Universidad Nacional del Comahue

Facultad de Humanidades
Profesorado en Letras
Asignatura: Educacin, Poltica y Sociedad
Profesora a cargo: Sandra Romero
Juventud y escuela
Hola gente, en esta primer clase virtual vamos a trabajar de manera distinta de la
que lo venamos haciendo. No slo por la virtualidad, sino que iremos yendo y
viniendo en el tiempo. As, vamos a comenzar con los modos en que los jvenes
perciben las instituciones modernas. Empezando con las representaciones de la
escuela que construyen los jvenes. Para continuar con la familia, la poltica y,
con el mundo del trabajo. Cuatro instituciones claramente modernas. No?
A su vez, vamos a detenernos en un interrogante que creo resultar de inters
hacerse y comprender: Cmo es que en un momento de transformaciones, los
jvenes reproducen algunas de las dimensiones estructurales que las constituyen,
y en muchas otras ocasiones, sus prcticas y percepciones nos hablan de
cambios y rupturas. Podemos decir que a travs de sus prcticas y
representaciones, los jvenes no vuelven a estas instituciones sino que las
transforman, recrean e incluso las desafan. Ser de inters entonces, ver las
continuidades y las rupturas.
Hecha esta pequea introduccin, entonces, nos abocamos ahora a comprender
la relacin: juventud-escuela.
Juventud y escuela
La escuela es una de las instituciones paradigmticamente modernas: ella ha sido
la gran maquinaria reproductora de la modernidad en Occidente (Recuerdan lo
que charlamos y discutimos el ltimo encuentro Trilla, Varela y Ura-). En
nuestro pas, y en Europa, la escuela es LA institucin de enseanza de la
modernidad. De legitimidad de la modernidad.
Sin embargo, nos dice Saintout
1
, que en Amrica Latina, la modernidad -sus
valores, sus consensos, sus imaginarios- se reproduce/reproducen a travs de los
medios antes que con la escuela. (Mir que detalle, no?)
Continuando, con lo anterior, la escuela se erige a partir de la misin de la
reproduccin de unos saberes (que son los NICOS saberes, que son El saber)
de la civilizacin en desmedro de otros que no son saberes (la brujera, la
magiaque son, se dice, creencias) y que aparecen ligados a la barbarie. (Fuera
de aqu Satans). De esta manera, la constitucin de los estados modernos
present la escuela como una institucin fundamental. Sino recuerden el Himno a
Sarmiento, con la pluma, con la espada y la palabra. Binomio: civilizacin o
barbarie, ms que binomio, civilizacin a travs de la pluma, la palabra, y cuando
esta no est, con la espada. As se constituyeron nuestras naciones modernas,
hechas de la espada y la pluma (la primera para los brbaros
2
, y la pluma para los
no civilizados dciles, los posibles de educar; lo dems, hay que eliminarlo) sino
preguntmonos como se construy la identidad del ser argentino, como la del
criollo, cmo la del indio
3
y el negro no le alcanza para la clasificacin (Es una
irona)

1
Esta clase es un cruce y reedicin entre la temtica que quiero abordar y los aportes en muchos de los
casos, textuales de reflexiones de la Dra. Florencia Saintout. Decana de la Facultad de Periodismo y
Comunicacin de la UNLP (Universidad Nacional de La Plata)
2
En algunos momentos del desarrollo de la clase, vern que uso el famoso neutro del lenguaje,
masculinizando todos los sustantivos, no es incoherencia (no es que no la tenga como cualquier sujetx,) pero
en estos casos, sera casi una operacin pragmtica, es para usar adrede el lenguaje de la modernidad,
machista, occidental, patriarcal, sexista,..)
3
dem a lo antes explicitado.
Deca entonces, que la escuela ocup un lugar central en la constitucin de las
naciones modernas. Pero qu es una nacin? Un invento, una invencin. Una
creacin, una construccin histrica que habla de la posibilidad de narrar un
pasado y un futuro comn. Que nombra un nosotros, por lo tanto, la nacin se
ancla en la posibilidad de la cultura -producto de las alianzas, enfrentamientos,
consensos entre diferentes actores sociales- como modo de produccin de
sentidos histricamente legitimados. Una nacin es una ficcin -no falsa, no
mentirosa, sino construida-: un imaginario conquistado a base de unos relatos y
unos olvidos. Y el principal olvido es justamente la conquista, la negacin de que
no siempre fue as. La nacin implica la evidencia de una verdad de lo natural, el
olvido de la conquista: siempre fue as. La escuela, en este sentido, ha sido una
gran maquinaria de construccin y reproduccin de la nacin (Varela y Uria). As
se construy la nacin, en nuestro caso, la Argentina, a partir de un relato comn
en la escuela.
Y construir una nacin signific tambin construir ciudadanos para esa nacin. La
escuela, no slo particip activamente en la construccin de un estatuto de
niez/juventud, sino que tambin particip protagnicamente en la construccin de
los ciudadanos, a partir de esto existen, sujetos que con derechos y obligaciones
comunes ante el Estado. En un relato del progreso (piensen que este es el tiempo
de la modernidad: futuro adelante y mejor; el pasado atrs, y superado. Sobre
este tiempo se erige la cultura del trabajo, que vamos a ver en las clases que
vienen: sacrificarse hoy para el maana, porque el maana es una promesa de lo
bueno que se forja hoy). (Mmmmhhh)
En nuestro pas el complejo proceso de modernizacin -que se inicia con la
negacin de la cuestin indgena y de toda expresin de la cultura popular-, se
sostuvo en torno a la escuela: la educacin ha de preparar a las naciones en
masa para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de
sociedad, sino simplemente a la condicin de hombre (Sarmiento, 1849). La
escuela pblica como condicin para una sociedad moderna. Piensen ustedes en
esta frase de Sarmiento, en la figura de Sarmiento, cargada de esos dos sentidos
tan densamente trgicos? Por una lado, la civilizacin con la escuela marca
una lnea tajante en torno a qu entrar y que no, qu es lo civilizado y qu es la
barbarie, pero por otro, lo hace sobre un ideario de creacin de un comn. A m
me apasiona este tema: el proyecto de la modernidad es un proyecto que como
escribe Sastre en el prlogo de este manifiesto de de liberacin que es Los
Condenados de la Tierra, es un proyecto que crea monstruos y esclavos. Pero a la
vez podemos decir que ningn otro proyecto ha podido imaginar un horizonte de
universalidad como este qu paradjicoPiensen en Luther King, en su dream
cul fue, se acuerdan? Cul fue su sueo? Que los hijos de los esclavos se
sienten en la misma mesa con los hijos de los que esclavizaron.Bueno, todos
sabemos qu pas con esto, pero quiero decir: la posibilidad de imaginar un lugar
comn. Eso tambin fue moderno, y en esto la escuela va ocupar un lugar central,
y particularmente en la historia de nuestro pas: el smbolo del guardapolvo blanco.
La escuela ha sido en la Argentina tal vez, una de las instituciones que con mayor
xito trabaj en pos de un modelo de integracin y cohesin social,
constituyndose en un espacio clave de la socializacin de las nuevas
generaciones. Ligada a todo un imaginario del porvenir, de la construccin de
futuro, la escuela adems fue vivida como un elemento de movilidad social
ascendente inigualable. La frase M'hijo El Dotor, fue la metfora de todo una
visin que fund la educacin en un modelo de desarrollo que permita la
movilidad y el progreso. Adems de ser una de las instituciones de otorgamiento
de acreditaciones para el mundo del trabajo, de certificacin de saberes y
competencias para el ingreso en el mismo, tuvo desde sus orgenes una alta
valoracin social de la llamada cultura del trabajo. (Nobleza obliga, por eso
reconozcamos sus errores pero sus aciertos tambin)
Podemos decir que aunque la historia de la escuela en la Argentina no slo no es
lineal y ha atravesado por diferentes etapas y diferentes modelos educativos
algunos centrados en propuestas ms liberales, otros ms en modelos de
educacin popular o simplemente por momentos de gran confusin de modelos- a
lo largo del tiempo se fue consolidando como una de las instituciones de mayor
peso en la vida social: integracin, disciplinamiento de la fuerza de trabajo,
instrumento de movilidad social, creacin y recreacin de una cultura comn. La
escuela era una institucin cuyo valor positivo no se pona en duda. Que ms all
de toda discusin su papel histrico en el imaginario colectivo estaba claro para la
mayora de las personas que no slo no renegaban de ella sino que vean con
buena predisposicin el acceso a la misma.
Sin embargo, con la fuerte implementacin de las polticas neoliberales esto
cambi: de la mano de las fisuras de la modernidad global, y de los procesos de
vulnerabilidad locales, la escuela entr en una crisis tan grande que es difcil hoy
ver qu lugar ocupa dentro del espacio social. Vemos como muchas de las
verdades sobre las cuales se haba sostenido su lugar empiezan a ser
cuestionadas o revisadas en un contexto de polarizacin y segmentacin social.
Precarizacin, abandono escolar, privatizacin de la enseanza, tecnocracia, se
transforman en dimensiones de la educacin que se suman a la crisis de los
modelos de conocimiento vigentes por largos aos a nivel mundial, lo cual plantea
nuevos problemas. Es decir, que al empobrecimiento general, frente a un golpe
fuerte al sistema de educacin pblica, se sumaba un contexto nacional y global
de crisis en los modos y sentidos del conocimiento que no se restringen a la
carencia.
Pero en los ltimos aos, se inicia una restitucin del Estado nacional, proceso
que tiene lugar desde la ltima dcada, y la educacin y por supuesto, la
escuela- all. As, no podemos dejar de atender a unas polticas pblicas que,
contrariamente a aquella educacin que dejaba a muchos por fuera, apuestan a la
contencin de los jvenes en la escuela, y a la equidad; podemos citar aqu a la
Asignacin Universal por Hijo, o a Conectar Igualdad, por nombrar dos de las ms
abarcadoras actualmente.
Y actualmente, entonces, cmo es que lxs jvenxs perciben hoy la escuela. Esta
escuela en discusin. En la actualidad las generaciones que ingresan o que han
quedado fuera de ella, la nombran, la imaginan, la interpelan de manera distinta a
como lo hicieron sus madres/padres/ o sus abuelxs. Pero tambin en ellxs pervive
la memoria de una escuela que fue proyectada en otros tiempos, tal vez para otros
tiempos, y que sigue hablando a veces a manera de utopa, de deseo, de
necesidad.
Por eso, la primera cuestin que vamos a sealar con respecto a las miradas de
lxs jvenxs sobre la escuela, o sobre el imaginario que ella propicia, es la dificultad
heredada de las fragmentaciones y desmantelamiento para pensar un espacio
comn. La escuela ya no es -o no es en la dimensin en que lo era antes- la
institucin donde se comparte un imaginario de la nacin. Si se acercan a
cualquier otra bibliografa sobre escuela en las ltimas dcadas sobre todo, me
atrevera a decir antes 2010-, vern que toda, o casi toda, coincide en un
diagnstico: el sistema educativo ya no existe como lo fue antao. Es decir, ms
que ante un sistema homogneo estamos, ante escuelas fragmentadas. Hay
infinidad de modelos escolares (escuelas de arte, de artes clsicas y artes de
vanguardia; religiosas; que atienden a la diversidad cultural; tradicionales;
progresistas; humansticas; de clubes de ftbol.etctera, etctera). La idea de
LA escuela en singular parece haber desaparecido. Por lo tanto, la primera
pregunta, es cmo se sostiene hoy la idea de una nacin como una cultura comn
(ustedes dirn: ser la televisin la que crea una cultura comn? Se crear la
nacin, por ejemplo, a travs de Tinelli? Pero la nacin, les digo yo, necesita
ciudadanoso al menos la nacin moderna necesit ciudadanos, y lxs
consumidorxs no son lo mismo).
Entonces otra pregunta aparece: es el fin de la nacin? Si la nacin supuso una
dimensin colectiva de narracin sobre el pasado y sobre el futuro, sobre el
presente, si supone unidad, incluso un relato de la integracin de una divisin
ocultada, es posible que lxs jvenxs sigan hablando de la nacin cuando los
tejidos se desintegran, cuando los relatos de la unidad estallan? Es posible en
sociedades no slo fragmentadas sino que concebidas polaremente, como las
nuestras, que ellxs las imaginen? Mi hiptesis es que probablemente s, pero de
otros modos. Voy a sealar entonces dos cuestiones:
a) La nacin desde los fragmentos: uno de los modos bsicos de nombrar la
nacin de los jvenes tiene que ver con una idea de nuevo collage, de mezcla de
los fragmentos. El videoclip, este bricolaje de imgenes, msica y texto, donde los
relatos aparecen sin contexto, donde no hay historia para narrar sino sentidos a
los cuales entregarse pareciera ser el estilo de narracin.
La nacin, la argentinidad para muchxs jvenxs, es as una serie de relatos
visuales fragmentados, a veces inconexos, donde la mezcla y la contradiccin no
slo tienen lugar sino que parecieran exacerbarse al infinito. Frente a la
pervivencia de imgenes de un relato clsico, por mucho tiempo hegemnico y
nico, se erige otro que no necesariamente lo niega o lo completa, sino que
convive hibridndose, yuxtaponindose, transformndolo en otra cosa.
En los relatos de lxs chicxs, las insignias patrias, los colores, las banderas,
aparecen cruzndose con los conos del ftbol, de los programas de televisin
ms vistos. Todo eso forma parte de la argentinidad (se acuerdan el video de la
bersuit?...yo no creo que la bersuit tenga trabajo en ciencias sociales sobre
juventud, pero logran hablar muy bien lo que lxs jvenxs en una encuesta
responden sobre qu es la nacin). La argentinidad es para ellos la camiseta de
argentina, la bandera, pero tambin el dulce de leche, el rock y la familia. La
familia como unidad aparece tambin cuando preguntamos a lxs jvenxs por las
imgenes que representan la identidad argentina.
La nacin es entonces una constelacin de fragmentos hechos de discursos y
bsicamente de imgenes sin unidad visible. Y en esta constelacin, hay lugar
para el relato de nacin por mucho tiempo hegemnico como para la diversidad y
otredad sin ningn tipo de jerarquizacin: La argentinidad es la bandera y la
patria, pero tambin son los bolivianos que ya son argentinos, nos dijo uno de los
entrevistados. Estos relatos de nacin, adems, tienen la marca de la
simultaneidad, donde pasado/presente/futuro se desdibujan y se desjerarquizan.
No slo hay fragmentos, sino que los fragmentos son discontinuos: nos hay
colecciones ni series en los cuales organizarlos. Se desestructuran las imgenes y
los contextos y desparecen las referencias semnticas e histricas que amarraban
antes sus sentidos.
Aqu es insoslayable sealar que esta (des) temporalidad del fragmento no
aparece slo para contar la nacin, por supuesto. Mucho de lo que se dice en los
ltimos tiempos sobre de la dificultad de lxs nuevxs estudiantes, sean del sector
que sean, de ubicar fechas, acontecimientos, perodos histricos precisos (todo
puede suceder o haber sucedido en cualquier momento y en cualquier lugar) lo
demuestra. Y es necesario decir que esto no es slo producto de una
alfabetizacin posmoderna en los medios, una especie de efecto perverso de los
medios, sino que est claramente ligado a una derrota de la historia, o de un modo
de entender el tiempo de la civilizacin moderna. Est ligado a un descreimiento
de toda la sociedad de lo que sucedi y de lo que puede suceder (slo en el
presente se puede confiar) que lxs chicxs han asumido con mucha naturalidad.
b) El siguiente elemento que propongo tomar en cuenta cuando hablamos de la
crisis de la nacin tiene que ver con la ruptura de un modo de encontrarse en una
identidad nacional macro y el desplazamiento hacia microidentidades que se
nuclean en torno a demandas de grupo, expresadas en ciertos consumos
simblicos mediatizados por las tecnologas de comunicacin. Esto sucede
claramente en los colectivos juveniles, donde la adscripcin identitaria est
definida generalmente en relacin a los consumos musicales. Podramos decir que
la generacin joven se identifica con grupos de pares, con sus propios grupos (que
algunos llamarn tribus, y que es una idea que a m no me gusta por la fuerte
carga peyorativa que tiene, de exotizacin de lo otro, en este caso lxs jvenxs)
ms que con un ideario nacional. De alguna manera, jugando con los lmites de la
interpretacin, podramos pensar que sus naciones son estas maneras de
encontrar un sentido comn an atomizado. Aunque esto, por supuesto, no es
algo de carcter exclusivamente juvenil: las sociedades civiles aparecen cada vez
menos como unidades nacionales, entendidas como unidades territoriales ,
lingsticas y polticas y cada vez ms como micro comunidades, incluso a veces
extraterritoriales, que comparten gustos, consumos, ideas y prcticas.
Aqu la escuela est ajena: no entra.
Estos grupos juveniles, segn alguna bibliografa, encuentran en las imgenes un
modo de expresin de la identidad, fundamentalmente en la imgenes que porta el
cuerpo, que lxs aglutina en colectivos ms all de las fronteras territoriales (ya nos
vamos a detener en esto cuando trabajemos poltica).
Si como dice Hobsbawn el nacionalismo de fin de siglo es divisivo, fragmentarista
y ms que aglutinar en grandes proyectos tiende a fragmentar, estas identidades
juveniles son una muestra clara de los nuevos relatos de la nacin de las cuales la
escuela no puede dar cuenta.

El valor de los saberes.
En este apartado vamos a sealar ahora una ruptura muy grande en torno al papel
de la escuela en nuestras sociedades visualizada por lxs jvenxs: la crisis en el
valor de los saberes escolares. Para las generaciones de nuestrxs abuelxs, para la
ma tambin, lo que se aprenda en la escuela era valioso. Era el saber. No slo
era til para el mundo del trabajo, o de la ciudadana, sino que no estaba puesto
en duda su valor.
En la actualidad, para lxs jvenxs lo que se aprenda all o no es importante o no es
tan importante (dice al finalizar el ao escolar una de las chicas de la pelcula de
Laurent Contet: no aprend nada. Yo lo he escuchado miles de veces: lo
importante no se aprende en la escuela; no s para qu vamos, sobre todo,
marcadamente, en los sectores de mayores capitales culturales).
Esta puesta en crisis de la escuela como la institucin que posee el patrimonio del
conocimiento legtimo; es vivida desde los distintos sectores de manera diferente.
Podramos decir que en lxs jvenxs de sectores medios se vislumbra con mayor
fuerza, siendo an ms clara todava en lxs jvenxs de madres/padres
universitarixs. Son lxs que, aunque no se cuestionen la posibilidad de ir o no a la
escuela, de no estudiar ms bien esta es una trayectoria naturalizada- ponen en
duda el valor del estatuto de conocimiento presente en ella, su legitimidad. De
alguna manera, se resisten a ser educadxs. No lo hacen en forma absoluta, no
es que tengan una posicin de absoluto cuestionamiento, sino que simplemente
dudan, descreen de que el conocimiento est depositado en la escuela, o ms
bien, piensan que el conocimiento que estn transmitindoles sus maestrxs podra
no ser verdadero, que podra necesitarse otro tipo de conocimiento.
Esta deslegitimacin del saber escolar se liga a varios puntos:
a) La crisis o fracasado de la modernidad misma que postulaba la razn y el
argumento, con eje en el libro, como plataforma absoluta del saber.
b) La socializacin temprana de lxs nixs en la cultura meditica que se sostiene
bajo lgicas completamente distintas a las del distanciamiento, secuencialidad y
argumento de la escuela.
c) El detenimiento de los procesos de movilidad social ascendente a travs de la
educacin.
d) Ligado a lo anterior la crisis de las credenciales escolares para el mundo del
trabajo.
e) Un mundo del trabajo que no solamente se hace precario, endeble, carente,
sino que adems se transforma a un ritmo mucho ms veloz que el escolar.
Explica Tenti Fanfani (Tenti Fanfani, 2000, p.116): Los nuevos empleos requieren
nuevas competencias relativamente escasas y costosas de formar e incorporar en
los individuos. El paso del trabajo estandarizado y fordista en una cadena de
produccin al trabajo autnomo en el rea de los servicios personales es mucho
ms peligroso y problemtico que la transformacin de un artesano o campesino
tradicional en obrero de una fbrica moderna. La escuela cumpli
satisfactoriamente esta funcin de pasaje. Hoy se le pide una tarea de una
complejidad mayor, para lo cual no est preparada.
Todas estas transformaciones implican un desacomodamiento con una institucin
que tiende a negar (por su propia identidad) la realidad de lxs nuevxs sujetxs que
acceden a ella y unxs nuevxs sujetxs que no encuentran en la escuela aquello que
se les demanda socialmente o que tiene que ver con sus intereses y saberes
previos.
Esta crisis se manifiesta en la figura que haba condensado la autoridad escolar
(es decir, el legtimo poder de sostenimiento de una cultura): la maestra/el
maestro. Junto a la crtica sobre la legitimidad del conocimiento enseado,
aparece tambin una crtica a aquellxs que ensean. El maestro/la maestra, figura
clave del sistema educativo, que como encargadx de la distribucin escolarizada
de saberes, prcticas y representaciones haba encarnado la autoridad en la
escuela, hoy ve esa misma autoridad cuestionada. El maestro/la maestra modernx
haba concentrado en su figura una legitimidad absoluta para ejercer la autoridad
sobre lo que se enseaba, sobre el modo correcto o incorrecto de hacerse las
cosas en la escuela e incluso ms all de ella. Tena la legitimidad para dar un
orden a la vida de sus alumnxs, indicando y enseando no slo en una dimensin
acadmica sino tambin moral. Su palabra era digna de transmitir lo que
transmitiera, y autorizada para imponer su recepcin. Pero hoy este poder
arbitrario est cuestionado. Lxs jvenxs son uno de lxs actorxs que primero lo
hacen visible, sealando dnde es que el maestro/la maestra no sabe, no
entiende, o simplemente no existe.
Es interesante tambin ver cmo estas representaciones de lxs jvenxs sobre los
maestros se encuentran con las representaciones de lxs maestrxs sobre sus
alumnxs. Investigaciones como las de Silvia Duchatzky y Cristina Corea
(Duchatzky, Corea, 2004) , nos muestran a unos maestros que no saben de qu
modo pensar a la nueva generacin de jvenxs ya que afirman que hoy no son
como antes, que han cambiado, que no es posible ejercer autoridad sobre ellxs.
(Por suerte, porque para construirse autnomx, no se necesita una figura de
autoridad, s de firmeza, que no es lo mismo)
4
Esto, la generacin adulta, lo vive
adems como una carencia, como un problema que no sabe de qu modo
encarar, resignndose a no poder civilizarlxs, disciplinarlxs o emanciparlxs, sobre
todo cuando lxs jvenxs provienen de sectores populares. Hay una devaluacin de
ciertas expectativas de lxs alumnxs con respecto a los valores que enseaba la
escuela y hay tambin una devaluacin de las expectativas de lxs maestrxs con
respecto a lxs alumnxs. ( a lo mejor si lxs vieran como estudiantes, la cosa
cambiara) Estamos frente a un cuestionamiento de la institucin escolar en
general por parte de toda la sociedad, y entonces la prdida del lugar de lxs
maestrxs es un sntoma de la crisis de los principios sobre los cuales se fund su
autoridad.


4
La autoridad dice Grard Mendel, es la mscara de la violencia, es el poder coercitivo de la viol encia
ejercida sin la fuerza fsica. Es la fuerza ejercida de la manipulacin sobre la culpabilidad del/ de la
violentadx. Por eso, Mendel nos propone la firmeza como andamiaje subjetivo. Firmeza, como territorio de
contencin subjetiva sin maniobras encubiertas, pero de franqueza y asimetra afirmativa, en tanto
configura y produce sujetxs autnomxs. Es decir, sujetxs que al configurarse desde esta relacin, se hacen
cargo de lo que hacen, dicen, deciden.
Educacin para el trabajo
Como decamos recin, la crisis de legitimidad de saberes en la escuela est entre
otras cuestiones estrechamente ligada a la crisis del modelo de ascenso social a
travs de las credenciales escolares y su capacidad de ser una va de acceso y
resolucin del trabajo.
Esto lo expresan con mayor contundencia lxs jvenxs en los sectores populares.
Claro que tambin est presente en lxs jvenxs de sectores medios, pero como la
gran mayora de ellxs tiene otros capitales capital social, capitales econmicos,
etc.- que les permitirn pensar el acceso al trabajo de otra forma, la visibilidad de
la crtica a la impotencia de las credenciales no es tan fuerte. En lxs jvenxs de
clase media el pasaje por la escuela hasta su nivel secundario en la mayora de
los casos se vive como trayectoria naturalizada hacia la universidad (que a la vez,
en relacin al mundo del trabajo, ser vista como una institucin que no garantiza
nada pero que acta como paracadas, para no seguir cayendo, como dice Denis
Merklen, 2005).
En cambio, para los sectores populares las credenciales se perciben cada da de
manera ms contradictoria: por un lado, en gran parte de ellxs sigue vigente todo
un discurso sobre la importancia de la escuela para mejorar las condiciones de
vida, pero por otro, tienen conciencia de los lmites de estas credenciales. Lxs
jvenxs de sectores populares se preguntan en algn momento por la
continuacin de sus estudios, la mayora de las veces cuando tienen que salir a
trabajar, y es all donde la relacin escuela/trabajo aparece de manera paradjica:
cmo seguir pensando que ir a escuela sirve para el trabajo cuando es el trabajo
el que saca de la escuela? (Auyero, 1993). El trabajo que es una necesidad sin
posibilidades de postergacin o moratoria, se presenta como el nico camino de
autonoma, y es all donde la escuela es vivida como un escollo al que tarde o
temprano tendrn que abandonar. Esto todava es ms pronunciado en los
jvenes varones que son los primeros en sentir la demanda de trabajar y
conseguir dinero propio que les permita una autonoma bsica. Ese dinero dice
Urresti (Urresti, 2000, p.69)- que permite ser aceptado entre lxs mayorxs, que da
carta de ciudadana en el mundo adultx (otra vez, la modernidad), que permite el
tradicional pagarse los vicios, que rompe con la situacin muy mal vista de tener
que pedir, que hace que las mujeres se fijen en aquel que lo posee, ese dinero
implica una serie de significaciones en el que la escuela est distante o
directamente no est. En este contexto, la escuela de una manera o de otra
afemina a los varones, los desvaloriza, tornndolos dependientes de sus familias,
poniendo a los muchachos en rutinas que se visualizan como de otra clase de
personas, o en trminos sociolgicos de otras clases. Esto que ha sido as
histricamente se profundiza todava ms en nuestros das.
Pero es interesante sealar cmo en una aparente paradoja en estxs jvenxs
subalternxs pervive de manera residual un discurso por dcadas dominante sobre
la legitimidad de lo que se ensea en la escuela. Se dice an que el pasar por la
escuela no garantiza un mejor trabajo, y a la vez no se pone en duda que lo que
all se ensee sea el verdadero conocimiento. Un verdadero conocimiento que
para la mayora de estxs jvenxs hoy es de otrxs, no de ellos cuando no pueden
acceder a l.
La gran mayora de lxs jvenxs de sectores populares hablan de una escuela que
es til, que es necesaria, que puede abrir caminos, pero que la dejaron, o no les
sirve para conseguir un mejor trabajo o desempearse en el que tienen.
Podramos decir que ven en la escuela una institucin con potencialidades para
posibilitar el ascenso social, la mejora de las condiciones de vida, pero que no es
para ellxs.
Y qu es lo que queda para ellxs?
Podramos decir que la escuela es rescatada por algunxs jvenxs de los sectores
populares en su capacidad para proveer de unos saberes, unas prcticas, que les
permitan defenderse mejor en la vida (Auyero, 1993) como una herramienta de
defensa frente al engao, a las adversidades de una vida social que encaran bajo
condiciones de subalternidad.
La idea de defenderse se asocia a la interaccin social, a que sabiendo ciertas
cosas pueden evitar el dejar pasar una buena oportunidad, o darse cuenta cuando
se lxs est engaando, o cuando alguien quiere pasarles por encima. Es
probable que estxs jvenxs estn sometidxs cotidianamente a situaciones de
interaccin social donde la negociacin -por las condiciones de empleo, al
consumir ciertos bienes, en las relaciones con sus adultxs- tenga lugar de una
manera asimtrica y que la percepcin de saber algo que se aprende en la
escuela les signifique un plus de seguridad frente a la posibilidad de no saberlo. El
saber hacer operaciones matemticas bsicas, el saber leer y escribir, leer lo que
ocasionalmente tengan que firmar, firmar por ellos mismos, leer ciertas noticias,
usar la computadora, internet, es percibido como algo que puede servirles para
manejarse en una sociedad donde la posibilidad del engao est presente todos
los das. La escuela para que no (Auyero), es un ideario muy alejado al de una
escuela para el ascenso social, y ms ligada a una escuela que permita resistir,
con lo poco que se puede, a un mundo adverso.

Los amigos y la socializacin
Una de las cuestiones que ms valoran lxs jvenxs es el encuentro con pares.
Entonces, el rescate de la escuela ms comn y que es compartido por la gran
mayora de la generacin joven del sector social que sea, es el de la escuela como
espacio de reunin y solidaridad con lxs amigxs. En la escuela se conocen con
muchxs de lxs amigxs ms cercanos, con lxs que mejor se entienden, comparten
con ellxs el da pero tambin los problemas y esperanzas de la vida cotidiana. En
los sectores populares, la escuela como espacio de socializacin est
especialmente sealado por las chicas que tuvieron que dejar de estudiar y a las
cuales el abandono las relega al hogar y al cuidado de lxs hijxs tempranos, lo que
restringe su socialidad. Ellas anhelan los momentos compartidos con sus
compaerxs, cuando no tenan las preocupaciones que tienen en este momento.
Pero, aunque sea brevemente, no quiero dejar de sealar algo que tiene que ver
claramente con el primer punto: en sociedades tan fragmentadas, y presentada
como polarizadas, con una propuesta educativa segmentada, la socialidad se da
en espacios homogneos. Es decir: importa encontrarse con amigxs, la escuela
permite el encuentro, pero el encuentro es cada da ms un encuentro entre
iguales, entre parecidxs. De un lado lxs unxs, del otro, lxs Otrxs (que cada da son
ms otrxs excluyentes). Los chicos tienen clara conciencia y percepcin de que
hay escuelas para unxs y para otrxs. Y que mejor no cruzarse demasiado (la
escuela como territorio de la distincin social y no de la igualacin). Tenemos
mucho para hacer entonces como generacin adulta, en principio,
desmodernizarnos, tarea laboriosa pero no imposible, y s muy liberadora.

Violencia y escuela
Otra de las cuestiones que aparece en las representaciones de lxs jvenxs sobre
la escuela es aquella que la liga a la violencia. La gran mayora de lxs jvenxs
tiene un relato sobre las violencias en la escuela, vivido en primera persona o a
travs de un caso que les contaron, que vieron en la tele, que conocen. La
violencia en la escuela est tematizada como un dato ms de la realidad que les
toca vivir pero que no es natural, que perciben que es algo nuevo, que en
generaciones anteriores no suceda. Ellos dicen que ahora la escuela est cada
vez ms violenta y proyectan una escuela que da a da ir violentndose ms. En
general, tienen historias de la violencia y reproducen un sentido comn
hegemnico visible en la cotidianidad de los medios: escuela igual violencia (y
sobre todo ciertas escuelas, aquellas a las que acuden los sectores ms
vulnerables).
Aqu podramos reflexionar cmo es que lo que se clasifica como violencia en las
escuelas forma parte de una visin y por lo tanto divisin de orden ideolgico, que
no considera como violenta, por ejemplo, la normatividad escolar escritural y
heterosexual presente en la constitucin misma de esta institucin que durante
ms de un siglo segreg y manipul lo que apareca por fuera de esa norma. Pero
adems, sealamos la dificultad para afirmar que la violencia escolar, en todas sus
formas, sea ms grave en la actualidad que en otras pocas. En su libro
Violencias y conflictos en las escuelas, publicado por Paids Daniel Miguez
(Miguez, 2008) demuestra claramente la dificultad para afirmar que la violencia
escolar, en todas sus formas, es ms grave en la actualidad que en otras pocas.
Pero s se desarrolla la idea de que hoy las percepciones de las juventudes sobre
estas violencias estn mucho ms presentes: A la vez que podemos afirmar que
las formas de interaccin dentro de la comunidad escolar, en general, no han
cambiado tan drsticamente, debemos tambin considerar que las percepciones
acerca de ellas han sufrido una serie de mutaciones que hacen que algunas
formas de interaccin aceptables en el pasado sean progresivamente reconocidas
como violentas (p.29). Y esto no significa ni que las percepciones sean falsas, no
reales, ni que sus cambios sean arbitrarios.
No debemos dejar de lado la mencin a que la violencia como problemtica
escolar se ha ido construyendo con fuerza en las ltimas dcadas desde
diferentes actorxs. Unx de esxs actorxs son los medios de comunicacin, que
cotidianamente presentan a la escuela a partir de la noticia del acontecimiento
violento. As aparecen chicxs y maestrxs golpeadxs, armas en la escuela,
episodios varios de peleas y enfrentamientos de los cuales opinan madres,
padres, abuelxs, txs, vecinxs, directivxs, y lxs propixs chicxs generalmente dando
testimonio de lo que pas sin profundizar en ningn tipo de anlisis y presentando
la violencia escolar como un tipo de violencia entendible en s misma, aislada de
otras formas de manifestacin violenta por fuera de la escuela. Hay una ilusin de
una escuela que puede recortarse del resto del espacio social y comprenderse
slo con lgicas inmanentes.
Es as como problemticas que tienen que ver con la desarticulacin y exclusin
social, con las nuevas y viejas formas de ejercicio de la autoridad, con la histrica
relacin entre gneros, con la armamentizacin de la sociedad, con el lugar de
vulnerabilidad social de los jvenes, etctera, etctera, se simplifican como
problemticas de violencia escolar. Se simplifican al punto de que pareciera haber
una violencia que hoy es intrnseca a la escuela y que habla de la podredumbre de
la institucin en la cual lxs chicxs antes estaban segurxs y salvaguardadxs del mal
y hoy no puede contenerlos. (Seguro?, qu me dicen de los abusos sexuales,
maltratos, violencia de gnero, por parte de la generacin adulta en la vida privada
de las instituciones)
Por otro lado, es probable tambin que la percepcin de muchxs maestrxs sobre
las dificultades que tienen para comunicarse con unxs jvenxs distintxs a lxs de
otras generaciones, con demandas distintas, sean construidas tambin como
problemas de conducta y de violencia, sobre todo con lxs jvenxs de sectores
populares y esto contribuya al imaginario de la violencia escolar. Como
mencionbamos en prrafos anteriores muchxs docentxs se encuentran perdidxs
ante un estatuto de juventud, en realidad juventudes, diferente de aquel con el que
se manejaba la escuela: un estallido de la subjetividad infanto juvenil construida
bsicamente por el sistema educativo y que hoy se quiebra. Es as que lxs
docentxs afirman que la juventud ha cambiado y que est peor, ms violenta, no
puede ser disciplinada. Se pregunta Duschatzki (Duchatzki y Corea 2004, p.86) en
qu consiste esa diferencia y afirma: la diferencia fundamental es que lxs de
antes se dejaban educar, instituir, moldear, por la institucin escolar y no as lxs de
ahora. Respetar la autoridad, ser obediente a ella, dice, formaban una matriz
bsica de educabilidad que la familia acompaaba. Lxs chicxs de ahora no slo
expresan la ausencia de esa matriz bsica y una fuerte resistencia a dejarse
moldear por ella, sino que tambin son la expresin de la incomunicacin profunda
entre la escuela y la familia en condiciones de disolucin estatal. En los discursos
de muchxs maestrxs esta realidad emerge como problemas de violencia, de
conducta, de malestar, aspirando a volver a unos modelos que ya no estn pero
en lo que ellxs aprendieron el sentido de sus tareas y la funcin social de la
escuela.
Finalmente, no hay que dejar de ver que junto con este relato de la violencia
escolar como un tipo de violencia en s misma, tambin existe otra mirada que se
conjuga con la anterior y que es la que asocia lisa y llanamente la juventud con
violencia. Aqu es necesario sealar, cmo es que la creciente criminalizacin de
la juventud, o de cierta juventud, halla en la escuela un escenario privilegiado para
sostenerse justamente porque se parte de una supuesta pureza o asilamiento de
la institucin que entonces cuando suceden episodios violentos muestran como en
ningn otro espacio esta condicin de la juventud. Si lo la asociacin entre
juventud y violencia puede hacerse en la calle, en un recital de rock, en la tele, es
absolutamente confirmatorio para algunxs el hecho de poder hacerla tambin en la
escuela.
Una de las cuestiones a resaltar para poner en el debate es que lxs propixs chicxs
cuando hablan reproducen este discurso construido, que a veces lo viven como un
dato ms de la realidad que les toca, pero otras toma un tono angustiante frente la
vulnerabilidad que les produce la sensacin -real o no- de estar en un territorio
violento que ningn adultx puede frenar. Y tal vez, quin sabe, entre muchas otras
cuestiones, este tono angustiado nos est mostrando unxs jvenes menos
tolerantes a la violencia que los de otras generaciones. Quin lo sabequizs
estas juventudes nos den pistas de una necesidad social, cultural y poltica de ms
humanidad.