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Universidad de Buenos Aires Facultad de Ciencias Sociales

Equipo de Ctedras del Prof. Ferrars





APRENDIZAJE Y VNCULO
Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivire y Paulo Freire

Lic. Pablo Ritterstein

Introduccin

Frente a los cambios permanentes del sistema educativo, los altos niveles de desercin y repitencia en los distintos niveles de la educacin.
La transmisin de conocimientos de manera lineal y acumulativa que siguen promoviendo la educacin inicial, primaria, secundaria y
tambin, universitaria no ser tiempo de volver al pensamiento de Pichon Rivire y de Paulo Freire?.
Contemporneos y maestros en su tiempo. Resistidos y olvidados. Incomprendidos y mal interpretados por el resto de sus colegas;
confluyeron de distintas experiencias en una militancia por el cambio y la transformacin. Hay lneas de encuentro y puntos convergentes
entre sus principales ideas y formas de trabajo.
En una charla, Paulo Freire le cont a Ana P. de Quiroga (discpula de Pichon) que haba ledo al psiquiatra argentino y en ese momento
pens: este hombre me ha copiado, pero analizando fechas me di cuenta de que yo haba pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin
conocernos.
Propongo un breve recorrido tomando algunas lneas coincidentes que permitan re- pensar la manera que tenemos de conocer y aprender
y reencontrar aquello que llamamos aprendizaje que hoy es metfora de la ausencia en el mbito educativo.

Haciendo un poco de historia

Enrique Pichon Rivire

Naci en Ginebra el 25 de Junio de 1907 y lleg a Buenos Aires cuando tena tres aos. El punto de partida de la didctica pichoniana debe
buscarse en el encuentro de dos culturas. La cultura europea heredada por sus padres franceses y la cultura guaran que conoci en su
infancia durante su estada en Chaco y posteriormente, en Corrientes en donde su padre se dedic a la siembra del algodn (sin xito) y su
madre a la docencia. En el proceso de construccin de su identidad fue configurando su mirada a partir de la integracin de ambas culturas.
En su relacin con el medio comenzar a valorar lo heterogneo, lo diferente y a desarrollar un pensamiento dedicado al descubrimiento
de las relaciones y puentes entre ambas culturas.
Esta mirada se complejizar en la juventud cuando ya siendo estudiante de secundara leer por primera vez la obra de Freud. Ms tarde,
en su ingreso a Medicina aprender el mtodo dialctico que permita la vinculacin entre los distintos fenmenos, la complejidad y la
bsqueda de las contradicciones como forma de abordar la realidad.
Desde esta articulacin Pichon Rivire desarrollar, ya en su madurez, un mtodo de trabajo y aprendizaje que instrumenta el contraste y
contradiccin, la heterogeneidad de aportes e interpretaciones de lo real en la iluminacin del objeto de conocimiento
1
.
En 1932, inicia sus primeros trabajos en psiquiatra en el Asilo de torres en donde observa que los pacientes, en su mayora, no tenan
lesiones orgnicas sino que eran producto de problemas de adaptacin y afectividad. As, comienza a investigar y a explorar nuevas formas
de tratamiento. Crea las primeras terapias de aprendizaje y comunicacin a partir de la utilizacin del ftbol
2
.
En 1936, ingresa atrabajar en el Hospicio de las Mercedes (denominado posteriormente Hospital Neuropsiquitrico Jos Toms Borda)
ejercer como mdico psiquiatra y desarrollar la tcnica de los grupos operativos
3
con los enfermos y enfermeros. En su trabajo en el
Hospital lograr integrar la cosmovisin del mundo aprendida en su infancia en contacto con los aborgenes (cultura guaran) y descubrir
que aquellos elementos presentes en sus experiencias infantiles recurran en sus pacientes: disociacin del pensamiento, el hacer y el
sentir, segregacin, discriminacin, precariedad, proyeccin de aspectos negativos, desolacin y abandono.
La experiencia hospitalaria y su avidez por las distintas teoras presentes en su poca producirn un replanteo de sus mtodos de cura y
buscar una nueva forma de concebir el aprendizaje y la creatividad.
La prctica clnica conduce a Pichon Rivire progresivamente al planteo de una psicologa que aborde al hombre concreto , en sus
condiciones concretas de existencia, entendiendo que esas condiciones concretas cumplen un rol fundante en la configuracin y vicisitudes
del psiquismo
4
.

1
Pampliega de Quiroga- Freire, Paulo. El Proceso Educativo segn Paulo Freire y Enrique Pichon Rivire. Ediciones Cinco. Buenos Aires. 2000. (pp.
23).
2
A travs de las prcticas y partidos observa que los pacientes alcanzaban una mejora a partir del trabajo en equipo y el desarrollo de la pertenencia y la
cooperacin entre los integrantes.
3
Grupos centrados en la tarea.
4
Pampliega de Quiroga- Freire, Paulo. El Proceso Educativo segn Paulo Freire y Enrique Pichon Rivire. Ediciones Cinco. Buenos Aires. 2000. (pp.
25).
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A lo largo de su vida tendr una prolfica actividad en diversos campos de la literatura y el arte a partir de la lectura de la obra de Rimbaud y
el Conde de Lautramont. Tambin practic el periodismo publicando artculos periodsticos sobre diversos aspectos de la vida cotidiana.
Fundador de la Asociacin Psicoanaltica Argentina (A.P.A), institucin que luego decidir expulsarlo. Exiliado por sus colegas
5
y muy
criticado por el psicoanlisis tradicional, acercar su visin psicosocial a las personas a travs de la creacin del IADES (Instituto Argentino
de Estudios Sociales) que ms tarde denomina Escuela de Psiquiatra Social. En esta nueva aventura lo acompaaran los doctores:
David Liberman, Edgardo Rolla y Fernando Taragano, Jos Bleger.
En 1958, realizar la mtica Experiencia Rosario, muy recordada por sus compaeros y discpulos. Estuvo a cargo del IADES y consisti en
un laboratorio social a partir de las propuestas pichonianas: grupos operativos, didctica interdisciplinaria y mtodos de indagacin
operativa. La concurrencia fue masiva, participaron profesores, ingenieros, estudiantes universitarios, psiclogos, filsofos, mdicos,
autodidactas, artistas, deportistas, amas de casa, etc.
En 1967 fundar la Escuela Privada de Psicologa Social
6
. Su enorme actividad y prolfica obra en el campo de los grupos y de lo social se
ver interrumpida con su muerte en junio de 1977.

Paulo Freire

Naci y creci en el nordeste de Brasil. Su familia perteneci a una clase media que despus de la crisis del 30 sufri serias dificultades
econmicas, hambre y pobreza. El contexto fue configurando su inters por aquellos oprimidos que formaban parte de su paisaje y vida
cotidiana.
Finalizando sus estudios secundarios decidi estudiar Filosofa en la Universidad de Pernambuco. Ms tarde, se desempe como
profesor de portugus en una escuela secundaria y ejerci la docencia en la Universidad de Recife. En 1947, inici sus primeros trabajos en
el campo de la alfabetizacin de adultos a partir de un mtodo educativo que no busc solo ensear a leer y a escribir, sino que intent
establecer una relacin transformadora entre el sujeto y el mundo que lo rodeaba. La participacin, reflexin crtica y la auto-gestin fueron
los pilares fundamentales de su visin sobre la educacin.
As como Pichon Rivire se haba interesado por aquellas personas rechazadas y segregadas por las instituciones psiquitricas; Paulo
Freire prest particular atencin en los campesinos pobres y analfabetos del nordeste de Brasil que eran olvidados y despojados
materialmente. Fue en la dcada del 60 que dedic mayor parte de su tiempo a trabajar con aquellos que sola llamar: los oprimidos,
ofendidos, robados y prohibidos. La tarea consisti en recuperar y devolver a travs de una experiencia educativa la dignidad y la
identidad que haban perdido.
Uno de los puntos importantes de su praxis fue su tarea educacional realizada por fuera del sistema educativo formal, pero crea que su
propuesta integrada a la escuela mejorara la institucin y la enseanza. Crtico de la institucin escolar busc el cambio y transformacin
en sus educandos y estableci una nueva manera de concebir el aprendizaje alejado de las concepciones tradicionales.
En 1964, los militares que irrumpen en el poder detienen y encarcelan a Paulo Freire acusndolo de subversivo por sus ideas y
experiencias desarrolladas en la educacin de adultos. Estuvo ms de70 das detenido y en septiembre del mismo ao logr refugiarse en
la embajada de Bolivia. Alejado de su pas sufrir el exilio pero continuar con su obra y trabajar como asesor en distintos pases de
Amrica Latina, Asia, frica y Oceana. En 1979, vuelve a Brasil decidido a continuar con su tarea inconclusa, recorri diversos puntos del
pas con el objetivo de transformar y modificar la situacin precaria en que se encontraban los sectores populares. Nunca renunci a
replantear su teora, ese cambio permanente que lo acompa hasta su muerte (1993) lo convirti (a veces mal interpretado) en referente
mundial de la pedagoga.

El aprendizaje y vnculo: devenir y proceso

El aprendizaje para Pichon Rivire est estrechamente vinculado con su nocin de vnculo ya que el proceso de aprender implica una
accin y por lo tanto, una relacin con un objeto. Toda conducta supone un vnculo humano ya que resulta de las distintas formas de
acercamiento y descubrimiento que haya realizado anteriormente el sujeto en su experiencia e interaccin con el mundo. Cuando hablamos
de un objeto puede ser animado o inanimado, objeto real o virtual.
La primera experiencia es la del beb con su madre y est basada en un modelo alimenticio. Lo nutricio de la experiencia plantear una
primera forma de relacin establecida entre el sujeto y su mundo y a partir de esa instancia se irn estructurando los distintos vnculos. De
la interrelacin entre la necesidad y la satisfaccin surgir la matriz viva
7
y las formas de representar el mundo. El vnculo como proceso
expresar el par sujeto- objeto y la interaccin entre ambos.
Esta experiencia es la base y fundamento de la subjetividad, en la medida que a partir de ella, el objeto se inscribe en el sujeto,
configurando su interioridad. En la experiencia de satisfaccin, el objeto que operaba hasta entonces como una condicin externa, cambia
de carcter, se transforma en un elemento de la interioridad, interpenetrando a la necesidad y satisfacindola
8
.

5
Con notable humor supo definirlos como los "cafishios de la angustia".
6
Para tener una visin ms amplia sobre la vida y obra de E. Pichon Rivire se recomienda la lectura del libro Conversaciones con Pichon Rivire de
Vicente Zito Lema.
7
Para ampliar la nocin de matriz viva se recomienda la lectura del texto Enfoques de Contexto del Prof. Juan Jos Ferrars di Stfano incluido en el
material de la ctedra.
8
Waisbrot, D.- Garca, M. E.C.R.O en Pichon Riviere: una vuelta en espiral dialctica. Buenos Aires. CEA.
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El sujeto siempre necesita de otro, es emergente de un sistema vincular que en su interaccin puede frustrarse o bien, gratificarse. Por lo
tanto, el interjuego entre la necesidad y la satisfaccin son constituyentes en el desarrollo del sujeto. La necesidad del otro estar siempre
presente y resulta de la experiencia y vnculo que establecemos.
El vnculo es un concepto instrumental en la Psicologa Social que toma una determinada estructura y que es manejable operacionalmente.
El vnculo es siempre un vnculo social, aunque sea con una persona; a travs de la relacin con esa persona se repite una historia de
vnculos determinados en un tiempo y espacios determinados. Por ello el vnculo se relaciona posteriormente con la nocin de rol, de status
y de comunicacin
9
.
Vnculo y aprendizaje constituyen un devenir y un proceso que contempla el sentir, el pensar y el hacer, los cuales estn interrelacionados y
se dan simultneamente. Cuando el sujeto los vivencia de manera disociada habr que indagar en los modelos comunicacionales
aprendidos y en las matrices de aprendizaje configuradas en su historia a partir de las distintas experiencias de satisfaccin o frustracin.
La forma en que fueron percibidas, representadas y vivenciadas operaran al momento del vnculo con el nuevo objeto.

Todo vnculo es visto por Pichon como bicorporal ya que necesita de otro, de una relacin de dos y es tripersonal al mismo tiempo porque
en toda interaccin siempre hay un tercero que desde el psicoanlisis remite a la relacin edpica (trangulo). En el aprendizaje ese tercero
es el obstculo epistemoflico porque es una dificultad para amar el objeto de conocimiento; una dificultad para interactuar, para acercarse
o alejarse de l
10
.

Por ejemplo, en mi prctica docente recuerdo el caso de un alumno que nunca presentaba los trabajos que se le propona, cuando me
acerqu a charlar con l luego de estar varios minutos sin hablarme y con la mirada perdida me dice con tono entrecortado que no poda,
haba intentado varias veces pero no le sala. Y que ya no le interesaba hacerlo. Al continuar con la charla me dice que su padre tena
razn que no serva para nada y que para que deba seguir estudiando, siempre que quiero estudiar escucho su voz enojada que me dice
eso. El alumno emerga como portavoz
11
de una situacin estereotipada en el mbito familiar que expresaba serias dificultades en la trama
comunicacional. Esta frase cristalizada en su historia operaba como obstculo, tuvimos que promover otras formas de aprender y nuevos
modelos de comunicacin que facilitaran el trabajo sobre su estima personal y la compaa de otros para alcanzar el aprendizaje.

Pichon retomar el concepto de obstculo epistemolgico que Gastn Bachelard define como la dificultad que se genera a la hora de
producir nuevos conocimientos. Es decir, son aquellos conocimientos que por diversos motivos se han convertido en trabas para el proceso
de investigacin cientfica. En el mismo acto de conocer, aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las
confusiones. Se producir el estancamiento, el retroceso, e inercia en el proceso de produccin debido a la falta de conocimientos previos.
Frente al nuevo conocimiento reconocer un pensamiento o idea errnea provoca en la persona inseguridades y conflictos. El primer
obstculo epistemolgico es lo que se trae de nuestra experiencia cultural que genera un enfoque y valoracin de la realidad de un
determinado modo.
Por ejemplo, durante nuestro paso por la escuela primaria, el aprendizaje de la suma y la resta en Matemticas llevaba un tiempo
prolongado, ya que el alto grado de abstraccin del objeto nuevo y la falta de conocimientos previos funcionaban como obstculo.

A partir de la nocin de obstculo epistemolgico de Bachelard, Pichon plantea que en el acto de aprender tambin puede operar un
obstculo epistemoflico que es la ansiedad ante el cambio. En el progreso del conocimiento emerge como dificultad el temor a lo nuevo y
est relacionada con implicancias del orden afectivo. Es decir, es una dificultad interna que opera en el sujeto en el proceso de apropiacin
instrumental de la realidad, y le impide interactuar con el objeto de conocimiento, ya sea para acercarse o alejarse de l.

Por ejemplo, un alto grado de identificacin con el objeto de conocimiento puede terminar en un obstculo epistemfilico ya que el sujeto al
sentirse identificado no puede tomar distancia y puede desarrollar una actitud fbica, es decir, sentirse encerrado, agobiado por el nuevo
objeto.




Sobre matrices y algo ms

Uno de los mbitos fundante es la familia, all se desarrollarn las matrices de aprendizaje constitutivas de la subjetividad y su relacin
con el mundo. La accin materna y su modalidad vincular funciona desde el comienzo de la vida como elemento configurante.

Porque es el mbito primario de emergencia y constitucin de la subjetividad, el escenario inmediato de nuestras primeras experiencias, de
los protoaprendizajes iniciales de nuestros modelos de aprender. Escenario e instrumento de nuestra constitucin como sujetos en un
trnsito que va de la dependencia absoluta a la autonoma. De la simbiosis a la individuacin. En ese mbito vincular se dan experiencias

9
Pichon Rivire, E. Teora del vnculo. Nueva Visin. Buenos Aires. 2003 (pp. 47).
10
Waisbrot, D.- Garca, M., Op. Cit.
11
El Portavoz es uno de los roles bsicos grupales. Es definido por Pichon como aquel miembro que por su historia personal, por sus caractersticas,
puede enunciar algo que permite descifrar el acontecer grupal latente.
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de intenssima carga emocional, ya que en l se encuentran su destino de gratificacin y frustracin necesidades vitales, apremiantes de un
ser carente, que slo puede ser en y por la relacin con otro, como el grupo que es su sostn y que como intermediario de un orden social
le aporta y condiciona los elementos para la organizacin y desarrollo de su psiquismo
12
.
El mundo externo y la historicidad cumplen un papel importante en el desarrollo de las matrices de aprendizaje ya que va incorporando no
solo su propia imagen sino aquella que recibe la relacin con otros. El contexto social se hace presente en el recin nacido con la
interaccin establecida con sus padres a partir de un interjuego de necesidades y satisfaccin. La respuesta que otorguen los padres,
principalmente la madre estar relacionada y condicionada por el contexto de donde devienen sus modelos de aprendizaje.
Por lo tanto, lo histrico atraviesa esos modelos familiares y vnculos establecidos en la historia de los sujetos, as el acercamiento al
objeto de conocimiento es diferente ya que la imagen de s mismo y del objeto son distintas, as como tambin, las vivencias y experiencias
surgidas de la relacin con el mundo externo expresan en algn punto mandatos familiares y sociales.
Por ejemplo, hay integrantes en los grupos que les cuesta ms trabajar con otros diferentes a l y conectarse con la tarea propuesta.
Cuando indagamos en la historia del sujeto encontramos que ese modelo de vnculo fue repetido en otros grupos y remite en algo a esos
modelos y experiencias de aprendizaje vividas anteriormente.
Ana P. de Quiroga define la matriz de aprendizaje
13
como aquella modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento. Se constituye en la interaccin con el mundo pero a la vez condiciona modalidades de
interaccin. Matriz en tanto estructuracin, es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el
vincularse, el aprender y la posibilidad de realizar.
Las matrices de aprendizaje funcionan como marcos de referencias previos que interjuegan en el momento de relacionarnos con otros y en
toda situacin de abordaje con nuevos objetos de conocimiento. Nuestra forma de representar, sentir, hacer est atravesada por el
recorrido y trayectoria desplegada en la relacin con el mundo. La bsqueda de nuevos proyectos, el desarrollo de un pensamiento crtico
y el trabajo compartido permiten desarticular los esquemas previos recibidos a lo largo de nuestras vidas y adquirir nuevos aprendizajes
para operar en la realidad. En el trabajo grupal uno puede confrontar sus propios modelos, elaborar nuevas significaciones y aprender a
partir del vnculo con otros.
Hablar de aprendizaje es un proceso que direcciona a pensar como actuamos y somos en la vida cotidiana. Aprender es contemplar de
manera dialctica el sentir, el pensar, y el hacer como un todo articulado y que operan simultneamente. Integrar lo que est disociado,
conectar aquello que se presenta desarticulado. El sujeto en el proceso de aprender se desestructura frente al nuevo conocimiento y debe
volver a estructurarse en un proceso que lo interpela y lo transforma. Es el movimiento dialctico entre el mundo interno y el mundo externo
que posibilitar la ratificacin y rectificacin del E.C.R.O (Esquema Conceptual Referencial Operativo) del sujeto.
El E.C.R.O para Pichon es un modelo conceptual conformado por esquemas internalizados por el sujeto a lo largo de su vida que permite
la organizacin e interpretacin de aquellos procesos elaborados en su interaccin con la realidad. Es un instrumento de aprehensin de la
realidad.
Pichon Riviere nos ensea que el ECRO es un conjunto organizado de conceptos, que se refieren a una parte en la trama de la realidad
que nos permite apropiarnos de ella como totalidad y, particularmente del objeto de conocimiento. De esta manera, el ECRO es una gua
para la prctica
14
.
El E.C.R.O es el resultado de la interaccin con otros (nivel intersubjetivo), con las organizaciones en que se inscribe (nivel organizacional)
y la comunidad a la que forma parte (nivel comunitario). Por lo tanto la idea de Esquema refiere a un cmulo de ideas que abarcan una
parte de la realidad, est en permanente movimiento a partir de la interaccin y confrontacin con el contexto.
Este Esquema es Conceptual ya que conforman todos aquellos conceptos provenientes o no de la cotidianidad y resultan del interjuego
entre distintos niveles (subjetivo, intersubjetivo, organizacional y comunitario)
15
que delimitan diferentes mbitos de representacin con sus
respectivos atravesamientos (de gnero, de edad, etc).
Por ejemplo, en el campo grupal (nivel intersubjetivo), es en la relacin con otros (situacin grupal) y la tarea, que el sujeto va
enriqueciendo, modificando sus esquemas previos y confrontando sus modelos internos configurndose un nuevo E.C.R.O.
El esquema Conceptual es Referencial ya que esos conceptos producidos sern un punto de partida para la comprensin de la realidad y el
sujeto recurrir a ellos cada vez que se vea interpelado por un nuevo objeto de conocimiento o bien, para actuar en esa realidad. Refiere al
campo en el cual se va a operar y al conjunto de conocimientos presentes en el mismo.
Por ltimo, es Operativo ya que constituye la accin sobre ese objeto de conocimiento que el sujeto intenta conocer. La operatividad
supone la posibilidad de producir una modificacin y accin sobre un sector de la realidad. Por lo tanto la Psicologa Social apunta al
desarrollo de un E.C.R.O que permita la adaptacin activa y el cambio.

12
Fernandez, Ana M. Estructura Familiar y Procesos de Aprendizaje. Rol de la Familia en la Gnesis de las Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires.
13
Se recomienda para ampliar la nocin de matriz de aprendizaje el libro Matrices de aprendizaje de Ana P. de Quiroga (Editorial Cinco).
14
Waisbrot, D.- Garca, M. E.C.R.O en Pichon Riviere: una vuelta en espiral dialctica. Buenos Aires. CEA.
15
Se recomienda la lectura del texto Enfoques de Contexto de Juan Jos Ferrars Di Stfano incluido en el programa de la materia. Tambin desde otra
perspectiva pueden tomarse los mbitos desarrollados por Jos Bleger en su libro Psicologa de la Conducta.
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El E.C.R.O es producto del histrico social ya que en toda situacin de aprendizaje el sujeto ir confrontando con sus modelos y esquemas
previos configurados a lo largo de su vida que a partir de la relacin con el medio podr ir modificando y cambiando. Por eso Pichon parte
de la idea de un hombre en situacin, el aqu y ahora como relacin modificadora y modificante. Esta concepcin plantea al conocimiento
como un proceso en donde existen tres momentos:
a) Momento Sensible: Es esa primera instancia en que se perciben los aspectos exteriores del objeto de conocimiento.
b) Momento Lgico: Se conocen los aspectos o leyes internas del objeto, se produce un pasaje de lo externo a la comprensin de
las leyes internas. Hay un cambio cualitativo, se incorpora lo anterior pero se perciben nuevos elementos.
c) Momento Prctico: Tiene que ver con la operatividad, ya que a partir de procesos de descubrimiento e integracin, el
conocimiento aprendido se aplica activamente en la realidad que lo rodea.

Estos momentos actan en toda situacin de aprendizaje de manera dialctica en donde la historia y el presente ocupan un papel
importante. Pero siempre en el marco de las relaciones sociales que a lo largo de la vida del sujeto lo fueron configurando y elaborando un
E.C.R.O para actuar y representar el mundo.
De esta forma, el Sentir se relaciona con el momento sensible del conocimiento. El Pensar con el momento lgico, con la
conceptualizacin. Y el Actuar con el momento prctico, con la operacin concreta. De esta forma completamos una primera vuelta en
espiral dialctica
16
.

Hacia una definicin

Pichon Rivire define al aprendizaje como apropiacin instrumental de la realidad, para transformarla y a la vez ser transformado en ese
proceso. Apropiarse instrumentalmente significa hacer propio algo aprendido para luego poder utilizarlo y actuar en otros mbitos en una
relacin transformadora, es decir, implica la modificacin de viejas estructuras por nuevas que otorgan una nueva lectura y forma de operar
sobre el mundo que lo rodea. Por lo tanto, el proceso de apropiacin constituye una forma de acercamiento, de relacin entre el sujeto y el
mundo. Desde la visin pichoniana, el sujeto es activo, protagonista de la historia, cognoscente en tanto aprehende rasgos de esa
complejidad que es lo real.
El conocimiento como situacin nueva implica la exigencia de una adaptacin activa a la realidad, es decir, una reestructuracin de los
vnculos del sujeto. Todo proceso de apropiacin de la realidad o aprendizaje implica necesariamente la reestructuracin de los vnculos y
de las formas adaptativas establecidas por el sujeto. Frente a esta exigencia emergen los miedos bsicos: temor a la prdida de los
vnculos anteriores y temor al ataque de la nueva situacin, en la que el sujeto no se siente instrumentado
17
.
En relacin a toda situacin aprendizaje la resistencia al cambio es vivida por las personas y los grupos como una defensa realizada frente
a la ansiedad que produce un cambio u objeto nuevo. La resistencia movilizada por las ansiedades puede traducirse como resistencia al
aprender. Resistencia a apropiarse del objeto y actuar activamente frente a esa situacin que produce incertidumbre, temor, desproteccin,
disociacin.
Las ansiedades
18
son cooperantes y coexistentes, actan al mismo tiempo y pueden manifestarse como:
Miedo a la prdida.
Miedo al ataque.
Entonces, en toda situacin que implica un acercamiento al objeto, el sujeto vivencia el sentimiento de prdida de lo que ya posee y el
miedo al ataque es aquel sentimiento de encontrarse en un estado de indefensin, desproteccin, desinstrumentacin frente a lo que se
propone como nuevo. Hay una fuerte contradiccin entre lo nuevo y lo viejo, entre las estructuras previas y lo que est por venir. Estos
miedos paralizan la accin del sujeto frente al objeto de conocimiento. El cambio acarrea el miedo a la prdida total de lo que se tena, y el
miedo a ser atacado en una situacin nueva que se desconoce y para la cual no se est instrumentado. La resistencia impide la resolucin
de los obstculos y es producto de las distorsiones y fallas en la comunicacin, generando estereotipia, pasividad y rgidez en las conductas
a la hora de aprender y vincularse con el objeto.
Entendemos por adaptacin activa, aprendizaje de lo real, la relacin dialctica mutuamente modificante y enriquecedora entre sujeto y
realidad. Aprender es realizar una lectura de la realidad, lectura coherente, no aceptacin acrtica de normas y valores. Por el contrario,
apuntamos a una lectura que implique capacidad de evaluacin y creatividad (transformacin de lo real)
19
.
Es importante recuperar las distintas etapas que suele atravesar un sujeto frente a un nuevo objeto de conocimiento:
Confusional: El sujeto no reconoce los lmites del objeto, acercarse le produce incertidumbre y temor por aquello que no conoce.
Por lo general, opera la resistencia al cambio. Suele manifestarse en los grupos ante la consigna del docente o intervencin del
coordinador. Los integrantes del grupo pueden manifestar en forma reiterada no entender o cierta desorientacin sobre lo que
deben hacer.

Dilemtica: La situacin de aprendizaje es percibida de manera dilemtica por el sujeto, aparecen las contradicciones y en
trmino de la dialctica operan los polos opuestos (saber/no saber, estereotipia/cambio, etc). Tambin en esta instancia opera la

16
Waisbrot, D.- Garca, M. E.C.R.O en Pichon Riviere: una vuelta en espiral dialctica. Buenos Aires. CEA.
17
Pichon Rivire, E. El Proceso Grupal. Buenos Aires. Nueva Visin. 1988 (pp. 193).
18
Conceptos que son retomados por Pichon a partir de una re- lectura de la obra de Melanie Klein.
19
Pichon Rivire, E. El Proceso Grupal. Buenos Aires. Nueva Visin. 1988 (pp. 209).

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resistencia al cambio a travs de la operatoria de los miedos bsicos (miedo al ataque y miedo a la prdida). Hay una disociacin
respecto al objeto de conocimiento que si no se logra la integracin, la vivencia de prdida de los esquemas anteriores puede
producir un mecanismo de evitacin o huda frente a la situacin de aprendizaje
20
. En ocasiones se promueve la formacin de
sub- grupos antagnicos que sostienen uno u otro polo de la contradiccin.
La etapa dilemtica es importante ya que el trabajo del grupo sobre las contradicciones y la bsqueda de la integracin
posibilitarn el pasaje a la otra etapa.

Problemtica: Se logra la integracin y sntesis de los pares contradictorios a partir del trabajo alcanzado con otros y el desarrollo
del pensamiento crtico y colectivo. El objeto deja de ser vivido como una amenaza y es la etapa en que se logra la articulacin
entre el sentir, el pensar y el hacer. Se apropia de nuevos esquemas que enriquecern su E.C.R.O.

Estas etapas funcionarn en toda situacin de aprendizaje. Segn las matrices de aprendizaje y los modelos internalizados habr sujetos
que tengan mayor plasticidad o mayor rigidez a la hora de atravesarlas; el continuo pasaje por las mismas permitir la complejidad y
profundizacin del E.C.R.O. Como me gusta decir, la espiral dialctica en funcionamiento.
Por lo tanto, no hay quietud en su concepcin de aprendizaje y salud, todos tenemos la capacidad de crear y de cambiar. Cuando el sujeto
detiene su camino, prevalece la quietud, el crculo cerrado, los compartimentos estancos y no hay posibilidad para el cambio, adaptacin
activa y triunfa la resistencia, la estereotipia y el sujeto enferma.
La importancia de este pensamiento es la posibilidad que tenemos los seres humanos de lograr el cambio a travs de la resolucin de los
obstculos y resistencias que van apareciendo en la realizacin de la tarea grupal a travs del aprendizaje y la comunicacin. En momentos
como los actuales en que lo resistencial juega un papel importante en los grupos y prevalece la fragmentacin e individualismo negativo es
importante recuperar esta visin dialctica sobre el aprendizaje que permite poder volver a pensar la produccin de los sujetos y la
posibilidad del cambio en los grupos y la vida colectiva.

Convergencia y algo ms


Ninguno ignora todo,
Ninguno sabe todo
Todos sabemos algo.
Todos ignoramos algo.
Por eso aprendemos siempre.
Paulo Freire.


Tanto para Pichon Rivire como Paulo Freire hablar de aprendizaje implica una relacin dialctica, de mutua transformacin entre el
hombre y el mundo. Ese proceso es visto como una praxis que es resultado de la interaccin que el sujeto establece con el objeto de
conocimiento. De esta manera, aprender implica movimiento, resolucin, operacin sobre la realidad. Los roles no son estticos sino
rotativos entre el que ensea y el que aprende ya que el proceso de enseanza no es solamente transmitir un saber sino intercambiar,
aprender del otro y de su particular manera de ver y concebir la realidad.
Para ambos autores la cuestin del vnculo es central, as como tambin la comunicacin. En Paulo Freire el dilogo entre el educando y el
educador es central, es el camino para promover la reflexin, la discusin y el pensamiento crtico.
En todo dilogo, interaccin de la palabra y del cuerpo se produce un encuentro mltiple entre el sujeto que aprende y la realidad. Hay una
multiplicidad de lecturas del mundo puestas en juego que interaccionan, se enfrentan, se complementan en pos de un objetivo que es el
conocimiento y el aprendizaje. Tanto el educador como el psiclogo social acompaan a las personas en el desarrollo, crecimiento y
transformacin.
Por ejemplo, en los grupos operativos una de las tareas del coordinador es facilitar y posibilitar que circule la palabra entre todos los
integrantes del grupo, lo cual implica romper a veces con ciertas alianzas que se establecen entre algunos miembros que intentan
cristalizar sus opinin en el resto del grupo e imposibilitar la realizacin de la tarea.
En ese camino del dilogo, la pedagoga de la pregunta en Paulo Freire moviliza estructuras, desestructura, produce el cambio. Romper
con la idea de la educacin bancaria donde hay alguien que deposita el saber en un otro que no lo tiene. Quiebra las concepciones
tradicionales de la enseanza que sostena el papel del educador como meramente transmisor de saberes y estableca una relacin de
poder con el educando. Simultneamente, Pichon habla del emergente que es un indicador del proceso del aprendizaje y expresa el
movimiento, los cambios cualitativos en ese acontecer grupal. El emergente constituye en ese movimiento dialctico una duda, confusin,
el surgimiento de una nueva idea o un nuevo pensamiento que modifique la estructura anterior. Pedagoga de la pregunta, didctica de
emergentes constituyen dos operatorias similares en el accionar y operacin en el campo de lo grupal con el objetivo de posibilitar y
generar la emergencia de las contradicciones, los opuestos, las diferencias para enriquecer el proceso educativo y aprendizaje.

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Ampliar con la nocin de W.Bion sobre supuesto bsico de ataque y fuga que ser retomada en clases posteriores de la ctedra.
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Lic. Pablo Ritterstein
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Una mirada sobre el aprendizaje: Enrique Pichon Rivire y Paulo Freire
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Por lo tanto, estas perspectivas apuntan, en toda situacin de interaccin entre los sujetos, a posibilitar el dilogo; en la relacin dialgica
respetar las diferencias y trabajarlas en funcin del trabajo colectivo y proyecto compartido. Resulta central en sus didcticas la integracin
y trabajo con las diferencias. Para Pichon a mayor heterogeneidad mayor ser la homogeneidad respecto a la tarea grupal. Es tarea del
coordinador o bien, del Educador hacer jugar dichas diferencias en el grupo a travs de la democratizacin de la palabra y la cooperacin
entre los distintos integrantes.
En el sistema educativo actual suele eliminarse la diferencia o es desvalorizada, tan solo basta con revisar la forma de evaluar o los
programas de estudio que son funcionales a la transmisin lineal y al verticalismo del sistema. Para Pichon y Paulo no solo son
importantes las diferencias sino tambin resultan operativas para el trabajo grupal. La contemplacin de las particularidades, puntos de
vistas y recorridos personales enriquecen la produccin colectiva y el aprendizaje. A travs del contacto e interaccin con otros se aprende
y se adquieren nuevas formas de mirar el mundo.

Uno de los puntos centrales en ambos desarrollos tericos es ensear y aprender a partir de las concepciones y saberes previos que traen
los sujetos al grupo o situacin de clase. Por lo tanto, el aprendizaje estar mediado por las formas de relacin establecidas y modelo de
acercamiento al objeto de conocimiento en donde se pondrn en prctica los modelos, matrices y representaciones desarrolladas en la
historia del sujeto.
Por lo tanto, cuando se genera un gran desfasaje entre el objeto de conocimiento propuesto y el esquema de conocimiento (E.C.R.O) que
trae, la persona no puede conectarlo con algo conocido y puede producirse: resistencia, rechazo, frustracin, prdida de curiosidad,
dependencia, etc.

El deber de respetar no slo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares saberes socialmente
construidos en la prctica comunitaria- sino, tambin, como lo vengo sugiriendo hace ms de treinta aos, discutir con los alumnos la razn
de ser de esos saberes en relacin con la enseanza de los contenidos
21
.

Muchas veces como docentes hemos escuchado la frase recurrente no quiere estudiar, a ese no le interesa nada y funcionan como un
elemento de adjudicacin que culpabiliza al alumno por su supuesta falta de motivacin y desinters.
No solo es una dificultad la distancia que hay entre los saberes previos y el objeto de conocimiento planteado sino es central el respeto de
la palabra del otro a travs del ejercicio del dilogo y la bsqueda compartida (Educador- Educandos) de nuevas formas de aprender y
acceder al conocimiento.

El desarrollo del pensamiento crtico est presente en ambas obras. Implica desmitificar, esclarecer lo obvio de lo cotidiano presente en la
relacin establecida entre el sujeto y el mundo. La mirada crtica plantea un develamiento de la vida cotidiana como ejercicio permanente en
el conocimiento de la realidad y de s mismo.
Ambos intelectuales suponen la formacin de una conciencia crtica que esclarezca, devele, analice ciertos discursos que por efectos de la
ideologa dominante son vividos, instalados en la vida colectiva y operan sobre la subjetividad. Pichon Rivire hablaba de realizar un
anlisis crtico de la vida cotidiana, reflexionar operativamente y desideologizar los discursos. Paulo Freire en la mayora de sus textos
desarrolla la idea de la conciencia crtica, la humanizacin y la libertad como fin de toda relacin pedaggica.

La tcnica de grupo operativo, como modalidad de trabajo grupal apunta a elaborar la relacin de los integrantes con su hacer, su sentir y
su pensar. El grupo puede resultar un instrumento de sostn para el desarrollo y anlisis de las ansiedades que movilizan todo
aprendizaje
22
. La resolucin de los obstculos, la emergencia de distintas matrices de aprendizaje y el trabajo grupal sobre las ansiedades
permitir mediante esta tcnica la apropiacin instrumental de nuevas lecturas sobre la realidad, modificar estructuras y acceder a nuevas
formas de conocimiento.
El coordinador y el educador cumplirn un rol activo en el acto de aprender de los grupos, co- pensar, actuar de manera operativa, romper
con la concepcin bancaria de la educacin, no hay transmisin lineal sino construccin conjunta.
Creo que tanto el pensamiento de Paulo como el pensamiento de Pichon Rivire son, en esta Latinoamrica, en estos pases
subdesarrollados, un reclamo a que las formas de encuentro entre sujeto y realidad sean ms libres, ms abiertas, ms creativas, a que
nos asumamos con todas nuestras posibilidades- como sujetos cognoscentes
23

Ambos fueron maestros en su tiempo, sostuvieron la esperanza en contextos difciles, trabajaron a partir del proyecto y el cambio como
operatoria ante el sufrimiento y la hostilidad de las instituciones de la poca.
Hace poco le pidieron una opinin a Alfredo Moffat (Psiclogo Social argentino) sobre Pichon, y todava recuerdo su frase: Hablaba del
afecto, del amor, de la reparacin, de la esperanza, la esperanza en las situaciones ms difciles. Era alguien que se meta con la locura,
con las situaciones ms angustiantes. Digamos nos dio maneras para salir de todo eso.
Resistir con esperanza frente a la desolacin. Hacer presente lo ausente. Seguir intentando a pesar de la inercia y el conformismo actual.
No dejarse llevar por la pasividad actual. El pensamiento y accin de Pichon y Freire es el mayor legado que nos han dejado como

21
Freire, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Siglo XXI editores. Buenos Aires. 2002. (pp. 31).
22
Pichn dise un modelo de comprensin y evaluacin del proceso grupal centrado en siete vectores: Afiliacin, Pertenencia, Cooperacin, Pertinencia,
Comunicacin, Aprendizaje y Tel. Para que se produzca el Aprendizaje en el grupo deben darse de manera integrada los otros vectores.
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Pampliega de Quiroga- Freire, Paulo. El Proceso Educativo segn Paulo Freire y Enrique Pichon Rivire. Ediciones Cinco. Buenos Aires. 2000. (pp.
61).
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enseanzas fundamentales. Por lo tanto, volver a pensar en sus ideas y en sus formas de operar frente a la realidad, tal vez permita
acercar nuevas formas de concebir la vida grupal actual y nos acerque a un nuevo camino hacia territorios diferentes y nuevos
aprendizajes.

Pablo Damin Ritterstein
Buenos Aires, 20 de marzo de 2008


Bibliografa consultada:
Adamson, Galdys. Biografa de Enrique Pichon Rivire. Buenos Aires: Fuente pgina Web de la Escuela Psicologa Social del
Sur.
Fernandez, Ana M. Estructura Familiar y Procesos de Aprendizaje. Rol de la Familia en la Gnesis de las Matrices de
Aprendizaje. Buenos Aires.
Freire, P. (2002) Pedagoga de la autonoma. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
(2006) El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.
Pampliega de Quiroga, Ana- Freire, Paulo (2000) El Proceso Educativo segn Paulo Freire y Enrique Pichon Rivire. Buenos
Aires: Ediciones Cinco.
Pampliega de Quiroga, Ana (2001) El universo compartido de Paulo Freire y Enrique Pichon Rivire en Suplemento de Pgina
12. Buenos Aires: clase dictada en la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo.
Pichon Rivire, E. (1988) El Proceso Grupal. Buenos Aires: Nueva Visin.
(2003) Teora del vnculo. Buenos Aires: Nueva Visin.
(2007) 100 aos de Enrique Pichon Rivire en Cuadernos de campo. Buenos Aires: Campo Grupal.
Waisbrot, D.- Garca, M. Pichon Riviere: una vuelta en espiral dialctica. Buenos Aires: CEA.
Zibechi, Ral (2007) Diez aos sin Paulo Freire. Buenos Aires.

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