
conclusiones sobre otras. En este sentido un grupo de investigadores han alertado
para considerar al proceso cognitivo de los evaluadores como un proceso cognitivo
social y las implicancia que esto tiene al momento de medir un desempeo. El autor
propone la necesidad de considerar a los evaluadores como procesadores de
informacin activos que utilizan su criterio, razonamiento y estrategias de toma de
decisiones para evaluar a los alumnos. Hace hincapi en la complejidad de las
interacciones entre la formacin de la impresin, la interpretacin, la recuperacin de
la informacin a travs de la memoria al momento de calificar. Adems es posible que
exista incongruencia entre los procesos de evaluacin, los principios de medicin
psicomtricos y la capacidad de evaluar del ser humano (Van der Vleuten &
Schuwirth, 2005; Govearts, Van der Vleuten, Schuwirth & Muijtjens, 2007). Estos
anlisis explorados por estos autores estn vinculados a la bibliografa de la formacin
de la impresin, un rea en donde la cognicin social que se focaliza en estudiar cmo
los individuos toman impresiones de otros individuos en el contexto social (Gingerich,
Regehrs & Eva, 2011).
Segn Gingerich (2011) las impresiones se forman como parte del conocimiento
de la otra persona. Son construidas con informacin fctica, suposiciones y reacciones
evaluativas en relacin a la persona en cuestin (persona objetivo). Por otra parte los
investigadores en cognicin social estn interesados en los procesos mentales usados
por las personas para pensar en el mundo social. Analizan como la informacin social
es codificada, guardada y recuperada desde la memoria y estructurada y representada
como conocimiento. Estudian tambin los procesos usados para formar juicios y tomar
236
236
decisiones. Esta establecido que observadores diferentes van formarse una impresin
diferente del mismo alumno inclusive cuando se les de la misma informacin. La
mxima proporcin de la varianza en evaluaciones de rasgos de personalidad no es
atribuible por las diferencias percibidas entre los alumnos sino a la diferencia en la
relacin entre el observador, el alumno y el caso (Alves de Lima, Conde, Costabel,
Corso &Van der Vleuten 2011). Margolis (2006) observo que la varianza atribuida a la
exigencia/permisividad del observador contribuye ms que la varianza real entre los
estudiantes. Alves de Lima (2011) observ en una serie de 22 residentes que fueron
evaluados frente a 3 pacientes simulados que la principal fuente de varianza fue el
error general (34%) y seguida por el efecto de los evaluadores (18%).
Los hallazgos en la literatura en relacin a la evaluacin basada en el observador
y la de la formacin de la impresin, sugieren que exploraciones en este campo
podran ser de valor y colaborar a la comprensin del proceso cognitivo utilizado por
los observadores en el contexto social de las herramientas de evaluacin basadas en
observadores
En psicologa el acto de percibir a otra persona se describe como una tarea de
categorizacin, aunque existen diferencias en la forma en que estos procesos
cognitivos se cree que se representen.
Segn Gingerich (2011) esta categorizacin puede ser conceptualizada bajo 3
conceptos: a) formacin de la impresin como una construccin de modelos de
personas, b) formacin de la impresin como la formacin de un proceso de
categorizacin nominal y c) formacin de la impresin como un proceso de
categorizacin multidimensional
a) La formacin de la impresin como construccin de modelos de persona parte
del concepto que los juicios sociales son idiosincrticos y falibles bajo ciertas
condiciones. Por ejemplo el humor de los evaluadores y las emociones pueden
influenciar. Si el evaluado le hace recordar al evaluador a un ser querido o si el
evaluador ha sido expuesto a alguna ancdota o antecedente del evaluado
puede hacer que el evaluador tenga un comportamiento ambiguo consistente
con esa descripcin. A pesar de este comportamiento idiosincrtico la formacin
de la impresin es habitualmente consistente a lo lago de los evaluadores. Park,
De Kay y Kraus (1994) proponen que las impresiones podan agruparse en 3
patrones,(historia o personal models) ms o menos definidos. En un estudio 69
participantes vieron y evaluaron el mismo video de 4 minutos. Se trataba de un
alumno manteniendo una conversacin con un amigo y luego con un miembro
de su familia. Todos dieron una descripcin escrita. Las descripciones pudieron
agruparse en 3 categoras: el 69% la describi al alumno como activo, amigable y
expresivo, el 15% la describi como inseguro y nervioso y el 16% como
dominante brusco y ambicioso. En otras palabras las impresiones son
idiosincrticas pero no infinitas y dan cierta explicacin a la variabilidad
interobservador.
b) En la impresin de las personas como un proceso de categorizacin nominal no
se trata ahora de construir un texto en relacin a la descripcin de un
comportamiento, sino la tendencia vincular a los evaluados en esquemas
preexistentes. El valor de este mecanismo radica en que permiten a los

237
237
evaluadores aplicar los conocimientos preexistentes para ayudar a entender la
informacin percibida de la persona evaluada. Si bien hay un claro peligro en la
sobre generalizacin (como los estereotipos), con el uso de categorizacin los
recursos cognitivos no necesitan ser usados para monitorear la categora
correspondiente a comportamiento del observado. En cambio el evaluador solo
necesita sealar cualquier comportamiento incompatible con la categora. El
modelo de categorizacin acta como un marco de referencia para tener
posibles explicaciones frente a determinados comportamientos del evaluado en
una situacin dada. El contexto es un factor importante en determinar la
categora. Si aceptamos que los evaluadores categorizan a los evaluados esto
puede tener gran implicancia en las evaluaciones basadas en el observador. La
implicancia prctica es que esto es ms parecido a una escala de evaluacin
nominal que a una ordinal. Las variables nominales tienen categoras pero no un
orden lgico (cero verdadero o un intervalo). Las grillas de evaluacin sugieren
rdenes lgicos (ordinales). Si los evaluadores estn juzgando el desempeo de
los alumnos percibindolos como pertenecientes a una categora particular,
entonces como traducen esos juicios nominales en ordinales? .Esto podra ser
otra fuente de error
c) En la impresin de las personas basadas en categorizacin por dimensiones a
diferencia de la categorizacin nominal, existen otros autores que
conceptualizan que la categorizacin implica un juicio en escalas dimensionales
(Gingerich, Regehrs & Eva, 2011). Hay dos dimensiones ms definidas en la
literatura: una est basada en los rasgos deseados o no deseados en la sociedad
que impactan directamente sobre los otros (incluye rasgos positivos como la
honestidad y negativos tramposo) y una segunda dimensin, que tiene ms
variabilidad a lo largo de los estudios y se refiere a rasgos que tienden a
influenciar ms directamente sobre el xito del individuo. Incluye positivos
como la inteligencia y negativo como la indecisin o la ineficiencia. Se sugiere
adems que estas dimensiones pueden estar dicotomizados en valores alto
versus valores bajos.

Conclusin.
Las herramientas de evaluacin basadas en observadores han demostrado una
marcada debilidad en cuanto a su nivel de reproducibilidad. Si bien la especificidad del
caso ocupa un rol importante, la variabilidad inter-observador es una fuente muy
significativa de error.
En este artculo hemos analizados 2 fuentes de error: los sesgos cognitivos
vinculados asociados a heursticas utilizadas para evaluar probabilidades y predecir
valores y la impresin que tienen las personas sobre otras desde el punto de vista de la
cognicin social
Los sesgos cognitivos no son atribuibles a ilusiones ni a expresiones de deseo.
Para juzgar probabilidades en forma adecuada la consistencia interna no es suficiente.
Los juicios deben ser compatibles con la red de creencias que posee el individuo.
Desafortunadamente no existe un procedimiento simple formal para evaluar la
238
238
compatibilidad del set de juicios de probabilidades con sistema de creencias del
individuo (Tversky & Kahneman 1974)
La impresin de las personas a travs de la categorizacin sobreviene
espontneamente y sin aviso. Esto podra explicar las dificultades en generar cambios
a travs del entrenamiento de los observadores. Los formularios que se utilizan para
evaluar el desempeo profesional utilizan una serie predeterminada de dimensiones
(ej: comunicacin, examen fsico, educacin al paciente). Este formato terico puede
no ser compatible con el proceso cognitivo de categorizacin de la mente humana. Es
posible que el proceso de traduccin desde la categorizacin nominal a los juicios
ordinales colabore tambin al error(Gingerich, Regehrs & Eva, 2011).
Hay mucho que aprender e investigar en relacin al comportamiento de los
observadores. Es necesario introducirnos en sus mentes con el fin de comprender que
es especficamente lo que consideran importante al momento de tomar decisiones
sobre el desempeo de un alumno. Por el momento desde un punto de vista prctico
se impone la necesidad de realizar mltiples-mini observaciones con el fin de
amortiguar estos sesgos. (Crossley, Johnson, Booth & Wade, 2011)

Alves de Lima, A., Conde, D., Costabel, J., Corso, J. & Van der Vleuten, C.P.M. (2011). A
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239
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Cita del artculo:
Alves de Lima, A. (2012). Variabilidad interobservador. Analizando algunas fuentes de error:
heursticas y categorizaciones.Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol.10. Nmero
especialdedicado a laDocencia en Ciencias de la Salud. Pp. 229-241 Recuperado el (fecha de
consulta) en http://redaberta.usc.es/redu


241
241
Acerca del autor

Alberto Alves de Lima
Instituto Cardiovascular de Buenos Aires
Departamento de docencia e Investigacion
Mail:aealvesdelima@icba.com.ar

Director del Departamento de docencia e Investigacion. Sub-jefe de Cardiologia clinica
del Instituto Cardiovascular de Buenos Aires.
Mdico especializado en Cardiologa Clnica en el Instituto Cardiovascular de
Buenos Aires (ICBA), entidad afiliada a la Facultad de Medicina de la Universidad de
Buenos Aires. Master en educacin en las profesiones de la salud de la Universidad de
Maastricht y Doctor en medicina de la Universidad de Buenos Aires. Director de la
residencia de cardiologa clnica del ICBA y Profesor Titular de Cardiologa de la
Universidad del Salvador. Es profesor del Master Health Profession Education de la
Universidad de Maastricht con sede en Brasil, profesor invitado del Instituto
Universitario del Hospital Italiano y de la Universidad Nacional del Sur.
Su rea de inters acadmico es la evaluacin del desempeo profesional a
travs de la observacin directa. Los temas de sus publicaciones giran alrededor de la
formula de utilidad del Mini-CEX.


ISSN:1887-4592

Qu creen de la docencia los acadmicos de las carreras de la
salud en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.
What teachers believe about teaching in health sciences professions in the
Faculty of Medicine of the University of Chile.

Manuel Castillo Nio
Universidad de Chile, Chile

Resumen
DesdeunamiradaactualserevisandosestudiosrealizadosenlaFacultaddeMedicinadelaUniversidad
deChile,unoacercadelperfildocenteyotroacercadelascreenciasendocenciadeesosacadmicos.
Las creencias son entendidas como teoras subjetivas de los docentes de las carreras de la salud, se
asume que son representativas de la cultura tanto de los sistemas de salud como de los sistemas
universitarios dominantes. Estas influyen en el comportamiento de los profesores universitarios, y
muchas veces no son explicitadas. A travs de diferentes tcnicas de recogida de datos se exploran
creencias acerca de la docencia, las tcnicas didcticas y las razones por estas se privilegian, la
evaluacindelosaprendizajes,yseexplorantambinalgunosaspectosticosysocialesdeladocencia.
Sebuscanresultadosparamejorarlosprogramasdeformacindocente.
Se observa predominio de creencias relacionadas con el pensamiento prctico y poco reflexivo. Se
sugiere reforzar en los programas de formacin docente competencias que estimulen el pensamiento
analtico y reflexivo, asimismo aspectos valricos en la relacin docente alumno que pudieran basarse
enlareflexinsobrelaprctica.
Se concluye que los cursos de formacin docente han tenido influencia en quienes los han realizado y
tambin que estn contaminados por el paradigma cientificista de las carreras de la salud. Aparecen
limitaciones en la formacin docente de los acadmicos, an cuando en quienes han tenido dicha
formacinlasdeficienciassonmenores.
Palabrasclave:Creencias,docenciauniversitaria,formacindocente.

Abstract
This paper reviews two studies made about teachers profiles and their beliefs concerning their own
teachingintheFacultyofMedicineoftheUniversityofChile.
Thesebeliefsareinterpretedastheirsubjectivetheories,whichareassumedtoberepresentativeofthe
cultureinthehealthsciencesystemandthedominantuniversitysystems.Thesebeliefsinfluencetheir
M. Castillo. Qu creen de la docencia los acadmicos de las carreras de la salud
244
244
behaviorandtheyarenotoftenexplicit.Usingdifferenttechniquesofdatagathering,beliefsconcerning
teaching,teachingtechniques,thereasonswhythesearechosenandtheevaluationofwhatislearned
areexploredalongwithsomeethicalandsocialaspectsofteaching.Thesetwostudieslookforelements
toimprovefacultydevelopmentprograms.
It has been observed that beliefs related to practical, nonreflective thinking are predominant. It is
suggestedtoreinforcefacultydevelopmentprogramstostimulateanalyticandreflexivethinkingaswell
as to improve the values in studentteacher relationships that might be based on reflection on the
practice.
It is concluded that teachertraining courses have influenced those who took them and they are
contaminated by the scientific paradigm of health sciences professions. Limitations in those who have
takenthecourseshavebeenobserved.However,theselimitationsareofalesserdegreethaninthose
whohavenottakenthetrainingcourses.
Keywords:Beliefs,universityteaching,facultydevelopment.
Introduccin.
Muchos mdicos, enfermeras, kinesilogos, odontlogos, tecnlogos mdicos,
terapeutas ocupacionales, nutricionistas, asisten a cursos de formacin en docencia,
varios de ellos en busca de recursos para mejorar sus prcticas docentes, otros por
encargo de sus Escuelas o Departamentos, algunos por mejorar sus antecedentes
curriculares, otros por simple curiosidad y por supuesto muchos de ellos por una
mezcladelasrazonesexpuestas.Siemprehaexistidounadiversidaddeespectivasde
losparticipantesrespectoaestoscursos,lasquerevelandiferentespercepcionesdelo
quelesparecenecesarioparaejercerlafuncindocente(Bain,2007).
ElDepartamentodeEducacinenCienciasdelaSaluddelaFacultaddeMedicina
de la Universidad de Chile tiene entre sus objetivos fundacionales la formacin en
docencia de los acadmicos de la Facultad de Medicina(Rosselot, 2000). Inicialmente
estosprogramasestabanformadosporunaseriedecursosaisladosdediversostemas
deeducacintalescomoEvaluacindelosaprendizajes,Currculo,Didcticadela
enseanza de las ciencias, Tic en educacin en Ciencias de la Salud, y otros. Ms
adelante, (1999) con la finalidad de cubrir los requerimientos de los procesos de
innovacin curricular en la carrera de Medicina se cre el Diploma en Docencia
Biomdica
1
, que fue el primer programa de formacin sistemtico en nuestro pas en
esta disciplina. Este programa incluye cuatro mdulos centrales, Aprendizaje,
Currculo, Evaluacin y Didctica adems de dos mdulos electivos. Actualmente se
dicta en modalidad presencial y semi presencial. En el ao 2006 y a partir de la
experienciadelosprogramasanterioresenesteDepartamento,secreelMagsteren
EducacinenCienciasdelaSalud
2
.
1
ElDiplomaenDocenciaBimedica,actualDiplomaenDocenciaenCienciasdelaSalud,cuentacon12cohortes
deegresados,437alumnosegresados,y110estudiantesencurso.
2
ElMagsterenEducacinenCienciasdelaSaludcuentacon6cohortesdeegresados,53tituladosy58estudiantes
encurso.


245
245
La experiencia en formacin en docencia de los acadmicos de la salud en este
departamento ha proporcionado un amplio conocimiento acerca de los docentes y
estosprocesosdeformacin,inicialmenteesteconocimientofuedeformaemprica,y
msdelantedeformasistemtica.
Por esto, este tema transform el objeto de estudio. Inicialmente se busc el
perfildocentedelosacadmicosdelaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile.
(Castillo, 2003) sin intentar definir el perfil ideal de ellos, solo develar como eran.
Expresado en trminos fotogrficos la intencin no era mejorar el retrato, solo
representar los rasgos que caracterizan este grupo, distinguiendo aquellos aspectos
queloshacensemejantesaotrosdocentesyaquellosaspectosquelosdiferencian.
Mas adelante, se profundiz en estos datos y se realiz un segundo estudio de
carcterinterpretativo,(Castillo,2005)conelnombredeCreenciasdelosacadmicos
de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile relacionadas con la docencia.
Estavezseindagentrelosacadmicosdelamismafacultadatravsdeentrevistasy
gruposfocalesintentandoentenderporqucreanellosqueseobtuvieronalgunosde
los principales resultados del primer estudio mencionado. De esta manera nos
sumergimos en las creencias relacionadas con la docencia de los acadmicos de la
FacultaddeMedicina(Fisbein.&.Ajsen,1995;Ortega.y.Gasset,1986).
Paravalorarlosresultadosdeestetrabajoesnecesariaunarevisindelconcepto
creencias;elfilsofoespaolOrtegayGasset,enlasprimerasdcadasdelsigloXX,al
examinarlaestructuradelavidahumanaadviertequenoeslomismopensarunacosa
quecontarconella.Intentaasaproximarsealconceptodecreenciasdiferencindolas
de las ideas. Al respecto, Ortega y Gasset sealaba: "cuando intentamos determinar
cules son las ideas de un hombre o de una poca, solemos confundir dos cosas
radicalmente distintas: sus creencias y sus ocurrencias o pensamientos. En rigor, slo
estasltimasdebenllamarseideas.Lascreenciasconstituyenlabasedenuestravida,
elterrenosobreelqueacontece.Porqueellasnosponendelanteloqueparanosotros
es la realidad misma. Toda nuestra conducta, incluso la intelectual, depende de cul
sea el sistema de nuestras creencias autnticas. En ella vivimos, nos movemos y
somos.Porlomismo,nosolemostenerconcienciaexpresadeellas,nolaspensamos,
sino que actan latentes, como implicaciones de cuanto expresamente hacemos o
pensamos.Cuandocreemosdeverdadenunacosa,notenemoslaideadeesacosa,
sinoquesimplementecontamosconella(Ortega.y.Gasset,1986)p.2930
Definiciones recientes sostienen que las creencias seran representaciones
mentalesdelaexperienciadelindividuoyquefuncionarancomoverdaderasteoras
subjetivas que tienen las personas acerca del mundo. (Myers, 2000). Se plantea que
las creencias se formaran a lo largo de toda la vida y seran el resultado de la
interaccin del sujeto con su entorno social y natural. Resultado de un proceso de
enculturacin y construccin social, y se formaran mediante procesos de aprendizaje
incidentaleintencionado.(Pajares,1992)
En cuanto a las funciones que desempean las creencias diversos autores
sostienen que stas le permitiran al individuo clasificar e interpretar la informacin
que recibe a travs de los sentidos. En consecuencia, las creencias haran posible la
246
246
adaptacin del sujeto a su mundo social y cultural, proporcionndole elementos de
estructura,orden,direccinyvalorescompartidos.(Woods,1990).
Es muy interesante y explicatorio para los fines de este artculo, que respecto a
suestructura,lascreenciasseorganizaranensistemas,valedecir,seconectanentres
en funcin de principios jerrquicos. Las creencias que se forman tempranamente
seran las que ocupan una posicin central en el sistema, caracterizndose por la
fuerza con que son sostenidas y por su estabilidad en el tiempo (Woods, 1990). Se
plantea que las personas se resistiran a modificar estas creencias porque resulta
amenazante para la estabilidad del s mismo. De esta manera, las creencias centrales
introduciranunsesgoenelprocesamientodenuevainformacin,particularmente,si
lanuevainformacincontradicelacreencia.Deestemodo,losindividuostenderana
modificar evidencia contradictoria mediante diversos estrategias cognitivas, para
confirmar sus creencias. Estas estrategias cognitivas coinciden con lo sealado por
Festingeraldescribirelfenmenodeladisonanciacognitiva(L.Festinger,1993)ypor
Rosenthal,aldescribirlasprofecasautocumplidas.(Rosenthal,1984)
En teora las creencias siguen a las ideas, pero en realidad, lo que sucede es lo
contrario;sonlasideaslasquesiguenalascreencias.Alquererdesmitificarlanocin
de verdad realmente lo que hacemos es tratar de demostrar la verdad de nuestra
conviccin. La creencia es un esfuerzo por alcanzar la realidad sin pasar por la
demostracin ni racional ni emprica. Va ms all de lo que la razn y la experiencia
pueden alcanzar. Es intuitiva, implica una decisin preferencial, un preferir un algo a
otra cosa en el orden que sea. El preferir es un acto valorativo conceptual. Por eso,
creerenalgooenalguienesporsimismounactoaxiolgico.(Quintana,2001).
Ahora bien, para efectos de este artculo, las creencias sern entendidas como
teorassubjetivasquetienenlosdocentesacercadelaeducacinyquesonadquiridas
a partir de procesos de socializacin como su formacin inicial como estudiantes en
educacin bsica, secundaria y superior. Las creencias son representativas de los
mandatos de la cultura dominante, que en ciencias en las carreras de la salud es el
paradigma positivista, e influyen en el comportamiento de los docentes, an cuando
noseansostenidasenformaconcienteyexplcita.
Asumiendo que la accin es siempre la mejor prueba de una creencia, la
verdadera creencia se traducir siempre en accin, por lo tanto la investigacin
educativa en esta rea es posible y relevante debido a las consecuencias que puede
tenerenlasdistintasreasdelaeducacin.Apartirdeestaconcepcin,elestudiode
las creencias de los acadmicos de las carreras de la salud acerca de su prctica
docente puede explicar las percepciones de lo necesario en este grupo y por ende
como estas creencias pueden orientar la toma de decisiones para disear los
programas de formacin docente, asegurando que estos programas constituyan
enlaces significativos en el eslabn de la formacin docente, (Castillo, 2003) o bien
generandolasinnovacionesqueseannecesarias.
Por otra parte, tradicionalmente se han asociado los procesos de cambio
educativo a la formacin individual de los docentes, como si esto funcionara a modo
de causa efecto. Sin embargo, en la revisin del concepto creencias hemos visto lo
complejodeestosprocesosdecambio,sincontarqueparaqueseproduzcauncambio
profundo en una institucin es necesario adems incidir en la totalidad de ella y

247
247
considerar su desarrollo desde diferentes perspectivas; desde el plano de las
decisiones polticas contando con el necesario apoyo de las autoridades, la
planificacin estratgica que define el mapa de navegacin institucional con un
coherente plan de accin, el diseo y desarrollo e implementacin curricular con
orientaciones claras, la configuracin de redes de intercambio de conocimiento con
otrasinstituciones,ademsdelacomunicacininternayexterna.(Logroo,2011).Con
el convencimiento que la formacin en educacin de los profesores universitarios es
necesaria pero no suficiente para lograr cambios profundos en los proyectos
formativos,esteartculoreduceconscientementesusdeseosdecambiorealesapartir
de las prcticas docentes, pero no por eso minimiza la importancia de estas
reflexiones.
En estas pginas se revisan algunos resultados obtenidos en los estudios
mencionados inicialmente (Castillo, 2003), recordemos que el estudio inicial, fue de
carcterdescriptivoypermitiunacercamientoalperfildocenteatravsdemedicin
deactitudes,paraelloseempleuncuestionarioenquenosepreguntdirectamente
por temor a obtener respuestas solo polticamente correctas (Festinger, 1993), sino
que se confi en un cuestionario a partir de una serie de afirmaciones que actuaron
como reactivos para obtener respuestas de los acadmicos (Nadelticher, 1983). Mas
adelante, se profundiz en estos datos y se realiz el segundo estudio de carcter
interpretativo Creencias de los acadmicos de la Facultad de Medicina de la
Universidad de Chile relacionadas con la docencia(Castillo, 2005). Esta vez se indag
en el pensamiento de los acadmicos de la misma facultad a travs de tecnicas
cualitativas y se pregunt porqu crean ellos que se obtuvieron los resultados del
primerestudio.Acontinuacinseanalizanalgunosresultados:
Los dimensiones que se abordaron en este estudio son; 1. Formacin Docente,
2. Competencias docentes y competencias de la especialidad, 3. Estrategias de
enseanza aprendizaje, 4. Evaluacin de los aprendizajes, 5. Contexto Social, y 6.
Aspectosticos.
Formacin docente.
La primera que se revisar ser la dimensin Formacin Docente; en esta se incluyen
aspectos relacionados con las creencias de los acadmicos en temas de la formacin
docente (Munby, 1988), como las preferencia acerca de los cursos, los efectos de los
programas en los acadmicos, la relacin entre los cursos de pedagoga y la calidad
docente(Marn&Miranda,2009),lascreenciasqueexplicanlarelacinentrelaedady
lascompetenciasdocentes(Gargallo,Sanchez,Ros,&Ferreras,2010),laparticipacin
de los acadmicos en cursos de formacin docente y su relacin con las distintas
profesiones y gnero y las valoraciones y otras opiniones relacionadas con las
caractersticasdeloscursosdeformacindocente.
En la primera parte del estudio, y frente a la afirmacin: la calidad de un
docente depende de los cursos de pedagoga realizados, ms de dos tercios se
manifestaron en desacuerdo con esta afirmacin, reflejando muy baja valoracin de
los cursos de pedagoga como factor de calidad en la prctica docente. Cuando se
248
248
desagregaban los datos, no haba diferencia significativa entre mujeres y hombres ni
tampoco por profesin. Pero curiosamente se apreciaba diferencia entre los que
tenan formacin docente anterior que valoraron los cursos de docencia
significativamentemsquelosquenotenanformacin.
Aunque menos sorprendente fue el resultado frente a la afirmacin Para la
formacin docente de los acadmicos no son necesario programas de Diplomados o
Magister en Educacin, basta con cursos breves de formacin especfica
3
. La gran
partedelosacadmicosestuvodeacuerdoconesto,yajuiciodeellos bastancursos
cortosdealgunashoras.Tambinenestaafirmacinhubodiferenciasignificativacon
losacadmicosconformacindocente,losqueestuvieronmayormentedeacuerdoen
quessonnecesariosprogramasmascompletos.
Enrelacinaporqulosdocentesnovaloranloscursosdedocencia,sepregunt
lo siguiente: Por qu la gran mayora de los acadmicos no valora la actividad
docente? Las respuestas revelaron la importancia de la actividad clnica sobre la
docente, especialmente en los hombres de profesin mdico. Tambin se piensa que
lasmujeresestnmejordispuestasparaserdocentesporcaractersticassocialesyde
sexo.
Curiosamente y a pesar del supuesto previo, se cree que el factor econmico
tieneunpesorelativoenlavaloracindeladocencia,pueslasbajasremuneracionesal
interiordelauniversidadconstituyenslounaexcusaparanoparticiparencursosde
formacin docente, pues en este estudio aparece que el prestigio profesional que
otorgaelseracadmicoeslamotivacinmsfuerteparaingresarypermanecerenla
universidad.
Enlasegundaetapa,cuandoseindagaenrelacinconlaescasaparticipacinen
cursos de docencia los acadmicos creen que los profesionales, principalmente los
mdicos, slo por ser mdicos piensan que estn capacitados para ejercer como
docentes y por lo tanto no requieren formacin. Esta creencia refleja una alta
valoracin social de la profesin mdica y explica las diferencias en la docencia entre
profesionalesdeotrascarrerasdelaSalud.
Tambin se observa en cuanto a la formacin docente, un mayor peso de la
prcticaydelpensamientoconcretoenlosacadmicosdelafacultaddemedicina,sin
embargo las creencias de los entrevistados que han realizado cursos de formacin
docente, aunque mantienen estos conceptos, logran posteriormente un pensamiento
msanalticoyreflexivosobreellosmismos.Hayunamiradamsamplia,loquepodra
reflejarqueenesoscursosexistelaposibilidaddereflexin.Unlogrodeunprograma
como un Diploma, de alrededor de 400 horas de formacin, sera que estimula un
pensamiento que puede llevar a integrar la prctica con la docencia, es decir a
desarrollarunsaberdiferentesiselograsuperarlasresistenciaspropiasdelparadigma
tcnicodelascarrerasdelasalud.
3
En este cuestionario se hace referencia alos programas ofrecidos por el Departamento de
Educacin en Ciencias de la Salud de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile,
estos programas son: cursos de 8 a 20 horas, Diploma en Docencia en Ciencias de la Salud
que tiene una duracin de 400 horas y el Magister en Educacin con una duracin de 2 y
medio aos.

249
249
Delanlisisdeestosdatosaparecilanecesidaddeunasecuenciaformativaen
docencia de caracter incremental, que acoja en sus primeros niveles aquellos que
buscan mejorar aspectos instrumentales y/o tcnicos en la prctica docente; por
ejemplomejorarsuspresentacionesenclasestradicionales,adquirirhabilidadesenel
empleo de TIC en la docencia, o mejorar la construccin de los tems de sus pruebas
escritas. Esto puede conducir al efecto caballo de Troya, o sea una vez dados esos
primeros pasos, aparece una nueva necesidad que es avanzar hacia programas
sistemticos y ms complejos. Sin duda la percepcin de lo necesario varia, no solo
segn la experiencia profesional, sino que segn la formacin recibida. (Shulman,
1989)
Competencias docentes y competencias de la especialidad.

Si existe una creencia fuertemente instalada acerca de las competencias de los
docentes en las carreras de la salud, y probablemente en toda la educacin superior,
esqueunbuendocenteesunespecialistaensudisciplina.(Zabalza,2007)
Alindagaracercadeesto,lamayoraestdeacuerdoconqueLacaracterstica
msimportantedeundocenteessucapacidaddetratarconprofundidadlostemasde
suespecialidad,ycuandoseafirmaqueLosalumnospercibenqueelmejordocente
es aquel ms experto o destacado en su especialidad, hay un alto nivel de acuerdo,
pero es muy interesante que al desagregar por sexo ms mujeres estn de acuerdo
que hombres. Y en esta misma afirmacin, al desagregar por profesin, ms
profesionalesnomdicosestndeacuerdoquelosmdicos.
En resumen, en estos estudios aparece que la creencia de que la caracterstica
msimportantedeundocenteessucapacidaddetratarconprofundidadlostemasde
suespecialidaddisminuyeenlamedidaqueaumentalaedaddelosacadmicos.Esta
relacininversaentrelaedadylavaloracinporlaespecialidadpuedeexplicarseenel
contexto ms amplio de la educacin, en que el ser humano despus de dominar un
reaespecficaescapazdeverlaenuncontextomsamplio.
Porotraparte,lasmujeresyelgrupodeprofesionalesnomdicosestnmsde
acuerdoenquelosalumnospercibenqueelmejordocenteeselmsdestacadoensu
especialidad.Estacreenciasepodrarelacionarconunapercepcindealgngradode
inferioridadexplicadoporvariablessocialesdelasmujeresconrelacinaloshombres
y de los otros profesionales respecto a los mdicos. Esto es concordante conque las
mujeres valoran ms la formacin en docencia y han hecho ms cursos que los
hombres.
Estrategias de enseanza aprendizaje.

Enestadimensinseindagaacercadelascreenciasdelosdocentesrelacionadascon
la prctica en las metodologas de enseanza. Interesa especialmente conocer los
modelos que subyacen en esta accin evidenciadas en modalidades flexibles o
estructuradas de hacer docencia (Marcelo, 1988), la valoracin de los estilos de
aprendizajeenlosestudiantes(Alonso,GallegoD.J.,&P.,2002),elroldememoriaen
250
250
elaprendizaje(RuizVargas,1991),elroldeldocenteenelaprendizajedelestudiante.
(Gargalloetal.,2010)
Algunos resultados fueron los siguientes: La afirmacin La formulacin de un
objetivoespecficoentrminosdeconductaobservableyevaluablehacemseficiente
el aprendizaje de los estudiantes fue la que obtuvo una mayor apoyo, dando cuenta
de la valoracin de una mirada tcnica de la docencia, lo que es coherente con
importanciaatribuidaalascienciasdurasqueconformangranpartedelaformaciny
ejerciciodelosprofesionalesdelasalud.
Fuelaafirmacineslamentablequeenlaactualidadsedescuideelcultivodela
memoria la ms interesante para analizar, debido a que cuando de desagrega por
sexo, los hombres estn mas de acuerdo que las mujeres. Y cuando se desagrega por
profesin, los profesionales no mdicos estn de mas acuerdo que los mdicos. Y
cuando se comparan los que tienen formacin docente, que lo aprueban
significativamentemenosdelosquenotienenformacindocente.
Los acadmicos con formacin docente son los que menos valoran una
modalidad estructurada y previsible de la docencia, lo que podra reflejar un cambio
generadoporlosprogramasdeformacindocente.Losacadmicosqueestnacuerdo
eninnovarenlasmetodologasnolesparecelamentableeldescuidoenelcultivodela
memoria. Esto se podra entender como una tendencia en estos docentes a la
valoracindemetodologasdeenseanzaorientadasaestrategiasnomemorsticas.
En sntesis, en relacin a las metodologas de enseanza las creencias son
diversas,sinembargosepodranobservargrandesbloques: Laprimeratienequever
con lo estructurado relacionado con el modelo positivista de las ciencias duras, as
aparece una valoracin de cursos o clases ms medibles o creer que slo a partir de
evidencias se pueden generar cambios. sin embargo aparecen evidencias
especialmenteenlosacadmicosmasjvenespormodalidadesmsflexiblesymenos
rigurosas. Desde la sicologa esto puede ser explicado como una defensa por las
limitacionesdelaformacinconsusconsiguientestemores.
Por otra parte, aparecen tambin opiniones que valoran los aspectos humanos
relacionales, que favorecen las metodologas didcticas basadas en actividades
prcticas, en el dilogo y la discusin. Tambin en este sentido algunos docentes
valoran la flexibilidad en la enseanza y se relacionan con los cursos de formacin
docente. Tambin este factor humano aparece en la idea de responsabilidad
compartida en aprendizaje, aunque se tiende a atribuir mayor responsabilidad al
alumno.
El observar creencias en el mbito de la didctica que apuntan en direcciones
diversas puede ser interpretado como posibilidades de cambio en las metodolgicas
tradicionales, lo que pueden ser consideradas en el planeamiento de los cursos de
formacindocenteentemasdemetodologasdeenseanzaaprendizaje.
Evaluacin de los aprendizajes.

Losresultadosdelaprimeraafirmacindeestadimensinpermitenobservaralgunas
relacionesdepoderqueseejercenenladocencia,reflejadaenquecasilamitaddelas

251
251
respuestasdeacuerdoaquecuandosecalificaconrigorlosalumnosestudianmsy
aprenden mejor. Siendo el porcentaje significativamente mayor en hombres y en
mdicos.Tambinengrupossinformacindocente.Losquetenderanaunadocencia
msautoritaria.
RespectoalaafirmacinqueexpresaquequeLasevaluacionestienenmsque
verconlasexigenciasinstitucionalesyconlasdemandasdelosestudiantes,queconla
teoraeducativa,lamitaddelasrespuestasestdeacuerdoconella,sinembargose
observa que los docentes ms jvenes privilegian las exigencias institucionales
mientras que los de mayor edad favorecen la teora educativa. Esto puede explicarse
porque a mayor edad hay una mayor valoracin por la teora y las otras demandas
pasanasegundoplano.Estamismarelacinpuedeexplicarlacoexistenciadelasideas
docentes con los reglamentos de la institucin en las que tambin los docentes ms
jvenes presentan mayor acuerdo. Por otra parte, el alto acuerdo con que los
reglamentos institucionales coexisten con las ideas del acadmico podran reflejar
simplementeconformidaddelosdocentesconlosreglamentosdelainstitucin.
Casilamitaddelosacadmicoscreeenunamodalidadautoritariadeevaluacin.
Siendoelporcentajesignificativamentemayorenhombresyenmdicosytambinde
manera no significativa, en grupos sin formacin docente. Esto permite observar
algunas relaciones de poder que se ejercen en la facultad y que se traspasan a la
docencia.Estoltimoescitadoenlaliteraturaconfrecuencia(Lozano&Rivera,2000;
Sacristn, 2002). La modalidad conductista y tecnolgica de evaluacin es ms
valoradaporlasmujeresylosprofesionalesnomdicos.Loquesepodraexplicarpor
que esta modalidad es la ms empleada y difundida en la actividad docente y estos
grupossonlosquetradicionalmentesededicanaella.
Cuandoseexploranlascreenciasenestembito,seobservaunagranvaloracin
de la evaluacin y en especial un privilegio en la evaluacin del conocimiento en
detrimentodeloactitudinalodelasdestrezaspsicomotoras.Estosepodrarelacionar
con la intencin de asegurar un ejercicio profesional sin errores, sumado al
desconocimientodeprcticasevaluativasmsintegradas.
Porotraparte,seobservancreenciasquerelacionanaspectospersonalesconla
evaluacin, as aparece mayor rigidez en las prcticas evaluativas en las mujeres,
probablementeporsentimientosdeinferioridadenrelacinasuspareshombres.
Tambinlosacadmicosjvenesconpocaexperienciarigidizansusevaluaciones,
lo que se podra entender por un rol paternalista de poder frente a los alumnos, que
sera semejante al de las mujeres, que se puede resumir en esta frase; si no me
valoranarriba,atacoalosdeabajo.Estainterpretacinnacedelaempiria,aunqueno
tengoevidenciasparaella.
Contexto Social.
En el contexto social, frente a la afirmacin Los estudiantes deberan participar en
hospitalesyconsultorios,noslocomoobligacincurricular,sinocomounaformade
retribucinalasociedadsepuedeobservarintersenquelosestudiantesparticipen
enloshospitalesyconsultoriospblicos,quesoncentrosdesaluddelossectoresmas
252
252
desprotegidos.Estoessignificativamentemayorenmdicosytambinesmayorenlos
acadmicos sin formacin lo que podra dar un mayor valor a la experiencia. Ambas
observacionessonmayoresenlosmdicos,loquepodrareflejarunavaloracindela
experienciasocialparalosalumnos.
Porotraparte,casitodoslosacadmicospercibenunroldelauniversidadpara
influirenloscambiossocialesdelpas.Unterciodeellosdesearanquelosproblemas
de la sociedad no influyeran en la formacin de los estudiantes. Quizs este grupo
reflejara un descontento con algunas manifestaciones sociales que entorpecen los
procesoseducativos,porejemplohuelgas.
En sntesis, la percepcin de los docentes es que el contexto acadmico est
influenciado por el medio social, particularmente por el modelo econmico
reconociendo,unaparticipacinenloscambiosdelpasyvalorandolaexperienciade
losestudiantesenlosmediosmsdesprotegidos.
Se podra pensar que al interior de la facultad existen problemas ticos que
afectaran a la docencia, entre ellos las diferencias entre las carreras con distintos
sentimientos, diferencias que contribuyen a un clima de poca confianza entre los
actoresdelafacultad.Estohacedifcilunservicioalasociedad,comolaformacinde
losprofesionalesdelasaludbasadoenelvalordelaigualdadylasolidaridad.
Porotraparteelpesodelfactoreconmicodentrodelauniversidad,querefleja
la actual sociedad chilena, reforzara las diferencias existentes en la facultad y al no
valorar el conocimiento, la capacidad aprendizaje y lo propiamente acadmico como
elemento de poder se podra pensar en el riesgo que el valor econmico supere al
valordelaformacin.
Loanteriorpermitesugerirenlosprogramasdeformacindocenteelincorporar
aspectos valricos con una metodologa que estimule la reflexin personal y luego
grupal.
Aspectos ticos.
Hayunreconocimientodelosvaloresimplcitosenelambienteacadmico.Frenteala
afirmacion Los docentes de la facultad propician un clima de confianza, libertad y
respetoensuinteraccinconlosestudiantesydeellosentres.
El clima de confianza libertad y respeto es percibido favorablemente por tres
cuartosdelosacadmicos,siendosignificativamentemayorenloshombresyaquellos
conformacindocente.
Los acadmicos reconocen tambin algunos antivalores que interfieren con el
clima universitario, en la afirmacin Algunos docentes de la facultad perciben y
actancondiferenciasentresusestudiantes,dependiendodelacarreraquecurseno
al gnero al que pertenezcan la mitad de ellos estima que se acta con diferencia
entre los estudiantes, esto es significativamente mayor en los profesionales no
mdicos y en las mujeres. Esta diferencia se podra explicar por un sentimiento de
inferioridad unos grupos respecto a otros, esto siguiendo la misma lnea que se ha
observadoenotrasdimensiones.

253
253
Ms de la mitad de los acadmicos cree que un buen docente debe hacer

respetar su autoridad frente a los alumnos. En esta idea estn ms de acuerdo
significativamenteloshombres,losmdicosylosprofesionalessinformacindocente.
Esto se podra relacionar con el sentimiento de inferioridad de las estos grupos ya
descrito
Comentarios finales.
En este artculo las creencias han sido entendidas como teoras subjetivas que
tienen los docentes de las carreras de la salud acerca de su trabajo y que fueron
adquiridas a partir de procesos de socializacin en cada uno de ellos. Por lo que son
representativas de la cultura tanto en los sistemas de salud y los sistemas
universitarios dominantes. Estas creencias influyen en el comportamiento de los
profesores universitarios, an cuando muchas veces no sean sostenidas en forma
explcita, an as y a travs de diferentes tcnicas de recogida de datos se han
explorado algunas de ellas que pueden indicar la factibilidad de innovar desde la
formacindocente,porejemplolassiguientes:
Se observa en general predominio de las creencias relacionadas con el
pensamiento prctico y poco reflexivo. Desde esta perspectiva es posible sugerir
integrar y reforzar en los programas de formacin docente competencias que
estimulen el pensamiento analtico y reflexivo y aspectos valricos en la relacin
docentealumnoquepudieranbasarseenlareflexinsobrelaprctica.
En relacin a ubicar al centro del proceso educativo al estudiante, algunos
participantes manifiestan creencias valorando un paradigma centrado en el
estudiante, que es el planteamiento que est presente en los cursos de formacin
actuales en esta facultad, otros desconfan de la puesta en prctica de esto
refirindolocomounailusin,loquereflejaraunatendenciaamantenerelparadigma
tradicional. Pero por otra parte, estas dudas tambin indican la posibilidad de estar
dispuestosarevisarsuaccindocente.
Acerca de la evaluacin de la enseanza, se observa la gran importancia y
valoracin de la evaluacin que hacen los docentes, y tambin se manifiesta como
privilegianlaevaluacindelconocimientoporsobrelaevaluacindecompetencias.El
nfasis en el conocimiento se podra explicar por la dificulad y/o desconocimiento de
prcticasevaluativasmsintegradas.Tambinaparecencreenciasquesecontradicen,
algunos docentes valoran una modalidad autoritaria de evaluacin y otros desconfan
que los estudiantes aprendan mejor cuando son sometidos a presin, estas ltimas
creencias estaran ms en lnea de flexibilidad en las evaluaciones lo que podra abrir
pasoamodalidadesmsparticipativasenlaaccindocente.
Desde la perspectica tica y social, se observaron creencias que revelan
discriminaciones en la formacin de los profesionales de la salud, tanto en relacin a
las carreras que ejercen o cursan y al sexo al que pertenecen. Aparece que los
docentesreproducenlosrolesqueasumenensuejercicioprofesional,yquedesdela
perspectiva de la formacin tica y social llevaran a una direccin contraria a lo
254
254
deseado con el enfermo y con la sociedad. Esto plantea desafos no solo a los
programasdeformacindocente,sinotambinaotrosproyectosinstitucionales.
Finalmente,ydeacuerdoaloconcluidoanteriormenteparecieraqueloscursos
de formacin docente han tenido influencia en quienes los han realizado y tambin
queestncontaminadosporelparadigmacientificistadelafacultaddemedicinaque
no siempre motiva la formacin integral, reflexiva ni valrica. En consecuencia,
podemos observar limitaciones en la formacin docente de los acadmicos de la
facultad, dentro de quienes han tenido cursos de formacin docente dichas
deficiencias son menores persistiendo limitaciones, esto indicara que los cursos de
formacin no logran todos los cambios que la formacin de profesionales de la salud
denuestropasrequiere.
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tes, y
rreras
ISSN:1887-4592

Las caractersticas esperadas del docente en una innovacin
curricular orientada a competencias.
The teachers expected characteristics in a competencies-oriented curriculum
innovation.

Natasha Kunakov
Luis Romero

Resumen
Enesteartculosepresentalaexperienciallevadaacaboconelpropsitodelevantarlascaractersticas
esperadas del docente de las Carreras de la Salud dentro del proceso de innovacin curricular de la
FacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile(20072012).Seiniciaconlapropuestadeunmarco
conceptualsobreelcualfundamentarestascaractersticas.Paraeldesarrollodelmarcoseconsideraron
lasexperienciasdedistintasinstanciasformadorasdelaFacultad,ademsdeloaportesdelaliteratura
queselogridentificarcomopertinente.Asselogrdefinirsietecaractersticasesperadasdeldocente;
la propuesta fue sometida a consultaydiscusinde losclaustros de las ocho escuelas de la Facultad y
del ICBM. En el proceso se logr recoger los aportes y las sugerencias sobre este planteamiento.
Finalmente se pudo identificar las tensiones conceptuales y de gestin en torno al proceso de
construccin de las caractersticas que debieran tener los docentes formadores de profesionales de la
saluddelasCarrerasdeMedicina,Enfermera,Fonoaudiologa,TerapiaOcupacional,TecnologaMdica,
NutricinyDiettica,ObstetriciayPuericulturayKinesiologa.
Como conclusin se pudo constatar la existencia de tensiones que el proceso mismo implica, una de
ellas se relaciona con la presentacin y discusin de las caractersticas del docente con los diversos
claustros, pues pareciera ser que estas caractersticas deben ajustarse a las necesidades y condiciones
enlasqueladocenciaesllevadaacabo.
Palabrasclave:educacinsuperior,educacinensalud,perfildocente.

Abstract
This article presents the experience carried out in order to lift and make visible the teacher of Health
Careers expected characteristics in the process of curriculum innovation at the Faculty of Medicine of
the Universityof Chile(20072012). It starts with the proposal of aconceptualframework on which to
basethesefeatures.Fortheframeworksdevelopmenttheexperiencesofvarioustrainingmomentsin
theFacultywereconsidered,aswellascontributionsofliteraturethatwereidentifiedasrelevant.Itwas
possible to define seven teachers expected characteristics, the proposal was consulted and discussed
N. Kunakov y L. Romero. Las caractersticas esperadas del docente en una innovacin
258
258
withthefacultiesoftheeightschoolsoftheFacultyandtheInstituteofBiomedicalSciences(ICBM).On
this approach the process collected contributions and suggestions. Finally, it has been possible to
identifytheconceptualandmanagementtensionsaroundthecharacteristicsconstructionprocessthat
teachersshouldhavelikeprofessionaltrainersofhealthcareersinMedicine,Nursing,SpeechTherapy,
OccupationalTherapy,MedicalTechnology,NutritionandDietetics,MidwiferyandKinesiology.
Inconclusionitwasfoundthatthereweretensionsinvolvedinthesameprocess,oneofthemis
relatedtothepresentationanddiscussionoftheteacherscharacteristics,thesecharacteristicmustbe
adjustedtotheneedsandconditionsinwhichtheteachingiscarriedout.
Keywords:Highereducation,educationinhealth,educationalprofile.
Introduccin
La Universidad de Chile se propuso generar cambios en el mbito de la educacin
superior.EstoscambiosfueronplanteadosenelcontextodeunprocesodeInnovacin
curricular del pregrado. Respondiendo a este llamado, la Facultad de Medicina, puso
enmarchaesteproceso(Armanet,2009)queentreotrosmuchosaspectos,proponeel
cambio de la docencia a travs de la formacin y renovacin de los formadores de
profesionalesdelasalud.
SeplantealainnovacincurricularenelcontextodelasCarrerasdelasalud,de
la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Son diversos los aspectos a
considerarcuandosehacemencinalprocesodeinnovacindelpregrado.Algunosde
ellossoneldesempeo,laparticipacinyelrolquedebierantenerlosacadmicosen
estenuevorediseodelcurrculum.
El desarrollo de la carrera acadmica en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Chile, declara tres reas de accin
1
: de investigacin, disciplinar y
docencia, siendo este ltimo el rea menos desarrollada. Esto se debe
fundamentalmenteaquedentrodelacarreraeslamenosvalorada.Evidenciadeesta
apreciacinestreflejadaenelreglamentodelcomitdeevaluacinacadmica.Enl
la actividad docente no da puntaje para avanzar en la carrera acadmica
2
, Esta
situacin es similar en mayor o menor medida en el resto de la comunidad
internacional(Steinert,2006;2010).
Fenmenoscomolaevolucindelasociedadylaglobalizacinhanllevadoaun
cambioenlasexigenciasqueselespresentanalasdiversasprofesiones.Elprofesional
de la Salud hoy en da se ve ms cercado y controlado por la disciplina misma, la
generacindeconocimientosescadavezmsrpidayabundante.Enelmbitodela
educacinenprofesionesdelaSalud,paracualquieracadmicoestasituacinimpone
lanecesidaddededicargranpartedesutiempoaldesarrollodeladisciplina,almismo
tiempo implica afectar y tal vez disminuir la posibilidad del desarrollo paralelo de las
otrasreasdelacadmicocomoporejemplo,ladedocencia(Brailovsky,2001).
1
ReglamentogeneraldecarreraacadmicadelaUniversidaddeChile,disponibleen
http://www.uchile.cl/portal/presentacion/normativayreglamentos/4851/reglamentogeneraldecarreraacademica
2
ReglamentoConsejodeEvaluacin.Disponibleenhttp://www.uchile.cl/portal/presentacion/normativay
reglamentos/42143/reglamentodelconsejodeevaluacion

259
259
Enestemismocontextodeexigencias,apareceunnuevoactor:elpblico,un
actor que observa, enjuicia y controla la responsabilidad de los profesionales de la
Salud; y este pblico presiona a la Medicina a eliminar al profesional que no es
competente. Entonces se va en bsqueda de una buena calidad de atencin. Los
procesos muestran que la calidad es mejorada cuando se identifican los desempeos
bajolosestndaresylasreasdbiles.Enestecuadro,loseducadoresenprofesiones
de la Salud, empiezan a estar ms conscientes de que muchos graduados presentan
deficiencias sustanciales tanto en conocimiento como en habilidades clnicas.
Mantenerestasituacinerosionalaconfianzapblica.
Porlascondicionesantesmencionadas,enlaactualidadserequiereintencionar
fuertemente la actividad docente, la responsabilidad que le debe a la sociedad, su
perfeccionamiento y re significacin en un intento por vencer o equilibrar las
tensiones que dificultan la existencia de la docencia en profesiones de la Salud como
partedeldesempeodelaprofesinmisma.
La Facultad de Medicina est en un proceso de innovacin curricular hacia un
modelo orientado a competencias desde el ao 2006 (Armanet, 2009). En l, dos
carreras llevan tres aos desde que se instal el currculum innovado. Esta son las
carreras de Kinesiologa y de Obstetricia y Puericultura. Las otras 6 carreras de la
Facultadiniciaranlainnovacinenelao2013.
Endichoproceso,eldesarrollodelaformacindeldocenteenestaFacultadse
haconvertidoenuncomponentedeterminanteenlaeducacindeprofesionalesdela
salud. Anteriormente, siempre se ha tenido la creencia que un cientfico bsico o un
clnicocompetentees,naturalmente,unbuenyeficazdocente.Enlaactualidadsibien
en teora se reconoce que la preparacin para la enseanza es esencial, an no se
terminandevencerlasresistenciasquetiendenoponersearelevarladocenciaenuna
dimensinmsprotagnicadelprocesodeinnovacin.
Las nuevas exigencias que la innovacin supone para los acadmicos de la
facultad de Medicina tienen que ver con la complejizacin del contexto, en donde se
incluyen nuevos enfoques en el proceso de enseanza y aprendizaje con el fin de
responder a las nuevas demandas y presiones en la formacin de los nuevos
profesionales.Enestecontextolosdocentesuniversitariosrequierenunaampliagama
de recursos y estrategias de enseanza para llevar a cabo un actualizado proceso de
enseanzayaprendizaje(Brailovsky,2001).
Sinembargounprocesodehabilitacindirigidoalosdocentesdeberesponder
a ciertas bases conceptuales, que den cuenta de su coherencia con la propuesta
formativa institucional, presentando una articulacin de las acciones propuestas, en
tornoaunejeconceptualcomn.
Unamaneradesistematizarlahabilitacindelosdocentesfuelacreacindela
Unidad de Habilitacin Docente, dependiente del Departamento de Educacin en
Ciencias de la Salud de la Facultad de Medicina. sta fue entendida como una
propuesta formativa con caractersticas de orgnica,sistemtica, integrada,
significativaeintencionada,cuyosfundamentossonexplcitos,yqueseexpresaenun
conjunto de cursos (Hawes, 2010). El principal propsito de dicha unidad fue y es
coordinar las acciones de habilitacin a los docentes que le permitan asumir las
260
260
exigencias del proceso de innovacin presente y futuro. La primera tarea de esta
unidad fue desarrollar conceptualmente una propuesta de Marco Conceptual
relacionado con el perfil profesional del docente de la Facultad de Medicina para la
innovacin curricular. Esta propuesta de caractersticas deseadas para el docente fue
incluidaenelModeloEducativodelaFacultaddemedicina(2012).
El objetivo del trabajo desarrollado fue legitimar dentro de los diversos
claustros de la Facultad (escuelas e ICBM), la propuesta de las caractersticas del
docenteyasuvezsignificarlapropuestaencadaunodeellos.
Metodologa.
Seproponeunmarcoconceptualsobrelascaractersticasesperadasdeldocentedesde
las experiencia de los programas formativos que se desarrollan en la Facultad de
Medicina,desdelasexperienciasinstitucionalesdelaUniversidaddeChile,losaportes
delaLiteraturaNacionaleInternacionalydelasdemandasdelprocesodeinnovacin
curricular.
Una vez definidas las caractersticas esperadas del docente, la propuesta fue
sometida a consulta y discusin de los claustros de las ocho escuelas de la Facultad y
delICBMpararecogerlosaportesysugerenciassobreesteplanteamiento.
Resultados:
Apartirdelarevisinrealizadasedefinieronsietecaractersticasgeneralesesperadas
deladocenciauniversitariaenlaFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile.
1. Domina a nivel de experto los saberes de la disciplina y la profesin.Esta
caractersticaeslabasedeladocenciayunacondicinquelosdocentesdeben
poseer al momento de iniciar un proceso de habilitacin. Es necesario que el
que ensea tenga un conocimiento acabado de lo que ensea. Se entiende
como saberes expertos en ciencias de la salud, todos aquellos saberes que
ayudanaunprofesionaldeestareaasolucionarlosproblemasqueplantean
las necesidades de salud de la poblacin. Los saberes expertos adems
permiten generacin de nuevo conocimiento. En esto debemos considerar los
conocimientos factuales y tambin los actitudinales y valricos, la deontologa
delaprofesin.
2. Conoce el currculo de la carrera en la cual ejerce la docencia.Esta
caractersticaexpresaqueeldocenteestencondicionesdeorientar,significar
eintencionarsuactuardocenteteniendoalavistalapropuestaformativaenla
que se inserta su trabajo. Es decir, conoce y comprende la identidad
profesional segn est declarada en el perfil de egreso, establece los vnculos
entreloqueensea,comoseinsertaestoenelplandeestudiosquellevaala
construccindelascompetenciasprometidasylarealidaddelaprofesin.
3. Planifica, organiza y realiza su docencia en funcin de procesos estratgicos
quepropicienellogrodelosaprendizajesenprofesionesdelaSalud.Elroldel
docente es facilitar y mediar el aprendizaje basado en situaciones reales o

261
261
simulaciones de las mismas, reconociendo que esto ocurre en profundidad
cuando hay una construccin activa de sentido en el estudiante. Para ello es
necesarioqueelprofesordesarrolledemaneraimportantelasdestrezasquele
permiten generar estrategias de enseanza activas para provocar el
involucramiento de los estudiantes y ser capaz de organizar los itinerarios y
oportunidadesdeaprendizaje.
4. Sita al estudiante como centro del proceso de enseanza y aprendizaje,
comunicando altas expectativas, promoviendo la colaboracin entre ellos.As,
Los docentes debieran estar en condiciones de implementar estrategias de
enseanza diferenciadas, propiciar un apoyo integral, trabajar con estudiantes
con mayores dificultades, adems de desarrollar la cooperacin entre los
mismos. Del mismo modo debiera Involucrar a los estudiantes en su
aprendizajeyensutrabajo,promoviendoeldeseodeaprenderydesarrollando
en el estudiante la capacidad de autoevaluacin. As como, favorecer la
concepcin de proyectos personales en los estudiantes. En este sentido para
que el aprendizaje ocurra es necesario brindar oportunidades que permitan a
los estudiantes movilizar recursos para la resolucin de problemas de ndole
profesional que favorecen la construccin de sus conocimientos, habilidades y
valores.
5. Asume un compromiso con la calidad y humanidad que requieren los
profesionalesdelaSalud.SerprofesorformadordeprofesionelaesdelaSalud
implica permitir en los estudiantes la construccin y movilizacin de recursos
deordenvalricoymoral.Msalldeunaorientacinideolgicadeterminada,
el profesor debe dominar un saber actuar justo, globalmente aceptable,
sabiendo que por todas partes encontrar dificultades. En conjunto, sus
estudiantespodrnreconocerlacalidaddesudesempeo.stosseconvierten
asenlosprimerosjuecesdesusprofesores.
Porotraparte,undocentedemuestraelcompromisoconlacalidadylahumanidadde
sus estudiantes movilizando recursos relacionados con la dedicacin de su tiempo a
ellos, llamando la atencin sobre la importancia de obrar con criterio propio guiado
por la posibilidad de construir juicios morales post convencionales (Kohlberg, L.
1958)
3
.
6. Participa del trabajo en equipos docentes en vista de la integracin del
formacin,ydeldesarrollodecompetenciaseneltrabajomultiprofesional.Los
avancesdesarrolladosenelreadelaSalud,exigenqueeltrabajosedesarrolle
en equipo, concebido ste, como un grupo reunido para un proyecto comn,
quepasaporvariasformasdeconsensoycooperacin.
Conformar un equipo docente requiere que cada uno de los participantes se
haga cargo de la seccin que le corresponde por su disciplina y adems, conozca y
3
Enlapropuestadeldesarrollodeljuiciomoral,Kohlbergconsideraquelamoraldeunapersonapasaportresnivelesel
preconvencional,elconvencionalyelpostconvencional.Elnivelpostconvencionaleseldecomprensinyaceptacindelos
principiosmoralesgeneralesqueinspiranlasnormas.Estosprincipiosracionalmenteescogidospesanmsquelasnormas.
262
262
comparta el sentido o propsito formativo del curso
4
, proporcione a los estudiantes
oportunidadesparaincorporarnuevossaberesasusestructuras.
Ser parte de un equipo docente demanda, adicionalmente, participar en un
enfoque metodolgico compartido, no necesariamente comn, que ponga los nfasis
enelaprendizajedelosestudiantesyportantocondicionelaactuacindocentepara
eselogro.

7. Valoralapropiadocenciacomoobjetodeinnovacin,estudioygeneracinde
conocimiento.Docentes informados con una actitud indagativa y con
competenciasdeinvestigacinenelaulaestarnenmejorescondicionespara
enfrentar el cambio que los que no lo hacen (Briones, 1990). Adems, podrn
dar una justificacin razonada de su labor educativa ante otras personas,
porquedarncuentadequmodolasevidenciasobtenidasylareflexincrtica
ayudan a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada a
favor de la docencia (Lewin & Salazar, 1992). Se pretende concebir un nuevo
tipodedocente,elformadorreflexivo,quefortalecesucapacidaddeensear
a futuros profesionales a travs de la investigacin (y divulgacin),
sistematizacindesupropiaprcticacomoformador(Schn,1992).
Las siete caractersticas antes descritas (Harden, 2000; Yudkowsky, 2010;
Shulman, 2001), constituyeron un documento que fue enviado a los claustros para su
anlisisyposterioraellosesolicitlaparticipacindelgrupodeHabilitacindocente
enunareunindeclaustroparadiscutirlasinstancias.
Los claustros consultados estuvieron de acuerdo en que estas caractersticas
representaban la docencia esperada. Fue una propuesta valorada desde el punto de
vista que los programas de Habilitacin responderan a un modelo de la Facultad, los
talleres de habilitacin propuestos poseen un fundamento en este modelo. Las
caractersticaspresentadasrepresentabanladocenciaesperada,paralosparticipantes
delosclaustros.
Las preguntas que surgieron fueron: Se convertirn estas caractersticas en un
perfil? y Llegarn a ser consideradas como un deseable por las autoridades y desde
ellasseevaluaralosdocentes?
La propuesta debiera estar alineada con una entrega de recursos, para que los
docentespuedanllevaracaboestainnovacincurricular.Recursoencuantoa:
nmerosuficientededocentesquepuedantrabajarsegnestemodeloconel
nmerodealumnosquetienecadacurso.
Infraestructura adecuada para poder trabajar con las metodologas de
aprendizajeactivoqueplantealainnovacin.
Acompaamientoalosdocentesatravsdelasprimerasetapasdelproceso
Trabajodeequipo.
4
Seentiendecursoensentidogenrico,agrupandoatodaslasactividadessistemticasqueconsiderael
currculum:cursos,talleres,asignaturas,laboratorios,pasosprcticos,unidadesdeinvestigacin,internados.

263
263
Otraspreguntasquesurgendesdelosclaustros:
CmosevalorarlaparticipacinenestaHabilitacin?,Cmosereflejaren
laevaluacindocente?
Se entregar tiempo protegido a los docentes para participar de esa
habilitacin?
CuleselDiagnsticodelasituacinactual?
Hay un acuerdo que a pesar de ser un deseable, se requiere tiempo para
desarrollarlo, por lo ocupado que estn los docentes en sus labores de investigacin,
administrativasydeladocenciamismaquenohasidodetenida.
SeproponeagregaralapropuestalaideadequestaseconviertaenunaMatriz
de progreso formativo, es decir que se consideren escalamientos dentro de un largo
camino a recorrer, y se mantenga un proceso de Educacin continua. Para ello es
necesariodefinircuandoseconsiderarahabilitadoenciertacaractersticaaldocente
queparticipedelproceso.
Tambin se propone jerarquizar estas caractersticas indicando un piso mnimo
dehabilitacinencadauna.Esciertoquesoncaractersticasdeseablessinembargoel
compromiso de los actuales acadmicos es ms con unas que con otras, por eso se
habla de un piso mnimo, que permita a todos los docentes hablar en trminos
comunesperoquedesarrollenalgunasreasmsqueotras.
Finalmente que se prepare a los docentes nuevos, aquellos que ingresan por
primera vez a la Facultad. La mayora de ellos vienen desde la profesin misma, del
readisciplinaryladocencianoessucarreradeorigen.
Discusin.
El inicio de este trabajo pudo haber comenzado con un cuestionamiento inicial a la
necesidad de instalar un marco de referencia que reuniera las caractersticas del
docente de las Carreras de la salud. Fue decisin de los autores plantearlo como un
tema a ser discutido por los claustros de las escuelas y departamentos de la Facultad
de Medicina. Hacerlo as permiti dar a este proceso el grado de participacin
necesaria que todo tema relevante merece en una comunidad Universitaria. Permiti
tambin establecer una orientacin de los claustros en torno a la docencia que era
deseableypertinentetenerenelcontextodeunprocesodeinnovacincurricular.
Efectivamente, durante el proceso de Innovacin fue y es importantes para los
acadmicoscontarconunmarcodereferencia,unidealquealcanzarcomodocentes.
Yestapropuestaesvalidadaporlosdiferentesclaustrospudiendoconstituirseeneste
marcodereferenciaesperado.Esunapropuestavaloradadadoquepresentalasbases
conceptuales y fundamentales para la Habilitacin Docente. Se percibe como un
deseableperodifcildealcanzar.
En varias instancias de la discusin, es requerida la pronunciacin de las
autoridades respecto de varios aspectos. Fundamentalmente estos son consideracin
deestaparticipacin,tiempoprotegidoyrecursosparallevarloacabo.
264
264
En relacin a la consideracin que se le asignar al hecho de participar en un
proceso de habilitacin de los docentes, se asume que la actividad docente ha sido
subvalorada histricamente. Una de las resistencias a la participacin se vincula con
esta situacin. Otro aspecto sobre el cual se le solicita pronunciarse a la autoridad es
en relacin a la necesidad de tiempo protegido para llevarla a cabo. Finalmente la
asignacin de recursos cobra una importancia relevante toda vez que se asume que
todoprocesodehabilitacindocenteimplicacontarconunfinanciamientoadecuadoy
sostenidoquepermitallegarabuenpuerto.
Adems,desdelosmismosclaustrosseagreganlassiguientesnecesidades:
Disponer de un hilo conductor de cmo cada docente va a desarrollar la
habilitacin.
Jerarquizar las caractersticas que debe tener el docente de acuerdo a las
necesidadesdecadaEscuela.
Plantear un mnimo que cualquier docente que ingrese debe poseer antes
deiniciarsuparticipacin.
Laeducacincontinuaesunaspectodeseable,porlotantoseplanteaquese
desarrollencursosenformapermanente.
Duranteelao2011seempiezaadesarrollarelModeloEducativodelaFacultad
de Medicina, que viene a complementar las propuestas del Modelo Educativo de la
Universidad de Chile. En este modelo se recogen las grandes nociones del Marco
conceptual desarrollado y se aporta con otras que parecen pertinentes. En el punto
3.2. del Modelo de la Facultad de Medicina se habla de la relacin didctica y el rol
docente:
El rol del docente es facilitar y mediar el aprendizaje, reconociendo que esto
ocurre en profundidad cuando hay una construccin activa de sentido en el
estudiantecomoprotagonistadeesteproceso.
La imagen del profesor caracterizada como transmisor del saber, experto y
fuente nica de informacin, debe dar paso a un docente mediador y promotor de
espaciosdeaprendizajesricosyvariadosquepermitanalosestudiantesreconstruir,
paulatinamente el saber de manera autnoma y cooperativa. (modelo educativo,
2012,p.24)
En este nuevo contexto, se espera que el docente de la Facultad de Medicina,

cumplaconlassiguientescaractersticas:
Dominaryejerceraniveldeexpertolamateriaqueensea(enlosdiferentes
mbitos:cienciasbsicas,clnica,etc.)
Promoverelpensamientolgico,lacapacidadanaltica,eldesarrollodeljuicio
crtico, el razonamiento clnico del estudiante y su aplicacin en la toma de
decisionesantelosproblemasdesalud(MartnezGonzlezetal2008).
Conocerycomprenderelcurrculumylacontribucindesucursoallogrode
lapropuestaformativadelascarrerasdelaFacultaddeMedicina.

265
265
Asumir un compromiso con la calidad y humanidad que requieren los
profesionales de la salud, reconociendo las dimensiones humanas de las
cienciasdelasalud,ascomolaobservanciadeactitudesyvaloresticos.
Participar del trabajo en equipos docentes en vista de la integracin de la
formacin y al desarrollo de competencias en el trabajo clnico
multiprofesionaleinterdisciplinar,quepresentanlasprofesionesdelaSalud.
Conocer y considerar las caractersticas de sus estudiantes y sus estilos
personalesdeaprendizaje.
Mostrar confianza en sus estudiantes y comunicar altas expectativas en
relacinasuslogros.
Organizar su docencia en funcin de procesos estratgicos diversos que
propicien el logro de los aprendizajes, promoviendo la generacin de un
ambienteadecuadoparafavorecerlosaprendizaje
Evidenciar compromiso con la evaluacin de los aprendizajes de sus
estudiantes,generandoretroalimentacinoportuna
Manifestarintersporsupropiaevaluacinyelmejoramientocontinuodesu
docencia.
Generar conocimiento a partir de su accin docente, comunicarlo y valerse
delmismoparalamejoracontinuadesuaccin.
Sibienresultabanecesarioelpronunciamientodelascaractersticasdeldocente
de las Carreras de la Salud en el marco de un modelo educativo, no es menos cierto
que el marco de referencia presentado en este artculo cumple con la virtud de
abordar e incluir en sus 7 aspectos descritos, todos los detallados en el modelo
educativodelaFacultaddeMedicina,dandopruebaasquecomomarcodereferencia
mantiene su plena vigencia y concita sintticamente y coherentemente todos los
aspectosquesonrequeridosdeseablesparaundocentedelasCarrerasdelaSalud.
Conclusiones.
Sepresentlaexperienciaqueimpliclaconstitucindelascaractersticasesperadas
deldocentedelasCarrerasdelasaluddelaFacultaddeMedicinadelaUniversidadde
Chile. Fue necesario abordarlo y con ello dar cuenta de parte del proceso de
innovacincurricularquesellevaacabo(20072012).
En el transcurso de la experiencia, pudo constatarse la existencia de algunas
tensionesqueelprocesomismoimplicaba.Laprimeradeellasestuvorelacionadacon
lapresentacinydiscusinconlosdiversosclaustrosdelascaractersticasdeldocente.
Si bien marco de referencia es visto como un deseable, no es menos cierto que estas
caractersticasdebenajustarsealasnecesidadesycondicionesenlasqueladocencia
esllevadaacaboencadaCarreraydepartamento.Quedependedeltiempoprotegido
para habilitarse, de los recursos con que se cuente, de la consideracin que se le
asigne al acto formativo. Finalmente se insiste en la necesidad de plantear la
formacincontinuaparaeldocente.
266
266
La segunda gran tensin surgi del hecho de contar con marcos de referencia
distintos; uno planteado por el grupo que gener el marco de referencia del docente
en Carreras de salud; el otro subsecuente y planteado en el modelo educativo de la
misma Facultad. Luego del anlisis y conclusiones, entendemos que esto potencia y
resignifica el marco conceptual como un proceso inclusivo y movilizador de procesos
formativos,todavezqueestrealizadoporlosdocentesresponsablesdellevaracabo
lahabilitacindocentedelosacadmicosdelaFacultaddeMedicina.
Un tercer aspecto que tensiona a los autores es la ausencia de opinin de los
estudiantes en este marco de referencia. La consideracin de este estamento de la
FacultaddeMedicinaesdeconsiderar,puestoqueellosaportarnlatriangulacinque
terminarpordarlacoherenciaqueesteprocesoimplica.

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cadas
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ereses
de la
y el
ISSN:1887-4592

El tiempo de la responsabilidad social de las Escuelas de
Medicina.
The time of the social responsibility of medicine schools.

Angel M. Centeno
Ana Beln del Rio
Universidad Austral, Argentina

Resumen
Enlasltimasdcadasseharevigorizadoeldebateentornoalroldelasuniversidadesenlassociedades
delascualesformanparte.Aestosesumalaideadelaresponsabilidadsocialuniversitaria(RSU),lacual
toma como eje el rol de las universidades en el desarrollo de su contexto social en sus tres funciones
principales:ladocencia,lainevstigacinyelservicio.
Lastransformacionesenlascienciasdelasaludhanpromovidosureflexinentornoaestetema
y se han desarrollado en los ltimos aos acciones tendientes a su implementacin tales como la
definicin de la responsabilidad social para las escuelas de medicina y actividades para promover el
consenso en tpicos centrales como la asistencia, la educacin y la investigacin. Asimismo, este
consensosientalasbasespararepensarlosestndaresdeacreditacindelascarrerasdemedicina.
El desafo en el futuro prximo es poner en accin aquello que ya se ha debatido y acordado a
nivelglobal,esdecir,pasardelaideaydelaplanificacinalaaccin.
Palabrasclave:Responsabilidadsocialuniversitaria,educacinmdicaysociedad,acreditacinescuelas
demedicina.

Abstract
In the last decades the debate about the role of university in the society has invigorated, and it has
included the concept of social responsibility and social accountability of the university, that considers
thedevelopmentoftheuniversityinitscontextbasedonitsthreebasiccomponents:teaching,research
andservice.
The transformations of the health sciences promoted reflections on this topic and there have
been many actions oriented to put this concept into practice, such as the definition of social
accountability,theactivitiestopromoteconsensusonitemsasservice,educationandresearch.Besides,
thisconsensussetthebasistorevisittheaccreditationstandardsofmedicalschools.
The next challenge will be to implement those actions that have been decided following the
modelofconceptualization,planningandimplementation.
Keywords:Socialaccountabilityofuniversities,medicaleducationandsociety,accreditationofmedical
schools.
A.M. Centeno y A.B. del Ro. El tiempo de la responsabilidad social de las escuelas de
270
270

Laaccinyelpapeldelasuniversidadescomoinstitucinesencialdelasociedadhan
tenidodiferentescaractersticasdesdesucreacin.
Enelltimosiglomuchasinstitucionesuniversitariascrecieronysedesarrollaron
enormemente,yfuerontransformndoseenentesautnomoseindependientesdela
sociedadenlaqueestaban.Suvitalidadestabageneradaygarantizadaporsupodero
intelectualque,muchasveces,eraautorreferencial.Elcalificativodetorredemarfil
que se le dio con frecuencia a la institucin y a sus miembros tuvo origen en esta
desconexinentrelaUniversidadylasociedad.
Apesardeello,enlasltimasdcadasysiguiendoconlaevolucindelasideas
predominantes en la sociedad, fueron las empresas quienes primero comenzaron a
acuareltrminoresponsabilidadsocialempresarialparadaraentendersuconviccin
dequedebandevolveralasociedadalgodeloqueellasganabanoproducan.
Ms tarde, las universidades de manera anloga empezaron a mostrar su
preocupacin por lo que llamaron la responsabilidad social universitaria (RSU): la
Universidad fue reconociendo la necesidad de insertarse ms activamente en su
sociedadconelobjetodelograrunmayorprogresoglobaldentrodesucontexto.
De esta manera, aunque con mucha mayor lentitud,laidea de responsabilidad
socialuniversitariasefuediseminandoentrealgunosmiembrosdelauniversidadpara
poderalinearlasrespuestasdelosserviciosdesaludenfuncindelasnecesidadesde
laspersonasindividualmenteydelasociedadensuconjunto.
La universidad, cuyo sentido es promover el desarrollo integral de las
comunidadesenlasqueseasienta,inicientoncesunredescubrimientodesufuncin
social,delanecesidaddeimpactarenlassociedadesdemanerapositivayperdurable.
De esta manera se intent definir a la responsabilidad social universitaria como
la habilidad y efectividad de la universidad para responderdinmicamente a las
necesidades de transformacin de la sociedad donde est inmersa, mediante el
ejercicio de sus funciones sustantivas, es decir, la formacin de ciudadanoscapaces
(docencia),laproduccinydifusindelconocimiento(investigacin),ylaparticipacin
eneldesarrollodelasociedad(extensin)(Vallaeys,2008).
Se incorpor en esta definicin la tres tareas tradicionalmente asignadas a la
universidad:docencia,investigacinyextensin,yseagregunacuarta,ladegestin
institucional(haciaelexterioryelinteriordelainstitucin).
Alanalizarestadefinicinseobservanalgunoselementosclave.Enprimerlugar,
habla de respuesta y para poder responder primero es necesario escuchar la
pregunta o la propuesta. Es una actitud de estar abiertos a or y escuchar lo que la
sociedad le plantea de manera explcita o implcita. En segundo lugar, se plantea que
esunarespuestadinmica,queasumelaexistenciaderealidadescambiantesfrentea
las cuales la universidad como tal no debe permanecer esttica. Y esta respuesta
dinmica debe darse frente a las necesidades de transformacin, ms o menos
acuciantesqueseplanteenensumbitodepertenencia.

271
271
Ahora bien, esta respuesta dinmica y contextualizada se debe dar con las
herramientas de las que la universidad dispone: la docencia, la investigacin y la
extensin,lastresbasadasenunagestineficienteytransparente.Deestamaneraya
se establece una mayor precisin en el concepto de responsabilidad social
universitaria,ypermitediferenciarladelasactividadesdesolidaridadofilantropaque
la universidad pueda llegar promover y efectuar.Cada accin de extensin debe estar
basada en el conocimiento que la ciencia provee y en la ampliacin y justificacin de
eseconocimientoparaeldesarrollodelaciencia.Esasquedebehaberunaestrecha
relacin entre los tres pilares bsicos de modo que cada uno de ellos ilumine,
promuevayfavorezcaalotro.
Si bien estas ltimas actividades son valiosas en s mismas, no constituyen
aisladamenteaccionesderesponsabilidadsocialuniversitaria.Paraqueseantal,deben
basarse en los conocimientos que la universidad ensea y en las investigaciones que
desarrolla,tantoantesdeemprenderesasacciones,comodespusdecompletarlas.
RSU medicina y ciencias de la salud

Enelmbitodelascienciasdelasaludtodosestosconceptosadquierentodava
ms fuerza y necesidad. A lo antedicho se suman los numerosos cambios producidos
en el mbito de las ciencias mdicas referidos a las maneras de cuidar y proteger la
salud, a la inclusin de poblaciones diversas y a la utilizacin eficaz y responsable de
losrecursosdisponibles.
Este tema ha rondado a las escuelas de ciencias de la salud durante los ltimos
aosyesenestosltimosaosqueparecehaberencontradosusvasdedesarrollo.
Yaen1995laOMS,reconociendoquelaescuelasdemedicinanopodanseguir
siendo indiferentes a los cambios cientficos y sociales, promovieron la diseminacin
delconceptoderesponsabilidadsocialuniversitariaenmedicinayladefinieroncomo:
la obligacin de dirigir la enseanza, la investigacin y el servicio hacia las
necesidades prioritarias de salud de la comunidad, la regin y/o la nacin a la que
tienen que servir. Y para completar el concepto agregan que las necesidades
prioritarias deben ser identificadas de manera conjunta por el gobierno, las
organizaciones de salud, los profesionales y la poblacin en general(Boelen, Heck,
2005:3).
La OMS menciona 4 valores esenciales que son necesarios para una adecuada
RSU:relevanciadelasacciones(paraidentificarlosprincipalesproblemasyresolverlos
prioritariamente),costoefectividad(paralaadministracinderecursoshabitualmente
escasos), calidad (desde la atencin primaria a la terciaria, de la intervencin a la
prevencin y promocin) y equidad (salud de calidad disponible para toda la
poblacin).
Por otra parte esa responsabilidad, conforma lo que Cruess y Cruess (2008)
llaman el contrato social entre la medicina y la sociedad, y que siguiendo al Royal
College of Physicians de Londres sera adems un contrato moral (Ministre de
TravauxPublics et ServicesGouvernementauxCanada, 2001). En el concepto e
272
272
responsabilidad social de las escuelas de medicina, la moralidad est sincrticamente
presenteyeselqueledasentidoasuexistencia.
A nivel global, se ha iniciado un debate en torno al tema, con el propsito de
obtener un consenso respecto del trabajo que resulta necesario a fin de aumentar el
impactodelasfacultadesdemedicinaenlassociedadesdelascualesformanparte.
Uno de los resultados fue la elaboracin del Consenso Global sobre
responsabilidad social universitaria el cual a partir de una extendida investigacin
internacional,definediezreasdelaresponsabilidadsocialuniversitaria(GCSA,2011).
stas incluyen, por ejemplo, la comprensin del contexto social en que actan, dar
respuesta a las necesidades de salud actuales y futuras y a las demandas de la
sociedad, la identificacin de necesidades prioritarias de salud, la formacin de los
recursos profesionales necesarios para afrontarlas, la descripcin de roles y
competencias previstas para los mdicos, la reorientacin de estrategias educativas,
deinvestigacinydeserviciosasistencialesquedebenimplementarlasFacultadesde
Medicina para proveer a dichas necesidades, el establecimiento de estndares
(definidos a nivel internacional, nacional y local) para logar mayor competencia en la
instituciones,entreotros.
El Consenso recomienda adems un trabajo en conjunto entre todos los
involucrados (la poblacin, los mdicos, las escuelas de medicina, las asociaciones
profesionales, y los distintos estamentos gubernamentales, para reforzar las sinergias
entre todas stas organizaciones y las redes existentes de manera de progresar de
forma consensuada hacia una accin global. Esto se lograra mediante una serie de
actividades, tales como la defensa y promocin del valor del consenso global, la
consultamutuaconelfindelaadaptacineimplementacindelconsensoglobalalos
diferentes contextos locales, la investigacin para el diseo de los estndares que
reflejen la responsabilidad socialy la coordinacin global de las acciones para
compartirexperienciasaproporcionarapoyos.
El futuro
Indudablemente los procesos de acreditacin que ya se han extendido por la mayor
parte de las escuelas y facultades de medicina del mundo han colaborado para la
mejoradestasyparahacerlasmscapacesderesponderydarcuentasalasociedad
(Boelen, Woollard, 2009). En este sentido, la actualizacin de los estndares que se
requieran a estas escuelas incluir en el futuro prximo el debate con respecto a la
incorporacindeprincipiosgeneralesdeorientacinhacialaresponsabilidadsocialde
cada institucin. Un ejemplo de esto es que la Federacin Mundial de Educacin
Mdicayahapropuestoincorporarlosdemaneraestable.
Sin embargo, esta inclusin no est exenta de inconvenientes. La mayora de
ellosestnoriginados,porunladoenladificultaddedefiniralgunosconceptosbsicos
ycomunesy,porotrolado,enlanecesidaddetenerencuentalasdistintasrealidades
sociales, culturales y econmicas en lasque cada escuela de medicina est inmersa.
Estas dificultades, hasta el momento sin resolucin, tornan compleja la aplicacin
universaldedichosestndares.

273
273
Otro aspecto a considerar es observar que en el plano institucional, son las
organizaciones del mundo desarrollado las que promueven la diseminacin del
concepto de responsabilidad social universitaria, mientras que en aquellos pases en
vas de desarrollo todava la idea no ha germinado. Sin embargo, algunos esfuerzos
individuales estn siendo exitosos, como por ejemplo el Instituto FAIMER que mezcla
con eficacia ambos mundos en pos de un desarrollo mutuo y recproco(Burdick,
Diserens,Friedman,Morahan,Kalishman,Eklund,Mennin,Norcini,2010;Centeno,Del
Ro,2011).
Es indudable que el concepto de responsabilidad social universitaria en el rea
delascienciasdelasaludyasehainstaladocomounanecesidadindelegableyahora
es tiempo de llevarlo a la prctica. Siguiendo el modelo propuesto por Boelen y
Woollard (2009) hay que pasar de la conceptualizacin de la idea a la produccin o
formacin de los recursos necesarios y de ah a la utilizacin de ese recurso para
implementarlaresponsabilidadsocialuniversitariaenelmundo.
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laDocenciaenCienciasdelaSalud.Pp.269275Recuperadoel(fechadeconsulta)en


275
275

Acerca del autor y autora

ngel M Centeno
UniversidadAustral,BuenosAires,Argentina
FacultaddeCienciasBiomdicas
Mail:acenteno@cas.austral.edu.ar
Mdico y Doctor en Medicina, es Profesor Titular de Medicina Interna y Director del
DepartamentodeEducacinBiomdica(FacultaddeCienciasBiomdicas,Universidad
Austral,Argentina).Suslneasdeinvestigacinincluyeneldesarrollodelosdocentes,la
enseanza de grado, y la responsabilidad social universitaria. Es Editor en Jefe de la
RevistaArgentinadeEducacinMdica.

Ana Beln Del Ro

UniversidadAustral,BuenosAires,Argentina
FacultaddeCienciasBiomdicas
Mail:Abdelrio2@gmail.com
Licenciada en Ciencias de la Educacin Universidad de Buenos Aires (UBA).
Maestranda de la Maestra en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin
(FLACSO).SedesempeaenelDepartamentodeAsistenciaAcadmicadelaSecretara
de Asuntos Acadmicos de la UBA. Docente auxiliar en las asignaturas Didctica I
(FFyL UBA), Salud y Educacin y La Enfermera y la Educacin (Universidad
Austral).


ISSN:1887-4592

Neurociencias de la Educacin para la Educacin Superior en
Ciencias de la Salud.
Educational Neurosciences for Higher Education in Health Sciences

Ricardo S. Puebla Wuth
Universidad de Chile, Chile

Resumen
Las Neurociencias de la Educacin se reconocen como una subespecialidad de las neurociencias
cognitivas, que rescatan como aporte a la Educacin el relevar el papel de la individualidad como factor
determinante del aprender. Los aprendizajes, se dan en virtud de cambios neuroplsticos que ocurren
durante toda la vida en las personas, y estos cambios son distintos de aquellos que se dan en los
individuos debido al desarrollo. Los hallazgos ms actuales, estn posibilitando el entender el valor de la
dinmica de los procesos de aprendizaje actuales en la Educacin en Ciencias de la Salud; y, para la
formacin de futuros profesionales en general. Por ltimo, se sostiene que el conocer y fomentar las
Neurociencias de la Educacin dentro de los procesos de formacin docente de Educacin Superior
posibilitara, en especial en la Educacin Mdica-, apoyar la investigacin que permita descubrir con
mayor pertinencia futuros hallazgos de los mecanismos psicobiolgicos que permiten a cada persona el
aprender en la medida de su propia individualidad.
Palabras clave: NeurocienciasdelaEducacin; Aprendizaje; EducacinSuperior.

Abstract
The Educational Neuroscience is recognized as a part of cognitive neuroscience that contribute to
Education, relieving the role of individuality as a determinant learning factor. The learning is given under
neuroplastic changes that occur throughout the life in humans, and these changes are different from
those which occur in individuals due to development. The current findings are enabling the values
understanding of dynamic current learning processes in Health Sciences Education; and for the future
professionals training in general. Finally, it is argued that knowing and fostering Educational
Neuroscience within the lecturer training processes would -specially in Higher Education- support
research to find more future relevant findings of psychobiological mechanisms that allow each person to
learn in the extent of his/her own individuality.
Key words: Educational Neurosciences; Learning; Higher Education.

R. Puebla. Neurociencias de la Educacin para la Educacin Superior en Ciencias de la Salud.
278
278

Tal y como se presenta ya en los pases con ms desarrollo, las Neurociencias de la
Educacin se estn transformando en un tema de la mayor importancia en Educacin y
Neurociencias (The Royal Society, 2011; Campbell R., 2011; Fisher, 2009; Goswami,
Principles of Learning, Implications for Teaching: Cognitive Neuroscience Perspective,
2008; Stern, Grabner, Schumacher, Neuper, & Saalbach, 2006). Los descubrimientos
que las disciplinas neurocientficas han hecho estos ltimos 30 aos a favor de la
comprensin de los procesos Psicobiolgicos que posibilitan el aprender, han puesto
de manifiesto que para entender realmente como ocurren los aprendizajes- y, como
elaborar con ms pertinencia las estrategias de enseanza que permiten que estos
ocurran- es necesario, complementar debidamente lo que ya se conoce desde la
Educacin propiamente tal, con lo desarrollado por otras disciplinas de estudio del
comportamiento humano y la investigacin neurocientfica (Meltzoff, Kuhl, Movellan,
& Sejnowsky, 2009; OECD/CERI, 2008; Ansari, Coch, & De Smedt, 2011; Carew &
Magsamen, 2010). As lo han manifestado, igualmente, importantes especialistas que
se dedican a la enseanza de las Ciencias de la Salud quienes, buscando
permanentemente la aplicacin de lo que se aprende a situaciones que tienen que ver
con el despliegue del futuro profesional o especialista a su campo de accin laboral,
han declarado la intencin de recurrir a las explicaciones de la Neurobiologa del
Aprendizaje para potenciar el desarrollo de estrategias educativas efectivas en la
enseanza de las profesiones clnicas en salud (Friedlander, y otros, 2011).
De manera genrica, los especialistas en Educacin sealan que las habilidades
que se demandan para aprender en el siglo XXI tienen ms que ver con el uso dado al
conocimiento de manera individual y colectiva, aprendiendo significativamente, que
con tan solo poseer habilidades para adquirir este conocimiento como informacin, y
que estas habilidades deben conservarse durante toda la vida de las personas (Can
Sahin, 2009). De igual manera, las neurociencias- rescatando la importancia de la
individualidad en el aprendizaje humano- han demostrado que en las personas el
aprendizaje es un continuo que ocurre a lo largo de todo el ciclo de vida; y, aunque el
mayor potencial de desarrollo sensoriomotor, lingstico y cognitivo se da entre la
niez temprana y la infancia (Ormrod, 2005; Casey, Tottenham, Liston, & Durston,
2005; Munakata, Casey, & Diamond, 2004; Lally, 2012) varias de las capacidades
referidas por los entendidos en Educacin a ser desarrolladas como necesarias para un
buen desempeo del individuo en este nuevo marco sociocultural
1
se desarrollan
mayormente a partir de la pubertad, durante la adolescencia y en la adultez temprana.
Es decir, la poca de los estudios secundarios y superiores; y, pueden continuar
desarrollndose durante gran parte de la vida si se establecen las condiciones para que
esto ocurra (Blakemore & Choudhury, 2006; Blakemore, 2008; Klinberg, 2010;
Driemeyer, Boyke, Gaser, Bchel, & May, Changes in Gray Matter Induced by

1
Lase: habilidades para proyectar el proceder y planificar metas intermedias mientras se mantiene en la conciencia
un objetivo final desarrollando las tareas para que este se logre, habilidades para establecer relaciones
interpersonales eficientes en el trabajo en equipo, autorregulacin del propio proceder en beneficio personal y de
un equipo de trabajo, habilidades para interpretar hechos tomando en consideracin lo contingente y considerando
mltiples variables, capacidad de resistir la adversidad y proyectar nuevas estrategias para obtener resultados
exitosos.


279
LearningRevisited, 2008; Luna & Sweeney, 2004; Casey, Tottenham, Liston, &
Durston, 2005). De que manera, entonces, las neurociencias pueden aportar
significativamente a la comprensin y al tratamiento de los procesos de enseanza y
aprendizaje que deben ser utilizados por quienes ensean en la Educacin Superior y
alaprendizaje para toda la vida?; Qu de las Neurociencias de la Educacin debieran
poder conocer y manejar, aquellos y aquellas que se dedican a la formacin de
personas durante las etapas de la vida que superan la infancia y la pubertad?
Convengamos, en primer lugar, que esta nueva disciplina ya se encuentra
establecida y se le reconoce mayormente como una subespecialidad aplicada de las
neurociencias cognitivas (Campbell R., 2011), que an contina estableciendo las
dimensiones de su propio espacio de pertenencia investigativa, diseando
continuamente una epistemologa ms slida en virtud de diseos metodolgicos que
vayan de lo multidisciplinario a lo transdisciplinario necesarios para responder las
preguntas que le interesa contestar. La demanda, no es propiamente el buscar como
las funciones cerebrales contribuyen al aprendizaje, lo que -aunque lo necesite como
aporte-, es propio de las neurociencias cognitivas nada ms; sino, ahondar en
determinar los aspectos que permiten la ocurrencia del aprender en virtud del
procesamiento cerebral (o neurocognitivo) que presenta la persona en la normalidad
del aprender y en situaciones de aprendizaje ms naturales; e, indagar como es que los
aprendizajes transforman o adecan las funciones cerebrales, neurocognitivas y socio-
emocionales, en la persona que aprende y sus consecuencias estructurales y
funcionales a posteriori (parte del verdadero aprendizaje para los neurocientficos y
cientistas cognitivos) (Fisher, 2009; Goswami, 2008). Esta especialidad neurocognitiva,
quiere reconocer y atender el fenmeno del ensear- aprender en su dimensin ms
dinmica: cuando este se encuentra ocurriendo. En este aspecto, las neurociencias de
la educacin requieren de un dilogo con constructos quizs nuevos manejados ms
propiamente por educadores y cientistas cognitivos, que muestren y colaboren
experimentalmente con modelos de investigacin ms ecolgicos o naturales (in situ),
ms situados y corporeizados para explicar como es que el aprendizaje ocurre en las
personas (Campbell R., 2011; Goswami, 2006; Puebla & Talma, 2011; Hruby, 2012).
Sin embargo, las neurociencias tienen ya hechos importantes que referirnos los
que deben ser tomados en su real contexto sin sobredimensionar la intencin con que
se encontraron estos hallazgos, y tampoco pretender explicarlo o justificarlo todo con
ellos. Esto es importante porque, aunque se sabe que existe un gran inters pblico en
torno a la neurociencia, se sabe- igualmente- que la difusin especializada de alta
calidad en esta temtica es escasa referida a Educacin. Se tiende a adquirir como
propios del mbito educativo, muchos mtodos de enseanza basados en el cerebro
y muchas explicaciones poco slidas respecto al como aprendemos. Explicaciones, de
las cules no tenemos una base cientfica slida en la que apoyarnos. Es necesario
puntualizar aqu, que este artculo quiere apoyar la desmitificacin de las
neurociencias como una ciencia bsica garante de aplicaciones prcticas poco
confiables y vlidas, que se erigen como mitos y que presentan hallazgos y
verificaciones sin el peso suficiente como para ser admitidos en la comunidad
cientfica. Estos Neuromitos, utilizan una base de explicacin neurocientfica o
psicobiolgica para postular aplicaciones a la enseanza y formas de ver el aprendizaje
que carecen del rigor cientfico suficiente y necesario, como para subscribirse a ellos
280
280
sin ms y, de los cuales, solo vale la recomendacin de: al conocerlos, no considerarlos
(The Royal Society, 2011; OECD/CERI, 2008; Goswami, 2006; Geake, 2008).
El emergente campo de las Neurociencias y la Educacin ha resaltado para la
Educacin nuevamente, el hecho de que los resultados del aprendizaje en las personas
no solo estn
determinados por el ambiente y la cultura (The Royal Society, 2011; Campbell R.,
2011; McLeod, 2007). Los factores biolgicos- influidos o no por las presiones
medioambientales-, juegan un papel importante en las diferencias individuales del
aprendizaje formal e informal; tanto, en aquellas caractersticas de la personalidad que
predisponen al aprender (Canli, 2006; Bartels, y otros, 2012; Abe, 2005; Eaves, y otros,
1999), como en las habilidades mismas requeridas para llevar a cabo los aprendizajes
(Bouchard & McGue, 2003; Lykken, 2006). Ha revelado evidencias propias del manejo
neurocognitivo, que la misma Educacin no puede dejar de lado para entender de
manera ms apropiada como ocurre el aprendizaje en las personas; y, ha demostrado,
que pueden encontrarse explicaciones para intentar potenciar las formas de ensear
que provoquen que el aprendizaje sea significativo desde una mirada neuroeducativa y
psicobiolgica (Carew & Magsamen, 2010; Goswami, 2008; OECD/CERI, 2008; Puebla
& Talma, 2011).

Encontrar los fundamentos biopsicolgicos del Aprendizaje.
La investigacin neurocientfica sugiere que el cerebro es plstico, maleable y sujeto a
constantes cambios sin importar en que momento o etapa de la vida nos
encontremos; y, aunque se reconoce que los cambios estructurales ms
espectaculares ocurren en las primeras etapas del ciclo de vida de las personas, es, en
esta caracterstica dinmica de cambio excesivamente desarrollada en los seres
humanos durante todo su ciclo de vida, que se encuentra la clave del aprendizaje
(Casey, Tottenham, Liston, & Durston, 2005).

El cerebro cambia constantemente como resultado de la vivencia de ser
en el mundo, y permanece plstico durante toda la vida de las personas.
El tan solo moverse, caminar, dormir, hablar, observar, convivir con otros, pensarnos a
nosotros mismos, atender al entorno y a nuestras propias sensaciones provoca que las
neuronas cerebrales se activen y establezcan interacciones de seales entre ellas
(sinapsis), posibilitando la experiencia de connotar como semejante o diferente la
vivencia experimentada a cada instante durante el vivir transcurrido. La expresin
plasticidad neuronal o neuroplasticidad es el mecanismo biolgico que se utiliza en el
cerebro para sustentar la adaptabilidad, y se aplica propiamente a cambios de tipo
estructural que tienen ocurrencia en el sistema nervioso y que pueden ir desde lo
molecular hasta lo estructural propiamente como tal (Kandel, 2000; Bibb, Mayford,
Tsien, & Alberini, 2010); y, es, a estas adecuaciones a las que comnmente se infiere la
emergencia de un cambio funcional cuando se observa su concurrencia en el propio
sistema y en el comportamiento del individuo-, lo que se da como consecuencia de
procesos de activacin epigenticos tales y como pueden ser un entrenamiento
cognitivo, un tipo de aprendizaje sensoriomotor, una experiencia socio- emocional,

281
una induccin farmacolgica o toxicolgica (Draganski, Gaser, Busch, Schuierer,
Bogdahn, & May, 2004; Mnte, Altenmller, & Jncke, 2002; DSa & Duman, 2002;
Driemeyer, Boyke, Gaser, Bchel, & May, Changes in Gray Matter Induced by
LearningRevisited, 2008; Kalivas & OBrien, 2008; Boudreau, Farina, & Falla, 2010;
Lvdn, Bckman, Linderberger, Schaefer, & Schmiedek, 2010; Hnggi, Koeneke,
Bezzola, & Jncke, 2010; Woollett, Spiers, & Maguire, 2009). Aprender, es la capacidad
permanente de adecuacin vivencial que tienen los seres vivos a su medio, y en los
seres humanos es mayscula y ocurre en virtud de una grancapacidad neuroplstica
de acomodacin sinptica entre neuronas. Una plasticidad, dependiente de la
experiencia y manejada por la impronta gentica del individuo cualquiera que esta
sea (Lvdn, Bckman, Linderberger, Schaefer, & Schmiedek, 2010; Jolles & Crone,
2012).

La capacidad neuroplstica cerebral que permite el Aprendizaje en las
personas, no se agota a tempranas edades.
Ms arriba se ha sealado que aunque conservamos las capacidades para aprender a
lo largo de la mayor parte de nuestro ciclo de vida- probablemente la mayor capacidad
plstica cerebral para muchos de los procesos que posibilitan el aprendizaje de la
educacin formal que conocemos, se ha encapsulado en la literatura durante la poca
en que somos infantes o nios. Sin embargo, nuevos hallazgos en este sentido tienden
a sealar que aunque ciertamente es posible encontrar en el cerebro perodos
sensibles de mayor capacidad neuroplstica, asociados a perodos ms intensivos de
desarrollo de habilidades y aprendizajes en infantes y nios, la base psicobiolgica del
aprender para las personas se extiende largamente hasta la adolescencia y la adultez
temprana, y permanece incluso durante toda la vida tendiendo a decrecer
principalmente con el cese de la accin voluntaria del querer aprender (Thompson,
Giedd, Woods, & MacDonald, 2000; Thomas & Knowland, 2009; Uylings, 2006;
Knudsen, 2004). As, es conveniente reconocer -como expresan Lvden et al. (2010)-
que hay aprendizajes que sern ms fciles o convenientes de desarrollar durante la
infancia o la niez, pero es posible continuar aprendiendo o reforzar lo ya aprendido
cuando se llega a la adolescencia o a la adultez temprana. Por ejemplo, de manera
evidente la investigacin ha demostrado que la plasticidad neuronal tiende a decrecer
-pero, no se agota- cuando consideramos el aprendizaje de un segundo lenguaje en
cuanto al dominio de la pronunciacin correcta de los fonemas y al aprendizaje de la
estructura gramatical, aspectos que tienen un mejor desempeo cuando son
enseados en la primera y segunda infancia que cuando se aprenden en edades
posteriores a la pubertad (Hernndez & Li, 2007); sin embargo, la posible limitacin en
la adquisicin de las habilidades para la estructura sintctico-fontica del lenguaje no
afecta la capacidad de advertir (y percibir) una correcta utilizacin de esta segunda
lengua a edades juveniles posteriores, al menos (Pakulak & Neville, 2010).
Del mismo modo, existen evidencias destacadas de que los cambios dinmicos
en la conectividad neuronal cerebral continan experimentndose en las personas
largamente durante la vida de estas en reas cerebrales que se corresponden con
aprendizajes de tipo declarativo de orden espacial, de tipo sensoriomotor y de
procesamiento musical. As, cambios progresivos en la densidad de la materia gris de
282
282
las regiones hipocmpicas cerebrales, han sido reportadas en conductores de taxi de la
ciudad de Londres- Inglaterra- a quienes les toma aos de entrenamiento aprender a
ubicarse espacialmente en una de las ciudades de trazado urbano ms complejo
reconocido en el mundo Occidental (Woollett, Spiers, & Maguire, 2009). Otros
estudios, han identificado cambios significativos en la materia gris y blanca del cerebro
de bailarinas de ballet profesionales (Hnggi, Susan, Bezzola, & Jncke, 2010) y
golfistas profesionales (Jncke, Koeneke, Hoppe, Rominger, & Hnggi, 2009) en los que
se ha encontrado correspondencia de aprendizajes de destrezas motoras con cambios
neuroplsticos corticales localizados. En el estudio de la neurocognicin musical, se ha
encontrado que hay cambios sinpticos funcionales en el cerebro de los msicos (Lutz,
2009)que pueden ser asociados a capacidades desarrolladas en estos mayormente que
en el comn de las personas. Es ms, nuevos hallazgos han podido identificar
diferencias en el aprendizaje de la msica referidos a plasticidad neuronal e inducida
por esta, y cambios en la apreciacin musical que es ms propia de la maduracin
neuronal que ocurre normalmente en las personas (Ellis, Norton, Overy, Winner,
Alsop, & Schlaug, 2012), estableciendo diferencias entre el aprendizaje propiamente
tal y el aumento de las capacidades para distinguir el mundo que son ms propias del
desarrollo de las personas como tal.
Lo sealado aqu, brevemente, revela que es posible considerar que la capacidad
neuroplstica cerebral en las personas no se agota a tempranas edades de la vida
humana; aunque, no podemos desconocer que existen evidencias de que la
neuroplasticidad tiene lmites y el aprendizaje se va reduciendo con la edad. Esto
ltimo, lo demuestran hechos tales como el que la mitad de los postulantes a ser
conductores de taxi en Londres no califica en los exmenes a los que son sometidos
por no poder aprender a ubicarse en la ciudad, o, el que la capacidad de recuperacin
de las personas que han sufrido accidentes o lesiones cerebrales, presenta una
rehabilitacin funcional cognitiva relativa, dependiente del rea o reas cerebrales
deadas y la edad cronolgica del paciente, y no debido totalmente al tipo de
rehabilitacin a la que se somete a las personas (Corrigan & Yudofsky, 1996; Gluck,
Mercado, & Myers, 2009; Parkin, 1992). Igualmente, es importante sealar que la
neuroplasticidad es un proceso funcional que acta como una espada con doble filo,
potenciando el aprendizaje o permitiendo el olvido; ya que, se sabe que algunas
habilidades aprendidas en cualquier tiempo de la vida tienden a revertirse en trminos
de logro de resultados cuando la prctica de la habilidad adquirida cesa en los
individuos de manera correspondiente con la prdida de relaciones circuitales-
sinpticas en los centros de procesamiento neuronales (Woollett, Spiers, & Maguire,
2009; Brehmer, Westerberg, & Bckman, 2012), lo que no se usa, degenera y termina
perdindose dice el viejo dicho, y hoy tenemos una base neurocientfica para
reafirmarlo.


283
Los determinantes psicobiolgicos del Aprendizaje significativo en la
adolescencia y la adultez. Implicancias para la educacin superior.
Para la Educacin Superior y la enseanza de las Ciencias de la Salud, que promueven
hoy un aprendizaje significativo ms cooperativo y situado, ha sido muy importante el
descubrir que en etapas posteriores a la infancia y a la pubertad las reas cerebrales
que se encuentran en la regin Prefrontal cortical del cerebro: corteza prefrontal
medial, las zonas orbitofrontales y el sulco temporal superior, presentan mayor
capacidad de cambio neuroplstico que otras reas corticales. Estas reas Prefrontales
de la corteza apoyan entre otras- a las denominadas Funciones Ejecutivas (FE),
procesos esenciales para adaptarnos con xito como individuos a las nuevas y diversas
facetas que cumplimos en la vida de todos los das. Aunque hay diferentes definiciones
y adecuaciones al trmino, las FE participan esencialmente en el control, la regulacin
y la planeacin eficiente del comportamiento humano y permiten que los sujetos se
involucren exitosamente en conductas independientes, productivas y tiles para s
mismos (Lezak, Howieson, & D.W., 2004). La mayora de los especialistas, reconoce
que no existe una funcin ejecutiva unitaria, las FE son procesos queconvergen en un
concepto general denominado funciones ejecutivas (Florez Lzaro & Ostrosky-Solis,
2008). Clsicamente, estas funciones son de dos grandes tipos: las que involucran
mayormente las capacidades de organizacin cognitiva y el mantenimiento de una
meta (la planeacin, la flexibilidad mental, la memoria de trabajo y la fluidez); y,
aquellas, que involucran el procesamiento de lo emocional y lo motivacional (el control
conductual, la metacognicin, la mentalizacin y la cognicin social)
2
. Estas funciones,
como sealan J. Tirapu Ustrroz et al. (2012), dependen de un sistema neuronal
distribuido, en el cual la corteza Prefrontal desempea un papel destacado (Tirapu
Ustrroz, Garca Molina, Luna Lario, Verdejo Garca, & Ros-Lago, 2012); y, se reconoce
hoy en da que estas reas mantieen sus procesos de desarrollo durante la mayor
parte de la adolescencia (Casey, Tottenham, Liston, & Durston, 2005). As, capacidades
tales como el aumento de la conciencia de s mismo, el control del propio proceder, la
toma de perspectiva frente a lo contingente o lo futuro prximo, la planificacin de
situaciones en pos de la consecucin de una meta, la respuesta a emociones propias
del yo -como son la culpa y la vergenza-, y la capacidad de autoevaluacin del
desempeo propio y ajeno pueden potenciarse, o fomentarse adecuadamente, en
etapas ms tardas de aprendizajes formales que los que se dan en la niez o la
pubertad (Blakemore, 2007; Blakemore & Choudhury, 2006; Blakemore, 2008; Ernst &
Mueller, 2008).
Recientes investigaciones, demuestran, por ejemplo, que es posible estimular
con entrenamientos programados las capacidades de la memoria de trabajo tanto en
jvenes como en adultos mayores. Aunque, estos logros fueron mejores en los
jvenes, transfirindose mejor la capacidad de planificacin ejecutiva a otras tareas y

2
La metacognicin, la mentalizacin, y la cognicin social no son FE propiamente tales; son procesos psicolgicos de
mayor jerarqua cognitiva que se han promovido como procesos de apoyo a las FE, pero que involucran ms el
involucramiento de la perspectiva individual y colectiva en la toma de decisiones.

284
284
mantenindose mayor tiempo el cambio en los jvenes. Los experimentos
demostraron que es posible entrenar esta FE a amplios rangos de edades, y que la
plasticidad del control ejecutivo puede ser potenciada con un entrenamiento dirigido
(Brehmer, Westerberg, & Bckman, 2012; Zinke, Einert, Pfennig, & Kliegel, 2012).
De igual forma, la capacidad de autocontrol de las personas se potencia con el
desarrollo, investigaciones muy actuales han demostrado que la inhibicin de un
comportamiento inadecuado por la propia persona habiendo desarrollado
previamente una accin por la que fue recompensada se desarrolla lentamente
durante la infancia, pero la capacidad de inhibicin aumenta y se desarrolla
notablemente durante la adolescencia (Blakemore & Choudhury, 2006). Eso se debe,
muy probablemente, a un efecto ms propio del desarrollo de la corteza Prefrontal
que mantiene un desarrollo lento hasta llegada la adolescencia, para despus
continuar desarrollndose incluso hasta la poca de la adultez temprana (Casey,
Tottenham, Liston, & Durston, 2005; Luna & Sweeney, 2004).
Por otra parte, las investigaciones en el campo de los sistemas neuronales de
recompensa y atencin, que se ligan a reas Prefrontales de corteza, han ido
descubriendo causales neuroqumicas determinantes que apuntan a dilucidar
situaciones tales como el por qu ciertos tipos de aprendizaje causan ms satisfaccin
al ser aprendidos que otros; o, porque cambiamos nuestra atencin hacia el aprender
ante la expectativa de recibir una recompensa real, incierta (o virtual) como ocurre en
el aprendizaje a travs de las NuevasTecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TICs); o, porque hay mayor satisfaccin en escoger lo correcto aunque eso signifique
no recibir algo material; o, porque buscamos la satisfaccin del ganar algo que solo es
meritorio u obtener como recompensa la sola satisfaccin de un deber bien cumplido.
Las investigaciones, han demostrado que las recompensas que se buscan no solo
pueden estar en el medio externo; pero, son necesarias diferentes formas de provocar
interacciones positivas con los estudiantes, para que estos mantengan la atencin y la
expectativa de conseguir logros con sus profesores y con su currculo de estudio. Las
recompensas deben ser concretas (aunque esta solo sea un saludo de mano o una
sonrisa por el deber cumplido), rpidas y oportunas; y, no pueden ser inciertas, tardas
u olvidadas dado que esto ltimo provoca una baja notable en el inters de los
estudiantes y en su rendimiento (Taylor, Roehrig, Hensler, Connor, & Schatschneider,
2010; Howard-Jones, Demetriou, Bogacz, Yoo, & Leonards, 2011; Noonan, Kolling,
Walton, & Rushworth, 2012; Bornstein & Daw, 2012). Este no es el caso de las
tecnologas digitales, las que estn siendo investigadas por la neurociencia por la
facilidad como provocan aprendizajes y los mantienen. Lo que se postula es que la
recompensa a lograr siempre est presente (incluso solo con las respuestas correctas
entregadas oportunamente), y la oportunidad de equivocarse permite reparar el error
inmediatamente sin apuntar a obtener un castigo por el error cometido, solo realizar la
tarea nuevamente (Howard-Jones, Demetriou, Bogacz, Yoo, & Leonards, 2011). La
aplicacin de las Tics, tiene el potencial de crear mayores oportunidades de
aprendizaje dentro y fuera de las salas de clase, y a travs de toda la vida; lo que,
genera una desafiante perspectiva de oportunidades y beneficios en cuanto a la
enseanza del propio bienestar, la salud, el empleo y la economa en nuestro mundo
actual.

285
El manejo de la resiliencia es otra capacidad que podemos ensear en etapas
post- puberales. Se entiende por Resiliencia a la capacidad adaptativa natural que
poseemos al estrs y a la adversidad. Tiene, por tanto, una base biolgica puesto que
es una capacidad natural que apoya la sobrevivencia y se ha determinado que utiliza
circuitos neurales provenientes del sistema lmbico y reas cerebrales diversas entre
las cuales la amgdala y la Corteza Prefrontal medial, que apoya la autorregulacin del
propio proceder, tienen mayor contribucin (Feder, Nestler, & Charney, 2009; Elliot,
Sahakian, & Charnney, 2010). La resiliencia, puede aprenderse en cualquier etapa de la
vida; sin embargo, el ser eficazmente resiliente puede aprenderse en mayor medida en
etapas post-puberales con efectos duraderos que se mantienen hasta la vejez, lo que
en trminos educativos es muy importante para el mundo de hoy (Dishion & Connell,
2006).
Las diferencias individuales ante el aprendizaje, son un aspecto central en la
investigacin de las neurociencias de la educacin, dado que el costo asociado a
resolver la calidad de vida de quienes tienen dificultades para aprender y, que -por
ende- terminan teniendo dificultades para vivir y convivir en un mundo cada vez ms
tecnologizado, dinmico, cambiante y heterogneo es altsimo para las sociedades, por
una parte; y, grandemente insatisfactorio para la calidad de vida individual de las
personas por otra (Beddington, y otros, 2008). Pero, tambin es necesario investigar lo
que ocurre -en trminos de los procesos que realizan- las personas para las cuales el
aprender no presenta dificultades ni limitaciones. Las investigaciones en personas
exitosas demuestran, por ejemplo, que: la repeticin sostenida de conceptos por
aplicaciones continuas, la redundancia en las explicaciones y en ejemplos, los procesos
de recuerdos continuos de hechos y eventos asociados a lo que debe ser
aprendido,con nuevos matices a ser considerados, pero con las ideas centrales
permanentes -es decir, la redundancia programada- provoca mejores aprendizajes, por
una parte; y, por otra, a nivel cerebral se reconoce una progresiva disminucin de
zonas puntuales de corteza que se activan durante la operacin solicitada (Hnggi,
Koeneke, Bezzola, & Jncke, 2010; Jncke, Koeneke, Hoppe, Rominger, & Hnggi, 2009;
Woollett, Spiers, & Maguire, 2009). Igualmente, lo que puede verse -cuando lo que
debe ser aprendido no es solo la continua repeticin de un concepto, sino la aplicacin
de este a un trabajo con una estrategia- es que se incorpora a la tarea, la corteza
cingulada anterior lo que remite a pensar en un control cognitivo del proceso (Varma
& Schwartz, 2008; Driemeyer, Boyke, Gaser, Bchel, & May, Changes in Gray Matter
Induced by Learning-Revisited, 2008). En trminos neurobiolgicos para lo educativo,
estamos sealando que la continua estimulacin inducida por el ambiente, provoca el
refuerzo de los circuitos sinpticos con los que, probablemente, la realidad construida
est siendo analizada; y, que el control del proceso no est en el afuera
necesariamente, sino propiamente en quien debe aprender a resolver lo solicitado. De
la misma forma que el punto anterior, la visualizacin es una tcnica recurrente por la
cual en la enseanza de la ciruga y en la competencia deportiva se producen cambios
neuroplsticos en las vas talamocorticales de orden superior y en las representaciones
internas cerebrales que ayudan a consolidar nuevos aprendizajes de tipo
sensoriomotor, al menos (Friedlander, y otros, 2011).

286
286
Por ltimo, pero no por esto menos importante, es la consideracin que debe
hacerse a la naturaleza psicobiolgica del aprender. En este sentido, dos situaciones
parecen pertinentes de resaltar. La primera tiene que ver con la consideracin
individual de la mantencin de las capacidades psicofisiolgicas que permiten a
estudiantes y profesores realizar el proceso interactivo de la enseanza y el
aprendizaje. Un estado de salud fsico corporal adecuado, con una adecuada
regulacin del sueo y la alimentacin son trascendentales para una capacidad fsica y
mental apropiada para llevar a cabo las funciones cognitivas que son mediadas por el
cerebro en las personas. Igualmente, la deprivacin de sueo, afecta notoriamente las
capacidades de la memoria, el pensamiento y otras funciones mentales (Dang-Wu,
Schabus, Dessellies, Sterpenich, Bonjean, & Marquet, 2010); mientras que, el ejercicio
fsico regular y consciente tiene conocidos efectos saludables sobre las capacidades de
aprendizaje y trabajo en las personas (Bishop, Lu, & Yankner, 2010; Lvdn, Bckman,
Linderberger, Schaefer, & Schmiedek, 2010). La segunda, es la induccin farmacolgica
de estados psicofisiolgicos para potenciar o provocar el aprender, que es algo
recurrente ya en muchos estudiantes de educacin superior. Ante esto, la pregunta es
Hasta donde es conveniente utilizar inductores para provocar, a veces de
sobremanera, un proceso natural de convivencia entre el individuo y su medio, como
es la adecuacin que permite el fenmeno del Aprendizaje? Las respuestas que
tendremos a la interrogante dada, deben llegar a presentarnos un panorama que no
puede escapar a una consideracin tica aceptable para el ser humano en cuanto a la
seguridad personal, la calidad de la vida individual y colectiva, y lo que es moralmente
aceptable para las sociedades actuales (Farah, y otros, 2004). Por parte Mientras
tanto, reconocemos hoy en da que la Educacin es la herramienta que tienen las
sociedades para provocar el aprendizaje humano; y, para las neurociencias de la
educacin, esta sigue siendo el mayor recurso que poseemos para potenciar nuestras
propias habilidades para el aprender (The Royal Society, 2011).

_____________________________________

Los resultados de las investigaciones expuestas en este escrito, apoyan la idea de una planificacin de la
enseanza basada en procesos de resolucin de tareas mltiples con involucramiento activo de los
estudiantes, con trabajo individual y en equipos cooperativos, donde el objetivo final que se persigue al
solicitar poner en juego las capacidades y desarrollarlas es la permanente habilitacin de los procesos
que se llevan a cabo en las reas del cerebro que presentan mayor capacidad de cambio en la
adolescencia y la adultez. Sin embargo, es necesario que las neurociencias de la educacin, en todas sus
reas, pero en la educacin superior principalmente comiencen a trabajar ms propiamente desde el
fenmeno educativo en s mismo, el que se produce en la dinmica de la enseanza y el aprendizaje
cuando esta relacin se encuentra operando. Hay variadas investigaciones que plantean ya, la
emergencia de procesos mentales ocurriendo cuando se establecen dinmicas de clase o sesiones de
aprendizaje; y, se aaden a eso hasta el momento- investigaciones ms que nada descriptivas acerca
de los fenmenos neurocognitivos que ocurren mientras los procesos mentales se levantan en las
personas. La progresiva incorporacin de las Neurociencias de la Educacin a la Educacin Superior y, en
especial a la Educacin Mdica, debiera potenciar las interrogantes, las metodologas y los procesos
para entrar a indagar en la dinmica de los procesos que permiten el aprender, por una parte, y, por
otra, debiera resultar enormemente beneficiada la formacin de profesionales de la salud si quienes se
preocupan de su formacin advierten mejor que otros, las determinantes psicobiolgicas y las procesos
cerebrales que posibilitan al Aprender.

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292
292
Cita del artculo:
Puebla Wuth, R.S.(2012). Neurociencias de la Educacin para la Educacin Superior en
Ciencias de la Salud. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Vol.10. Nmero
especialdedicado a la Docencia en Ciencias de la Salud. Pp. 277-292 Recuperado el (fecha de
consulta) en http://redaberta.usc.es/redu

Acerca del autor

Ricardo S. Puebla Wuth
Facultad de Medicina
Departamento de Educacin en Ciencias de la Salud (DECSA)
Mail:ricardopueblaw@gmail.com

Profesor de Estado en Biologa y Ciencias (U. de Chile, Chile); Magster en Educacin,
mencin Evaluacin Educacional (U. de La Frontera, Chile); Mster en Formacin en
Docencia e Investigacin para la Educacin Superior (UNED, Espaa); Magster en
Ciencias de la Educacin (PUC, Chile); Doctor en Ciencias de la Educacin (PUC,
Chile). Becario CONICYT, Doctorado Nacional 2010.
Profesor Colaborador Departamento de Educacin en Ciencias de la Salud
(DECSA), Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Acadmico e Investigador en
Educacin Superior, Neurociencias de la Educacin y Cognicin Corporeizada.

ISSN:1887-4592

La educacin mdica cubana. Su estado actual
Cuban medical education. Its current status.

Ramn Salas Perea
Arlene Salas Mainegra
Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana, Cuba

Resumen
Se realiza un recuento histrico de los principales momentos de la educacin mdica cubana desde su
surgimiento hasta la actualidad. Se exponen las caractersticas del sistema nacional de salud sobre el
cual se sustenta. La universidad mdica cubana es una concepcin, que se desarrolla en cada uno de los
escenarios del proceso docente asistencial, y est comprometida con las necesidades de la sociedad.
Su modelo educativo conlleva la fusin del modelo pedaggico de educacin superior con el
modelo sanitario, estructurado sobre la estrategia de atencin primaria de salud, y tiene como base la
integracin docente, atencional e investigativa. El currculo mdico parte de los problemas y
necesidades de salud de la poblacin y prev la formacin de un mdico generalista, con aptitudes
humanistas y un enfoque promocional y preventivo, caracterizado por competencias diagnsticas,
teraputicas y comunicativas desarrolladas de forma problmica, a travs de la educacin en el trabajo
en los servicios de salud, sobre la base de los mtodos profesionales de la prctica mdica. Tiene como
eje la salud del individuo, la familia, la comunidad y el medio ambiente, y utiliza la investigacin como
interfase fundamental entre la educacin y prctica mdicas.
La calidad del proceso formativo se centra en la labor del profesor y el educando,
adecuadamente preparados, enfocados en la construccin de aprendizajes significativos, en un proceso
continuo de pregrado y posgrado, consolidado en la educacin permanente profesional y bajo los
principios de las ticas mdica y pedaggica.
Palabras clave: educacin mdica, recursos humanos para la salud, enseanza universitaria, proceso
enseanza aprendizaje, currculo mdico, educacin profesional.

Abstract
A historical review of key moments of the Cuban medical education from its origin to the present
is presented. The basic characteristics of the national health system on which it is based are also
described. The Cuban medical university is a conception that deals with its location and development in
each of the scenarios where the teaching learning process takes place and is committed to the needs of
society.
R. Salas y A. Salas. La educacin mdica cubana. Su estado actual.
294
294
Its educational model involves the fusion of the pedagogical model of higher education with the
healthcare model, structured on the strategy of primary health care, and based on the integration of
teaching, research and medical care. The medical curriculum is based on populations health problems
and needs and foresees the formation of a general practitioner with humanistic skills and promotional
and preventive approach, characterized by diagnostic, therapeutic and communicative competences
developed through the principles of problem-solve teaching through service training. It is mainly based
on the individual's health, the family, the community and the environment, and the research mainly
focuses on the medical care and the educational process.
The quality of the training process focuses on the work of both the professor and the students,
properly trained on meaningful learning, not only in undergraduate but in postgraduate education as
well, and consolidated under the principles of Continuing Education, Medical Ethics and Pedagogy.
Key words: Medical education, human health resources, higher education, teaching-learning process,
medical curriculum, professional education.

Antecedentes
Los estudios de Medicina se iniciaron formalmente en Cuba el 5 de enero de 1728, en
la Universidad Real y Pontificia de San Jernimo de La Habana. En la Facultad de
Medicina en 1734 se pusieron en vigor sus estatutos y con ellos, el primer plan de
estudios de Medicina. El mismo estaba organizado en cuatro ctedras: Prima
(Fisiologa), Vsperas (Patologa), Anatoma y Methodus Medendi (Teraputica).
[Delgado Garca G; 2004].
En 1790se variaron los programas de Medicina, y se introdujeron nuevas
ciencias, tales como la Botnica, la Anatoma Prctica y las Ciencias Clnicas; as como
el ejercicio prctico en Clnica, Teraputica, Obstetricia y Ciruga, que se desarrollaba
fuera del recinto universitario.
En 1842 la universidad es secularizada y se realiza una reforma radical en sus
planes de estudio, lo que posibilit la incorporacin a sus programas de los adelantos
de la poca. As se inician las asignaturas de Anatoma Terica y Prctica, Fisiologa,
Teraputica y Arte de Recetar, Patologa General, Clnica Mdica y Quirrgica,
Anatoma Patolgica, Operaciones y Vendajes, Enfermedades de Nios y Mujeres,
entre otras, hasta completar un total de 21. En 1863 las actividades prcticas de dichas
asignaturas se desarrollaban en el hospital de San Juan de Dios, y a partir de 1886 se
incorpora a la docencia el recin inaugurado hospital de Nuestra Seora de las
Mercedes en El Vedado; y se establece el ltimo plan del periodo colonial espaol que
inclua la asignatura Ampliacin de la Higiene Pblica, que abarcaba el estudio
histrico y geogrfico de las enfermedades endmicas y epidmicas cubanas.
A inicios del siglo XX bajo la direccin del destacado educador Enrique Jos
Varona, fue puesto en marcha un nuevo plan de estudio, y se cre la Escuela de
Pedagoga, convirtindoseCuba en el primer pas hispanoamericano que form
pedagogos con nivel universitario. En 1903 se iniciaron las actividades docentes en el
Hospital N 1, que ms tarde se transformaba en el actual hospital docente General
Calixto Garca. [Delgado G, 2004].
En 1942 se puso en vigor el llamado Plan Vieta, inspirado en las concepciones
flexnerianas. Este plan de estudio consolid los primeros pasos de la carrera docente
en la Facultad de Medicina, con sus etapas de adscritos, instructores y asociados; cre

295
la carrera hospitalaria con las etapas de alumnos internos y mdicos internos por
expediente, as como de mdicos residentes por ejercicios de oposicin.Este plan de
estudios estuvo vigente hasta el 28 de noviembre de 1956, en que el Consejo
Universitario acord el cierre de la Universidad de La Habana, ante las violentas
agresiones de la segunda dictadura deFulgencio Batista y el auge de la nueva etapa de
la lucha revolucionaria. [Cuba, Instituto Superior de Ciencias Mdicas de la Habana;
2002].
Con el triunfo de la Revolucin en 1959 se inici una nueva etapa de la educacin
mdica universitaria. La Universidad reabre sus puertas, estando en vigor an el plan
de estudio de Medicina de 1942 y se comienzan a desarrollar diferentes planes de
transicin, a fin de resolver las deudas contradas durante los tres aos del cierre de
sus aulas. En 1960 se inici la construccin de su sistema sanitario, que defini sus
polticas a corto, mediano y largo plazos. El primer paso dado fue la creacin del
Ministerio de Salud Pblica (MINSAP) y se comienza a llevar la atencin mdica a todos
los rincones del pas. Tambin se estableci el plan de becas universitarias, y ya en
noviembre de 1960 las Facultades de Medicina y Odontologa reciben a los primeros
becados. [Borroto Cruz ER, Salas Perea RS, 2012].

Durante el ao 1961 se extendieron los estudios de Medicina a la Universidad
Central de Las Villas. En 1962 el Ministerio de Salud Pblica inicia oficialmente la
formacin de especialistas en Cuba, mediante el sistema de las residencias mdicas,
accesible a todos los mdicos graduados. Se inicia la primera misin mdica
internacionalista en Argelia; se crea la Escuela de Medicina de la Universidad de
Oriente; y se proclama la Ley de Reforma de la Enseanza Superior. Esta reforma le
brind al mdico cubano que se graduara a partir de entonces, la formacin social y
humanstica que requera el pas. Surgieron en la carrera de Medicina nuevas
asignaturas, tales como: Ciencias sociales, historia de la medicina, tica, metodologa
estadstica, organizacin de la salud pblica, ingls, economa, y medicina legal, entre
otras. En octubre de de ese ao, se inaugur el Instituto de Ciencias Bsicas y
Preclnicas Victoria de Girnen La Habana.
En 1963 se puso en vigor un nuevo currculo, conocido como Plan Baeza, con
cinco aos de formacin terico-prctica y en el cual ya se estableca oficialmente la
realizacin del internado para todos los estudiantes, como sexto ao de la carrera. En
1964 surgi el policlnico integral y se introdujeron los conceptos de la medicina
preventivo-curativa y el desarrollo de programas de promocin de salud en el sistema
nacional de salud (SNS), que en 1966 conllev la creacin de las reas de salud y la
regionalizacin de los servicios de salud. [Borroto Cruz ER, Salas Perea RS, 2012].
En 1969, a partir del anlisis de los ms novedosos ensayos mdico-pedaggicos
desarrollados a nivel mundial, y bajo la gua del Profesor Fidel Ilizstigui Dupuy se puso
en vigor un nuevo plan de estudiollamado Plan Integrado, que rompi con el
esquema flexneriano de los estudios de Medicina, estructurndose en unidades
integradas de estudio o unidades lgicas de conocimiento. Este plan, que signific un
salto cualitativo en la educacin mdica cubana, slo estuvo vigente hasta el ao 1978,
pues resultaba demasiado complejo para ser aplicado en las facultades de medicina
que se iban creando en todo el pas.
296
296

Durante la dcada de los aos 70 el SNS desarroll el Modelo de Medicina
Comunitaria, que tom como base el policlnico comunitario para incrementar la
atencin a las familias y realizar una ms estrecha concertacin de los programas de
salud con las comunidades. Ello influy de manera importante en la conceptualizacin
del proceso docente en la carrera de Medicina y sirvi de base para su ulterior
desarrollo.
En el ao 1976, a partir de la creacin del Ministerio de Educacin Superior, y de
reorganizarse la red de centros de educacin superior, se decide subordinar
administrativamente los centros de educacin mdica superior al MINSAP, crendose
entonces cuatro Institutos Superiores de Ciencias Mdicas y nueve Facultades
Independientes de Ciencias Mdicas. Ello fue posibilitando la integracin necesaria
entre la educacin mdica, la prctica mdica y la organizacin de la salud pblica.
La dcada de los aos 80 marc un salto cualitativo en la salud pblica cubana y
en la formacin y desarrollo de sus recursos humanos. En el curso acadmico 1981-
1982 se inici el internado internacionalista en la cooperacin mdica con Nicaragua,
Etiopa y Guinea Bissau, con el envo de un nmero significativo de internos cubanos
(6 ao) de medicina de los diferentes centros de educacin mdica superior, los que
fueron acompaados con sus profesores.
En junio de 1982 se realiza un claustro extraordinario de profesores del Instituto
Superior de Ciencias Mdicas de La Habana, que junto con el Claustro Nacional de
Profesores de Ciencias Mdicas efectuado en marzo de 1983 posibilit sentar las bases
para la transformacin radical de la educacin mdica y de la salud pblica cubanas. Se
fortaleci la estrategia de atencin primaria de salud con el Plan del Mdico y la
Enfermera de la Familia, se cre la especialidad de Medicina General Integral, y se
inici el diseo de un nuevo plan de estudios de Medicina tomando como base
nuestras necesidades, as como los resultados del intercambio acadmico realizado
con facultades y escuelas de Medicina de Francia, Suecia, Unin Sovitica,
Checoslovaquia, Canad, Inglaterra y Estados Unidos de Amrica. [Borroto Cruz ER,
Salas Perea RS, 2012].
En el periodo 19811984 se dise un nuevo plan de estudios de medicina por
una Comisin Central, presidida por el Profesor de Mrito Fidel Ilizstigui Dupuy, que
se puso en vigor en 1985, enfocado hacia la atencin primaria de salud, la promocin
de salud y la prevencin de enfermedades, sin descuidar su formacin clnica,
epidemiolgica y social.
En la dcada de los 90 del pasado siglo se continu el proceso de
perfeccionamiento del proceso enseanza aprendizaje en nuestros centros; se
fortaleci e increment la educacin en el trabajo en los servicios de salud,
vinculndolo ms a la atencin primaria de salud; y se impuls el desarrollo de
mtodos activos, problmicos en la casi totalidad de las asignaturas; se perfeccionaron
los programas de las asignaturas y estancias, as como el del internado rotatorio; se
fortaleci el sistema de evaluacin del aprendizaje, establecindose progresivamente
la realizacin de evaluaciones externas; y adems se establecieron los exmenes
estatales de fin de carrera, a fin de verificar el estado de desarrollo de las

297
competencias profesionales de los educandos antes de graduarse y comenzar a laborar
en el SNS.
A pesar de las dificultades econmicas sensibles, se continuaron los anlisis,
estudios e intercambios acadmicos con las escuelas y facultades de medicina del
mundo desarrollado; se estudiaron las principales innovaciones pedaggicas, las
metodologas y tecnologas de avanzada que all se empleaban; procediendo a
seleccionar y aplicar aquellas que fortalecan la educacin mdica cubana. Con ello se
logr incrementar los convenios de colaboracin con las Universidades del Primer y
Tercer Mundos.
Se fortaleci todo lo relacionado con la educacin de posgrado universitaria. Fue
un periodo intenso de trabajo en el perfeccionamiento curricular del sistema de las
especialidades mdicas, actualizndose los diferentes planes y programas de estudio; y
surgieron nuevas especialidades mdicas, muchas de ellas contempladas
esencialmente como una segunda especialidad a partir del especialista en Medicina
General Integral. Se iniciaron las maestras en la educacin mdica superior, pudiendo
significar entre ellas las de salud pblica, educacin mdica, psicologa de la salud,
promocin y educacin para la salud y economa de la salud, entre otras.
En 1998 se inici el Programa Integral de Salud como cooperacin mdica a los
pueblos centroamericanos y caribeos por los desastres ocasionados en dichos pases
por los huracanes George y Mitch. Por iguales razones en 1998 se cre en La Habana la
Escuela Latinoamericana de Medicina y al ao siguiente la de Santiago de Cuba para
estudiantes francfonos, con el objetivo de contribuir a la formacin de mdicos,
fundamentalmente de los pases en vas de desarrollo En ambas escuelas la formacin
de dichos mdicos es totalmente gratuita.
Entre 1976 y hasta nuestros das profesores cubanos de medicina han
colaborado en la creacin y desarrollo de diez facultades mdicas en el exterior:
Yemn (1976), Guyana (1984), Jimma-Etiopa (1984), Guinea Bissau (1986), Mbara-
Uganda (1988), Tamale-Ghana (1991), Gambia (2000) Guinea Ecuatorial (2000), Hait
(2001) y Venezuela (2005). En este ltimo pas se ha venido colaborando en el marco
de la Misin Barrio Adentro con el diseo e implementacin del programa Nacional de
Formacin en Medicina Integral Comunitaria. [Borroto Cruz ER, Salas Perea RS, 2008 a,
2008 b].
Ya en el presente siglo se ha continuado el fortalecimiento de la educacin
mdica, desarrollando en el 2001 la descentralizacin de la formacin clnica hacia los
municipios del pas. Con el fin de incrementar la calidad de la formacin profesional de
pregrado y posgrado en la estrategia de atencin primaria de salud, en el ao 2004 se
crea el policlnico universitario y en el 2009 por ley del pas, los institutos superiores y
las facultades independientes de ciencias mdicas se reorganizaron como
Universidades de Ciencias Mdicas del pas. [Daz Hernndez L; 2012].

298
298
Fundamentos de la educacin mdica cubana.

Desde la dcada de los aos 70 del pasado siglo la educacin mdica cubana ha estado
signada por el pensamiento y actuacin del profesor de mrito Fidel Ilizstigui Dupuy.
[Cuba, Secretariado Academia de Ciencias; 2005]. Nos ense que Educar al hombre
como mdico para que acte toda su vida como buen ciudadano y excelente
profesional, comprometido con la salud poblacional es tarea extremadamente difcil y
compleja. Ella rebasa las posibilidades de cualquier Facultad de Medicina, donde un
conjunto inconexo de asignaturas atiborra a los estudiantes, con informaciones intiles
y prcticas docentes demostrativas alejadas del objeto y de la prctica real de la
medicina. [Salas Perea RS, 1999a].
Para formar a un buen mdico es imprescindible que los directivos, profesores y
docentes dominen los aspectos esenciales de la pedagoga, as comolos fundamentos y
principios de la educacin mdica contempornea y la gestin en salud, adems de estar
al da en los conocimientos cientficos propios de la profesin. Formar a los estudiantes
sin teoras ticas y valores humanos, no puede concebirse en la educacin mdica
actual.Estudiar y aprender educacin mdica separada de la prctica mdica es repetir la
vieja e inalcanzable ilusin de aprender fisiologa, patologa o clnica fuera del contexto
del quehacer mdico.
Los cursos, las maestras, los libros son complementos necesarios para la formacin
del mdico como docente; pero ellos no podrn satisfacer, ni desplazar en esta formacin
el papel insustituible del trabajo docente, asistencial e investigativo en los servicios de
salud y la presencia del profesor como modelo. En el presente documento
profundizaremos las concepciones cubanas al respecto.

El sistema nacional de salud.

En el presente Siglo XXI el mundo clama por la necesidad de un cambio en la educacin y
prctica mdicas y ellas se correspondan con las necesidades y satisfacciones de la
poblacin con la calidad de los servicios de salud que se les brindan.Segn Ramrez
Mrquez A, Castell-Florit P, Mesa G [2004], las primeras acciones acometidas en Cuba
desde la dcada de los 60 del pasado siglo, estuvieron dirigidas a incrementar la
cobertura y accesibilidad a los servicios de salud, e incrementar la participacin social y
comunitaria de la poblacin en la salud pblica cubana.


299
Fuente: Elaboracin propia
Cuadro n.1. Componentes del sistema nacional de salud de Cuba.

El mayor nfasis ha sido puesto en las actividades preventivo-curativas dirigidas
a los individuos, la familia y la comunidad, as como al incremento en la formacin de
mdicos, estomat-logos, enfermeros y tcnicos, los que se distribuyeron desde un
inicio por todo el pas, ocupando las reas ms alejadas y desprotegidas, sobre todo la
rural, y con un adecuado nivel de especia-lizacin y de desarrollo cientfico-tcnico de
los servicios.
La salud pblica cubana ha obtenido profundos y mantenidos logros, basados en un
sistema nacional nico y gratuito que se estructura desde finales de los 80, a partir del
Programa del Mdico y la Enfermera de la Familia; en una estrecha integracin docente,
atencional e investigativa que se desarrolla a travs de la educacin en el trabajo en los
servicios de salud, y que va satisfaciendo las necesidades crecientes de nuestra poblacin.

300
300
Cuadro n.2. Regionalizacin de las instituciones de salud de Cuba.

Las universidades mdicas son parte integrante del SNS, y por ello contemplan
adems de las funciones clsicamente establecidas mundialmente, la de estar
comprometidas con la identificacin y solucin de los problemas de salud del territorio
donde se encuentran enclavadas. La atencin de salud en el pas es esencialmente
especializada.

Durante el ltimo quinquenio, la salud pblica cubana ha venido abandonando el
concepto clsico de niveles de atencin: primer, segundo y tercer niveles; ya que
actualmente se concepta la atencin de salud como un integrum, donde se van
interrelacionando las diferentes acciones de salud, en funcin de las necesidades de la
poblacin, y se acercan a su rea de residencia las diferentes tecnologas, sobre las que
bsicamente hasta ahora se haban estructurado dichos niveles de atencin. Por ello,
actualmente se conceptualiza la atencin de salud como una sola, integral, que
interrelaciona las diferentes acciones de promocin, prevencin, curacin y
rehabilitacin, para lo cual el profesional utiliza las tecnologas diagnsticas y
teraputicas existentes, en funcin de las necesidades del individuo y la familia; y logra
una mayor interrelacin entre los policlnicos y las unidades hospitalarias, en estrecha
vinculacin con el mdico de familia, segn los postulados aprobados en Alma Ata en
1978.[Borroto ER, Salas-Perea RS, Daz P, Molina JR, Rivera N, Nogueira M; 2006].


301

Estas unidades e instituciones, se han venido convirtiendo en universitarias, a travs
de un proceso de acreditacin acadmica y son la garanta del proceso de
municipalizacin y extensin de la educacin mdica superior. As surgi el policlnico
universitario.

La universidad mdica actual.

La universidad como institucin social es fruto de su poca. En Cuba la
universidad mdica es una concepcin y no una edificacin, que existe y se desarrolla
en cada uno de los lugares en que se produce el proceso docente atencional. No es
una universidad que se integra a los servicios de salud, sino que existe en ellos, como
expresin del desarrollo alcanzado.

Est desconcentrada, ya que desarrolla sus procesos sustantivos no slo en sus
instalaciones centrales, sino que utiliza los mltiples escenarios que le ofrecen las
diferentes instituciones y unidades acreditadas docentemente del SNS, con nfasis en
las de la atencin primaria de salud.
Su amplia red acadmica logra cubrir todo el territorio nacional, pues todas las
provincias del pas cuentan con al menos una universidad mdica, que se extiende a
travs de los municipios, mediante las Filiales de Ciencias Mdicas y las Filiales
Universitarias Municipales.
Al cierre del 2011, la red de centros de educacin mdica superior del pas
estaba constituida por trece universidades de ciencias mdicas, que integraban 37
facultades; de ellas 25 de medicina, cuatro de estomatologa, cuatro de enfermera y
cuatro de Tecnologa de la Salud; 27 Filiales de Ciencias Mdicas y 117 Filiales
Universitarias Municipales. A ello se suma la universidad denominada Escuela
Latinoamericana de Medicina de La Habana (ELAM). Esta red de centros se
complementa con la Escuela Nacional de Salud Pblica (ENSAP) y el Centro Nacional de
Perfeccionamiento Tcnico Profesional (CENAPET), que son centros esencialmente
para el desarrollo posgradual.
En estas instituciones acadmicas en el periodo 1959 al 2011, se han graduado
un total de 247 927 profesionales de la salud, distribuidos en 114 250 mdicos, 16 957
estomatlogos, 64 620 licenciados en enfermera, 51 279 licenciados en tecnologa de
la salud y 821 licenciados en psicologa de la salud. [Cuba, MINSAP, 2012].
La matrcula nacional del curso 2011/2012 en medicina en las 13 universidades
fue de 54 027 estudiantes (distribuidos en los seis aos de la carrera), a lo cual se
aaden 6635 estudiantes de la ELAM (igualmente distribuidos). Se debe sealar, que
estos estudiantes de la ELAM cursan sus dos primeros aos de la carrera en las aulas y
laboratorios de la institucin, distribuyndose a partir del tercer ao entre las otras
treces universidades de ciencias mdicas del pas. En el actual curso acadmico del
total nacional de matrcula, estn estudiando en el pas 19 210 estudiantes
extranjeros, de los cuales 18 364 son de medicina. [Cuba, MINSAP, 2012].
302
302
En relacin con el posgrado acadmico que desarrollan las catorce universidades
de ciencias mdicas, podemos significar que existen un total de 60 especialidades
aprobadas, de ellas 51 son mdicas, cinco estomatolgicas, tres de enfermera y la de
Psicologa de la Salud. En el periodo 1962 al 2011 se han graduado un total de 87 073
especialistas. En el curso acadmico 2011/2012 existe una matrcula total nacional de
13 206 residentes. [Cuba, MINSAP, 2012].
Por otra parte, actualmente se estn ejecutando un nmero significativo de ms
de 20 maestras en el rea de la biomedicina en nuestra red de centros. En los ltimos
aos se ha venido impulsando el desarrollo del doctorado en ciencias en el SNS, el que
se encuentra estructurado en tres reas principales: Doctorado en Ciencias Mdicas,
Doctorado en Ciencias Bsicas Biomdicas y el Doctorado en Ciencias de la Salud. En
este ao se ha aprobado iniciar el Doctorado en Ciencias de la Educacin Mdica.
Para el desarrollo de las actividades formativas de pregrado en las cinco carreras
existentes, as como para garantizar la formacin acadmica posgradual y las
actividades de educacin continua permanente, la red de centros cuenta con un total
de alrededor de unos 11 000 profesores y docentes debidamente acreditados.

Fusin de la educacin y prctica mdicas.
En Cuba la formacin y desarrollo del capital humano se sustenta en la integracin
docente, atencional e investigativa de todas las institucionesque conforman el SNS,
incluidas las universidades mdicas. La educacin mdica se desarrolla y concreta en
y a travs de las acciones de la atencin en salud que nuestros profesionales realizan
mediante la educacin en el trabajo en las unidades y servicios en que se desempean,
donde la atencin primaria de salud constituye la estrategia central de su ejecucin,
donde todas ellas son consideradas como ambientes universitarios.
Los procesos de formacin y superacin del personal de salud se diseana fin de
garantizar el desarrollo de cuatro funciones esenciales para el trabajo profesional en el
SNS: atencionales, educacionales, investigativas y de gestin en salud. Ellas se imbrican
y consolidan de forma integral en cada una de las acciones que realiza en su rea de
desempeo laboral, por lo que no es posible separarlas. As, mientras un profesional
nuestro brinda acciones de atencin en salud, contribuye a formar y superar a los
educandos y dems profesionales y tcnicos que lo acompaan, y para ello aplica un
pensamiento cientfico y crtico en todo su accionar de trabajo.
Dichos procesos se estructuran sobre la base de los siguientes principios:
Satisfacer con calidad las necesidades de salud de la poblacin.
Combinacin del estudio y el trabajo.
Vinculacin de la teora con la prctica.
Desarrollo de las ciencias y las tecnologas.
Educacin en el trabajo en las instituciones y unidades de salud.
La educacin en el trabajo debe entenderse como la formacin e instruccin del
educando a partir de la prctica en salud, complementadas congruentemente por
actividades de estudio que profundicen y consoliden los conocimientos, las habilidades
sensoperceptuales e intelectuales, las destrezas, los valores, los sentimientos y las
conductas profesionales surgidos a partir de la prctica mdica. Es la dimensin

303
acadmica de los principios de estudio trabajo y de la vinculacin teora prctica,
cuyo espacio de desarrollo es el servicio de salud y la comunidad.

Se asume al trabajo como la accin transformadora de la realidad, por lo que la
educacin considera como medio de accin y fin ltimo, la modificacin del estado de
salud de la poblacin y su satisfaccin. La prctica en salud es el medio para
construir los sistemas de valores, conocimientos y habilidades esenciales que
requieren los procesos educacionales, bajo la tutela de los docentes y sus equipos
bsicos de trabajo. [Ilizstigui Dupuy F; 1993].
Ello hace posible que los procesos formativos se sustenten en una concepcin
didctica de gran actualidad y pertinencia, que considera los modelos de
aprendizajesde la actividad y comunicativos en estrecha interrelacin, en aras de
estimular la productividad y crear slidas condiciones para la creatividad en el
aprendizaje. Se tiene en cuenta, como nivel de anlisis esencial, que la asimilacin de
los contenidos por parte del estudiante eleva su calidad cuando ocurre en actividades
vinculadas a su futura prctica profesional y en el marco de los problemas bsicos y
generales que debern ser resueltos en la esfera de trabajo de los mismos.
Esta concepcin educacional exige de una conduccin que considere como
requisito esencial su carcter contextualizado, concretado en un enfoque sistmico y
dinmico, valorando como componente curricular rector: los problemas profesionales
que deben ser resueltos por el futuro egresado. Esta realidad impone un reto a la
direccin del proceso enseanza aprendizaje y para los actores principales: profesores
y estudiantes; ya que la asimilacin de los contenidos en el que aprende, debe tener
lugar en el marco del desarrollo de las competencias necesarias y suficientes que
permitan el desempeo esperado en la solucin de los problemas que afrontar en su
prctica profesional.
Ello implica que cada vez con mayor fuerza, se asuma una gestin docente que
tenga como referente educacional el histrico-cultural, que profundice en el proceso
como criterio esencial, resaltando la importancia de la funcin orientadora del
profesor con un enfoque de esencialidad de los contenidos que deben ser asimilados,
lo que se constituye en un slido instrumento para el estudiante en la solucin de
aquellas actividades docentes relacionadas con su futura actividad profesional, camino
este, que tiene que recorrer para formar y desarrollar competencias que le permitan
un desempeo exitoso en su futura esfera de trabajo.
El enfoque argumentado con anterioridad favorece el paradigma educacional
actual de aprender a aprender, y de aprender haciendo bajo la conduccin del que
ensea, que debe dirigir los espacios necesarios para que los estudiantes desarrollen
su actitud competente, y defienda sus puntos de vista de una forma productiva.
El educando al trabajar, parte de los elementos concretos de los problemas de
salud de la prctica social, que le permite, a travs del estudio individual y colectivo,
construir sus conocimientos en un nivel abstracto y sintetizar los diferentes conceptos,
de forma tal que le posibiliten establecer un plan de accin para su ulterior y
consecuente aplicacin, en un nivel superior, en el propio ejercicio de su prctica
mdico social.
304
304

Es en la actividad atencional donde se alcanzan los objetivos de la formacin de
los recursos humanos en salud, por ser este el medio idneo para establecer la
relacin teora prctica, expresin mxima para el aprendizaje y consolidacin de
conocimientos, habilidades y valores, as como para desarrollar las capacidades para la
toma de decisiones.
Durante el desarrollo de la actividad asistencial y utilizando el mtodo cientfico
como base de los procederes mdicos, el profesional organiza su trabajo de acuerdo
con los procesos lgicos del pensamiento, tales como: la comparacin y clasificacin
de situaciones, hechos y problemas; el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la
generalizacin; aplicando formas de pensar inductivas y deductivas; y donde la
observacin y la entrevista se convierten en el recurso que lo sita en contacto con la
realidad: el objeto de trabajo. Esta se caracteriza por el desarrollo de una capacidad
perceptiva especializada, que es lo que en definitiva caracteriza el pensamiento
mdico; por lo que es en la actividad asistencial donde es factible establecer la
esencia del proceso docente educativo en salud. [Gmez Padrn I, Salas Perea RS;
2007].
As tenemos que, la calidad de los procesos pedaggicos y didcticos en la
educacin mdica dependen en primer orden de la calidad de los servicios que se
prestan en las instituciones y unidades de salud; en segundo orden de la preparacin y
actualizacin cientfica y la maestra pedaggica de los equipos docentes; en tercer
orden de la calidad, inters y dedicacin de los educandos; y en cuarto orden de la
calidad curricular, as como de la planificacin, direccin, control y evaluacin de los
procesos educacionales que en ellos se desarrollan.

La formacin en salud como un continuum.

La formacin de un profesional de salud es necesario analizarla tambin en funcin de
su desarrollo. Como se ha sealado anteriormente, en Cuba la atencin mdica es
esencialmente especializada. Por tanto siempre se prev estratgicamente, que al
disear un currculo de formacin profesional se tenga presente el sistema de
especialidades aprobadas en el pas. De esta forma se logra eliminar de la primera
etapa formativa todo un conjunto de contenidos que deben ser contemplados en su
segunda etapa formativa o sea en el currculo de la especialidad correspondiente. Por
otra parte el desarrollo cientfico y tecnolgico mundial actual, conlleva la necesidad
de garantizar una educacin continua permanente durante toda la vida laboral activa
del profesional, a fin de poder asegurar que su desempeo laboral se mantenga e
incremente cualitativamente.
Es por ello, que la formacin y el desarrollo profesional del mdico en Cuba sea
contemplada como un continuumde actividades formales e informales, eliminando las
barreras que tradicionalmente han existido entre la educacin de pregrado, la
especializacin y la educacin permanente. Y a partir de las experiencias y consolidacin
del pregrado, la universidad asume el liderazgo que al respecto le corresponde y articula
la educacin mdica de forma que asegure la formacin integral, por etapas, de un
profesional que participa activa y conscientemente en la gestin transformadora del
cuadro de salud, con una mayor consistencia entre la teora y la prctica social.

305

Cuadro n.3. Etapas del desarrollo profesional en Cuba

La investigacin en salud y educacin mdica.
La educacin mdica cubana durante gran parte del siglo pasadoestuvo carente de las
necesarias investigaciones cientficas que sustentaran sus cambios y desarrollos
perspectivos. A partir de la dcada de los 80 se ha asumido un nuevo paradigma
formativo sustentado en la experiencia internacional de avanzada y criterios de
expertos, y fundamentado en las ideas estratgicas de nuestro Comandante en Jefe. El
desarrollo de la investigacin cientfica como forma de bsqueda de nuevos
conocimientos resulta un requisito indispensable para continuar perfeccionando el
subsistema de educacin mdica, a partir de las experiencias obtenidas en los ltimos
diez aos; y al mismo tiempo contribuir a la elevacin del nivel cientfico, tcnico y
profesional de los profesores, profesionales, educandos y de hecho de toda la
sociedad; as como al perfeccionamiento del propio SNS.
Hoy ms que nunca antes, la gestin de recursos humanos en salud requiere con
urgencia la realizacin de investigaciones educacionales que aborden cmo
incrementar la equidad, pertinencia y calidad de los procesos formativos de pregrado y
posgrado, en la bsqueda de la excelencia de los servicios que se brindan a la
poblacin y en la solucin de sus principales problemas de salud. Las investigaciones
educacionales se comenzaron a incrementar fundamentalmente en el marco de la
Maestra en Educacin Mdica que comenz a graduar sus primeros masteres a partir
del 2001.
306
306
En Cuba, no es frecuente realizar una investigacin en educacin mdica
aislndola del contexto atencional donde la misma tiene lugar. En nuestros centros de
educacin mdica superior las investigaciones educacionales puramente
pedaggicas son bsicamente didcticas o relativas al diseo curricular, ya que la
investigacin educacional en salud se encuentra generalmente vinculada con un
proceso, problema o competencia docente asistencial o de gestin, en un rea o
escenario de desempeo concreto: una unidad o servicio de salud o con la comunidad.
El conocimiento cientfico sintetiza las formas cognoscitiva, valorativa y prctica
de la actividad humana. La explosin de conocimientos y su rpida obsolescencia en
la etapa actual de desarrollo cientfico y tecnolgico, obliga a los profesionales de la
salud a desarrollar una actitud investigativa individual y social en su trabajo cotidiano
en los servicios de salud, como nico medio de elevar la eficiencia de su desempeo
profesional. As van creciendo los sentimientos de responsabilidad social del
profesional que comprende que sus acciones y conductas afectan muy directamente a
la sociedad y lo comprometen con ella.
La investigacin educacional constituye as el eje integrador de la interfase entre
la educacin y la prctica mdicas. Su centro est en el binomio: problema de salud /
problema curricular, que se entrelazan y funden en la propia educacin en el trabajo.
Ello conlleva una funcin catalizadora para que estos propios equipos de trabajo
desarrollen su trabajo investigativo in situ, y cuyos resultados contribuyan a
incrementar la calidad de los procesos educacionales (pregrado, posgrado y
superacin profesional) que en los mismos se desarrollan y por ende, al incremento de
la calidad de los propios servicios de salud.

El currculo de formacin profesional de Medicina.
El modelo educativo cubano de formacin profesional en las ciencias de la salud
conlleva la fusin del modelo pedaggico de educacin superior con el modelo
sanitario que se ha desarrollado con las particulares condiciones histricas de nuestro
pas en la etapa revolucionaria y por tanto, se basa en sus mismos principios y
fundamentos, lo que distingue sin lugar a dudas la concepcin y el desarrollo de un
proceso formativo muy propio de la universidad mdica cubana, que la diferencia de la
de otros pases e incluso de las restantes carreras y especialidades de la educacin
superior cubana.
La experiencia cubana acumulada durante dcadas y la consideracin formativa
de desarrollar un proceso educacional teniendo como pilares esenciales: los escenarios
propios del SNS y los comunitarios,as como la asimilacin activa de los contenidos
vinculados con la identificacin y solucin de los problemas de salud, ha mantenido y
ratificado el tipo de mdico que la sociedad cubana y tercermundista necesita: un
mdico general integral, con competencias en la promocin de salud, la prevencin de
enfermedades, diagnsticas, teraputicas y rehabilitativas, en funcin de preservar,
curar y transformar el estado de salud del individuo, la familia y la comunidad donde
se desempea. Por ello los educandos se forman, desde los primeros aos de la
carrera en los propios servicios de salud y en la comunidad, sobre la base de la
estrategia de la atencin primaria de salud, a travs de las diversas actividades de la
educacin en el trabajo.

307
El currculo actual de Medicinase encuentra estructurado en seis aos y est
basado en los principios de formacin integral que conjuga lo humanstico y lo tico
con lo cientfico-tecnolgico. Su diseo parte de la identificacin de los principales
problemas de salud de la poblacin que el mdico al egresar debe ser capaz de
resolver o saber trasladar a otro nivel de atencin. Se caracteriza por: la
responsabilidad con lo pblico, el ejercicio del pensamiento crtico, la flexibilidad e
integracin y el dilogo de saberes, la calidad con equidad, as como el principio de
educacin a lo largo de toda la vida. El proceso formativo est basado en el aprender a
aprender, la creatividad, la innovacin y solidaridad como ejes de los cambios
ytransformaciones que articulan la docencia, la investigacin formativa y la insercin
social, la interdisciplinariedad, interrelacin e interdependencia, yen todo momento la
formacin ciudadana.
Es un programa de formacin de un mdico general,cuya prctica mdica va a
estar centrada en:
La salud individual, familiar y comunitaria que vaya superando
progresivamente la formacin centrada en la enfermedad del individuo, que
constituye la prctica mdica prevaleciente en la actualidad.
La promocin para la vida y proteccin de la salud como estrategia esencial
para elevar la calidad de vida.
La humanizacin del servicio de salud, caracterizado por un servicio de mayor
afecto y compromiso, ms comunicativo y participativo, donde la persona se
involucre en su autocuidado, porque est informada y educada.
La integracin de los saberes cientficos con los saberes populares, para
mantener una sabidura activa, sostenedora del bienestar colectivo y
fortalecer la salud yel desarrollo social.
La prestacin de un servicio de salud integral que considere al hombre y la
mujer como seres humanos indivisibles dentro de un contexto social
determinado y en crecimiento.
La participacin directa en y con la comunidad desde el inicio de su
formacin, incorporndose a las redes promocionales de calidad de vida y
salud.
Estos principios estn mediados por las siguientes modalidades: mtodos
abiertos y participativos, basados en una enseanza problmica, activa y desarrollado
con el trabajo en grupo, que tengan como eje la educacin en el trabajo en los propios
servicios de salud, en forma semipresencial con monitoreo permanente que induzcan
a la indagacin, organizacin, anlisis y produccin de nuevos conocimientos
yresolucin de problemas.
Se sustenta enla orientacin para la construccin y desarrollo del conocimiento
centrndose en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad a partir de la estrategia
de atencin primaria de salud, lo que posibilita nuevas representaciones, complejas y
multidimensionales del mundo y del ser humano.
La tendencia actual est dirigida a descentralizar determinado volumen de horas de
los programas de estudio que, sin afectar los aspectos esenciales del plan, le permitan
cierta flexibilizacin, atendiendo a las necesidades territoriales de salud y a las carac-
308
308
tersticas y condiciones especficas de cada centro de educacin mdica superior. Estas
actividades acadmicas se denominan de tiempo electivo, ya que en cada ao de la
carrera se prev un tiempo en el calendario acadmico para estas actividades que los
estudiantes seleccionan -- de acuerdo con sus preferencias -- de aquellas actividades
ofertadas por la institucin. [Salas Perea RS, 1999b].
Se definieron las disciplinas organizativas, que en cada ciclo de la carrera y a lo largo
de la misma, centran el entretejimiento de los contenidos de las asignaturas que lo
componen. La disciplina es la principal unidad curricular en la que se estructuran los
contenidos temticos seleccionados de la ciencia y pueden comprender uno o ms
semestres de la carrera. Una disciplina puede contener varias asignaturas. Por asignatura
se entiende un sistema didcticamente argumentado de conocimientos y habilidades
correspondientes a la ciencia que da lugar a la misma y que se imparte en un semestre
acadmico.
En las disciplinas y asignaturas clnico-epidemiolgicas se emplea la variante de
laestancia, que es una unidad curricular que la educacin mdica organiza para llevar a
efecto el proceso formativo, a partir de la prctica mdica. Es la forma de desarrollar
concentradamente, en un periodo dado, una asignatura o parte de una disciplina centro,
a dedicacin total; que puede tener pasantas y que cuenta con un sistema de evaluacin
propio, basado en la evaluacin de la competencia profesional de los modos de actuacin
correspondiente. [Salas Perea RS, 1999b].
Los conocimientos de las distintas materias estn integrados en sistemas que
necesariamente deben coordinarse de modo tal que permitan formar en el estudiante un
sistema generalizado de contenidos integrados en su concepcin del mundo.

a) Su caracterizacin.
El mdico general es un mdico con competencias diagnsticas y teraputicas,
capaz de brindar atencin mdica integral, a travs de acciones de promocin,
prevencin, curacin y rehabilitacin del individuo, la familia, la comunidad y el medio
ambiente; con el empleo de los mtodos clnico y epidemiolgico; un profundo
enfoque social, portador de valores ticos, humansticos, solidarios y de actitud
ciudadana; llamados a transformar la situacin de salud, en correspondencia con las
exigencias de la sociedad. [Ilizstigui Dupuy F, Calvo Vieta I, Douglas Pedroso R.; 1985].
El objeto de la profesin comprende un desempeo mdico, promocional y
preventivo, caracterizado por competencias diagnsticas, teraputicas y comunicativas
desarrolladas sobre la base de la aplicacin de los mtodos profesionales propios de su
trabajo. Su objeto de trabajo es la salud del individuo, la familia, la comunidad y el
medio ambiente.
El currculo desarrolla modos de actuacin referidos a: brindar atencin integral
a la salud individual y colectiva; utilizar los mtodos clnico y epidemiolgico; realizar el
diagnstico y el tratamiento oportuno en la atencin integral al individuo, la familia, la
comunidad y el medio ambiente; as como a establecer la comunicacin requerida
para la aplicacin eficaz de dichos mtodos profesionales de trabajo..
Su campo de accin caracteriza los sistemas de conocimientos y habilidades
propios del desempeo profesional, que distinguen las diferentes unidades

309
curriculares que integran los ciclos: bsico, bsico-clnico, clnico y al internado (sexto
ao de prctica preprofesional); sustentados en los principios humanstico, tico y
ciudadano, con un enfoque biopsicosocial y morfofuncional, para el dominio de las
competencias profesionales que tiene que caracterizar a este mdico general.
Al egresar puede laborar en las diferentes instituciones y unidades del SNS, tales
como consultorios mdicos, policlnicos y hospitales, donde desarrollar las funciones
profesionales siguientes: Atencionales, docentes, investigativas, de gestin en salud y
especiales ante situaciones de emergencia y catstrofes naturales.

b) Competencias profesionales.
En Cuba se entiende por competencia profesional la medida en que una persona
es capaz de utilizar sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la
identificacin y solucin de los principales problemas que se presentan en el campo de
su prctica profesional. El proceso de determinacin de las competencias
profesionales en salud parte del anlisis de las funciones profesionales que el
profesional debe ser capaz de desarrollar al egresar. Para cada competencia se debe
identificar la habilidades esenciales intelectuales y sensoperceptuales necesarias
para su logro, en correspondencia con los sistemas de conocimientos, actitudes y
valores que cada una de ellas requieren. [Salas Perea RS, Daz Hernndez L, Prez Hoz
G; 2012].
En un estudio investigativo realizado por un equipo profesoral liderado por el
autor, efectuado en la Repblica Bolivariana de Venezuela en el periodo 2005-2007 en
el marco del diseo curricular del Programa Nacional de Formacin del Mdico Integral
Comunitario, se identificaron las competencias profesionales siguientes: [Venezuela,
Universidad Bolivariana; 2007 . Venezuela, Ministerio P. P. Educacin Superior; 2008].

a) Generales:
1. Comunicacin.
2. Actitud profesional, tica, moral y ciudadana.
3. Anlisis e interpretacin de informaciones.
4. Toma de decisiones para la solucin de problemas con independencia y
creatividad.
5. Interactuacin social.
6. Trabajo en equipos.
7. Responsabilidad legal.
b) Atencin de salud:
8. Abordaje de problemas individuales y colectivos de salud: mtodos clnico y
epidemiolgico.
9. Promocin de salud y prevencin de enfermedades.
10. Diagnsticas.
11. Conductas teraputicas.
12. Ambientales.

310
310
c) Formativas:
13. Didcticas, metodolgicas y tecnolgicas.
14. Educacin social.
15. Autosuperacin permanente.
d) Investigativas:
16. Aplicacin de las bases del pensamiento cientfico.
17. Utilizacin de la metodologa de la investigacin cientfica.
e) De gestin:
18. Participacin social.
19. Administrativas: Planificacin, organizacin, direccin y control.
20. Autoevaluacin.

En el proceso de perfeccionamiento y rediseo del currculo de Medicina de Cuba est
pendiente de discusin esta propuesta.

El proceso de enseanza aprendizaje.
El proceso formativo hay que analizarlo en sistema, a fin de poder comprender sus
componentes: objetivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin; las funciones de
cada uno; sus interrelaciones e interdependen-cias; las entradas y salidas y su mecanismo
autorregulador. El para qu, el qu y el cmo ensear constituyen una unidad desde el
punto de vista didctico e ideolgico; unidad de la cual depende la respuesta que la
universidad da a las exigencias de la sociedad.
En la educacin mdica superior cubana, los objetivos educacionales constituyen la
categora rectora, puesto que son extrapolados de las funciones, competencias, tareas y
actividades que nuestros profesionales desarrollan en la prctica de salud. Por otra parte
se considera que la evaluacin influye en lo que enseamos y determina de manera
directa lo que los educandos aprenden; ya que ella arrastra el aprendizaje segn el
mtodo de enseanza empleado, el contenido objeto de evaluacin, el formato de las
preguntas utilizadas, as como los materiales didcticos orientados. Es por ello que esta
categora didctica se considera el mecanismo regulador del sistema del proceso
formativo. [Salas Perea RS; 2005a].
Todo ello plantea la necesidad de organizar de forma totalmente distinta el proceso
docenteeducativo, con el objetivo de preparar a un individuo capaz de formarse como
especialista durante toda su vida, que pueda enfrentar nuevas situaciones y problemas
que ahora no existen, pero que ocurrirn en el futuro. Las exigencias sociales en un
momento dado determinan los objetivos de la educacin, los cuales se concretan en el
contenido, estrechamente vinculado con los mtodos y los medios que se deben utilizar
en el proceso formativo, as como en las formas de organizacin y direccin del proceso
docente.

311

Fuente: elaboracin propia
Cuadro n.4. Componentes didcticos del proceso enseanza aprendizaje en la educacin mdica
cubana.

El proceso de enseanza aprendizaje en salud es una permanente toma de
decisiones, en la que los docentes asumen una parte considerable de las mismas en
una situacin de aprendizaje que es multifactorial: la situacin didctica en salud;
analizada y valorada bajo el prisma del mtodo cientfico profesional (mtodos clnico
y epidemiolgico), y que tiene como propsito primordialla solucin del problema de
salud que presenta el individuo, la familia o la comunidad.
Se necesita ensear y aprender aquellos contenidos cientficos relevantes o clave
para la comprensin del proceso salud-enfermedad, sin desestimar la oportunidad de
expresar una visin que enriquezca estos contenidos cientfico-tcnicos con las
humanidades, lo que significa formar a los educandos en una visin integral del ser
humano, propia del quehacer intelectual y prctico de la medicina, la enfermera, la
estomatologa y las dems profesiones de la salud.
En la formulacin de hiptesis, explicacin de teoras, frmulas y datos, as como
en la relacin del educando con el paciente en las distintas modalidades de la
educacin en el trabajo, tiene que estar presente la expresin tico-reflexiva y
humanista de la profesin. Esto es un principio metodolgico de la educacin mdica.
El alto desarrollo de la ciencia y la tecnologa en nuestros das privilegia la presencia de
estas manifestaciones en nuestras aulas y servicios, pero deben estar unidas la ciencia
y la tcnica a las otras manifestaciones del saber mdico y a su repercusin en la vida
312
312
de la sociedad. No se forman los profesionales solo para satisfacer las demandas del
mercado laboral, ya que el valor econmico no puede estar alejado de la funcin social
y humanista de esta profesin.
El aprendizaje lo construye de forma independiente cada educando de forma
terico-prctica; se desarrolla de manera gradual, progresiva, adaptable y selectiva de
aquellos contenidos que les sean significativos; es el resultado de la prctica, repeticiones
y las experiencias positivas y negativas adquiridas; es primariamente autocontrolado,
evolutivo, cooperativo y colaborativo; requiere de un currculo bien estructurado, cuyos
objetivos educacionales estn bien definidos; necesita para su obtencin de una
adecuada retroalimentacin durante todo el proceso formativo; y produce un cambio en
la conducta del estudiante.
Para lograr el aprendizaje hay que facilitar un ambiente que: [Salas Perea RS;
1999b].
Estimule al educando a ser independiente y activo;
enfatice en su naturaleza "individual";
acepte que "las diferencias" son deseables;
reconozca el derecho del educando a equivocarse;
tolere las imperfecciones;
estimule la apertura del pensamiento y de la verdad misma;
haga que las personas se sientan respetadas y aceptadas;
facilite los "descubrimientos";
haga nfasis en la autoevaluacin y la cooperacin; y
permita la confrontacin de ideas.

Formas y mtodos de enseanza.
Las principales formas organizativas del proceso de enseanza aprendizaje vigentes en la
educacin mdica superior cubana son: las clases, la educacin en el trabajo y la prctica
preprofesional del internado rotatorio. Las clases comprenden las conferencias,
seminarios, clases prcticas, clases terico prcticas, y el taller, entre otras. [Cuba,
MINSAP; 1988]. El xito del proceso docenteeducativo depende en gran medida de su
correcta direccin, donde ocupan un lugar destacado los mtodos de enseanza. El
mtodo constituye la categora didctica ms dinmica y se manifiesta mediante la solu-
cin de tareas de carcter terico y prctico. Para llegar a la esencia del mtodo,
debemos considerar los procedimientos y operaciones lgicas que transcurren en el
proceso de aprendizaje y a qu funcin didctica responder cada forma de enseanza
en particular. [Salas Perea RS; 1999b].
El mtodo que empleemos debe corresponderse con el nivel cientfico del
contenido, estimular la actividad creadora y el desarrollo de intereses cognoscitivos que
vinculen la escuela con la vida. Por lo tanto, se rompen los esquemas escolsticos, rgidos,
tradicionales y se propende la sistematizacin del aprendizaje del educando, acercndolo
y preparndolo para su desempeo laboral.
Es importante tener presente que no existe un mtodo de enseanza universal
para las diferentes actividades docentes; cada mtodo debe vincularse con otros,
dependiendo su seleccin y aplicacin de las condiciones y necesidades del aprendizaje,
de las exigencias que se plantean, de las especificidades del contenido, y en ltima

313
instancia de los objetivos propuestos. Todo mtodo se basa en las caractersticas de las
actividades que desarrollan el profesor y el educando.
Para las actividades tericas se han venido empleando fundamentalmente los
mtodos explicativos ilustrativos y reproductivos. Hace varios aos se viene trabajando
con el claustro docente en la introduccin de los mtodos problmicos en dichas
actividades, por ser realmente mucho ms productivos en la construccin de los
aprendizajes por los educandos.
En las actividades prcticas y fundamentalmente en las actividades de la educacin
en el trabajo se emplean diferentes variantes del mtodo problmico, como va para
estimular la actitud creadora e independiente de los educandos. Las ms utilizadas son: la
exposicin problmica, la bsqueda parcial y la conversacin heurstica.
En Cuba, la enseanza problmica se estructura sobre la base de problemas reales
de salud--individual y colectiva--, as como de problemas didcticos; crendose con
ambos situaciones de aprendizajes problmicas, que despus de su manejo y reflexin
terica, se consolidan en la prctica mdico-social. [Salas Perea RS; 1999b].
La exposicin problmica capacita al educando a pensar dialcticamente, lo
estimula y le incrementa el inters por el contenido. Su esencia consiste en que el
profesor presenta la situacin problmica y muestra la va para la solucin del problema,
mediante el razonamiento lgico y cientfico. Se emplea principalmente en las
conferencias y las actividades orientadoras.
En la bsqueda parcial, los educandos slo se incorporan de forma parcial al
proceso de solucin y es el profesor quien fundamentalmente resuelve el problema. Es
apropiado para las clases prcticas y las actividades de la educacin en el trabajo.
La conversacin heurstica se presenta cuando el profesor plantea problemas y los
educandos tratan de resolverlos; el profesor plantea preguntas y tareas docentes que
responden y ejecutan los educandos, aumentando paulatinamente su nivel de dificultad,
y aade aquellos elementos necesarios que ayuden a que el educando pueda solucionar
el problema. Es apropiado para los seminarios, talleres y dems actividades de
consolidacin de los conocimientos y habilidades.

Recursos y evaluacin del aprendizaje.
Los recursos para el aprendizajeson todos aquellos elementos que le sirven de soporte
material a los mtodos de enseanza, y que junto con ellos posibilitan el logro de los
objetivos planteados. Todo recurso que se emplea en el aula, el servicio de salud, la
comunidad o en el escenario donde se desarrolla el proceso docente, como soporte
para la ejecucin de un mtodo es considerado un recurso para el aprendizaje. Ello
comprenden los llamados medios audiovisuales, as como los propios objetos de
estudio del proceso del trabajo; el hombre sano o enfermo, la familia, la comunidad,
una pieza anatmica, un animal, por ejemplo, se convierten en recursos para el
aprendizaje si se emplean en una actividad docente para posibilitar la mejor
comprensin, estudio y tratamiento de un contenido, tema o problema en
cuestin.Permiten crear las condiciones materiales favorables para poder cumplir con
las exigencias cientficas del proceso de enseanza aprendizaje. Posibilitan hacer ms
314
314
objetivos los contenidos de cada materia de estudio y lograr mayor eficacia en el
proceso de asimilacin del conocimiento. Todos estos medios desde los llamados
tradicionales, as como los relacionados con la informtica y las comunicaciones son
empleados en nuestras universidades mdicas. [Salas Perea RS; 2005b].
La evaluacin del aprendizajees una parte esencial del proceso de enseanza
aprendizaje que posibilita su propia direccin, as como el control y la valoracin de los
modos de actuacin que los estudiantes van adquiriendo a travs del desarrollo del
proceso docente, al comprobar el grado con el que se alcanzan los objetivos
propuestos. La evaluacin est determinada por los objetivos, pero sin lugar a dudas
su efectividad va a depender en gran medida, del nmero, la frecuencia y la calidad de
los controles que se apliquen, as como de la correcta y uniforme calificacin que se
realice de los resultados. Su carcter de continuidad, permite la constante verificacin
de los resultados alcanzados y poder valorar su tendencia, que posibilite conformar un
criterio dinmico sobre el aprovechamiento del estudiante.
Se denomina evaluacin al juicio con que culmina el anlisis del logro de los
objetivos. Este juicio o evaluacin se expresa en una calificacin que lo define. Las
calificaciones son formas convencionales establecidas que expresan en categoras el
resultado de la evaluacin, lo que permite ordenar o clasificar el rendimiento de los
estudiantes. La evaluacin universitaria en Cuba es cualitativa y se expresa por la
escala: Excelente, Bien, Regular y Mal. Para cada una de estas calificaciones cada
colectivo de asignatura establece los criterios que caracterizan cada categora.
En la educacin mdica superior cubana se combina la realizacin de la
evaluacin formativacon la evaluacin certificativadurante todo el proceso docente. La
primera se emplea con un carcter diagnstico que permite valorar el desarrollo
progresivo del educando y nunca se emplea para emitir un juicio certificativo. Esta
evaluacin incluye los controles frecuentes y parciales. La evaluacin certificativa se
emplea al concluir una asignatura, estancia, ciclo y carrera. En la evaluacin final del
educando se integra la evaluacin formativa con el ejercicio evaluativo final. Para que
un estudiante tenga derecho a realizar su examen terico en todas las asignaturas y
estancias, tiene que aprobar previamente su examen prctico o clnico. Todos los
exmenes finales prcticos o clnicos se realizan mediante evaluaciones externas, o sea
que los exmenes finales de las asignaturas de los ciclos preclnico y clnico y de las
rotaciones del internado, son terico-prcticos y efectuados por profesores que no
han participado en la formacin de dichos educandos, lo cual incrementa la
imparcialidad y calidad de los resultados. Los exmenes finales se estructuran en
examen ordinario, extraordinario y extraordinario de fin de curso. [Salas Perea RS;
2005a].
Por ltimo, desde la dcada de los 90 se establecieron los exmenes estatales de
fin de carrera, a fin de verificar el estado de desarrollo de las competencias
profesionales de los educandos antes de graduarse y comenzar a laborar en el SNS.
Ello ha contribuido a incrementar la calidad del egresado y este tipo de examen en sus
objetivos conllevaba un rol similar a los exmenes de licencia que se realizan en
diferentes pases desarrollados, pero como evaluacin final para poder graduarse de
mdico. Este examen es terico prctico y tambin se realiza nacionalmente por
evaluadores externos.


315
El profesor y el educando en salud.
El profesor y el educando, cada uno en su papel, son los actores fundamentales de
todoslos procesos formativos. La calidad del diseo del currculo es importante e
influye, pero lo que decide la calidad del proceso se centra esencialmente en estos dos
actores. Ellos construyen un proyecto de formacin que van concretando, planeando,
organizando, estableciendo objetivos, estrategias y metas para ir consolidando el
programa de estudios en cada unidad curricular y en cada etapa de formacin. Ambos
dialogan, reflexionan, analizan y discuten situaciones de su realidad social y laboral,
elaboran propuestas de intervencin y, de manera reflexiva, crtica y autocrtica se
desarrollan como cientficos, como profesionales y como seres humanos. Buscan,
preparan y presentan informacin, seleccionan, crean y utilizan el material didctico
pertinente, para un desempeo competente en una prctica crtico-reflexiva.

Papel del profesor.
En Cuba, el profesor asume de manera integradora las funciones formadoras,
atencionales, investigativas y administrativas en el rea, unidad, servicio o institucin
docente donde se desempea. Es un profesor que en el desempeo de sus tareas
atencionales forma a los educandos, asumiendo su nuevo rol como gua, tutor u
orientador del proceso de enseanza aprendizaje de sus educandos. Tiene que
aprender a desaprender todas aquellas dificultades y deficiencias que ha observado
durante aos en sus profesores, para construir un nuevo accionar sobre cmo debe ser
el profesor actual.[Medina JL, Clries X, Nolla M; 2007].
En Cuba los autores aplican los criterios de Escayola AM y Vila M. [2005] y con
Delors J et Al.[1996], de que el profesor tiene que:

Ensear a pensar, propiciando la curiosidad cientfica y la capacidad crtica
constructiva en los educandos.
Ensear a tolerar el error, a analizarlo de forma que se sea capaz de extraer
resultados positivos de ellos.
Ensear a aprender, a buscar los medios informativos requeridos, a
autoformarse, favoreciendo el desarrollo de una actitud hacia la educacin y
el aprendizaje permanentes.
Ensear a ser creativos para tomar decisiones basadas en la intuicin, la
imaginacin y las competencias ya desarrolladas.
Ensear a ser, a fomentar actitudes y valores humansticos, ciudadanos y
profesionales; a saber convivir y trabajar en colectividad, de forma solidaria.
Para ello, el profesor encamina sus esfuerzos a promover el desarrollo cognitivo
y la autonoma de los educandos, que en el proceso de enseanza se muestren como
orientadores, participantes en los grupos, que faciliten y colectivicen el aprendizaje de
los educandos en esta tarea autorreflexiva y constructivista; que se conviertan en
coordinador y facilitador de los procesos y estrategias educativas que propicien el
aprendizaje significativo de sus educandos.

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316
l acompaa al estudiante durante el proceso de construccin de sus
competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) en los diferentes
escenarios docentes; a su vez controla y evala el progreso del educando y su avance
hacia el logro de los objetivos educacionales propuestos; y adopta en correspondencia
las medidas y correcciones que sean necesarios aplicar.
Asume as, por lo menos cuatro acciones concretas: [Espinosa Hernndez J,
Lpez Lpez JL, Tapia Curiel A, Mercado Ramrez MA, Velasco Lozano E; 2010].

Contribuye a que los educandos sean conscientes de su realidad, de los
saberes de que son portadores y de sus propias necesidades educativas.
Promueve una variedad de estrategias de aprendizaje que hagan posible que
los educandos interacten de diferentes maneras: entre s, con sus objetos de
estudio, con las situaciones complejas que se van presentando durante el
proceso y a travs de diversas situaciones de formacin.
Propicie la construccin de situaciones de aprendizaje que articulen lo
cotidiano del contexto con las nuevas experiencias, saberes, haceres,
actitudes y valores, otorgando valor educativo y social al proceso de
formacin.
Ejecute la tutora de sus educandos que contribuya a desarrollar y potenciar
sus capacidades bsicas, les orienta para que alcancen su madurez y
autonoma y les ayuda a tomar decisiones. La tutora se concreta mediante la
atencin personalizada, por parte de profesores preparados para esta
funcin, de forma individual o grupal.
La experiencia nos ha puesto de manifiesto, que como el estudiante avanza con
mltiples profesores, que imparten los contenidos esenciales de manera fraccionada,
en diferentes momentos del proceso docente, se dificulta el proceso de integracin de
los conocimientos y su subsiguiente asimilacin por parte de los estudiantes; y a su vez
el control de la tendencia de su desarrollo acadmico es muy difcil de establecer, por
las diferencias enlas observaciones y los criterios de los docentes y profesores
participantes.
Es por ello, y tomando en consideracin que en el proceso de formacin de los
mdicos en Cuba es fundamental que se aborden los contenidos temticos de manera
integrada, con una direccionalidad bsico-clnica y clnico-bsica (segn la etapa del
proceso formativo), con un criterio nico sobre el desarrollo del educando y del
colectivo, donde el escenario fundamental de su ejecucin son las unidades e
instituciones de salud comunitarias, que se complementan con las rotaciones y
estancias clnicas hospitalarias, los autores consideran que:

Debe haber un solo profesor principal que sea capaz de organizar y controlar todo
el proceso formativo del estudiante de Medicina, de forma integral, y se
recomienda que sea un especialista en Medicina General Integral que se
desempee en las instituciones atencionales-formadoras de salud comunitarias,
adecuadamente categorizado, as como preparado cientfica y
metodolgicamente, y en educacin mdica. Su bastin principal es el ejemplo
cientfico, moral, tico y profesional en el desempeo de su prctica mdico-social.

317
Este profesor principal responde de manera integral por la formacin del
educando en las ciencias bsicas biomdicas y sociomdicas, en las ciencias preclnicas
y clnicas, y en el trabajo higinico-epidemiolgico, social y comunitario;
independientemente que se requiere contar con la participacin activa de profesores
de otras especialidades durante todo el proceso formativo, y en particular durante las
estancias y rotaciones hospitalarias.
As, el docente al desempear un papel pedaggico y social busca provocar
transformaciones profundas en la manera de pensar, aprender y actuar del educando.

Papel del educando.
El educandode medicina en Cuba se constituye en el motor impulsor de la
construccin de sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores (competencias), de
manera activa, creativa, reflexiva e independiente; aprende a aprender, a buscar
informacin; aprende a ser, a convivir en colectivo; aprende haciendo, trabajando en y
a travs de las diferentes actividades de la educacin en el trabajo, con creatividad e
independencia cognoscitiva. Se convierte realmente en objeto y sujeto de su propio
aprendizaje: es un educando autoformador. [Espinosa Hernndez J, Lpez Lpez JL,
Tapia Curiel A, Mercado Ramrez MA, Velasco Lozano E; 2010].
Enriquece el proceso formativo con sus opiniones, experiencias, saberes y
haceres, lo cual constituye un punto slido de enlace con sus aprendizajes, que
emergen de la prctica, de la actividad y de las constantes reflexiones que realizan con
respecto a su realidad, y por lo tanto, de sus necesidades de formacin.
Participa en las diversas situaciones de aprendizaje, en donde se articula el
contexto educativo-aplicativo con el social, asume un papel dinmico y sinrgico que
propicia la construccin de sus aprendizajes. A partir del resultado de sus tareas
docentes y de su actuacin, organiza y desarrolla el autoestudio y el trabajo
independiente que corresponda; y participa activamente en las consultas docentes
que sean necesarias.
Rinde cuentas a su colectivo, la institucin y la sociedad.Aprende tambin a
realizar la autoevaluacin de su desarrollo docente, contrastndola con los criterios
delos profesores; adoptando de conjunto los planes de medidas que correspondan.
La experiencia nos indica que cuando los estudiantes se forman en un ambiente
de aprendizaje, donde el cuestionamiento es permanente y el anlisis de su realidad
educativa y social es el punto sustancial, se provocan interesantes cambios de actitud
en relacin con su entorno. En este sentido, se convierten en agentes de cambio que
coadyuvan al desarrollo de procesos diversos en lo familiar, lo educativo y en lo social.

318
318
La formacin y el desarrollo profesoral.
El Ministerio de Educacin Superior (MES) cubano organismo rector metodolgico de
las universidades de ciencias mdicas-- ha establecido cuatro categoras docentes
principales, que son: Profesor Titular, Profesor Auxiliar, Asistente e Instructor. A su vez,
establece los requisitos para obtener cada categora, as como los procesos para su
promocin, ratificacin y revocacin de las mismas. [Cuba, MES; 2006]. La condicin
especial de Profesor Consultante de los centros de educacin mdica superior,
solamente puede ser concedida a aquellos profesores titulares o auxiliares, que hayan
acumulado mritos acadmicos suficientes y tengan la edad de jubilacin establecida
en el pas, cuya propuesta sea aprobada por el Consejo Universitario correspondiente,
cuente con el aval del Ministro de Salud Pblica y sea aprobado mediante resolucin
por el Ministro de Educacin Superior.
En Cuba desde el ao 1998 se inici institucionalmente la formacin y el
desarrollo profesoral a travs de la Maestra en Educacin Mdica. Represent la
culminacin de un proceso de maduracin, como respuesta institucional a la necesidad
de desarrollar un sistema de formacin de formadores de las Escuelas y Facultades de
Ciencias Mdicas del pas. [Cuba, MES; 1998].
Fue el resultado de combinar la identificacin de las necesidades formativas del
claustro profesoral de las ciencias mdicas cubanas con la bsqueda e intercambio de
las mejores experiencias mundiales en el campo de la pedagoga y didctica mdicas,
que conllev visitas o intercambios acadmicos con: el Centro de Educacin Mdica de
Dundee, Escocia; la Facultad de Medicina de McMaster, el Centro de Educacin Mdica
de la Universidad de Toronto y la Facultad de Medicina de la Universidad Laval de
Qubec, de Canad; la Facultad de Medicina Limburg de Maastrich, Holanda; la
Facultad de Medicina de la Universidad de New South Wales, Australia; las Facultades
de Medicina de la Universidad de Chicago, Illinois y de la Universidad de Washington,
en Estados Unidos; as como la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, desarrollando trabajo de conjunto en algunos casos. Ello se
combin con los anlisis e intercambios realizados con directivos y profesores de
instituciones cubanas tales como: la Universidad Pedaggica E. J. Varona y el
Instituto Pedaggico Latinoamericano de Cuba (IPLAC).
La maestra fue diseada por el entonces Centro Nacional de Perfeccionamiento
Mdico, que en el ao 2000 se fusion con la Facultad de Salud Pblica
constituyndose la actual la Escuela Nacional de Salud Pblica (ENSAP). En esta
institucin se han desarrollado hasta el momento actual cuatro ediciones, estando
pendiente de culminarse esta ltima. A partir del 2005 esta Maestra se ha ido
extendiendoprogresivamente a las Universidades de Ciencias Mdicas de Villa Clara,
Cienfuegos, Sancti Spritus, Pinar del Ro, Holgun y Camagey.
Con la finalidad de poder incrementar la formacin y superacin profesoral en la
red de Centros de Educacin Mdica Superior del pas, a partir del ao 2000, la ENSAP
dise un Diplomado en Educacin Mdica que se ha venido desarrollando
nacionalmente en todos estos aos. Por ltimo, en el ao 2010, la ENSAP dise
tambin un Curso Bsico en Educacin Mdica que ya ha efectuado tres ediciones.


319
A su vez, en el periodo 2005 a 2011 se desarroll por el Comit Acadmico dos
ediciones especiales de la Maestra en Educacin Mdica para colaboradores cubanos,
en el marco de la Misin Barrio Adentro, en la Repblica Bolivariana de Venezuela.
En los aos transcurridos desde 1998 hasta septiembre 2010, el Comit
Acadmico ha organizado e impartido los cursos y mdulos de la Maestra a: 2 230
profesores, de ellos: 1 004 cubanos, 235 brasileos y 140 mexicanos. De ellos se
graduaron 710 Master en Ciencias: 487 cubanos, 106 brasileos y 117 mexicanos.[Salas
Perea RS, Borroto Cruz ER, Hernndez Garca L; 2011].
El Comit Acadmico fue invitado tambin a impartir: [Salas Perea RS, Borroto
Cruz ER, Hernndez Garca L; 2011].

En el periodo 1997 a 2002: La Maestra en Psicopedagoga, Planificacin,
Gestin y Evaluacin en Educacin Superior en Salud, en la Universidad Mayor
de San Andrs, La Paz; la Universidad Autnoma Toms Fras de Potos; y la
Universidad Tcnica de Oruro; as como la Maestra en Educacin en Ciencias
de la Salud, en la Universidad Autnoma Juan Misael Saracho, de Tarija, todas
en Bolivia. (642 profesores); y
En el periodo 2000 a 2005: La Maestra en Educacin Superior en Salud en la
Universidad Autnoma de Santo Domingo y en la Universidad Catlica
Nordestana de San Francisco de Macors, en la Repblica Dominicana. (209
profesores).
A fin de continuar garantizando el desarrollo profesoral en el sistema nacional de
salud y como continuidad de esta Maestra, el pasado mes de mayo 2012, la Comisin
Nacional de Grados Cientficos del Ministerio de Educacin Superior de Cuba ha
aprobado la creacin del Doctorado en Ciencias de la Educacin Mdica.
Otro papel significativo en el desarrollo profesoral ha tenido la revista Educacin
Mdica Superior que se cre en Cuba en 1987 como recomendacin de la Primera
Conferencia Nacional de Educacin Mdica. Es editada por la editorial Ciencias
Mdicas del Ministerio de Salud Pblica y en ella los docentes pueden publicar
artculos basados en sus investigaciones educacionales, as como las experiencias
delosclaustros docentes y directivos de las universidades de ciencias mdicas de Cuba
y de otros pases, sobresus estudios sobre el desarrollo de las actividades docentes,
metodolgicas, educativas y didcticas, de las diferentes carreras de la salud, as como
de las diferentes formas de la educacin de posgrado, entre otras.
Al partir del 2001 slo existe en su versin digital, la que est indexada en
diferentes bases de datos como: CUMED de Cuba, LILACS y SciELO del Centro
Latinoamericano y del Caribe de Informacin en Ciencias de la Salud de So Paulo,
Brasil, y en el ndice Mexicano de Revistas Biomdicas Latinoamericanas (IMBIOMED).
En noviembre de 2007 recibi el reconocimiento del Sistema de Certificacin de
Publicaciones Seriadas Cientfico Tecnolgicas del Ministerio de Ciencia, Tecnologa y
Medio Ambiente de Cuba.Entre los principales resultados obtenidos en los 24
volmenes publicados hasta el ao 2010, se puede significar: [Salas Perea RS,
Hernndez Garca L, Borroto Cruz ER; 2011].

320
320
La revista ha cumplido con su misin de publicar artculos de carcter
cientfico pedaggico y de brindar la informacin cientfica actualizada acerca
de la planificacin, organizacin, direccin y control del subsistema de
formacin y desarrollo del capital humano de nivel universitario en el rea de
las ciencias de la salud cubana y del mundo. Durante el ltimo quinquenio del
pasado siglo se convirti en el rgano oficial de la Sociedad Cubana de
Educadores en Ciencias de la Salud (SOCECS).
Todos los artculos publicados son evaluados utilizando el sistema "por pares"
(peer review) donde cada artculo es sometido a la consideracin de hasta dos
rbitros.
Se ha publicado de forma ininterrumpida desde su creacin y hasta diciembre
2010 se haban publicado 631 artculosconfeccionados por 802 autores y
coautores. Cada autor o coautor se cont slo una vez y hay algunos con
varios trabajos publicados, que abarcan a todos los centros de educacin
mdica superior (CEMS) del pas, as como a profesores integrantes de
diferentes misiones internacionalistas y de algunos autores forneos.
En ellos han predominado las temticas referidas a: didctica de pregrado
(17,4%), educacin de posgrado (12,2%), evaluacin del aprendizaje (8,7%),
diseo curricular (7,3%), historia educacin mdica (6,8%) y medios de
enseanza (6,3%) entre otras.

La tica profesoral en la educacin mdica.
La formacin de valores en los jvenes universitarios resulta una tarea compleja, tanto
por las influencias del contexto internacional como por las dificultades derivadas de la
crisis econmica interna y mundial. Esos valores que brindan la base poltica,
ideolgica, jurdica, legal y tica a la formacin de los recursos humanos y al ejercicio
profesional en el sector de la salud, han pasado a constituir el ncleo fundamental de
la misin de las universidades mdicas cubanas, las que contribuyen de forma
protagnica a educar a los futuros profesionales de la salud, de manera que el
desarrollo cientfico-tcnico en lugar de contribuir a la deshumanizacin del ejercicio
profesional, sea aprovechado como un medio para respaldar el derecho universal del
hombre a la salud y el respeto a su integridad.[Salas Mainegra A, Salas Perea RS; 2012].
El proceso de construccin de valores necesita la enseanza terica para
fundamentarlos desde la propia cosmovisin de cada sujeto actuante, pero ella solo no
basta, sino que requiere del ejemplo moralizante del educador, ya sea en el seno de la
familia para la construccin de los valores ciudadanos, como de los docentes en los
distintos niveles de la enseanza, y muy especialmente en el nivel universitario para la
formacin de valores profesionales, as como de la propia sociedad en que viven los
sujetos para la consolidacin de los valores ticos-sociales y ciudadanos. Solo as ser
posible cultivar la eleccin responsable de los sujetos involucrados en el proceso de
construccin y fortalecimiento de valores ticos y, en ese sentido, fomentar la
independencia en el actuar. [Amaro Cano MC; 2001].


321
Pero el proceso de formacin de valores con las nuevas generaciones, tiene que
hacerse con ellos, no "sobre", ni "en" ellos, pues este es un proceso interactivo y, si no
se hiciera teniendo en cuenta los criterios de los sujetos involucrados, se estara
irrespetando su dignidad personal.Eso no significa que el educador se convierta en un
ser permisivo e indiferente ante las conductas de sus educandos. Lo cual no quiere
decir que sea intolerante y censurador a ultranza;pero tampoco paternalista. El
educador tiene que brindar mrgenes a la contradiccin, que es la que propicia el
desarrollo, ofrecer espacios abiertos para el debate respetuoso de las opiniones
ajenas; pero sobre todo, el educador est obligado a predicar con el ejemplo personal,
tanto en la vida social como en su desempeo laboral.
En el SNS cubano, el profesor en su actuacin profesional tiene que fusionar los
principios de la tica mdica y la tica pedaggica en su relacin con todos los
individuos con que interacciona en los procesos docente, asistencial e investigativo
que desarrolla, que se manifiesta en las interrelaciones del profesor y los educandos,
de los docentes entre s, y para con los pacientes y sus familiares, entre los docentes y
los padres de los estudiantes, tambin en la interrelacin que se desarrolla en el
mismo colectivo de docentes, cuya condicin determinante est constituida por las
cualidades personales y profesionales del profesor.
As tenemos que, la tica en la educacin mdica cubana se desarrolla a travs
de cuatro dimensiones bsicas:[Salas Mainegra A, Salas Perea RS; 2012].

1. De la actitud moral de los profesores ante el trabajo.
2. De la actitud ante el paciente y sus familiares como componentes docente-
atencional-investigativo del proceso docente educativo cubano.
3. De la actitud moral de los profesores en su colectivo de trabajo (en las
relaciones con los estudiantes, con el colectivo docente, con lasorganizaciones
de estudiantes y trabajadores, con otras personas, padres y otros familiares
de los estudiantes).
4. Actitud ante la sociedad.

El actual modelo de la educacin mdicacubana promueve la construccin y
fortalecimiento de los valores, principios, conocimientos y prcticas cientficas y
sociales pertinentes con los sujetos del proceso educativo, integrando las diferentes
disciplinas del conocimiento, potenciando la capacidad de crear, analizar, discutir,
criticar cientficamente y dar respuesta a las necesidades y demandas sociales. De ah
que las universidades de ciencias mdicas hayan desplazado el centro de su enseanza
hacia la educacin en el trabajo y la atencin primaria de salud. La enseanza terica,
bien sea a travs de una asignatura curricular o de un tema o contenido temtico de
una asignatura o estancia, no tendr nunca el efecto modificador de actitudes, si no va
acompaada del modelo ejemplificante del docente en esos escenarios docente-
asistenciales donde se desempean.

322
322
Consideraciones finales.
La educacin en salud en Cuba es un proceso continuo que se inicia con los estudios de
pregrado y se desarrolla durante toda la vida laboral del profesional de la salud. El para
qu, el qu y el cmo ensear (objetivo-contenido-mtodo) constituyen una unidad
desde el punto de vista didctico e ideolgico, que se estructura en sistema; unidad de la
cual depende la respuesta que la universidad mdica da a las exigencias de la sociedad.
Los objetivos educacionales constituyen la categora rectora; pero la evaluacin
determina de manera directa lo que los educandos aprenden, y es el mecanismo
regulador del proceso formativo.
La educacin en el trabajo, dimensin acadmica del principio de estudio y trabajo,
es la clave de la formacin e instruccin de nuestro educando y se desarrolla en y a travs
de la prctica mdica --contexto donde se construyen los sistemas de conocimientos y de
habilidades esenciales--, complementada con las actividades de estudio surgidos de ella.
La investigacin en salud es interfase entre la educacin mdica y la prctica mdica que
se desarrolla fundamentalmente en los servicios de salud.
El SNS cubanoes nico y se estructura sobre la basedel Programa del Mdico y la
Enfermera de la Familia; tiene la necesidad, as como la voluntad poltica y los instrumen-
tos legales, para incrementar la exigencia en los niveles de formacin y superacin de sus
recursos, como una va importante para elevar la calidad de los servicios que se brindan a
la poblacin y preconiza el cumplimiento de los principios bioticos por todo su personal,
a partir de que la salud es un derecho del pueblo y un deber del estado. Su trabajo se
centra en luchar por incrementar la calidad de la vida del hombre en su comunidad. La
pericia del desempeo mdico y la tica deben ir de la mano: la tica sin pericia es
desatinada; la pericia sin tica, ciega.
La educacin mdica cubana se fundamenta en un nuevo paradigma, basado en:

La integracin docente, atencional e investigativa, as como de la educacin
mdica y la prctica mdica con los servicios de salud.
El compromiso e interactuacin de la universidadmdica con la comunidad y
de la educacin con la vida.
Los curricula parten en su diseo de los problemas y necesidades de salud de la
poblacin, privilegiando la atencin primaria en salud, con la formacin de un
mdico generalista; se desarrollan esencialmente a travs de mtodos
problmicos; y se certifican sus resultados mediante la evaluacin formativa y
certificativa de los modos de actuacin profesional, a travs de evaluaciones
externas.
Los nuevos de roles del profesor y el educando en la garanta de una mejor
construccin de los aprendizajes significativos.
La investigacin cientfica como factor decisivo en la superacin del
profesorado, en el perfeccionamiento curricular, en la formacin de los
educandos y el desarrollo profesional.
La creacin de las condiciones tcnico-administrativas que posibilitan el
desarrollo de una educacin permanente efectiva, tanto desde el punto de
vista individual, como grupal, que parte de las necesidades educacionales
identificadas.

323
Continuar el perfeccionamiento de los procesos formativos en
correspondencia con los avances de la educacin mdica cubana, las
necesidades de salud de la poblacin, as como con las tendencias mundiales y
los estndares internacionales de su desarrollo.


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Artculo concluido el 6 de agosto de 2012
Cita del artculo:
Salas, R.y Salas, A.(2012). La educacin mdica cubana. Su estado actual.Revista de Docencia
Universitaria. REDU. Vol.10.Nmero especialdedicado a laDocencia en Ciencias de la Salud.
Pp. 293-326 Recuperado el (fecha de consulta) en http://redaberta.usc.es/redu

326
326
Acerca del autor

Ramn Salas Perea
Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana.
Escuela Nacional de Salud Pblica
Dpto. de Salud Pblica Internacional y Educacin Mdica.
Mail:salasram@infomed.sld.cu
Profesor Titular y Consultor de la Escuela Nacional de Salud Pblica adscrita a la
Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana. Doctor en Ciencias de la Salud (PhD),
Master en Ciencias en Educacin Mdica (MSc). Especialista en Ciruga General.
Especialista en Salud Pblica. Lneas de investigacin actual: Evaluacin de la
competencia y el desempeo profesional en el sistema nacional de salud; Impacto de
la Maestra en Educacin Mdica. Secretario Comit Acadmico de la Maestra en
Educacin Mdica. Miembro del Consejo Editorial de la revista Educacin Mdica
Superior. Editor principal de los sitios Web de la Sociedad Cubana de Educadores en
Ciencias de la Salud y el de la revista Educacin Mdica Superior.

Arlene Salas Mainegra
Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana.
Facultad de Ciencias Mdicas Finlay Albarrn
Departamento de Investigaciones.
Mail: salasram@infomed.sld.cu

Jefa del Departamento de Investigaciones y Profesora Asistente de la Facultad de
Ciencias Mdicas Finlay Albarrn de la Universidad de Ciencias Mdicas de La
Habana. Master en Ciencias en Salud Pblica (MSc) y Master en Ciencias en Educacin
Mdica (MSc). Mdico. Especialista en Medicina General Integral. Lnea de
investigacin actual: Evaluacin de la competencia y el desempeo profesional del
especialista de Medicina General Integral en el Municipio Marianao de La Habana.

ISSN:1887-4592

Anlisis de las tesis del programa de Magster en Educacin en
Ciencias de la Salud Facultad de Medicina de la Universidad de
Chile.
Analysis of the theses of the magister program in education in Health Sciences,
Faculty of Medicine, University of Chile.

Ilse Lpez Bravo,
Manuel Castillo Nio
Enrique Mandiola Cerda
Facultad de Medicina de la Universidad de Chile

Resumen
En2005laFacultaddeMedicinadelaUniversidaddeChile,creaelProgramadeMagisterenEducacin
enCienciasdelaSalud,paraampliarelperfilprofesionaldeacadmicosyprofesionalesdelasalud.
Elobjetivodeestetrabajoesanalizarlastesisdelprogramaycaracterizarasusautores.
Metodologa:Anlisisdecontenidodelas51tesisobtenidasdelosentre2006y2011.
Resultados:Losgraduadossonprofesionesdelasalud,35.3%sonmdicos.41,2%provienededistintas
facultadesdelaU.deChile,elrestodeuniversidadesoinstitucionesprivadas.DelaU.deChiledestaca
la baja frecuencia de kinesilogos, nutricionistas, tecnlogos mdico, terapeutas ocupacionales y
enfermeras.23,5% de los temas corresponden a docencia clnica, 23,5% competencias de los
estudiantes,13,7%competenciasdedocentes,el40%restanteabordagestin,evaluacin,aprendizaje,
ticaenladocencia,valoresyotros.
Losdiseossedesarrollanenelparadigmaconstructivista(96.1%).Lamayoradelostemasdeautores
provenientesdelaU.deChile,correspondenadocenciaclnica,ycompetenciasdelosestudiantes.
En las dems universidades las ms altas preferencias son las competencias de los estudiantes,
docenciaclnica,competenciasdelosdocentesyaprendizajes.
Conclusiones. Las tesis son predominantemente constructivistas, incluyen una amplia gama de temas
propios del proceso de enseanza aprendizaje de carreras de la salud. Destaca escasa frecuencia del
temagestinyevaluacindelosaprendizajes.
Palabrasclave:educacinsuperior,magister,cienciasdelasalud,tesis.

I.Lpez Bravo, M.Castillo, E. Mandiola. Anlisis de las tesis del programa de Magster
328
328
Abstract
AnEducationinHealthSciencesMagisterprogramwascreatedin2005intheUniversityofChile,Faculty
of Medicine, with the purpose of expanding the professional profile of academics and health
professionals.
Theaimofthispaperistoanalyzethethesespresentedinthisprogramandcharacterizetheirauthors.
Methods:Contentsandmainfeaturesofthefiftyonethesespresented between2006and2011were
reviewed.
Results: Graduates belong to different health professions: 35.3% are physicians, 41.2% come from
differentfacultiesoftheUniversityofChile,andtherestarefromotherinstitutions.Noteworthyisthe
absence or scarcity of physical therapists, nutritionists, medical technologists, occupational therapists
andnursesfromtheUniversityofChile.
The theses themes are: clinical teaching (23.5%), students competencies (23.5%), teachers
competencies (13.7%), and 40% raised management, assessment, learning, ethics of teaching, values,
andothers.
Theresearchdesignismainlyconstructivist(96.1%).
The University of Chile graduates did research more commonly in clinical teaching and students
competences. Graduates from other universities focused mainly on students competencies, clinical
teaching,teachers'competenciesandlearning.
Conclusions.Constructivismpredominatesintheseprogramtheses.Theyincludevarioustopicsrelated
to the teachinglearning process in health careers. Noteworthy is the scarcity of theses focusing on
assessmentoflearningandeducationalmanagement.
Keywords:Highereducation,magister,healthsciences,thesis.
Introduccin.
Los mdicos junto con otros profesionales de la salud y los cientficos bsicos que
participan en las Facultades de Medicina o de Ciencias de la Salud, requieren para
asumir funciones docentes prepararse en una segunda opcin profesional como es el
mbito de la Educacin Superior. Siendo su principal dedicacin el ejercicio de lo
clnicoolainvestigacincientfica,esreconocidoquelapreparacinparaserdocente
requieredeunaformacinespecializadaquedebeserentregadasistemticamente.
Al respecto, recientemente la Carnegie Foundation for de Advancement of
TeachingylaUniversidaddeCaliforniadeSanFrancisco,(Irby,Cooke,&O'Brien,2010)
entregaron los resultados de un acucioso estudio realizado a algunas de las mejores
Facultades de Medicina de Estados Unidos de Amrica, Hospitales docentes clnicos
del mismo pas, que reciben estudiantes para apoyar su formacin. El propsito fue
plantearunanuevaagendadereformaparalaEducacinMdica,yeneseinformese
sealaquelaorientacinalaenseanzadelaMedicinadebeprofesionalizarseenlos
mbitosdelaadministracin,laenseanzayelaprendizaje,ylaevaluacinsobretodo
clnica buscando reincentivar el ejercicio de la prctica mdica desde una formacin
cercanaalhacerenlosfuturosprofesionales.
Por su parte, la Fundacin Macy, organizacin que apoya el desarrollo de la
docencia en la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard, que se ha
convertido en un referente vlido y muy considerado en la formacin de los cuerpos

329
acadmicos en Medicina y Salud en el mundo entero, mantiene una oferta
permanentedeProgramasdeespecializacinenDocenciaMdica.(Irbyetal.,2010)
Enelcasoeuropeo,referentesdeprogramasdemaestraenEducacinMdicao
de Ciencias de la Salud con orientacin al desempeo acadmico, existen en varios
pases. Entre estos, el de mejor ranking actual es el Master of Health Professions
Education de la Universidad de Maastricht en Holanda. Este programa est en
condicionesdeofrecerlacontinuidaddelosestudioshastaelniveldeDoctorado.
Enestecontextointernacional,elMagsterenEducacinenCienciasdelaSalud
de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile fue creado en 2005 bajo la
responsabilidad del Departamento de Educacin en Ciencias de la Salud de dicha
Facultad.(DECSA,2011b)ylosprimerosgraduadosdatande2007.(DPP,2011)
ElDepartamentodeEducacinenCienciasdelaSaludformapartedelaFacultad
de Medicina de la Universidad de Chile. Su objetivo principal es abordar
integradamente los desafos de la Educacin en Ciencias de la Salud, mediante la
promocin, coordinacin y el apoyo a sus acadmicos. Entre sus objetivos
fundacionales se encuentra: Contribuir a la profesionalizacin de la docencia,
medianteprogramassistemticosconducentesaDiplomayMagsterenEducacinen
CienciasdelaSalud,perfeccionarelprocesoensusaspectostcnicos,aumentandosu
eficacia,larenovacinpermanentedesusprocedimientosylasuperacincontinuade
quienesllevanacabolafuncindocenteenlasdiversascarreras(Rosselot,2009)
Pueden acceder al programa de Magister y a las diferentes oportunidades de
formacin y perfeccionamiento docente, los acadmicos de la Facultad de Medicina,
de todas las Facultades de la Universidad de Chile y tambin acadmicos de otras
instituciones de educacin superior. Este Programa de Magister es de carcter
profesionalizante.(DECSA,2011a).
Elperfildeegresodelprograma,consideraqueel(la)graduado(a)delprograma
de Magster en Educacin en Ciencias de la Salud est preparado(a) para
desempearse en el campo de la educacin en ciencias y profesiones de la salud,
enseando, gestionando, e investigando en los diversos mbitos de la formacin
universitariadepreypostgrado,sobrelabasedeunaformacincientficayhumanista
pertinente(DECSA,2011a)
Sus principales mbitos de competencia son: La enseanza en la Educacin

Superior; Gestin de programas y procesos en Educacin en Ciencias de la Salud; La
investigacinenEducacinenCienciasdelaSalud.
LaobtencindelGradodeMagisterrequiereaprobarlasactividadescurriculares
del plan de formacin y una tesis o una actividad formativa equivalente a Tesis. En
amboscasosserequiereaprobarunexamendegrado.
Latesisdeberaportarcreativamentealaprofundizacinenuntemaespecfico
del conocimiento cientfico, tecnolgico o humanstico. La actividad formativa
equivalenteatesisconsistirenuntrabajodeaplicacindeconocimientoquebuscar
resolverunproblemacomplejoconoriginalidad(EPG,2010)
330
330
En el caso del Magister en Educacin en Ciencias de la Salud la Tesis debe
significar un aporte individual, original y creativo a la profundizacin de un tema
especficodelconocimientoenelreadelaEducacinenCienciasdelaSalud.

Objetivo.
El objetivo de este trabajo es: Describir y analizar las tesis de los graduados desde su
inicioyhastaenerode2012,segnreatemtica,tipodediseoaplicado,profesine
institucin de origen de los autores, tiempo que demora su desarrollo, contenido y
actoresinvolucrados.
Metodologa.
Se realiz un anlisis estructural del contenido documental de las 51 tesis generadas
por los profesionales graduados entre 2007 y enero de 2012. Se cre un sistema de
categoras predeterminado que debi ser ampliado con categoras emergentes que
surgieronduranteelprocesodeanlisis.
Resultados.
Entre 2006 y 2011 han ingresado al programa 128 estudiantes de diferentes
profesiones e instituciones de origen. De ellos se han graduado 51 profesionales
(tabla1).
PROFESION
Universidad
Total
UdeChile OtraUniversidad
N % N % N %
Enfermera
Kinesilogo
Medico
Nutricionista
Matrona
Odontlogo
TecnlogoMedico
TerapeutaOcupacional
MdicoVeterinario
Profesor
QumicoFarmacutico
0
1
10
1
3
2
1
1
1
0
1
0
4.8
47.6
4.8
14.3
9.5
4.8
4.8
4.8
0
4.8
5
4
8
0
4
2
1
1
2
3
0
16,8
13.3
26.7
0
13.3
6.7
3.3
3.3
6.7
10.0
0
5
5
18
1
7
4
2
2
3
3
1
9.8
9.8
35.3
2.0
13.7
7.8
3.9
3.9
5.9
5.9
2.0
TOTAL 21 100.0 30 100.0 51 100.0
Fuente:elaboracinpropia
Tablan.1.ProfesindelosgraduadosdeMagistersegnUniversidaddeorigen.
Los autores de las tesis pertenecen a diferentes profesiones de la salud; 35.3%

sonmdicos,cercadel14%sonmatronas/esy9,8%enfermeros/aseigualproporcin

331
para kinesilogos/as. La menor frecuencia corresponde a nutricionistas, tecnlogos
mdicosyterapeutasocupacionales.
Universidad N %
U.deChile 21 41,2
U.Antofagasta 9 17,6
U.CatlicadelMaule 4 7,8
U.Mayor 3 5,9
U.DelDesarrollo 2 3,9
U.DiegoPortales 1 2,0
U.IberoamricadeCienciayTecnologa 2 3,9
U.DelosAndes 2 3,9
U.FinisTerrae 2 3,9
UdeSantiagodeChile 1 2,0
ClnicaPrivada 3 5,9
CorporacinNacdelCncer 1 2,0
Total 51 100,0
Tablan.2.Institucindeorigendeltesista.
El 41,2% de las tesis provienen de autores de la Universidad de Chile, el resto de

universidades o instituciones preferentemente privadas del pas. Como puede
observarseenlatabla2unacuartapartedelastesisprovienendeestudiantesdeuna
regin del norte de Chile: Universidad de Antofagasta y otra del sur del pas
Universidad Catlica del Maule, en ambas regiones se desarrollaron versiones
especialesdeestePrograma,
Temtica N %
Docenciaclnica
Competenciasdelosdocentes
CurrculoCompetencias
Genricasoespecificas
Gestin
12
8
23.5
15.6
12
5
23.5
9.8
Evaluacin
Aprendizaje
3
5
5.9
9.8
Metodologa
Investigacineneducacin
Bioticaenladocencia
Valores
Evaluacinacadmica
2
1
1
1
1
3.9
2.0
2.0
2.0
2.0
Total 51 100.0
Tablan.3.DistribucindeTesissegntemas
332
332
Respecto a los ejes temticos; docencia clnica y competencias genricas o
especficasdelosestudiantes,compartenlamayorfrecuenciacon23,5%cadauno.
Acontinuacinseobservanlascompetenciasdelosdocentesconun15,6%.El40%
restante corresponde a gestin, evaluacin, aprendizaje, metodologa de enseanza
aprendizaje,bioticaenladocencia,valoresyotros(tabla3)
Pararelacionareltemadetesisconlaprofesindelautor,dadalagranvariedad
deprofesiones,ylaaltafrecuenciadeprofesionalesmdicos,stasseclasificaronen
mdicosynomdicos(tabla4)
TEMA NOMDICO MEDICO TOTAL

N % N % N %
DocenciaClnica
Competenciasdelosdocentes
CompetenciasGenricas
CompetenciasGenricasy/o
Especificasdeestudiantes
Gestin
Evaluacin
Aprendizaje
Metodologa
Investigacineneducacin
Bioticaenladocencia
Valores
Evaluacinacadmica
7
4
4
4
5
1
3
2
1
1
1
0
21.1
12.2
12.2
12.2
15.2
3.0
9.1
6.0
3.0
3.0
3,0
0
5
4
1
3
0
2
2
0
0
0
0
1
27.8
22.2
5.6
16.7
0
11.1
11.1
0
0
0
0
5.6
12
8
5
7
5
3
5
2
1
1
1
1
23.5
15.7
9.9
13.7
9.9
5.9
9.9
3.9
1.9
1.9
1.9
1.9
Total 33 100.0 18 100.0 51 100.0
Tablan.4.Temasegnseamdicouotraprofesindelasalud
Los temas abordados por los mdicos se concentran en docencia clnica y

competencias, tanto de estudiantes como de docentes (72.3%), el resto solo se
refiere a evaluacin y aprendizajes. Los profesionales no mdicos en cambio,
recorrentodoelespectrodetemasidentificados,aunquelasfrecuenciasmsaltasse
observan en competencias, docencia clnica, gestin y aprendizajes, tambin se
abordametodologas,evaluacin,biotica,investigacineducacionalyvalores.
En relacin al tiempo de ejecucin de las tesis, considerando solo el trabajo
efectivo, desde el momento de aprobacin del proyecto a la fecha del examen de
grado,elpromedioesde16mesesconunavariacinentre5y36mesescadaunade
ellas. La situacin es diferente si se considera el tiempo total, desde el egreso del
perodolectivoalaobtencindelgrado,eltiemposeelevaa3aospara47%delos
tesistas; 31% a dos aos y solo 12% a un ao. Las razones argumentadas por los
estudiantes son las dificultades de compatibilizar el desarrollo de la tesis con las
responsabilidadesdocentesyprofesionalesdecadaautor.
Unagrandificultadsignificestablecerlaorientacinepistemolgicadelastesis
en estudio, frente a esto, los autores de este artculo, decidieron ceirse por lo que
declaran los autores de cada una de las tesis, aunque en algunos casos existan
diferenciasdeapreciacinalrespecto.

333
Desde el enfoque epistemolgico, los diseos de las tesis corresponden en su
mayora al paradigma interpretativo en la medida que intentan comprender e
interpretar el significado que las personas le atribuyen a los fenmenos educativos
estudiados. Excepcionalmente, se han aplicado diseos mixtos cualicuantitativos y
slodostesiscorrespondenaunparadigmapositivistadescriptivo.
El96%delastesissedeclaranbajoelparadigmaconstructivista.Sedestacaque
un 27,5% dice estar basado en una mirada fenomenolgica; 25.5% son estudios de
casos;21,6%interpretativoyel20%restanteadiferentesmodalidades.
En cuanto a las estrategias de recoleccin de datos utilizadas en las tesis
estudiadas, fueron variadas y acordes con la orientacin cualitativa de la mayora de
ellas. Con frecuencia se utiliza el anlisis de documentos, por ejemplo de mallas
curriculares, modelos educativos, declaraciones de competencias, reglamentos de
carreras y otros. En la mayora de los trabajos se realizaron entrevistas semi
estructuradas o en profundidad, complementadas con grupos focales. Menos
frecuenteapareceeslaaplicacindeinventarios,cuestionariostipoLikertyotros,los
que se combinaron con grupos focales. El empleo de encuestas on line tuvo
escasa respuesta, posiblemente relacionado con la falta de actualizacin y
perfeccionamientodelasbasesdecorreoselectrnicosempleados,
Llamalaatencinunatesis,conunaorientacindeinvestigacinaccinenque
la recoleccin de datos: opiniones, encuestas, reflexiones, se realiz a travs de un
foroelectrnicovirtual;delibreaccesoparatodoslosparticipantes(estudiantesde3
ao de una escuela de medicina) y el docente investigador. Se produjo interaccin
da a da y tambin fue utilizado el correo electrnico como canal de comunicacin
permanente. Podra deducirse que un medio de recoleccin de datos mas
personalizado, con contacto directo, entre investigador e informante, en que este
ultimoademsespartedelaaccin,resultaexitoso.
Los informantes o participantes en las tesis correspondieron a los diferentes
actores involucrados en el proceso de educativo: estudiantes de pre grado y post
grado; profesionales recin egresados; acadmicos; docentes clnicos; directivos de
facultades,departamentosocarrerasyempleadores.
Resultados por eje temtico.

Las tesis que estudian temas de docencia clnica permitieronconocer cmo viven,
desarrollan y tienen lugar las prcticas educativas en mbitos clnicos; las estrategias
didcticasutilizadasylasmotivacionesdelos docentes;explorarlaspercepcionesde
los actores involucrados en stas; e identificar factores estresores para los
estudiantes; describir los conocimientos de los deberes y derechos del paciente que
participaenelprocesodeenseanzayaprendizajeclnicouodontolgico.Tambinse
han explorado aspectos de la espiritualidad a considerar en el contexto de atencin
clnica; las caractersticas de las prcticas educativas significativas en el aprendizaje
decompetenciasclnicas,alolargodesusaosdeformacinprofesional.(Kunakov&
Castillo, 2009), (P. Rojas & Lpez, 2010), (Cofr & Miranda, 2009), (Corts & Hanne,
334
334
2009) ), (Mamani & Miranda, 2009), (Oyarzo & Miranda, 2010), (Jimnez & Kunakov,
2011),(Petit&Milln,2011),(A.M.Rojas&Lpez,2008),(Gonzlez&Sobrero,2012)
El tema de la formacin por competencias ha sido estudiado varias veces, hay
tesis que abordaron las competencias genricas o transversales se abocaron a
conocer el nivel de importancia que acadmicos y estudiantes le asignan a stas,
como tambin la contribucin de cada asignatura a su logro. Se ha explorado
tambin,cmolosdocentesintroducenladimensinticaensuprctica,paralograr
que el alumno desarrolle competencias bsicas de Biotica y tica Mdica (Alcota &
Miranda,2009),(Baechler&Miranda,2009),(Lillo&Milln,2012),(Sandoval&Lpez,
2010)
En cuanto a competencias especificasse ha estudiado como se desarrollan en
diferentes carreras; cmo se evalan; cmo se ensean; a raz de lo cual se ha
podido Identificar reas del conocimiento profesional que deben ser perfeccionadas
enelProyectoFormativooPlanCurricular.(Bustamante&Castillo,2010),(Gutirrez&
Lpez, 2009), (Palominos & Lpez, 2010), (Muoz & Lpez, 2010), (Sabioncello &
Miranda,2009)
Los temas relacionados en curriculo se refieren, entre otros a cmo se da el
proceso de enseanzaaprendizaje de la Pediatra en Atencin primaria de salud,
(Hurtado & Castillo, 2008) en el pregrado de la carrera de Medicina; a describir las
dificultades que significa la aplicacin de un currculo comn en sedes
geogrficamente diferentes (V. Fernndez & Hanne, 2010); Determinar el nivel de
adecuacin de un programa de formacin de especialistas a las necesidades
epidemiolgicasyelsistemadeatencindesaludchileno(Schonhaut&Hanne,2007)
Encuantoadidcticaometodologadeenseanzaaprendizaje,laaplicacindel
mtodo de razonamiento clnico ha sido motivador para varios autores, en cuanto a
evaluar logros de aprendizaje; capacidad de los estudiantes para aplicarlos en sus
pacientes. Bsqueda de alternativas de enseanza para reas de la medicina que se
ven afectadas por el nuevo modelo de atencin de salud chileno. Experiencias de
Aprendizaje Colaborativo, en cuanto a rol del alumno y del docente. Evaluacin de
experiencias destinadas a estudiantes vulnerables, con el propsito de disminuir la
desercindelacarrera.(Bogado&Rosselot,2008)(Ahumada&Hawes,2010),(Jara&
Castillo, 2009), (Briones & Miranda, 2008), (Montaldo & Herskovic, 2012), (Gormaz &
Brailovsky,2012)
Dentro del rea deaprendizaje asociar los estilos de aprendizaje de los
estudiantesconhbitosdeestudioydelectura(Romo&Lpez,2009).Interesante
resultunainvestigacinaccindetipoparticipativo.(J.Silva&Castillo,2009),
Enevaluacionse handesarrollado instrumentos de evaluacin vlidos, confiables
y con buena aceptabilidad, como tambin se ha analizado la validez del sistema de
evaluacin que aplica una carrera , en funcin de las competencias especficas.
(Carvajal&Miranda,2008),(Gmez&Castillo,2012),(Marrodan&Miranda,2009),
Acerca de lascompetencias de los docentes,Se han descrito las caractersticas
idealesylascompetenciasdeldocentedediferentesreas,comotambindetutores
clnicosencargadosdelasprcticasdelosestudiantes(Banchero&Castillo,2008).Se
han explorado las percepciones de usuarios externos: empleadores y pacientes,

335
respecto al desempeo de egresados de diferentes carreras (G. Silva & Rosselot,
2009),(Mathieu&Miranda,2008), (Zepeda&Herskovic,2010),(C.Marn&Miranda,
2009),(Castro&Rosselot,2009)
Lastesissobrecreenciasypensamientosdelosdocenteshandescrito,analizadoe
interpretadopercepcionesdelosprofesionalessobrediferentestpicos,enespecial
respecto de sus vivencias en el proceso de cambio de sus prcticas educativas;
analizar la reflexin de un grupo de acadmicos en relacin a sus propios
conocimientos de la didctica y tcnicas educativas; la disposicin o motivacin
respectoalprocesodeinnovacincurricularqueseestimplementandoenlaFacultad
de Medicina de la Universidad de Chile; identificar las necesidades de formacin
didctica para hacer frente a la innovacin; opinin sobre los actuales procesos de
evaluacin y calificacin acadmica. (Minaeff & Lpez, 2009), (Anticevic & Banchero,
2012), (Bustamante & Castillo, 2010), (Daz & Lpez, 2010), (Bravo & Lpez, 2010),
(Stevens&Miranda,2011)
En investigacion educacionalse describenlos modelos tericos, mtodos,
fundamentos, tendencias y desafos; los aspectos tericos, metodolgicos y
epistemolgicosdelainvestigacinenEducacinencienciasdelaSalud,realizadaspor
autoreschilenosentrelosaos2003a2007.(C.Fernndez&Castillo,2010)
Engestin se estudia la cultura organizacional de una Facultad de Ciencias de la
Salud a travs de la percepcin de valores y principios, supuestos o creencias de sus
propios docentes. (Acua & Rosselot, 2008), (Melej & Castillo, 2008), (Moscoso &
Miranda,2010)
En el mbito de losvaloresse analiza la percepcin de los valores humanos que
son compartidos por autoridades, docentes, estudiantes y administrativos, de la
EscueladeMedicinadeunauniversidadprivada,quepodranestarcontribuyendoa
la formacin de un mdico ms humanista. (R. Marn & Hanne, 2008),(Mathieu &
Miranda,2008),(Lee&Hanne,2011)
Comentarios Finales.
LastesisdelprogramadeMagsterenEducacinenCienciasdelaSalud,hanabordado
los temas de principal inters hoy en Educacin en las Carreras de la Salud,
proporcionando respuestas a preguntas diversas en los mbitos curriculares,
didcticos y de la gestin educativa, lo que puede entenderse como un reflejo del
perfildeegresodelosegresadosdeesteprograma.
Sin embargo los temas de Gestin y Evaluacin educacional no se encuentran
con tanta frecuencia en los temas de tesis. Probablemente esto se relacione con la
importancia atribuida a los temas de mas inters en la contingencia actual. Como el
temadelascompetenciasquesitieneunamayorcobertura.
Por otra parte, que las metodologa investigativas en su mayora sean de tipo
interpretativas da cuenta de la comprensin de la educacin como un fenmeno
subjetivo por lo que los autores buscan mayoritariamente descubrir el sentido y el
significado que los protagonistas otorgan en estos procesos. Esto tambin refleja el
perfil de egreso de este programa de Magster cuando expresa que la formacin
336
336
recibidaseinstalasobrelabasedeunaformacincientficayhumanista.Peronoslo
la forma como se indaga sino tambin los temas abordados, especialmente el inters
por los valores en educacin, que han sido ampliamente explorados, dan cuenta del
intershumanistadelosegresadosdeestePrograma.
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342
342

Enrique Mandiola Cerda
UniversidaddeCarolinadelNorte

Mail: emandiola@med.uchile.cl

Profesor de Biologa y Qumica, Master of Public Health Universidad de
Carolina del Norte. Lneas de investigacin "Educacin en ciencias de la
Salud".

13

HISTORIA DE VIDA

REDU

Vol 10
Nmero especial
2012


ISSN:1887-4592

Entrevista a Ramn Brugada Terradellas: la enseanza de la
medicina como opcin de vida.

Michel ZabalzaCerdeiria
Marian Lorente Gascn
Unversitat Internacional de Catalunya

Dr.RamnBrugadaTerradellas
M. ZabalzaCerdeiriay M.Lorente Gascn (2012). Entrevista a Ramn BrugadaTerradellas.
346
346
El Dr. Ramn BrugadaTarradellas es, en la actualidad, decano de la Facultad de
Medicina de la Unversitat de Girona. En el mbito profesional, es especialista en
Cardiologa y Gentica cardiovascular. Director del Centro de Gentica Cardovascular
del Instituto de Investigacin Biomdica de Girona (IDIBGI). Acadmico Numerario de
laRealAcademiadeMedicinadeCatalua
No le faltan ttulos profesionales al profesor Brugada. Ni tampoco prestigio,
incluidoelinternacional,fundamentadoensudilatadaexperienciaprofesionalmdica.
Pero,quizs,sumejorcaractersticaesquehavividolaMedicinaendiversoscontextos
y desde posiciones muy diferentes. A ella ha dedicado todos sus esfuerzos. Con la
peculiaridad de que ha sido capaz de integrar de forma exitosa las 4 grandes
dimensionesdeestecampoprofesional:lainvestigacin,ladocencia,laprcticaclnica
y la gestin acadmica como iniciador y decano de la Facultad de Medicina de la
UniversitatdeGirona.
I. Biografa
P. Por qu decidi estudiar Medicina, Dr. Brugada?

R. La verdad es que no tuve opcin. Fue una decisin familiar ya que mis dos
hermanosmayoreshabanestudiadomedicinaymimadrenomedio opcinaelegir,
me deca: t tienes que ser mdico y punto. Adems en mi casa slo se hablaba de
Medicina.
P. Y especializarse en Cardiologa?
R. Tambin result una decisin familiar ya que mis hermanos eran cardilogos,
tenanmuchoxitoynomeplanteotraespecialidad.
P. Cmo acab en Canad?
R. Fue la culminacin de todo un proceso que comenz en el ao 1992 cuando
comenc a estudiar medicina interna en la Universidad de Emory, Atlanta.
Posteriormente me traslad a Houston para especializarme en Cardiologa, donde
estuve 7 aos como profesor. Despus decid concentrar ms esfuerzos en la
investigacinymefuialestadodeNuevaYorkdondeestuvedurantetresaosenun
centro de investigacin a la vez que realizaba actividad privada como cardilogo. Y
finalmente me surgi la posibilidad de ir a Canad, al Montreal HeartInstitute, a
montarelcentroclnicodegenticacardiovascularconelretodeaplicarlosdatosde
lainvestigacinalaprcticaclnica.
COMENTARIO1
1
:Resultamuyinteresanteestavisinglobalizadoraeinternacionaldela
formacin. Es cierto que requiere de recursos econmicos especiales, lo que limita su
generalizacin. Pero precisa, igualmente, de una actitud, una visin de la vida y de la
profesin, un compromiso con la formacin que lleva a quienes las poseen a buscar, a
arriesgarse, a querer beber de las mejores fuentes a su disposicin. Las exigencias
1
Los comentarios pertenecen a los autores, no al entrevistado. Los entrecomillados no representan citas textuales de nadie;
reflejan algunas ideas vigentes y/o posibles respuestas que podramos recibir si le planteramos a alguien las cuestiones que
abordaelcomentario.
347
econmicas puede complementarse, a veces, con becas, pero la actitud abierta al
desplazamiento,alriesgodelodesconocido,labsquedadelamejorformacinesalgo
que deberan potenciar las Facultades de Medicina. En algunas ocasiones, sin embargo
sehacetodolocontrario.Avecesporprepotencia:nosotrosnosalimosfuera,sonotros
lo que vienen a nuestros hospitales; otras veces, por una estrategia mal concebida: si
sales fuera te va a ser muy difcil regresar a este puesto; o por una incorrecta
priorizacin de la fidelidad y la endogamia sobre el mrito: resulta difcil que entre
alguien de fuera por muchos mritos que tenga; casi siempre se prefiere a los que han
quedadoaqu.
II. Docencia e investigacin
P. Desde cundo se dedica a la docencia universitaria?

R. Empec formando a estudiantes de medicina cuando era residente.
Posteriormente, a partir del ao 2000, cuando ya era cardilogo, comenc a impartir
algunas clases tericas pero sobre todo realizaba docencia a travs de la prctica
clnica con los residentes. En las universidades americanas y canadienses hay clases
tericasperolomshabitualesquelosprofesoressedediquenaladocenciaclnicay
alainvestigacin.
COMENTARIO 2:Esta situacin es muy frecuente en las personas que, finalmente,

acaban dedicndose a la docencia: comienzan a ejercer tareas de apoyo a compaeros
mientrassonestudiantesoestnenprcticas.Pocoapocosevaconsolidandoenellos
esadisponibilidadalapoyoyelgustoporensear.Asseconstruyelavocacindocente.
Muchosprofesoresdelargorecorridoyaltoprestigiocomodocentecomentanquesus
iniciosfueronas.
P. Le resulta fcil compaginar docencia, prctica clnica e investigacin?

R. Me resulta muy difcil. Como decano invierto mucho tiempo en la Facultad por lo
que realizo poca docencia. En cuanto a la prctica clnica tambin se ve afectada
aunqueenmenormedida.Loquemssufre,sinduda,eslainvestigacin,quesiempre
es la ltima, la ms sacrificada y he de buscar tiempo para ir al laboratorio por las
nochesoinclusolosfinesdesemana.
COMENTARIO 3:La situacin del Dr. Brugada es bastante particular. Ya resulta

complicado el compaginar equilibradamente docencia e investigacin. An lo es ms
cuandoambascosas,comosucedeenelcasodelaMedicina,hayquecombinarloscon
la prctica clnica. Si aadimos a todo ello, la gestin acadmica, la bsqueda de
equilibrio resulta simplemente imposible. No es extrao que considere que en sus
actualesfuncionesseveobligadoasacrificarlainvestigacin.Noeselprimerdecanode
Medicinaqueviveinquietoestadisociacin.

348
348
III. Clases y estudiantes
P. Cmo prepara las clases y con qu materiales?

R. Depende, si se trata de un taller prctico con libros y casos clnicos. Si es un ABP
(aprendizaje basado en problemas) lo preparo pensando en la tutorizacin del
problema concreto que se va a plantear. Lo fundamental es guiar al estudiante de
formaquevayacumpliendoconsusobjetivosymejorandosushabilidades.
P. El alumno de que materiales dispone?

R. El alumno dispone de todos los materiales posibles actualmente: libros, revistas y
sobretodoherramientasdigitales.Hemosdecambiarelchipyasumirqueladocencia
no se trata de dar una clase expositiva sino que consiste en una investigacin y un
aprendizajedirigidoporelalumno,atravsdelainfinidaddeherramientasquetienea
sudisposicin,enlapalmadesumano,ensumvil.Lainformacinestdisponibleen
cualquiermomentoyencualquiersituacin.Yelobjetivoesdesgranarlainformacin
importante de la superflua ya que la medicina en seis aos no se puede aprender. Le
pongounejemplo:haydescritas5000enfermedadesraras,silasquisiramosabarcar
todasdurantelacarrera,equivaldraaestudiarcincoenfermedadesraraspordacada
da lectivo con lo que ensearamos todas las enfermedades raras pero ninguna
enfermedad comn; un despropsito. No se trata de aprender a memorizar sino a
investigarybuscaraquelloquenosabenyestoesdeloquenostenemosqueencargar
losdocentes.
COMENTARIO 4:Interesante comentario que sita la enseanza de la Medicina

msalldelosmodelosconvencionalesdelaleccinmagistral,elestudiosobre
manuales y la memorizacin de sus contenidos. Dos aspectos merecen ser
destacados:
Siendo infinita la informacin mdica disponible (tanto para estudiantes
como para profesionales), un aprendizaje bsico a realizar es saber
discriminarentreloesencialylosuperfluo.
Aprender, en la carrera de Medicina, es investigar, es aprender aquello

que no se sabe hasta lograr una visin actual y fundamentada del
problema en estudio. Por eso el mtodo de proyectos, que han
adoptadoenlaFacultaddeGirona,resultaricoyestimulante.
Ambas cosas constituirn el procedimiento habitual de su trabajo como
profesionales de la Medicina. Bueno es que comiencen a practicarlo desde la
Facultad.

349
P. Porque se decidieron por el ABP y qu aporta esa metodologa a la

enseanza de la Medicina?
R. Creo que el concepto de clase expositiva est acabado, que un profesor venga a
clase a recitar un captulo de texto parece del siglo pasado. En cambio el ABP es un
sistema de aprendizaje mucho ms autodirigido, en el cual el estudiante parte de la
basedeproblemasynodeaprenderymemorizaruntemarioconcretodelaAalaZ.
Estamos hablando de la participacin del estudiante en el desarrollo del caso, cmo
manejara el problema, cmo lo investiga, cmo desarrolla su propio aprendizaje a
partir de situaciones mucho ms prximas a la realidad de la medicina. No es
simplemente el captulo del libro sino algo mucho ms prximo al da a da desde el
puntodevistaasistencial.
P. Qu resultados acadmicos han obtenido en estos 4 aos?

R. Esdifcilhacerunavaloracinporqueannotenemosmdicosegresadosconeste
sistema, pero lo que nos est sorprendiendo es la capacidad de los estudiantes para
solucionarlosproblemasplanteados,losdetalles,elusodeherramientasdigitalespara
solventar sus dudas. Tambin la capacidad de acercarse al paciente, a tratar con l, a
hablar con l. A los que hemos estudiado una medicina clsica el paciente nos daba
miedo por as decirlo, en cambio estos estudiantes son capaces de manejar esta
situacinmejorydeformamuchomsindependiente.
P. Como salen de preparados nuestros estudiantes respecto a sus colegas

canadienses?
R. Creo que salen igual de bien preparados, sobre todo en los centros en que se
practica el ABP. Yo he dado clase a estudiantes de muchos pases porque en verano
venanestudiantesdemuchoslugaresdelmundoahacerprcticasaEstadosUnidosy
Canad y lo que vea es que el estudiante que vena de un sistema de ABP era muy
autnomo, no se pegaba a ti. Un estudiante de cuarto de carrera era capaz de ir a
urgenciasavalorarunpacienteydespusdiscutirloconelprofesor.Yamimedabala
impresindequeeranestudiantesmsindependientesymscapaces.
P. Cmo ha calado este modelo en el resto de la comunidad universitaria?

R. Es un sistema que requiere la participacin de muchos profesores, aulas con diez
alumnos y un tutor por aula; requiere un proceso de adaptacin a grupos pequeos
que puede ser visto diferente desde otras facultades por el hecho de que no pueden
disponerdeestosprofesores.Ycomparadoconotrasfacultadesdemedicinanosdicen
queestesistemaestmejorgestionadoyesmsbarato,yonotengolosnmerosyno
puedo opinar de esto, pero s puedo asegurar que funcionamos muy bien y que los
estudiantesestnmuycontentos.Tenemosprevisinquealgunosestudiantesvayana
estudiaralextranjeroyhanpedidoquealgunodelosgruposrealicelasasignaturasen
ingls y que haga la carrera completamente en ingls. Lo hemos planteando y nos
hemosencontradoquehaymsde60estudiantesinteresados.
350
350
COMENTARIO 5: Efectivamente, la modalidad ABP (Aprendizaje basado en problemas)
esuna metodologamuy extendidaenlasFacultadesde Medicina.YCanad,donde ha
pasado bastantes aos elDr. Brugada,es una buena muestra de ese compromiso de la
formacinmdicaconlasmetodologasactivas.Elintersdesuaportacinesque,con
frecuencia, nuestros decanos excusan su inters por este tipo de metodologas
sealando que puede que en otros lugares funcionen, pero que aqu todo es distinto:
resultamuycaro,notenemosrecursos,notenemostradicin,notenemosprofesorado
preparado. Pero sobre todo, lo que suele alegarse es que no confiamos en que se
aprendalosuficienteporquesepierdemuchotiempoendiscusionesyprocedimientos.
Satisfacesaberquenotieneporquseras,quecuandoseponenlosmedios,inclusoen
situaciones menos favorables, estos avances didcticos tambin son posibles en
nuestrospases.
IV. Disear una facultad de medicina
P. Qu le convenci del proyecto universitario de Girona?

R. Un comentario que me ha hecho hoy una profesora: los estudiantes de tercero de
medicinasonmejoresquelosresidentesdeprimerao.Estomedicequevamosporel
buen camino, que estamos formando bien a los futuros profesionales, que son muy
autnomos y que tienen capacidad para asumir retos y solucionar cualquier duda de
forma independiente sin necesidad que alguien se lo explique. Esto es lo que hemos
conseguido con el mtodo de ABP, los alumnos se espabilan ms, son ms rpidos
pensando y buscando las soluciones a sus problemas. El proyecto en Medicina lo
hemos enfocado no a que aprueben una carrera, sino a conseguir que sean buenos
profesionales. Aunque, como a todos los estudiantes a ellos tambin les interesan
mucho las notas, a nosotros no nos preocupa que aprueben la carrera en s, porque
con la estadstica en la mano sabemos que el 99% de los estudiantes de medicina
acabarn siendo mdicos. Con lo cual lo que tenemos que hacer los docentes es
asegurarnos de que sean buenos. En la Facultad de Medicina de Girona hemos
montado un proyecto diferente, que dista mucho de la clase expositiva y
enciclopedista; al contrario, se basa en el aprendizaje autodirigido garantizando unos
objetivosyunashabilidades.Unodelosproyectosqueestamosdesarrollandoenestos
momentoseseldelosobjetivos.Estoimplicarquealestudiantedeprimercurso,su
primer da de Facultad, se le dar un libro con todas las habilidades que tendr que
desarrollarenlosaossiguientesyenlasquedeberserexpertocuandollegueelda
que se grade. Por tanto en sexto curso aquellas habilidades que no controle se le
habrndemachacarhastaquelasdomine,noparaaprobarsinoporquelastendrque
controlarporquesermdicoylastendrqueutilizar.Esteesnuestroplanteamiento,
nopreocuparnostantoporlanotasinoporloquehandeaprender.
COMENTARIO 6:El profesor y decano Brugada plantea aqu una excelente visin de su
idea de lo que la universidad debera ser. El dilema entre saber y aprobar; entre
aprender Medicinao prepararseparasuperarel examen MIRes unapesadaespadade
Damocles que amenaza constantemente los diseos curriculares de las Facultades de
Medicina. Salir de ese crculo vicioso no resulta fcil. Requiere tener ideas claras y
suficienteautoridadcomoirtransformandolaculturainstitucional.
351
P. En qu ha invertido ms esfuerzo durante el desarrollo de este

proyecto?
R. Eninfraestructuras.Tenamospresupuestoparaprofesores,paraelfuncionamiento
de los organismos administrativos como el decanato, dinero para fotocopias, pero no
tenamosdineroparamaterialdocente.EnJuniode2008yopeddineroparacarteles
paranumerarlasaulasquecostaban700eurosymedijeronquenohabauneuro.Ah
se nos plante un gran dilema, tenamos que buscar y generar dinero a travs de
nuestros proyectos. Y esto requera disponer de unas infraestructuras de primera
calidad. Tenemos una sala de diseccin de primera calidad, con profesionales de
primeralneaenlaquesehaceplastinacinconloquepodemosgarantizarproyectos
con tcnicas muy sofisticadas. Tenemos una biblioteca de primer nivel con todo el
material docentey digital necesario que hemos abierto a la sociedad. Hemos iniciado
el proyecto de donacin del cuerpo a la ciencia tambin abierto a la ciudadana.
Recientemente hemos inagurado el centro de habilidades clnicas con materiales de
primera calidad para estudiantes de ciencias de la salud, residentes de medicina y
profesionales que quieran hacer formacin continuada. Y ahora estamos centrando
esfuerzosenelltimoycuartodeestosproyectosqueesunareddevideostreamingy
videoinformtica que permitacomunicar los centros docentes con los hospitales y as
desarrollaruna va deexternalizacin del conocimiento de la Facultada travs desus
profesores ya sea a nivel de la sociedad en general, como a nivel profesional para
congresos y eventos de de diferentes especialidades. Toda esta infraestructura ha
costado mucho esfuerzo y tiempo pero creo que hemos conseguido una facultad de
primernivel.
P. Alguna decepcin en la creacin de esta facultad?

R. Pensbamosquetendramosunhospitalnuevoyquelosestudiantesdelaprimera
promocin podran graduarse en el hospital nuevo, pero el proyecto se ha ido
retrasando continuamente hasta casi pararse. Y esto implica que la creacin de una
nueva facultad, vinculada al nuevo hospital, tambin se ha visto invernada. Sin
embargo hemos hecho reformas en nuestra facultad y hemos conseguido un edificio
con muy buena calidad de infraestructuras y recursos en la que estamos muy bien
instalados.

352
352
V. Bolonia
P. Qu ha aportado el plan Bolonia a los estudios de Medicina?

R. El plan Bolonia nos pide una homogeneizacin de los estudios y una valoracin de
los crditos bajo el criterio del volumen de trabajo del estudiante, computando tanto
el trabajo que implica asistencia a clase como el trabajo que realiza fuera de clase.
Cadacrditoson25horasdetrabajoyelestudiantedebetrabajar40horassemanales
porloquenostenemosqueplantearqutienequeaprenderelestudianteenestas40
horas. De esta forma, se racionaliza un poco todo y se constata que no se puede
aprender todo en los aos de la carrera. Siendo as, nuestro compromiso es dar a los
estudianteslasherramientasnecesariasparaquesepanbuscaraquelloquenovaadar
tiempoaexplicaraprender.Estoesloimportante,yaquelamedicinaesinabarcabley
elestudianteacabaraagotadocontantainformacin.Yestoesloquenoshadadoel
planBolonia,laracionalizacindelaprendizaje.
P. De que forma se ha adaptado la carrera de Medicina al plan Bolonia?

R. Hemos partido de la base que los estudiantes tienen que cumplir los objetivos de
aprendizaje en 40 horas a la semana y que, durante ese tiempo, debe haber una
combinacin de ABP, clases magistrales, seminarios, talleres y prcticas clnicas
manteniendo la premisa de no sobrecargar al estudiante ya que ha de tener tiempo
paraintegrarconocimientoyestudiar.
COMENTARIO7:AunquenocorrenbuenostiemposparaBolonia,lavisindelprofesor
Brugadanoesnegativa.Msbienalcontrario,entiendeelprocesocomounaopcinpor
ir racionalizando las demandas de aprendizaje a los estudiantes. Destaca en su
respuestaalgoquetienequeverconlanuevafuncinqueestllamadaadesempearla
universidad en este marco global del lifelonglearning: su compromiso no es ensearlo
todo(loquehipertrofiahastaelabsurdolosprogramas)sinodotaralosestudiantesde
las herramientas que les permitan ir aprendiendo por su cuenta. Ese equipamiento les
ser til tanto en los aos universitarios (para ir ampliando aquellos contenidos en los
quedeseenprofundizar)comodurantesuvidaprofesional(paramanteneractualizadoa
travsdeunprocesodeformacinpermanente).
P. Considera que los actuales planes de estudio de las carreras sanitarias se

adaptan a la prctica laboral?
R. Creo que los planes de estudios clsicos no se adaptan, pero el plan Bolonia y el
ABPs.Esloquehemospretendidoennuestroproyectouniversitario,adaptarnosalas
necesidades asistenciales. Que cuando el estudiante salga de la Facultad y pase a ser
residente sea capaz de hacer una buena anamnesis, una historia clnica, una
exploracin fsica y una valoracin completa del paciente de forma autnoma. En los
aos80yaseplanteabaquelosestudiosdemedicinasehabanenfocadoaincorporar
conocimientosintenerencuentaaspectosfundamentalescomoeltratoyactitudante
353
el paciente y las habilidades clnicas. Estos aspectos se haban olvidado y haban
quedado relegados, simplemente, porque haba tanto conocimiento terico potencial
que absorba todo lo dems. En aquellapoca se plante la necesidadde un reajuste
en la formacin pero no se pudieron cambiar los planes de estudio. Hoy en da s se
estncambiandoparaadaptarlosalarealidadlaboral.
VI. El examen MIR y la residencia.
P. Qu opinin le merece el examen MIR?

R. Est cambiando, pero es un examen que valora mucho ms el conocimiento del
detalle que la capacidad clnica de los candidatos. Esto me preocupa porque se da
mayor importancia a aprender conceptos que el futuro mdico no va a utilizar nunca
ms, que a aprender a valorar pacientes que es lo que har cada da. Esto va
cambiando y espero que cada vez se incida ms sobre estos aspectos y menos en el
hechoderecordardatosydetallespocotiles.
P. Que le parece el modelo de residente o formacin sanitaria

especializada?
R. Me parece un modelo correcto. Ahora se estn replanteando aspectos como la
troncalidad, es decir que todos los residentes realicen tres aos comunes, con lo que
estoy totalmente de acuerdo. Lo que me parece un error es que despus tengan que
escoger una especialidad dentro del mismo hospital donde estn. Esto ir en
detrimento de los hospitales pequeos ya que todos los residentes querrn hacer la
troncalidad en los hospitales grandes donde habr ms especialidades a las que
puedanoptar.Creoqueelsistemaamericanoestmuybiendesarrollado;allunohace
la troncalidad de 3 aos y posteriormente realiza entrevistas en los hospitales en los
quedeseahacerlaespecialidadsinlimitarsealhospitalenelcualest.
P. Que le parece la supraespecializacin a la que est derivando la

Medicina?
R. Meparecequeconduceauncaminoenelcualfinalmentesesabemuchodemuy
poco y los mdicos acabamos superespecializndonos en temas muy concretos. Por
eso creo que hay que tener una buena formacin troncal en medicina interna para
establecerunabuenabasedeconocimiento.
P. Cmo ve el futuro de los estudios de medicina y hacia dnde deberan ir

nuestras facultades para afrontar bien el futuro?
R. Creoqueestamosformandomuybuenosmdicos.Quizseestdandodemasiada
importanciaalainformacin;msquealaformacin,peroestoestcambiando.Nos
debemos centrar en que nuestros estudiantes sean buenos profesionales y no que
aprueben los exmenes. Y en el contexto socioeconmico actual de precariedad
laboral, todava es ms importante ya que si son buenos profesionales podrn ir al
354
354
extranjero y ejercer su labor sin problemas. Seremos exportadores de buenos
profesionales.
COMENTARIO 8: La satisfaccin por el trabajo bien hecho no impide que se sealen

puntos de mejora. La insistencia en la formacin y el aprendizaje profundo frente al
componente estratgico de contentarse con superar los exmenes, es uno de ellos. La
internacionalizacin de las expectativas profesionales es otra. Su propia experiencia
personallehapermitido,sinduda,valorarpositivamenteesaposibilidad.Peroparaque
se haga efectiva deberan darse condiciones particulares en el propio proyecto
formativo de la Facultad potenciando el bilingismo, la internacionalizacin (en el
desarrollo de proyectos, en los intercambios, en las prcticas, en el contacto
permanenteconcolegasdeotrospases).Seprecisagenerarunanuevaculturaentrelos
estudiantes.
P. Que le argumentara a un poltico que recorta en I+D+I?

R. Los polticos han de poner sobre la mesa lo que cobran, qu organizaciones
pblicas hay, qu hacen, qu proyectos desarrollan y que expliquen dnde se est
invirtiendo el dinero pblico en la actualidad y con qu resultados. Y con todo ello
veremos si vamos por el buen camino. Y, sobre todo, que los polticos se hagan
responsables de las inversiones que realizan con dinero pblico. Los polticos, por el
bien de sus hijos y el futuro del pas , deben trabajar y pensar a largo plazo y no a
cuatroaoscomohacenenlaactualidad.Siserecortaeninvestigacinyeducacinno
seremos capaces de realizar una buena formacin y no s donde estaremos en un
plazode20o30aos.saeslagranpregunta,peromiimpresinesqueiremoshacia
eldesastreabsoluto.
Citadelartculo:
ZabalzaCerdeiria,M.yLorenteGascn,M.(2012).EntrevistaaRamnBrugadaTerradellas:la
enseanza de la medicina como opcin de vida. Revista de Docencia Universitaria. REDU.
Vol.10. Nmero especial dedicado a la Docencia en Ciencias de la Salud. Pp. 345355
Recuperadoel(fechadeconsulta)enhttp://redaberta.usc.es/redu

355
Acerca del autor y autora

Michel Zabalza Cerdeiria
UnversitatInternacionaldeCatalunya
FacultaddeMedicinayCienciasdelaSalud
Mail:zabalzaberaza@gmail.com
Licenciado en Medicina y Ciruga. Especialista en Aparato Digestivo y en Cardiologa.

ProfesordelaFacultaddeMedicinayCienciasdelaSaluddelaUIC.

Marian Lorente Gascn
UnversitatInternacionaldeCatalunya
FacultaddeMedicinayCienciasdelaSalud
Mail:mlorente@csc.uic.es
Licenciada en Medicina y Ciruga. Doctora en Fisiopatologa Clnica. Especialista en

Anatoma y Embriologa humana. Postgrado en Formacin del profesorado
Universitario. Directora del Laboratorio de Anatoma Quirrgica y funcional y
profesoradelaFacultaddeMedicinayCienciasdelaSaluddelaUIC.

13

EXPERIENCIA

REDU

Vol 10
Nmero especial
2012

ISSN:1887-4592

Fecha de aceptacin: 10-10-2012
Aplicaciones docentes de las TIC para el desarrollo de recursos
didcticos en Radiologa: Una trayectoria de trabajos en equipo
en la universidad.
Educational applications of ICT for development of teaching resources in
Radiology: A history of teamwork in college.

Laura Lodeiro Enjo

1

Universidad de Santiago de Compostela, Espaa

Resumen
Sepresentaenelartculounodeloscasosincorporadosaunatesisdoctoralendesarrollosobreequipos
docentes en el mbito universitario. El profesor del que parte el anlisis del caso pertenece al
Departamento de Radiologa y Medicina Fsica de la Universidad de Mlaga. Emprende y potencia el
desarrollo de proyectos de diferente tipo formando equipo en cada uno de ellos con personas
diferentes. Setrata deproyectos en los que se experimenta con lasposibilidades docentes de las TIC y
susaplicacionesparaeldesarrolloderecursosdidcticosespecficosenelcampodelaRadiologa.Son
trabajosenlosqueseinviertemuchotiempoymuchosdeellosseconviertenenelejedealgunatesis
doctoral, de forma tal que se pone la investigacin al servicio de la docencia. Son ya ms de 10 aos
trabajando en estas herramientas y formando equipo con otras personas, por eso tratamos de recoger
tambinelconocimientoexpertoque,atravsdesutrayectoria,hanidogenerandosobreeltrabajoen
equipoenlauniversidad.
Palabras clave: Docenciauniversitaria,equiposdocentes,recursosdidcticos,formacindemdicos.

Abstract
it comes in article one case incorporated into developing a doctoral thesis on teaching staff in the
university.TheteacherofthatpartofthecaseanalysisisintheDepartmentofRadiologyandPhysical
MedicineoftheUniversityofMalaga.Undertakesandpromotesthedevelopmentofdifferenttypesof
1EsteartculonoseraposiblesinlainestimableayudadelProfesorFranciscoSendraPorteroque,ademsdehaber
participado en el proyecto Visibilidad, me ha concedido la entrevista inicial en la que se apoya el artculo, ha
posibilitado el desarrollo del grupo de discusin posterior y ha participado en el mismo. Agradezco tambin la
colaboracin de las personas que me han dedicado su tiempo en dicho grupo de discusin: Eugenio L. Navarro,
scarE.ToralesChaparro,AnaM.FernndezyJosAlgarra.
L. Lodeiro. Aplicaciones docentes de las TIC para el desarrollo de recursos didcticos
360
360
projects in teaming each with different people. These are projects in which teachers experiment with
thepossibilitiesofICTanditsapplicationsforthedevelopmentofspecificeducationalresourcesinthe
fieldofradiology.Theseareworksthatareinvestedmuchtimeandmanyofthembecomethefocusof
adoctoralthesis,sothatresearchisputattheserviceofteaching.Alreadymorethan10yearsworking
on these tools and teamingwith others, so we try to collect also the expertise that through its history
hasbeengeneratingaboutteamworkincollege.
Key words: Universityteaching,teamteaching,teachingresources,trainingofdoctors.
Introduccin
Del 2004 al 2007 el Grupo Interuniversitario de Estudios (GI 1444 en el Catlogo de
Investigadores y Grupos de Investigacin de la Universidad de Santiago de
Compostela)desarrolla,juntoagruposdeotras5universidadesespaolasACorua,
Politcnica de Valencia, Pblica de Navarra, Rovira i Virgili y Vigo, el proyecto
Visibilidad. En l se ha hecho una seleccin de buenos docentes universitarios en
funcindeunoscriteriospreestablecidosysehaindagadosobresupropiatrayectoria
docenteycmoabordanlasdiferentesdimensionesdeladocenciapreparacindelas
clases, metodologas, evaluacin. A partir de esa investigacin general surgen
diferentes estudios transversales, cada uno de ellos centrado en una de esas
dimensiones. En ellos se selecciona a los profesores del proyecto Visibilidad
especialmenteinteresantesparaelnuevoproyectoy,apartirdeah,seprofundizaen
elanlisisyrepresentacindelconocimientoexpertoquelosdocentesimplicadoshan
generadoatravsdesutrayectoriaenesadimensinespecfica.
Unodeesosnuevosestudiossehaconvertidoenunatesisdoctoralcentradaen
cmo los docentes universitarios trabajan en equipo y titulada Elicitacin y
representacin del conocimiento experto de profesores universitarios: la construccin
de redes y comunidades de aprendizaje como componente y condicin de las buenas
prcticas docentes. Como la del trabajo en equipo no era una dimensin abordada
directamente en el proyecto matriz hemos tenido que organizar un nuevo trabajo de
campo.Elartculoestcentradoenelanlisisdeunodeloscasosincorporadosaesa
tesisdoctoral,elquepartedeunprofesordelDepartamentodeRadiologayMedicina
FsicadelaUniversidaddeMlaga.
Cmo hemos estudiado el caso?

Enloscasosincorporadosaesatesisdoctoralhemosoptadopordividirelprocesode
recogida de informacin en dos etapas fundamentales: La de identificacin y primera
aproximacinyladeprofundizacinyconsensogrupal.
Al mismo tiempo, contamos con dos fases en el proceso de representacin y
anlisisdelcaso:ladeprimerborradordelmapaylademapafinal,incorporacinde
recursosyredaccindelcaso.
Las etapas del trabajo de campo y de anlisis se van intercalando de forma tal
que hemos creado una secuencia en la que cada paso depende directamente del
anteriorenunprocesodesntesis.Lasecuenciaes:Etapa1trabajodecampoFase1
anlisisEtapa2trabajodecampoFase2anlisis.

361
Etapa 1 del trabajo de campo: identificacin y primera aproximacin
Comenzamos por seleccionar a la muestra que partir de la del proyecto Visibilidad.
Traslapreseleccin,hacemosunaentrevistaenprofundidad(deentre60y90minutos
de duracin) a cada sujeto enlace que ha participado tambin en el proyecto
Visibilidad y, por tanto, es el que nos lleva a contactar con su equipo docente o las
personasconlasquetrabaja.EnestecasoelprofesorenlaceesFranciscoSendraque
fue entrevistado el 7 de mayo de 2010. En la entrevista indagamos sobre qu
experiencias de trabajo en equipo con otros docentes tiene; cmo ha sido su
evolucin;culessonlosprincipiospedaggicosquelassostienen;qumecanismosde
coordinacin emplean los docentes que forman parte de ellas; cmo afecta a sus
estudiantesesacoordinacin;etc.Noserhastadespusdeesaentrevistacuandose
decidirdeformadefinitivasielcasoseronoincorporadoalestudio.
En los casos finalmente seleccionados se hace una transcripcin de la entrevista en
profundidadyseleenvaalsujetoenlaceparaquelareviseyverifique.
Fase 1 del anlisis: Primer borrador del mapa conceptual

A partir de la transcripcin ya revisada creamos el primer borrador de mapa
conceptualsobreelcasoque,denuevo,sehacellegaralentrevistadoparaquepueda
revisarloycompartirloconsuscompaerosdeequipo.Eseprimerborradordelmapa
yaseajustaaunaestructurageneralquecontemplanuestrasdimensionesdeanlisis
y que es igual para los mapas de todos los casos incorporados a la tesis doctoral. De
esta forma, a medida que construimos el primer borrador del mapa conceptual,
estamosiniciandoyaelprocesodeanlisisdelcasopuestoquevamoscategorizandoy
jerarquizando la informacin recogida. Adems, obtenemos una representacin ms
visual de la informacin aportada por el entrevistado que nos va a resultar de mucha
utilidadparacontinuarelproceso.
Etapa 2 del trabajo de campo: profundizacin y consenso grupal

Enlasegundaetapadeltrabajodecampo,ladeprofundizacinyconsensogrupal,nos
ponemos en contacto de nuevo con el profesor enlace para organizar un grupo de
discusinconlamayorcantidadposibledeintegrantesdesuequipooparticipantesen
sus iniciativas. En este caso concreto el grupo de discusin tuvo lugar el 15 de
noviembre de 2011 y han asistido a l cuatro personas adems del profesor enlace:
EugenioL.Navarro,scarE.ToralesChaparro,AnaM.FernndezyJosAlgarra.
Esegrupodediscusinestarguiadoporelborradorinicialdelmapaconceptual
delcasoquehemoselaboradoenlafaseanterior.Enrealidad,setratasimplementede
ir revisando ese mapa conceptual despus de que hayamos explicado brevemente a
losparticipantesalgunasnocionesbsicasalahoradeconstruirmapasconceptualesy
les hayamos entregado una tabla en la que se establece la correspondencia entre
nuestras dimensiones de anlisis (o partes de mapa) y las preguntas realizadas en la
entrevista inicial. Esta tabla de correspondencias les ayudar a comprender qu tipo
de informacin estamos incorporando en cada parte de ese mapa y as orientar su
interpretacin.
362
362
En el transcurso de esa sesin de trabajo se les van mostrando las diferentes
ramas del mapa, y se las vamos leyendo mientras las visualizan. Durante la lectura
vamosintroduciendoalgunaexplicacinolanzamosalgunadudaquenecesitemosque
nosaclaren.Asuvez,vamoslocalizandoalgunasideasenelmapaconlasquenoestn
deltododeacuerdooenlasqueseproducendiscrepanciasdeopinionesentreellosy
comienzan a comentarlo en alto. sos son momentos muy ricos en la sesin que
tambinesgrabadaenaudio.
A travs del mapa estn discutiendo y reflexionando sobre lo que es su
experiencia y su propio proceso grupal. A partir de cada observacin, aclaracin o
discusinqueseproducehandeacabardicindonosquesloquehemosdeplasmar
en el mapa para que todos lo consideren correcto y sientan su experiencia
suficientemente representada en l. A lo largo de la sesin llega un punto en el que
ellosmismosnosestnhablandoentrminosdeconceptos,enlaces,flechasyniveles
para que vayamos plasmando las modificaciones que consideran oportunas. De esta
forma estamos convirtiendo el mapa conceptual inicial que era un mapa individual
hecho a partir de una entrevista en un mapa del equipo, un trabajo ms congruente
con la tesis en la que se enmarca. Al mismo tiempo, hemos validado todo el trabajo
realizadohastaesemomento.
Como nos hemos encontrado con casos en los que el mapa conceptual vara
mucho en aspectos substanciales durante el grupo de discusin, hemos decidido que
noseincorporaraalatesisdoctoralningncasoenelquenopudisemoscompletar
estaetapaconelgrupodediscusinounasesindetrabajosemejante.
Fase 2 del anlisis: mapa final, incorporacin de recursos y redaccin del caso.
Una vez realizado el grupo de discusin el mapa conceptual necesita un proceso de
pulido para reelaborar correctamente algunas ideas que no nos ha dado tiempo a
transformar en tradas de conceptos y enlaces para incorporarlas al mapa durante el
grupo de discusin. El mapa necesitar tambin que algunas partes se organicen de
nuevo para evitar cruces de lneas que dificultaran su lectura posterior o eliminar
reiteraciones. Buscamos en esta fase una representacin clara y atractiva de la
experienciaanalizada.
La herramienta que utilizamos para elaborar los mapas conceptuales el
CmapTools nos permite agregar recursos de diferente tipo sonido, imgenes,
documentos, enlaces a pginas web, etctera. Por eso aprovechamos esta fase para
completar el mapa conceptual con estos recursos en los lugares oportunos, de forma
tal que nos encontramos en el mapa resultante con la triangulacin de las evidencias
quehemospodidoobtenersobreuncasodeterminado.
Yainvertidoestetiempoenlacorreccinymaquetacindelmapaselesenvaa
los participantes en el grupo de discusin y se les pide que nos avisen en caso de
encontraralguna incorreccin oerror de interpretacin por nuestra parte. La faltade
respuestaenuntiempode3mesesesinterpretadapornosotroscomounaaceptacin
del mapa enviado y, si durante ese tiempo nos hacen alguna matizacin, nosotros la
incorporamosalmapa.

363
Pasados los tres meses desde el ltimo envo consideramos que el mapa es
representativo del caso que estamos estudiando y procedemos a redactar la
descripcin y anlisis. Lo hacemos a travs de la lectura del mapa conceptual porque
ya contamos en l con un compendio de la informacin recogida categorizada,
organizadayrelacionada.
Elmapaconceptualdeestecaso.
Lasiguientefigurarepresentalaestructurageneralqueutilizamosparalaelaboracin
delosmapasconceptualesdelatesis.Sisitanelcursorsobrelaimagenypresionanal
mismotiempolateclaCtrlyelbotnizquierdodelratn,podrnaccederatravsde
estafiguraalmapaconceptualresultantedelcasoconcretosobreelquehablamosen
este artculo. En l, adems de ver el mapa tal y como ha quedado tras todo este
proceso,seencontrarnunrecursointeractivoporelquepuedennavegarenfuncin
de sus propios intereses particulares. Inicialmente les aparecer en pantalla la
estructura general y podrn ir desplegando y replegando a su antojo las partes del
mapa que deseen consultar. Sabrn en qu lugares hay una parte del mapa porque
vernunsmboloquerepresentaaunmapaenlaparteinferiordelconceptodelque
parte.Adems,parafacilitarlalocalizacinhemosdestacadolosconceptosquetienen
algn recurso agregado. Funciona como una pgina web por lo que, si lo desean,
tambin podrn utilizar las flechas de avance y retroceso que aparecen en la parte
superiorizquierdadesunavegador.
A lo largo de su exploracin se encontrarn con enlaces a pginas web de los
programasolasaplicacionesinformticasquesevanmencionandoocondocumentos
donde se puede encontrar informacin adicional sobre alguno de ellos. Tambin
tendrnaccesoafragmentosdeaudiorelacionadosconlapartedelmapaenlaquese
encuentren, en ellos los propios protagonistas nos explican algo especfico sobre sus
experiencias,biendurantelaentrevistaobienduranteelgrupodediscusin.

Figuran.1.Estructurageneraldelmapaconceptual.Recursointeractivo

364
364

En qu consisten las experiencias de trabajo en equipo del caso?
El profesor enlace del caso, Francisco Sendra Portero, pertenece al Departamento de
RadiologayMedicinaFsicadelaFacultaddeMedicinaenlaUniversidaddeMlagay
losdestinatariosdesutrabajosonestudiantesdeMedicinaymdicosenejercicio.
Emprendeproyectosdediferentetipoenlosqueseexperimentaconlasposibilidades
docentesdelasTecnologasdelaInformacinylaComunicacin(TIC).Encadaunode
esos proyectos, trabaja con personas diferentes. As, nos encontramos con algunas
iniciativas que han surgido de propuestas de su Departamento, otras que parten de
tesis doctorales, otras que se desarrollan a travs de comunidades de profesores y
alumnosy,porltimo,aquellasqueemanandenecesidadesasistenciales.
Proyectos de Departamento
En1998comienzanatrabajarenUnPaseoporlaRadiologa,fundamentadoenmsde
20 aos de enseanza a estudiantes de 6 curso de Medicina. Inicialmente iba a ser
desarrollado por todos los profesores del Departamento de Radiologa y Medicina
Fsica, pero, con el paso del tiempo, los profesores fueron abandonando el proyecto
hasta que solamente han quedado dos: el profesor enlace del caso y uno de los
catedrticos del Departamento Dr. Manuel Martnez Morillo que son, a su vez, los
quehantenidolaideaoriginaldelproyecto.
Nuestro primer trabajo fue Un Paseo por la Radiologa, que fue una iniciativa que le
propusimosalcatedrtico,queahorayaestjubiladopero,endefinitivaesmimaestro,
Martnez Morillo. Ha tenido el arte de sabernos decir que s a todo no? Adems de
aconsejarnos, de guiar, de orientar tambin est bien tener un jefe que no te corte
iniciativa,esoesdeagradecer.
Pues bien, Un Paseo por la Radiologa surgi como una obra colectiva de todo el
departamento. Se hizo una maqueta que requera mucho trabajo. Cuando no tienes
experiencia en una cosa as y te metes a diseador, ensamblador de contenidos y todo
eso,puesrequieremuchoesfuerzodeaprendizajeydetiempo.
(Entrevistaprofesorenlace,p.3)
E: Entonces, con qu tipo de problemas os habis encontrado en este sentido, para
podercolaborarentrevosotros?
P:BuenopuesesunviejoproblemaenlaUniversidad,queteencuentraspuesungrupo
dondehayunoquetrabajamenos,otroquetrabajams,otroquenuncahacelastareas
que tena asignadas,derepentetodo estatrasadoEso es unproblemamuyhabitual
deproyectosqueseiniciansinunatiranadetrssinocomounintentodehacerlascosas
conunconsensoyentendiendoqueestonoscuestatrabajoatodos.Pocoapocounose
descuelgaydice:"Mira,esquerealmenteestoamnomeinteresa".Otro,puessequeda
calladoynorespondeaunatareaquetenaquehaberhechohacetresmesesytodava
no la entregado. Y finalmente pues, no lo llames desinters, porque tampoco es eso,
sera acusar a mis compaeros de una cosa que no es cierta, pero es verdad que esto
consume tanto tiempo que a veces puede generar un conflicto personal, es normal que
hayagentequeveaquenolepuedededicartantotiempoaesteproyecto.Esofueloque
hizo que definitivamente hubiera que tomar decisiones quedando ms del ochenta por
cien del trabajo por hacer. Solo haba dos personas que haban respondido al tema,

365
entonces se tom la decisin de seguir, dimos un aviso para ver quien se apuntaba y
quienseborraba,yalfinal,puesnosquedamosdos.
Se ha tratado de un esfuerzo importante en trminos de aprendizaje y tiempo

invertidoparaexplorarlasposibilidadesdePowerPoint,dadoqueelproyectoconsista
en realizar una coleccin de 72 casos normales y 75 patolgicos organizados en una
presentacincerradaconunaltocomponentedeinteractividad.Conellasepretenda
ofreceralosestudiantesunprimercontactoconimgenesradiolgicasyproporcionar
entrenamientodelapercepcinvisualdelosusuariosalahoradeinterpretaresetipo
de imgenes. Un Paseo por la Radiologa ya ha sido traducido del espaol a otros 5
idiomas italiano, alemn, francs, ingls y portugus. Todas estas traducciones han
sido posibles gracias a colaboraciones desinteresadas de mdicos especialistas,
estudiantesdeintercambio,estudiantesErasmusyprofesoresuniversitarios.
Proyectos desarrollados a travs de tesis doctorales

En la misma lnea de inters por la incorporacin de innovaciones, varias de las tesis
dirigidas o codirigidas junto al Prof. Martnez Murillo por nuestro profesor enlace
han tenido un cierto cariz extico en Medicina. En ellas no se abordaban temticas
habitualesniseseguanlosprocedimientosquecabraesperarenesarea.Esastesis
consistiran en crear nuevas herramientas educativas basadas en unos objetivos
compartidosporelautordelatesisencuestinysudirectorodirectoresenlosque
perseguiranelenriquecimientoylamejoradeladocenciaensucampoatravsdela
explotacindelas(TIC).Decadaherramientadiseadaenestecontextosehaca,enla
tesis doctoral correspondiente, una prueba piloto que conllevara un anlisis de
resultados. Apartirdeeseanlisisseidentificaranloselementosquefuncionanylos
queno,deformatalquepudiesellevaraintroducirmejorasqueafectaranalanueva
herramientacreada.
Luegohahabidoproyectosmuyinteresantesrelacionadoscontesisdoctorales.Younda
meencontrdecasualidadundocumentosobrelasnuevastecnologasylaformacinde
la Comisin de Educacin Superior de la Comunidad Europea. Y tena varias frases con
las que pens: "caramba, si esto es lo que estamos haciendo!" Poco menos decan que
los profesionales deben conocer las herramientas de formacin basadas en las nuevas
tecnologas y que se debe propiciar que en la enseanza universitaria se aprenda a
crearlas.
(Entrevistaprofesorenlace,pp.34)
Queyocreo queesunelementodecolaboracinimportantecuandotcoges aalguien

que est aprendiendo a investigar y le ofreces algo que yo llamo extico. Son tesis
exticasporqueunatesisdemedicinanormalmenteseentiendequeconsisteenprobar
un frmaco nuevo, ver si funciona mejor que el anterior, demostrarlo y ya he
contribuido.Oesoocogerunarata,leinyectoalgo,ysinosemuerepueshagounaserie
de experimentos. En fin, la experimentacin de ese tipo se entiende como la normal y
habitualdetodalavida.Cuandoledicesaalguienvamosahacerunaexperimentacin,
hagounaherramientaeducativanuevaquenosehahechoantes,tengounosobjetivos,
366
366
la pruebo con una poblacin, me devuelven los resultados, veo qu tal funciona, dnde
falla... Hay que convencer un poco al personal pero algunos se dejan convencer. Y as
hansurgidounpardetesisdoctoralesyestapuntodeleerseunatercera,muybasada
enlomismo.
Nosencontramos,pues,enestastesisdoctoralesconpequeosequiposdocentes(de
dosotrespersonas,avecesapoyadasporotras)quetrabajaneneldiseo,desarrollo,
prueba y anlisis de un recurso didctico concreto que resultar de utilidad en su
prctica docente real y que, posiblemente, podr prestar un servicio no solamente a
susestudiantessinotambinapersonasinicialmenteajenasalproyecto.Sonequipos
detrabajoquesemantienenduranteuntiempolimitado,elquetardanenmaterializar
los objetivos operativos de cada tesis doctoral. De este modo se han creado
herramientas y recursos como el Proyecto AULAGA, Tripa TC, el lbum de Signos
RadiolgicosyelProyectoAMERAM.
Claro.Pero,squedesdeelprincipioledijeamibuenamigoscarTorales,radilogo,
profesor asociado: "oye! Te quieres meter en esto?" Porque l desde el principio me
deca: "yoquierohacerunatesisdoctoraldedocencia".Hizo sucursodedoctorado y
un tiempo despus le dije: "te quieres meter en esto?" Y me dijo que: "encantado.
Qu tengo que hacer?" "Pues nada, aydame a ensamblar AMERAM" Aunque es un
proyecto que tiene mucho de iniciativa de un profesor, este que habla, que es el que
graba las clases, etctera. Pero claro, pues se ha creado entre dos y, como siempre,
pues con las directrices y la experiencia de Martnez Morillo, entonces pues fue un
trabajodetrespersonas
Eldoctorandoeselquesepegaelmontndehorasdetrabajar,ensamblandoydems,
se queda casi tantas como yo, porque uno se moja mucho en eso no? Y hacen falta
muchashorasparaensamblaralomejormilpantallasconmsdedosmilimgenesy
grficosydibujosyquetodoestcorrectamente,yquenohayagazapos.
La tesis de Jos Algarra Garca, defendida en 1998, es la primera de este tipo

dirigida por Francisco Sendra y Manuel Martnez. En ella se disea una aplicacin
multimedia original que explica y desarrolla los conocimientos de Tomografa
Computerizada (TC) del Trax en tres aspectos: Anatoma, Tcnica y Cncer de
Pulmn.EsaideaoriginaldeJosAlgarracontinadesarrollndosemsadelanteenel
Departamento de Radiologa y Medicina Fsica de la Universidad de Mlaga por
FranciscoSendraydalugaralProyectoAULAGA
2
enelquesepretendecompletaruna
semiologabsicadelTrax.
InspiradoenelProyectoAULAGAsurgemsadelanteTRIPATC,unaideaoriginal
de Francisco Sendra desarrollada por Ana Mara Fernndez Ramos como tema de su
tesisdoctoral.Setratadeotraaplicacinmultimediaparaladocenciaperodedicadaa
la Tomografa Computerizada de abdomen y pelvis. Consta de tres partes (anatoma,
2
Puedenconsultarlaversinonlineenelsiguienteenlace:
http://wwwrayos.medicina.uma.es/eao/Aulagav3_archivos/fullscreen.htm

367
tcnicaypatologa)ylaideaescomplementarlomsadelanteconotrosdosrecursos:
TRIPARX, dedicado a radiografa simple, y TRIPARM, dedicado a la resonancia
magntica. Estn pensados como recursos fundamentalmente visuales, con mucha
imagen y poco texto, especialmente indicados para hacer repasos rpidos o una
revisingeneralsobreelfocoenelquesecentradecadaunodeellos.
DelatesisdeEugenioL.NavarroSanchis,defendidaen2005,surgeellbumde
Signos Radiolgicos que es otro trabajo multimedia con fines docentes destinado a
estudiantesdeMedicina,residentesyradilogosenejercicio.EsunCD
3
quecontiene
una amplia coleccin e semiologa radiolgica, con unos 800 registros en un
diccionario de signos radiolgicos y alrededor de 356 imgenes de diferentes signos.
SehadesarrolladoenPowerPointconunaseriedearchivosvinculadosentresyentre
losquelosusuariospuedennavegar.
El Proyecto AMERAM (Aplicacin Multimedia para la Enseanza de Radiologa a
AlumnosdeMedicina)sedesarrollafundamentalmenteenlatesisdescarE.Torales
Chaparro.Esunproyectodocentedeenseanzavirtualpensadoparalaasignaturade
Radiologa General que se imparte en tercer curso de Medicina. Los tres autor y
directores constan como autores del proyecto y han contado con la colaboracin de
cuatromdicosinternosparallevarloacabo.
La idea surge porque llega un momento en el que sienten la necesidad de
introducir cambios para lograr un mejor aprovechamiento de las clases presenciales.
Poresoselesocurrerealizarlagrabacindeclasesmagistralesqueserancolgadasen
la red. El hecho de que los estudiantes tuviesen a su disposicin estas grabaciones
reducira la preocupacin de los profesores por explicar todo el temario de las
asignaturas y llevara al incremento de la interaccin entre profesores y estudiantes
durante las clases presenciales. De este modo, podran dar clase de una forma ms
relajada permitindose introducir una mayor cantidad de ejemplos, ancdotas y
noticias de actualidad, as como dar cabida a las preguntas, comentarios y
matizaciones de los estudiantes posibilitando la gnesis de pequeas discusiones. Se
trata de un recurso de acceso libre (www.ameram.es) que pueden utilizar otros
mdicos as como estudiantes y profesores de otras universidades que, adems, lo
recomiendan.
Claro, cuando se convierte la clase en la leccin magistral, en casi la nica fuente de
informacin,yelalumnoesttomandonotascomoundescosidopidindotequerepitas
oquenopasesladiapositivaparaacabardecopiartuesquema.Obviamentelespuedo
decir:"no,no.Yoosdejolasdiapositivas".Perosemeocurrialgomsinteresante:"no,
no.Yoosdejolaclase,laclaseconelaudioytodo".Yaest.Yentoncesqupasa?Pues
queenclasehacemosotracosayyaeltiempolotienesmuchomsflexible,porquesime
quiero dedicar a contarles una serie de ancdotas que encuentro interesantes, pues se
lascuentoy,simefaltatiemposquetienenlaclase.
3
EnelsiguienteenlacepuedenverunapresentacinFlashdelaaplicacin:
http://wwwrayos.medicina.uma.es/EAO/AlbumSRXesp/Presentation_Files/index.html
368
368
Esto nos ha permitido una muy buena mejora. No tenemos esa restriccin, no hay
problemas de tiempo para terminar la clase entonces invirtamos ese tiempo de
presencialidadcontodoelgrupoparahacerloverdaderamenteimportante.
P1: Si, pero vers, es que es diferente a otros proyectos porque esto est basado
exclusivamente en el acceso on line. Muchos de los proyectos restantes
fundamentalmente son off line, distribuidos en CDrom, por ejemplo. Entonces no son
tanfcilmenteaccesibles.
E:Eselnicoqueesonline?
P1: Los otros tienen versiones, aproximaciones Vamos a ver, tanto AULAGA, como
TRIPATC, como el lbum de Signos radiolgicos realmente estn pensados para el
trabajo off line y tienen una aproximacin on line porque cuenta un poco de qu va el
proyecto, a lo mejor presenta una parte de l que funciona ms o menos bien on line y
que, en todo caso estara pendiente en un fututo () mejorarlo para Pero, realmente,
el Proyecto AMERAM s es de acceso on line desde sus inicios, es algo que est ah
colgado.
(Grupodediscusin.Tiempo0:35:02.4890:36:17.701)
P1:(HablandodelProyectoAMERAM) Claro,es quesinoparece que esexclusivamente
para una asignatura pero un gran xito de este proyecto es que lo estn empleando
estudiantes de otras universidades. Estudiantes interesados o que, incluso, que sus
profesoresselorecomiendan.
Proyectos de comunidades de profesores y alumnos

Desde2006seestgestandoRadiologaBsicaOnLine(http://radiologiabasica.org/),
un proyecto en desarrollo en el que nos encontramos con una estructura ms
compleja: una comunidad docente en la que ya han mostrado inters de implicacin
activa ms de 70 profesores de diferentes universidades y pases. Pretende ser una
plataformavirtualdeRadiologagratuitaparaestudiantesdeMedicina.Esunproyecto
educativo iniciado desde la Comisin de Formacin de la Sociedad Espaola de
RadiologaMdica(SERAM)alaquesesumalaFederacinArgentinadeAsociaciones
de Radiologa, Diagnstico por Imgenes y Terapia Radiante (FAARDIT). Se les ha
ocurridolaideaporqueconsideranalaRadiologamuyimportantealahoradetomar
decisiones diagnsticas y teraputicas imprescindibles para desarrollar la prctica
clnica.
Este proyecto se basa en lo siguiente: Todos en nuestras facultades detectamos que la
importancia de la radiologa en la prctica clnica no es la que tiene en el pregrado, es
decir, los mdicos utilizan mucha radiologa, bien directamente, o bien informada por
radilogos, pero la necesitan para tomar sus decisiones diagnsticas y teraputicas. Y,
sinembargo,laparceladeformacinquetieneenelpregradoesmuypequea,nohay
tiempo suficiente, lo de siempre, no hay asignaturas suficientes, no hay profesores
suficientes y tienes que restringir a lo que puedas. Entonces, esto lo que persigue es un
sitio donde cualquiera, cualquier alumno que sepa espaol, pues se inscriba
gratuitamente y realice una serie de circuitos educativos recomendados. Hay un nivel
bsico y un nivel avanzado, porque no es lo mismo un alumno de segundo o tercer ao
que un alumno de sexto que es casi un mdico. Entonces, hay diferentes temas y est

369
diseado de forma que t haces los temas, haces un pequeo examen, evalas qu te
hanparecidoloscontenidos
Este complemento de formacin en Radiologa se basa en otra plataforma que

hacomenzadoafuncionaren2005:RadiologaVirtual(http://radiologiavirtual.org).Es
un campus virtual para radilogos que cuenta con varios foros y desde el que se
organizancursosvirtualesycongresosconmilesdeparticipantesquesecelebrancon
periodicidadbianual.
RadiologaBsicaOnLinecontarconunnivelbsicopensadoparaestudiantes
de los primeros cursos de Medicina y un nivel avanzado para estudiantes en sus
ltimos cursos de formacin. Ambos niveles estarn compuestos por unos circuitos
educativosrecomendadosconlosquesepuedenirobteniendocrditosdeformacin
para los que se intentar conseguir un reconocimiento oficial. Cada uno de estos
circuitosterminarconlarealizacindeunpequeoexamenyunaevaluacinsobreel
propiocircuitoque,probablemente,llevaralamejoradelmismo.
Proyectos que surgen de necesidades asistenciales

Como ejemplo de proyecto que surge directamente de las necesidades asistenciales
est el Tutor de Informes Estructurado que es un asistente de informes de Radiologa
que ha recibido el primer premio de idea innovadora en TIC de la Junta de Andaluca
en2008.Tambinhayunaversinwebdeaccesoonline:HermaReport.
Articulacin de su coordinacin
Enresumen,estamoshablandobsicamentededostiposdeproyectos:Porunaparte,
los de poca complejidad estructural que son principalmente los desarrollados a partir
detesisdoctorales.Comohemoscomentado,enellosnosencontramosconpequeos
equipos formados por dos o tres personas que se ponen de acuerdo a travs de
reunionespresenciales.
Por la otra, nos encontramos con una estructura organizativa mucho ms
compleja y con una articulacin diferente de la coordinacin en proyectos como
Radiologa Virtual o Radiologa Bsica On Line. Son proyectos que cuentan con el
respaldo del Colegio Interamericano de Radiologa (CIR) y el soporte cientfico y
educativo de las sociedades que lo integran. El propio Colegio ya cuenta con una
jerarqua organizativa que condiciona las herramientas concretas. Radiologa Virtual
cuentaconunaempresadedicadaaaspectostcnicos(queenlosotrosproyectoseran
cuidados por los propios profesores implicados) y requiere de 3 coordinadores uno
de ellos nuestro profesor enlace y un consejo editorial formado por 8 editores. En
este tipo de iniciativas participan muchos colaboradores que son personas que no se
conocenpersonalmenteyquesecomunicanporcorreoelectrnico.

370
370
La experiencia como equipo docente
Con el paso del tiempo ese tipo de proyectos han dejado de considerarse exticos y
tienen una valoracin muy positiva. Adems, el profesor enlace se ha ido creando
cierta trayectoria que ha llevado al incremento de su capacidad de conviccin y al
desarrollodesucapacidaddegenerargrupos,loquelellevaaidentificarsucapacidad
real de accin. Esa trayectoria est marcada por el propio desarrollo de las TIC que
permiten tener una inmensa capacidad de colaboracin articulada a travs de chats,
videoconferencias o programas como Second Life. De esta forma va adoptando una
proyeccin ms global como la que podemos identificar en ese proyecto que ahora
tienenenmarcha:RadiologaBsicaOnLine.
Bueno,dealgunamanerahaaumentadomuchomicapacidaddeconviccin.Vas
dejando un currculum detrs, con participaciones externas, y cuando propones
algo, ya no piensan de entrada que es extico, al contrario, dicen: "oye! Qu
bueno, un proyecto parecido a aquel". Incluso muchas veces cuando le vas a
hablar a alguien, le ests hablando de un proyecto parecido a aquel con el que
estudilacarrera.Vascreandounatrayectoriaenlaquepocoapocopuestevas
rodeandodecolaboradores.
El panorama ha cambiado mucho. Las propias tecnologas de informacin y
comunicacin te permiten estar solo en tu despacho y tener una inmensa
posibilidadde colaboracin a basede chats,de conferencias, semipresenciales...
SecondLifeesmagnficoparaeseentorno,thablas,todoelmundohabla,tienes
audio, tienes chats, pero adems ests viendo a un avatar que permite apreciar
quienhabla,dndeest,dndesesita,siestlejosdetioestcerca.Todoeso
esmuycuriosono?
Enquveoquehacambiadolatrayectoria?Puesenquevasabriendopuertasy
vas viendo qu capacidad de accin hay y qu capacidad de colaboracin hay.
Localmente,puesloquehayesloquehay,yotengounoscompaerosycadauno
hace su labor dignsima y est todo el mundo hasta arriba de trabajo. Pero ya
hemosvistotodoshastadondepodemoscontarlosunosconlosotros,yyaest,
esto es lo que hay. Pero el mundo es cada vez ms global, andaluz, espaol,
europeo,hispanoamericanoentonces,porahvamos.
Son tres las lneas fundamentales que dibujan en su menteel futuro de su trabajo:la
primeradeellaseslaobtencindeunamayorrentabilidadacadmicadelosrecursos
que crean puesto que eso les reportara satisfacciones ms tangibles. Consideran que
el camino para lograrlo est en la publicacin de artculos cientficos en revistas
extranjeras y la realizacin de traducciones de sus trabajos al ingls porque as se
incrementaran sus posibilidades de ser reconocidos en instituciones tambin
extranjeras.Lasegundavaeslabsquedadesociosemprendedoresquetenganganas
de trabajar, que quieran realizar actividades voluntarias y que colaboren en los
proyectosendesarrolloporqueesconpersonasasconlasquesepuedenmaterializar

371
ctedras globales. Y, la tercera lnea, consiste en sacar adelante los proyectos que
estnendesarrolloylaactualizacindecontenidosdelosqueyaestndesarrollados.
Colaboraresimportanteporqueestascosaslorequieren.Vamosaver,cuandohablasde
unaempresaenlaqueestnlastareasmuydistribuidasycadaunotieneunsueldopara
haceresetrabajo,pueslascosassondistintas.Porejemplo,unaempresaeditorialenla
quedicenqueeldiseolohacefulano,queestcontratadoatiempocompleto,ydelas
fotografasseencargasutanoquenosqu.Estamoshablandodeotracosa.
Estoesmuchodeamoralarte.Mepaganlomismosihagoelproyectovirtual,quesino
lo hago. A m y a cualquiera de los profesores que, de alguna manera, pues tienen
inquietudesparecidas.Yesolohablamosylocomentamostodos.
E:Algomehascomentadodeestoya,perositundonosenunaperspectivadedefuturo,
culesdirasquesonlossiguientespasosquedeberaisdarenlosdiferentesproyectos
queabordis?
P: Un aspecto concreto, rentabilidad del trabajo. Puesto que la rentabilidad no es
econmicahayquebuscarladeotramanera,unarentabilidadacadmica.Siyoinvierto
tantotiempoenesto,nopuedoestarinyectndoleelfrmacoenlasratasparahacerun
artculodepublicacin,queesloquemehagasercatedrtico,progresar,tenersexenios,
yquemepaguenunpocoms.Entonceslaprospectivavaenpensarcmocanalizoesto
para que me revierta en artculos cientficos. Claro, no en cualquier revista, las revistas
en lenguas espaolas estn penalizadas, con lo cual t sabes que es estril escribir en
espaol. Entonces dnde est esa prospectiva?, probablemente en traducir al ingls.
Contarlo a instituciones de fuera y publicarlo en revistas que tpicamente se ocupan de
cosas, a veces tan simples o tan interesantes como las tuyas, pero que se hacen en
institucionesdefuerayquetodoslosproductosestneningls,fundamentalmente.Hay
queintentarpublicaresto,convertirloenoro,enmonedaquetechesalcurrculumyte
dunassatisfaccionesmstangiblesqueelcorreoelectrnico.Aunquesinbanalizarese
correo electrnico del alumno que te escribe agradecindote algo porque eso es un
diamante.
Otracosaesahondarmsenbuscarsocioyenesoestamos.Yomedejoconvencerporlo
tuyo, ahora djate t convencer por lo mo. Y es una forma de buscar gente
emprendedora, o gente rara a la que les va la marcha. Bueno, en definitiva gente con
nimoyconganasdetrabajarydehacercosasquenadieleshamandadohacer.
Resultados de la experiencia
Cuando les preguntamos por los resultados se sus experiencias nos comentan que,
debido a su naturaleza y alcance, estos proyectos afectan a la formacin de los
estudiantes de Medicina de la Universidad de Mlaga y de otras, a la formacin de
profesionales en ejercicio y, aaden, tambin a la de los propios docentes implicados
encadaunodeellos.Paraesosprofesionalesyestudiantes,losrecursosgeneradosse
convierten en una opcin de repaso permanente, un refuerzo para el aprendizaje
prcticoatravsdelaspresentacionesvirtualesdecasosprcticosyunrefuerzopara
el aprendizaje terico a travs de las lecciones virtuales. Al tratarse de recursos
virtualestraenconsigociertaflexibilidadtemporal.
372
372
P3: No porque, claro, hay resultados de la experiencia que no se relacionan ni con la
formacin de estudiantes ni con la formacin de docentes, sino con el aprendizaje de
profesionales.
Paralosestudiantessupone,adems,unamejorrentabilidaddelasclasespresenciales
porque, al contar con el soporte de las lecciones virtuales, los profesores se sienten
con mayor libertad para incluir aspectos importantes como la resolucin de dudas de
losestudiantesylainclusindeancdotasejemplificadoras.
E:Vamosyaalmbitodelosresultados.Entoncesquresultadosdeaprendizajeestis
obteniendoenlosalumnos?Sonmejoresopeoresqueantesdetrabajardeestaforma?
P:Sonmejores.
E:Enqusentido?
P: Vamos a hablar por partes, por lo pronto les estn dando una opcin de repaso
permanenteyquenoestenformadeunlibroquetienenquerecordardondelotienen
guardado y, en cualquier caso, mucho ms flexible que un libro. De hecho, una gran
parte de los proyectos que creamos para pregrado son perfectamente vlidos para la
formacincontinuadadelosmdicosyagraduados.Dicen:"caramba!Dndemepoda
yorepasarlaradiografadeuntrax?Quenimeacuerdonimelaaprend".Entonces,de
entrada al alumno le ests dando una capacidad de volver a repasar los contenidos
cuando quiera y tiran de ello con frecuencia, y sobre todo tiran de ello cuando ya han
terminadoysevenconlarealidadydice:"huy!Estoyflojoenesto"Deentrada,yoestoy
convencido de que hemos mejorado mucho la formacin respecto a la que dbamos
antes,yestoyconvencidoporqueladbamosnosotrosmismos.
Tupreguntaessimejoraladocenciaynuestrahiptesiseraquenolaperjudica,queesto
sepuedehacer,queelalumnosigueaprendiendo,inclusosinovieneaclase.Loquepasa
es que ya que me pagan y el rectorado, el decanato y mi departamento vigilan que yo
asista a las clases presenciales, aprovechemos las clases presenciales. Pero ah
demostramos que la gente no vena a clase, haca el resto de la asignatura igual y se
mirabaloscontenidosenInternetysacabamejornotaquelosotros.Perobueno,ahhay
unsesgoporquelosmsvoluntariososestabanenelgrupoquenovenaaclase,osea,el
grupo que acept el proyecto piloto. Dicho de otra manera: los menos voluntariosos
quedabanenelsegmentoconvencionalno?
Eldesarrollodeestasiniciativasafecta tambinenlaformacin delospropiosdocentespara
podercrearnuevosproyectosoenloqueserefierealosaprendizajespropiosdeltrabajocon
otros como la adaptacin del ritmo personal al de otros, el aprovechamiento de una relacin
simbiticaolaprogramacindetareas.
E: () en vosotros mismos notis algn tipo de aprendizaje derivado de trabajar con
otros,detrabajarcolaborativamente?
P: Claro que s. De entrada, trabajar colaborando con otro profesor, o con otro
profesionalteenseaaadaptarturitmoaotroyabeneficiartedeesasimbiosis.Cuando
me preguntaste cul era el gran problema, la primera palabra que se me ocurri fue
tiempo. Y, claro, trabajar conjuntamente te ha hecho aprender a programar. T te
programas solo de una forma mucho ms intuitiva, sin embargo, programarte con otro
requiere esfuerzo de programacin, cmo vas a planificar. Y la planificacin, la
programacin la impulsa el trabajo colaborativo y la oculta el trabajo unipersonal. De
acuerdo t te puedes planificar y luego cambias los planes en funcin de tus

373
circunstancias pero, si trabajas con otros, eso no lo puedes hacer tan fcilmente, te
tienesqueadaptar.Yadaptarseesbueno.
Opiniones y valoraciones generales

Ventajas y desventajas
En ese sentido, identifican en el trabajo con otros un trabajo ms gratificante y
eficienteporquepermiteladistribucindetareasypotencialarevisinexternadelos
avancesdecadaintegrantedelequipo.
Lasrestriccionesquepuedetenereltrabajarconotroestnenelentendimientomutuo.
En el respeto y en el entendimiento mutuo. Pero no es difcil de conseguir si hay
voluntad. No solo es gratificante sino que es mucho ms eficiente el distribuir tareas,
revisartloquehahechoelotro,elotroloquehashechot,enfin,ayudaraesavisin
externa, que nunca tienes, si eres t el que est metido en todo el berenjenal, siempre
necesitas a alguien que lo vea desde fuera, y te diga algo que se te ha escapado. El
trabajoencolaboracinconotrostieneeso,esmuchomsgratificanteymseficiente.
Sin embargo, su larga experiencia tambin les ha hecho ver que trabajar con otros
implica asumir ciertas dificultades. La fundamental es que requiere una importante
inversin de tiempo que, en ocasiones, puede generar un conflicto personal (en
trminosdeconciliacinfamiliar,porejemplo)yrepercuteenlalentituddelavance.La
necesidad de invertir tiempo es quizs an mayor cuando el trabajo parte de un
consenso,talycomosucedaconUnpaseoporlaradiologaenelqueinicialmenteiba
atrabajartodoelDepartamento,enestetipodeproyectosesmuyprobablequesed
undescensopaulatinodeparticipantesactivos.Adems,trabajardeestemodopuede
tener para los participantes un cierto componente restrictivo que viene dado por el
hecho de tener que buscar el entendimiento mutuo y respetar a los dems,
asumiendo, en ocasiones, decisiones con las que no se est del todo de acuerdo o
limitandolasiniciativaspropias.
Eltiempo.Elprincipalproblemaeseltiempo.Estoteconsumeunashoras.Ahoravesqu
monohaquedadotodoestoperoresultaqueenelmesdeagostolopasassentadoenel
sof,enpantalncorto,conelporttilenloaltoycorta,pegayensamblaunayotravez.
E:Yunavez estabaclaro queibaisaserdosoque seraistres, enfuncin delproyecto,
parahacerlojuntoshabistenidoalgntipodedificultad?
P: No. Bueno, las dificultades inherentes, de nuevo el gran problema que es el tiempo.
Llevamosestomslentodeloquepensbamos,unosdasporcausasdeunos,otrosdas
por causas de otros. Recuerdo en uno de los proyectos, que hubo una oposicin de por
medio,puesbueno,sepospusotodohastaqueacabaralaoposicin.
P4: A ver, la ventaja est en la motivacin. Desventaja, que se diluya el proyecto, no?
Unoporotro,quesepierdamotivacinorepartodelasfuerzas.
()
374
374
P3:Entrelasventajasaadirayoelaprendizajeengrupo.
()
P5: Alguna desventaja sera el ser de diferentes campos, que no ser del mismo puede
dificultar.
P3:Esopuedeversedediferentesmaneras,puedeenriqueceropuedeentorpecer.
P5:Claro,estrealmenteenlosdoslados,comoventajaycomoinconveniente.
E:()Quesloqueaportaoloquedificulta?,parapoderdiferenciarlo.
P5:Laventajaesquerealmentealverlodesdeladosdiferentespueslovesciertamente
diferente en un mismo proyecto. A lo mejor, si no ests en un mismo tema, ves ms
interesantelaincidenciadeotrasCOSAS,alomejor.
E:Integracindiferentespuntosdevista?
P5:S.
E:Entonceslaventaja en sno est en pertenecer a diferentescampossino enelhecho
depoderintegrardiferentespuntosdevista
Requisitos del trabajo con otros

Aprovechando esa trayectoria de trabajo en equipo a travs de su implicacin en
diferentesiniciativas,leshemospreguntadoalosprofesoresquehanparticipadoenel
grupo de discusin cules son, en su opinin, los requisitos o condiciones
indispensablesparaqueunequipodocentepuedatenerunbuenfuncionamiento.
Sealan fundamentalmente tres y, al igual que nos sucede en la prctica totalidad de
loscasosincorporadosalestudio,afirmanquelaprincipales,precisamente,ladeque
losintegrantesdelequipotenganvoluntaddetrabajarenequipo,quequieranhacerlo,
puesto que, reconocen, es la nica manera de poder superar las dificultades
mencionadas.Estamosentonesanteunaprimercomponentequepodramosentender
como actitudinal dado que, querer trabajar en equipo, implica contar con una
implicacin real por parte de los integrantes del equipo, entender las
responsabilidadescomocompartidasvelandoporelbuenfuncionamientodelasque
noscorrespondenenprimertrminoybuscandoelbuentrminodelasdirectamente
encargadas a los dems y contribuyendo al mantenimiento de un buen clima grupal,
sobre todo si el equipo no obtiene beneficios palpables de su trabajo y ha de
conformarse con recompensas psicolgicas como la satisfaccin por el trabajo bien
hechoolavivenciadelaexperienciadexito.
Yendefinitiva,dices:"porqulohaces?"Nadieteimpulsaaello,convencesaunaserie
decompaerosquecolaboren,porquetambintienenintersenverquinsubeprimero
esa montaa. Vamos a hacer, vamos a este reto. Y bueno, las recompensas estn ah.
Estnenesaondaexpansivaquetiene,enesefliparqueteproporcionancosascomoun
correoinesperadodealguienquelohavisto,ypodahabersequedadocallado,yhaber
tenido la misma rentabilidad y tal, pero ha decidido hacerte un comentario de
agradecimiento.
Ymehanllegadoestasrecompensasgratuitas,quenoteesperas,decorreoelectrnico
de un alumno de Salamanca: "estimado profesor quiero agradecerle, porque he sacado

375
un sobresaliente en la asignatura, y no he podido asistir porque he estado enfermo, y
resultaquemelahepodidoprepararencasagraciasaloscontenidosde..."Teponeeso
msanchoquelargo.
(Entrevistaprofesorenlace,pp.78)
P4: Si tiene xito ir para adelante y, si no tiene xito, pues el grupo ese no ir para
ningnlado.Lagenteempezaradecirquesperoanohacernaday,alfinal,secargan
eltrabajo.
E: Entonces podramos decir que uno de los requisitos del trabajo con otros es la
experienciadexitoenelequipoono?
P3: El problema que hay en los trabajos de grupo es que se cargue uno con todo el
trabajoylosdemsnohagannada.
P1: El requisito del trabajo con otros es que haya una correspondencia en el trabajo. O
sea,unacorrespondenciaenlaparticipacin,unacoparticipacindeverdad.
P3:Ynoquetodosdiganquesydostrabajanylosotros8sededicaa
E:Esdecir,unaimplicacinrealporpartedelosparticipantes?
P1: Implicacin real, s, que haya una implicacin real. Es decir, a uno no le importa,
llegadoelcaso,hacerel90%sivequeelotroseesfuerzaenhacerel10.Peroquelacosa
seareal.
P3:Peroese10%queestbienhecho.
P1:Queestbienhechoyseveaqueesthechoconinters
E:Quehayaunaresponsabilidadcompartida?
P1:Unaresponsabilidadcompartida,s.
()
P1:Y,enelcontextoenelquenosotrostrabajamos,seragradable.
E:Empata?
P1:Empata,s.Comodecan:Firsttobenice.Sitengoquehaceruntrabajoenelque
nohayunarecompensaeconmicacomotal,esdecir,quelasrecompensassonunpoco
las que t sientes, el feeling que t tienes con el trabajo que haces y tal Empata
personalnos,odisponibilidadalmenos,predisposicin.Esdecir,trabajarconalguien
que se implique realmente, tenga la responsabilidad compartida pero con el que
prcticamente no puedas cruzar una palabra sin empezar a discutir pues es un horror,
no?
Claro,yopodratrabajarenequipoconcualquieraquesloquepuedepasar?Quenos
encontremos con un desastre en el contexto del contacto, de la cercana. Entonces la
gratuidad tiene esa ventaja. Cuando no te pagan por algo, tiene un inconveniente pero
tambinesa ventaja,sedeshaceloandadoyadis muybuenas, ttevasatucasatan
rico y tan pobre cmo eras. Cuando has invertido tu fortuna familiar en un proyecto te
tienesqueaguantarysalirdeahcontusocioconelquetellevasfatalhastaterminarlo
porque,deotromodo,tearruinas.
En segundo lugar de importancia sitan un elemento ms estratgico y
operativo:laclaridadenladefinicindeobjetivos,motivosyprocedimientosaseguir.
376
376
Laclarificacindeestoselementosdesdeelcomienzopermitiraloscomponentesdel
grupo sentirse miembros del mismo y compartir realmente un proyecto comn que
funcionecomomotordelaexperiencia,motorqueenestecasopodramossituarenel
diseo de material didctico virtual para reforzar las clases presenciales y ofrecer
material de repaso y actualizacin para estudiantes y profesionales en ejercicio en el
campodelaRadiologa.
Laspersonasqueparticipanencadaproyecto,normalmentecompartimoslosprincipios
y objetivos del proyecto a tope. Totalmente. No nos tenemos que convencer mucho de
por qu hacemos eso y por qu lo hacemos as. Porque esa es la primera parte del
trabajo, disear qu queremos hacer y con qu motivo. De hecho, te asocias con uno u
otro en funcin de intereses en ese sentido. A m me interesa la formacin de pregrado
pero tambin me interesa la de postgrado mucho. Y ese tipo de cosas se comparten
claro.Deinicioycasialcienporcien.
P2: (refirindose a una parte del mapa conceptual) No s si os parece bien poner otro
cuadro que ponga facilitar la labor asistencial. Porque t ests trabajando, necesitas
recordartemasyesematerialteayudaabuscarconceptos.
P1:S,facilitacindeltrabajoasistencial.
()
P2: Por ejemplo, ves un signo y no te acuerdas como es, entonces vas al lbum para el
informe...
P1:Seraunmaterialdeconsulta,claro.
P2:Peroahelmaterialdeconsultaescomodeestudio.Espordarleunvalorprcticoen
la actividad asistencial, no puramente terico formativo, sino con consecuencias
prcticas.
E:Ysiponemosque,tantoelautoestudiocomoelmaterialdeconsulta,puedefacilitar
laactividadAsistencial?
P2:Vale,mejor.
Eltercerfactoralquehacenreferencianoshacever,unavezms,esaconstante
preocupacin por el tiempo, esa sensacin de estar muy ocupados que nos acecha y
nosparalizamuchasvecesanteelplanteamientodeciertasinnovaciones.Senecesita
tiempo ya no solamente para trabajar con otras personas sino tambin simplemente
para poder sacar adelante las herramientas que disean y ofrecen. Apuntan que
podra reducirse la cantidad de tiempo invertido por los docentes contando con ms
personas,apoyotcnicoydineroparapagartrabajosespecficosypoderhacersecon
losrecursosnecesarios.
E: Y en trminos generales qu diras que es necesario para que un equipo docente
funcionebien?
P: Bueno, pues la respuesta vuelve a ser la misma que otra pregunta: el tiempo. El
tiempo significa tiempo, personas, apoyo tcnico, dinero, todo eso contribuye a
minimizarelefectotiempo.Peroqusenecesita?Senecesitasolotiempoyganas.

377

Trabajo coordinado en la Universidad y el Proceso de Bolonia
Adems, y siguiendo con la preocupacin del tiempo, nos comentan que en los
trabajos coordinados en la universidad se pueden identificar dos fases diferenciadas
conunniveldeexigenciadiferente:
La primera es la fase de creacin y es crucial para el proyecto. Es una fase que
consume muchsimo tiempo y requiere un esfuerzo muy importante para obtener
unos productos que cuesta compartir precisamente por lo que cuesta obtenerlos. Se
trata de un periodo de construccin en el que no se perciben directamente los
resultadosdelesfuerzoinvertidoyesohacedifcilquesedentrabajoscolaborativosen
la universidad o que las personas que inicialmente iban a formar parte activa de la
experienciasemantenganenella.EsoleshasucedidoconelproyectoUnPaseoporla
Radiologa, en principio pensado para ser desarrollado por el Departamento de
Radiologa y Medicina Fsica pero finalmente lo han sacado adelante solamente dos
profesores.
Lasegundafaseesladerentabilidad,dependedirectamentedelaprimerayen
ellasehaceuntrabajomsrelajado.Setratadeunaetapa,portanto,menospeligrosa
pensando en trmino de mantenimiento del equipo. Del mismo modo que en la
primera fase es habitual encontrarse con bajas, con la disminucin paulatina de las
manos activas; en la segunda fase esas bajas se convierten en un elemento extrao,
precisamente porque es cuando se perciben los resultados y el xito del trabajo
realizadoenlafaseanterior,elmomentodelacosecha.
E: Crees que en la Universidad en general se podra trabajar de este modo, de forma
colaborativa?
P: S, yo creo que s, de forma colaborativa y utilizando las nuevas tecnologas como
recurso. Lo que pasa es que hay una fase de creacin, que esas consumen un horror.
Luegohayunafasederentabilidad,enlaquetieneslohechoytrabajassobreello.Yah
vasmsrelajado.Entonces,lodeantes,sitelodancreado,puesmaravilloso,ahentra
la colaboracin. Claro, qu pasa? Que yo entiendo que haya gente que se resista a
ofrecer lo que ha creado. Lo entiendo, aunque yo no lo haga, entiendo que haya gente
que se resista a ofrecerlo; porque, bueno, entiendo que eso conlleva un esfuerzo y a
cambio de qu se van a beneficiar otros, por ejemplo. O que tiene unos intereses, es
decir, esto cualquier da, consigo encestarla y consigo una remuneracin econmica o
una subvencin o una esponsarizacin distinta a si cojo lo difundo por ah y ya lo tiene
todo el mundo. Motivos miles, que cada uno tendr el suyo, pero entiendo que pueda
habergentequeseresistaasoltarloquehahecho.
Por otra parte, opinan que el Proceso de Bolonia puede ayudar al desarrollo de
trabajos colaborativos en la Universidad a travs del establecimiento de contactos.
Esto sera muy prctico para la difusin de los trabajos realizados y el intercambio de
recursos.Asuvez,contarconesoscontactos,implicaraquepodrallegarelmomento
en el que la primera fase, la de creacin, se hiciese ms llevadera, pues permitira
conocer y utilizar los resultados obtenidos por otros y poner, as, el punto de partida
delosnuevosproyectosenelpuntoenelquesehanquedadootraspersonasantes.
378
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Noobstante,identificanunadificultadfundamentalparaquesedeesteimpulso
a travs del establecimiento de contactos y es la gran cantidad de lenguas europeas
diferentesquetenemos.Estaformadepensarconcuerdaalaperfeccinconesalnea
de futuro de la que nos hablaban cuando les preguntbamos sobre su prospectiva y
noscomentabanquelafundamentalestarafocalizadaenladifusindesutrabajoen
lenguainglesa.
E:Boloniapodraayudarnosenestoopodraserunproblemaaadido?
P:YocreoqueBoloniapodraayudarnosenlostrabajoscolaborativos,loestpidiendoa
gritos.Esdecir,ttienescreadaunacosa,yotengocreadaotra,vamosausarlaslosdos.
Sobre todo cuando es tan impresencial en el uso. Bolonia podra ayudar a hacer
contacto,perotenemosunproblema,unproblemaquenotienenlosestadounidenses,ni
los hispanoamericanos, entendiendo Hispanoamrica como la geogrfica
Latinoamrica, Amrica del Sur, etctera. Se trata del idioma. En Europa tenemos una
amalgama de idiomas tremendo. Y hombre, s podemos hacer una estrategia que es
enfocarnos todos hacia el ingls; de hecho se est propiciando pero nos volvemos a
encontrarconotrainversindetiempoyesfuerzoimportante.
El caso en la escala de complejidad estructural

Unodelosobjetivosprincipalesdelatesisdoctoralenlaqueseenmarcaelestudiode
este caso es el de disear una escala de complejidad estructural en la que sitan
diferentesmodalidadesdetrabajoconotrosentredocentesuniversitariosatravsdel
anlisisdeloscasosincluidosenlainvestigacin.
Hasta el momento, y a falta de unos meses para acabar el estudio, hemos
identificado5modalidades:
La modalidad de colaboracin aislada o enquistada, asociada a los casos en los
queunequipodeprofesoresemprendenyllevanacabounaexperienciadidcticaque
quieranabrirauncontextomsamplio,peronolologran.
La modalidad de ncleo generador (focalizado o diversificado). El focalizado en
los casos en que nos encontramos con una persona o un grupo de personas ncleo
generador que dan impulso a una experiencia en la que, poco a poco, se van
incorporando ms participantes o provoca la aparicin de nuevas iniciativas. El
diversificado consiste en una o varias personas que potencian el desarrollo de
proyectos compartidos aunque no necesariamente manteniendo una misma
experiencia en el tiempo o formando equipo con las mismas personas en cada nuevo
proyecto.
Lamodalidadderedinformal,queesenrealidadunareddecontactosformada
por aquellos con los que una persona que habitualmente est desarrollando algn
proyectocompartidocolaboraohacolaboradoenalgnproyectopuntualyalasque
puedeacudirdenuevosiotroproyectolorequiere.
La modalidad de red transdisciplinar, cuando el equipo est formado por
personas de diferentes reas y titulaciones que comparten un proyecto especfico
sobre ecologa, por ejemplo que es abordado en sus clases de las diferentes
titulacionesdesucampodeactuacin.

379
Lamodalidaddecolaboracininstitucionalqueeslaquelocalizamosenaquellos
casos en los que toda una institucin adopta un sistema el sistema modular, por
ejemploquerequierenecesariamentedelacoordinacindelprofesoradoparapoder
desarrollarse.
Enestecasoseveclaramentequenosencontramosantelamodalidaddencleo
generador diversificado, que se aprecia especialmente claro en los proyectos a travs
de tesis doctorales. En tanto que propulsores y participantes activos de las iniciativas
de las que hemos hablado a lo largo de este artculo, situamos a Francisco Sendra y
ManuelMartnezcomoelncleogeneradordelquepartentodasellas.
En 1998 hacen una propuesta a su Departamento para desarrollar de forma
conjunta un material didctico con casos prcticos y, aunque la idea ha sido bien
acogida al comienzo, poco a poco los profesores del Departamento dejaron atrs su
participacinactivaeneldesarrollodelmismo,probablementeporcuestionesdefalta
detiempo.Sinembargo,elncleogeneradorsehamantenidoactivoy,entrelosdos,
hansacadoadelantesuideaporquerealmentecreanenella.
Deformaparalela,ymanteniendoeseinterscomnhacialaexploracindelas
posibilidadesqueofrecenlasTICparaeldiseoydesarrolloderecursosdidcticosen
Radiologa,proponanasusdoctorandostrabajosdenaturalezasemejanteformando,
encadaunadeellos,equipoconelautordelatesis,trabajandoconlensudiseoy
desarrolloyfacilitandolaspruebascorrespondientesconsusestudiantesparaanalizar
los puntos fuertes y dbiles de la herramienta educativa en cuestin. Se trata,
entonces, de equipos puntuales y pequeos, de dos o tres personas que integran su
trabajo en un nivel colaborativo y que se mantienen durante el desarrollo de cada
tesis. Lo interesante es que, a pesar de que se trata de proyectos independientes,
ahoraempiezaaidentificarserelacionesentreellosllevandounosaldesarrollodelos
siguientes, lo que sucede, por ejemplo, con el Proyecto AULAGA en el que se inspira
TRIPATC, que se complementar ms adelante con otros dos recursos: TRIPARX y
TRIPARM.Esprecisamenteestacircunstanciadequehayallegadoelmomentoenque
unos proyectos lleven a otros la que refuerza para nosotros la idea de ncleo
generador.
Lo destacado del caso

Enlafichaqueapareceacontinuacinsepresentadeformaresumidalainformacin
recogida en el caso en funcin de las dimensiones que hemos contemplado a la hora
derecogerdatossobreelmismo.
EXPERIENCIA:
DESARROLLODERECURSOSDIDCTICOSENRADIOLOGA.
FRANCISCOSENDRA,DEPARTAMENTODERADIOLOGAYMEDICINAFSICA,UNIVERSIDADDEMLAGA

380
380
MBITODE
APLICACIN
Diferentesproyectosindependientesdediferentetipo.Enequiposreducidos
paraeldesarrollodetesisdoctoralesenequiposmsampliosparaproyectos
demayorcomplejidad.
Diseoydesarrolloderecursosdidcticosyrefuerzosparalosestudiantesy
materialdeconsultaparaMdicosenejercicio.
NIVELDE
INTEGRACINDEL
TRABAJODECADA
COMPONENTE
Segnlaclasificacindenivelesquehemosadoptado,enlastesisdoctorales
seproducetrabajocolaborativoentreelautorylosdirectoresdelatesis,en
losproyectosdemayorcomplejidadestructuralseproducetrabajo
cooperativo.
(PuedeconsultarseesaclasificacinenLodeiro,L.(2011).Elfuncionamiento
internodelosequiposdocentes.Innovacineducativa,21,353363)
PUNTODEPARTIDA
Necesidadsentidaderentabilizareltiempoenlasclasespresenciales.
Intersporlaexploracinyexplotacindelasposibilidadesdocentesque
ofrecenlasTIC.
Intersporparticipareninnovacindocenteparacrearrecursosdidcticos.
PlanteamientodetesisdoctoralsobredocenciaenRadiologa
PRINCIPIOS
PEDAGGICOS
Autonomadelosestudiantes.
Gestinpersonaldeltiempo.Atenderdiferentesritmosdeaprendizaje.
AprovechamientodelasTIC.
Importanciadelasejemplificacionesyeltiempodedicadoaresolverdudas.
ARTICULACIN
OPERATIVA
Pequeos equipos formados por dos o tres personas que se ponen de

acuerdo a travs de reuniones presenciales en los proyectos desarrollados
comotesisdoctorales.
LacoordinacinenproyectoscomoRadiologaVirtualoRadiologaBsicaOn
Line es ms compleja. Cuentan con el respaldo de instituciones
internacionalesconsupropiaestructuraysuenvergaduraexigelaexistencia
de figuras de coordinacin. En este tipo de iniciativas participan muchos
colaboradoresquesonpersonasquenoseconocenpersonalmenteyquese
comunicanporcorreoelectrnico.
DIFICULTADES
Necesidaddeinvertirmuchotiempo.
Lentituddelavance.
Falta de recursos humanos tcnicos para apoyar el desarrollo de sus ideas.
Tienen que ocuparse tambin ellos de los asuntos tcnicos y, para eso,
invertirmstiempo.
Dificultad para que en los proyectos grandes los integrantes del equipo
mantenganunaparticipacinactivaallargodeltiempo.
Componenterestrictivoquevienedadoporelhechodetenerquebuscarel
entendimientomutuoyrespetaralosdems.
Tenerqueasumirdecisionesconlasquenoseestdeltododeacuerdo.

381
APOYOS
Colaboraciones desinteresadas de mdicos especialistas, estudiantes de
intercambio,estudiantesErasmusyprofesoresuniversitarios.
RespaldodelColegioInteramericanodeRadiologa(CIR)
MODALIDAD:NCLEOGENERADORDIVERSIFICADO
(Segnlaescaladecomplejidadestructuralqueseestdiseandoapartirdeloscasosincorporadosenlatesisdoctoral)
Figuran.2:Ficharesumendelcaso
Sin embargo, no quisiramos cerrar este artculo sin comentar rpidamente
aquellos elementos que ms nos han llamado la atencin de este interesante ncleo
generador:
En primer lugar nos hace llegar un mensaje esperanzador puesto que, ejemplos
comoste,nosrecuerdanquetambinhaydocentescomprometidosconsuprofesin
ylainnovacin,docentesquesepreocupannosolamentedecontrolarelcontenidode
las asignaturas especficas que imparten sino que reflexionan sobre su prctica,
identificando problemticas especficas en ella y pensando formas de desarrollar
recursos didcticos que puedan resultar de utilidad, ya no solamente a sus
estudiantes, sino a ellos mismos, a docentes de otras universidades y a profesionales
enejercicio.
Normalmente docencia e investigacin se entienden como dos dimensiones
independientesdelalabordocente,noobstante,enestecasopodemosapreciarcmo
se supera esa visin. Los recursos y plataformas a las que dan lugar son diseados,
desarrollados y probados en el marco de investigaciones claramente aplicadas a la
dimensin de la docencia y focalizadas en el aprendizaje del estudiante. Se trata,
adems, de investigaciones desarrolladas en tesis doctorales lo que hace permear en
los investigadores noveles del Departamento esta forma de percibir la investigacin
como un componente de la docencia comprometida. Estamos hablando de tesis que,
aunqueenunprincipioeranconsideradasexticasenelreayahandejadodeserlo.
Otro elemento que ha llamado nuestra atencin es ese empeo que ponen en
explotar las posibilidades que ofrecen las TIC para poder ofrecer a los usuarios la
oportunidaddegestionarsupropiotiempo,desligandolosapoyosdesarrolladosdela
necesidaddepersonarseenunmomentoyunlugarespecficos.
Porahoralohacemosporeso,porquecreemosquehayqueirporah.Noessoloporque
nos da la gana, sino porque hay que ir por ah. El aprendizaje prctico tiene un ritmo
muypersonalyenlosseminariosoenlasprcticassiemprerompeselritmodealguien,
por exceso, o por defecto, siempre hay un alumno al que o le vas muy lento porque lo
coge todo, o le vas demasiado rpido y no se entera. Sin embargo, todas estas
herramientaspermitenqueeststranquilo,tmatetutiempo.
Por ltimo, sealamos el aspecto que ha hecho que el caso haya sido
incorporado en el estudio y es que, a pesar de las dificultades que perciben que
382
382
entraa el trabajar con otros, ellos apuestan por desarrollar estos proyectos en
pequeos equipos de trabajo en unas ocasiones y en organizaciones ms complejas
cuando la envergadura y el apoyo que recibe la iniciativa lo permite. Emprender
proyectosdeestetipo,conunaltocomponentecreativo,leshallevadoacomprender
laimportanciadelacolaboracinparasacarlosadelante.
Citadelartculo:
Lodeiro,L.(2012).AplicacionesdocentesdelasTICparaeldesarrolloderecursosdidcticos
enRadiologa:Unatrayectoriadetrabajosenequipoenlauniversidad.RevistadeDocencia
Universitaria.REDU.Vol.10.NmeroespecialdedicadoalaDocenciaenCienciasdelaSalud.
Pp.359383Recuperadoel(fechadeconsulta)enhttp://redaberta.usc.es/redu
Acerca de la autora

Laura Lodeiro Enjo

UniversidaddeSantiago
FacultaddeCienciasdelaEducacin
DepartamentodeDidcticayOrganizacinEscolar
Mail:laura.lodeiro@usc.es
Laura Lodeiro, Licenciada en Psicopedagoga, ha sido premio de Fin de Carrera de la
Universidad de Santiago de Compostela y de la Comunidad Autnoma de Galicia.
Actualmente se encuentra desarrollando su tesis doctoral en la USC, centrada en el
trabajo en equipo entre docentes universitarios. Forma parte del grupo de
investigacinGIE(GI1444)ydelConsejoEditorialdelaRevistaGalegadeEducacin.Es
coeditora del libro Equipos Docentes y nuevas Identidades Acadmicas publicado en
2010.

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ISSN 1887-4592

Revista de Docencia Universitaria, Vol.9 (1), Enero-Abril 2011

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Acerca de las autoras y autor

Pilar Ruiz de Gauna Bahillo

Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesora titular del Departamento de Teora e

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El plan de estudio vigente para la formacin de grado de

En ese plan de estudios de grado, aplicado a partir de 1985, se establecieron, entre

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AneirosRiba R, VicedoTomey A (editores). 2001. Las Ciencias Bsicas en la Educacin

M. Pernas, L.G. Arencibia, M. Gari, M. Nogueira y N. Rivera. Ciencias bsicas biomdicas

Doctora en Medicina. Especialista en Fisiologa.Profesora

Doctora en Medicina, Universidad de La Habana. Especialista en Fisiologa. Profesora

Mayra A. Gari Calzada

Doctora en Medicina Universidad de Ciencias Mdicas de La Habana 1977, Profesora