As Potencialidades Do Jogo de Computador Simcity 4

i
HENRIQUE REIS VALENTE

AS POTENCIALIDADES DO JOGO DE COMPUTADOR SIMCITY 4 COMO MATERIAL
INSTRUMENTAL PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA JUNTO AO ENSINO MDIO

VIOSA (MG)
2010
ii

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA
CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA


Monografia apresentada a disciplina GEO 481
Monografia e Seminrio como exigncia
parcial para a obteno do grau de bacharel em
Geografia, Universidade Federal de Viosa.

Henrique Reis Valente
Orientador: Prof. M.s. Janete Regina de Oliveira

VIOSA
2010
iii


Banca Examinadora

Monografia defendida no dia 30 de junho de 2010

_____________________________________
Prof. M.s. Janete Regina de Oliveira
Orientador
Departamento de Geografia/DGE-UFV

_____________________________________
Prof. M.s. Eduardo Simonini Lopes
Departamento de Educao/DPE-UFV

_____________________________________
Prof. M.s. Joana Darc Germano Hollerbach
Departamento de Educao/DPE-UFV

Viosa (MG)
2010
iv

AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar a Deus que iluminou o meu caminho durante esta
caminhada. O que seria de mim sem a f que eu tenho nele.
Agradeo tambm a minha esposa, Natlia, que de forma especial e carinhosa
me deu fora e coragem, me apoiando nos momentos de dificuldades.
Quero agradecer tambm aos meus pais, Jos Antnio e Rosana, a meus
irmos, Felipe e Lvia, a meu sogro e sogra, Paulo e L e a toda minha famlia que, com
muito carinho e apoio, no mediram esforos para que eu chegasse at esta etapa de
minha vida.
Agradeo tambm a professora Janete Regina pela pacincia na orientao e
incentivo que tornaram possvel a concluso desta monografia.
A todos os professores da graduao que foram importantes na minha vida
acadmica e no desenvolvimento desta monografia.
Aos meus grandes amigos, Paulista (Andr), Eduardo, Bahia (Fabiano) e a todos
os demais colegas que de alguma forma fizeram parte da minha vida, que no decorrer
desses cinco anos e meio estiveram juntos comigo nos momentos mais importantes da
minha vida.
Assim, agradeo a todos que me ajudaram de alguma forma no desenvolvimento
desta pesquisa: meus sinceros agradecimentos.

v

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................................................... 1
CAPTULO 1: O JOGO E A EDUCAO LDICA ........................................................................................... 7
1.1 - Jogo: Um Conceito Problema ........................................................................................................ 7
1.2 - O Jogo e a Educao Ldica ........................................................................................................ 11
1.3 - O Papel dos Jogos no Processo Ensino e Aprendizagem: o que nos dizem Piaget e Vygotsky ....... 14
CAPITULO 2: AS NOVAS TECNOLOGIAS E A ESCOLA ................................................................................ 19
2.1 - Os professores e o uso das novas tecnologias na educao ........................................................ 22
2.2 - O uso das novas tecnologias no ensino de geografia ................................................................... 30
CAPTULO 3: O JOGO SIMCITY 4 NO ENSINO DE GEOGRAFIA .................................................................. 36
3.1 A histria do Jogo SimCity .......................................................................................................... 36
3.2 Classificao do jogo SimCity 4................................................................................................... 38
3.3 - Caracterizao e Anlise do Jogo ................................................................................................ 40
3.4 Limitaes do jogo Simcity 4 ...................................................................................................... 49
CAPITULO 4: PROPOSTAS DE TEMAS QUE PODEM SER TRABALHADOS PELOS PROFESSORES DE
GEOGRAFIA ............................................................................................................................................ 50
4.1 - Geografia Fsica .......................................................................................................................... 51
4.2 Espao Agrrio ........................................................................................................................... 52
4.3 Meio Ambiente .......................................................................................................................... 53
4.4 - Populao .................................................................................................................................. 54
4.5 - O Meio Urbano........................................................................................................................... 55
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................................................... 63
REFERNCIA BIBLIOGRFICA .................................................................................................................. 65

vi

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Tela do primeiro jogo da srie SimCity...................................................................... 36
Figura 2: Tela do jogo SimCity 4 ............................................................................................. 37
Figura 3: Disposio das ferramentas utilizadas no jogo SimCity 4 .......................................... 41
Figura 4: Tipos de treinamento rpido presentes no jogo ......................................................... 42
Figura 5: Retrata o carter auto-explicativo do jogo. ................................................................ 43
Figura 6: Retrata como so propostas as questes problemas. ............................................... 44
Figura 7: Secretrio de planejamento alerta sobre o problema de falta de gua ...................... 45
Figura 8: Mapa da criminalidade presente na cidade. .............................................................. 45
Figura 9: Grfico da populao por idade ................................................................................ 46
Figura 10: Diversas cidades que compem uma regio ........................................................... 48
Figura 11: Exemplo de paisagem que pode ser criada no jogo ................................................ 51
Figura 12: Formato que a agricultura trabalhada no jogo. ..................................................... 54
Figura 13: Retrata como o jogo lida com a questo ambiental ................................................. 54
Figura 14: Secretria de Educao e Sade alerta sobre a diminuio da expectativa
de vida da populao .............................................................................................................. 55
Figura 15: Processo de urbanizao ....................................................................................... 56
Figura 16: Visualizador de dados permite perceber como ocorre a fragmentao
do espao urbano no jogo .................................................................................................... 57
Figura 17: Dados sobre o valor do terreno ............................................................................... 58
Figura 18: As reas em verde atendem as necessidades da populao de baixa renda .......... 59
Figura 19: A populao de alta renda mais seletiva quanto s reas que
atendem suas necessidades ................................................................................................... 60
Figura 20: Visualizao do espao urbano enquanto articulado ............................................... 60
Figura 21: Greve realizada por professores reivindicando melhores salrios ........................... 61

vii

RESUMO

A utilizao de jogos no ensino de Geografia um recurso no muito utilizado em sala
de aula, entretanto, possui um grande valor, pois possibilita a vivncia do contedo e
esta experimentao por sua vez garante o desenvolvimento do aluno. Pesquisas
mostram que o jogo, em si, ldico, desafiador e aceito por todas as idades. Sua
aplicao pode ser destinada aos alunos do ensino fundamental, mdio e superior, pois
o jogo pode ser trabalhado a partir de contedos mais simples at os complexos. Nesse
sentido, a utilizao do jogo de computador SimCity 4 seria uma ferramenta adicional
utilizada na aquisio dos saberes geogrficos, pois abre a possibilidade de se estudar
os diversos contedos presentes nos currculos escolares de Geografia. Esse software
permite representar objetos e processos geogrficos de forma mais adequada do que
outras mdias ao promover a interao do aluno com a cidade virtual. Dessa forma
abre-se a possibilidade de se reproduzir, em sala de aula, situaes que no poderiam
ser realizadas na vida real, mas, que so possveis na simulao. Assim sendo, nosso
objeto de estudo neste presente trabalho o jogo de computador SimCity 4 cuja
traduo est em portugus. Temos por objetivo principal analisar as potencialidades
do jogo Sim City 4 como material instrumental para o ensino de Geografia junto ao
Ensino Mdio. Para tanto faremos uma reflexo sobre as novas demandas colocadas
para o ensino de Geografia na atualidade, tanto do ponto de vista das orientaes
curriculares oficiais, como nas referncias tericas que envolvem essa questo.
Analisaremos as possibilidades de utilizao de jogos no processo de ensino e
aprendizagem presentes na literatura. Tambm apresentaremos propostas de
utilizao. Diante da escassez de relatos educacionais acerca do uso de jogos no
ensino de Geografia esta pesquisa visa poder contribuir criticamente com
conhecimentos sobre a utilizao do jogo SimCity 4 no ensino de Geografia junto ao
Ensino Mdio.

Palavras-chave: Jogos. Ensino de Geografia. Sim City 4

1

INTRODUO

O mundo, incluindo o Brasil, passou por profundas transformaes desde a
Segunda Guerra Mundial, sobretudo nas duas ltimas dcadas. O desenvolvimento das
novas tecnologias da informao e comunicao vem afetando todos os setores da
sociedade, diminuindo as distncias, minimizando esforos e tempo nas atividades
dirias e, sobretudo, ampliando as possibilidades de acesso informao. Nessa
perspectiva, Santos e Silveira (2006) afirmam que:
A unio entre a cincia e tcnica que, a partir dos anos 70, havia transformado
o territrio brasileiro revigora-se com novos e portentosos recursos da
informao, a partir do perodo da globalizao sobre a gide do mercado. E o
mercado, graas exatamente a cincia, tcnica e informao, torna-se um
mercado global. O territrio ganha novos contedos e impe novos
comportamentos, graas s enormes possibilidades da produo e, sobretudo,
da circulao dos insumos, dos produtos, do dinheiro, das idias e informaes,
das ordens e dos homens. a irradiao do meio tcnico-cientfico-
informacional que se instala sobre o territrio, em reas contnuas no Sudeste e
no Sul ou constituindo manchas e pontos no resto do pas. SANTOS;SILVEIRA,
2006, p.52-53).

Paran (2007) citado por Freitas e Salvi (2009) afirma que com a mudana
da base eletrnica para a base microeletrnica passa-se a exigir o desenvolvimento de
habilidades cognitivas e comportamentais, prprias de serem desenvolvidas nas
escolas, tais como: anlise, sntese, criatividade, raciocnio lgico, interpretao e uso
de diferentes formas de linguagem, necessrias para a adaptao dos jovens s
variaes de funes que passaram a compor o mundo do trabalho.
A exigncia de novas habilidades cognitivas faz com que haja uma
redefinio paradigmtica em nossa sociedade. Segundo Behrens (2001) citado por
Amaral e Salvi (2007) a viso mecanicista e sua proposta de leitura fragmentada do
2

mundo esto em crise, o racionalismo neoliberal contestado devido aos danos que
ambos tm causado s relaes sociais e vida no planeta. E em meio a essa crise,
advm outra viso sobre a realidade, mais holstica, que procura valorizar a vida como
um todo, e a partir dela, coloca-se a necessidade de aprender a ler o mundo com outros
olhos, com olhos abertos pelo conhecimento que vamos construindo acerca de tudo o
que somos e temos nossa volta.
Nessa perspectiva de mudana paradigmtica, Melo (2009) diz que a escola
como instituio no tem dado conta de resolver as inmeras problemticas
contemporneas. Essa tem enfrentado uma crise nas ltimas dcadas, os moldes
tradicionais de ensino no se adaptaram as novas mudanas globais, nos quesitos
comportamentais, econmicos, e culturais. Em reflexo disso, cada vez mais, novas
metodologias de ensino so criadas e retomadas com o propsito de reformulao do
sistema escolar.
Diante desse contexto Callai (2005) faz uma reflexo sobre a importncia do
papel da geografia na sociedade atual.
Uma forma de fazer a leitura do mundo por meio da leitura do espao, o qual
traz em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai
muito alm da leitura cartogrfica, cujas representaes refletem as realidades
territoriais, por vezes distorcidas por conta das projees cartogrficas
adotadas. Fazer a leitura do mundo no fazer uma leitura apenas do mapa,
ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. fazer a leitura do mundo da
vida, construdo cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como
os limites que nos so postos, sejam eles do mbito da natureza, sejam do
mbito da sociedade (culturais, polticos, econmicos). Ler o mundo da vida, ler
o espao e compreender que as paisagens que podemos ver so resultado da
vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivncia e da satisfao
das suas necessidades. (CALLAI, 2005, p.228)

Segundo Castrogiovanni (2009) o objetivo principal de estudo em geografia
continua sendo o espao geogrfico. Esse entendido como um produto histrico, como
3

um conjunto de objetos e de aes que revela as prticas sociais de diferentes grupos
que vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e
(re)constroem.
Para o referido autor, para que esse objeto de estudo seja compreendido
torna-se necessrio que os professores criem condies de trabalho que favoream as
diferentes estratgias cognitivas e ritmos de aprendizagem, para que o aluno aprenda
de forma ativa, participativa, evoluindo dos conceitos prvios aos raciocnios mais
complexos e assumindo uma postura tica, de comprometimento coletivo.
Dentre uma das diferentes estratgias cognitivas criadas pelos professores
est a utilizao de jogos no processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, no mbito
da Geografia Escolar existem poucos relatos educacionais acerca do uso de jogos no
ensino dessa e justamente isso que motiva essa pesquisa. Em outras reas como
Pedagogia, Educao Infantil, Educao Fsica e Matemtica h uma abundncia de
exemplos da utilizao de jogos e brinquedos educativos com finalidades didtico-
pedaggicas.
Pesquisas nessas reas afirmam que o jogo, em si, ldico, desafiador e
aceito por todas as idades. um recurso ainda pouco utilizado na sala de aula,
entretanto, possui um grande valor, pois possibilita a vivncia do contedo e esta
experimentao por sua vez garante o desenvolvimento do aluno. Sua aplicao pode
ser destinada aos alunos do ensino fundamental, mdio e superior, pois o jogo pode ser
trabalhado a partir de contedos mais simples at os complexos.
O direcionamento desse trabalho para o Ensino Mdio deve-se as
competncias que so estabelecidas pelos Parmetros Curriculares Nacionais Ensino
4

Mdio (PCNEM) para o entendimento do espao geogrfico. De forma geral espera-se
que o aluno ao completar a educao bsica seja capaz de ler, analisar e interpretar os
documentos cartogrficos, identificar e interpretar as estruturas constituintes do espao
geogrfico em suas unidades diversas, e compreender e aplicar no cotidiano os
conceitos bsicos da Geografia.
Nesse sentido, a utilizao do jogo eletrnico SimCity 4 seria uma ferramenta
adicional utilizada na aquisio dessas competncias, pois abre a possibilidade de se
estudar as categorias geogrficas como territrio, paisagem, lugar, regio, espao
geogrfico. Esse software permite representar objetos e processos geogrficos de
forma mais adequada do que outras mdias ao promover a interao do aluno com a
cidade virtual. Dessa forma, esse jogo permite reproduzir em sala de aula situaes que
no poderiam ser realizadas na vida real, mas que so possveis na simulao.
A escolha do Software Sim City 4 justifica-se por esse se tratar de um jogo
simulador de cidade. O jogo mundialmente conhecido pelo entretenimento que
proporciona aos jogadores e tambm pelo seu potencial educativo. Pode ainda ser
encontrado no mercado de jogos eletrnicos, assim aproveita-se uma estrutura que j
est montada e de acesso relativamente fcil. Como seu objetivo principal o lazer,
dificilmente no despertar interesse naqueles que o jogam, evitando dessa forma cair
no problema dos jogos educativos, que focam massivamente o processo de
aprendizagem, o que os torna muitas vezes cansativos e desestimulantes.
Assim sendo, nosso objeto de estudo no presente trabalho o jogo de
computador SimCity 4 cuja traduo est em portugus.
5

Temos por objetivo principal analisar as potencialidades do jogo Sim City 4
como material instrumental para o ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio. Para
tanto faremos uma reflexo sobre as novas demandas colocadas para o ensino de
Geografia na atualidade, tanto do ponto de vista das orientaes curriculares oficiais,
como nas referencias tericas que envolvem essa questo. Analisaremos as
possibilidades de utilizao de jogos no processo de ensino e aprendizagem presentes
na literatura. Tambm apresentaremos propostas de utilizao do jogo SimCi ty 4 nas
aulas de Geografia para o Ensino Mdio.
Para a fundamentao terica deste trabalho, nos valeremos de autores tais
como Santos, Callai, Castellar, Castrogiovanni, Almeida, Brougre, Cavalcanti, Corra,
Huizinga, Kaercher, Lacoste, Passini, Perrenoud entre outros.
Para cumprir com os objetivos do presente estudo foi feito, a priori, um
levantamento da literatura existente. As fontes consultadas foram: teses, peridicos
nacionais, revistas, monografias, livros, dissertaes e artigos, jornais relacionados com
o tema proposto. O levantamento foi realizado junto ao acervo prprio do pesquisador,
na biblioteca da Universidade Federal de Viosa e na internet. Com relao a essa
ltima, foram consultados o portal do Ministrio da Educao, portais de anais de
eventos acadmicos, bibliotecas digitais de teses e dissertaes e revistas eletrnicas.
Em um segundo momento foi feita a anlise do jogo. No conseguimos ver
outra maneira de analis-lo a no ser jogando. Para tanto foi estipulada uma carga
horria de cem horas para que se jogasse o jogo e depois fosse feita a anlise.
6

Diante da escassez de relatos educacionais acerca do uso de jogos no
ensino de Geografia esta pesquisa visa contribuir criticamente com conhecimentos
sobre a utilizao do jogo SimCity 4 para o ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio.

7

CAPTULO 1: O JOGO E A EDUCAO LDICA

1.1 - Jogo: Um Conceito Problema

Conhecer o significado da palavra e da noo de jogo um requisito
indispensvel a qualquer construo posterior. Para isso ser feito uma breve
contextualizao sobre esse assunto.
Observa-se que a prpria palavra jogo possui uma amplitude de sentidos na
lngua portuguesa que pode ser comprovada com uma simples consulta aos dicionrios
Houaiss e Aurlio. O verbete jogo ocupa praticamente uma pgina inteira do primeiro,
constituindo, se no no maior, em um de seus maiores verbetes. O segundo dedica
quase meia pgina a esse verbete.
Em nossa cultura temos uma infinidade de jogos com caractersticas muito
diversas. Temos jogos de azar, jogo da verdade, jogo das escondidas, jogo de boto,
jogo de empurra, jogo de palitinhos, jogo de mmica, jogo do bicho, jogo-da-velha, jogos
malabares, jogos olmpicos, jogos florais, jogos eqreos, jogos de prenda, jogo de
salo, jogo de bzios, jogo de fio, jogo da argola, e por mais inusitado que parea, jogo
americano que aquele conjunto de pequenas toalhas de mesa tambm considerado
como um jogo.
Entretanto, o problema de definio da palavra jogo no se restringe apenas
ao dicionrio. Autores como Kishimoto (1998) retratam tambm essa dificuldade.
8

Existem termos que por serem empregados com significados diferentes,
acabam se tornando imprecisos como o jogo, o brinquedo e a brincadeira. A
variedade de jogos conhecidos como faz de conta, simblicos, motores,
sensrio- motores, intelectuais ou cognitivos, de exterior, de interior, individuais
ou coletivos, metafricos, verbais, de palavras, polticos, de adultos, de animais,
de salo e inmeros outros mostra a multiplicidade de fenmenos includos na
categoria jogo (KISHIMOTO, 1998 apud VENNCIO;FREIRE, 2005, p.38).

Roger Caillois (1990) tambm contribui com o debate ao afirmar que
[...] a heterogeneidade dos elementos estudados sob o nome de jogos to
grande, que se levado a supor que a palavra jogo no passa de um mero
ardil que, pela sua enganadora generalidade, alimenta firmes iluses acerca da
suposta familiaridade de condutas diversificadas (CAILLOIS, 1990 apud
VENNCIO;FREIRE, 2005, p.38).

Brougre (1998) em seu livro, Jogo e educao, dedica um captulo (A
palavra e a coisa) inteiro de seu trabalho discutindo sobre a palavra jogo, sua
polissemia e funcionamento da linguagem e sua lgica semntica. O autor deixa claro
como complicado a definio do jogo. No podemos agi r como se dispusssemos
de um termo claro e transparente, de um conceito construdo. Estamos lidando com
uma noo aberta, polissmica e s vezes ambgua [...] (BROUGRE, 1998, p.14).
Diante desse contexto o referido autor prope pensar os jogos enquanto
construo social e no restringir ou recair sobre o estudo da linguagem. Pois dessa
forma explicaria como fenmenos aparentemente to diferentes partilham o mesmo
nome.
A noo de jogo como conjunto de linguagem funciona em um contexto social;
a utilizao do termo jogo deve, pois, ser considerada como um fato social: tal
designao remete a imagem do jogo encontrado no seio da sociedade em que
ele utilizado [...] (BROUGRE, 1998, p.16).

Huizinga (1996) referncia obrigatria pra quem trabalha com a temtica
jogo. Seu trabalho serviu de base para renomados estudiosos como Caillois e Brougre
9

que foram citados anteriormente. Em sua obra Homo Ludens o autor faz um grande
esforo para apresentar uma noo sobre o jogo.
[...] o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentido de tenso e de alegria e de uma conscincia de
ser diferente da vida quotidiana (HUIZINGA, 1996, p.33) [...]

O mesmo autor continua afirmando:
O ambiente que ele se desenrola de arrebatamento e entusiasmo, e torna-se
sagrado ou festivo de acordo com as circunstncias. A ao acompanhada
por um sentimento de exaltao e tenso, e seguida por um estado de alegria e
distenso (HUIZINGA, 1996, p.147). [...] Dissemos que todo jogo limitado no
tempo, no tem contato com qualquer realidade exterior a si mesmo e contm o
seu fim em sua prpria realizao. Caracteriza-se, alm disso, pela conscincia
de se tratar de uma atividade agradvel, que proporciona um relaxamento das
tenses da vida quotidiana (HUIZINGA, 1996, p.226).

Contudo Huizinga (1996) no foi poupado de crticas. Segundo Venncio e
Freire (2005) esse conceito estabelecido no pode ser explicado por apenas um
inventrio de caractersticas, muito menos, somente pelas evidncias do
comportamento ldico. Para Umberto Eco (1989) citado por Venncio e Freire (2005)
Huizinga no desenvolveu uma teoria do jogo, mas uma teoria sobre o comportamento
ldico. Para o italiano, Huizinga estudou o jogo jogado e o hbito de jogar, deixando de
estudar o jogo jogante o jogo que nos joga.
Nesse sentido Freire (2001, 2002) faz coro a Eco (1989) ao afirmar que:
Agir de modo a fragmentar o fenmeno em partes, analisando cada uma das
partes separadamente, juntando-as ao final, produz no uma compreenso,
mas uma iluso. O problema do jogo complexo e deve, portanto ser
pesquisado do ponto de vista dessa complexidade [FREIRE, 2001 apud
VENNCIO;FREIRE, 2005, p.47].

Wittgenstein (1999) em busca de encontrar a melhor maneira de estudar o
jogo assume a existncia de uma famlia do jogo, na qual todos os fenmenos do jogo
10

seriam reunidos em um mesmo grupo. Esse mtodo ele chama de semelhana de
famlia. Com isso os jogos poderiam ser agrupados pelas suas semelhanas alm de
levar em considerao suas diferenas.
Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos. Refiro-me a
jogos de tabuleiros, de cartas, de bolas, torneios esportivos etc. O que comum
a todos eles? No diga: Algo deve ser comum a eles ou no se chamariam
jogos mas veja se algo comum a todos. Pois, se voc no os contemplar,
no ver algo que seja comum a todos, mas veja semelhanas, parentescos, e
at toda uma srie deles. Como disse: no pense, mas veja! Considere, por
exemplo, os jogos de tabuleiros, com seus mltiplos parentescos. Agora passe
para os jogos de cartas: aqui voc encontra muitas correspondncias com
aqueles da primeira classe, mas muitos traos comuns desaparecem e outros
surgem. Se passarmos aos jogos de bola, muita coisa comum se conserva, mas
muitos se perdem. [...]. [...] E assim podemos percorrer muitos, muitos outros
grupos de jogos e ver semelhanas surgirem e desaparecerem. Ento este o
resultado desta considerao: vemos uma rede complicada de semelhanas,
que se desenvolvem e se cruzam mutuamente (WITTGENSTEIN, 1999 apud
VENNCIO;FREIRE, 2005, p.40).

Segundo Brougre (1998) Wittgenstein descreve a impossibilidade de limitar
o conceito de jogo, pois para ele torna-se estril querer legislar sobre o que e o que
no jogo. Tal procedimento seria refutado pela experincia. Contudo existe a
possibilidade de traar fronteiras mesmo no sendo absolutas, mas esto associadas
ao que se deseja.
Como foi visto o jogo no se restringe ao estudo da origem da palavra ou
pela definio de uma noo. O que se destaca o carter ldico desse e a funo que
o mesmo desempenha na sociedade.
11

1.2 - O Jogo e a Educao Ldica

Almeida (1998) autor do livro Educao Ldica, em sua obra ele analisa o
tratamento dado educao ldica por vrios pensadores ao longo da histria da
humanidade: Plato, Rabelais, Montaigne, Comnio, Rousseau.
Esse autor utiliza essas referncias para destacar o papel desempenhado
pela educao ldica. Pois, segundo ele, a educao ldica esteve presente em todas
as pocas e povos. Essa integra uma teoria profunda e uma prtica atuante, dessa
forma, est distante da concepo ingnua de passatempo, brincadeira vulgar, diverso
superficial. Quando bem aplicada e compreendida, contribuir profundamente para a
melhoria do ensino, quer na qualificao e formao crtica do educando, quer para
garantir mais satisfatoriamente a permanncia do aluno na escola.
Sua discusso remonta Grcia Antiga com Plato (427-338), um dos
maiores pensadores de seu tempo, ele afirmava que os primeiros anos da criana
deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos.
O filsofo era contrrio ao seu uso institucional pelo Estado que fomentava o esprito
competitivo. Pois, segundo ele causaria danos a formao da criana e dos jovens.
Plato tambm introduziu a prtica da matemtica ldica. Ele aplicava
exerccios de clculos ligados a problemas concretos, extrado da vida e dos negcios.
Os jogos tambm foram utilizados por diversas civilizaes (egpcios, maias,
romanos) como meio para a gerao mais jovem aprender com os mais velhos as
normas dos padres de vida social, assim como conhecimentos e valores.
12

Segundo Almeida (1998) foi somente a partir do sculo XVI que os
humanistas comearam a perceber o valor educativo dos jogos, e os colgios jesutas
foram os primeiros a recoloc-los em prtica. Nesse perodo outros tericos reforavam
a importncia do processo ldico na educao das crianas. Podem-se citar Rabelais,
Montaigne e Comnio. Esse ltimo resumia seu mtodo em trs idias fundamentais
que foram as bases da nova didtica: naturalidade, intuio e auto-atividade. Esse
mtodo natural, que obedeceu s leis do desenvolvimento da criana, traz consigo
rapidez, facilidade e consistncia no aprendizado.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) demonstrou que a criana tem maneiras
de ver, de pensar e sentir que lhe so prprias. Para ele no se aprende nada
seno por meio de uma conquista ativa. No deis a vosso aluno nenhuma
espcie de lio verbal: s da experincia ele deve receber (ROUSSEAU, 1968
apud ALMEIDA, 1998, p.22).

Froebel (1782-1852) citado por Almeida (1998) merece destaque, segundo o
autor foi com ele que os mtodos ldicos na educao se fortaleceram. O grande
educador faz do jogo uma arte, um admirvel instrumento para promover a educao
para as crianas. Segundo ele, a melhor forma de levar a criana atividade, auto-
expresso e socializao seriam por meio de jogos.
Para Huizinga (1996) uma das caractersticas inerentes ao ser humano a
sua capacidade de brincar, chamado de impulso ldico. Esse se manifesta em toda
vida do ser humano, se destacando mais na infncia. Essa caracterstica de suma
importncia para o autor, ao ponto de definir o homem enquanto homo ludens,
atrelando a prpria origem da humanidade no exerccio dessa tendncia ao ldico.
Almeida (1998) procura condensar essncia psicolgica da educao ldica
quando diz:
13

A ao de buscar e de apropriar-se dos conhecimentos para transformar exige
dos estudantes esforo, participao, indagao, criao, reflexo, socializao
com prazer, relaes essas que constituem a essncia psicolgica da educao
ldica, que se ope concepo ingnua, passividade, ao espontanesmo,
jocosidade, alienao, submisso, condicionantes da pedagogia
dominadora e neutralizante (ALMEIDA, 1998, p.31).

A educao ldica hoje responsvel pela formao de uma vasta rede de
conhecimentos no s no campo da educao e da psicologia mas tambm nas demais
reas do conhecimento.
14

1.3 - O Papel dos Jogos no Processo Ensino e Aprendizagem: o que
nos dizem Piaget e Vygotsky

A psicologia possui uma rea especifica do conhecimento que investiga as
origens do desenvolvimento da cognio (psicologia da aprendizagem), o que contribui
de forma muito profunda para os estudos referentes aos jogos.
Isso acontece, pois seus trabalhos se dedicam em analisar a aprendizagem
decorrente das aes ldicas desenvolvidas no interior dos jogos. Considera-se que h
um processo interativo entre o sujeito e o objeto, por meio do qual ocorrer a
construo do conhecimento.
Nessa rea autores como Piaget e Vygotsky merecem destaque, pois, eles
trabalham diretamente na compreenso do jogar e de que modo com base nele as
crianas adquirem conhecimento e se desenvolvem. Entretanto, quando analisam o
papel do jogo, divergem ao enfocar aspectos distintos em diferentes perspectivas.
Segundo Almeida (1998) Jean Piaget afirma que os jogos no so apenas
uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar a energia das crianas, mas
meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual. Para ele os jogos tornam-se mais
significativos medida que a criana se desenvolve.
Os mtodos de educao das crianas exigem que se fornea s crianas um
material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que sem isso permanecem exteriores inteligncia
infantil (PIAGET, 1973 apud ALMEIDA, 1998, p.25).

15

Segundo Amaral e Salvi (2007) uma das caractersticas do estudo de Piaget
que ele analisa o papel do jogo enfatizando o processo biolgico da evoluo do jogo,
priorizando, dessa maneira, o aspecto diacrnico.
Almeida (1998) toma por base a psicologia gentica (considerou as fases do
desenvolvimento segundo Piaget), e caracteriza a natureza do jogo em cada fase do
desenvolvimento do ser humano como pode ser visto a seguir:
Fase sensrio-motora (1 a 2 anos, aproximadamente). Nessa fase, a criana
desenvolve seus movimentos, sentidos, msculos, percepo e seu crebro. O beb
brinca com o corpo, executa movimentos como recolher e estender os braos, as
pernas, os dedos. Nesse estgio os jogos tomam a forma de exerccios. Para a criana
o jogo pura assimilao do real ao eu e caracteriza as manifestaes do
conhecimento.
Fase simblica (2 a 4 anos, aproximadamente). por volta dos dois anos
que a criana comea a se diferenciar dos animais. Alm dos movimentos fsicos, a
criana passa a exercitar intencionalmente movimentos motores mais especficos,
utilizando para isso as mos.
a fase do faz-de-conta quando imita a tudo e a todos. As crianas gostam
de brincadeiras que evidenciam movimentos corporais, imitaes e pequenas
descobertas. Elas ainda no conseguem coordenar seus esforos para o outro, os
jogos de regra no funcionam nessa idade.
Fase intuitiva (4 a 7 anos aproximadamente). Nessa fase os jogos passam a
ter uma seriedade absoluta na vida das crianas. Os jogos que agradam mais as
16

crianas nesse perodo so aqueles que seu corpo est em movimento. o movimento
do corpo que proporciona seu crescimento fsico e natural.
Fase da operao concreta (de 6/8 a 11/12 anos aproximadamente). Nessa
fase a criana consegue cooperar com seus semelhantes, consegue incorporar os
conhecimentos sistematizados e tem conscincia de seus atos. Nesse sentido, os jogos
para elas transformam-se em construes adaptadas, exigindo sempre mais o trabalho
efetivo e participativo no processo de aprendizagem. Piaget afirma que o jogo um
meio muito poderoso para a aprendizagem das crianas, e quando consegue associ-lo
a outra atividade as crianas se apaixonam por essas ocupaes (Almeida, 1998).
Fase da operao abstrata (12 anos em diante). Esse perodo marcado por
operaes formais, seu carter a conquista de algo novo. Os jogos intelectuais
despertam grande atrao nessa fase. Como exemplo temos o quebra-cabea e jogos
eletrnicos. Outras atividades como corridas, aventuras, pesquisas, trabalhos em grupo
tambm atraem esse pblico. Tais atividades possibilitam o surgimento de relaes
sociais mais amadurecidas, bem como o surgimento de lideranas participativas. o
estgio em que o adolescente capaz de raciocinar tanto indutivamente quanto
dedutivamente proposies referentes cincia.
O adolescente, em sua exuberncia psicolgica, submetido a longos perodos
de imobilismo em carteiras fixas, obrigado a um silncio anti-social, revolta-se
ou recolhe-se ao isolamento ostensivo; toda a fora de sua mocidade , pois,
desperdiada pela insistncia de uma conduta diretiva e imposta. Da resulta o
to discutido problema de indisciplina. O que se chama de indisciplina nas
escolas , simplesmente, uma forma de protesto contra a coao. Por que os
adolescentes no so indisciplinados em seus jogos? Justamente porque so
livres e porque este tipo de atividade corresponde a natureza do perodo
evolutivo e funciona como instrumento de auto-regulao de ativao do
trabalho individual e de uma pratica de vivencia coletiva (ALMEIDA, 1998, p.56).

17

Dessa forma, concordamos que uma das formas de combater o imobilismo
que os alunos esto sujeitos utilizando os jogos. O professor pode adequ-los ao
contedo a ser estudado. Com isso, os alunos sero estimulados a participarem das
aulas, respeitarem os colegas, respeitarem regras e a motivao deles tambm muda.
Em conseqncia disso, a aula se torna dinmica o ambiente fica descontrado e o
aluno passa a ser sujeito da construo do conhecimento.
Para Vygotsky citado Amaral e Salvi (2007) o jogo considerado como um
ato de brincar. A atividade ldica considerada uma atividade meio da aprendizagem e
desenvolvimento da criana. Com isso o brinquedo exerce uma grande influncia no
desenvolvimento de uma criana, pois cria zonas de desenvolvimento proximal.
Vygotsky enfatiza os aspectos sociais dessa atividade priorizando o seu funcionamento
dinmico, prevalecendo, assim, uma viso sincrnica.
[...] tanto pela criao da situao imaginaria, como pela definio de regras
especificas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na vida da
criana, levando-a a comportar-se de forma mais avanada do que nas
atividades da vida real, aprendendo a separar objeto e significado. O brinquedo
contm, em forma condensada, todas as tendncias do desenvolvimento e ,
em si mesmo, uma grande fonte para que isso ocorra. Nesse sentido, a escola
deveria utiliz-lo amplamente no processo educativo infantil. O jogo gerador
de oportunidades para o crescimento intelectual a partir da projeo de
habilidades e atitudes que a criana assumir futuramente como adulta, em
funo de sua cultura e de seu contexto. no contexto escolar e no cotidiano
social da criana que se alargam as zonas de desenvolvimento proximal,
favorecendo o sucesso na resoluo de problemas (SOUZA, 2001 apud
AMARAL;SALVI, 2007, p.10).

Concordamos com o referido autor que a escola deveria utilizar o jogo na
educao infantil. Entretanto, acreditamos que a utilizao dos jogos no deveria se
restringir a esse ciclo, mas sim acompanhar o aluno em toda sua trajetria escolar.
Portanto, pode-se observar ao longo dessas pginas como todos esses
autores contriburam de forma significativa ao formularem teorias sobre o jogo, ou
18

mesmo atribuindo a esse fenmeno caractersticas importantes. Isso fez com que, o
que antes era totalmente desprezado, passasse a ganhar certo respeito no meio
acadmico. Com isso, o jogo torna-se um importante instrumento a ser utilizado na
escola para possibilitar tanto o processo ensino e aprendizagem como para a formao
humana de maneira mais geral.
19

CAPITULO 2: AS NOVAS TECNOLOGIAS E A ESCOLA

Com o advento da informtica, observa-se que a relao estabelecida entre
o homem e o mundo tem se modificado, interferindo na sua vida e afetando sua
maneira de pensar, sentir e agir. inegvel a presena dessa em todos os setores da
vida social, na educao no diferente.
Nesse sentido Puerta e Nishida (2007) afirmam que a escola como espao
celular da sociedade, deve acompanhar essa revoluo tecnolgica para que os
educandos sejam cidados da cibercultura
1
.
Nessa mesma linha de raciocnio Aquino Junior (20070 advoga que:
A escola no uma clula isolada e deve estar integrada as aes da prpria
sociedade. Na atualidade com o desenvolvimento tecnolgico acelerado que
estamos vivenciando, a escola precisa ficar atenta e estar conectada
realidade. Hoje as crianas e os adolescentes presenciam e vivenciam conflitos
sociais dentro e fora de casa, crescem em espaos repletos de equipamentos
eletrnicos, como a televiso e a internet, realidades que constroem valores e
atitudes dos alunos dentro e fora da escola (AQUINO JUNIOR, 2007, p.79).

Para Perrenoud (2000) a escola est muito distante de acompanhar a
revoluo tecnolgica, pois ela tem dificuldades para atingir seus objetivos atuais,
mesmo os mais fundamentais, como o domnio da leitura e do raciocnio
(PERRENOUD, 2000, p.127).
Melo (2007) sinaliza que a escola tem se tornado um lugar subjugado por
uma adolescncia que se identifica com um mundo cada vez mais colorido, medido por

1
Conforme Pierre Lvy (1999), conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao.
20

bytes; uma adolescncia que se relaciona por redes virtuais, desprendida de valores
reais, que privilegia as lan houses dos nossos tempos.
[...] a angustiante constatao o problema global de desvalorizao do saber
construdo nas escolas em favor de informaes cada vez mais alienantes. No
Brasil, no entanto, o problema mais grave, pois na escola que vem
ocorrendo, paradoxalmente, a negao da prpria instituio escolar como
ambiente de construo do conhecimento, de formao de seres pensantes, de
mentes criticas. (MELO, 2007, p.96)

A realidade vivida nas escolas mostra que os alunos, de forma geral, esto
desmotivados a aprender. Para Melo (2007) entre os estudantes do ensino bsico,
grande o nmero daqueles que encaram a escola como um martrio a ser enfrentado
somente como dever, seja por imposio dos pais, seja por exigncia do mercado de
trabalho.
A explicao dessa situao para Perrenoud (2000) a seguinte Se a
escola ministra um ensino que aparentemente no mais til para o uso externo, corre
um risco de desqualificao. Ento como vocs querem que as crianas tenham
confiana nela? (PERRENOUD, 2000, p.125).
Os problemas existentes no sistema de ensino atual expressam a saturao
de um modelo educacional que no atende mais o momento em que se vive, onde
novas idias e valores esto emergindo nos vrios segmentos da sociedade.
Contudo, [...] A escola no pode ignorar o que se passa no mundo. Ora, as
novas tecnologias da informao e da comunicao (TIC ou NTIC) transformam
espetacularmente no s as maneiras de comunicar, mas tambm de trabalhar, de
decidir, de pensar [...] (PERRENOUD, 2000, p.125).
21

Por outro lado, no podemos pretender que todos os alunos tenham condies
de acesso a essas tecnologias, e para esse alunos ainda no inseridos na
cibercultura a escola um dos caminhos possveis para que eles no fiquem
margem de um mundo repleto de mudanas, onde praticamente todos os dias
ocorrem inovaes (PUERTA ; NISHIDA, 2007, p.126).

Puerta e Nishida (2007) tambm concordam que as novas tecnologias da
informao e da comunicao interferem na organizao do trabalho e das idias, e
justamente por isso preciso aprender a utiliz-las como ferramenta auxiliar na tomada
de decises para no nos tornarmos usurios acrticos.
Perrenoud (2000) sugere que o mundo do ensino, ao invs de estar sempre
atrasado em relao a uma revoluo tecnolgica, poderia tomar a frente de uma
demanda social orientada para a formao. Para o autor, equipar e diversificar as
escolas bom, mas isso no dispensa uma poltica mais ambiciosa quanto as
finalidades didticas.
Para Matias (2005) citado por Pina e Leal (2009) no se pode negar que a
tecnologia existe e que ela no pode estar fora da escola. As novas tecnologias so
recursos do nosso tempo que podem ser empregados de forma inovadora na
mediao. Dentre os recursos o autor destaca a: televiso, computador, vdeo,
datashow, simulao, realidade virtual entre outros. Na sociedade do conhecimento
esse tipo de recurso importante e exige do sujeito capacidade de adaptao e
flexibilidade para extrair dela seus pontos positivos.
22

2.1 - Os professores e o uso das novas tecnologias na educao
Na Educao, a Informtica vista como uma nova e
promissora rea a ser explorada e com grande
potencial para ajudar nas mudanas dos sistemas
educacionais [...] (SETTE, 1999 apud AMARAL; SALVI,
2007, p.21).

No mbito educacional, a chegada das novas tecnologias tem promovido um
intenso debate entre os professores e pesquisadores da rea de ensino. O debate gira
em torno sobre a real importncia desses aparatos tecnolgicos no processo de ensino
e aprendizagem.
Segundo Tajra (2004) citado por Amaral e Salvi (2007) a chegada dos
computadores na escola tem provocado sentimentos contraditrios aos educadores:
satisfao por estarem participando da realidade tecnolgica, e ansiedade em virtude
da insegurana que as mudanas trazem impregnadas. A utilizao da informtica vem
sendo muito questionada.
Segundo Bianchetti (1996), citado por Almeida, Scaramello e Santos (2006)
pode-se subdividir os docentes em quatro categorias: os apologistas ou deslumbrados;
os apocalpticos; os indiferentes e os sensatos.
Os primeiros, s vislumbram os aspectos positivos das novas tecnologias,
sem nelas ver limites ou restries; os segundos, aqueles que s ressaltam os aspectos
negativos; os indiferentes, que acreditam que nada precisa ser modificado, so
contrrios a todo tipo de inovaes tecnolgicas; e os ltimos, que consideram as
tecnologias como um instrumental, como uma ferramenta que pode utilizar na melhoria
23

da qualidade do ensino, sendo capaz de avaliar todos os benefcios e restries que
seu uso pode impor para o desenvolvimento de um determinado contedo.
Contudo, Almeida, Scaramello e Santos (2006) esperam que os professores
sejam sensatos perante o uso da tecnologia da informtica aplicada educao: uma
postura crtica capaz de pesar os prs e contras, de julgar se vale ou no a pena
utilizar-se dessa tecnologia, levando em considerao vrios fatores, como o nvel de
desenvolvimento de seus alunos, as caractersticas do assunto que se pretende tratar,
quais os objetivos que se pretende atingir, entre outros.
Segundo Perrrenoud (2000) os professores que sabem o que as novidades
tecnolgicas aportam, bem como seus perigos e limites, podem decidir, com
conhecimento de causa, dar-lhes um amplo espao em sua classe, ou utiliz-los de
modo bastante marginal.
No obstante, Puerta e Nishida (2007) dizem que necessrio ter
conscincia que os recursos tecnolgicos no garantem, isoladamente, a dinamizao
da aula, pois a tecnologia deve ser usada como meio. Corremos o risco de tornar a aula
com vdeo, TV, internet, quadro negro ou projetor de multimdi a igualmente unvoca e
improdutiva. necessrio, portanto, que haja uma interao entre os sujeitos e objeto
do conhecimento: professor, aluno e contedo.
[...] Conhecemos muitos trabalhos de pesquisa que so apenas a
encadernao de impresses de pginas da internet ou fotocpias de revistas
ou enciclopdias. Passamos apenas da passividade fsica para a passividade
eletrnica. preciso que o educador utilize essa tecnologia com criatividade
pessoal, habilidades e tcnicas para desenvolver atividades de construo do
conhecimento [...] (VIEIRA; S, 2007, p.106).

24

Aquino Junior (2007) tem afirmado de forma recorrente que o domnio do
contedo mais significativo para uma boa aula do que os recursos diversificados e
modernos.
Ns sabemos por experincia de ser aluno e professor, que um bom recurso
nem sempre garante a aprendizagem significativa do aluno. Pensamos que o
fundamental seja o domnio do contedo e a motivao para aprender e
ensinar, pois a aprendizagem s se constri numa relao de reciprocidade. A
aula um acontecimento no qual h uma relao entre sujeitos: professores e
alunos (VIEIRA; S, 2007, p.102).

Seguindo essa mesma linha de raciocnio, Puerta e Nishida (2007) advogam
que toda aula deve ser planejada e o objetivo deve estar claro para a seleo do
contedo, seja em filme, em vdeo, em jogo, em software ou em texto. O mtodo de
trabalho deve ser coerente com as abordagens planejadas para atingir os objetivos
propostos.
Aquino Junior (2007) reitera o que foi dito ao afirmar que sem a articulao
bem-organizada entre contedo e forma, a utilizao de retroprojetores e da internet
pode no contribuir significativamente para que o aluno passe de um conhecimento
menor ou emprico para um conhecimento melhorado e sistematizado. Em
contrapartida, h bons professores, que, mesmo utilizando a prpria voz, o giz e o
quadro-negro, conseguem envolver os alunos em atividades produtivas na construo
do saber cientifico.
Nesse sentido Vesentini (2003) contribui com o debate ao afirmar que:
O bom professor deve adequar seu curso realidade dos alunos. Realidade
tanto local (a comunidade, o espao de vivncia e suas caracterstica) - nunca
se deve esquecer que os estudos do meio constituem um dos mais importantes
instrumentos da geografia escolar, como tambm psicogentica, existencial,
social e econmica. Se os educandos,so fascinados pelos computadores, pela
imagem no lugar da escrita, por jogos, ento interessante incorporar tudo isso
na estratgia de ensino, afinal, o professor tambm um cidado que vive no
25

mesmo mundo pleno de mudanas do educando ele tambm deve estar a par e
participar das inovaes tecnolgicas, das alteraes culturais. A televiso, a
mdia em geral e os computadores (isolados ou conectados a redes) oferecem
imensas possibilidades inovadoras ao professor. Cabe trabalhar com esses
recursos de maneira crtica, levando o aluno a us-los de forma ativa (e no
meramente passiva) [...]. (VESENTINI, 2003 apud PINA; LEAL, 2009, p.107-
108).

Para Aquino Junior (2007) o bom professor aquele que consegue trabalhar
a construo do conhecimento com os alunos independentemente do espao e da infra-
estrutura que lhe seja disponibilizado. Nas aulas de Geografia, pertinente a
necessidade de um apoio tcnico, de mapas internet, pois muitas vezes o aluno sente
dificuldades em abstrair conceitos e construir seu conhecimento com os livros didticos
e as aulas expositivas; mas ser que esses recursos tcnicos so fundamentais?
Perrenoud (2000) afirma que professores que no se atualizam
tecnologicamente, isto , no aderem ao uso da multimdia, ficam em desvantagem em
relao queles que dela se utilizam.
[...] As novas tecnologias podem reforar a contribuio dos trabalhos
pedaggicos e didticos contemporneos, pois permitem que sejam criadas
situaes de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por meio de uma
diviso de trabalho que no faz mais com que todo o investimento repouse
sobre o professor, uma vez que tanto a informao quanto a dimenso
interativa so assumidas pelos produtores dos instrumentos (PERRENOUD,
2000 p.139).

Tajra (2004) citado por Amaral e Salvi (2007) refora a idia. Para ele no
existe a possibilidade de no utilizar as novas tecnologias, pois no se trata apenas de
um instrumento com fins limitados, mas com vrias possibilidades, tais como:
pesquisas, simulaes, comunicaes ou, simplesmente, para entretenimento. Cabe a
quem vai utiliz-la para fins educacionais definir qual objetivo se quer atingir, pois
mesmo sua utilizao restrita tem importante valor.
26

Se ocorrer uma boa preparao dos professores o computador passa a ser
"aliado" no processo de ensinar e aprender; as salas informatizadas passam a
ser um ambiente que proporciona ultrapassagem da memorizao de um saber
especfico para uma interligao dos diversos saberes; o aluno desenvolve a
autonomia, a criatividade, a auto-estima e o prazer pela descoberta e da
investigao. Nesse contexto, a insero dos computadores nas escolas deve
ser projetada, argumentada e analisada; no devem ser simplesmente inseridos
como se fossem um moderno quadro de escrever, mas como um recurso que
permita ampliar os espaos onde professores e os alunos ocupem o mesmo
lugar de aprendizes. Se bem conduzido, o uso da Informtica pode revolucionar
a educao. Ela facilita a apropriao do conhecimento de diversas maneiras
ao estimular a criatividade e a explorao do novo, desenvolver a imaginao,
fortalecer a autonomia e melhorar a auto-estima. (AMARAL; SALVI, 2007, p.21).

Amaral e Salvi (2007) ainda afirmam que uma das formas de utilizao da
informtica mais atrativa aos educandos de hoje a que envolve a ludicidade. A
disseminao dos computadores nas residncias e em estabelecimentos prprios para
tal fim torna os chamados games algo extremamente comum s crianas.
Entretanto, autores como Aquino Junior (2007), Machado (1995), Perrenoud
(2000) e Leopoldo (2002) fazem algumas ressalvas quanto a utilizao das novas
tecnologias.
Para Aquino Junior (2007) o professor se tornou refm das multimdias, como
a internet, e de tecnologias como o projetor de multimdia. Os eslaides preparados em
Power Point acabam escravizando o professor, que perde a seqncia do assunto e
muitas vezes o prprio contedo ao se deparar com uma condio adversa, como a
queda de energia ou a incompatibilidade de programas.
Tem que se ter cautela como adverte Machado (1995):
[...] o computador uma mquina muito limitada do ponto de vista cognitivo;
preciso no endeus-lo. Ele como um troglodita velocista, que realiza tarefas
simples muito rapidamente mas capaz de atrapalhar-se e fracassar em coisas
muito estpidas. preciso, portanto, pensar a Informtica, a Ciberntica e o
computador dentro de um quadro de reaes muito mais rico. As noes
desenvolvidas constituem ingredientes fundamentais para esta conscientizao,
para esta alfabetizao, para o enraizamento da cultura da informtica, o que
27

no se contrape, absolutamente, ao uso efetivo do computador. (MACHADO,
1995 apud PASSINI, 2007, p.40-41).

Concordamos com Machado que o computador apenas um instrumento,
entretanto, isso no quer dizer que no devemos utiliz-lo. O computador se mostra
uma ferramenta de grande utilidade ao integrar diversos recursos como jogos, textos,
msicas, filmes entre outros. Contudo preciso que o professor aprenda a utilizar esses
aparatos tecnolgicos de forma criativa e, sobretudo crtica. S assim, ele ser capaz
de perceber os diversos interesses que esto por detrs da utilizao dessas novas
tecnologias como aponta Perrenoud (2000).
Perrenoud (2000) nos alerta para a difcil distino entre as propostas lcidas
e desinteressadas dos modismos e das estratgias mercantis.
Quem quer ter uma idia do problema entra, na verdade, em um teatro onde a
palavra amplamente monopolizada pelos: vendedores de mquinas, de
softwares ou de comunicao em busca de mercados, mas principalmente de
influncias; polticos preocupados em no perder a virada informtica e
telemtica, prontos para medidas espetaculares, por menos fundamento que
tenham; especialistas dos usos escolares das novas tecnologias, autores de
softwares educativos, formadores em informtica e outros gurus da Internet,
que procuram obter a adeso de todos informtica, nos moldes da f e da
converso (PERRENOUD, 2000, p.125).

Diante desse contexto, para Leopoldo (2002) citado por Melo (2007), aponta
que a informtica no dever ser vista como redentora da educao, mas sim como um
elemento a mais a contribuir na construo de uma escola que pode desenvolver
mecanismos que contribuam na superao de suas limitaes.
A utilizao da informtica na escola pode ser um meio de conect-la a
realidade que vivemos, dessa forma, haveria uma aproximao atravs do uso de
linguagens prprias do meio tcnico-cientfico-informacional. O acesso as novas
28

tecnologias pode tambm melhorar o raciocnio lgico dos alunos medida que eles
tm que lidar com as novas informaes, saber organiz-las e utiliz-las.
Para Tajra (2004) citado por Amaral e Salvi (2007), a escola e os professores
devem oferecer a seus educandos os recursos disponveis que esto presentes no seu
cotidiano. Recusar esta possibilidade significa omisso e tampouco cumprimento da
misso principal do educador: preparar cidados pr-ativos para um mundo cada vez
mais competitivo e, infelizmente, com grandes disparidades sociais.
O uso coerente dessa tecnologia deixa de ser uma simples oportunidade de
transmisso da informao para ser a vivncia de uma experincia que contextualiza o
conhecimento que o professor constri; neste sentido Belloni (2007) afirma:
A nova pedagogia deve permitir a apropriao dos saberes e das tcnicas,
incorporando-os escola de modo a valorizar a cultura dos alunos e a criar
oportunidades para que todas as crianas tenham acesso a esses meios de
comunicao. Humanizar as mquinas de comunicar, domin-las, sujeitando as
aos princpios emancipadores da educao, eis a o desafio que est posto.
(BELLONI, 2007 apud AMARAL; SALVI, 2007, p.3)

Acreditamos que o uso da informtica deve ser pautado no bom senso e no
equilbrio. Os professores devem estar preparados para julgar se vale ou no a pena
utilizar-se dessa tecnologia, at porque, o conhecimento no gerado apenas pela
utilizao de recursos de ltima gerao, mas sim, construdo pela interao entre o
sujeito e o objeto.
Mesmo vivendo em uma poca marcada pela globalizao das
comunicaes, complexidade tecnolgica, formao de redes de circulao de
mercadorias, de pessoas e de idias, a Geografia Escolar ainda hoje no Brasil tem uma
forte marca conteudstica. Castellar (2005) afirma que no processo de aprendizagem, a
29

nfase tem sido dada ao contedo e aos resultados da avaliao, e no em criar
condies para a aprendizagem. Essa postura precisa ser mudada, com isso exige-se
novos procedimentos metodolgicos que permitam ao aluno compreender melhor o
mundo que est inserido.
Seguindo esse raciocnio Kaercher (2009) prope um ensino de Geografia
no to formalizado, a partir de menos classificaes , sem tantas nomenclaturas e
memorizao. Para o autor o contedo no o nico objetivo, um caminho para se ir
alm dele.
30

2.2 - O uso das novas tecnologias no ensino de geografia

Para se fazer uma reflexo sobre a Geografia escolar, cabe resgatar
algumas reflexes realizadas por Yves Lacoste no final de 1970 e que compem parte
da histria do pensamento geogrfico.
Em sua obra, A Geografia isso serve, em primeiro lugar, para fazer a
guerra, Yves Lacoste, sustenta que esta se ramificou em duas formas: a Geografia dos
Estados Maiores e a Geografia dos Professores.
Segundo esse autor, a primeira de grande serventia para os estrategistas
militares e exploradores na concretizao dos interesses imperialistas europeus e norte-
americanos, no controle do planejamento estatal pelas classes dominantes e na
efetivao de vantagens para as multinacionais e os grandes conglomerados
financeiros. A segunda configurada num discurso abstrato, descritivo e cansativo,
dissimulador ideolgico e poltico dos benefcios que os poderosos conquistam por
meio do controle da organizao e produo do espao.
Com isso ao se configurar como um saber maante, simplista e
aparentemente intil, a Geografia escolar, a qual Lacoste (2004) denominou Geografia
dos Professores, torna-se um instrumento de grande serventia para a perpetuao do
statu quo.
Argumenta Lacoste (2004) ainda, que as foras hegemnicas no poder
(Estado e grandes corporaes) tm uma viso global do espao em suas inter-
relaes nas diferentes escalas, agindo sobre ele de forma articulada e eficiente. O
31

cidado em geral, ao contrrio, possui uma percepo fragmentada, mais restrita ao
lugar onde habita. Isso ocorre porque:
O discurso geogrfico que foi imposto a todos no fim do sculo XIX e cujo
modelo continua a ser reproduzido hoje, quaisquer que pudessem ter
sido, alis, os progressos na produo de idias cientificas, se mutilou
totalmente de toda prtica e, sobretudo, foi interditada qualquer aplicao
prtica. De todas as disciplinas ensinadas na escola, no secundrio, a
geografia, ainda hoje, a nica a aparecer, por excelncia, como um
saber sem a menor aplicao prtica fora do sistema de ensino [...]
(LACOSTE, 2004, p.56).

Dentro dessa perspectiva Gonalves (1987) citado por Castellar (2005)
mostra que o saber geogrfico dominante fala de clima, vegetao, relevo, hidrografia,
populao, principais atividades econmicas etc. Ao pretender falar de todas as coisas,
acaba na verdade produzindo uma viso catica do mundo, no analisando como as
coisas se formam, se produzem, se estruturam e se constituem como totalidade.
A mesma idia aparece no artigo publicado em 1988, por Oliveira (1988)
citado por Castellar (2005), onde diz que os professores e os alunos so treinados a
no pensar sobre o que ensinado e sim a repetir pura e simplesmente o que
ensinado. O que significa dizer que eles no participam do processo de produo do
conhecimento.
Nos dias de hoje essa Geografia Escolar baseada na memorizao ainda
est presente em muitas escolas. O que se espera da Geografia, que essa cincia
seja capaz de tornar o mundo compreensvel e explicvel. O ensino da Geografia, por
conseguinte, deve levar os alunos a compreender melhor a realidade na qual esto
inseridos, possibilitando que nela interfiram de maneira consciente e propositiva.
O ensino de Geografia deve possibilitar ao aluno a compreenso da realidade e
instrumentaliz-lo para que faa a leitura crtica, identifique problemas e estude
32

caminhos para solucion-lo; mas para isso necessrio que os alunos e o
professor sejam parceiros na busca de conhecimentos e saibam utiliz-los de
forma a entender o espao e analis-lo geograficamente para estabelecer
relaes, associaes entre o lugar e o mundo. (KLIMEK, 2007, p.119)

No mbito da educao geogrfica, Cavalcanti (2005) parte da concepo de
que essa deve compor um projeto mais amplo de formar cidados pensantes e crticos,
ou seja, cidados que desenvolvem competncias e habilidades de um modo de pensar
autnomo.
Para a autora, no caso especifico da Geografia, essa cincia ajudaria os
alunos a desenvolver modos de pensar geogrfico: internalizar mtodos e
procedimentos de captar a realidade, ter conscincia da espacialidade das coisas. Essa
forma de pensar geograficamente importante para a realizao de prticas sociais
variadas, j que elas so sempre prticas scio-espaciais.
Assim, para Castellar (2005) toda a aprendizagem da Geografia na educao
bsica, entendida como um processo de construo da espacialidade que corresponde
a orientar-se, deslocar-se no espao, pode ser associada aos seguintes objetivos:
1) Capacitar para a aplicao dos saberes geogrficos nos trabalhos
relativos a outras competncias e, em particular, capacitar para a utilizao de mapas e
mtodos de trabalho de campo.
2) Aumentar o conhecimento e a compreenso dos espaos nos contextos
locais, regionais, nacionais, internacionais e mundiais e, em particular:
- conhecimento do espao territorial;
33

- compreenso dos traos caractersticos que do a um lugar a sua
identidade;
- compreenso das semelhanas e diferenas entre os lugares;
- compreenso das relaes entre diferentes temas e problemas de
localizaes particulares;
- compreenso dos domnios que caracterizam o meio fsico e a maneira
como os lugares foram sendo organizados socialmente;
- compreenso da utilizao e do mau uso dos recursos naturais.
Como processo de aprendizagem uma relao dialgica entre professor e
aluno, o professor deve criar condies para que esses conhecimentos contribuam para
a evoluo conceitual dos alunos. Espera-se que o aluno ao longo da educao bsica
adquira a capacidade de pensar, refletir e criticar. Com isso ele ser capaz de ler o
mundo, nesse momento que a Geografia deixa de ser uma disciplina decorativa e
passa a ser importante para a vida.
No que diz respeito formao dos alunos, as orientaes educacionais
contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM)(2000)
tem como alvo principal a aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica
e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao.
Observa-se que os PCNEM (2000) tem dado nfase as tecnologias como
tema das reas do conhecimento. So trs essas reas: Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias
Humanas e suas Tecnologias.
34

Segundo as bases legais PCNEM (2000), isso ocorre devido s mudanas
que tem sofrido o Ensino Mdio no Brasil. Em um contexto onde h a consolidao do
Estado democrtico, a presena das novas tecnologias e as mudanas na produo de
bens, servios e conhecimentos a escola tem o dever de possibilitar aos alunos
integrarem-se ao mundo contemporneo nas dimenses fundamentais da cidadania e
do trabalho.
A Geografia est inserida na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias.
Suas competncias so alinhadas a partir de trs perspectivas:
representao e comunicao.
investigao e compreenso.
contextualizao sociocultural.
Dentro de cada uma dessas perspectivas so esperadas competncias
especficas. No entanto, possvel reduzir as competncias que compem os
procedimentos e os objetivos da Geografia no Ensino Mdio a alguns procedimentos
bsicos:
leitura e interpretao dos documentos cartogrficos (mapas, grficos,
tabelas), assim como sua elaborao;
identificao e interpretao das estruturas constituintes do espao
geogrfico em suas unidades diversas;
reconhecimento e identificao dos elementos constitutivos do espao
geogrfico, incluindo a avaliao de sua incorporao ao processo de
produo/apropriao do espao geogrfico;
35

avaliao de seus impactos, tanto numa perspectiva histrica quanto em
relao ao momento presente.
Nesse sentido, o uso das novas tecnologias constitui-se, antes de mais nada,
em instrumento que possibilita ou media a construo do conhecimento sobre a
espacialidade dos fenmenos.
Na Geografia diferentes formas de representao do espao so importantes
para o desenvolvimento da percepo do aluno. A utilizao de recursos diferentes dos
convencionais motiva os alunos a aprender principalmente por instig-los a fazer
descobertas.
36

CAPTULO 3: O JOGO SIMCITY 4 NO ENSINO DE GEOGRAFIA

3.1 A histria do Jogo SimCity

SimCity um jogo de computador produzido pela empresa Maxis e
distribudo pela Eletronic Arts. Trata-se de um jogo que tem como objetivo criar,
construir, planejar e gerenciar cidades.
A histria desse jogo teve inicio em 1987, quando Jeff Braun e Will Wright se
conheceram. Braun j ouvira que Wright estava desenvolvendo um brinquedo para
computadores pessoais, com o qual o usurio poderia desenhar, erguer e administrar a
cidade de seus sonhos. Resolveu, ento, apostar no colega visionrio e sugeriu a
criao de uma empresa para desenvolver o SimCity. Nascia a Maxis.
A dificuldade inicial foi encontrar uma companhia que investisse no SimCity,
Figura 1 Tela do primeiro jogo da srie SimCity
Fonte: Jogos de Pc

37

pois ningum se interessava por um jogo que no se baseava em ganhar ou perder.
Em 1989, o ttulo foi lanado e tornou-se um grande sucesso de mercado (figura 1).
Braun e Wright nem imaginavam que a criao iria revolucionar a indstria de jogos
para computador e servir de base para tantos outros que surgiram depois. O SimCity
2000 foi lanado em 1993
2
.
Em 1997, a Maxis foi comprada pela Electronic Arts, tornando-se uma diviso
da empresa. Aps essa unio foram lanados os jogos SimCity 3000, SimCity 3000
World Edition e, em janeiro de 2003, o SimCity 4 verso que est sendo usado nesse
trabalho (figura 2).

2
As informaes sobre a histria do SimCity foram retiradas de uma matria especial publicada no blog
Gameblog sobre a Maxis e seus jogos. Disponvel em: <fohttp://mtv.uol.com.br/gameblog/blog/especial-
histria-da-maxis-e-seus-jogos--simcity-sims-e-spore>. Acesso em: 10 Jan. 2010.

Figura 2 Tela do jogo SimCity 4

38

3.2 Classificao do jogo SimCity 4

A literatura existente possui numerosas classificaes para os jogos no
ambiente educacional, mas nenhuma contempla todas as caractersticas do jogo
SimCity 4. Diante disso ser feito um esforo na tentativa de classific-lo.
Grado (1995) citado por Carneiro e Lopes (2007) prope uma classificao
bem simples, mas muito til sobre as finalidades que os jogos podem assumir no
ambiente educacional.
1) Jogos de azar: ou jogos de sorte, no qual o jogador conta apenas com a
sorte, ou seja, depende de certas probabilidades para vencer. No h um
meio de o jogador modificar ou intervir no resultado ou na resoluo do jogo.
Exemplo: dados, roleta, cara-ou-coroa etc.
2) Jogos quebra-cabea: geralmente, so jogos individuais, cuja soluo
desconhecida pelo jogador. Exemplos: quebra-cabeas, enigmas, palavras
cruzadas etc.
3) Jogos de estratgia ou de construo de conceitos: so aqueles que
independem da sorte, mas das decises tomadas pelo jogador para vencer o
jogo, ou seja, as estratgias adotadas por ele no decorrer de uma partida.
Exemplo: damas, xadrez etc.
4) Jogos de fixao de conceitos: como o nome sugere, seu objetivo fixar
conceitos. So os mais utilizados nas escolas, seja em substituio a listas de
exerccios ou aplicao de conceitos previamente adquiridos. So jogos usados
depois que um conceito fornecido ao aluno.
5) Jogos computacionais: so aqueles que utilizam o computador na execuo
e aplicao; atualmente despertam maior interesse em crianas e adolescentes.
6) Jogos pedaggicos: so aqueles voltados a favorecer o processo de ensino-
aprendizagem e possuem valor pedaggico agregado; incluem todas as
categorias supracitadas. Dessa forma podemos identificar jogos pedaggicos
de estratgia, jogos pedaggicos do tipo quebra-cabea, jogos computacionais
pedaggicos etc. (GRADO, 1995 apud CARNEIRO; LOPES, 2007, p.112-113)

Diante dessa classificao apresentada por Grado (1995) consideramos o
jogo SimCity 4 apenas como um jogo computacional j que a classificao de jogo
pedaggico adotada pelo autor muito ampla.
39

Para Carneiro (1997) citado por Carneiro e Lopes (2007), o jogo transforma-
se em procedimento metodolgico, quando sua finalidade justamente ensinar
contedos especficos. Nesse sentido a autora define jogo didtico como:
[...] aquele que um meio para se atingir um fim, no caso, a aprendizagem. Por
essa razo, podemos afirmar que o jogo didtico aquele feito e adaptado ao
educando, de modo a oferecer condies que aumentem o seu interesse,
permitindo-lhe, atravs das vrias formas de representao, fazer associaes,
julgamentos, bem como estabelecer conceitos em uma determinada disciplina
(CARNEIRO, 1990 apud CARNEIRO; LOPES, 2007, p.112).

Dessa forma consideramos o jogo SimCity 4 como um jogo computacional
que pode ser utilizado para fins didticos, pois ele pode ser usado como uma
ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.
Pina e Leal (2009) propem mais uma classificao agora quanto aos tipos
de softwares. Existem dois tipos que podem ser trabalhados em sala de aula.
Simulao: reproduzem modelos de fenmenos diversos e reais. As simulaes
por computador permitem ao aluno maior interatividade, principalmente quando
este interfere no evento simulado. Suas vantagens so bastante significativas:
formulao e comprovao e hipteses, comparao de resultados, motivao,
segurana por ser um ambiente virtual, entre outros;
Jogos educativos: associam prazer, divertimento e aprendizagem. Esse tipo de
recurso proporciona um alto grau de interatividade, podendo facilitar o
aprendizado de contedos mais difceis. Os jogos educativos podem despertar
a curiosidade do usurio, atrair o interesse, motivar atravs de desafios,
desenvolver esprito de competio, construir habilidades relacionadas a
determinado contedo, entre outras possibilidades (PINA; LEAL, 2009, p.108).

Considerando esse contexto, o jogo SimCity 4 pode ser classificado como
um jogo computacional de simulao que poder ser utilizado para fins didticos.
Apesar desse jogo possuir praticamente todas as caractersticas dos jogos educativos
apresentados anteriormente, esse um jogo que foi criado com a finalidade comercial e
de entretenimento e no para o ambiente escolar.
40

3.3 - Caracterizao e Anlise do Jogo

O jogador/aluno assume a posio de prefeito no jogo Sim City 4, assim, ele
poder planejar, criar, construir e gerenciar uma cidade. Para isso ter que tomar
diversas decises nos mbitos financeiro, tico, esttico, cultural e administrativo. A
simulao gerada por esse jogo consegue reproduzir diversos fenmenos espaciais
com muita fidelidade, muitas vezes, se aproximando do real. Dessa forma, esse jogo
pode ser um instrumento muito interessante para o ensino de Geografia, pois consegue
demonstrar de maneira adequada como as sociedades utilizam o espao.
Em sua tela inicial o jogador/aluno tem a opo iniciar uma nova cidade ou
poder escolher o tutorial
3
. Caso escolha a opo iniciar nova cidade, dentro dessa
podem ser escolhidos o nome do prefeito, o nome da cidade e o nvel de dificuldade
(fcil, mdio e difcil).
As ferramentas utilizadas no jogo esto dispostas na parte inferior e
esquerda da tela. Atravs de cones posicionados no lado esquerdo, vide figura 3,
sabe-se o que ser possvel construir e quando (reas residenciais, industriais, museus,
escolas, universidades, rodovias, ferrovias, aeroportos, estdios, parques, reas verdes
shopping centers, fazendas, monumentos, delegacia de polcia, hospitais, hidreltricas,
pedgios, metr, trem, etc). As opes de fixos e fluxos que ajudam na compreenso
da configurao do espao geogrfico so inmeras.

3
O tutorial um treinamento rpido presente no modo inicial do jogo onde so ensinados os comandos
bsicos. Existem os seguintes treinamentos rpidos: Getting Started, Terraforming, Rush Hour, Making
Money e Big City.
41

Na parte inferior da tela, vide figura 3, existem diversos recursos de informao, como
noticirios, secretarias, grficos, tabelas e pesquisas de opinio para que o usurio
possa acompanhar problemas e/ou sucessos de sua cidade.

Essas informaes servem para ajudar o jogador/aluno a gerenciar questes
que so primordiais para os moradores como, energia, criminalidade, trfego, sade,
valor do terreno, educao, poluio do ar e da gua, faixa etria da populao entre
outros.
A outra opo presente no modo inicial do jogo um treinamento rpido,
chamado tutorial (figura 4), onde so ensinados os comandos bsicos. Existem os
seguintes treinamentos rpidos: Getting Started
4
, Terraforming
5
, Rush Hour
6
, Making
Money
7
e Big City
8
.

4
Getting Started tutorial uma introduo passo a passo aos conhecimentos bsicos necessrios para que se possa
tornar o prefeito da cidade.
Figura 3: Disposio das ferramentas utilizadas no jogo SimCity 4

42

Com eles aprende-se rapidamente a lidar com problemas de trnsito,
terraplanagem, a arrecadar dinheiro para a cidade, a lidar com algumas situaes que
so inerentes a cidade grande, alm de outros conhecimentos bsicos para se jogar.
Essa opo de treinamento rpido muito interessante quando se pensa em
utiliz-lo no ambiente escolar. Pois, permite aos alunos conhecer e assimilar as regras
do jogo e seu funcionamento de maneira rpida e interativa.
Como observamos na figura 5, o jogo auto-explicativo, mostrando, por meio
de uma caixa de texto e de setas indicativas, aquilo que o jogador/aluno precisa fazer e
entender sobre determinada ferramenta ou funo.
Para o professor tambm interessante esse recurso, pois ele no precisa
despender muito tempo ensinando a jogar o jogo, com isso ele pode dedicar o seu
tempo nas formas de trabalhar um determinado contedo.

5
Terraforming tutorial um treinamento rpido onde se aprende a modelar o terreno da maneira que desejar.
6
Rush Hour tutorial um treinamento rpido onde se aprende a lidar com problemas de transporte.
7
Making Money tutorial um treinamento rpido onde se aprende a arrecadar recursos para a cidade.
8
Big City tutorial um treinamento rpido onde se aprende a lidar com problemas inerentes a metrpole.
Figura 4: Tipos de treinamento rpido presentes no
jogo

43

Vale pena lembrar, que o jogo no assume o papel do professor em
ensinar o contedo. Deve ser visto como uma ferramenta que o auxilia na mediao do
processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a presena e a orientao do professor
na sala de aula so indispensveis.
O jogo trabalha o tempo todo com situaes problemas, um exemplo o
tutorial Making Money. Nele o jogador/aluno ter que lidar com a seguinte situao
problema. A cidade tem 50.000 simeleons (moeda do jogo) no banco e uma populao
de 2.000 Sims (nome dado a populao) e as despesas mensais so maiores que a
arrecadao. Como pode ser observado na figura 6, para resolver o problema o
jogador/aluno vai ter que decidir se ir cortar gastos da mquina pblica, aumentar ou
diminuir impostos, e saber quanto vai destinar de verbas para educao, hospitais e
transportes ou criar condies que possam atrair empresas para a cidade.
Dessa forma o jogador/aluno antes de agir sobre o problema ele ter que
fazer inferncias e projees, pois sua ao ter uma conseqncia. Quando ele passa
a refletir sobre a sua ao, ele constri o conhecimento. Isso acontece porque o fator
Figura 5: Retrata o carter auto-explicativo do jogo

44

sorte no interfere nas jogadas, dessa forma deve-se descobrir as melhores estratgias
para se utilizar.
De acordo com Meirieu (1998) citado por Klimek (2007) as situaes
problema so acontecimentos ou movimentaes ocorridas num jogo que fazem com
que o aluno reflita e tente melhorar o seu desempenho no desenrolar da disputa. Ao
retomar aspectos importantes no jogo, o aluno est auto-avaliando suas estratgias,
seu desempenho, sua concentrao e refletindo necessidades de mudana de postura.
No tutorial Big City pode-se observar a complexidade de uma cidade grande,
fluxos de pessoas, capitais e servios. Vrios problemas urbanos se potencializam
como os engarrafamentos, a poluio do ar, a falta de gua, como pode ser visto na
figura 7. A administrao da cidade torna-se mais complexa, pois tem que se pensar na
manuteno de vias pblicas, no transporte pblico, no saneamento bsico, na
educao e em muitas outras variveis. Conseqentemente, o grau de dificuldade
aumenta na medida em que h o crescimento da cidade.
Figura 6: Retrata como so propostas as questes
problemas

45

O jogo SimCity 4 estimula no jogador/aluno a capacidade de analisar os
documentos cartogrficos (mapas, grficos, tabelas) como podemos observar nas
figuras 8 e 9. por meio dessas linguagens que o jogador/aluno tem o retorno e o
registro de sua administrao, assim ele ter que tomar decises baseadas nessas
informaes geradas pelo jogo. No que diz respeito a esse contedo, o PCN+ (2002)
afirma que:
Figura 8: Mapa da criminalidade presente na cidade

Figura 7: Secretrio de planejamento alerta sobre o
problema de falta de gua

46

Grficos, tabelas e mapas constituem registros que implicam o domnio de
determinadas tecnologias, e exatamente por intermdio de sua execuo que
o estudioso de Geografia registra e sintetiza suas constataes, possibilitando,
alm da comunicao em si, igualmente um registro para sua prpria anlise,
por meio de reflexo e da comparao dos dados registrados (PCN+, 2002,
p.61).

Nesse sentido, o PCN+ (2002) define como uma das competncias para a
representao e comunicao em Geografia:
Ler, analisar e interpretar os cdigos especficos de Geografia (mapas,
grficos, tabelas etc.) considerando-os como elementos de representao de fatos e
fenmenos espaciais ou espacializados (PCN+, 2002, p.60).
Para Callai (2005) uma das formas de ler o espao por meio dos mapas,
que so a representao cartogrfica de um determinado espao. Estudiosos do
ensino/aprendizagem da cartografia consideram que, para o sujeito ser capaz de ler de
forma crtica o espao, necessrio tanto que ele saiba fazer a leitura do espao
real/concreto como que ele seja capaz de fazer a leitura de sua representao, o mapa.
Figura 9: Grfico da populao por idade

47

Passini (2006) considera importante que os professores ofeream situaes
reais de uso dessas linguagens. O conhecimento dessas importante para os cidados
do mundo porque universal, expe a essncia da informao, desenvolve o
pensamento lgico, uma importante ferramenta para investigao e apresentao dos
resultados da pesquisa.
O jogador/aluno tambm desenvolve a habilidade de analisar o espao tanto
na forma tridimensional quanto na forma bidimensional. Outras noes como
proximidade e afastamento, rea, tamanho e lateralidade tambm so desenvolvidas.
Para Castellar (2005) o domnio dessas relaes espaciais de grande
importncia para a construo do conhecimento geogrfico. A compreenso das
relaes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas auxiliam na construo
progressiva das relaes espaciais, tanto no plano perceptivo quanto no plano
representativo.
Outra habilidade que desenvolvida no jogo a escala de anlise. O
jogador/aluno levado pela dinmica do jogo a compreender que determinados
fenmenos espaciais esto articulados em diferentes escalas. A cidade construda pelo
aluno pode sofrer influncias de cidades vizinhas como pode ser observado na figura
10. Assim ele tem que analisar tanto o local quanto o regional.
Para Callai (2009) a escala de anlise um critrio importante no estudo da
Geografia, a autora afirma que:
[...] fundamental que se considere sempre os vrios nveis desta escala social
de anlise: o local, o regional, o nacional e o mundial. A busca das
explicaes do que acontece em determinados nveis desta escala, em outras
dimenses, favorece anlises mais conseqentes [...] (CALLAI, 2009, p.94-95).

48

O PCN+ (2002) destaca a escala como um dos conceitos que so a base
estrutural da Geografia no Ensino Mdio. Assim o espao se define a partir de uma
viso escalar que se apresenta em duas dimenses distintas: uma cartogrfica e outra
geogrfica. Dessa forma a escala uma consecuo representativa e seletiva do
espao.
Nesse sentido, o PCN+ (2002) ressalta a importncia da abordagem escalar
para o entendimento do espao geogrfico e o define como uma das competncias
para a representao e comunicao em Geografia: reconhecer e aplicar o uso das
escalas cartogrfica e geogrfica como formas de organizar e conhecer a localizao, a
distribuio e a freqncia dos fenmenos naturais e humanos (PCN+, 2002, p.60).
Para Castellar (2005) quando se trabalha com escala geogrfica no se deve
trat-la apenas como uma questo tcnica. Ao se desenvolver esse conceito, alm da
geometria, deve-se considerar a sua compreenso etimolgica e sua importncia na
elaborao do discurso geogrfico.
Figura 10: Diversas cidades que compem uma regio

49

O jogo SimCity 4 permite que diversos fenmenos espaciais sejam
reproduzidos. Dessa forma, temas que a primeira vista parecem complexos para se
trabalhar em sala de aula, podem ser abordados com certa simplicidade no ambiente
virtual. Assim, o jogo por meio de sua simulao pode ser utilizado como um laboratrio
para reproduo de diversas experincias no mbito espacial.

3.4 Limitaes do jogo Simcity 4

Apesar desse jogo apresentar inmeras possibilidades, esse no consegue
reproduzir em sua totalidade a complexidade de uma cidade real. Por exemplo, o
crescimento espontneo ou desordenado da cidade no existe. A construo da
cidade sempre ocorre em quarteires e nunca de forma tortuosa. No h a presena de
favelas, cortios, mendigos e de gente morando em baixo do viaduto. A corrupo
outro elemento que no se faz presente no jogo. A reeleio do prefeito ocorre de forma
infinita, no existe um tempo de mandato definido. O jogo tambm no permite que o
jogador/aluno construa mapas, grficos e tabelas.
Portanto, apesar das ressalvas que foram feitas no pargrafo anterior, o jogo
SimCity 4 consegue atender a grande parte das habilidades propostas aos alunos do
Ensino Mdio pelo PCN+ (2002) assim como os objetivos propostos por Castellar
(2005).
50

CAPITULO 4: PROPOSTAS DE TEMAS QUE PODEM SER
TRABALHADOS PELOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA
Atravs de sua simulao, o jogo SimCity 4 consegue exemplificar e
representar inmeros temas presentes no ensino de Geografia. Alguns temas sero
sugeridos a seguir com a inteno de facilitar a utilizao desse jogo em sala de aula.
O espao geogrfico que criado no jogo permite que se trabalhe com as
diferentes categorias de anlise. Assim, pode-se trabalhar o conceito de regio,
territrio, paisagem e at mesmo lugar. Tudo depende de como o professor aborda o
contedo.
O professor pode pedir para os alunos observarem como os cidados
reagem organizao interna da cidade no jogo e tambm ao conseqente processo
de artificializao das paisagens.
Pode tambm trabalhar conhecimento prvio do aluno, partindo do lugar de
vivncia dele, ao pedir que se construam no jogo o bairro que reside. Dessa forma
permitiria uma melhor compreenso das semelhanas e diferenas entre os lugares,
traando sempre que possvel, um paralelo entre o real e o virtual.
Segundo o PCN+ (2002) todo o processo de entendimento do espao
geogrfico implica o conhecimento de suas manifestaes e de suas especificidades,
dimensionados no lugar, na paisagem, no territrio e nas formas modernas de sua
apropriao, com a globalizao, fundamentada nas tcnicas e na implementao das
redes. Apreendidos, portanto, esses conceitos, torna-se plenamente vivel entender, e,
principalmente, construir a Geografia ao longo do Ensino Mdio.
51

4.1 - Geografia Fsica

O jogo SimCity 4 permite trabalhar com a Geografia Fsica e com a
Geomorfologia. O jogo permite o jogador/aluno que modele o terreno aonde vai ser
construda a cidade. Assim possvel criar montanhas, cordilheiras, plancies, praias,
lagos, depresses, escarpas, planaltos, tabuleiros, definir o leito dos rios, formar
florestas, colocar animais, alm de vrias outras possibilidades de criao como pode
ser observado na figura 11.
Nesse contexto, pode-se questionar o aluno sobre a relao entre a
sociedade X natureza, quais so os limites fsicos impostos ao desenvolvimento da
cidade? As tcnicas presentes no jogo conseguem superar as limitaes fsicas? Qual
o custo para se fazer isso? Outros aspectos podem tambm ser debatidos como o tipo
de solo, vegetao e at mesmo a biodiversidade presente na rea selecionada.
Alm da dinmica externa da superfcie da Terra, as foras endgenas que atuam na
Figura 11: Exemplo de paisagem que pode ser criada no
jogo

52

formao do relevo tambm atuam no jogo, um exemplo a presena de vulces em
algumas paisagens como pode ser observado na figura 11.

4.2 Espao Agrrio

O tema espao agrrio pode ser trabalhado no jogo. Nesse contexto, o
professor pode explorar as relaes campo X cidade (figura 12), pode instigar os alunos
a pensarem sobre qual sistema agrcola que utilizado no jogo, pode question-los se
a agricultura praticada no jogo baseada na mecanizao, plantation e na mo de obra
especializada ou se aproxima mais da agricultura familiar?
A sugesto feita pelo PCN+ (2002) sobre essa temtica para trabalhar
com a paisagem rural. Os subtemas que poderiam ser trabalhados e debatidos em sala
de aula seriam: o meio rural tradicional; o campo e a invaso do capital industrial,
Figura 12: Formato que a agricultura trabalhada no jogo

53

produo agrcola e tecnologia; produo agrcola e persistncia da fome.
4.3 Meio Ambiente

O tema meio ambiente est presente no jogo. Com o desenrolar do jogo e o
crescimento da cidade, os Sims (nome dado a populao do jogo) se tornam mais
exigentes quanto questo ambiental como pode ser visto na caixa de texto da figura
13.
Figura 13: Retrata como o jogo lida com a questo ambiental

54

Com isso, o prefeito precisa tomar algumas decises no sentido de melhorar
a qualidade do ar da cidade, mudar a matriz energtica para uma mais limpa, construir
aterros e incineradores, construir estaes de tratamento de gua e esgoto, estimular o
transporte pblico, criar parques, plantar rvores e muitas outras possibilidades.
No que diz respeito a esse tema o PCN+ (2002) sugere um tema intitulado
de aes em defesa do substrato natural e da qualidade de vida. O subtemas que o
compem so: os problemas ambientais e sua origem; grandes catstrofes ambientais
e sua causas; conscincia ambiental, movimentos e mobilizao. Como foi visto
anteriormente esse tema pode ser trabalhado no ambiente virtual gerado pelo jogo.

4.4 - Populao

Outro tema que pode ser trabalhado populao. Fenmenos como os
movimentos populacionais, estrutura etria, distribuio de renda so simulados pelo
jogo. Como pode ser observado na figura 14, o jogador/aluno alertado pela secretria
de Educao e Sade que a expectativa da populao vem diminuindo. Dessa forma, o
prefeito precisa tomar decises no sentido de melhorar o sistema de sade da cidade.
Assim, pode-se compreender melhor como ocorre a organizao de um
determinado territrio, e conseqentemente, entender os problemas relacionados
ocupao de determinado meio.
55

O tema proposto pelo PCN+ (2002) para trabalhar com esse contedo foi
intitulado a populao mundial: estrutura, dinmica e problemas. A proposta que se
trabalhe com os seguintes subtemas: ricos e pobres, a concentrao de riquezas;
migraes, a populao em movimento.

4.5 - O Meio Urbano

Vrios contedos relacionados com a temtica meio urbano podem ser
trabalhados no ambiente virtual criado pelo jogo SimCity 4. Dentre os contedos
destacam-se a metropolizao, planejamento urbano, urbanizao e o espao urbano.
O jogo permeite que diversas cidades sejam construdas em uma mesma
regio, criando-se uma regio metropolitana (figura 10). Dessa forma, pode ser
trabalhado o fenmeno de conurbao, regio metropolitana, metrpole e megalpole.
Figura 14: Secretria de Educao e Sade alerta sobre a
diminuio da expectativa de vida da populao

56

Na simulao, essas cidades so interligadas por redes de transportes, ferrovias, auto-
estradas, linhas de transmisso de energia e comunicao, aeroportos, entre outras.
Sendo que a simulao gerada pelo jogo permite que as decises tomadas em um
municpio influenciem diretamente os demais no seu entorno.
Em consonncia com a proposta anterior o PCN+ (2002) sugere que um dos
temas a serem trabalhados : o espao geogrfico produzido/apropriado. Tem como
subtemas: o espao das tcnicas representado pelos sistemas de objetos e aes; e
fluxos, estradas, redes de comunicao.
Outro tema proposto pelo PCN+ (2002) a paisagem urbana. Possui como
subtemas: a cidade como espao de transformao industrial; a cidade prestadora de
servios; metrpoles e metropolizao; problemas urbanos, servios bsicos na cidade.
Dessa forma, como foi visto na proposta anterior, o jogo permite que se trabalhe com
esses temas sugeridos pelo PCN+ (2002).
Outra temtica planejamento urbano. O jogo SimCity 4 estimula o
jogador/aluno a antever a progresso e o ritmo de crescimento de sua cidade, pois caso
o crescimento seja muito rpido e sem planejamento, muitos problemas urbanos
provavelmente aparecero e a qualidade de vida da populao cair.
Sendo assim, para Vargas e Ribeiro (2000) citado por Pina e Leal (2009) a
noo de planejamento urbano est diretamente ligada qualidade de vida da
populao, e para isso, tornam-se necessrias as seguintes medidas:
57

Mapeamento das reas diversas contidas na cidade: indstrias, comrcio
(localizado), habitao, espaos livres de construo, reas verdes,
crregos, entre outros;
Zoneamento ecolgico-econmico: ordenamento territorial em toda a rea
no municpio (rea urbana e rural) de forma a no impactar os recursos
ambientais;
Identificar os nveis de qualidade ambiental e de vida de acordo com
zoneamento territorial;
Totalizar os servios de infra-estrutura urbana: saneamento bsico,
pavimentao, espaos de lazer em cada setor zonal da cidade, alm de
transporte coletivos ligando as reas centrais s reas mais distantes da
cidade;
Limitar a verticalizao (se necessrio) em algumas reas visando a
manuteno da paisagem e do (micro)clima;
Incentivar cada vez mais, todas as camadas sociais, a poltica de
sensibilizao ambiental.
Praticamente todas essas medidas apresentadas por Vargas e Ribeiro
(2000) podem ser aplicadas e debatidas no jogo. S o item que diz sobre incentivar
mais a poltica de sensibilizao ambiental, que no pode ser retratada no jogo.
Outro tema o processo de urbanizao. O jogador/aluno pode ser
questionado pelo professor sobre a realidade que simulada no jogo. Se ela se
assemelha mais a urbanizao dos pases ricos ou dos pases pobres (Figura 15)?
58

O professor deve utilizar os elementos que so oferecidos pelo jogo com a finalidade de
mostrar as diferenas do mundo virtual em relao ao mundo real.
Ainda permitido, no jogo, que o tema espao urbano
9
seja estudado com
profundidade. Esse tema pode ser destrinchado em vrios subtemas como pode ser
observado no decorrer dessas pginas.

9
O espao urbano entendido nesse trabalho segundo a viso de Corra (2003). Para o autor o espao urbano :
fragmentado e articulado, reflexo e condicionante social, um conjunto de smbolos e campo de lutas.
Figura 16: Visualizador de dados permite perceber como
ocorre a fragmentao do espao urbano no jogo

Figura 15: Processo de urbanizao

59

A fragmentao do espao urbano retratada no jogo. Segundo Corra
(2003) esse fenmeno materializado pela paisagem produzida pela justaposio dos
diferentes usos do solo, isso pode ser observado na figura 16 onde aparecem o centro
da cidade, as periferias, as reas industriais e comerciais, reas residenciais de alta e
baixa rendas.
A produo do espao urbano tambm pode ser explorada no jogo (figura
17). Segundo Corra (2003) esse fenmeno se manifesta pela ao dos agentes
sociais que fazem e refazem a cidade. Esses agentes so os seguintes: os proprietrios
dos meios de produo, proprietrios fundirios, promotores imobilirios, o Estado e os
grupos sociais excludos.
No jogo o agente produtor do espao que tem maior peso o Estado,
seguido pelos os promotores imobilirios e proprietrios fundirios. No h a
participao dos grupos sociais excludos. O professor pode questionar os alunos por
que determinadas reas so mais valorizadas do que outras? Quais as melhorias
estruturais realizadas pelo Estado que valorizam o terreno? O Estado indutor da
segregao scio-espacial?

Figure 17: Dados sobre o valor do terreno

60

Diante desse contexto, a segregao scio-espacial tambm pode ser
trabalhada no jogo. Em seu visualizador de dados, possvel observar os lugares que
so convenientes (assim que chamado pelo jogo) para as populaes de baixa
renda viver, representadas pela figura 18. A populao de baixa renda, no jogo,
pouco exigente quanto aos servios pblicos.
J a populao de alta renda extremamente seletiva, ela est disposta a
pagar mais para viver em reas da cidade que garantam melhores servios pblicos e
que seja em uma rea afastada onde questes como o barulho no incomode os
moradores.
Observamos na figura 19 que a mesma rea da cidade no atende aos
interesses da populao de alta renda (cor em vermelho). Dessa forma, o jogador/aluno
ter um grande desafio, pois ele, enquanto prefeito ter que atender s necessidades
das diferentes classes sociais, correndo um grande risco de ser o maior indutor de
segregao scio-espacial.

Figura 18: As reas em verde atendem as necessidades
da populao de baixa renda

61

A simulao gerada pelo jogo permite visualizar o espao urbano enquanto
articulado (Figura 20). Isso ocorre, pois h no jogo um constante fluxo de pessoas,
veculos automotores, informaes e capitais. Quando se constri um fixo (estdios,
museus, cadeias de hotis...) o jogador/aluno observar que ocorrer uma mudana
nos fluxos no entorno de fixo. Ele ter que encontrar algumas solues para o
problema, desde a criao de uma avenida at a construo de uma linha de metr.

Figura 19: A populao de alta renda mais seletiva
quanto s reas que atendem suas necessidades.

Figura 20: Visualizao do espao urbano enquanto
articulado

62

O espao urbano como palco de lutas retratado no jogo. Isso pode ser
visto de forma clara atravs de manifestaes que so feitas a respeito do desempenho
de prefeito, alm de greves do corpo de bombeiros, mdicos, policiais e at de
professores (figura 21), reivindicando melhores condies de trabalho e melhores
salrios.
Posto isto, vimos que diversos contedos da Geografia podem ser
trabalhados nas aulas, tudo vai depender da abordagem que o professor quer enfatizar.
Com isso, o professor pode usar o jogo para conduzir aqueles que o jogam a um
avano terico na compreenso do espao geogrfico.
Figura 21: Greve realizada por professores reivindicando
melhores salrios

63

CONSIDERAES FINAIS

Ao longo desse trabalho procuramos promover um debate sobre a utilizao
dos jogos no processo de ensino e aprendizagem, sobre as novas tecnologias
utilizadas nesse processo e tambm analisamos as potencialidades do jogo Sim City 4
como material instrumental para o ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio
Acreditamos que os jogos quando bem aplicados possuem uma papel
importante para a melhoria do ensino, pois combate a alienao, a passividade e a
imobilidade. O professor pode adequ-los ao contedo a ser estudado, e com isso, os
alunos sero estimulados a participarem das aulas, respeitarem as regras e
trabalharem de forma coletiva.
No que diz respeito utilizao das novas tecnologias na educao, no caso
especfico do computador, acreditamos que esse apenas um instrumento, entretanto,
isso no quer dizer que no devemos utiliz-lo. O computador se mostra uma
ferramenta de grande utilidade ao integrar diversos recursos como jogos, textos,
msicas, filmes entre outros. Contudo, preciso que o professor aprenda a utilizar
esses aparatos tecnolgicos de forma criativa e, sobretudo crtica. S assim, ele ser
capaz de perceber os diversos interesses e modismos que esto por trs da utilizao
dessas novas tecnologias.
Diante disso, acreditamos que o uso da informtica deve ser pautado no bom
senso e no equilbrio. desejvel que os professores estejam preparados para julgar
se vale ou no a pena utilizar-se dessa tecnologia, at porque, o conhecimento no
64

gerado apenas pela utilizao de recursos de ltima gerao, mas sim, construdo
pela interao entre o sujeito e o objeto.
A anlise das potencialidades do jogo Sim City 4 como material instrumental
para o ensino de Geografia junto ao Ensino Mdio mostrou que a simulao gerada por
esse jogo consegue reproduzir diversos fenmenos espaciais com muita fidelidade,
muitas vezes, se aproximando do real. Dessa forma, esse jogo um instrumento muito
interessante para o ensino de Geografia, pois consegue demonstrar de maneira
adequada como as sociedades constroem o espao. Proporcionando aqueles que o
jogam um avano terico na compreenso da organizao do espao geogrfico.
Dessa forma, temas que a primeira vista parecem complexos para se
trabalhar em sala de aula, podem ser abordados com certa simplicidade no ambiente
virtual. Assim, o jogo por meio de sua simulao pode ser utilizado como um laboratrio
para reproduo de diversas experincias no mbito espacial . Experincias essas,
difceis de serem compreendidas atravs de outros instrumentos didticos.
Portanto, diante da pouca disponibilidade de pesquisas sobre o uso de jogos
no ensino de Geografia, acreditamos que essa pesquisa contribuiu para a ampliao do
debate sobre essa temtica. Alm disso constitui, ainda, base para trabalhos
futuros,como por exemplo, sua aplicao no ambiente escolar.

65

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