Compendio Lecturas (1-3, 9-11)

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Guitart, Moiss Esteban
La geografa vital y psicolgica de la interculturalidad
Cuadernos Interculturales, vol. 9, nm. 16, 2011, pp. 33-44
Universidad de Valparaso
Via del Mar, Chile
Cmo citar? Nmero completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Cuadernos Interculturales
ISSN (Versin impresa): 0718-0586
cuadernos.interculturales@yahoo.es
Universidad de Valparaso
Chile
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Cuadernos Interculturales. Ao 9, N 16. Primer Semestre 2011, pp. 33-44 33
La geografa vital y psicolgica de la interculturalidad1*
Vital and psychological geography of interculturality
Moiss Esteban Guitart2**
Resumen
El siguiente artculo pretende reflexionar sobre los lmites y los espacios (la geografa)
de la interculturalidad. A pesar de que tradicionalmente en ciencias de la educacin los
estudios interculturales se han centrado en el anlisis de las prcticas educativas en el
saln de clase; se sugiere la necesidad de considerar otros espacios de investigacin e
intervencin. En este sentido se aplica el modelo ecolgico de Bronfenbrenner y el con-
cepto de geografa vital y psicolgica al mbito de la interculturalidad. Se propone la
existencia de geografas micro-interculturales, meso-interculturales, exo-interculturales
y macro-interculturales. El artculo ilustra estos niveles de anlisis y propone la psico-
geografa cultural como disciplina para entender la formacin, funcin y causas socio-
culturales de fenmenos sociales, educativos y psicolgicos como la interculturalidad.
Palabras clave: interculturalidad, geografa vital y psicolgica, ecologa del desarrollo
humano, psicologa cultural, psicogeografa cultural
*1 Recibido: octubre 2010. Aceptado: abril 2011.
La redaccin del artculo ha sido posible gracias a una ayuda de movilidad para profesores de la
Universitat de Girona, as como una ayuda del Consell Social de la Universitat de Girona (proyecto
Compartiendo fondos de conocimiento) y se enmarca en el proyecto Estudio de los procesos
de socializacin de la infancia marroqu y senegambiana en el contexto familiar y escolar dirigido
por Ignasi Vila y financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin del Gobierno de Espaa (Ref.
EDU2009-12875).
**2
**
Visiting scholar, Department of Teaching, Learning and Sociocultural Studies, College of Educa-
tion, University of Arizona, USA. Profesor lector, Departamento de Psicologa, Universitat de Girona,
Espaa. Correo electrnico: moises.esteban@udg.edu
34 Cuadernos Interculturales. Ao 9, N 16. Primer Semestre 2011, pp. 33-44
Abstract
This article suggests and discusses the surroundings (geography) of the intercultura-
lity. Traditionally the intercultural studies in educational sciences have been reduced
to educational practice in schools. Nevertheless, it is suggested other areas or geo-
graphies to research and intervene. Based on Bronfenbrenners ecologic model and
the vital and psychological geography term, I propose the existence of four types of
intercultural geographies: micro-intercultural, meso-intercultural, exo-intercultural and
macro-intercultural geography. After defining these concepts, we illustrate them with
some examples from different experiences and intervention-research projects. Fina-
lly, I suggest the cultural psychogeography as a discipline to understand the cultural
function, origin and causes of social, educative and psychological phenomenons like
interculturality.
Key words: Interculturality, vital and psychological geography, ecology of human deve-
lopment, cultural psychology, cultural psychogeography
1) El concepto de geografa vital y psicolgica
En base a la psicologa cultural de orientacin vygotskyana se ha propuesto el con-
cepto de geografa vital y psicolgica para enfatizar el origen, contenido y funciones
culturales de toda experiencia y fenmeno psicolgico (Esteban, 2010).
El trmino geografa, como tantos otros, proviene del griego geos (tierra) y
grapho (gravar, escribir,), siendo el sufijo ia un conector que permite crear un sus-
tantivo que expresa una relacin a algo. Por otro lado, la palabra geos proviene de
Gea, la diosa de la Tierra. Parece que el trmino geografa aparece entre los griegos
en el siglo III a.C. y se refiere a la representacin grfica de la Tierra, es decir, su imagen.
En este sentido Eratstenes se refiere a la geografa en tanto la descripcin o repre-
sentacin grfica de la Tierra (Ortega, 2000: 41). Ms contemporneamente se entiende
que la geografa, en tanto disciplina cientfica, se ocupa del estudio de la superficie
terrestre, las sociedades que la habitan y los territorios, paisajes, lugares o regiones que
forman al relacionarse entre s (Puyol, Estbanez y Menndez, 1995).
A pesar de que se ha expandido el concepto de geografa hasta su origen griego
ha prevalecido una nocin fsica de geografa en tanto el anlisis de los aspectos fsicos
del medio como el relieve, el clima o la vegetacin. Evidentemente esto no agota el
significado y la prctica de los gegrafos que abarca desde la corologa (estudio de
los sistemas territoriales) a la ecologa (interesada en las interacciones entre los grupos
humanos y el medio fsico y humanizado), pasando por la tradicin paisajstica que
se centra en el estudio de paisajes naturales y culturales, la espacial, focalizada en la
localizacin y distribucin de fenmenos naturales y culturales, y las nuevas disciplinas
auxiliares como la ordenacin del territorio, la planificacin urbana o los sistemas de
informacin geogrfica (Ortega, 2000). Sea como sea, la geografa est vinculada con el
estudio del medio, ya sea fsico-natural o cultural.
Segn la psicologa cultural precisamente el medio -fsico, histrico, social y cul-
tural- es el responsable de la formacin y creacin de la conducta y mente humana
(Cole, 1996; Esteban, 2009). Ya sea el razonamiento, la depresin, la identidad, la emo-
cin o cualquier fenmeno psicolgico, se parte de que su origen, funcin, causa y
creacin es cultural (Ratner, 2006). Entendiendo por cultura las instituciones sociales
(como la escuela, la familia, el trabajo), los artefactos (el lenguaje, los ordenadores, los
mapas), los conceptos culturales (sobre el tiempo, la educacin, el desarrollo humano) y
las relaciones sociales que se encarnan en prcticas explcitas e implcitas de vida com-
partida que regulan y controlan la conducta de las personas (Esteban, 2010).
Sin embargo existe, histricamente, un divorcio entre la geografa y la psicolo-
ga. Tres excepciones de ello son la psicologa ambiental, estudio del comportamien-
to humano en relacin con el medio ambiente ordenado y definido por el hombre
(Bechtel y Churchman, 2002; Esteban, Nadal, Vila y Rostan, 2008), el modelo ecolgico
de Bronfenbrenner, que expondremos a continuacin, y, aunque no proveniente de la
psicologa, la psicogeografa, en la que se pretende entender los efectos y las formas
del ambiente geogrfico en las emociones y el comportamiento de las personas. Digo
no proveniente de la psicologa ya que la psicogeografa tiene sus orgenes en la obra
del revolucionario, filsofo, escritor y cineasta francs Guy Debord (1931-1994), quin
fue miembro de la Internacional Letrista, del grupo radical de posguerra Socialismo o
Barbarie, dirigido por Castoriadis, y fundador de la Internacional Situacionista. Durante
el verano de 1953 surge el trmino psicogeografa en el contexto de la reivindicacin
de un nuevo urbanismo en el que, por ejemplo, el arte debera ponerse en los bares
en lugar de los museos, el metro debera abrirse toda la noche, poner escaleras mec-
nicas para facilitar la accesibilidad, entre otras medidas. Lo que subyace al movimiento
alrededor de la psicogeografa era una crtica al debilitamiento de las capacidades
espirituales en el curso de la modernizacin de las esferas tanto privadas como p-
blicas de la vida cotidiana debido al capitalismo de mercado. Segn Debord (1995) la
alienacin es el resultado provocado histricamente por el capitalismo consumista y
su naturaleza seductora. Frente a ello se propone el concepto de deriva. En francs la
palabra drive significa tomar una caminata sin objetivo especfico, usualmente en una
ciudad, siguiendo las emociones, ms que siendo vctima de la decadencia geogrfica
y el impacto psicolgico que esta tiene.
A pesar de sus diferencias pienso que lo que comparten tanto la psicologa am-
biental, la ecologa humana de Bronfenbrenner y la psicogeografa de Debord es la
necesidad de establecer un vnculo entre el medio, urbanstico, social y cultural, y la
conducta y psicologa de las personas. Precisamente este nexo es lo que me lleva a pro-
poner la psicogeografa cultural como disciplina encargada de analizar la mutua cons-
titucin entre mente y cultura a partir del anlisis de los artefactos, instituciones sociales
y conceptos culturales encarnados en patrones de actividad. Concepto que retomar
al final del artculo. Ahora me interesa introducir la perspectiva y el modelo terico de
Bronfenbrenner para poder, posteriormente, postular la existencia de cuatro niveles de
anlisis e intervencin intercultural: la micro-interculturalidad, la meso-interculturalidad,
la exo-interculturalidad y la macro-interculturalidad.
2) El modelo ecolgico de Bronfenbrenner
En el ao 1979 Bronfenbrenner escribe su libro La ecologa del desarrollo humano
donde expone una teora para entender el desarrollo psicolgico como resultado de
las fuerzas de contextos prximas, los micro y los mesosistemas, y remotos, los exo y los
macrosistemas. El autor define de la siguiente manera su propuesta:
La ecologa del desarrollo humano comprende el estudio cientfico de la pro-
gresiva acomodacin mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las
propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona
en desarrollo, en cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se es-
tablecen entre estos entornos, y por los contextos ms grandes en los que estn
incluidos los entornos. (Bronfenbrenner, 1987: 40)
En esta definicin aparecen dos aspectos importantes. El primero ya lo anunciaba
anteriormente y se refiere a la diferencia entre entornos inmediatos y contextos ms
grandes en los que estn incluidos estos entornos. La segunda es el trmino de pro-
gresiva acomodacin mutua entre la persona, en desarrollo, y los entornos cambian-
tes. A pesar de que los entornos son el resultado de la accin humana es importante
subrayar que las personas se adaptan a estos entornos, de modo que adoptan la psico-
loga necesaria y adecuada para ser competente, eficaz y exitoso en las tareas sociales.
Dicho con otras palabras, no es la persona que crea la sociedad, como sostendra el
liberalismo, sino que es la sociedad que crea la persona, tesis prxima al socialismo y al
comunitarismo. Por lo tanto, entornos capitalistas consumistas fomentan el desarrollo
de habilidades, conocimientos y destrezas vinculadas con conductas asociadas al con-
sumismo. De nuevo, hay una progresiva acomodacin mutua entre el individuo y su
entorno que hace que ste, el individuo, adopte las caractersticas del medio.
Por medio o, lo que el autor llama ambiente ecolgico, se entiende:
un conjunto de estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la
siguiente, como las muecas rusas. En el nivel ms interno est el entorno inme-
diato que contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase o, como
suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la sala de test. (Bronfenbren-
ner, 1987: 23)
Este entorno inmediato es lo que el autor llama microsistemas y es donde se produ-
ce el desarrollo de las personas como consecuencia de los procesos proximales, es decir:
procesos de interaccin recproca progresivamente ms complejos entre un
organismo biopsicosocial activo y las personas, objetos y smbolos de su derre-
dor. Para ser efectiva, esta interaccin debe ser regular en distintos periodos de
tiempo. Estas formas de interaccin en el entorno inmediato son los procesos
proximales. Ejemplos de ellos son la alimentacin o cuidado de un beb, el juego
con un nio o nia, actividades entre criaturas, la solucin de problemas, leer y
escribir, aprender nuevas habilidades, realizar actividades atlticas, tener cura de
otros, hacer planes, realizar tareas complejas y adquirir nuevos conocimientos y
nuevos modos de hacer cosas. (Bronfenbrenner y Morris, 1998: 996)
En estos microsistemas es donde se producen los procesos de enseanza y
aprendizaje descritos por Vygotsky (1978) en su conocida propuesta de zona de desa-
rrollo prximo o por Bruner en su metfora del andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976).
La novedad de Bronfenbrenner radica en ir ms all de los microsistemas y postular la
influencia de otros entornos sobre ellos. En este sentido, el concepto de mesosistema
se refiere a las relaciones e interacciones entre dos o ms microsistemas como, por
ejemplo, cuando un maestro (escuela) y un padre (familia) comparten una misma acti-
vidad con un nio o nia. Se trata de relaciones bidireccionales que se dan entre dos o
ms entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente. Por ejemplo,
para un adulto, entre la familia, el trabajo y la vida social. Pero el ambiente ecolgico
no se acaba con los entornos inmediatos en los que uno o una participan activamente.
El lugar de trabajo de los padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, los medios
de comunicacin, el crculo de amigos de su madre, las actividades del consejo escolar
del barrio pueden afectar a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en
desarrollo (exosistema). Adems, el microsistema, el mesosistema y el exosistema se
ven moldeados por planes que organizan los entornos. Lo que el autor llama macrosis-
tema y define de la siguiente manera: el macrosistema se refiere a las corresponden-
cias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que
existen o podran existir, al nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto
con cualquier sistema de creencias o ideologa que sustente estas correspondencias
(Bronfenbrenner, 1987: 45). Por ejemplo, un jardn de infancia, una clase en la escuela,
un caf, un restaurante, una oficina de correos tienen un aspecto y unas funciones simi-
lares en un mismo pas, Espaa, pero se ordenan y regulan de distinta manera en otro
pas, Japn. Dicho con otras palabras, el sistema de creencias, la religin, la organizacin
poltica, social y econmica de una determinada regin afectan el desarrollo humano,
moldeando los microsistemas, mesosistemas y exosistemas.
En definitiva, el modelo terico de Bronfenbrenner me parece un buen cami-
no para analizar la interculturalidad bajo una perspectiva psicogeogrfica teniendo en
cuenta los matices y la riqueza de los distintos niveles ambientales o culturales. Queda
claro que para Bronfenbrenner el ambiente, o lo que llamo geografa vital y psicolgica,
no se reduce a los entornos inmediatos como la escuela, la familia, el lugar de trabajo.
Otros contextos afectan lo que sucede en estos microcontextos, de modo que deben
tenerse en cuenta a la hora de analizar cualquier fenmeno psicocultural.
3) Geografas micro, meso, exo y macro interculturales
Ya he dicho anteriormente que por geografa vital y psicolgica (Esteban, 2010) quiero
enfatizar el carcter psicolgico de la geografa humana. Es decir, el hecho que la demo-
grafa, las instituciones sociales, el paisaje o los artefactos y tecnologa distribuidos en una
determinada comunidad o pas forman parte de la psicologa de las personas, siendo en
realidad su causa y su expresin. La geografa no es solamente un concepto fsico, vincula-
do a la descripcin de la Tierra, sino tambin psicolgico: ya que comprende objetos, sm-
bolos y personas. En realidad, la geografa implica psicologa en dos aspectos. En primer
lugar, hay una mediacin lingstica, semitica, cognitiva que hace que una determinada
montaa simbolice algo. Por ejemplo, una montaa puede ser la montaa que escale con
mi pareja hace dos aos, o el sitio donde tuve un accidente. Adems, la geografa, simbo-
lizada y culturalizada (conceptualizada), ofrece contenido, funcin y propsito a nuestra
accin. Las instituciones sociales, los artefactos, las relaciones sociales y los conceptos
culturales que forman parte de la geografa vital y psicolgica regulan la conducta huma-
na ofreciendo pautas de accin y modos de interpretar la realidad. En este sentido, cual-
quier aspecto psicolgico y social como la interculturalidad tiene un origen y una funcin
cultural, origen y funcin vinculada a cierta geografa vital y psicolgica: determinadas
instituciones sociales, artefactos y conceptos culturales (Ratner, en prensa).
Por lo tanto la interculturalidad, entendida como una actitud y una prctica en
relacin al trato y consideracin de grupos culturalmente distintos, se inserta en cier-
tas geografas vitales y psicolgicas que acaban delimitando su uso y materializacin.
Por interculturalidad no quiero decir multiculturalidad, mezcla de culturas o tolerancia
entre grupos humanos distintos. La interculturalidad supone una actitud de aprecio,
aceptacin, reconocimiento y estima del otro/a. Actitud que se traduce en conductas
asociadas al aprendizaje mutuo sin renunciar a la igualdad y libertad como valores b-
sicos en todo proyecto educativo y social (Besal y Vila, 2007).
En base al modelo terico de Bronfebrenner y al concepto de geografa vital y
psicolgica propongo la existencia de cuatro niveles, espacios o geografas de la inter-
culturalidad, a saber: micro-interculturalidad, meso-interculturalidad, exo-intercultura-
lidad y macro-interculturalidad. A continuacin voy a precisar la definicin de dichos
conceptos, as como ilustrarlos con distintos ejemplos.
Por geografa micro-intercultural quiero decir los espacios de reconocimiento
mutuo en el que personas de distintas culturas participan activamente. Por ejemplo, un
saln clase donde hay alumnos de varias procedencias culturales y se sigue un currculo
intercultural, realizando actividades que reconozcan la lengua de origen de los alumnos
y a partir de ella se realicen actividades para adquirir una nueva lengua. En este sentido,
se disponen de distintos materiales, recursos y actividades para atender el alumnado
que procede de distintos pases y tiene, por lo tanto, diferentes lenguas maternas (ver
Banks y Lynch, 1986; Coelho, 1998; Coelho, Oller y Serra, 2010; Ribas, Iglesias, Siqus y
Vila, 2006). Por lo tanto, todo lo que tiene que ver con currculo multicultural (Banks,
1999), actividades interculturales o estrategias y recursos para atender el alumnado de
distintos pases que se aplican en un saln de clase atae a la geografa micro-inter-
cultural. Aqu la geografa incluye un espacio fsico-psicolgico limitado en el que hay
distintas personas (maestro o maestra y alumnos y alumnas) y recursos o artefactos: por
ejemplo ordenadores, libros, juegos, pizarra. Las interacciones, mediadas por el maestro
o maestra, entre los alumnos y alumnas y los contenidos de aprendizaje seran el ncleo
central de esta micro-geografa intercultural.
Un ejemplo de la creacin de una geografa micro-intercultural es el programa
quinta dimensin, establecido a partir de los 80 del siglo XX en base a la psicologa
cultural de orientacin vygotskyana (Cole, 1996). Se trata de la creacin de un espacio
en el que alumnos y alumnas, gracias a la ayuda y mediacin de artefactos culturales
(ordenadores) y otros agentes sociales (estudiantes universitarios), realizan distintas ac-
tividades ldicas vinculadas con las matemticas, la lectura y la escritura. El sistema de
actividad o geografa vital y psicolgica incluye un sistema de normas y divisin del
trabajo y ha sido aplicado a distintos colectivos como gitanos y gitanas en Catalunya,
trabajos liderados por Jos Luis Lalueza (Lalueza, Bria, Crespo, Snchez y Luque, 2004),
o en hispanos en California (Cole, 1998; Cole y DLC, 2006).
Tabla 1. Ingredientes para una micro-geografa intercultural en un saln
de clase con alumnos y alumnas de distintas procedencias lingsticas.
Participacin activa
Los alumnos y alumnas aprenden a utilizar cual-
quier artefacto, como el lenguaje, haciendo co-
sas con el.
Mediacin, relacin e
interaccin social
Se requiere de la presencia de un experto o
persona competente en el uso de un deter-
minado artefacto que pueda ensear los rudi-
mentos implicados en su funcionamiento.
Conocimiento previo
Se debe activar y utilizar el conocimiento previo
que tienen los alumnos y alumnas. Por ejemplo,
utilizar su lengua materna para aprender una
nueva lengua.
Artefactos adecuados
Se necesitan actividades, recursos y ejercicios
adecuados como, por ejemplo, ayudas visuales
para entender un texto escrito.
Actividades reales y familiares
Cuando las actividades son reales o semi-reales
y familiares para los alumnos y alumnas aumen-
ta la motivacin y por lo tanto el aprendizaje.
Se entiende por meso-geografa intercultural cuando entran en relacin dos
entornos culturales distintos en el que la persona en desarrollo participa activamente.
Por ejemplo, para un alumno procedente de Marruecos en Catalunya, una determinada
actividad que vincule la escuela con la familia es un espacio o geografa meso-intercul-
tural. El ejemplo paradigmtico de la creacin de geografas meso-interculturales entre
familia y escuela es el proyecto llevado a cabo por la Universidad de Arizona y llamado
fondos de conocimiento (funds of knowledge). La propuesta de investigacin-accin
consiste en formar a maestros y maestras en tcnicas cualitativas de recogida de infor-
macin (entrevistas, etnografa) con el objetivo de que, a travs de visitas a las familias
de sus alumnos y alumnas, detecten los fondos de conocimiento que stas tienen
acumulados. Reconociendo que todas las familias tienen fondos de conocimiento y
que por fondos de conocimiento se entiende el conjunto de recursos, habilidades
y conocimientos que permiten a una familia mantener su bienestar. Estos bancos de
conocimientos pueden ser alrededor de la construccin, reparacin de vehculos, jar-
dinera, arte, religin o economa. Los maestros y maestras, despus de conocer estos
fondos de conocimiento los incorporan en el aula mediante innovaciones curriculares
(ver: Gonzlez, Moll y Amanti, 2005; McIntyre, Rosebery y Gonzlez, 2001).
Por ejemplo, Sandoval-Taylor (2005) ilustra la creacin de una geografa meso-inter-
cultural al incorporar fondos de conocimiento de las familias de sus alumnos y alumnas en
el saln de clase. Ms concretamente, la autora dise un modulo de enseanza y apren-
dizaje basado en la construccin. La maestra descubri que en muchas de las familias de
sus alumnos y alumnas (50% hispnicos, un 40% indgenas norteamericanos y un 10%
norteamericanos) haba gran cantidad de conocimientos vinculados a la construccin.
As desarroll una unidad curricular alrededor de la cuestin: cmo construir una casa?
En base a esta pregunta se realizaron varias actividades como, por ejemplo, leer el cuento
de los tres cerditos, hacer que los estudiantes dibujasen su casa, realizar un diccionario
vinculado a la construccin, construir una casa proporcional para una mueca, analizar
distintas fotografas de casas o construir casas con distintas figuras geomtricas.
Por geografa exo-intercultural me refiero al contacto entre culturas producido
por medios o sistemas en los que el nio o nia no participa activamente, pero que no
obstante ocurren cosas que le afectan. Por ejemplo, una determinada intervencin en
el trabajo de los padres puede afectar al nio o nia en desarrollo aunque no participe
en el sistema laboral de su padre o madre. Tambin afecta al desarrollo de los nios y
nias intervenciones comunitarias dirigidas a sus familias como, por ejemplo, un pro-
grama de apoyo a la educacin de hijos e hijas. En este sentido, el programa Crixer
amb Tu, de la Generalitat de Catalunya, ofrece un material gratuito con informaciones
tiles sobre el desarrollo y crianza de las criaturas de 0 a 3 aos de edad. Materiales que
son discutidos en cada municipio a travs de la creacin de grupos donde los padres
y madres comentan inquietudes, resuelven dudas o plantean cuestiones (Vila, Oller y
Esteban, 2005). Especficamente en el terreno de la interculturalidad destaca una inter-
vencin realizada en un exosistema, en este caso la televisin. Se trata del programa
Seasame Street, conocido en Espaa como Barrio Ssamo y en Latinoamrica como
Plaza Ssamo. Es una serie de televisin educativa estadounidense, su primera emisin
fue el 10 de noviembre de 1969, dirigida a nios de edad preescolar y pionera en la
mezcla de educacin y entretenimiento, as como incorporacin de grupos no domi-
nantes en la gran pantalla fomentando la inclusin de roles y personajes de todo tipo,
incluyendo personas con movilidad reducida, as como jvenes y mayores de distintas
procedencias. El programa insiste en que hay gente de todas formas, tamaos y colores
y que no hay personas mejores que otras por ser de un determinado color de piel. No
en vano en la confeccin y diseo del programa participaron psiclogos educativos y
del desarrollo humano, confiriendo guiones y personajes educativos y adecuados a las
distintas edades. Otro ejemplo, en este caso en Espaa, es el programa Andaluna rea-
lizado por la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucia. Se
trata de una serie de personajes de distintas condiciones y procedencias que difunden,
a nios y nias, valores humanos como la solidaridad, la interculturalidad, el respeto por
el medio ambiente o la denuncia del maltrato infantil (Ramos, 2007).
Finalmente se entiende por macro-geografa intercultural el mbito de las pol-
ticas, vinculadas por ejemplo a la inmigracin, leyes, derechos, ideologas, economa y
religin de un determinado pas que configura, en forma de pautas de sentido y activi-
dad, as como de diseo urbano y psicolgico, los otros sistemas de actividad: exo, meso
y micro. Se trata del nivel ms importante ya que acaba diseando y modificando los
otros. Una determinada poltica social y econmica puede fomentar la integracin de
los extranjeros en una sociedad y, en consecuencia, la cohesin social de un pas. Por
ejemplo el Gobierno de la Generalitat de Catalunya, en Espaa, ha realizado una serie de
medidas legales para dar cobertura al llamado Plan de Lengua, Interculturalidad y Cohe-
sin Social (puede consultarse ms informacin en la pgina web: http://www.xtec.es/
lic/ y en Besal y Vila, 2005). El Plan incluye recursos para atender el alumnado proveniente
de otros pases, informacin en relacin a los Planes Educativos de Entorno (donde se
pretende crear continuidades y relaciones entre distintos agentes educativos como la es-
cuela, la familia, un ayuntamiento y una determinada asociacin), as como los Proyectos
de Convivencia. Otro ejemplo de poltica intercultural a nivel macro es la constitucin de
las Universidades Interculturales por parte de la Secretaria de educacin Pblica del Go-
bierno de Mxico (Esteban y Rivas, 2008). En estos casos la geografa implica considerar el
sistema poltico, religioso, econmico e ideolgico de un determinado pas.
Figura 1. Geografas de la interculturalidad
En la figura 1 se puede observar una representacin de los distintos niveles (geo-
grafas) propuestos:
micro-geografa intercultural: la escuela
meso-geografa intercultural: las relaciones entre familia y escuela
exo-geografa intercultural: los medios de comunicacin
macro-geografa intercultural: la poltica, economa, ideologa, religin de un de-
terminado pas o regin.
4) La psicogeografa cultural y las geografas interculturales
La psicogeografa cultural comprende el anlisis de las realidades psicolgicas y so-
ciales en su espacio, esfera o geografa cultural, es decir, en su territorio psicolgico
formado por instituciones sociales (medios de comunicacin, partidos polticos, escue-
la e universidad, familia, servicios de salud, arquitectura urbana, economa), artefactos
(ordenadores, vehculos, lenguaje, mapas), relaciones sociales (padre e hijo, maestro y
alumno, trabajador y jefe) y conceptos culturales o etnoteoras sobre el bien y el mal, la
educacin, el desarrollo de las personas y el funcionamiento del mundo. El concepto de
geografa vital y psicolgica incluye la descripcin y el examen psicolgico de todas
las esferas descritas por Bronfenbrenner: desde las micro-prcticas culturales hasta la
influencia de los macro-factores culturales como los medios de comunicacin, la publi-
cidad, el capitalismo, el consumismo o la religin (Esteban y Ratner, 2010).
Podemos resumir los principios de la psicogeografa cultural en tres bases o
postulados. En primer lugar, el desarrollo psicolgico y la conducta de las personas es
el resultado de la participacin en contextos de actividad, ciertas geografas vitales y
psicolgicas, donde se producen procesos de enseanza y aprendizaje a travs de la
apropiacin de ciertos artefactos, ideas o recursos para la accin. No es posible disociar
la psicologa de las personas de su naturaleza, funcin y carcter cultural de modo
que no es reducible a una explicacin biolgica, en todo caso la explicacin biolgica
est mediada por una fuente o explicacin cultural. Por ejemplo, pensar con la ayu-
da de un ordenador o resolver un problema utilizando una calculadora son funciones
psicolgico-culturales que no se pueden entender bajo ningn tipo de reduccionis-
mo biolgico. En segundo lugar, toda geografa personal es el resultado de una ms
amplia y necesaria geografa vital y psicolgica formada por otras personas, objetos,
smbolos -paisaje psicolgico-. Vygotsky (1978) lo formul con su conocida ley de la do-
ble formacin o ley gentica general del desarrollo cultural segn la cual toda funcin
psicolgica aparece dos veces: primero entre personas, a nivel social y, despus, a nivel
personal. De modo que el origen de la arquitectura y geografa individual es siempre el
resultado de una anterior arquitectura y geografa histrica, social y cultural. Finalmen-
te, la geografa vital y psicolgica comprende relaciones de poder de modo que ciertos
grupos de influencia controlan, dominan, los espacios y la arquitectura psicolgica de
los mismos (Esteban y Ratner, 2010; Ratner, 2006 y 2011). En este sentido, la tarea ltima
de la psicogeografa cultural es analizar las arquitecturas o geografas vitales y psicol-
gicas (instituciones sociales, artefactos, relaciones sociales, conceptos culturales -etno-
teoras-) encarnadas en ciertas actividades con el propsito de transformar y modificar
los factores que constrien el desarrollo humano y social: la depresin, la ansiedad, el
racismo, la intolerancia, la xenofobia, el consumismo o la violencia. Ello debera permi-
tir reemplazar estos macro-factores culturales perjudiciales por otros que propicien el
desarrollo personal y social como, por ejemplo, la interculturalidad, entendida como
actitud de reconocimiento y conducta de aprendizaje hacia el otro u otra.
En definitiva, pienso que no es posible entender cabalmente la interculturalidad
sino se comprenden las mltiples y complejas geografas interculturales que van de
las micro-polticas de intercambio, reconocimiento y comunicacin entre personas de
distintas culturas, hasta la reforma econmica y poltica que fomente la igualdad entre
clases sociales, pasando por la difusin de narrativas conciliadoras en los medios de
comunicacin o por la puesta en comunin y relacin entre familias, procedentes de
otros pases, y las escuelas de la cultura dominante. Espero que los ejemplos descritos
permitan abrir los horizontes de la interculturalidad y comprender que no se trata ex-
clusivamente de un tema poltico y econmico, sin ser tampoco exclusivamente un
tema escolar vinculado con la instruccin y la prctica en el saln de clases. Tejer las
distintas geografas vitales y psicolgicas de la interculturalidad implica examinar el fe-
nmeno de lo ms micro a lo ms macro, y de lo ms macro a lo ms micro.

5) Bibliografa
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Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27411341014

Redalyc
PALOMERO PESCADOR, Jos Emilio
Sigue vigente, hoy, el psicoanlisis?. La polmica contina
Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, Vol. 20, Nm. 2, sin mes,
2006, pp. 233-266
Universidad de Zaragoza
Espaa
Cmo citar? Nmero completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Revista Interuniversitaria de Formacin de
Profesorado
emipal@posta.unizar.es
Espaa
www.redalyc.org
ISSN 0213-8646
Corrrespondencia:
Jos Emilio Palomero Pescador
Facultad de Educacin,
c/San Juan Bosco, 7
E-50071, Zaragoza
E-mail:
emipal@unizar.es
Recibido: 28-05-2006
Aceptado: 30-06-2006
ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(2), (2006), 233-266 233
Sigue vigente, hoy, el psicoanlisis?
La polmica contina
Jos Emilio PALOMERO PESCADOR
Acerca de la mente, no hay todava concepcin ms
coherente e intelectualmente satisfactoria que el psicoanlisis
(Eric Kandel, 1999, 505. Premio Nobel de Medicina y
Fisiologa, 2000).
RESUMEN
Coincidiendo con el 150 aniversario del nacimiento de
Sigmund Freud, fundador del psicoanlisis, arquelogo
del inconsciente, descubridor de la sexualidad infantil y
padre de la interpretacin de los sueos, en este artculo
se analizan sus principales aportaciones, su actualidad, su
influencia en diferentes mbitos del saber, de la cultura y
de la vida, as como las huellas que ha dejado en algunos
de los psiclogos ms importantes del siglo XX. Se aborda,
por otra parte, el redescubrimiento del psicoanlisis por
la neurociencia actual. Se estudian las relaciones entre
psicoanlisis y educacin. El artculo ofrece, finalmente,
una sntesis de las principales crticas recibidas por el
psicoanlisis, as como unas conclusiones, en las que el
autor defiende, apoyndose en los ltimos avances de las
neurociencias, la vigencia de las principales aportaciones
de Freud en la actualidad.
PALABRAS CLAVE: Freud, Psicoanlisis, Neurociencias,
Educacin.
234 ISSN 0213-8464 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 20(2), (2006), 233-266
Is Psychoanalysis still valid nowadays?
The controversy continues
Psychoanalysis still represents the most coherent and
intelectually satisfying view of the mind" (Kandel, 1999, 505.
Neuroscientist, Nobel Prize in Medicine and Physiology,
2000).
ABSTRACT
On the 150th anniversary of Sigmund Freuds birth, founder of Psychoanalysis, archaeologist
of the mind, discoverer of child sexuality and father of the interpretation of dreams, this article
analyses his main contributions, his topicality, his influence on different knowledge, culture
and life spheres as well as his footprints on some of the most important psychologists of
the 20th century. Further, the paper focuses on the rediscovery of Psychoanalysis by current
Neuroscience. It also analyses the relationship between Psychoanalysis and Education.
Finally, it offers a synthesis of the main criticisms of Psychoanalysis and some concluding
remarks, in which the author based on the last advances in neurosciences defends the
current validity of Freuds main contributions.
KEYWORDS: Freud, Psychoanalysis, Neurosciences, Education.
Introduccin
Sigmund Freud, neurocientfico, psiquiatra, profesor universitario, filsofo,
escritor, candidato al Premio Nobel de Medicina, y al de Literatura por sus
escritos en prosa elegante y precisa, Premio Goethe de Literatura, fundador del
psicoanlisis (1894), naci el 6 de mayo de 1865 en Freiberg (actual Prbor,
Repblica Checa), que entonces formaba parte del Imperio Austrohngaro. A
los tres aos se traslad a Viena con sus padres, ciudad en la que vivi la mayor
parte de su vida y en la que convirti el divn en el icono de una corriente de
pensamiento que revolucion la percepcin del ser humano en el siglo XX. Muri el
23 de septiembre de 1939, en Londres, donde se exili un ao antes de su muerte,
como consecuencia de la persecucin nazi a raz de la anexin de Austria al Tercer
Reich. Mientras se escriben estas lneas, este pionero y genio de la psicologa, cuya
estatura intelectual es comparable a la de Darwin, Marx o Einstein (EINSTEIN &
Sigue vigente, hoy, el psicoanlisis? La polmica contina
FREUD, 2001)
1
, habra cumplido 150 aos. En conmemoracin de este evento,
su ciudad natal le ha dedicado un museo, mientras en Viena se realizan mltiples
exposiciones, debates y conferencias acerca de su obra, y a lo largo y ancho de
todo el planeta estn previstos, bajo el lema La revelacin del siglo XXI, ms de
100 eventos, para que su obra se conozca mejor. El mundo entero lo celebra de
mltiples formas: exposiciones, ciclos de cine, revisin y reedicin de su vasta
obra, debates en las universidades y en los medios de comunicacin sobre sus
revolucionarias teoras, siendo este artculo una manifestacin ms de ese
homenaje colectivo. No en vano, Freud, el fundador del psicoanlisis, el gran
arquelogo del inconsciente, el descubridor de la sexualidad infantil, el padre de
la interpretacin de los sueos , fue uno de los personajes ms influyentes del
siglo XX, y su poderoso legado sigue estando hoy ms vivo que nunca
2
. Con sus
intuiciones geniales y con sus desaciertos, sacralizado por unos y demonizado por
otros, el psicoanlisis contina hoy en el ojo del huracn, provocando fascinacin
y rechazo, generando debate y controversia. Defendido por los herederos
intelectuales del fundador (ROUDINESCO, 2000a; MILLER, 2006), divididos hoy
en mil escuelas (SCHWATZ, 1999; ROUDINESCO, 1994)
3
, rechazado por amplios
1. La Liga de Naciones Unidas, precursora de la ONU, propuso a Albert Einstein, en 1931, que
mantuviera una correspondencia pblica con algn intelectual elegido libremente por l, en
torno a la pregunta: Cmo acabar con la amenaza de la guerra, cmo promover la paz? Einstein
seleccion cuidadosamente a su interlocutor, Sigmund Freud. La primera edicin de estas cartas
se public en ingls en 1933, con el ttulo Why War? [EINSTEIN, ALBERT & FREUD, SIGMUND
(2001). Por qu la guerra? Barcelona: Editorial Minscula].
2. Inmersos como estamos en la aldea global, hemos querido contrastar la presencia de diferentes
psiclogos, escuelas psicolgicas y tratamientos psicoteraputicos en internet, a travs de
bsquedas avanzadas en Google. Los datos obtenidos, aunque no sean rigurosos y tengan tan
slo un carcter meramente orientativo, nos ilustran de alguna forma sobre el inters general
que unos y otras despiertan hoy. Destacamos los siguientes resultados, ordenados de mayor
a menor, obtenidos el 6 de mayo de 2006, al teclear en bsquedas avanzadas del Google la
palabra o palabras exactas que se citan seguidamente: Sigmund Freud, 3.900.000 entradas;
Psicoanlisis, 1.910.000; Jean Piaget, 1.050.000; B. F. Skinner, 649.000; Carl Rogers, 578.000;
Jerome Bruner, 521.000; Psicologa cognitiva: 426.000; Albert Ellis: 286.000; Terapia cognitiva:
254.000; Albert Bandura, 232.000; Eric Berne, 192.000; Conductismo, 186.000; Fritz Perls,
162.000; Vigotsky, 141.000; Cognitivismo, 136.000; Anlisis transacional, 79.800; Terapia
gestalt, 77.500; Psicologa humanista, 68.100; Terapia cognitivo conductual, 63.700; Terapia
racional emotiva, 58.200; Hans Eisenck, 53.300; Terapia conductista: 610.
3. Joseph Schwatz, psicoterapeuta y escritor neoyorquino afincado en Londres, analiza en La
hija de Casandra. Una historia del psicoanlisis en Europa y Amrica (Sntesis, Madrid, 1999,
366 pp.), los grandes momentos del siglo XX junto con las diferentes teoras psicoanalticas
desarrolladas a lo largo del mismo. Elisabeth Roudinesco, autora de una extensa obra sobre la
historia del psicoanlisis en Francia, es psicoanalista, miembro de la Escuela Freudiana de Pars
entre 1969 y 1981, historiadora, directora de Investigaciones en la Universidad Pars VII y autora
de la biografa de Lacan. Es tambin autora, entre otros muchos libros y artculos, de La batalla
de cien aos. Historia del psicoanlisis en Francia. Barcelona: Fundamentos, 3 volmenes.
sectores de la comunidad cientfica internacional, que decret su muerte de forma
inapelable, tras una larga exgesis, el psicoanlisis encuentra hoy a algunos de sus
mejores valedores en quienes quieren refundarlo desde un dilogo emergente con
la psicologa cognitiva y con las neurociencias
4
.
Actualidad del psicoanlisis
Como ya hemos sealado en otra ocasin (PALOMERO & FERNNDEZ,
2002), El ser humano es un ser sumamente complejo, cuyo comportamiento
exige explicaciones interdisciplinares, multifactoriales y pluricausales. No en
vano somos hijos de nuestros genes y producto de los circuitos neuronales
que pilotan el control de nuestro organismo, a la vez que fruto de los procesos
dialcticos de la historia y la cultura; hijos, por tanto, de los ambientes pasados
de adaptacin de la especie, y a un mismo tiempo de los contextos actuales
(geogrficos, polticos, jurdicos, econmicos, tecnolgicos, religiosos, familiares,
escolares, sociales) en los que nace y crece cada ser y grupo humano concreto.
Somos, ya desde nios, mquinas especializadas en procesar informacin, as
como pequeos cientficos que construimos teoras explicativas de la realidad;
y a la vez, el resultado permanentemente inacabado de nuestra experiencia,
de procesos de condicionamiento, de refuerzos y castigos, de aprendizaje por
imitacin de modelos Somos, tambin, fruto de nuestras propias expectativas y
de nuestros pensamientos, motivaciones y creencias. Y somos, adems y al mismo
tiempo, hijos de nuestros propios fantasmas inconscientes, que impulsan de forma
dinmica y dialctica nuestro propio destino desde el poder oculto y silencioso
del eros y el thanatos, del placer y la realidad y de los conflictos internos, que
tan ocultos como presentes, soterrados bajo el tipp-ex de la censura, dan cuenta
cabal de nuestra historia personal y colectiva y dirigen en buena medida nuestra
existencia. Y somos, finalmente, el resultado de mltiples mecanismos y procesos
de comunicacin, cuyas races ms primitivas se insertan en la necesidad de
relacin y de afecto que tiene el ser humano desde su nacimiento, explicitado en
primera instancia a travs del dilogo corporal y emocional que mantiene el nio
con su madre durante los procesos de maternaje, all en los albores de la infancia,
una experiencia radical y primitiva que predestina al ser humano al entendimiento,
a la comunicacin y al dilogo.
4. Desde hace ya casi un siglo se vienen publicando esquelas sobre la muerte del psicoanlisis, que
algunos toman como una demostracin irrefutable. En este sentido, convendra escuchar lo que
tienen que decir hoy al respecto cientficos de la talla de Kandel, Premio Nobel de Medicina y
Fisiologa (2000), o Damasio, Premio Prncipe de Asturias de Investigacin Cientfica y Tcnica
(2005). Ambos reclaman un dilogo entre las neurociencias y el psicoanlisis.
Freud descubri una parte sustancial de este entramado (SNCHEZ, 2002;
MITCHELL & BLACK, 2004)
5
: que el ser humano es un ser de precariedades,
silencios, ausencias y faltas, rodeado de brbaros y de fantasmas que le asaltan
desde fuera y desde dentro, mediatizado por sus dos instintos bsicos, el eros y el
thanatos. El psicoanlisis ha puesto de manifiesto que, tanto en el plano individual
como en el colectivo, los humanos somos narcisistas, voyeuristas, exhibicionistas,
masoquistas, sdicos, y que son estas patologas las que explican en buena
medida el comportamiento de las personas y de los grupos O no es cierto que la
violencia est presente en todas partes? En las calles, en la prensa, en las pantallas
de televisin, en el cine, en las videoconsolas, en internet, en la economa y en
los mercados, en las leyes, en los gobiernos, en los ejrcitos, en las familias, en
las aulas No es cierto que vivimos instalados en un mundo lleno de violencia
directa y estructural?, que nuestra cultura est marcada por el terrorismo y las
guerras en general?, que la gente se ataca, se insulta y se grita en los diferentes
escenarios mediticos de la aldea global?, o que los polticos practican de forma
descarada y sistemtica el insulto y la descalificacin? Y, en otro orden de cosas:
No tienen mucho de ataque contra uno mismo la depresin, los problemas
con la autoestima o los trastornos de la alimentacin, por citar tan slo algunos
ejemplos? Nuestra historia personal y colectiva est atravesada por el thanatos,
por los brbaros que nos atacan desde dentro y desde fuera, pero tambin por el
eros: O no es verdad que la mayor parte de las canciones que escuchamos, las
pelculas que vemos y las novelas que leemos hablan de sexo?, que la sexualidad
inunda y sobrevuela nuestras vidas? Por todo ello, el psicoanlisis sigue siendo hoy
un instrumento epistemolgico fundamental para comprender los acontecimientos
pasados y recientes, y para entendernos mejor a nosotros mismos. Capaz de
aportar explicaciones sobre el individuo y sobre la sociedad. De arrojar luz sobre
nuestros conflictos intrapsquicos, sobre nuestro mundo interior, sobre nuestro
5. Reseamos seguidamente dos interesantes libros, el primero de ellos sobre la obra de Freud.
El segundo, sobre sus desarrollos. En Freud y su obra. Gnesis y constitucin de la Teora
Psicoanaltica (Biblioteca Nueva, Madrid, 2002, 379 pp.), Carlos Gmez Snchez, profesor
Titular de tica y de Teora Psicoanaltica en la UNED, trata de efectuar una lectura de la gnesis
y constitucin de la Teora Psicoanaltica, analizndola desde su triple perspectiva: como mtodo
teraputico, como teora del psiquismo y como mtodo de anlisis de las instituciones culturales.
En Ms all de Freud. Una historia del pensamiento psicoanaltico moderno (Herder, Barcelona,
2004, 432 pp.), sus autores, Stephen A. Mitchell (profesor de la Universidad de Nueva York,
renovador destacado de la teora psicoanaltica contempornea y precursor de la perspectiva
interpersonal en psicoanlisis), y Margaret Black (directora del programa de educacin contnua
del Instituto Nacional de Psicoterapias, de Nueva York, y profesora en el Instituto Psicoanaltico
de California), presentan una acertada descripcin de las teoras de Freud, mostrando despus
cada tradicin psicoanaltica, con una explicacin de sus principales aportaciones y conceptos
bsicos, hacindolo frecuentemente a travs de ejemplos clnicos que muestran cmo ciertos
retos y problemas hicieron avanzar al psicoanlisis en nuevas direcciones.
ltimo fracaso amoroso, sobre nuestra vida emocional; de ayudarnos a convivir
con los dragones del miedo y la duda y con todos nuestros fantasmas internos, que
nos atenazan. Capaz de explicar, tambin, el terror poltico silencioso, el choque
de civilizaciones, las matanzas de Ruanda o el terror de Israel y de Gaza; o el 11-
S y el 11-M, o los atentados de Londres y la guerra de Irak Pero an ms, el
psicoanlisis es tambin una herramienta de transformacin, porque se propone
cambiar el estado de las cosas, en el plano ntimo y en el plano social, a partir de
una profunda toma de conciencia de la realidad, si es que se nos permite explicitar
esta ltima cuestin en trminos marxistas.
Finalmente, es nuestra condicin de sujetos lo que nos constituye de forma
ms ntima y radical. Por ello, nuestra subjetividad no puede quedar fuera de los
espacios del saber, porque una ciencia que excluye nuestro ser ms esencial, estara
situada al margen de la realidad y sera, en consecuencia, una ciencia delirante. En
eso consiste precisamente el delirio, en una prdida de contacto con la realidad.
La vigencia del psicoanlisis tiene que ver con esa necesaria interrogacin por la
subjetividad, que nos permite una mejor comprensin del mundo en que vivimos
y de nuestro propio espacio vital (ROUDINESCO, 2000a; ROUDINESCO, 2000b)
(DERRIDA & ROUDINESCO, 2005). En este sentido, el psicoanlisis sigue siendo
hoy un exigente mtodo de exploracin de nuestro mundo interior, frente a las
alienaciones del neoliberalismo y la economa de mercado, que privilegian la
productividad, la eficacia y los resultados, y que demandan un hombre irreflexivo,
simpln y sin conflictos, y una solucin narctica para los males del alma. Ms an,
el psicoanlisis sigue vigente hoy porque, como ha resaltado lisabeth Roudinesco
(2000b), la emocin y el deseo no pueden reducirse a una frmula qumica, ni
nuestras capacidades cognitivas a una simple red neuronal. Y porque a pesar
de la indiscutible utilidad de los actuales medicamentos psicotrpicos, stos no
pueden liberar al ser humano del sufrimiento, la violencia, la soledad, la muerte,
la ausencia, el silencio, la insatisfaccin, la tristeza, el odio, el miedo, los celos,
ni de los traumas, fracasos o carencias, ni de los conflictos entre razn y corazn,
o entre tica y deseo
Principales aportaciones de Freud la psicologa
Tras esta breve referencia a la actualidad del psicoanlisis, ofrecemos a
continuacin una sntesis de las contribuciones ms importantes de su fundador
en el mbito de la psicologa. Sigmund Freud
6
liquid el signo de igualdad entre
6. Las obras completas de Freud estn publicadas por Biblioteca Nueva y Amorrortu, entre
otras editoriales. Entre sus libros destacan los siguientes: Estudios sobre la histeria (1895), La
interpretacin de los sueos (1899), Psicopatologa de la vida cotidiana (1901), Tres ensayos
vida psquica y conciencia, al descubrir el inconsciente y su significacin en la
determinacin de la conducta humana. Elabor, por otra parte, una compleja
teora de la personalidad, conformada por cinco grandes sistemas: 1) El descriptivo:
consciente, preconsciente e inconsciente; 2) El estructural: ello, yo y supery; 3) El
dinmico: eros y thanatos; 4) El econmico: principios del placer, de la realidad, de
la repeticin y de la constancia; y 5) El gentico: etapas oral, anal, flica, de latencia
y genital. Aunque no es ste el lugar ms adecuado para describir con detalle la
estructura de la personalidad propuesta por Freud, consideramos fundamental dar
al menos unas grandes pinceladas al respecto.
Desde una perspectiva descriptiva, la personalidad est conformada por tres
grandes instancias: consciente, preconsciente e inconsciente. El consciente se
corresponde con la parte de aparato psquico ms prxima al mundo externo. Sus
principales funciones son el pensamiento, el razonamiento, el lenguaje, el control
psicomotor, la percepcin de informacin interna o externa El preconsciente, a
su vez, es una capa intermedia entre consciente e inconsciente. En l se almacenan
contenidos, que no son conscientes, pero que tampoco estn reprimidos, y que
son fcilmente accesibles a travs de la memoria; los recuerdos permitidos, en
una palabra. La censura, por otra parte, es una instancia que forma parte del
preconsciente y que se encarga de decidir, de forma a su vez inconsciente, qu
contenidos no conscientes pueden permanecer en el preconsciente y cules deben
ser encerrados en el almacn del inconsciente. Finalmente, el inconsciente es el
escenario inaccesible donde habitan las pulsiones instintivas, los deseos reprimidos,
nuestros fantasmas, nuestros traumas y complejos, las vivencias sexuales infantiles,
las protofantasas, todo lo ms primitivo, que tropieza con la barrera de la censura,
una especie de cancerbero que, conformado por las resistencias, traduce los
contenidos del insconsciente en mecanismos de defensa e impide, por otro lado,
que salga al exterior todo este material prohibido. Tan slo hay una forma de
para una teora sexual (1905), Ttem y tab (1913), Ms all del principio del placer (1920),
Psicologa de masas y anlisis del yo (1921), El yo y el ello (1923), El porvenir de una ilusin
(1927), El malestar de la cultura (1929) y Moiss y la religin monotesta (1938). El primer libro
de Freud, Sobre la concepcin de la afasia, se public en 1891. Antes, Freud haba realizado
diferentes investigaciones. En 1876, sobre las glndulas sexuales de las anguilas, en la estacin
de zoologa experimental de Trieste. En 1878-1879, sobre el modo en que las clulas y fibras
nerviosas funcionan como una unidad, investigacin con la que estuvo a un paso de la fama, al
aproximarse al concepto de neurona; en las mismas fechas, investig tambin sobre las clulas
nerviosas del cangrejo de ro. Finalmente, en 1884, con su investigacin sobre las propiedades de
la cocana, una droga poco conocida hasta entonces, Freud estuvo de nuevo al borde de la fama,
pero una interrupcin de sus trabajos, con motivo de una visita a su novia, permiti que Carl
Koller se le adelantara en los experimentos que probaron de forma decisiva el valor anestsico
de la cocana en la ciruga menor. Freud haba comentado previamente sus hallazgos a dos de
sus colegas, C. Koller y L. Knignstein. Koller se le adelant.
burlar la censura, aprovechar aquellos momentos y situaciones en los que se
relaja o despista, en los que su nivel de control desciende. Y es aqu donde juegan
un papel esencial la libre asociacin de ideas, la interpretacin del contenido
latente de los sueos o el anlisis de los lapsus liguae, de los actos fallidos, de los
olvidos y de todos esos otros comportamientos que forman parte de lo que Freud
denomin psicopatologa de la vida cotidiana. Estas son las herramientas de que
disponemos para acceder al mundo del inconsciente, el almacn ms amplio
de nuestro psiquismo, en el que estn, por otra parte, las claves explicativas de
nuestro comportamiento.
Desde un punto de vista estructural, la personalidad humana est integrada,
como ya hemos sealado, por otras tres instancias: el ello, el yo y el supery.
El ello es la instancia ms antigua de la personalidad, la ms rudimentaria, la
ms arcaica, y est constituido, en su mayor parte, por impulsos instintivos que
exigen ser descargados y satisfechos de forma inmediata. Se rige por el principio
del placer, de la satisfaccin inmediata. El yo se desarrolla a partir del ello y
representa la razn y el sentido de la realidad. Es el encargado de regular las
interacciones de la persona con el medio externo, con el ello y con el supery.
Su funcin psicolgica consiste en sublimar la actividad instintiva. Se rige por el
principio de la realidad, de la satisfaccin diferida, utilizando de forma realista la
reflexin y la inteligencia, frente a las demandas ciegas, instintivas y pasionales
de un ello que exige satisfaccin inmediata. Somete al ello a juicio, reprimiendo,
retardando o permitiendo, de forma total o parcial, la satisfaccin de las pulsiones,
en funcin de las conveniencias del presente, de la experiencia pasada y del
conocimiento de la realidad actual. El yo tiene una funcin de autoconservacin
y busca siempre el placer, pero renuncia a su satisfaccin inmediata en aras de
un placer ulterior en condiciones de mayor seguridad. Su papel es complejo, al
tener que defenderse de las presiones del medio externo, de las demandas del ello
y de las exigencias del supery. Finalmente, el supery representa la conciencia
moral, fruto de la introyeccin, por parte del nio, de las normas morales de sus
padres, de sus educadores y dems figuras de autoridad. Al nacer, el ser humano
es anmico, se comporta de conformidad con el principio del placer, no se rige por
ninguna norma o criterio moral. Posteriormente, entra en una fase de la moralidad
heternoma extrnseca. Ahora el nio respeta las normas porque las figuras de
autoridad se las imponen (moral heternoma) y porque adems se siente vigilado
por el adulto (moral extrnseca). Ms tarde, emerge una nueva fase evolutiva a
nivel moral, la de la moralidad heternoma intrnseca, la moral del supery. Una
moral que es intrnseca, porque el nio no necesita ya ser vigilado, puesto que el
vigilante se ha instalado ahora en su interior, una vez internalizadas los normas de
las figuras de autoridad. Y que es heternoma, porque responde a unos patrones
morales heredados de padres y educadores. El supery, la conciencia moral, pide
cuentas al yo, y no slo por los actos realizados, sino tambin por las intenciones,
pensamientos y deseos no realizados. La moral superyoica despliega con
frecuencia una dureza que no tuvieron los propios padres y educadores. En todo
caso, si el nio creci rodeado de padres y educadores intolerantes y autoritarios,
cabe esperar que en l se instale un supery de idntico perfil, porque eso es lo
que el nio o nia va a introyectar. La culpabilidad y la ansiedad es el precio
que exige el supery cuando nos saltamos la norma. Por ello, a mayor rigidez
superyoica mayor culpabilidad y ansiedad. Finalmente, en su proceso evolutivo,
el ser humano ir evolucionando hacia la autonoma moral, hacia la libertad y
responsabilidad, cuestin esta ltima ampliamente desarrollada por Eric Fromm,
el principal representante de la corriente culturalista del psicoanlisis.
Analizando el sistema estructural desde el punto de vista de las neurociencias,
Mark Solms (2004, 53) ha sealado que la cartografa neurolgica reciente
tiene bastante correlacin, en lneas generales, con la concepcin freudiana. Los
centrales tallo cerebral y sistema lmbico -responsable de los instintos y pulsiones-
corresponden aproximadamente al ello de Freud. La regin ventral del crtex
frontal, controladora del pensamiento consciente de s, y el crtex posterior, que
rige las representaciones del mundo externo, equivalen al yo y al super-yo .
Desde el punto de vista dinmico, Freud ide una teora de la motivacin segn
la cual nos movemos impulsados por dos fuerzas inconscientes y antagnicas, por
dos instintos bsicos, el eros o instinto de vida, y el thanatos o instinto de muerte. El
eros no es otra cosa que toda la fuerza creativa en que se basa la vida, incluyendo
los instintos de conservacin del individuo y de la especie, la sexualidad, el amor a
los dems, la tendencia a madurar, la orientacin hacia el desarrollo de las propias
potencialidades, hacia la autorrealizacin. Dentro del eros, Freud concede una
especial importancia a la sexualidad, a la que luego haremos referencia, al analizar
el sistema gentico. El thanatos, por su parte, se corresponde con el instinto de
muerte, con las pulsiones destructivas, con la agresividad, que puede dirigirse
hacia nuestro mundo interior (diferentes formas de maltratar nuestro cuerpo,
trastornos de la conducta alimentaria, depresin, suicidio), o hacia el mundo
externo (violencia fsica, sexual, verbal o moral contra las personas; violencia
directa contra los objetos; guerras; violencia sistmica, estructural o cultural).
Tal como sealaba Freud, la restriccin de su agresividad es el sacrificio primero
y quiz ms duro que la sociedad exige al individuo (1973, 3168). Segn l,
con independencia de su carcter innato, pulsional e instintivo, la agresividad
mantiene una fuerte relacin con la cultura, que debe imponer lmites al thanatos,
para contener sus manifestaciones. La agresividad debe ser canalizada por reglas
sociales, el principio de la realidad debe imponerse al principio del placer, y el
supery, la conciencia moral, debe regir la conducta individual. Este es el precio
a pagar por la cultura. Freud pensaba que, en todo caso, las pulsiones agresivas
deben expresarse, encontrar una salida, pues de lo contrario, si se reprimen,
pueden generar un incremento de las tensiones y del malestar, provocando
estallidos de violencia interna o externa. Surge as la idea de catarsis, que implica
la necesidad de expresar las tendencias agresivas y hostiles, pero reguladas por las
normas sociales. Estas permiten canalizar las pulsiones agresivas, transformndolas
en conductas aceptables y socialmente tiles. De esta forma, la sociedad ayuda
a sublimar la agresividad, que puede expresarse de forma no violenta, no
destructiva, a travs de la irona, la fantasa, el humor, los juegos de competicin, la
competencia profesional, el compromiso con unos ideales, el esfuerzo por superar
las dificultades y problemas, o la lucha por la transformacin de la sociedad
En lo que se refiere al sistema gentico, a la sexualidad y su desarrollo, Freud
provoc una autntica revolucin, al publicar, en 1905, Tres ensayos para una
teora sexual. Hasta Freud, la sexualidad humana se apoyaba en dos postulados
fundamentales, que l rebate: la inexistencia de la sexualidad en la infancia y
la reduccin del concepto de sexualidad al de genitalidad. Dos postulados que
levantaban barreras protectoras y que marcaban lneas divisorias tranquilizadoras
para el adulto. Sobre todo si tenemos en cuenta que, tal y como es concebida
por Freud, la sexualidad infantil es perversa, es decir, no genital, desparramada y
polimorfa; y tambin incestuosa, dirigida hacia las figuras parentales, atravesando,
adems, por periodos de homosexualidad. Freud defiende que la sexualidad
infantil ha sido reprimida y olvidada por el adulto, porque su recuerdo le culpabiliza
y perturba, razn por la que se marca una lnea divisoria que le securice. Seala
tambin que, por otra parte, la amnesia infantil reprime y sepulta en el inconsciente
todos los sentimientos, fantasas, deseos de tipo sexual experimentados en la
infancia, lo que permite que el adulto niegue la sexualidad infantil y se defienda
de ella. Esta dinmica de represin de los contenidos intolerables de la sexualidad
infantil conduce finalmente al adulto a impedir que los nios manifiesten
espontneamente sus tendencias y a crear climas represores al respecto.
Freud elimin la barrera entre infancia asexuada y adultez sexuada; rompi
tambin la lnea divisoria entre sexualidad normal y sexualidad anormal, patolgica
o perversa. Defendi una existencia generalizada de la sexualidad infantil,
aadiendo que la sexualidad infantil es de naturaleza esencialmente perversa,
dispersa, envolvente, y que, adems, sta es la base de toda la sexualidad adulta.
Defendi que la sexualidad genital del adulto viene acompaada de componentes
pregenitales, que son los propios de la sexualidad infantil; y que muchas tendencias
que haban sido consideradas propias de personas sexualmente enfermas, existen
en todo ser humano normal, formando parte de la sexualidad adulta. Consider
que la actividad sexual tiene un carcter prototpico, por lo que la actitud que
adopta el nio frente al problema sexual ser el prototipo de la actitud general que
adoptar despus el individuo en todas las dimensiones de su vida. Y as, un nio
que ha sido vctima de una educacin represiva a nivel sexual, vivir culpabilizado
ante su propia sexualidad, siendo incapaz de tener una vivencia gozosa de
la misma; ser, adems, un sujeto sumiso, sometido y castrado en todos los
rdenes de la vida, idea despus desarrollada por W. Reich. O alternativamente,
desarrollar una formacin reactiva que le conduzca a una rebelin excesiva, a una
rebelda sin causa, derivada del fuerte sometimiento a nivel interno. Finalmente,
Freud defendi la unicidad de la sexualidad, que, movida por una misma y nica
energa, la libido, se expresa sin embargo de distintas formas a lo largo de las
diferentes etapas y fases del desarrollo.
Freud dividi el desarrollo psicosexual en cinco etapas: oral, anal, flica, latente
y genital. Durante la fase oral, primer ao de la vida, la boca se convierte en el
principal rgano de conocimiento y en la principal fuente de placer del nio. En la
fase anal, segundo y tercer aos, el inters del nio se centra en torno a la regin
anal y las operaciones evacuatorias, zona que se convierte en lugar privilegiado
para las relaciones con la madre (y/o padre), y en fuente de sensaciones placenteras
de carcter sexual. Durante la fase flica, del cuarto a sexto ao, el inters del nio
o nia se centra en el contacto y manipulacin de los genitales y en la satisfaccin
autoertica. La fase de latencia tiene lugar entre los 6 y 11/12 aos. Durante ella, los
mecanismos de sublimacin permiten una transformacin de la libido en energa
afectiva, intelectual, social, aunque tambin puede ser ste un perodo clave de la
represin. Si la sexualidad se sublima, se transformar en la edad adulta en afecto
y en obras de creacin humana. Si se ha reprimido, quedar inhibida y estancada,
favoreciendo la aparicin de sntomas y problemas psquicos o psicosomticos.
Finalmente, hacia los 11 o 12 aos emerge, con la eclosin del sistema hormonal,
la pubertad, que abre paso a la fase genital, ltima del desarrollo sexual. A lo largo
de todo este proceso, se va a producir un deslizamiento libidinal por las diversas
fuentes y objetos, en el orden cronolgico sealado, pero el nio se puede encontrar
con obstculos insalvables que le dificulten el paso de una etapa a la siguiente. De
esta forma, si el nio o nia no tiene la oportunidad de tener una vivencia gozosa
de cada una de las etapas, se pueden producir fijaciones, persistiendo de forma
anacrnica intereses y actividades que ya tenan que estar superadas, y que van
a empobrecer la personalidad. La estructura de la personalidad quedar marcada
por estas fijaciones y por las eventuales regresiones a puntos de fijacin. As, una
inadecuada superacin de la fase oral vendra a conformar un carcter oral; y otro
tanto se puede decir del carcter anal y del carcter flico.
Para concluir este captulo, destacaremos que Freud atribuy una especial
importancia a las motivaciones reprimidas por el individuo o por la sociedad;
que puso de manifiesto el papel que juega la infancia en la configuracin de
la personalidad adulta; que descubri la sexualidad infantil; que subray la
importancia de la sexualidad en todas las manifestaciones de la vida humana,
poniendo al descubierto los efectos patolgicos de su represin; que destac la
importancia de los factores afectivos en el desarrollo del ser humano; que describi
las situaciones complexuales tpicas de la infancia, los complejos de Edipo, Electra
(C. Jung), Can, Diana, inferioridad y castracin; que nos ense que los
sntomas neurticos son representaciones de conflictos emocionales inconscientes;
que nos mostr los aspectos oscuros de un yo considerado hasta entonces seor
de s mismo y dueo del mundo; que descubri los mecanismos de defensa:
represin, regresin, negacin, desplazamiento, proyeccin, formacin reactiva,
introyeccin, regresin, sublimacin; que elabor una tcnica teraputica, la
libre asociacin de ideas, que consiste en la verbalizacin ante el psicoanalista de
la cadena de asociaciones elaboradas por una persona, para llegar al fondo de
sus problemas. Freud estaba convencido de que liberando las fuerzas reprimidas
en el inconsciente, la persona sana tendra conciencia del verdadero porqu de
su conducta, y la enferma encontrara la salud. Ide tambin otros caminos para
llegar al inconsciente, como el anlisis de los sueos, la va regia para burlar
la censura y la represin, o el anlisis de los actos fallidos, los lapsus linguae y
los olvidos Descubri el poder teraputico de la palabra. Sus teoras sobre la
agresividad, la sexualidad y la angustia estn en la base de buena parte de las
terapias psicolgicas actuales. Finalmente, es innegable que Freud, al adentrarse
en el terreno del inconsciente, liber al siglo XX de la opresin e hipocresa de la
moral victoriana y sent las bases de la cultura y de la psicologa actual.
Influencia de Freud en el arte, la literatura, el cine y el pensamiento
del siglo XX
Freud, el fundador del psicoanlisis, el gran arquelogo del inconsciente, fue
uno de los personajes ms influyentes del siglo XX. Sus teoras marcan las fronteras
de un antes y un despus en la comprensin de la naturaleza humana, la cultura, el
arte, la religin Con sus agudas observaciones, aport un conjunto de hiptesis
que abrieron nuevos caminos en diferentes esferas del comportamiento humano,
y que han supuesto un fuerte estmulo para la investigacin. El psicoanlisis es,
por otro lado, la ms popular de las doctrinas psicolgicas. Forma parte de nuestra
cultura. Ha dejado su huella en mbitos tan diversos como la neurologa, la
psiquiatra, la psicologa, la pedagoga, la sociologa, la filosofa, la hermenutica,
la antropologa, la historia, la religin, la literatura, el arte, el cine
As, el psicoanlisis ha inspirado corrientes artsticas como el surrealismo, que
trata de plasmar el mundo de los sueos y de los fenmenos subconscientes. En
el Manifiesto del surrealismo (1924), Andr Bretn, lder de este movimiento,
define el surrealismo como el dictado del pensamiento carente de todo control
ejercido por la razn y fuera de toda preocupacin esttica o moral. El surrealismo
incide en el estudio de las teoras del psicoanlisis de Freud, en la exploracin del
inconsciente y de la imaginacin La pintura de Dal, Magritte o Mir, entre otros
muchos, sera incomprensible sin el psicoanlisis. Y en el mbito de la literatura,
la influencia de la esttica surrealista est presente en numerosos autores, como
Federico Garca Lorca, Rafael Alberti, Vicente Aleixandre, Pedro Garca Cabrera,
Agustn Espinosa, Luis Cernuda, Pablo Neruda, Cesar Vallejo, Alejo Carpentier,
Octavio Paz
Al margen de lo anterior, la influencia del psicoanlisis se ve tambin en la
literatura de otros muchos escritores, como Andr Gide, David Herberto Lawrence,
Anas Nin, Tomas Mann, o el espaol Martn Santos.
Son igualmente muchos los cineastas marcados de una u otra forma por el
psicoanlisis. Destacamos, por orden alfabtico, los casos de Pedro Almodvar,
Robert Altman, Woody Allen, Theo Angelopulos, Michelangelo Antonioni, Ingmar
Bergman, Bernardo Bertolucci, Luis Buuel, David Cronenberg, Claude Chabrol,
Atom Egoyan, Rainer Werner Fassbinder, Federico Fellini, Jean-Luc Godard, Peter
Greenaway, Werner Herzog, Alfred Hitchcock, Mikls Jancs, Jerzy Kawalerowicz,
Krzystof Kieslowski, Stanley Kubrick, Fritz Lang, David Lynch, Louis Malle,
Vincente Minnelli, Pier Paolo Pasolini, Roman Polanski, Alain Resnais, Arturo
Ripstein, Carlos Saura, Martn Scorsese, Andrei Tarkovski, Franoise Truffaut,
Luchino Visconti, Joseph von Sternberg, Orson Welles, Wim Wenders
Finalmente, algunas de las corrientes de pensamiento ms importantes del siglo
XX, como el marxismo, el existencialismo
7
, el estructuralismo, la hermenutica
7. A este propsito quiero destacar la figura de Viktor Frankl (1905-1997), catedrtico de
neurologa y psiquiatra de la Universidad de Viena, piloto de aviones, escalador de montaas
y fundador de la Logoterapia, la tercera escuela psicoanaltica de Viena, tras el psicoanlisis
de Freud y la psicologa individual de Adler. Autor de Psicoterapia y existencialismo, y de
Psicoanlisis y existencialismo (ambos publicados en Herder), V. Frankl fue tambin profesor
en las Universidades de Harvard, Stanford, Dallas, Pittsburg y San Diego. Premio Oskar Pfister
de la Sociedad Americana de Psiquiatra y Doctor Honoris Causa por 29 universidades, estuvo
detenido y a punto de ser exterminado, entre 1942 y 1945, en diferentes campos de concentracin
nazis, incluidos Auschwitz y Dachau, en los que pudo sobrevivir porque le supo encontrar un
logos, un sentido, un significado, a su existencia. A partir de esa experiencia, escribi su famoso
libro El hombre en busca de sentido (Herder), traducido a ms de veinte idiomas y del que se
han vendido millones de ejemplares en todo el mundo. La Library of Congress (Washington) le
ha declarado como uno de los diez libros de mayor influencia en Amrica.
o la postmodernidad, estn atravesadas, en mayor o menor medida, por ideas
enraizadas en las propuestas tericas y prcticas de Freud. Resaltamos en
particular el caso de la Escuela de Frankfurt (Teora Crtica), uno de los centros
de irradiacin de pensamiento ms influyentes del siglo XX. Su idea central
es introducir la razn en el mundo, para transformar la sociedad mediante un
conocimiento lo ms cientfico posible de la misma. Y lo hacen a partir de las
grandes herencias tericas de Hegel, Marx, Freud y Nietzsche, utilizando como
principal herramienta la interdisciplinariedad, que concretan en tres disciplinas
fundamentales, la sociologa, la economa y el psicoanlisis. En el caso concreto
de Marcuse (1898-1979), miembro destacado de la primera generacin de la
citada Escuela, el psicoanlisis de Sigmund Freud tuvo una enorme presencia en
la formacin de su pensamiento. En Eros y civilizacin, Marcuse (1968) retom la
teora freudiana segn la cual la civilizacin se fundamenta en la represin de los
instintos humanos y en la sustitucin del principio del placer o de la satisfaccin
inmediata, por el principio de la realidad o de la satisfaccin diferida. Por otra
parte, Marcuse se vali de las categoras del psicoanlisis freudiano, elevndolas a
categoras polticas, para enjuiciar la opresin, la explotacin y la enajenacin del
ser humano en un mundo donde el desarrollo industrial promete la igualdad, la
libertad y la justicia que l mismo hace imposible. Su pensamiento inspir el mayo
francs del 68 y su voz se dej sentir en muchos de los graffitis y eslganes de
aquella influyente revuelta estudiantil, que proclam a Marcuse como su gua y lo
llev a la celebridad. Jrgen Habermas (1929), el ltimo heredero de la Escuela de
Frankfurt, el padre de la Teora de la Accin Comunicativa (TAC), tambin enlaza
metodolgicamente la lgica de la investigacin con el psicoanlisis, que incluye
en las que l denomina interpretaciones generales y al que considera como una
forma de reflexin, como un nuevo mtodo para la obtencin de conocimientos,
que la filosofa puede llevar a su propio molino.
La huella del psicoanlisis en algunos de los psiclogos ms
influyentes del siglo XX
Las siguientes lneas de este artculo estarn dedicadas a analizar el influjo que
el psicoanlisis ha tenido en algunos de los psiclogos ms influyentes del siglo
XX. Hemos elegido para ello un grupo reducido de autores y escuelas, que son
los siguientes: Albert Ellis, fundador de la Terapia Racional Emotiva, Carl Rogers,
padre de la Psicologa Humanista, Fritz Perls, fundador de la Terapia Gestalt, Eric
Berne, fundador del Anlisis Transacional, Piaget, padre de la Epistemologa
Gentica, Dollar y Miller, psiclogos conductistas.
Los fundadores de la moderna psicoterapia cognitiva, Albert Ellis
8
y Aaron
Beck, se formaron en psiconalisis, prctica que abandonaron y han criticado
posteriormente. Ellis, padre de la Terapia Racional Emotiva y uno de los psiclogos
ms influyentes a nivel mundial, tena el convencimiento de que el psicoanlisis era
la forma ms profunda y efectiva de terapia. Se psicoanaliz dentro del grupo de
Karen Horney, convirtindose en un analista muy prestigioso. Progresivamente, fue
modificando su modelo teraputico, pasando desde una perspectiva psicoanaltica
de corte clsico, a otra ms neofreudiana, hasta llegar a su propio modelo. A pesar
de que fue un psicoanalista especialmente brillante, recientemente ha participado,
como coautor, en Le Livre noir de la psychanalyse (MEYER & COLS., 2005), un
juicio sumarsimo a Freud.
Carl Rogers
9
, padre de la Psicologa Humanista, se form en la Sociedad
Rochester para la Prevencin de la Crueldad en los Nios, clnica en la que
aprendera la teora y aplicaciones teraputicas del psicoanlisis de la mano de
Otto Rank, quien le incitara a desarrollar su propia teora. Enmarcada dentro de
la llamada tercera fuerza, tras el psicoanlisis y el conductismo, la psicoterapia
8. Albert Ellis (1913), aspirante a novelista, graduado en Administracin de Empresas, estudiante
tardo de psicologa en la Universidad de Columbia, consejero sexual, profesor universitario,
destacado psicoanalista, fund en 1955 la Terapia Racional Emotiva, tras abandonar el
psicoanlisis. Promotor en sus tiempos jvenes de lo que l llamara La revolucin sexual-
familiar, en 1974 sealaba que la monogamia conduce a la monotona, a la restriccin, a la
posesividad, a la inanicin sexual, a la muerte del amor romntico y a otras muchas desgracias.
Fundador del Albert Ellis Institute (http://www.rebt.org/bio.htm), ha publicado 54 libros y ms de
600 artculos sobre Terapia Conductual Racional Emotiva (REBT), sexo y matrimonio. Es uno
de los psiclogos ms influyentes del siglo XX.
9. Carl Rogers naci en 1902 en Oak Park, Illinois, un suburbio de Chicago. Estudiante de
Agricultura en la Universidad de Wisconsin, y posteriormente de Teologa en el Union Theological
Seminary de Nueva York, Rogers termin estudiando psicologa clnica en la Universidad de
Columbia, donde se doctor en 1931, y de la que fue profesor. Escribi hasta su muerte en
1987. Rogers construy su teora a partir de su experiencia con pacientes, al igual que Freud, si
bien discrep de l al considerar que el ser humano es bsicamente bueno, y que la enfermedad
mental, la criminalidad y otros problemas humanos, no son ms que distorsiones de su fuerza
de vida, de su tendencia actualizante, dirigida a desarrollar hasta el mximo sus potenciales de
desarrollo. El sistema teraputico rogeriano, la terapia no-directiva, la terapia centrada en el
cliente, est recogida en las siguientes obras: ROGERS, C. & KINGET, M (1971). Psicoterapia y
relaciones humanas. Madrid: Alfaguara; ROGERS, C. (1972). Psicoterapia centrada en el cliente.
Buenos Aires: Paids; ROGERS, C. (1978). Orientacin psicolgica y psicoterapia. Madrid:
Narcea; ROGERS, C. (1979). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paids;
y ROGERS, C. & ALT. (1980). Persona a persona. Buenos Aires: Amorrortu. A partir de su
sistema psicoteraputico, Rogers propuso igualmente una enseanza no directiva y centrada en
el estudiante [ROGERS, C. (1980). Libertad y creatividad en educacin. Barcelona: Paids]. Los
antecedentes ms claros de la psicologa humanista estn en el neopsicoanlisis de K. Horney y
E. Fromm y en la psicologa individual de Alfred Adler. Tambin en la Gestalt y en los filsofos
Tillich y Martin Buber.
rogeriana es el enfoque que mayor influencia ejerce actualmente sobre los
psicoterapeutas y consejeros norteamericanos, an por encima de la terapia
racional-emotiva de Albert Ellis y del psicoanlisis freudiano. En este sentido, un
estudio realizado en Estados Unidos entre 800 psiclogos y orientadores (HUBER
& BARUTH, 1991), puso de manifiesto que los psicoterapeutas de mayor influencia
son: Carl Rogers, Albert Ellis y Sigmund Freud, por este orden.
La Terapia Gestalt nace, en los aos cuarenta, de la mano de Fritz Perls
(1893-1970)
10
, Laura Perls y Paul Goodman. Sus bases estn en el psicoanlisis
freudiano, del que retoma y reformula la teora de los mecanismos de defensa
y el anlisis de los sueos. Tras su primer anlisis, con Karen Horney, Fritz Perls
qued fascinado por el psicoanlisis y se plante la posibilidad de convertirse en
analista. Tras dos anlisis intermedios, y por consejo de K. Horney, en 1930 inici
un cuarto anlisis, con Wilhelm Reich, con quien mantendra una fuerte amistad
durante toda su vida. La Terapia Gestalt ha recibido tambin una fuerte influencia
de la filosofa existencialista, de la que rescata la confianza en las potencialidades
inherentes al individuo, el respeto a la persona y la responsabilidad. E, igualmente,
de la psicologa de la gestalt, de la fenomenologa, del psicodrama de Moreno
y de las religiones orientales, en especial el Budismo Zen. Fritz Perls muri en
Chicago en 1970. La contracultura hippie de la poca le despidi como a uno de
sus gurs.
Eric Berne, fundador del Anlisis Transacional, comenz en 1941 su preparacin
como psicoanalista en el Instituto Psicoanaltico de New York. Posteriormente, tras
una etapa como psiquiatra de la armada, durante la Segunda Guerra Mundial,
Berne retoma, a finales de 1946, sus estudios de psicoanlisis en el Instituto
Psicoanaltico de San Francisco. En 1947 comienza sus sesiones de terapia con Eric
Erikson por espacio de dos aos. A finales de 1949, cuando estaba ganando la
reputacin y el status de psicoanalista, Berne cuestion algunos de los postulados
freudianos, abriendo una nueva va psicoteraputica, la del Anlisis Transacional,
cuyas races se encuentran en una serie de artculos sobre intuicin que escribi
a comienzos de 1949. A partir de 1950 aparecen las primeras formulaciones del
Anlisis Transacional, con el que Berne pretenda aadir nuevos conceptos al
10. Friedrich Salomon Perls naci en 1893, en un gueto judo de los alrededores de Berln. Realiz
su primer anlisis con Karen Horney. Continu su anlisis con Clara Happel. En Viena comenz
a recibir sus primeros pacientes, supervisado por Helen Deutsch. En 1928 se estableci como
psicoanalista en Berln y se hace un tercer anlisis con Eugen Harnik, psicoanalista hngaro
ortodoxo. Posteriormente, en 1930, por consejo de K. Horney inicia su cuarto anlisis, con
Wilhelm Reich. En 1934 se establece en Johannesburgo, donde los Perls fundan el Instituto
Sudafricano de Psicoanlisis. En 1946 se instala en Nueva York. En 1952, funda el primer
instituto gestltico, el Gstalt Institute of New York. Tras su paso por Miami, California, Israel,
Esalen y Canad, retorna a Estados Unidos, muriendo en Chicago en 1970.
mundo del psicoanlisis. En 1962 se inicia la publicacin del Boletn de Anlisis
Transaccional, con Berne como editor. Por ltimo, en 1964, Berne y sus colegas de
San Francisco y Monterrey deciden crear la Asociacin de Anlisis Transaccional,
con el nombre de Asociacin Internacional de Anlisis Transaccional.
Piaget, padre de la epistemologa gentica, estuvo tambin fuertemente
influenciado por el psicoanlisis, disciplina en la que se inici en Zurich. La nocin
de egocentrismo le lleg a Piaget a travs del psicoanlisis, que influy mucho
en sus primeras investigaciones psicolgicas. Piaget sugiri una conexin del
egocentrismo con el narcisismo y con la simbiosis materno-filial, y encontr en l
una manifestacin de los deseos inconscientes del nio.
Finalmente, desde el conductismo, Dollar y Miller intentaron hacer una sntesis
entre el psicoanlisis y la teora conductista del aprendizaje de Hull.
El redescubrimiento del psicoanlisis por los neurocientficos
y psiclogos cognitivos
Eric R. Kandel (Viena, 1929), Premio Nobel de Medicina y Fisiologa (2000)
por sus investigaciones sobre la memoria, neurobilogo de la Columbia University
de Nueva York (http://nobelprize.org/medicine/laureates/2000/kandel-autobio.
html), y buen conocedor del psicoanlisis desde su juventud (no en vano quiso
ser psicoanalista), caracteriza a Sigmund Freud como un gigante y un gran
investigador del siglo XX. En dos famosos artculos sobre las relaciones entre
psicoanlisis y neurociencias, publicados hace unos aos en el American Journal
of Psychiatry, Kandel (1998; 1999), reclama de forma explcita un dilogo
entre neurologa y psicoanlisis, con el objetivo de proporcionar fundamentos
empricos y conceptuales ms slidos a las teoras freudianas y desarrollar nuevas
investigaciones y teoras psicoanalticas, para as poder alcanzar una mejor
comprensin de la mente humana y proporcionar un nuevo marco intelectual a
la psiquiatra. Destaca que acerca de la mente, no hay todava concepcin ms
coherente e intelectualmente satisfactoria que el psicoanlisis, y que a pesar de
que algunas de sus tesis centrales sobre la sexualidad y la mujer sean consideradas
falsas por muchos investigadores en el momento actual, son revolucionarios sus
descubrimientos del inconsciente, de la sexualidad en la infancia temprana y de la
interpretacin de los sueos, as como del hecho de que una escucha especializada
permite introducirse en el inconsciente del paciente (KANDEL, 1999).
En consonancia con lo anterior, aunque lejos an de un consenso general entre
unos y otros (HOBSON, 2004; LAURENT, 2005)
11
, en muchas de las grandes
ciudades del mundo se han formado redes de investigacin interdisciplinar que
unen los campos de la neurologa y el psicoanlisis, y que han dado origen a la
Sociedad Internacional Neuropsicoanaltica (http://www.neuro-psa.org.uk/npsa/),
en cuya web (http://www.neuropsa.org.uk/npsa/index.php?module=pagemaster
&PAGE_user_op=view_page&PAGE_id=7) se ofrece al lector una bibliografa
general sobre las investigaciones que conectan el psicoanlisis y las neurociencias.
Fundada en Londres, en julio de 2000, por Mark Solms, neuropsiclogo, y Jaak
Panksepp, neurlogo que trabaja en el campo de las emociones, la Sociedad
Internacional Neuropsicoanaltica alienta actualmente a 25 grupos de investigacin
en el mbito del neuropsicoanlisis, instalados en diferentes lugares de Europa,
Amrica del Norte y Sudamrica. Por otra parte, celebra anualmente un
congreso sobre temas de mutuo inters para las neurociencias y el psicoanlisis
(Emocin, Londres, 2000; Memoria, Nueva York, 2001; Sexualidad y Gnero,
Estocolmo, 2002; El inconsciente, Nueva York, 2003; El Hemisferio Derecho,
Roma, 2004; Sueos y psicosis, Ro de Janeiro, 2005; Relaciones objetales, Los
ngeles, 2006; Depresin, Viena, 2007)
12
. Publica tambin la prestigiosa revista
Neuro-Psychoanalysis (disponible en: http://www.neuro-psa.org.uk/npsa/index.
php?module=documents&JAS_DocumentManager_op=viewDocument&JAS_
11. La polmica entre los propios neurocientficos, y entre stos y los psicoanalistas, contina. El
consenso est an muy lejos. Remitimos al lector a dos artculos muy significativos a este respecto.
Uno de ellos del psicoanalista francs, de orientacin lacaniana, Eric Laurent, miembro de la
Ecole de la Cause Freudienne y de la Asociacin Mundial de Psicoanlisis. El otro de J. Hallan
Hobson, profesor de psiquiatra, de orientacin neurobiolgica, en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Harward. Ver la cita completa de ambos en referencias bibliogrficas (HOBSON,
J., 2004; LAURENT, E., 2005).
12. El Congreso de la IPA (International Psychoanalytical Association), celebrado en 2004 en Nueva
Orlens, estuvo marcado por la presencia de un invitado de honor, Antonio Damasio. Como
seal Daniel Widlcher en lExpress del 28 de agosto de 2004: La salle tait pleine, et il a t
ovationn. Autant dire quil ny a pas de difficults entre la pense dun Damasio et celle dun
psy. El mbito de inters ms reciente de Antonio Damasio es el neuropsicoanlisis. Segn
l, las principales ideas de Freud sobre el afecto son consonantes con las perspectivas ms
avanzadas de la neurociencia contempornea. Entre sus libros, destacamos El error de Descartes
(1994), Sentir lo que sucede (1999) y En busca de Spinoza (2003). Para Damasio, uno de los
ms prestigiosos investigadores en neurofisiologa, el error de Descartes fue meternos en un
racionalismo intocable que pona los sentimientos por un lado y la razn por otro. Defiende que,
en trminos anatmicos y funcionales, es posible que exista un hilo conductor que conecte razn
con sentimientos y cuerpo. A partir de las intuiciones de Freud, su gran mrito ha sido estudiar
el cerebro no solo desde la perspectiva de su actividad neuronal, sino tambin desde la de las
emociones y sentimientos, que se generan igualmente, como l demuestra, en la corteza cerebral.
Las emociones primarias (alegra, tristeza, miedo, ira, sorpresa, repugnancia), en la angina del
sistema lmbico; las secundarias o sociales, basadas en la experiencia (vergenza, celos, culpa,
orgullo), en las cortezas prefrontales.
Document_id=28), fundada en 1999 por Edward Nersessian y Mark Solms.
Codirigida actualmente por Lotte Khler, Edward Neressian, Piter Neubauer y
Mark Solms, sus editores son Oliver Turnbull y Yoram Novell, y a su Consejo
Editorial pertenece la plana mayor de la actual neurologa del comportamiento, as
como un nutrido grupo de prestigiosos psicoanalistas. Entre los neurocientficos:
Edoardo Boncinelli, Joan Borod, Allen Braun, Jason Brown, Antonio Damasio
(Premio Prncipe de Asturias en Investigacin Cientfica y Tcnica, 2005), John
Peluca, Jack M. Gorman, Wolf-Dieter Heiss, Nicholas Humphrey, Eric Kandel
(Premio Nobel de Medicina y Fisiologa, 2000), Marcel Kinsbourne, Joseph
LeDoux, Benjamin Libet, Rudolpho Llinas, John C. Marshall, Jaak Panksepp,
Michael Posner, Karl Pribram, V. S. Ramachandran, Oliver Sacks, Todd C. Sacktor,
Michael Saling, Daniel Schacter, Allan N. Schore, Carlo Semenza, Tim Shallice,
Wolf Singer y Max Velmans. Entre los psicoanalistas: Linda A. W. Brakel, Charles
Brenner, Luis Chiozza, Peter Fonagy, Manuel Furor, Robert Galatzer-Levy, Andr
Green, Ilse Grubrich-Simitis, Ernest Kafka, Otto Kernberg, Marianne Leuzinger-
Bohleber, Fred Levin, David Milrod, Arnold Modell, David Olds, Barry Opatow,
Morton Reiser, Theodore Shapiro, Howard Shevrin, Riccardo Steiner, Arthur
Valenstein, Daniel Widlcher y Clifford Yor.
Deca Freud que las deficiencias de su teora se subsanaran si fusemos
capaces de sustituir los trminos psicolgicos por formulaciones fisiolgicas y
qumicas. Pero l no dispona de los instrumentos necesarios para conocer la
organizacin y funciones de cerebro sano y enfermo, algo que s empieza a
estar al alcance de los neurocientficos actuales, capaces ya de analizar las tesis
de Freud con las herramientas, ahora refinadas, de Ramn y Cajal. Y de esta
forma, el redescubrimiento del psicoanlisis est directamente vinculado con las
recientes investigaciones en el mbito de las neurociencias (LYRA, 2005), que
estn permitiendo encontrar pruebas que avalan algunas de las teoras de Freud.
As lo destaca Mark Solms, neuropsiclogo de la Universidad de Ciudad del
Cabo (Sudfrica) y codirector de Neuro-Psychoanalysis, en un reciente artculo
publicado en la revista Investigacin y Ciencia, que lleva por ttulo Vuelve Freud.
En l, Solms (2004) seala: 1) Que los neurlogos estn encontrando pruebas que
avalan algunas de las teoras de Freud y que, a la vez, estn atando cabos acerca
de los mecanismos subyacentes a los procesos mentales que describi; 2) Que los
neurlogos estn cayendo en la cuenta de que las descripciones biolgicas del
cerebro resultan ms coherentes si se las integra en las teoras psicolgicas que
Freud enunci hace un siglo; 3) Que hoy las investigaciones confirman cada vez
ms la existencia y la importante funcin de los procesos mentales inconscientes; 4)
Que los neurlogos creen que los mecanismos instintivos que rigen la motivacin
humana son an ms primitivos que lo que Freud se imagin cuando hablaba del
ello, puesto que los hombres compartimos con nuestros parientes los primates, y
con todos los mamferos, sistemas bsicos de control de las emociones; 5) Que
las investigaciones ms recientes han revelado que el contenido de los sueos
responde a mecanismos emocionales primarios y que, en consecuencia, la teora
de que soamos para satisfacer deseos reprimidos o suprimidos podra ocupar de
nuevo un lugar central en las investigaciones sobre el sueo; y 6) Que, finalmente,
para los neurlogos a quienes entusiasma la reconciliacin de la neurologa con
la psiquiatra no se trata de demostrar si Freud estaba o no en lo cierto, sino de
establecer, como propugna Kandel, un nuevo marco conceptual para la psiquiatra,
que permita concluir la tarea iniciada por el fundador de la psicologa profunda.
Efectivamente, como destaca Hugo Bleichmar (1999), Contrariamente a lo
que cierta literatura de orientacin biologista intenta hacer creer, los hallazgos
recientes de la neurociencia, lejos de entrar en contradiccin con las principales
tesis psicoanalticas, ofrecen, en cambio, un slido apoyo a las mismas. Los
descubrimientos sobre el doble procesamiento cognitivo y emocional, uno
inconsciente, automtico, de respuesta inmediata, dependiente de los sistemas
subcorticales (bsicamente, de la amgdala cerebral y ncleos del llamado lbulo
lmbico) y otro que es consciente, y pasa por la corteza cerebral, muestran que
la tesis del inconsciente como radicalmente diferente de la conciencia ya no es
solamente defendida por los psicoanalistas. Neurocientficos de la talla de LeDoux,
Damasio, Bechara, Cahill, Gazzaniga, entre otros, aportan pruebas de la importancia
de los procesos inconscientes. Se ha abierto un dilogo entre psicoanalistas y
neurocientficos en el que los participantes, sin abandonar sus respectivos dominios
de pertinencia, tratan de ver cmo el trabajo colaborativo permite entender mejor
la complejidad del funcionamiento mental, en especial el entrelazamiento entre,
por un lado, el nivel simblico de la mente humana, marcada por los discursos, por
el lenguaje, por las identificaciones, por las relaciones con los seres significativos,
y, por el otro, los procesamientos cognitivos y emocionales influenciados por las
estructuras neurohormonales.
Pero no son slo los neurocientficos quienes aspiran al redescubrimiento del
psicoanlisis. Est emergiendo, igualmente, Un camino cognitivo al psicoanlisis
(HERREROS, 2002). Efectivamente, los psiclogos cognitivos y cognitivo
conductuales se estn lanzando tambin al empeo de recuperar, reformulndolas,
las aportaciones del fundador de la psicologa dinmica, como se pone de
manifiesto en el libro Affect regulation, mentalization, and the development of the
self, de Peter Fonagy y colaboradores (2002), en el que sus autores proponen la
teora del aprendizaje y los mecanismos de bio-feedback para ilustrar y enriquecer
la teora psicoanaltica. Y otro tanto se puede decir de la terapia cognitivo analtica
(RYLE, 1995), integrada dentro de lo que hoy da se llaman modelos integradores
de psicoterapia (MIRAPEIX, 1994). Ampliamente utilizada por el Sistema Ingls de
Salud Pblica, esta terapia, influenciada por diferentes escuelas, utiliza conceptos
derivados de la teora de las relaciones objetales desarrollada por Fairbain
(1962), si bien reformulando la teorizacin psicoanaltica en trminos cognitivo/
conductuales.
Psicoanlisis y educacin
En un artculo escrito para ser publicado en una revista como la presente,
centrada en la formacin del profesorado, no puede faltar una referencia, aunque
sea breve, a los ecos que el psicoanlisis ha dejado en la educacin y en las
aulas.
Sealaremos, en primer lugar, que el psicoanlisis naci como una tcnica
psicoteraputica, orientada a tratar las neurosis, directamente conectadas con
la historia vivida por cada sujeto, con los traumas y heridas de su infancia y
adolescencia, momentos en que el ser humano vive inmerso en los microsistemas
familiar y escolar, de los que va a depender en buena medida el ajuste o desajuste
en el desarrollo de su personalidad; su salud psicolgica en una palabra. De
esta forma, la familia y la escuela son los dos espacios ms importantes para la
intervencin con fines preventivos.
En segundo lugar, hemos de sealar que Sigmund Freud apenas centr su
atencin, de una forma directa, en las relaciones entre psicoanlisis y pedagoga. l
mismo reconoca que se haba ocupado muy poco de este tema, que por otra parte
consideraba fundamental, y que a su juicio ofreca enormes esperanzas para el
futuro; y se alegraba de que su hija Anna Freud, maestra y psicoanalista, se hubiera
impuesto este trabajo como la misin de su vida, reparando as su descuido.
Finalmente, lo cierto es que el psicoanlisis ha hecho numerosas aportaciones
al mundo de la educacin, entre las que destacan las siguientes: el papel que juega
la infancia en la estructuracin de la personalidad adulta; el descubrimiento de la
sexualidad infantil y sus etapas; el influjo de los climas emocionales en el desarrollo
del nio y del adolescente; el valor de la educacin para la prevencin de las
neurosis; su contribucin al anlisis de los procesos inconscientes y transferenciales
presentes en toda relacin educativa, tanto por parte del nio, como por parte
del educador; la importancia que concede al autoconocimiento personal para el
quehacer pedaggico; el nfasis que pone en la necesidad de estimular el desarrollo
y crecimiento personal de los educadores; su advertencia sobre el influjo de la
represin en la formacin de las estructuras neurticas, y sobre el dao que sta
puede causar a los nios en su proceso de desarrollo; el valor de la sublimacin
como alternativa a la represin; su aportacin a la comprensin de los conflictos
institucionales de la escuela y al conocimiento de los riesgos de un uso perverso
del poder por parte del profesorado; la necesidad de replantearse, en funcin de
todo lo anterior, los fines de la educacin, as como los mtodos de enseanza y
de aprendizaje.
Por otra parte, entre quienes han intentado aplicar el psicoanlisis a la educacin,
sobresalen los nombres de Anna Freud (1965; 1999), Wilhelm Reich (1980) y Vera
Schmidt, Nelly Wolffheim (1985), Mauco (1962; 1992), Pichon-Riviere (1985),
Pfister (1954), Aichhorn (2006), Jos Bleger (1985), Armando Bauleo (1975),
Ren Lourau (1998), Francoise Dolto (1990; 1998; 2004), o Mireille Cifali (2003).
Por ltimo, Seigfried Bernfeld (2005) y Alexander Sutherland Nelly (1960; 1975;
1986), de quienes nos ocuparemos con ms detalle.
Bernfeld (1892-1953), discpulo de Freud, fue activista y dirigente de un
movimiento proletario en sus aos jvenes y, posteriormente, de un movimiento
sionista de izquierdas. En 1953 tuvo que abandonar Alemania y todas sus obras
literarias, humansticas y pedaggicas fueron destruidas. Los libros de Bernfeld, un
clsico de la pedagoga y la psicologa en el mundo actual, fueron reeditados en los
aos sesenta. Para l, la educacin es un ejercicio tico, de responsabilidad, tanto
desde el punto de vista docente como discente. Pero tambin es deseo, puesto que
en su raz late lo subjetivo. Por ello, no puede establecerse como premisa general
un saber que sirva para todos. Al contrario, la educacin exige una aproximacin
a cada sujeto particular. Bernfeld, cuya obra pedaggica sigue plenamente
vigente hoy (BERNFELD, 2005), reflexion en sus libros sobre los lmites y
posibilidades del trabajo social educativo con nios y adolescentes, y llev a cabo
una experiencia pedaggica prctica en la Colonia Infantil de Baumgarten, una
comunidad escolar juda, fundada en 1919, que albergaba de forma provisional a
hurfanos de guerra. Con su obra conect, de forma interdisciplinar, psicoanlisis,
pedagoga y trabajo social, abordando la educacin social como una actividad
cuya articulacin cobra sentido si logra enlazar la particularidad de cada individuo,
su subjetividad, con el orden general de la cultura.
Por ltimo, centraremos nuestra atencin en Neill, a quien dedicaremos el resto
de este captulo. La articulacin entre educacin y psicoanlisis encontr su mejor
expresin en Summerhil, la escuela fundada en 1921 por Alexander Sutherland
Neill (1883-1973), que con la publicacin de su primer libro sobre esta experiencia
pedaggica (1960) provoc una autntica conmocin no slo en su pas natal,
Inglaterra, sino tambin en Estados Unidos y otros pases de Europa, donde a
finales de la dcada de los 60 ya haba numerosas escuelas tipo Summerhill. Su
idea esencial queda reflejada en otro de sus libros, Corazones, no solo cabeza en
la escuela (NEILL, 1975), en el que defiende que la paz mundial no depende de
las matemticas ni de la qumica, sino de una actitud nueva y ms amplia hacia la
vida afectiva. Por ello, en Summerhil se presta atencin a la vida emocional y a los
conflictos que pueblan nuestro inconsciente. A diferencia de lo que sucede en la
escuela tradicional, se da ms valor a la estabilidad sentimental que a la adquisicin
de conocimientos: La escuela ensea a pensar, pero no ensea a sentir, sola decir
Neill al respecto. En Summerhill impera la libertad de educacin, y su principal
objetivo es curar al ser humano de la infelicidad. Sus tres ejes fundamentales son
la autoorganizacin, el autoaprendizaje y la autodeterminacin de valores morales,
con los que se pretende dar a los estudiantes la oportunidad de decidir por s
mismos cmo organizar su vida, sin estar sometidos a las prescripciones de las
figuras de autoridad: padres y profesores; y, de esta forma, estimular la confianza,
la autoestima, la creatividad, la libertad interior y la responsabilidad, liberando a
los nios del riesgo de vivir atenazados por los fantasmas del miedo, la obediencia
ciega, el odio, la hipocresa, la intolerancia
La Escuela de Summerhill estuvo muy influenciada por Homer Lane,
psicoanalista estadounidense, director de Little Commonwealth, una escuela-
reformatorio que Neill conoci en 1917. Le llam mucho la atencin que los
espacios de este centro estuviesen gestionados directamente por los propios
jvenes internos. Tambin ejerci una enorme influencia sobre Summerhill Wilhelm
Reich. Para este ltimo, una educacin excesivamente frustrante o excesivamente
complaciente est abocada al fracaso, por generar, respectivamente, personas
apocadas y conformistas, o sujetos socialmente inadaptados e incapaces de
convivir.
Neill, discpulo de Freud y de Marcuse, se psicoanaliz con Reich, con quien
mantuvo una gran amistad y una extensa correspondencia. Pensaba que la
educacin tradicional estimula la represin de los instintos y de la voluntad, y
estaba convencido, influenciado por Freud, cuya obra conoca en profundidad, de
que esta represin es la responsable de muchas de las neurosis que se manifiestan
en la niez y en la vida adulta.
La primera escuela Summerhill fue fundada por Neill en 1921, en Hellerau,
cerca de Dresde (Alemania). Ms tarde, se traslad a Austria y posteriormente, en
1923, a Lyme Regis, en el sur de Inglaterra. Desde 1927, Summerhill se instal
en Leiston (Sffolk), en Inglaterra. Neill, que llev a cabo una interesante reforma
pedaggica, es representante de la educacin antiautoritaria, de la pedagoga
libertaria, en su caso fundamentada en las teoras psicoanalticas. La escuela de
Summerhill, que llev hace casi un siglo la revolucin emocional a las aulas, fue
pionera del movimiento de escuelas democrticas. Como dice uno de sus alumnos,
Joshua Popenoe, en una obra que tuvo una enorme difusin, Las emociones van
por delante del intelecto. Siempre! (POPENOE, 1975, 43): Summerhill ha
destacado por defender que los nios aprenden mejor en libertad, sin la presin de
los mecanismos coercitivos y represivos presentes en la mayor parte de los centros
educativos. Neill, el ltimo sobreviviente de la Educacin Nueva, que floreci
a principios del siglo XX, el profesor que am a sus alumnos sin reservas y que
siempre estuvo al lado de ellos, estaba convencido de que un nio debe vivir su
propia vida y no la vida que sus padres quieran que viva, o la que sus educadores
decidan por l. Para l es esencial la confianza en la naturaleza del nio, en su
bondad intrnseca. En la Escuela de Summerhill todas las aulas son optativas,
pudiendo los alumnos elegir entre asistir a clase, dedicarse a jugar o realizar
actividades manuales en el taller; o entre frecuentar ms unas aulas y menos otras.
Finalmente, en ella los propios estudiantes discuten y elaboran sus leyes y normas,
en las asambleas de cada viernes, siempre presididas por un alumno.
Summerhill, la escuela que llev el psicoanlisis a la aulas, no slo ha sido una de
las experiencias ms relevantes de la pedagoga libertaria (an sin ser una escuela
anarquista), sino que fue y sigue siendo una propuesta para la transformacin
de las escuelas en espacios desde los que promover la libertad, la autonoma,
el autogobierno, la iniciativa y la creatividad, as como unas relaciones sociales
basadas en el amor, la comprensin y el respeto. En Espaa, entre las experiencias
inspiradas en Summerhill cabe citar las de Orellana (FERNNDEZ CORTS,
1978; 2002), Fregenal de la Sierra (MARTN LUENGO, 1978), Palomeras Bajas
(LARA & BASTIDA, 1982; 2004) y Mesones de Isuela
Las ideas de Neill estuvieron prohibidas durante mucho tiempo en Estados
Unidos y en Rusia. En su Inglaterra natal recibieron crticas demoledoras y su
experiencia pedaggica fue objeto de numerosas denuncias judiciales, que no
prosperaron. El espaldarazo que Erich Fromm, el autor de El arte de amar y de El
miedo a la libertad, dio a Neill, en el prlogo de Summerhill, supuso el inicio del
reconocimiento de esta experiencia pedaggica. En mi opinin, seala Fromm,
este libro es de gran importancia, porque representa el verdadero principio de
la educacin sin miedo. En la escuela de Summerhill la autoridad no disfraza
un sistema de manipulaciones. Summerhill no expone una teora; relata una
experiencia pedaggica real de casi 40 aos, en la que la libertad funciona
(NEILL, 1960). El libro fue inmediatamente traducido a diferentes idiomas y
Neill fue nombrado Dr. Honoris Causa por numerosas universidades. Margaret
Thatcher, en su etapa de Ministra de Educacin de Inglaterra intent cerrar
Summerhill; tambin lo intent, ms recientemente, el gobierno de Blair. No lo
consiguieron, gracias a la movilizacin que se produjo. Joshua Popenoe (1975,
117) dice que en resumen, mis cuatro aos en Summerhill, marcaron el tipo de
vida que deseara seguir siempre. Hoy, Summerhill (http://www.summerhillschool.
co.uk/), sigue siendo un desafo, puesto que, como deca Neill, la libertad es una
nueva cosmovisin y una gran esperanza para este mundo demente.
Las crticas a Freud: sus detractores
Quienes discrepan de Freud aseguran que sus teoras no son ms que el
producto final del autoanlisis de su personalidad. Sus detractores consideran
que el perfil cientfico del psicoanlisis es similar al de la astrologa frente a la
astronoma, o al de la alquimia con respecto a la qumica, y lo incluyen, as, en
el campo de las pseudociencias. Pocas teoras han sido tan criticadas, y con tanta
dureza, como el psicoanlisis. El lector podr encontrar un juicio sumarsimo a
Freud en Le Livre noir de la psychanalyse, publicado en septiembre de 2005 por
Catherine Meyer (2005) y una cuarentena de colaboradores de distintos pases
y especialidades, obra que fue contestada un par de meses despus, de forma
tambin fulminante, por Elisabeth Roudinesco (2005), la brillante historiadora,
psicoanalista y directora de Investigaciones en la Universidad Pars VII, y un poco
ms tarde por Jacques-Alain Miller (2006), influyente psicoanalista lacaniano, y
yerno de Lacan; o una excelente crtica, breve, pero tambin demoledora, en el
libro de Garca y Sevilla (1985), Anlisi de la Psicoanlis. O consultar Decadencia
y cada del imperio freudiano, de Hans Eysenck (2004), uno de los psiclogos
ms prolficos del siglo XX, cuya teora de la personalidad sugiere, curiosamente,
un intento de sntesis entre Carl Jung y el conductismo. Eysenck recopil y critic
todos los estudios sobre la efectividad del psicoanlisis, llegando a la conclusin
de que el tratamiento psicoanaltico no supone ninguna mejora sobre la tasa de
remisin espontnea de las neurosis. Tambin en Le Livre noir de la psychanalyse
se niega, a lo largo de sus 800 pginas, la eficacia teraputica del psicoanlisis, en
favor de los tratamientos cognitivo conductuales; se acusa a Freud de ser el creador
de una pseudociencia sin fundamentacin emprica, de haber falsificado informes,
de forzar sus interpretaciones para ajustarlas a sus hiptesis y de no entender la
sexualidad femenina.
Sin embargo, frente a estas crticas tan demoledoras, cientficos de la talla de
Antonio Damasio o Eric Kandel, dos de los grandes de la neurociencia actual,
consideran que la biologa podra realizar grandes contribuciones a la comprensin
de los diversos procesos mentales inconscientes y a la explicacin de los beneficios
teraputicos del psicoanlisis; y que, a su vez, el psicoanlisis podra ayudar al
avance de la investigacin neurocientfica; y tambin, que las principales ideas
de Freud sobre el mundo emocional son consonantes con las perspectivas ms
avanzadas de la neurociencia actual. A su vez, muchos psicoanalistas se quejan
de las neurociencias, que pretenden explicar todo lo humano en trminos
biolgicos, como ha subrayado Roudinesco (2000a; 2000b; 2005), reivindicando
la importancia del inconsciente, en contraposicin a ese tout biologique.
Sus detractores destacan que el psicoanlisis no es riguroso, que adolece de
precisin y objetividad, que descuida los principios bsicos del conocimiento
cientfico, la contrastacin y la verificabilidad. A pesar de que la crtica es correcta,
conviene no olvidar, sin embargo, que la psicologa y la psiquiatra son saberes
a caballo entre las ciencias sociales y naturales, y que cada una de ellas tiene
metodologas propias. En este sentido, como ya hemos sealado anteriormente,
psicologa y psiquiatra se ocupan de estudiar la subjetividad. Y puesto que es
nuestra condicin de sujetos lo que nos constituye de forma ms ntima y radical,
nuestra subjetividad no puede quedar fuera de los espacios del saber, porque
una ciencia que excluye nuestro ser ms esencial, estara situada al margen de la
realidad y sera, en consecuencia, una ciencia delirante.
A propsito de todo lo anterior, traemos a colacin del discurso de Paul
Feyerabend (1924-1994), uno de los grandes epistemlogos de nuestro tiempo
y padre del anarquismo epistemolgico (http://observaciones.sitesled.com/
anarquismoepis.htm), que critic las prcticas cientficas, quiz de forma acertada,
y que puso en evidencia que el todo vale es el nico mtodo realmente respetado
por todos los cientficos a lo largo de la historia de la ciencia. Feyerabend defiende
que no est demostrado, ni parece demostrable, que la ciencia sea el mejor mtodo
para acercarse a todos los aspectos de la realidad, y en especial de la realidad
humana Y en este sentido, podemos aadir que incluso las ciencias naturales
desarrollan teoras sobre cuestiones cerradas a la validacin emprica, como los
hbitos de las especies extinguidas, o el interior de las estrellas: Quin ha visto un
agujero negro en el espacio? Quin ha observado el Big Bang?
Mdicos, psiquiatras y neurobilogos, aunque no todos, se quejan de que
el psicoanlisis se sita al margen de la fisiologa y la neurologa actual. Los
psiclogos, por su parte, dicen que no recurre a la estadstica y al anlisis
experimental. Los epistemlogos sealan, como es el caso de Bunge
13
, que
el psicoanlisis es la ms interesante y exitosa de las pseudociencias (BUNGE
13. Mario Bunge, humanista de izquierdas, fsico, filsofo y epistemlogo argentino, Premio Prncipe
de Asturias en 1982, ha expresado pblicamente su postura contraria a las pseudociencias, entre
las que incluye el psicoanlisis y la homeopata. Tambin ha criticado duramente corrientes
filosficas como el existencialismo, el postmodernismo, la hermenutica y el feminismo. Su obra
ms importante es su tratado de filosofa bsica (8 tomos). En lo que se refiere al psicoanlisis, y
por su fcil accesibilidad, invitamos al lector a leer la entrevista que Mario Bunge concedi el 28
de abril de 2005 (http://www.asalup.org/content/view/24/27).
& ARDILA, 2002; BUNGE, 2002; 2006); o que est basado en hiptesis no
falsables
14
y sin confirmar, como defiende Popper (POPPER 1965; 1990; MILLER,
D. 2006). Los movimientos feministas critican las teoras psicoanalticas por su
visin de la mujer (LPEZ PARDINA, 2004), y las minoras sexuales por haber
considerado la homosexualidad como una perversin o una enfermedad (SEZ,
2004). Los filsofos destacan que atenta contra la dignidad de los seres humanos,
al negar la libertad
15
. Y unos y otros acusan de Freud de pansexualismo
16
, de
14. Thomas Kuhn, en su influyente obra La estructura de las revoluciones cientficas (1962),
traducida al castellano por Fondo de Cultura Econmica (1999), argumenta que los cientficos
actan pocas veces siguiendo de forma estricta los postulados popperianos del falsacionismo,
y que, al contrario, la ciencia avanza a travs de los paradigmas que dominan la mentalidad
de cada poca. Aunque Khun no abord nunca de manera directa el caso del psicoanlisis, su
discurso supone, en principio, un proceso de flexibilizacin epistemolgica a favor del mismo, al
menos si consideramos la enorme influencia que han tenido las teoras psicoanalticas, a lo largo
de los ltimos 100 aos, en diferentes mbitos de la ciencia, la cultura y la sociedad: psicologa,
psiquiatra, neurologa, sociologa, filosofa, religin, arte, cine, literatura
15. Se critica al psicoanlisis por negar la libertad. La libertad es una meta, y el psicoanlisis
pretende abrir un camino hacia ella, intentando liberar al ser humano de sus propios fantasmas.
Quiz el conductismo merezca, y con ms razn, esta misma crtica. Como hemos sealado en
otro lugar La modificacin de conducta plantea una serie de problemas ticos, conectados con
el control conductual y con las tcnicas aversivas. El control conductual hace referencia al poder
que se puede ejercer sobre un individuo o grupo de individuos, manipulando sus condiciones
ambientales. Se plantea aqu un problema de limitacin de la libertad, pues, con toda evidencia,
la modificacin de conducta permite el control de las personas con propsitos ajenos a su
voluntad. La utilizacin de tcnicas aversivas plantea tambin serios problemas ticos, como en
los casos en que se utilizan estmulos dolorosos o se recurre a privacin o aislamiento extremo
[PALOMERO, J. E. & FERNNDEZ, M. R. (1994). Programas de modificacin conductual.
En Molina Garca, S. (Dir.), Bases psicolgicas de la educacin especial. Alcoy: Marfil, 541]. A
este respecto conviene no olvidar que Skinner, uno de los psiclogos ms influyentes del siglo
XX, consideraba que haba que deshacerse de las ideas de libertad y dignidad, cuestin que ha
analizado recientemente Jos Antonio Marina en El misterio de la voluntad perdida (Barcelona:
Anagrama, 1998).
16. Son muchos los que acusan a Freud de haber intentado explicarlo todo desde un principio
nico, el de la sexualidad. Esta valoracin nos parece falsa por las siguientes razones: 1) En
primer lugar, porque el ser humano se mueve, segn Freud, gracias a dos instintos bsicos, el
Eros y el Thanatos; 2) En segundo lugar, porque el Eros o instinto de vida, encierra no slo la
sexualidad, sino tambin los instintos de conservacin; 3) Y en tercer lugar, porque el concepto
freudiano de sexualidad no se identifica en absoluto con el de genitalidad. En todo caso, ante el
protagonismo que Freud concedi de hecho a la sexualidad, en tanto que uno de los principales
motores que mueven nuestra vida, cabe que nos formulemos preguntas como la siguiente, de
la que ya nos hemos hecho eco en otro momento de este artculo: No es cierto que la mayor
parte de las canciones que escuchamos, las pelculas que vemos y las novelas que leemos
hablan de sexo? Sin embargo, casi nadie tiende a reconocer a primera vista realidades como
la sealada, a pesar de su objetividad. El psicoanlisis es capaz de explicar, como ninguna otra
disciplina, mecanismos de ceguera como el que acabamos de describir. Por eso contina siendo
una herramienta imprescindible del saber.
estar obsesionado con la sexualidad. Finalmente, hay quien le culpa directamente
de fraude, como los autores de Le Livre noir de la psychanalyse (2005), ya citado
anteriormente, o la periodista Karin Obholzer, que investigando el caso de Sergei
Pankejeff, el hombre de los lobos, ha encontrado una gran divergencia entre la
evolucin real del paciente y la historia clnica del mismo tal como es relatada por
Freud.
A modo de conclusin
Al principio, en la noche del tiempo, el ser humano adoraba a los astros para
espantar sus miedos. Posteriormente, su pensamiento animista, artificialista,
fenomenista y mgico se fue disolviendo poco a poco, a golpe de heridas
narcisistas. Un da, Coprnico y Galileo le ensearon que la tierra no es el eje
central sobre el que pivota el universo. Ms tarde, Darwin le mostr que no era
ms que un animal evolucionado. Posteriormente, Marx y Nietzsche le dejaron
hurfano, al sealar, respectivamente, que la religin es el opio del pueblo y que
Dios ha muerto. Finalmente, Freud le hizo tomar conciencia de que es un ser
de precariedades, ausencias y faltas, rodeado de brbaros y fantasmas que le
asaltan desde dentro y desde fuera, gobernado por sus deseos y pensamientos
inconscientes, que mantiene ocultos, bajo el tipp-ex de la censura, porque tiene
miedo a afrontarlos.
Surgi as el psicoanlisis (1894), un sistema explicativo de la personalidad,
que con sus intuiciones geniales y con sus desaciertos, sacralizado por unos y
satanizado por otros, contina hoy en el ojo del huracn, provocando fascinacin y
rechazo, generando debate y controversia. Una tcnica psicoteraputica destinada
a desenmascarar los fantasmas que atenazan a las personas y a los grupos, en los
que hemos de buscar las races de muchos de sus desajustes y patologas. Tambin
una filosofa, una forma de interpretar el mundo, al ser humano, la vida.
En el momento actual podemos decir que la obra de Freud, quemada en
Alemania por la inquisicin nazi y objeto de una sentencia a muerte por parte de
amplios sectores de la comunidad cientfica internacional, est encontrando a sus
mejores valedores en quienes quieren refundarlo desde un dilogo emergente con
la psicologa cognitiva y las neurociencias.
Por otra parte, el psicoanlisis ha dejado sentir su influencia ms all de sus
propios lmites y ha calado en el lenguaje de la propia psicologa acadmica, la
misma que, por otra parte, le ningunea y censura
17
, y en cuyos discursos anidan, de
forma frecuentemente camuflada y silenciosa, su terminologa y sus aportaciones.
Y no slo en el lenguaje. El psicoanlisis se ha ampliado tambin clnicamente.
Son muchos los expertos que defienden su utilidad teraputica y que aconsejan
combinar, para el tratamiento de numerosas perturbaciones psicolgicas, los
mtodos psicoanalticos, las tcnicas cognitivas (o cognitivo-conductuales) y la
receta de frmacos.
Por ltimo, nuestra cultura est atravesada por el psicoanlisis, que se ha
extendido ms all de la prctica clnica, hasta convertirse en una forma de pensar,
en un enfoque de la experiencia humana, que ha dejado su huella en mbitos
tan diversos como la neurologa, la psiquiatra, la psicologa, la pedagoga, la
sociologa, la filosofa, la hermenutica, la antropologa, la historia, la religin, la
literatura, el arte o el cine
Termino ya. Y lo hago formulando una pregunta, a la que intentar dar
respuesta: Est vivo hoy el psicoanlisis? Continan actualmente vigentes las
teoras de Sigmund Freud? De conformidad con los datos aportados en este
artculo, debera responder a esta cuestin con un s. Lo har, sin embargo, con
17. El psicoanlisis tiene en la actualidad poca presencia universitaria, salvo algunas excepciones
(Francia, Argentina). La especializacin en la teora y prctica psicoanaltica se realiza
por ello, en general, en centros privados. En el caso de Espaa, no obstante, las teoras
psicoanalticas se deslizan de una u otra forma, con frecuencia tan slo para criticarlas, en buena
parte de las universidades. Resaltamos seguidamente algunas de las apuestas ms fuertes,
a favor del psicoanlisis, realizadas por diferentes universidades espaolas: 1) Universidad
Complutense de Madrid: Magster en Psicoterapia Psicoanaltica (https://metanet.ucm.es/
metaserv/FreeFormularioXml?cod_operacion=400051&centro=10300&titulo=20051030001
2); Magster en Psicoterapia de Orientacin Psicodinmica en Medicina (https://metanet.ucm.
es/metaserv/FreeFormularioXml?cod_operacion=400051&centro=12600&titulo=200512600
003); Programa 185 de los cursos de Doctorado: Fundamentos y Desarrollos Psicoanalticos
(http://alamo.sim.ucm.es/doctorado/programa.asp?id=185&curso=20052006). Este programa
tiene un carcter interuniversitario y ha obtenido la Mencin de Calidad. Participan en
l las Universidades Complutense y Autnoma de Madrid, y en su gestin intervienen tres
Facultades: Medicina, Psicologa y Filosofa; 2) Universidad Pontificia de Salamanca: Mster
especializado en Psicoterapia Psicoanaltica (http://www.posgrados.upsa.es/w3/sitios/postgrados/
index.htm?destino=html/titpropios0405.htm); 3) La Universidad Pontificia de Comillas imparte
un Ttulo Propio de Especialista en Clnica y Psicoterapia Psicoanaltica (http://www.upcomillas.
es/estudios/estu_fchs_propios.aspx?idEstudio=ECP2); y tambin, un Postgrado en Especialista
en Clnica y Psicoterapia Psicoanaltica: El nio/a y su Familia (http://www.upcomillas.es/estudios/
estu_fchs_propios.aspx?idEstudio=ECN2); 4) Mster Universitario de Psicoanlisis Clnico.
Facultad de Psicologa, Universidad de Salamanca (http://www.usal.es/~psicoanalisis/index.
htm); y 5) Los Programas de Altos Estudios Universitarios, con participacin de profesores de
diferentes universidades espaolas y extranjeras, y de otros expertos en psicoanlisis, ofrecen un
Mster on-line en Psicoanlisis, cuyo ttulo es expedido por la Universidad de Len (http://cv1.
cpd.ua.es/EstudiosXXI/0OFE0/SU2PPESII1EE2/ST206569/OF211938/index.html).
un juego de palabras, que permita al lector escuchar al mismo tiempo el s por el
que me decanto y el no de los crticos de Freud. Se siente hoy la presencia del
psicoanlisis? No. Constantemente Y es que la polmica contina, como hemos
destacado al principio de este artculo, en su ttulo. Hasta quienes se posicionan en
el No ms tajante, se ocupan Constantemente de l, como pone de manifiesto la
polvareda levantada por Le Livre noir de la psychanalyse. Mientras tanto, muchos
neurocientficos se estn comprometiendo cada vez ms con las teoras de Freud,
al menos en lo que se refiere a algunas de las sus tesis fundamentales. Dice Eric
R. Kandel que, acerca de la mente, no hay todava concepcin ms coherente e
intelectualmente satisfactoria que el psicoanlisis; y que los descubrimientos del
inconsciente, de la sexualidad en la infancia temprana, de la interpretacin de los
sueos y del poder curativo de una escucha especializada, son revolucionarios.
Segn Antonio Damasio, las principales ideas de Freud sobre el afecto son
consonantes con las perspectivas ms avanzadas de la neurociencia. Y, finalmente,
como ha sealado Mark Solms, la cartografa neurolgica reciente tiene bastante
correlacin, en lneas generales, con la estructura de la personalidad diseada por
Freud.
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DESARROLLO INFANTIL
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Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
GRACE J. (2001) EL Preescolar: desarrollo fsico, cognoscitivo y
lingstico, en: Ibdem Desarrollo Psicolgico. Ed. Mc Graw-Hill. Pp.
202-210

El preescolar: desarrollo fsico, cognoscitivo y lingistico
1
Grace J. Crait

Casi como recin llegados a nuestro mundo, los nios de entre dos y seis aos a menudo
expresan su pensamiento en formas que nos divierten y nos hacen reflexionar. Examinemos
el siguiente extracto de Winnie-the-Pooh, que cata el egocentrismo cognoscitivo y social
del preescolar, es decir, su tendencia ver e intratar las cosas desde su punto de vista:

DESARROLLO INFANTIL
Pag.-136
Un da al ir caminando, Winnie-the-Pooh lleg a un claro en medio del bosque y vio all un
gran roble del que sala un fuerte zumbido. Winnie-thePooh se sent al pie del rbol, puso
la cabeza entre sus garras y comenz a pensar.

Antes que nada, se dijo: El zumbido significa algo. No oye uno un zumbido as nada ms,
por zumbar y zumbar, sin que signifique algo. Si hay un zumbido, alguien lo est haciendo,
y la nica razn para hacerla que yo conozco es que t eres una abeja.

Luego reflexion otra vez por largo tiempo y dijo: Y la nica razn que yo conozco para
que exista una abeja es que hace miel.

Y luego se incorpor y dijo: Y la nica razn que yo conozco para que haga miel es que
yo la coma. Dicho esto, comenz a trepar al rbol.
Subi, subi, y mientras suba cantaba una cancioncilla que deca as:

No es divertido que a un oso
le guste la miel?
Zumbar!, zumbar! Y zumbar!
Me pregunto por qu lo har
A. A. Milne (1926/1962), pginas 5-7

Este tipo de actitudes dicen mucho acerca de los nios. Los errores del preescolar indican
que hay una enorme distancia por recorrer entre los dos y los seis aos de edad en la
adquisicin de los procesos de pensamiento indispensables para la instruccin formal. Los
nios de corta edad se convierten poco a poco en personas realistas que forman conceptos y
muestran competencia lingstica (Fraiberg, 1959). Descubren lo que pueden o no
controlar. Generalizan a partir de la experiencia. Su razonamiento hace la transicin de la
formacin de conceptos simples al empleo de los rudimentos de la lgica.

Tambin aprenden el lenguaje necesario para comunicar sus necesidades, sus ideas y sus
sentimientos. Adquieren el lenguaje de manera rpida en interaccin con el desarrollo
cognoscitivo y social. Los preescolares de menor edad usan enunciados de dos o tres
palabras, basndose en una gramtica limitada y, a veces, muy personal; los de seis aos
expresan oraciones completas con una estructura gramatical esencialmente correcta. A
medida que el preescolar aprende la sintaxis y el vocabulario, tambin asimila los valores
sociales culturales apropiados: urbanidad, obediencia y roeles de gnero. En resumen, el
lenguaje es un puente entre la infancia y la niez-con el tiempo el nio entiende y comunica
sus deseos, sus necesidades y observaciones; los dems responden en forma adecuada.

El desarrollo cognoscitivo y lingstico se acompaa de cambios rpidos y drsticos de
aspecto y competencia fsica. Los nios regordetes de cabeza grande y extremidades cortas
se convierten en esbeltos chicos de seis aos, ms fuertes y con una coordinacin ms fina.
Perfeccionan su habilidad para deslizarse y correr, y aprenden las habilidades motoras finas
necesarias para escribir el alfabeto, para abotonarse el suter o armar las piezas de un
rompecabezas.

DESARROLLO INFANTIL
Pag.-137
Los progresos que el preescolar realiza en el pensamiento, el lenguaje y las habilidades
motoras estn interrelacionados. A medida que adquiere mayor fuerza fsica y ms
destrezas, se siente ms motivado para aplicar las habilidades que va dominando a la
exploracin y el aprendizaje. Adems, con la exploracin se perfeccionan unas destrezas.
As, las formas en que el nio se comporta y piensa constituyen un sistema integrado
(Thelen, 1989).

DESARROLLO FSICO Y MOTOR

Entre los dos y los seis aos, el cuerpo del nio va perdiendo el aspecto infantil a medida
que cambian su tamao, sus proporciones y su forma. Al mismo tiempo, el rpido
desarrollo del cerebro da origen a habilidades ms complejas y refinadas de aprendizaje, as
como al perfeccionamiento de las habilidades motoras gruesas y finas.

TAMAO Y PROPORCIONES CORPORALES. La visita al consultorio el pediatra
suele incluir una evaluacin de la estatura y peso del nio. Aunque los pequeos varan
mucho, las desviaciones extremas respecto al promedio de la edad pueden indicar
problemas de desarrollo. Los psiclogos no slo comparten el inters del pediatra por los
aspectos fisiolgicos del crecimiento, sino que, adems se concentran en la relacin que
guardan con la adquisicin de nuevas habilidades.

Convienen aclarar que las afirmaciones generales sobre el crecimiento no siempre se
aplican a un nio en particular. El crecimiento del individuo es resultado de la gentica, la
alimentacin y las oportunidades de jugar y hacer ejercicio. La relacin entre alimentacin
y crecimiento se manifiesta en las diferencias entre los nios que viven en pases
industrializados y en naciones pobres. Por ejemplo, como un nmero considerable de nios
en Bangladesh est desnutrido, en ese pas el nio normal de seis aos mide lo mismo que
un nio normal sueco de cuatro aos (Eveleth y Tanner, 1976; Organizacin de Naciones
Unidas, 1991). Como vimos en l captulo 3, una privacin prolongada de los nutrientes
esenciales ocasiona efectos importantes en el desarrollo fsico y motor.

Los periodos prolongados de desnutricin durante la niez temprana limitan directa e
indirectamente el desarrollo cognoscitivo (Brown y Pollito, 1996). Como sealan los
autores, no se trata de una simple desnutricin, pues se presenta primero una condicin de
dao cerebral y luego de retraso del desarrollo cognoscitivo. La desnutricin genera en
forma directa dao cerebral que a veces es reversible y otras no explora el ambiente y
aprende muy poco de ste, lo que obstaculiza su desarrollo cognoscitivo. La desnutricin
retrasa el crecimiento fsico y la adquisicin de las habilidades motoras; a su vez, esto
aminora las expectativas de los padres y contribuye el retraso del desarrollo cognoscitivo.

PROPORCIONES CORPORALES. A lo largo de la niez las proporciones corporales
cambian mucho. Por ejemplo, al nacer la cabeza corresponde a una cuarta parte de la
extensin total del cuerpo. A los 16 aos ya duplic su tamao, pero ahora representa slo
una octava parte de la extensin total. Se acelera el alargamiento de la parte inferior del
cuerpo y de las piernas a medida que el nio comienza a perder la grasa del beb
asociada con la infancia y la niez temprana. De los dos a los seis aos, la tasa del
crecimiento es ms lenta en comparacin con la de los dos primeros aos de vida. Los
DESARROLLO INFANTIL
Pag.-138
preescolares sanos crecen a estirones, pero al ao aumentan un promedio de dos kilogramos
de peso y 7.6 centmetros de estatura. Pero como ocurre con otros aspectos del crecimiento,
conviene recordar que los nios presentan tasas y aumentos muy variables de crecimiento
en la etapa preescolar, y los padres no deben intentar acelerado sobrealimentando a sus
hijos ni obligndolos a hacer demasiado ejercicio.

El centro de gravedad se ubica en los nios de corta edad por encima del de los adultos; los
nios sostienen una proporcin mayor del peso en la parte superior del cuerpo, lo que
dificulta ms el control del mismo. El preescolar pierde el equilibrio con mayor facilidad y
le cuesta mucho detenerse sin caer de bruces. Tambin le es difcil atrapar un baln grande
sin irse de espaldas (Nichols, 1990). El centro de gravedad va descendiendo al rea plvica
conforme siguen modificndose las proporciones corporales.

MADURACIN ESQUELTICA. A medida que madura el sistema esqueltico, los
huesos se desarrollan y se endurecen por medio de la osificacin, proceso en virtud del cual
el tejido blando o cartlago se transforma en hueso. La edad esqueltica se calcula merced a
la madurez de los huesos y se mide con radiografas de los huesos de la mueca. Puede
variar hasta dos aos en ambas direcciones respecto a la edad cronolgica. Por ejemplo, la
edad esqueltica de un nio de seis aos puede fluctuar entre cuatro y ocho aos (Nichols,
1990).

DESARROLLO DEL CEREBRO. Si bien los rpidos cambios del tamao y
proporciones corporales son signos patentes de crecimiento, tambin se dan cambios
invisibles en el cerebro. A los cinco aos, el cerebro del nio alcanza casi el tamao del
cerebro del adulto. Su desarrollo le permite aprender, resolver problemas y utilizar el
lenguaje en forma cada vez ms complejas. El nmero infinito de conexiones neuronales
que se forman a lo largo de la vida constituyen el fundamento fsico del aprendizaje, la
memoria y el conocimiento en general.

Las neuronas, clulas especializadas que constituyen el sistema nervioso, comienzan a
formarse durante el periodo embrionario, y en el momento del nacimiento ya est presente
caso la totalidad de los 200,000 millones d4e que consta el cerebro del adulto. Durante el
segundo ao de vida contina el rpido crecimiento de las clulas gliale, mismas que aslan
las neuronas y mejoran la eficiencia con que se transmiten los impulsos nerviosos. El
rpido crecimiento del tamao de las neuronas, la cantidad de clulas gliales y la
complejidad de interconexiones neuronales producen un desarrollo acelerado del cerebro
durante la infancia y la niez temprana que se prolonga (aunque a una tasa ms lenta) en los
primeros aos del periodo preescolar. En muchos aspectos, este desarrollo acelerado abre
una ventana de oportunidades para el desarrollo cerebral que resulta de la experiencia. El
desarrollo acelerado es tambin una etapa de gran plasticidad en que los nios se recuperan
de manera ms fcil de las lesiones cerebrales que a edades posteriores; en cierto modo la
plasticidad no desaparece durante la adultez (Nelson y Bloom, 1997).

La maduracin del cerebro y del sistema nervioso central incluye la mielinizacin
formacin de clulas protectoras que aslan las neuronas y facilitan la transmisin de los
impulsos nerviosos (Cratty, 1986). Durante la infancia temprana, comienza la mielinizacin
de las neuronas que participan en los reflejos y la visin. sta va seguida por la
DESARROLLO INFANTIL
Pag.-139
mielinizacin de las neuronas que realizan actividades motoras complejas y, luego, de las
que controlan la coordinacin entre ojos y manos, el lapso de atencin, la memoria y el
autocontrol. La mielinizacin del sistema nervioso central acompaa de cerca de la
adquisicin de las habilidades motoras y cognoscitivas durante el periodo preescolar.

Hay dos aspectos del desarrollo del cerebro en la niez temprana que tienen un inters
especial para los psiclogos: lateralizacin y el uso preferente de una mano.

LATERALIZACIN. La superficie del cerebro, llamada tambin corteza, se divide en dos
hemisferios: el izquierdo y el derecho. Los hemisferios se especializan, hasta cierto punto,
en el procesamiento de informacin y en el control de la conducta, proceso que recibe el
nombre de lateralizacin. En los nios sesenta, Roger Sperry y sus colegas verifican su
existencia al estudiar los efectos de la ciruga con que se atenuaban los ataques epilpticos.
Descubrieron que, al extirpar el tejido nerviosos (el cuerpo calloso) que conecta los dos
hemisferios, disminuan los ataques, lo que dejaba intacto el resto de las capacidades
necesarias para el funcionamiento normal, aunque el sujeto quedaba con dos hemisferios
relativamente independientes que no podan comunicarse entre s (Sperry, 1970).
Actualmente la ciruga practicada para reducir los ataques epilpticos es mucho ms
especfica y compleja.

El hemisferio izquierdo controla la conducta motora del lado derecho del cuerpo y el
hemisferio derecho, el lado izquierdo (Cratty, 1986; Hellige, 1993). Sin embargo, en
algunos aspectos de funcionamiento, el hemisferio puede ser ms activo. En la figura 6-2 se
aprecia de manera grfica algunas de las funciones de la persona que usa la mano derecha;
en los zurdos algunas funciones pueden estar invertidas. Sin embargo, recuerde que los
individuos normales todo el cerebro intervienen en la mayora de las funciones (Hellige,
1993). Las funciones lateralizadas (o especializadas en otros aspectos) indican simplemente
el grado de actividad; el cerebro siempre funciona como un todo.

Si consideramos la forma en que el nio adquiere sus habilidades, no sorprende que los
hemisferios no se desarrollen con la misma rapidez (Thatcher y otros, 1987). Por ejemplo,
el lenguaje se desarrolla con gran rapidez de los tres a los seis aos, y el hemisferio
izquierdo muestra un crecimiento acelerado durante ese periodo. En cambio, el hemisferio
derecho madura con mayor lentitud en la niez temprana y acelera su crecimiento en la
niez media. La especializacin lateral contina durante la niez y ya bien entrada la
adolescencia.

USO PREFERENTE DE UNA MANO. A los investigadores les intriga desde hace mucho la
preferencia por la mano derecho o izquierda, que es una funcin de la lateralizacin. La
mayora de las personas prefieren la mano derecha y, por tanto, presentan una fuerte
dominancia del hemisferio izquierdo. No obstante, aun cuando hay una gran preferencia,
los nios pequeos pueden aprender a utilizar la otra mano, flexibilidad que disminuye con
la edad. Las investigaciones dedicadas a la dominancia hemisfrica indican que la mayor
parte del lenguaje de los diestros est localizado principalmente en reas del hemisferio
izquierdo. En el 10% de la poblacin restante, que es zurda, el lenguaje lo comparten los
dos lados del cerebro. Esto indica que, en general, el cerebro de los zurdos puede estar
menos lateralizado (Hiscock y Kinsbourme, 1987). La observacin de que los zurdos suelen
DESARROLLO INFANTIL
Pag.-140
ser ambidiestros es decir, que emplean las dos manos con buena coordinacin y
habilidades motoras finas es una prueba adicional de este fenmeno.

En casi todos los nios, la preferencia por una mano se establece entre la niez temprana y
la niez media (Gesell y Ames, 1947). Adems de la maduracin del cerebro, la preferencia
por una mano refleja a veces las presiones de los padres y de los maestros para usar la mano
derecha que goza de la aceptacin social (Coren y Porac, 1980). Pese a ello, prevalece la
opinin de que debe permitirse que la preferencia por una u otra mano surja de manera
espontnea, sin que haya coaccin de por medio.

La mayora de los nios de traes a cinco aos muestran asimismo una preferencia bien
definida por una de las dos piernas que se perfeccionan durante la niez media. Los
investigadores sealan que como la sociedad influye menos en la preferencia por una pierna
que en la preferencia por una mano (los padres a veces obligan al hijo zurdo a utilizar la
mano derecha), la ausencia de desarrollo de esta preferencia por una de las piernas puede
ser en realidad un indicador confiable de retrasos de desarrollo relacionados con el
establecimiento de las preferencias (Bradshaw, 1989; Gabbard y otros, 1991).

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTORAS. Las habilidades motoras de los
nios mejoran en forma considerable durante el periodo preescolar (Clark y Phillips, 1985).
Los cambios mas impresionantes se concentran en habilidades motoras gruesas como
correr, saltar y arrojar objetos. En cambio, las habilidades motoras finas como escribir y
utilizar los cubiertos se desarrollan con mayor lentitud.

Sin embargo, resulta difcil distinguir el desarrollo motorperceptual del desarrollo
cognoscitivo global. Casi todo lo que hace el nio en los primeros aos de vida supone una
interaccin entre stos, junto con el desarrollo social y emocional. Por ejemplo, cuando un
preescolar camina sobre un madero, no slo aprende a equilibrarse sino que tambin
experimenta el concepto cognoscitivo de estrecho y el concepto emocional de
confianza. Aunque gran parte de lo que hace parece ser una exploracin meramente
sensorial, sus acciones suelen se prepositivas y estar encaminadas a metas (Van Hofsten,
1989).

Algunas secuencias del desarrollo comprenden lo que se conoce como subordinacin
funcional. Las acciones que en un principio se realizan por sus resultados se integran ms
tarde a otras ms complejas y con otros fines. As, las marcas que el nio hace al principio
con crayn en el papel son un fin en s mismas. Ms adelante, esa misma actividad queda
subordinada de manera funcional a habilidades ms complejas como escribir y dibujar.

No siempre son tan evidentes las races del pensamiento y la conducta complejos.
Volveremos a este tema despus de examinar el desarrollo de las habilidades motoras
gruesas y finas durante el periodo preescolar. Una vez ms, recuerde que las indicaciones
de edad son slo promedios y que los nios pueden desviarse mucho de stos.

HABILIDADES MOTORAS GRUESAS. En comparacin con los infantes, los nios de dos
aos son extraordinariamente competentes, aunque todava les queda un largo camino por
recorrer. Pueden caminar y correr pero siguen siendo relativamente pequeos y regordetes.
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Pag.-141
Su marcha es vacilante y se da con las piernas muy separadas. Tambin suelen usar las dos
manos o ambas piernas cuando slo necesitan una (Woodcock, 1941). Por ejemplo, es
probable que el nio de dos aos extienda las dos manos para recibir una galleta.

A los tres aos, el nio mantiene ms cerradas las piernas al caminar y correr, sin que deba
fijarse en lo que hacen sus piernas o sus pis (Cratty, 1970). Es decir, su conducta motora
gruesa empieza a dar seales de automaticidad capacidad que consiste en ejecutar
actividades motoras sin pensar en ellas (Shiffrin y Schneider, 1977). A los tres aos corre,
vuelve la cabeza y se detiene con mayor suavidad que a los dos aos aunque ni sus rodillas
ni sus muecas tienen la flexibilidad que alcanzarn a los cuatro o cinco aos (Woodcock,
1941). Tambin suelen extender slo la mano preferida para recibir algo como las galletas.

A los cuatro aos el nio puede variar el ritmo de carrera. Muchos tambin saltan (aunque
con torpeza) y pueden brincar en el mismo lugar o mientras corren; a los cinco aos puede
brincar con facilidad, caminar con confianza sobre una viga de equilibrio, sostenerse sobre
un pie algunos segundos e imitar los pasos de la danza (Gesel, 1940), estas habilidades
seguirn perfeccionndose en los prximos aos (Robertson, 1984).

Mientras que los nios de tres aos tal vez empujen un carrito de muecas o un camin
grande de juguete por el gusto de hacerla, un nio de cuatro aos subordina de manera
funcional esa accin a un juego de fantasa o a otras diversiones, aunque siga ejecutando
algunas acciones motoras por que le gustan.

La actividad global alcanza su punto ms elevado entre los dos y tres aos y disminuye en
forma gradual durante el resto del periodo preescolar. La reduccin empieza primero en las
nias, razn por la cual a algunos varones les cuesta trabajo quedarse quietos en su asiento
en el jardn de nios (Eaton y Yu, 1989).

HABILIDADES MOTORAS FINAS. Estas habilidades exigen el uso coordinado y diestro de
la mano, los dedos y el pulgar. Las habilidades en que intervienen las manos y los dedos
provienen de una serie de procesos superpuestos que comienzan antes del nacimiento.
(Recuerde, por ejemplo, que la transformacin del reflejo de presin se convierte en una
prensin voluntaria y luego en una maniobra de atenazar). Hacia el final del tercer ao
surgen nuevas habilidades manuales a medida que el nio empieza a integrar y a coordinar
los esquemas manuales con otras conductas motoras, preceptales o verbales. Las
habilidades motoras finas tambin empiezan a mostrar automaticidad. Por ejemplo, el nio
de cuatro aos puede conversar durante la comida mientras manipula con xito el tenedor
(Cratty, 1986). Pero a pesar de una mayor competencia, al preescolar le cuesta mucho
ejecutar movimientos finos con precisin. Esta dificultad est ligada a la inmadurez del
sistema nervioso central (la mielinizacin todava est en proceso), lo mismo que a su
escasa paciencia y a un lapso de atencin relativamente corto.

Conforme el nio va dominando este tipo de habilidades, se vale por s mismo con mayor
competencia y realiza mejor sus actividades diarias. As, entre los dos y res aos de edad
puede ponerse y quitarse algunas prendas simples. Abre y cierra la cremallera y sabe usar la
cuchara.

DESARROLLO INFANTIL
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El nio de entre tres y cuatro aos puede abotonar y desabotonar botones grandes y
servirse el mismo la comida, aunque a veces al hacerlo provoca un verdadero caos. Entre
los cuatro y los cinco aos puede vestirse y desvestirse sin ayuda y utilizar bien los
cubiertos. De los cinco a los seis aos puede hacer un nudo simple; a los seis aos por lo
general se amarra las agujetas, a pesar de que a algunos les es difcil y piden ayuda.

APRENDIZAJE Y HABILIDADES MOTORAS. Las primera habilidades motoras que
empieza a aprender el preescolar suelen ser acciones ordinarias como amarrarse las
agujetas, cortar con tijeras, brincar y altar, aunque no las dominarn sino hasta el fina del
periodo preescolar. Estas habilidades mejoran su capacidad para desplazarse, valerse por s
mismo y comportarse de manera creativa. Algunos aprende, adems actividades que exigen
gran destreza como la gimnasia, tocar e piano y hasta cabalgar.

Los investigadores han identificado algunas condiciones importantes del aprendizaje motor,
a saber: aprestamiento, prctico, atencin, competencia, motivacin y retroalimentacin.

Por lo general, es necesario el aprestamiento para prender cualquier habilidad, tanto
cognoscitiva como motora. Se necesitan cierto nivel de madurez y ciertas habilidades
bsicas para que el nio aproveche el entrenamiento. Aunque es difcil saber con exactitud
cundo est listo el nio, las investigaciones de los estadounidenses y de los rusos
indican que aprende con rapidez y con poco entrenamiento o esfuerzo si el nuevo
aprendizaje se introduce en el momento ptimo de aprestamiento (Lisina y Neverovich,
1971). El nio desea aprender, disfruta la prctica y le fascina su desempeo. Muchas veces
da indicaciones del momento en que ha alcanzado el aprestamiento ptimo para aprender
una habilidad en particular: observe si comienza a imitar por su cuenta alguna conducta.

La prctica es indispensable para el desarrollo motor. Los nios no podrn dominar la
accin de subir las escaleras si no la realizan. Tampoco aprendern a arrojar un baln si no
practican el lanzamiento. Cuando los nios viven en un ambiente limitado y restringido, su
adquisicin de habilidades motoras se rezaga. Les resultar difcil adquirirlas a quienes no
tienen objetos con que jugar, lugares que explorar, herramientas que usar, ni personas a
quienes imitar. Por el contrario, en un ambiente rico y dinmico suelen ajustar bien su ritmo
de aprendizaje. Imitan las conductas, con frecuencia repitindolas una y otra vez. Hacen
cosas como vaciar varias veces el agua de un recipiente a otro para explorar los conceptos
de lleno, de rpido y lento. Estos programas de aprendizaje ideados y regulados por
ellos mismos suelen ser ms eficaces que las lecciones programadas por los adultos
(Karlson, 1972).

El aprendizaje motor mejora tambin con la atencin, la cual exige un estado mental alerta
y comprometido. Cmo se mejora la atencin de los nios? A los de corta edad no se les
puede decir simplemente lo que deben hacer y cmo hacerlo. En cambio, por medio de
actividades los nios de dos y tres aos aprenden mejor nuevas habilidades motoras. Pude
recurrirse a ejercicios y juegos para ensearles a mover los brazos y las piernas en
determinadas formas. Tales tcnicas indican que los nios de tres y cinco aos concentran
su atencin ms eficazmente promedio de la imitacin activa. Slo despus de los seis o
siete aos podrn prestar atencin a las instrucciones verbales y cumplirlas bastante bien, al
menos mientras realicen actividades y tareas conocidas (Zaporozlets y Elkoni, 1971).
DESARROLLO INFANTIL
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La motivacin de competencia (White, 1959) se refleja en la observacin de que los nios a
menudo intentan cosas slo para saber si pueden hacerlas, para perfeccionar sus
habilidades, para probar sus msculos y sus capacidades, para disfrutar el placer que les
procuran. Corren, brincan, trepan y saltan por el gusto que sienten de hacerlo y el reto que
representa. En otras palabras, a menudo se entregan a una conducta motivada
intrnsecamente que realizan por su propio valor sin perseguir una meta identificable, salvo
quiz la competencia y el dominio. Por el contrario, la conducta motivada extrnsecamente
la llevan a cabo para obtener reforzamiento.

Por ltimo, la retroalimentacin que reciben por sus esfuerzos les ayuda a adquirir y
perfeccionar las habilidades motoras. Los padres y los compaeros les dicen que lo estn
haciendo muy bien y los estimulan a superarse. La retroalimentacin a veces proviene de la
conducta misma. Por ejemplo, cuando un nio sube una escalera de juguete, le procurarn
placer la tensin de sus msculos y la experiencia de estar a cierta altura y de contemplar
cosas que no son visibles desde el suelo. Los padres y los profesores pueden contribuir
mucho al acentuar esta retroalimentacin interna. Algunas expresiones concretas como Ya
tienes un fuerte apoyo en la barra son ms eficaces que un elogio general como Estas
subiendo muy bien las escaleras.

Piaget (1984) introduccin, El nivel sensomotor; en: Psicologa del
nio. Ed. Murata. P. 11-37.

Advertencia

La influencia de PIAGET sobre la psicologa ha sido profunda. Sus penetrantes y pioneras
investigaciones y teoras del desarrollo cognoscitivo han situado a la psicologa del nio en
camino de moverse en nuevas direcciones. Sus audaces especulaciones han servido de
inspiracin para el trabajo de otros, y sus estudios han constituido materia de muchos libros
y de incontables artculos. Y, significativamente, su influencia se ha esparcido sobre otras
disciplinas y sigue teniendo un cada vez mayor impacto sobre la cultura general en sentido
amplio.

Aqu, por tanto, es, Piaget sobre Piaget, una sntesis comprensiva de su psicologa
del nio, trazando las etapas del desarrollo cognoscitivo sobre el entero perodo de la niez,
desde la infancia a la adolescencia.
Psicologa del Nio es as un soberbio sumario par el psiclogo profesional y la
mejor de todas las introducciones a PIAGET para el estudiante y el lector interesado no
especialista.
JEAN PIAGET ES CO-DIREFTOR DEL Instituto de Ciencias de la Educacin en
Ginebra y profesor de Psicologa experimental en la Universidad de Ginebra. Durante ms
de cuarenta aos ha estado en la primera lnea de la investigacin cientfica sobre los
orgenes y desarrollo de las facultades intelectuales en los primeros aos de vida. Barbel

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35630907

Elma Vielma Vielma, Mara Luz Salas
Aportes de las teoras de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relacin con
el desarrollo
Educere, vol. 3, nm. 9, junio, 2000, pp. 30-37,
Universidad de los Andes
Venezuela
Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Educere,
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela
www.redalyc.org
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ELMA VI ELMA VI ELMA - MARA LUZ SALAS
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Uni ver si dad de Los Andes - Escuela de Educacin
Abstract Theoretical contributions of Vygotsky, Piaget, Bandura andBruner:
Parallels in their approaches to development
Resumen
APORTES DE LAS TEORAS
DE VYGOTSKY, PIAGET,
BANDURA Y BRUNER
PARALELISMO EN SUS POSICIONES EN RELACIN CON EL DESARROLLO
En este trabajo se presentan enfoques especficos de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, grandes constructores de la Psicologa del
Desarrollo durante finales del siglo. Los psiclogos educativos y los docentes estn muy interesados en conocer cmo los autores mencionados
abordan la problemtica de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelacin clave en la explicacin de la
educacin y la insercin en la sociedad.
Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se intenta examinar algunas de sus posiciones extrayendo de sus postulados las ideas que
tengan elementos comunes pero que por ser explicados con marcos tericos e ideolgicos diferentes, han sido conceptualizados como
contradictorias. El propsito de estas reflexiones es concentrar el nfasis en la complejidad, la diversidad y similitud de posiciones, en vez de las
diferencias y antagonismos. En esta direccin, el planteamiento central es presentar una sntesis comparativa de los aspectos ms resaltantes
presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseanza de
sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prcticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo.
Thought and Language by Vygotsky (1962), Play, Dreams and Imitation in Childhoodby Piaget (1962), Social Foundations of Thought
and Actionby Bandura (1986) and Actual Minds, Possible Worlds by Bruner (1986) are works that present the conceptual bases of their
authors theories. Recent psychological research has made them the obligatory theoretical framework for theorizing about and understanding
human development. The present work takes specific approaches of each of these important exponents of Developmental Psychology to
establish some points of agreement in their positions.
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esde la publicacin de Pensamiento y
Lenguaje de Vygotsky (1962),
Playdreams and Imitacion and
Childhood de Piaget (1962),
Pensamiento y Accin: fundamentos
sociales de Bandura (1986); y Actual
minds, possible worlds de Bruner
(1986), en las que se presentaron las
bases conceptuales que sustentan sus
postulados, la dinmica de la investigacin psicolgica
reciente las ha convertido en marcos tericos obligatorios
para la comprensin y teorizacin del desarrollo humano.
As, en el trabajo que se presenta se interpretan enfoques
especficos de cada uno de estos grandes constructores
de la Psicologa del Desarrollo durante finales del siglo,
para establecer algunos puntos de convergencia entre sus
orientaciones.
Existen tres razones para justificar el gran auge de
estas teoras en la actualidad. En primer lugar, el amplio
nfasis otorgado a la investigacin sobre los
planteamientos de estos autores, en segundo lugar, la
atencin dada por los psiclogos a las categoras
construidas para generar nuevas explicaciones e
interpretaciones en sus diferentes reas y, en tercer lugar,
la aplicacin de los constructos derivados de acuerdo con
los nuevos enfoques de la psicologa, ciencia que ha
aportado a las de la Educacin, las bases para la
construccin del concepto psico-pedaggico, modelo
bsico a ser considerado cuando se estructuran los nuevos
diseos curriculares y las estrategias metodolgicas de
la enseanza.
Por estas razones, los psiclogos educativos y los
docentes estn muy interesados en conocer cmo los
autores mencionados abordan la problemtica de las
relaciones entre los factores socio-culturales y el
desarrollo cognitivo, interrelacin clave en la explicacin
de la educacin y la insercin en la sociedad. La
Psicologa contempornea ha estado abordando en las
ltimas dos dcadas tendencias enmarcadas dentro del
orden cualitativo, metodologa adoptada en el anlisis de
la problemtica del desarrollo, razn que justifica
examinar los postulados de estas teoras y derivar puntos
de convergencia, dado que todas ellas comparten un
objetivo comn, el cual es explicar el desarrollo humano
acorde con las concepciones dinmicas y transformadoras
que exige el contexto gentico-sociocultural. Las recientes
interpretaciones tericas sistematizadas por los
investigadores, se enmarcan dentro de un amplio espectro
utilizando el mtodo cualitativo en accin para darle
sistematizacin a sus posiciones, y a la vez, aportar el
marco referencial que sirve de apoyo a todos los
interesados en comprender el desarrollo dentro de las
interrelaciones: emocional-afectiva-intelectual-moral-
social. Tambin han facilitado la estructuracin de un
sistema organizado, que permite entender el
comportamiento dentro de las complejidades del contexto
sociocultural. Por esta razn, la consolidacin de la
comprensin de las teoras debe contribuir a conformar
un marco de referencias vlidas para abordar la
problemtica educativa, dado que toda prctica educativa
descansa en concepciones implcitas o explcitas acerca
de la naturaleza del desarrollo humano.
Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se
intenta examinar algunas de las posiciones de Vygotsky,
Piaget, Bandura y Bruner, extrayendo de sus postulados
las ideas que tengan elementos comunes; pero que por
ser explicadas con marcos tericos e ideolgicos
diferentes, han sido conceptualizadas como
contradictorias. El propsito de estas reflexiones es
concentrar el nfasis en la complejidad, la diversidad y
la similitud de posiciones, en vez de las diferencias y
antagonismos. En esta direccin, el planteamiento central
es presentar una sntesis comparativa de los aspectos ms
resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar
puntos de convergencia que sirvan de marco referencial
para organizar y orientar la enseanza de sus postulados,
y a la vez estimular y reorientar las prcticas educativas
de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del
desarrollo.
La metodologa de discusin de lo que se quiere
con esta reflexin no es otra que hacer una interpretacin
de los postulados sobre el desarrollo, sostenidos por estos
autores, para inferir algunas relaciones que puedan servir
de apoyo para entender la polmica sobre este importante
proceso de la evolucin humana. Se aspira que las
inferencias sirvan de directrices para organizar las
actividades sistemticas en cada una de las diferentes
etapas. En la primera parte, se presentarn las
conceptualizaciones de cada uno de los tericos, y en la
segunda parte, se establecern las comparaciones entre
las posiciones y sus implicaciones.
Interpretacin de los postulados
sobre el desarrollo y su relacin
con el origen social de los
procesos mentales
Vygotsky propone un paradigma que mantiene
preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo
humano, slo entendible como la sntesis producida por
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la confluencia de la maduracin orgnica y la historia
cultural. En sus propios trminos expresa el proceso de
desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su
contenido, como el desarrollo de la personalidad del nio
y de la concepcin del mundo (Vygotsky, 1983). La
discusin se focalizar en el origen social y la naturaleza
social de las funciones superiores de la mente en
conjuncin con la cultura. El funcionamiento mental de
un individuo solamente puede ser entendido examinando
los procesos sociales y culturales en los cuales ste est
insertado (Westsch and Tubiste, 1982). Dentro de un
proceso general de desarrollo existen dos lneas diferentes,
los procesos elementales, los cuales son de origen
biolgico y las funciones psicolgicas superiores de
origen sociocultural (Vygotsky, 1978). Su nfasis se
centr en argumentar que los factores genticos juegan
un rol menor en la gnesis del desarrollo, mientras que
los factores sociales son absolutamente determinantes
(Vygotsky, 1962). As, es contundente al postular que el
desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del
nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes
considerados ms competentes en cuanto al manejo del
lenguaje, habilidades y tecnologas disponibles en ese
espacio cultural. En tal sentido, este desarrollo es
custodiado o asistido por colaboracin de terceros y se
realiza en torno a la Zona de Desarrollo Prximo, zona
que define las funciones intelectuales que estn en
proceso embrionario o las que todava no han
madurado. sta representa un constructo hipottico que
expresa la diferencia entre lo que el nio puede lograr
independientemente y lo que puede lograr en conjuncin
con una persona ms competente, mediador en la
formacin de los conceptos (Vygotsky, 1978).
Este concepto innovador, que permite explicar el
desfase existente entre lo individual y lo social en la
solucin de los problemas y tareas, es exclusivamente de
orden cognitivo. En este espacio y a travs de la
interaccin social se produce el paso de la regulacin
interpsicolgica a la intrapsicolgica, conceptos claves
de la psicologa vygotskyana. En la interaccin social, el
nio aprende a regular sus procesos cognitivos a partir
de las indicaciones y directrices de los adultos y en general
de las personas con quienes interacta, y es mediante este
proceso de interiorizacin que el nio puede hacer o
conocer en un principio slo gracias a las indicaciones y
directrices externas (regulacin interpsicolgica), para
luego transformarse progresivamente en algo que pueda
conocer por s mismo, sin necesidad de ayuda (regulacin
intrapsicolgica). Estos conceptos referidos a las
funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley
de la Doble Formacin de los Procesos Superiores
(Vygotsky, 1962). Las implicaciones de este concepto para
un investigador es que al comenzar el anlisis del
funcionamiento cognitivo, debe hacerlo buscando lo que
est fuera del individuo, lugar donde se encontrarn los
orgenes de la actividad consciente (Luria, 1981).
Es precisamente en la explicacin de este proceso
cuando teoriza que el lenguaje es el instrumento de
mediacin semitica que juega un papel decisivo en el
proceso de interiorizacin. Son los signos y los smbolos
las herramientas culturales que amarran o integran al
individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta
unin lo constituyen el lenguaje y otras propiedades
simblicas. Este proceso puede ser entendido como el
trnsito de una regulacin externa social (interpsicolgica)
de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de
terceros, a una regulacin interiorizada individual (intra-
psicolgica) de los procesos cognitivos, mediante el
lenguaje interno. De esta manera, enfatiz que lo
intrapersonal es transformado en caractersticas
intrapersonales, estableciendo as las interrelaciones entre
las influencias macro y micro de la sociedad. Es mediante
el lenguaje que se incorporan los conocimientos
elaborados y estructurados en los altsimos niveles de
complejidad y alcances que caracterizan el conocimiento
social, cultural y cientfico que clausuran el final del
segundo milenio.
De acuerdo con el planteamiento dialctico de
Vygotsky, el desarrollo es producto de las interacciones
que se establecen entre la persona que aprende y los
otros individuos mediadores de la cultura. De tal
manera, la educacin constituye una de las fuentes ms
importantes para el desarrollo de los miembros de la
especie humana, al privilegiar los vnculos entre los
factores sociales, culturales e histricos, y su incidencia
sobre el desarrollo intrapsquico. Su planteamiento
central se puede extrapolar a las instituciones sociales,
particularmente a la escuela, con sus herramientas,
sistemas de smbolos y conceptos. stos, que adems
de ser los productos que los seres humanos han
desarrollado en las diferentes culturas en un tiempo
histrico determinado, tienen una gran inherencia y
responsabilidad en la construccin de la cultura,
manifestada en formas especiales de comportamiento,
cambiando el funcionamiento de la mente colectiva, y
a la vez, estos nuevos niveles conforman un
complicado sistema de conducta individual (Vygostky,
1983). El desarrollo intelectual, la habilidad para el
pensamiento, se comprende a partir de la unidad de la
psiquis y la actividad humana en sociedad. Lo humano
se constituye en el punto de interseccin entre la
ontognesis del organismo individual y la filognesis
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representada en la comunidad cultural (Villarine,
1998). Para Vygotsky, la accin humana utiliza
instrumentos sociales como mediadores, los cuales dan
a la accin su forma esencial. Por lo tanto, las acciones
fsicas como las lgicas matemticas tienen un origen
sociocultural (Rodrguez, 1998).
Interpretacin de los
postulados sobre el desarrollo
intelectual por etapas
evolutivas
Piaget propone un paradigma que mantiene
humano, slo entendible como sntesis producida por la
confluencia de la maduracin orgnica y la historia
individual. Comienza con un ser individual que
progresivamente se convierte en social, pero su nfasis
se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con
otras personas de su entorno, (Tudge y Winterhoff, 1993).
En este paradigma, el desarrollo est regido por la
consolidacin de estructuras mentales representativas del
conocimiento, reguladas por los fundamentos biolgicos
del desarrollo, as como por el impacto de los factores de
maduracin. Estas estructuras, las cuales organiz en
categoras denominadas sensorio motrices,
preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un
ambiente social apropiado e indispensable para que las
potencialidades del sistema nervioso se desarrollen
(Piaget, 1958). Postul que cada acto inteligente est
caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias
polares, asimilacin y acomodacin. En la asimilacin,
el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro
de las formas de pensamiento existentes, lo cual
constituye estructuras mentales organizadas. En la
acomodacin, las estructuras mentales existentes se
reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo
exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se
adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo
tiempo mantiene una dinmica constante en las estructuras
mentales (Nicolopoulou, 1993).
Demostr, con su metodologa gentica
desarrollada para estudiar al nio, que el desarrollo se
mueve desde lo individual a lo social; razn por la cual
tom al individuo como la unidad de anlisis,
considerando la influencia social como sobrepuesta a la
actividad individual, una vez que el sujeto es capaz de
adoptar la perspectiva de otra persona. Esta posicin lo
llev a considerar la actividad de los nios como una
construccin solitaria, ms que en una actividad social, y
el rendimiento como un logro individual dependiente de
las estructuras mentales. No obstante, enfatiz que la vida
social es una condicin necesaria para el desarrollo de la
lgica (Tudge y Winterhoff, 1993). En esta direccin, el
desarrollo progresa desde un aspecto exclusivamente
individual y privado hasta lo social y colectivo. As, el
proceso de interaccin social transforma la naturaleza del
individuo originando lo ms impactante: el conocimiento
humano, el cual es construido dentro de una cooperacin
colectiva (Tudge y Winterhoff, 1993). Compar las
formas como los nios adquieren el conocimiento con la
estrategias que usa el cientfico as, postul que stos
actan como cientficos, trabajando constantemente con
experiencias fsicas, lgicas y matemticas, para darle
sentido a la realidad que les rodea. Intent explicar cmo
los nios empiezan a conocer su mundo en el curso de
sus propias acciones y de su interrelacin con stas, as
el contenido de la inteligencia proviene de afuera y la
organizacin de sta es slo consecuencia del lenguaje y
los instrumentos simblicos (Piaget, 1970). A pesar de
que inicialmente crey que el conflicto cognitivo era la
nica fuente de desequilibrio, en la dcada de los 70 alter
su teora radicalmente para hacerla ms funcional y
permitir otras fuentes de desequilibrio. Es por esta razn
que a partir de este momento se destaca en su trabajo y
en el de sus colaboradores la importancia del factor social
en el desarrollo (Tudge y Winterhoff, 1993).
Estas concepciones lo condujeron a conceptualizar
el desarrollo partiendo de estadios elementales y su
correspondiente progresin a los siguientes estadios
superiores, evolucin que explic a travs de la
interaccin de los factores siguientes: la herencia gentica,
la interaccin con el ambiente fsico, la mediacin
sociocultural y los procesos de equilibracin; estos
ltimos le dan carcter endgeno al desarrollo (Villarine,
1998). El nfasis de estas discusiones las centr en resaltar
dos tipos de acciones por medio de las cuales el sujeto
aprende: las acciones fsicas y las acciones lgico-
matemticas, ambos tipos de actividad son necesarios en
el desarrollo cognoscitivo, pero el mayor nfasis es en la
actividad mental que realiza el sujeto en el proceso de
construccin de conocimientos, ya que estas acciones se
caracterizan por ser espontneas y realizadas por un sujeto
que busca construir el ordenamiento del mundo con base
en descubrimientos personales. Igualmente, resalt que
la afectividad constituye la fuerza motora de la
inteligencia y de la conducta en su totalidad y creciente
complejidad (Rodrguez A, 1998).
Durante la dcada de los sesenta sus postulados
fueron ampliamente discutidos en los diferentes
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escenarios de la vida acadmica, tanto en Europa como
en Amrica, los cuales desataron una gran polmica por
su determinismo gentico. No obstante, se empez la
extensa lnea de investigacin que se conoce en la
actualidad y simultneamente se planificaron proyectos
para aplicarlos al campo de la educacin, especficamente
se desarrollaron estrategias para incentivar y evaluar el
desarrollo intelectual. As, las reas de las matemticas
y las ciencias fsico naturales fueron fortalecidas con los
nuevos desarrollos logrados a travs de la aplicacin de
la teora piagetana. Sus afirmaciones se derivan de sus
puntos de vista, que reflejan una epistemologa
esencialmente dialctica, probablemente bajo la
inspiracin de Hegel, razones que lo indujeron a compartir
la posicin de que el desarrollo constituye un proceso
dialctico, pero genticamente determinado (Tudge y
Winterhoff, 1993). En sntesis, su mayor aporte es el de
haber fortalecido el concepto del desarrollo intelectual
en forma gradual y de acuerdo con las diferentes etapas
evolutivas, tan especficamente expuestas y descritas en
sus trabajos, y haber establecido un marco de referencia
epistemolgico para abordar el estudio de la
psicologa evolutiva.
postulados sobre el
desarrollo segn el enfoque
de socializacin a travs
de modelos
Bandura propone un
paradigma que mantiene
preferencia por la investigacin
focalizada en el desarrollo humano,
slo entendible por la accin del
aprendizaje dentro de contextos sociales
a travs de modelos en situaciones reales
y simblicas. Centra su nfasis en el papel
que juegan los procesos cognitivos,
vicarios, autorre-guladores y auto-
rreflexivos, como fundamentos
determinantes en el funcionamiento
psicosocial, resaltando que el
pensamiento humano constituye un
poderoso instru mento para la
comprensin del entorno
(Bandura, 1987). Este para-
digma fue configurado bajo la
concepcin del proceso de aprendizaje obser-vacional,
el cual se explica con la incorporacin de los procesos
psicolgicos internos como mediadores cognitivos,
factores que influyen en forma determinante sobre las
conductas modeladas por el ser humano en cualquier
momento de su desarrollo. Bandura argumenta que las
personas, adems de ser conocedoras y ejecutoras, son
autorreactivas y con capacidad de autodireccin, ya que
la regulacin de la motivacin y de la accin actan, en
parte, a travs de criterios internos y de repuestas
evaluativas de las propias ejecuciones. La capacidad de
previsin aade otra dimensin al proceso de
autorregulacin, por cuanto la misma est dirigida a metas
y resultados proyectados en el futuro, los cuales son
representados cognitivamente en el presente. De tal
manera que los futuros anticipados pueden generar un
efecto causal sobre el comportamiento humano, as al
interpretar nuestra conducta desde una perspectiva social,
necesariamente hay que inferir que est mediada por los
procesos de pensamiento, por la motivacin, la afectividad
y los procesos influyentes en la ejecucin de las
actividades humanas (Bandura, 1987). Con la concepcin
del concepto de la autorregulacin de las capacidades
cognitivas da respuesta a la complejidad del proceso,
durante las siguientes etapas del desarrollo, ya que
entiende el papel de los procesos
voluntarios e inten-
cionales del proceso
psquico (Zimmerman,
1983). De esta manera,
enfatiza en el papel de
los determinantes per-
sonales del funcionamiento
psicosocial, al conceder un sitial
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central a los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores
y autorreflexivos como mediadores del desarrollo
(Bandura, 1987).
Bandura concentr su esfuerzo en la
conceptualizacin, de cmo se desarrolla la mediacin y
transformacin de las percepciones simples en modelos
imitables. En este orden explicativo, enfatiz en el rol
del modelo adulto en la transmisin social, situacin
que fue vista como un gran logro dentro de su lnea de
investigacin, ya que con la concepcin de la
socializacin a travs de modelosse plantea una nueva
forma de explicar las condicionantes del desarrollo
durante la niez. Dentro de estos lineamientos, el
desarrollo humano explicado a travs del aprendizaje
es visto como un proceso de adquisicin de conocimientos
y su correspondiente procesamiento cognitivo de la
informacin, gracias a las actuaciones psicomotoras
ejecutadas en una situacin especfica por el observador.
As, el modelo observado constituye un poderoso
instrumento para la estimulacin y comprensin, y su
inmediato manejo del entorno y afrontamiento del mismo.
Segn Bandura (1987), el modelado no slo es un
importante vehculo para la difusin de las ideas, valores
y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que
tambin posee una influencia generalizada en los cambios
transculturales. Estas concepciones fortalecen el modelo
que denomin la reciprocidad tridica, esto es, la accin,
la cognicin y los factores ambientales, los cuales actan
juntos para producir los cambios psicolgicos, requeridos
en el proceso del aprendizaje (Bandura, 1987). Los
postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano
aprende a travs de la observacin e imitacin de las
conductas ms resaltantes, las cuales son la expresin de
una sumatoria de factores que los modelos reflejan en
una situacin determinada y que por mltiples razones
son consideradas importantes para quien lo observa. El
mecanismo que motiva este proceso es la observacin
intencional por parte del observador. Este proceso no
admite pasividad, puesto que el sujeto para poder realizar
la observacin requiere de una alta actividad afectiva y
cognitiva.
Estos planteamientos han sido interpretados por
los tericos opositores, dentro del esquema mecanicista
de asociacin de estmulos y respuestas, a pesar de la
crticas hechas por l a las posiciones derivadas del
conductismo (Tudge y Winterhoff, 1993). No obstante,
en su libro Pensamiento y Accin (1987) aclara que su
teora se fundamenta en la adquisicin de conocimiento
mediante el procesamiento cognitivo de la informacin.
Su gran aporte es el de presentar al desarrollo como
producto de los procesos de socializacin y
autorregulacin por parte del individuo, el cual es
consecuencia de la exposicin real, vicaria y simblica
del mismo a modelos influyentes dentro del entorno
social. Precisamente en el captulo 10 de la obra antes
citada, Bandura introduce sus innovaciones a su teora
original, acercndose de esta manera a los postulados de
Bruner. En su exposicin revisada resalta el papel de los
reguladores cognitivos, procesos descritos y explicados
a travs de la representacin y utilizacin del
conocimiento, la importancia del pensamiento como
construccin simblica, la necesidad de las metas, la
direccin de las intenciones humanas y las formas de
verificacin del pensamiento. Expone su posicin sobre
el desarrollo del lenguaje, postulando que el modelado
complementado con ayudas semnticas y estrategias para
dirigir la atencin hacia las caractersticas lingsticas,
constituye el procedimiento eficaz para promover la
adquisicin del lenguaje.
Vista desde esta ltima perspectiva, la teora de
Bandura se asemeja en sus postulados a la de otros
tericos abordados en este anlisis. Las diferencias se
pudieran explicar sobre la base del marco ideolgico en
el cual se enmarcan cada una de las conceptualizaciones
discutidas.
postulados sobre el desarrollo
segn la construccin de
modelos mentales
Bruner sustenta un paradigma que mantiene
humano, visto ste desde la perspectiva intelectual-
cognitiva. Este paradigma se sintetiza en la mente como
el funcionamiento cualitativo del cerebro, la cual sirve
de medio para la construccin de modelos mentales
sobre la base de los datos que recibe, del proceso de
almacenamiento de los mismos y de las inferencias
extradas por parte de quien aprende. Esta codificacin
es fundamental para comprender la relacin entre las
cosas del mundo y sus respectivas representaciones dentro
del modelo mental-abstracto.
Su posicin sobre el proceso del desarrollo
humano es que ste se da en diferentes etapas, y cada
una de ellas se caracteriza por la construccin de las
representaciones mentales por parte del sujeto, de s
mismo y del mundo que le rodea (Bruner, 1990). La
posibilidad de construccin de significado por parte del
sujeto est orientada por la seleccin de la informacin
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considerada relevante, y, en todo caso sta es la que gua
su construccin de significado dentro de un contexto. La
representacin de s mismo tiene ms de una forma, cada
una depende del propsito y de las perspectivas de la
situacin, a la vez, esta capacidad de aprehensin
demanda la posibilidad de construir el significado a partir
de interrelaciones con el mundo exterior. As pues, el
mundo subjetivo es elaborado como una construccin
simblica, pasando a constituir esta construccin una
propiedad de la mente (Bruner, 1986).
Visto desde esta perspectiva, el desarrollo humano
consiste en la capacidad del sujeto para mantener una
reaccin invariable frente a los estados cambiantes del
medio estimulante. Esto implica que el aprendizaje
depende de la capacidad de asimilar o incorporar como
propios, los acontecimientos de un sistema de
almacenamiento que corresponden al medio, sistema que
hace posible la creciente capacidad del sujeto para ir ms
all de la informacin que encuentra en un momento
determinado. Visto de esta manera, el desarrollo
intelectual implica una creciente capacidad para explicarse
y explicar a los dems, mediante palabras o smbolos,
situaciones conceptuales complejas. Es este proceso el que
conduce al reconocimiento final de la necesidad lgica y
el cual lleva a los seres humanos ms all de la realidad
emprica. Pero, para que esta construccin del conocimiento
sea posible, se requiere de la mediacin del lenguaje, que
acaba por ser no slo el recurso de intercambio, sino el
instrumento que luego puede utilizar el hombre para poner
orden en su medio (Bruner, 1972).
Todo lo expuesto hasta ahora sugiere que el
desarrollo intelectual est determinado fuera-dentro, con
el apoyo de instrumentos, herramientas y tecnologas, que
evolucionan paralelamente al desarrollo social dentro de
la cultura. Este proceso es determinado por las funciones
del lenguaje y de otros sistemas simblicos y cdigos de
representacin culturales. Aunado a estos conceptos est
la propuesta de la inseparabilidad del desarrollo cognitivo
humano de los instrumentos de la cultura en la cual se
sucede (Bruner, 1972). Las concepciones expuestas por
Bruner, lo condujeron a conceptualizar sus posiciones
como constructivismo simblico. Esto significa que los
constructos tericos son tan verdaderos para la mente
como lo es el mundo real de donde proceden. La actividad
constructiva no implica la elaboracin de la realidad de
una forma nica, ya que en la misma interviene el
pluralismo cultural. As, el constructivismo refleja un
proceso de culturizacin en el cual el aprendizaje implica
un entrenamiento cultural y por lo tanto no puede ser
separado del contexto de aprendizaje (Bruner, 1986).
Dentro de este marco conceptual, la actividad
constructiva del sujeto comprometido dentro de una
situacin, aparece entonces como mediadora entre s
mismo y el contenido u objeto a ser apropiado dentro
de una situacin dada. Para ejemplificar la importancia
de las ayudas, propuso el concepto de los andamios, lo
cual significa el apoyo que los compaeros de su misma
edad, los adultos, los instrumentos, las herramientas y
los apoyos tecnolgicos aportan en una situacin
especfica de enseanza. En este proceso, el lenguaje es
el instrumento ms importante, por cuanto permite no
slo comunicar sino adems traducir en clave la realidad,
transformndola mediante normas convencionales.
Resalta as mismo el carcter transitorio del apoyo, por
cuanto dicho soporte es retirado de forma progresiva en
la medida que el sujeto va obteniendo mayor dominio,
competencia y responsabilidad en la construccin y
reconstruccin de su conocimiento (Bruner, 1987).
Implicaciones de las ideas
expuestas y su relevancia para la
psicologa del desarrollo
Las posiciones expuestas por los diferentes autores
y sintetizadas en este trabajo, deberan ser consideradas
por las instituciones escolares, que en vez de derivar
explicaciones sobre la base de la actividad psicolgica de
las caractersticas individuales, la unidad de anlisis debera
ser inferir explicaciones observando a un estudiante
involucrado en una actividad social, ya que es a travs del
aprendizaje, aspecto necesario y universal por medio del
cual se construyen los procesos psicosociales en una cultura
organizada. De esta manera, las instituciones sociales y
culturales se convierten en mediadoras del desarrollo de
las funciones superiores, tales como el pensamiento, el
lenguaje, el razonamiento, la memoria; propiedades bsicas
para lograr maximizar el desarrollo humano.
De las posiciones analizadas se infiere que los
sujetos humanos son activos, que aprenden y que
construyen su mundo a travs de su propias acciones de
pensamiento y que las estructuras cognitivas y estrategias
de procesamiento en cada una de las etapas del desarrollo,
los conducen a seleccionar aquello que les es significativo
y a transformarlo de acuerdo con sus estructuras
cognitivas. Esta actividad de interrelacin con el
ambiente, hace que los nios sean los constructores y
conductores de su propio desarrollo, interpretacin que
ha conducido al desarrollo del concepto del
constructivismo social, tendencia que est integrando
todas estas teoras con la intencin de darle un carcter
ms humanizado a la educacin.
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La ausencia de la dimensin sociocultural en la
investigacin piagetiana cre el espacio para que se tomarn
los aportes de Vigostky, cuyo enfoque parece ser una
alternativa ms viable, ya que se centra en la formacin social
de la mente. Slo Vygostky argument que el desarrollo
debe ser entendido en trminos de la interpretacin de los
factores sociales y su interrelacin con el desarrollo
individual. Tanto Piaget como Bandura argumentaron que
las influencias entre el organismo y el ambiente son en ambas
direcciones. En realidad, Vygostky slo ofreci un conjunto
sistemtico de conceptos que, de acuerdo con Bruner,
sirvieron como inspiracin para una comunidad cientfica,
a la cual se le abrieron las puertas para concebir los aspectos
psicolgicos dentro una nueva perspectiva.
Se puede argumentar que existen similitudes en las
cuatro teoras expuestas, pero no se puede negar que las
diferencias siguen siendo evidentes. En este orden de
ideas, se pueden sealar algunas. Con notables diferencias
en cuanto al origen del conocimiento, tanto Piaget como
Vygotsky coincidieron en que el mismo es un proceso de
construccin por parte del sujeto, y en la utilizacin del
mtodo gentico, el cual permite dar cuenta de las
transformaciones que sufre el conocimiento en el
transcurso del desarrollo. En cuanto a los mtodos de
investigacin y anlisis, Vygotsky, argument que debe
existir una interrelacin muy estrecha entre teora y
metodologa. En el caso de Piaget, acentu su nfasis en
investigar al nio en ambientes solitarios dentro de un
contexto determinado, explicando el proceso como un
efecto unidireccional. La discusin se centr en el efecto
que los nios generan cuando estn trabajando o jugando
con sus padres, situaciones que le desencadenan el conflicto
cognitivo, pero no hay evidencias de que los fenmenos
culturales tengan inherencia en los procesos personales de
cada sujeto. En el caso de Bandura, su nfasis se centr en
la investigacin experimental, situacin que lo condujo al
anlisis de los aspectos externos de los modelos y sus
condiciones, no dndole tanta importancia en sus
explicaciones al desarrollo interno, se bas en el contexto
inmediato (Tudge y Winterhoff, 1993). En el caso de los
postulados de Bruner, estos se consolidaron muy apegados
a las concepciones de Vigotsky, no obstante, su aporte ms
resaltante es el del constructivismo simblico y la
importancia de una enseanza sistemtica y bien orientada
al desarrollo de los procesos mentales de los sujetos en
perodo de formacin.
La aplicacin de estas ideas en los nuevos diseos
curriculares de Amrica Latina y algunos pases
desarrollados, a partir de la dcada de los ochenta, obedece
principalmente a que sus interpretaciones de las relaciones
individuo-sociedad estn explicadas en los que pudieran
llamarse enfoques holsticos en vez de atomistas, en la
importancia de la mediacin social en vez de individual,
en el reconocimiento del lenguaje, los smbolos y el
contexto sociocultural como herramientas para propiciar
el desarrollo, en vez de la transmisin de informacin
lineal, y presentada ahistricamente, fuera de contextos
significativos. Los elementos mencionados pudieran ser
claves para orientar los procesos de enseanza y
aprendizaje enmarcados en una nueva estructura
psicosocial que le permita al nio y al adolescente
adaptarse con ms facilidad y a la vez lograr la
preparacin para hacer frente a las grandes
transformaciones de las sociedades actuales
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