Universitat Oberta de Catalunya

J
vusc voi. 6 N. : (:oo) | :ssN +68-8ox
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Diana Benito Osorio
av+cuio
Aprendizaje en el entorno
del e-learning: estrategias y gura
del e-moderador
Diana Benito Osorio
Fecha de presentacin: febrero de 2009
Fecha de aceptacin: mayo de 2009
Fecha de publicacin: julio de 2009
Resumen
La integracin de las universidades espaolas en este nuevo EEES supone un cambio conceptual y metodolgico
en lo que se reere no slo a la estructura de los estudios universitarios, sino tambin a lo que concierne a los
procesos de enseanza-aprendizaje y a las condiciones en las que se desenvuelven. Las estrategias didcticas que
apliquemos redundarn en la calidad de la accin educativa e implicarn un fuerte repertorio de las mismas por
parte del profesorado. Este proceso de cambio va a inferir un paradigma docente en el que el estudiante sea el centro
de todo el proceso educativo, lo que va a hacer necesario la redenicin del papel del profesor y la funcin del tutor
on-line o e-moderador va a ser crucial en el xito del e-learning.
Palabras clave
EEES, e-learning, estrategias de aprendizaje, e-moderador
Learning in the e-learning environment: strategies and the gure of the e-moderator
Abstract
Te integration of Spanish universities in the new European Space of Higher Education implies a conceptual and meth-
odological change not only in the structure of university studies but also in the processes of teaching and learning, and the
conditions in which they develop. Te didactic strategies which we apply have an impact on the quality of educational
activities and require a major repertoire on the part of lecturers. Tis process of change leads to a teaching paradigm in which
the student is the centre of the whole education process, causing the role of the teacher to be redened, with the role of online
tutor or e-moderator becoming crucial for the success of e-learning.
Keywords
ESHE, e-learning, learning strategies, e-moderator
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r. Introduccin
La universidad espaola, y en general la europea, se halla
en una situacin especial en estos momentos. Antes del ao
2010, debe acontecer la convergencia del sistema universita-
rio espaol en el que ha sido denominado Espacio Europeo
de Educacin Superior (EEES), hecho que va a suponer la
introduccin de una serie de transformaciones tanto en la
estructura como en el funcionamiento de todas las ensean-
zas universitarias actuales (ANECA, 2005). Las reformas
educativas pueden generar tres tipos de transformaciones:
estructurales, curriculares y organizativas. Las transforma-
ciones estructurales afectan a la divisin y duracin de las
etapas educativas, las curriculares a la denicin, diseo y
desarrollo del currculo y las organizativas a las condiciones
en las que se desarrollan los procesos de enseanza-apren-
dizaje y dependen directamente de la institucin (Mateo,
2000). De modo que si queremos incorporar el e-learning en
la enseanza tendremos que tener lderes acadmicos que se
desenvuelvan en la sociedad del conocimiento y que jueguen
con la innovacin, la creatividad y el riesgo como principios
de gestin (Caberg, 2006). Al mismo tiempo, esta estructura
organizativa e institucional debe lograr la movilidad virtual
de los estudiantes, reto que se debe asumir para la utilizacin
de la teleformacin dentro del EEES (Caberg, 2006).
Por lo tanto, la integracin de las universidades espa-
olas en este nuevo EEES supone un cambio conceptual
y metodolgico en lo que se reere no slo a la estructu-
ra de los estudios universitarios, sino tambin en lo que
concierne a los procesos de enseanza-aprendizaje y a
las condiciones en las que se desenvuelven (por ejemplo,
LOU, 2001; Pagani, 2002; Gonzlez y Wagenar, 2003;
MECD, 2003; R. D. 1125/2003; R. D. 55/2005; R. D.
56/2005; ANECA, 2005), tal y como recoge (Garca
Sanz, 2006). Este proceso de cambio va a inferir un pa-
radigma docente en el que el estudiante sea el centro de
todo el proceso educativo, lo que va a hacer necesaria
la redenicin del papel del profesor, pero tambin del
alumno (ANECA, 2005). Las estrategias didcticas que
apliquemos redundarn en la calidad de la accin educa-
tiva e implicarn un fuerte repertorio de las mismas por
parte del profesorado, que ir desde el estudio de casos
hasta los crculos de aprendizaje, pasando por la ensean-
za basada en problemas (Caberg, 2006).
En denitiva, las e-actividades nos ayudarn a que
los alumnos sean verdaderamente activos y a que se lleve
a cabo el proceso de e-learning, no el e-reading en el que
puede llegar a convertirse.
a. Il e-learning como modalidad
de enseanza-aprendizaje a travs
de la red
Con el objeto de entender qu caracteriza los nuevos esce-
narios formativos, lo primero es sealar que el e-learning
como modalidad de enseanza-aprendizaje a travs de la
red se congura como un espacio que facilita la interac-
cin tanto entre profesores-alumnos como entre alumnos-
alumnos. Los autores McIsaac y Gunawardena (1996)
describen cuatro tipos de interaccin:
Estudiante-profesor: proporciona motivacin, retroa-
limentacin, dilogo, orientacin personalizada, entre
otros.
Estudiante-contenido: acceso a los contenidos instruc-
cionales, a la materia de estudio.
Estudiante-estudiante: intercambio de informacin,
ideas, motivacin, ayuda no jerarquizada, entre otros.
Estudiante-interfase comunicativa: toda la comunica-
cin entre los participantes del proceso formativo y el
acceso de stos a la informacin relevante se realiza a
travs de algn tipo de interfase (generalmente varias)
sea material impreso, telfono, redes informticas o
videoconferencia va satlite. El uso de las distintas
interfases viene determinado por diversas variables
(como el coste de oportunidad, la ecacia o la dispo-
nibilidad).
Cabero y Gisbert (2005), basndose en esta primera
clasicacin, presentan estas interacciones grcamente,
cuyos elementos ms signicativos los mostramos a conti-
nuacin en la gura 1:
Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y gura del e-moderador
F 1. Interaccin en el e-learning
Fuente: Cabero y Gisbert (2005)
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Sin embargo, otra de las caractersticas de esta moda-
lidad de enseanza y aprendizaje es que los papeles del
profesor y del estudiante se modican y el alumno pasa a
ser el responsable de su aprendizaje guiado por el profesor
o tutor. En denitiva, el tutor ya no es un mero transmisor
de conocimiento sino ms bien un facilitador del mismo.
Esto supone que tendr que utilizar tcnicas y asumir com-
petencias hasta ahora desconocidas.
. Ias estrategias de aprendizaje en
el entorno del e-learning
El concepto de estrategia se ha incorporado recientemente
a la psicologa del aprendizaje y a la educacin como una
forma ms de resaltar el carcter procedimental que tiene
todo aprendizaje. Sin embargo, el concepto de estrategia es
antiguo. Los generales de la Antigua Grecia ya dirigan sus
ejrcitos tanto en las conquistas como en la defensa sus
ciudades. Cada tipo de objetivo requera un despliegue
distinto de recursos, por lo que los generales no slo tenan
que planicar, sino tambin actuar. Por lo que, ya desde la
Antigedad, el concepto de estrategia tena tantos compo-
nentes de toma de decisiones como de acciones, conceptos
que constituyen la base para cualquier estrategia.
La incorporacin del trmino estrategia al aprendizaje
supone la asuncin de que los procedimientos usados para
aprender son una parte muy decisiva del resultado nal de
ese proceso. Las estrategias de enseanza han sido deni-
das por Rodrguez Diguez (1993, pg. 77) como el pro-
ceso reexivo, discursivo y meditado que tiende a la deter-
minacin de prescripciones, actuaciones e intervenciones
necesarias para conseguir la optimizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Lo que no signica que se ignora-
se tradicionalmente la importancia decisiva de las tcnicas
y otros recursos aportados por el alumno, pero no exista
una formulacin y conceptualizacin tan explcita y con
trminos especcos sobre esas tales operaciones cognitivas
del que aprenda (Esteban, 2003). Por lo que, el concepto
de estrategia aplicado al e-learning conecta adecuadamente
con los principios de la psicologa cognitiva y con la pers-
pectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje que
resalta la importancia de los elementos procedimentales en
el proceso de construccin de conocimientos.
Toda estrategia debe ser un plan de accin ante una tarea
que requiere una actividad cognitiva que implica aprendiza-
je. No se trata, por lo tanto, de la aplicacin de una tcnica
concreta, sino que se trata de un dispositivo de actuacin
que implica habilidades y destrezas que el alumno, en este
caso, debe poseer previamente y una serie de tcnicas que
se aplican en funcin de las tareas que se deben desarrollar.
Por lo que, desde el punto de vista del aprendizaje, lo ms
relevante viene representado, por un lado, por la tarea que va
a desarrollar el alumno y las decisiones que va a tomar sobre
las estrategias que debe aplicar y, por el otro lado, por los
propios recursos con los que el alumno cuenta, es decir, tanto
sus habilidades, capacidades, destrezas y recursos como ca-
pacidad de generar otros nuevos o mediante la asociacin o
reestructuracin de otros preexistentes. En nuestra opinin,
estas dos condiciones son necesarias para que pueda darse
cualquier plan estratgico.
De modo que, en la planicacin de las actividades, es
necesario reexionar sobre qu pretendemos conseguir y
denir aquellas tareas ms adecuadas. Es importante que
exista una variedad metodolgica, y existen diferentes pun-
tos de vista a la hora de clasicar las estrategias metodo-
lgicas (Fandos y Gonzlez, 2005). Atendiendo al criterio
de Esteban (2003) clasicaremos las estrategias en: asocia-
tivas, de elaboracin y de organizacin, aunque nosotros
tambin incluiremos a esta clasicacin las estrategias de
apoyo denidas por Danserau (1985). As:
1) Las estrategias asociativas implican operaciones bsicas
y elementales que no promueven en s mismas relacio-
nes entre conocimientos, pero que pueden ser la base
para una posterior elaboracin, ya que incrementan la
probabilidad de recordar literalmente la informacin
sin introducir cambios estructurales en ella.
2) Las estrategias de elaboracin constituyen un paso in-
termedio entre las estrictamente asociativas, que no tra-
bajan la informacin en s misma, y las de organizacin,
que promueven nuevas estructuras de conocimiento.
En la elaboracin se pueden producir operaciones ms
simples donde se establecen algunas relaciones, por lo
general extrnsecas, entre elementos de la informacin
que pueden servir de andamiaje al aprendizaje me-
diante la elaboracin de signicados y otras, ms com-
plejas, cuando se produce una elaboracin basada en la
signicacin de los elementos de la informacin.
3) Las estrategias de organizacin consisten en estable-
cer, de un modo explcito, relaciones internas entre
los elementos que componen los materiales de apren-
dizaje y con los conocimientos previos que posea el
sujeto. stos operan de una doble manera: primero
porque depende de los que el aprendiz posea (canti-
dad y calidad) el que pueda elaborar de manera ms
o menos compleja esos materiales y, en segundo lugar,
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porque la estructura cognitiva resultante del nuevo
aprendizaje modicar la organizacin de esos cono-
cimientos previos. Entre las estrategias consideradas
de organizacin se suelen citar las clasicaciones, la
construccin de redes de conocimientos (networking),
estructuras de nivel superior (covariacin, compara-
cin, coleccin, descripcin y respuesta) cada una de
las cuales implica una tcnica cognitiva especca, los
mapas conceptuales o la V de Gowin.
4) Las estrategias de apoyo no contribuyen directamente
al logro del n propuesto pero lo posibilitan al crear
las condiciones que hagan posible la puesta en mar-
cha del plan previsto e incluso la misma posibilidad de
establecer el plan. Segn Danserau (1985), las estra-
tegias de apoyo son aquellas que, en lugar de dirigirse
directamente al aprendizaje de los materiales, tienen
como misin incrementar la ecacia de ese aprendizaje
y mejorar las condiciones en las que se produce. Entre
ellas se suelen referir estrategias para incrementar la
motivacin, la atencin, la concentracin y en general
el aprovechamiento de los propios recursos cognitivos.
As pues, vendran a ser autoinstrucciones para mante-
ner unas condiciones ptimas para la aplicacin de las
estrategias y, en el caso del aprendizaje escolar, pueden
ir dirigidas a incrementar la motivacin, la autoestima
y la atencin (Esteban, 2003).
Finalmente, cabe decir que, segn ciertas hiptesis y teo-
ras, el uso y la combinacin reiterada de ciertas estrategias, la
frecuentacin de cierto tipo de tareas cognitivas (como solu-
cin de problemas, razonamiento lgico, anlisis, clasicacio-
nes o seriaciones) as como cierta disposicin personal (orien-
tacin y estilo personal, estilos cognitivos, estilos perceptivos,
entre otros) van conformando un perl del alumno que tiene
disposicin y orientacin a usar ciertas estrategias, a percibir y
organizar la informacin de una determinada manera, lo que
conere un estilo de aprender (Esteban, 2003).
.. Seleccin de estrategias de aprendizaje
La seleccin de una estrategia de aprendizaje supone de-
terminar previamente la actividad cognoscitiva que implica
el aprendizaje o, lo que es lo mismo, el tipo de habilidades,
destrezas y tcnicas que se van a desarrollar. Esta seleccin
depender de dos factores: la situacin sobre la que se debe
operar (el tipo de problemas que se van a resolver, los datos
que se van a analizar, los conceptos que se van a relacio-
nar) (Fandos y Gonzlez, 2005) y de los propios recursos
cognitivos o metacognicin (Esteban, 2003) de los alumnos
(habilidades, capacidades y destrezas, entre otros).
El abanico de actividades que un profesor puede se-
leccionar es de gran amplitud y obliga a una exhaustiva
reexin sobre cules son las ms apropiadas segn el pro-
psito planteado en la secuencia didctica. No olvidemos
que para la estrategia, ms importante que la actividad en
s, lo es el objetivo que sta pretende (Fandos y Gonzlez,
2005). As, segn estos autores, podemos seleccionar entre
distintos tipos de actividades: trabajo en grupo, trabajo co-
operativo y trabajo autnomo.
Trabajo en grupo: las tcnicas grupales sugieren que el
trabajo en grupo mejora el modo de percibir los obs-
tculos y determina el grupo como factor de ayuda y
motivacin para enfrentarse al aprendizaje. Se han de-
sarrollado un nmero importante de tcnicas para el
desarrollo de la enseanza grupal, como explicaciones
en la red, dilogo o leccin socrtica, videoconferencia
de expertos profesionales, argumento y refutacin, cr-
tica en grupo o debate activo, equipo de oyentes, discu-
sin o debates en grupo.
Trabajo cooperativo: el trabajo cooperativo promueve
no slo el conocimiento de tipo conceptual, sino tam-
bin las habilidades de tipo social, afectivo y profesio-
nal. De su correcto uso, depende tanto el entrenamiento
de los estudiantes como del profesor. Bajo este enfoque
pueden desarrollarse y disearse las actividades como
el intercambio grupo a grupo, la investigacin guiada,
el juego de rol, el juego didctico, el rompecabezas, la
simulacin o el estudio de casos.
Trabajo autnomo: distinguimos aqu dos tipos de acti-
vidades, las de autoevaluacin (que permiten mltiples
formatos) y las de seguimiento (por ejemplo, el estudio
de casos, el anlisis o indagacin guiada o el rastreo de
informacin)
|. Il tutor en entornos de
e-learning: el e-moderador
.. Aproximacin a la gura del tutor
En la educacin y formacin tradicional el profesor
ha dirigido la instruccin, ha formulado las preguntas y ha
marcado el ritmo de la clase. Sin embargo, este nuevo
modelo de aprendizaje, centrado en el alumno, requiere
un papel diferente del profesor. Para este ltimo el n-
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fasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del
alumno y en el aprendizaje en colaboracin (Harasim
et al., 2000, pg. 198). Por lo que, en estos nuevos es-
cenarios formativos, aparecen nuevos papeles docentes
que se deben asumir, tanto por parte del profesor como
por parte del equipo docente que sean partcipes de un
proceso formativo on-line, los cuales podrn considerar-
se variables determinantes que garanticen la calidad y
la ecacia del proceso formativo que se lleve a cabo a
travs de la red (Llorente Cejudo, 2006). En relacin
con el papel del tutor, Paulsen (1992) arma que el papel
del formador se centra fundamentalmente en la dina-
mizacin del grupo y en asumir funciones de organiza-
cin de las actividades, de motivacin y creacin de un
clima agradable de aprendizaje y facilitador educativo,
que proporcione experiencias para el autoaprendizaje
y la construccin del conocimiento. Estas funciones se
organizan en: relaciones entre tutor y alumno, relaciones
intergrupales, preparacin especca del tutor, control
de la informacin y conocimientos, as como evaluacin.
Las dos ms importes seran las dos primeras, que se
reeren a las relaciones entre el participante y el tutor y
entre los propios participantes, que son las dos funcio-
nes que permiten mantener viva la comunicacin, que
es la base para la construccin de conocimiento (Silva
Quiroz, 2004). Por lo tanto, uno de los cometidos ms
importantes del tutor ser actuar de organizador y faci-
litador de la participacin de los estudiantes.
En este sentido, podemos encontrarnos una primera
clasicacin de los cometidos esenciales del formador en
la educacin on-line. Existen tres papeles complementarios
en su tarea como dinamizador (Mason, 1991):
Papel organizativo: establece la agenda (objetivos, ho-
rarios, reglas de procedimiento, normas) y debe actuar
como lder impulsor de la participacin del grupo al pe-
dir contribuciones regularmente, proponer actividades
en las que se deba dar una respuesta, iniciar la interac-
cin, variar el tipo de participacin o no monopolizar la
participacin.
Papel social: crear un ambiente agradable de aprendi-
zaje, interactuando constantemente con los alumnos y
haciendo un seguimiento positivo de todas las activi-
dades que realicen y pidiendo que expresen sus senti-
mientos y sensaciones cuando lo necesiten.
Papel intelectual: como facilitador educativo debe cen-
trar las discusiones en los puntos cruciales, plantear
preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos
para animarlos a elaborar y ampliar sus comentarios y
aportaciones.
Por su parte, Berge (1995) realiza tambin una clasi-
cacin sobre las diferentes funciones que debe librar un
tutor en un entorno virtual de formacin, las cuales no
tienen por qu ser llevadas a cabo en su integridad por
la misma persona, de hecho, es raro que esto suceda as.
Estas funciones se pueden sintetizar en cuatro:
Pedaggica: el tutor utiliza cuestiones e indaga en las
respuestas del estudiante, guiando las discusiones sobre
conceptos crticos, principios y habilidades.
Social: creando un entorno amigable y social en el que
el aprendizaje que se promueva resulte a su vez esencial
para una tarea de tutorizacin exitosa.
Gestin: esta funcin consiste en el establecimiento de
unas directrices sobre los objetivos de la discusin, el
itinerario o la toma de decisiones, entre otros.
Tcnica: el tutor debe conseguir que los participantes
se encuentren con un sistema y un software confortable.
El objetivo principal del tutor consiste en hacer que la
tecnologa sea transparente.
De modo que, partiendo de esa primera clasicacin y
siguiendo a Ryan et al. (2000), varios autores acuerdan ca-
racterizar los papeles y responsabilidades del moderador en
la conferencia computacional en cuatro categoras: papel
pedaggico, social, de direccin y tcnico, tal y como aparece
en la gura 2. De manera que, en lo pedaggico, el tutor es
un facilitador que contribuye con conocimiento especializa-
do, focaliza la discusin en los puntos crticos, plantea las
preguntas y responde a las contribuciones de los participan-
tes, mientras le da coherencia a la discusin y sintetiza los
puntos destacando los temas emergentes. En segundo lugar,
para desempear la funcin social, necesita habilidades para
crear una atmsfera de colaboracin que permita generar
una comunidad de aprendizaje. Y por ltimo, tanto en el
aspecto tcnico como de direccin debe establecer normas
de funcionamiento y orientar sobre aspectos tcnicos de los
recursos disponibles, garantizando que los participantes se
sientan cmodos con el software y si es necesario apoyarlos.
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F 2. Papeles bsicos del profesorado
Fuente: Ryan et al., 2000, pg. 110
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Por otra parte, desde una perspectiva ms amplia, Gis-
bert (2002) realiza otra clasicacin de los papeles, fun-
ciones y repercusiones, tanto en el mbito individual como
en el grupal, que debern tener en cuenta los docentes de
entornos virtuales. stas son:
1) Consultores de informacin: buscadores de materiales
y recursos para la informacin que apoyarn a los alum-
nos para el acceso a la informacin y que sern utiliza-
dores experimentados de las herramientas tecnolgicas
para la bsqueda y recuperacin de la informacin.
2) Colaboradores en grupo: favorecedores de plantea-
mientos y resolucin de problemas mediante el trabajo
colaborativo, tanto en espacios formales como no for-
males e informales. Ser necesario que los tutores asu-
man nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo en
cuenta que nos estamos reriendo a una colaboracin
no presencial marcada por las distancias geogrcas y
por los espacios virtuales.
3) Trabajadores solitarios: la tecnologa tiene ms implica-
ciones individuales que grupales, ya que las posibilida-
des de trabajar desde el propio hogar (teletrabajar) o de
formarse desde el propio puesto de trabajo (teleforma-
cin) pueden llevar asociados procesos de soledad y de
aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios
virtuales de comunicacin y las distintas herramientas
de comunicacin.
4) Facilitadores del aprendizaje, que se subdividen en:
Facilitadores del aprendizaje: las aulas virtuales y los
entornos tecnolgicos se centran ms en el aprendi-
zaje que en la enseanza entendida en sentido clsico
(transmisin de informacin y de contenidos). Es decir,
el tutor no es un mero transmisor de la informacin
sino un facilitador, un proveedor de recursos y un bus-
cador de informacin.
Facilitadores de la formacin de alumnos crticos, de
pensamiento creativo dentro de un entorno de apren-
dizaje colaborativo. El tutor debe ayudar al alumno a
decidir cul es el mejor camino, el ms indicado, para
conseguir unos objetivos educativos.
5) Desarrolladores de cursos y materiales:
Poseedores de una visin constructivista del desarrollo
curricular.
Diseadores y desarrolladores de materiales dentro del
marco curricular pero en entornos tecnolgicos.
Planifcadores de actividades y entornos virtuales de
formacin.
Diseadores y desarrolladores de materiales electrni-
cos de formacin.
6) Favorecedores del cambio de los contenidos curricu-
lares a partir de los grandes cambios y avances de la
sociedad que enmarca el proceso educativo.
7) Supervisores acadmicos: los tutores deben diagnosti-
car las necesidades acadmicas de los alumnos, tanto
para su formacin como para la superacin de los di-
ferentes niveles educativos. Adems, tienen que ayudar
al alumno a seleccionar sus programas de formacin en
funcin de sus necesidades personales, acadmicas y
profesionales (cuando llegue el momento). En deni-
tiva deben dirigir la vida acadmica de los alumnos,
realizando un seguimiento y supervisin de los mismos
y devolvindoles los correspondientes feedbacks que les
ayudarn a mejorar los cursos y las diferentes activida-
des de formacin.
En denitiva, podemos decir que es un proceso de
orientacin, ayuda o consejo que realizamos sobre el
alumno para alcanzar diferentes objetivos como son:
integrarlo en el entorno tcnico-humano formativo,
resolverle las dudas de comprensin de los contenidos
que se le presenten, facilitarle la integracin en la accin
formativa o simplemente superar el aislamiento que es-
tos entornos producen en el individuo y que es motivo
determinante del alto abandono de los estudiantes en
estas acciones formativas (Llorente Cejudo, 2006). Sin
embargo, aunque la mayora de los autores abordados
hasta el momento coinciden en muchos de los aspectos
fundamentales sobre qu papeles deber desempear el
profesor en el e-learning, es necesario ir ms all y con-
cretar qu tipo de funciones ser necesario desempear a
la hora de tutorizar un proceso formativo a travs de la
red en un rea determinada.
De este modo, el tutor en Ciencias Jurdico-Sociales
se convierte progresivamente en un agente tcnico, faci-
litador de informacin, analista crtico de su propia rea
de conocimiento, gua de estudio, revisor y evaluador de
la capacitacin del alumno en un marco social no res-
tringido y evidentemente sobredimensionado (Lpez
Andrs, 2006).
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.. El e-moderador
Una de las principales funciones del tutor, como hemos
visto en el apartado anterior, es la de moderador. El papel
del tutor on-line o e-moderador es crucial en el xito del
e-learning (Ryan et al., 2000; Salmon, 2000). En relacin
con la moderacin, Salmon (2001) resume las caractersti-
cas y habilidades del e-moderador en la tabla 1, que en de-
nitiva muestra que, para ser un buen moderador, hay que
dominar ciertas estrategias y habilidades pedaggicas y de
comunicacin, ya que la capacitacin tcnica no lo es todo.
La esencia de un buen moderador est en el entusiasmo, el
compromiso y la dedicacin intelectual que ponga en la di-
nmica, es decir, en su propia actitud ante el curso, ms que
en sus habilidades. De esta manera, sirve de modelo para
la creacin de ese clima de aprendizaje que se necesita
para la participacin activa del grupo. Cada formador pue-
de tener un estilo pedaggico determinado (ms centrado
en el alumno o ms centrado en s mismo), por lo que cada
uno debe identicar y denir su propio estilo pedaggico
y as desarrollar su papel como formador, segn el modelo
educativo por el que se oriente (Paulsen, 1995).
Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y gura del e-moderador
T 1. Caractersticas y habilidades del e-moderador
Cualidades/
Caracteristicas
Seguro Constructivo e desarrollo Iacilitador
Compartir
conocimiento
Creativo
Comprensin
de los procesos
on-line
Seguro en proveer
un enfoque para
la conferencia,
juzgar el inters de
los participantes,
experimentar
con diferentes
acercamientos y siendo
un modelo del papel.
Capaz de
construir
conanza y
propsito en
lnea para saber
quin debe ser
en lnea y lo
que ellos deben
estar haciendo.
Habilidad para
desarrollar y activar
a otros, actuar como
catalizador, sostener
la discusin,
resumir, reiterar el
desafo, monitor en
la comprensin y
equivocacin, dar
feedback.
Saber cundo
controlar los grupos,
cundo permitirles
ir, cmo llevarse con
los no participantes,
saber cmo marcha
la discusin y usar el
tiempo en lnea.
Capacidad para
explorar ideas,
desarrollar
argumentos,
promover las
lneas valiosas,
cerrar las lneas
improductivas,
escoger cundo
archivar, construir
una comunidad
de aprendizaje.
Capacidad para
usar una gama
de CMC, desde
actividades
estructuradas hasta
libres, generacin
de discusiones y
evaluar y juzgar
el xito de la
conferencia.
Habilidades
tcnicas
Comprender a nivel
de usuario el uso del
software, habilidades
razonables en el uso de
las TIC, buen acceso.
Capaz de
apreciar las
estructuras
bsicas de
CMC e
Internet y el
potencial de
la red para el
aprendizaje.
Conocimiento
del uso de las
caractersticas
especiales de
software para
e-moderador como
el control o los
archivos.
Capacidad para usar
las caractersticas
del software para
explorar el uso de
los aprendices, por
ejemplo: historia de
mensajes.
Capacidad para
lazos entre CMC
y otros elementos
del programa de
aprendizaje.
Capacidad
para utilizar las
facilidades del
software para
crear y manipular
conferencias y
para generar
un ambiente de
aprendizaje on-line.
Habilidades
comunicativas
on-line
Debe ser corts,
educado y respetuoso
al escribir las
comunicaciones on line.
Capaz de
escribir
mensajes
on-line de
forma concisa,
enrgica y
atractiva.
Capacidad para
comprometerse en
el trabajo on-line
con la gente (no
la mquina o el
software).
Capacidad para
interactuar a
travs del correo
electrnico y la
conferencia y lograr
la interaccin entre
los dems.
Capacidad para
la diversidad
con sensibilidad
cultural.
Capacidad para
comunicarse
agradablemente sin
la seal visual.
Contenido
experto
Seguridad de poseer
conocimiento y
experiencia para
compartir y disposicin
y capacidad de agregar
contribuciones propias.
Capaz de
animar las
legtimas
contribuciones
de otros.
Capacidad para
activar debates
proponiendo y
cuestionando.
Tener autoridad
para otorgar
normas a los
estudiantes para sus
participaciones y
contribuciones en
CMC.
Conocer la
disponibilidad
de recursos
(por ejemplo en
Internet) y enviar
a los participantes
a ellos.
Capacidad para
avivar conferencias
a travs del
uso de recursos
electrnicos y
multimedia.
Caractersticas
personales
Seguro de ser decidido
y motivador como
e-moderador.
Capaz de
establecer
una identidad
on-line como
e-moderador.
Capacidad para
adaptarse a nuevos
contextos de
enseanza, mtodos,
audiencias y papeles.
Mostrar sensibilidad
para relacionarse y
comunicarse on-line.
Mostrar una
actitud positiva,
compromiso y
entusiasmo para
el aprendizaje
on-line.
Saber crear una
comunidad de
aprendizaje
en lnea til y
pertinente.
Fuente: Salmon (2001)
CC
Diana Benito Osorio
CC
FUOC, 2009
Univcrsitat bcrta dc Catalunya
88
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Diana Benito Osorio
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FUOC, 2009
Univcrsitat bcrta dc Catalunya
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http://rusc.uoc.cdu
vusc voi. 6 N. : (:oo) | :ssN +68-8ox
Diana Benito Osorio
Aprcndizajc cn cl cntorno dcl e-learning: cstratcgias y gura dcl cmodcrador

Cita recomendada
nvxi:o, u. (acc). Aprcndizajc cn cl cntorno dcl e-learning: cstratcgias y gura dcl cmodcrador |artculo cn
lnca|. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). \ol. 6, n. a. UC. |Fccha dc consulta: dd/
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ircccin clcctrnica dcl PF~
!SSN .6cX
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Sobre la autora
Diana Benito Osorio
Prolcsora titular dc scucla Univcrsitaria
Univcrsidad Rcy Juan Carlos
Facultad dc Cicncias Jurdicas y Socialcs
Pasco dc los Artillcros, s/n
aca (\iclvaro) Madrid, spana
diana.bcnitoGurjc.cs
Prolcsora titular dc cscucla univcrsitaria intcrina dc la Univcrsidad Rcy Juan Carlos dc Madrid cn cl cpartamcnto
dc conoma dc la mprcsa (Administracin, ircccin y rganizacin). Liccnciada cn Administracin y ircccin
dc mprcsas por dicha univcrsidad, obtuvo cl iploma dc studios Avanzados cn cl programa dc doctorado dc
ircccin y Administracin dc mprcsas. Sus lncas principalcs dc trabajo c invcstigacin vcrsan sobrc la cstratcgia
corporativa, cl cstudio dc la conciliacin dc la vida lamiliar y laboral y la innovacin cducativa. s coautora y autora
dc dilcrcntcs comunicacioncs y pstcrcs prcscntados cn congrcsos y tallcrcs dc mbito nacional c intcrnacional, as
como dc dilcrcntcs publicacioncs, como por cjcmplo Tc 8cncts ol Homc8ascd Vorkings Flcxibility para la
Encyclopedia of Human Resources Information Systems: Challenges in e-HR, cn cl ano acc. Adcms, cs micmbro activo
dc dilcrcntcs proycctos dc invcstigacin. Sc dcstaca cl prcmio rccibido cn cl mbito dcl pcriodismo cconmico, cl
Prcmio bro Pulcva, Pcriodismo conmico para Jvcncs dcl ano acc,, y habcr rcsultado nalista cn los !! y !!!
Prcmios Univcrsitarios Concilia al proyccto cmprcsarial ms conciliador, cn acc6 y acc,.
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Diana Benito Osorio
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FUOC, 2009