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Curso Introductorio de Formacin

Docente para Profesores Universitarios


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Facultad de Estudios superiores Acatln UNAM

Departamento de Formacin Docente
Lic. Jareny Snchez Vsquez

Programa Institucional de Ayudantas
Profr. Luis Surez Hernndez


Impartido por:

Lic. Micaela Gonzlez Delgado
Profr. Luis Surez Hernndez
Oscar Rafael Garca Martnez
Laura Daniela Salgado Gutirrez


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icroenseanza

Lic. Micaela Gonzlez Delgado.
Paper (documento de trabajo para el taller de Microenseanza)
Programa Institucional de Adjuntas
Enero de 2014

El propsito de este documento, es tener un referente para el taller de
microenseanza
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, dirigido a estudiantes que forman parte del Programa
Institucional de Adjuntas de la FES Acatln. Al mismo tiempo, que compartir
algunas reflexiones que se han ido gestando en mi experiencia docente,
particularmente de las asignaturas que imparto en esta Mxima Casa de estudios y
que me permiten reconocer algunos problemas y elementos que se articulan para el
ejercicio docente en la universidad. Es importante, reconocer que el espacio y
tiempo pedaggico que se articulan en los procesos educativos llevados al aula
universitaria, nos permiten reflexionar sobre los significados y los sentidos que ah

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La MICROENSEANZA ha sido concebida como una reduccin a escala del proceso de enseanza, ya que minimiza
las complejidades de la situacin de aula, con el propsito esencial de mejorar las destrezas que el profesor posee y/o
desarrollar nuevas destrezas. Microenseanza es (La microenseanza se inici en la Universidad de Stanford, en 1963 por
un grupo de investigadores de la educacin y un grupo de educadores de maestros. Esto se cre para abatir muchas de las
deficiencias de los programas tradicionales de la educacin de maestros, y para acrecentar nuestro entendimiento del
proceso que se establece entre el profesor y la enseanza. Al principio, se fingan situaciones tpicas ante las que se deba
enfrentar el futuro profesor. Aqu se usaba la simulacin y la improvisacin. De inmediato surgi un tema especfico que
sera el origen de las conocidas habilidades o destrezas: cmo introducir una leccin?. Las habilidades que se practicaban
al principio eran: comportamiento -motivacin, conexiones, objetivos, evaluacin. Posteriormente el nmero de destrezas
se fue ampliando hasta constituir un repertorio til, transferible a la enseanza real, que le permitan acceder sin riesgos a
la funcin docente. Este sistema se difundi a todos los pases, hasta llegar a ser un mtodo empleado en centros de
formacin para futuros profesores. El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la microenseanza.
Parte del principio del aprendizaje por imitacin. Son numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje
y modificacin de conductas docentes y los resultados logrados son positivos. Por otra parte, la posibilidad de disponer de
unos modelos de conductas docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas tcnicas, supera al sistema
tradicional del profesor que sirve de modelo al entrenando en su perodo de prcticas.
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se construyen. Por lo que, pensar en la docencia desligada de elementos tan
importantes como los saberes en juego en los procesos de enseanza y aprendizaje
sera difcil. Generalmente podemos encontrar mltiples conceptos de enseanza o
aprendizaje, podemos concordar con algn enfoque o algn autor Arredondo
(1989), Ausubel (1990), Prez Gmez (1992), Bandura (1974), Pozo (1994), entre
otros. Sin embargo, partir de tomar posicin conceptual, el aprendizaje es algo
que se significa a travs de la experiencia, que la experiencia es un encuentro
abrumador con la realidad en acuerdo con Gadamer y que la enseanza se produce
en el transcurso del acontecimiento y la circunstancia en la que los sujetos
transitan al coincidir con lo-que-ha de-llegar como una necesidad que da rumbo al
cumplimiento de su proyecto. En este breve documento tomar algunos de los
elementos que se articulan en los diferentes procesos que se gestan entre los
actores productores de tramas educativas en el aula y, a esta ltima, la tomar
como ngulo de reflexin en la construccin de territorios de la microenseanza.




















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Espacialidad y Territorialidad
en el Aula

Lic. Micaela Gonzlez Delgado
Material indito para el Programa Institucional
de Adjunta de la FES Acatln-UNAM Febrero de 2014


Todo lo que nos es familiar tiende a ser apreciado como
natural; cuando eso ocurre le damos carta de naturaleza
a lo que nos rodea, a los contactos y relaciones que
mantenemos con lo que nos circunda, como si su
existencia fuera resultado de la espontaneidad, como si
siempre hubiera existido e inevitablemente tuviera que
existir
Gimeno Sacristn

Tomo este epgrafe como inicio para poder colocar algunas reflexiones que parten
de la experiencia docente, de dar-cuenta un poco de lo que me preocupa en el
espacio en que se movilizan los territorios que se producen en el aula. Quiz sea
slo un tratamiento modesto, pero me parece necesario colocar a discusin lo
abstracto que a veces suena en las voces de muchos que vivimos la experiencia
escolar, el aula. Para ello es necesario retomar algo que ya ha trabajado Graciela
Frigerio, los bordes de lo escolar para poder hacer una distincin entre educacin y
escuela. Desde mi perspectiva, las instituciones llamadas escuelas, son palacios de
Morfeo, por s mismas no tienen vida, le dan vida quienes desde lo instituyente se
hacen presentes en esas espacialidades y producen territorios en cada aula y
espacio producido. Pero, tambin, se mueven formas de reproduccin y
naturalizacin de prcticas sociales que movilizan saberes legtimos e ilegtimos. Se
escolariza y, muchas de las veces, esas prcticas acentan las desigualdades


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sociales. Sin embargo, cada individuo escolarizado es una biografa de vida, una
historia, resultado de las producciones sociales histricas. De ah que la institucin
escolar ha sido dotada de una funcin importante, dar educacin
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, pero en este
dar educacin se esconde su ms retrograda desventaja. Si bien la sociedad la ha
legitimado durante muchos aos desde la historia oficial, hoy pierde legitimidad
desde lo social, se ha convertido en domesticadora del ser humano, a travs de la
instruccin que brinda sin poder cumplir la funcin por la que fue creada. En
apariencia, no educa, pero se gestan en su interior procesos educativos que rebasan
los muros de contencin de esos palacios de Morfeo, as que la educacin no es
funcin exclusiva y legtima de la institucin escolar, lo educativo se gesta en
comunidad, en el espacio de lo social y ms all de la escuela. Puesto que en
acuerdo con Gadamer, educar es educarse desde el espritu colectivo, una unidad
originaria espiritual, que se funda en la dignidad y el amor propio como acto re-
flexivo porque uno se educa junto a otros, ya que somos seres-en-conversacin y
en relacin con otros. La escuela, de ese modo, ha tenido otra funcin primordial
camuflada, si podemos visualizar la intencionalidad de quien la usa como
instrumento de reproduccin, en esos espacios se naturalizan prcticas y se
legitiman los saberes permitidos por la pedagoga neoliberal, ms con lo que no se
contaba es con lo que sucede ms all de los muros de contencin. Por ello me
centrare en un lugar muy especial, de entre todos los lugares y usos que se le dan a
los espacios escolares, el aula. Abordar de ese modo el aula como escenario,
posteriormente, el aula como un mundo de significados y finalizar con reflexiones
a manera de cierre.







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Adorno fue muy categrico a este respecto: deca que los procesos de educacin, de educacin
institucionalizada y de formacin cultural, hacen hoy posible la supervivencia de la persona al socializarla,
pero que esto no va ms all de permitir una supervivencia de la persona sin yo, sin la capacidad de pensar
por s misma y sin poder actuar espontneamente (:19).


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1. El aula como escenario

Es necesario considerar la construccin social y local del espacio educativo, puesto
que la accin docente es producente de diferentes efectos que tienen que ver con: el
uso del lenguaje y el desplazamiento de significados, significantes y smbolos
articulados a las prcticas desplegadas, mediante las cuales se comunica algo a
alguien. Si podemos pensar el tiempo y espacio pedaggico como lugar de retardo,
demora y natalidad educativa, entonces podemos comprender al instante que en la
aula (escena), el tiempo cotidiano cede lugar a ese acontecimiento de aparecer
que invita a demorarse y, a su vez, hace que la condicin de posibilidad sea
potenciada en el acontecimiento entre la espera y la paciencia de lo que ha de venir.















As, tambin es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los
escenarios en que los seres humanos nos educamos, no slo son aulas, hay
historias, biografas, lo otro y el Otro para poder pensar-nos y trasladar-nos, poder
prepararnos a relacionar las similitudes de los tiempos y sucesos que estn


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fluyendo y retornando en las correspondencias de simultaneidades en las que
tambin nos vamos formando junto con aquellos que comparten con-nosotros el
convite (a la manera de Platn) del espacio educativo y el saber esperar para
establecer el vnculo educativo en lo impredecible. Las virtudes y defectos, afectos y
experiencias, ideas e ideales, experiencias y ausencias, tanto del docente como del
educando que acompaan, matizan y dan fuerza vital a toda prctica educativa
desplegada. Esta es la llamada que segn Gadamer hace del espectador un co-
jugador, porque lo tienta a participar en la creacin de lo que all est naciendo, y a
sumergirse en ese juego de dar a luz. Como indica la palabra que lo nombra,
espectador es quien est a la espera, expectante por lo que va su suceder. Es el
que permanece fuera de s, el que confa en la oscuridad que lo rodea, y se olvida
por un momento para presenciar ese acto de representacin. Por eso, el juego del
teatro, en el que participan actores y espectadores, acontece slo para quienes lo ha
tomado en serio, y pueden realizar este autosacrificio, que implica no haber
olvidado como jugar. (Fischer, 2004)

Si tomamos el aula como escenario, la metfora nos sugiere que la organizacin
espacial contribuye a la instauracin de algunos tipos de relaciones
psicofisiolgicas (Bablet, 1996) entre los sujetos y las vivencias creando sus propios
significados y sentidos. Puesto que la accin comunicativa gesta una estructura
simblica y el espacio significante se articula al espacio dilatado, contrado y
arremolinado entre los actores educativos produciendo un crculo ntimo entre-
territorios distantes, participantes o contemplativos. El aula, vista as, posibilitada
as, conduce la participacin del espectador a ser jugador que exhibe formas de
mirar, de ver al mundo como es. El aula se convierte en ese lugar esencialmente
donde se va para ver, as docente y educando como actores, intercambian escenas
para ser vistos, entonces lo que quieren ver, es este ir y llevar ms all de lo que la
palabra puede interpretar. Un mundo de interpretaciones y lecturas del mundo en
movimiento que pertenecen a voces de la literatura acadmica procedente de los
cuerpos tericos de las disciplinas que se aprenden en la universidad.



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Por ello me atrever a pensar el aula como un espacio al que sus actores le
imprimen historias que transmiten movimiento, intensidades, ritmo y
proporciones de espacio que pueden posibilitar o inhibir procesos educativos entre
las voces que interpretan lecturas y la densidad de los silencios en narrativas que
no terminan de hacernos sentir el espacio y el tiempo. El aula se compone de las
voces y las ventanas que se abren a mundos perforados de realidad humana. Deja al
descubierto los espacios y los territorios en donde empiezan los otros mundos,
aquellos que proyectan narraciones en sus miradas. As, esa dualidad de
espacialidad y territorialidad refleja en los relatos interrelacionados, la
manifestacin de intersticios en los mundos y el potencial de acontecimientos
entre-tejidos-conectivos de lo social, lugar de la esttica como forma de irrupcin
de lo sensible en la vida cultural del aula que manifiesta las huellas de lo existente y
de lo experimentado por la experiencia.

La carga de significacin que porta el aula como productora de situaciones, estados
de trnsito, espacios simblicos y la exposicin de presencias de forma temporal
nos lleva plantear el siguiente apartado en donde territorio, intensidad y sentido
constituyen formas de intervencin de inclusin y exclusin en las culturas
escolares que ah se forman.

2. El aula un mundo de significados

Pensar el aula como un mundo de significados, nos permite reflexionar la
constitucin de un complejo de espacios plagados de imgenes y metforas donde
suceden mltiples interacciones que conforman un entorno de aprendizaje. La
centralidad de plantear esto es la flexibilidad del espacio y la visin de mirar y
gestar campos visuales ms amplios que tengan perspectiva, que den cuenta de las
formas simblicas que ah se inscriben y el valor referencial de la palabra entre los
que se comunican. Puesto que lo que fluye entre los actores son los lmites de su
lenguaje, pero tambin los acontecimientos visuales y sonoros de la escucha, de las
vivencias y formas de experimentar la experiencia educativa o no. Lo que tenemos


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frente, es lo que trasciende en el espacio y tiempo con-movidos por el
acontecimiento y natalidad, por las caras y las figuras de los procesos educativos
que fluyen o se obstaculizan en los rituales de trasgresin que genera la
intervencin pedaggica entre el drama y la accin de la imposibilidad educativa.















El aula no puede ser vista slo como una construccin abstracta y fra, sino como el
lugar de la escena que da parte, reconoce o inhibe experiencias que almacenan
vivencias, conjuntos de emociones. El escenario que transforma el espacio y el
tiempo para el suceso que pone en accin imgenes, relatos, imaginarios de la
memoria colectiva configurando nuevas texturas lingsticas que configuran
entornos y cultura. Pero que no puede reducirse solo al espacio social, sino que
adems deslizan accin poltica en los intersticios de dos mundos: el del educador y
el educando.

La cuestin es dar-cuenta de las interacciones entre mundos de significados con
estructura, temporalidad y transitoriedad en entre-mundos y territorios plagados
de prcticas que van desplazando significantes y sentidos portadores de estados de
vivencia simblicos que se condensan en situaciones ficcionales y momentos


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singulares de la vida cotidiana de las aulas. Ahora, conviene plantearnos cmo
hacer del aula una potica del espacio, en donde emerja el convite de la vivencia
como experiencia directa de situaciones educativas que habiliten al sujeto a
producir mundo, a darle sentido a su situacin de hacer una esttica del collage
que se nos-presenta, plagado de ficciones y discursos catalizadores de significados
condicionados por el contexto como desafo para existencia en los lmites de este
mundo y gestar trasgresin hacia la realidad naturalizada. Pienso en las formas en
que hay que mezclar dispositivos y lenguajes diversos para trasfigurar, subvertir y
transformar las formas de percibir, producir y leer el mundo. Entonces, en las
narraciones que aparecen en los espacios y los territorios, el docente y el educando
se convierten en negociadores de experiencias en los espacios intersticiales del
drama de lo educativo y esas formas de irrupcin atravesadas de nociones
disciplinares de las profesiones que se instalan en metforas plagadas de travesas.
Sin lugar a dudas, el aula gesta una trama de diseminaciones e hibridaciones que
cruzan e interrogan sentidos y actos simblicos en busca de nuevos significados
para reconfigurar mundos y desatar nuevos imaginarios. En estos procesos, el
docente tiene un papel muy importante, como actor y como dramaturgo,
reflexionar en torno a las teatralidades puestas en la escena, esto implica
considerar las teatralizaciones de la vida poltica, los densos contenidos simblicos,
los rituales al interpelar a la colectividad estudiantil del aula. Pero lo que se debe
evitar es carnavalizar la espectacularidad cotidiana del aula y legitimar prcticas
sociales no naturales que mediatizan formas de violencia de forma silenciosa.

Asignar intensidad a lo experimentado por la experiencia, desde el conjunto de
articulaciones que se deslizan en el padecer y sentirse arrastrado por todo aquello
que se vehiculiza en sucesiones de planos escenificados, es reconocer los diferentes
momentos que son puestos a la mirada, cuya interaccin da sentido al espectador
en lo que significar por medio de las interpelaciones. Esas reservas estructuradas
de significados son material de produccin de espacialidad y avivan la vida de los
territorios, les dan movimiento, por medio de un conjunto de estmulos entre
lugares vacos de narraciones, lugares llenos de relatos o plagado de espera de
sentido. Si la docencia no comprende esto, no puede ir ms all, hacia la emocin


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verdadera de unirse a los relatos e improvisar entre rituales, en la puesta-en-
escena del aula, misma que provee del referente temtico que le da lgica y
funcionamiento al sentido y a la acumulacin de vivencias que introducen el orden
y desorden en las narraciones que se comunican.

Los procesos antes explicados nos exigen problematizar la temporalidad, pues toda
representacin est necesitada de tiempo, siempre en espera, en dilacin, entre el
tiempo de la paciencia y la impaciencia, entre olvidos y la disposicin a olvidar-se
al representar ese tiempo de olvido que significa la puesta en escena. Cediendo
lugar al acontecimiento, al estar naciendo en la creacin del que confa en la
profesin de fe que invita a donar por descuido tiempos de olvido, que nos invita a
demorarnos y permanecer fuera de s confiando en la oscuridad que nos rodea para
quienes no se han tomado enserio el papel de actor oportuno que no se ha olvidado
de cmo jugar el acto de representacin. El aula vista as, nos remite a un lugar que
teje recuerdos, tiempo de vaco que se dispone y se ocupa en lo cotidiano en
instantes de plenitud, nunca suturados y hacer de los saberes, algo conocido, pero
en otro de sus modos, entre referencias, identidad y diferencia donde se muestran
posibilidades de tiempo y juegos de miradas que se padecen, se significan y hacen
presentes en el tiempo transformado como acontecer de la herencia cultural. En
esto consiste el aula como escenario, como lugar en donde se juegan todas las
posibilidades e imposibilidades de educar que quedan abiertas a un potencial
ldico de las mscaras de sus actores, que develan su negacin y se ocultan, pero
que tambin, desean perderse en las posibilidades de la mscara que otorga el
sabor de la confianza de poder ser de otros modos de cmo se es.


3. La Microenseanza

En este aparatado me gustara destacar que se puede decir que la Microenseanza
consiste bsicamente en simplificar las condiciones de un saln de clases,
permitiendo que docentes en un ejercicio de simulacin (durante corto tiempo a un


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reducido grupo de educandos), recreen las condiciones tiles para la prctica
educativa. Al mismo tiempo la clase es grabada en una cinta de video. Al final de
la clase el profesor puede usar la pelcula como fuente de retroalimentacin para
analizar su propio comportamiento y los elementos de atencin en un momento de
la sesin, stos pueden ser: los alumnos, las condiciones, los recursos empleados,
las tcnicas y la reflexin del profesor respecto a su propio desempeo. El
procedimiento puede ser repetido todas las veces que el profesor lo desee, usando
los mismos elementos: alumnos, video, etc.

















3.1 Micro-enseanza como tcnica de observacin

Para profundizar en los elementos de la Microenseanza tomar algunos
planteamientos interesantes: tomaremos la auto-observacin como tcnica de
formacin del docente mediante sistemas de simulacin, esto como ya haba
mencionado anteriormente, se inici en la Universidad de Stanford, en 1963, con
profesores perodo de formacin. Al principio, se fingan situaciones tpicas ante


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las que se deba enfrentar el futuro profesor. En estos role-playing desempeados
por sus condiscpulos haba mucho de simulacin y de improvisacin. De
inmediato surgi un tema especfico que sera el origen de las conocidas
habilidades o destrezas: cmo introducir una leccin. La destreza ya seala unas
lneas definidas de comportamiento-motivacin, conexiones, objetivos que, a su
vez, servan de pauta de evaluacin. Posteriormente el nmero de destrezas se fue
ampliando hasta constituir un repertorio til, transferible a la enseanza real, que
le permitan acceder sin riesgos a la funcin docente. Este sistema se difundi a
todos los pases, con las correspondientes modificaciones, siento actualmente un
mtodo empleado en centros de formacin de futuros docentes.

Actualmente para muchos es una metodologa que se desarrolla en dos lneas:
simplificacin de elementos y aprendizaje escalonado. Ante la complejidad del acto
docente, la microenseanza ha acotado parcelas, denominadas destrezas o
habilidades, consideradas tiles para el docente y que puedan ser objeto de
aprendizaje. La simulacin se circunscribe a cada una de ellas por separado con el
fin de adquirir un repertorio de las mismas a las que pueda recurrir en el momento
de la enseanza real.

De ese modo podemos acotar que:
El punto ms esencial es la auto-observacin y crtica, en el que intervienen
conjuntamente todas las formas posibles de feed-back.
El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la
microenseanza. Parte del principio del aprendizaje por imitacin. Son
numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y
modificacin de conductas docentes y los resultados logrados son positivos.

3.2 Feed-back: pieza clave de la auto-observacin

El auto feed-back, mediante el empleo del video permite una reproduccin ms
exacta de la actuacin del docente. Sin adentrarnos en la discusin de la mayor o
menor eficacia del audio sobre el vdeo como apoyo al feed-back, el que el docente


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pueda auto-observarse ofrece mayores posibilidades de adecuar su actuacin a los
objetivos prefijados. Esta percepcin de s mismo puede verse alterada por factores
diversos, aparte de los propios de la percepcin selectiva, como la tensin, el
nmero de visionados, la disonancia entre expectativas y realidad, etc. Las
corrientes cognitivas orientan el feed-back en un sentido ms de auto-observacin
y autorreflexin, como determinante de un comportamiento a partir de esta
reflexin y no como mera adecuacin extrnseca a unas normas. La observacin del
propio comportamiento y la reflexin sobre el mismo, con todo el dinamismo de la
autoconfrontacin del yo con su imagen externa, tiene al menos un modelo
pedaggico mental de referencia que le sirve de modelo comparativo con su
realizacin. Solamente en su sistema de referencia el feed-back puede alcanzar un
sentido.

Por lo que cobra relevancia la prctica reflexiva, para Barnett es estimular a que
desarrollen la capacidad de observarse a s mismos y de emprender un dilogo
crtico con ellos mismos en relacin con todo lo que piensen y hagan... As
parafraseando a Barnett, es un procedimiento reflexivo en el que el docente se
interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje
de cada uno de los docentes es el del profesional reflexivo.

Podemos partir de cinco fases:

1) sugerencias, en las que la cognicin salta hacia adelante en busca de una
posible interrogante;
2) una intelectualizacin de la dificultad o complejidad que se ha
experimentado (vivido directamente) en un problema que hay que resolver,
una pregunta a la que hay que buscar respuesta o construir alguna alternativa;
3) el "uso de una sugerencia tras otra como idea conductora, para iniciar y guiar
la observacin y otras operaciones de recogida de material subjetivo y objetivo;
4) la elaboracin mental de la idea o suposicin como idea o suposicin
(razonamiento, en el sentido en que el razonamiento es una parte de la
deduccin y no su totalidad); y


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5) uso crtico de la teora para intervenir de manera real o imaginada.

































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3.3 Feedback de los educandos

El docente con experiencia y sensibilidad est recibiendo constante informacin de
sus estudiantes, lo que le permite ir modificando su mensaje o su conducta dirigido
por esta informacin. No slo a travs de las preguntas, ejercicios, sino tambin por
otros signos no verbales, gestos, posturas, miradas, el profesor recibe informacin y
adecua su conducta a la misma. Por lo que en microenseanza siempre se ha
procurado aadir una informacin ms estructurada a travs de cuestionarios a los
estudiantes, que juzga la actuacin del docente. Aun cuando la evaluacin es una
situacin que ha generado polmica por las formas en que se pueden generar los
instrumentos, arece responder ms a los resultados benficos que se pueden
extraer si se toma en cuenta las cualidades y la referencia de toda actuacin de un
curso, ms que a una sesin concreta.

3.4 El feedback de los compaeros.

Es muy importante la aportacin crtica de los compaeros que constituyen el
grupo en prcticas de Microenseanza, es ms valiosa cuanto ms experiencia
docente tengan. En este sentido, contrastan nuestras apreciaciones con
afirmaciones de expertos extranjeros sobre la mayor eficacia del feedback de los
educandos sobre el de los compaeros. La explicacin radica en resultados con
docentes en formacin a los que hacen referencia.

3.5 El feedback del tutor o supervisor.

Las diversas funciones que desempea el tutor las enumer Allen, 1968, como:
persona a quien recurrir, consejero, intrprete del feedback del educando y asesor.
La influencia del mismo en la modificacin de la conducta del docente depende
tanto de aspectos cientficos: preparacin, actitud positiva o crtica, capacidad
discriminativa cuanto de aspectos de personalidad, determinante de un tipo de
relaciones favorables o no con los que se simula.



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En suma estos elementos y las formas de articulacin entre ellos son reveladores de
cmo se gesta la situacin de los procesos educativos en el despliegue de la funcin
docente:

















En ese sentido, la microenseanza permite desentraar los diferentes ncleos
problemticos en torno a la comunicacin: Contemporizacin, conminacin,
manipulacin psicoafectiva, perlocucin, disuasin, persuasin (ninguno de estos
ncleos son en s reprobables, sin embargo en una situacin didctica es
conveniente estar atentos a su aparicin). Cada uno de estos ncleos implica
necesariamente el uso de una autoridad diferente a la pedaggica, autoridad
pedaggica de la cual se inviste solamente al que sabe y cuya naturaleza es la
argumentacin y no la imposicin.
Lenguaje
La microenseanza es adems un espacio ldico dnde los participantes
pueden desplegar su accin en la lgica de como si..., esto es siendo una
prctica real propicia la experimentacin, la proposicin, el rechazo de


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ciertas prcticas, la imaginacin, el desenfado, la equivocacin, el error y la
asuncin del riesgo. Es preludio de una prctica social responsable.
La microenseanza propicia entonces la construccin de entornos de
simulacin, en el sentido de construir y reconstruir sistemas de referencia de
la prctica docente, donde los participantes pueden integrar -en una
situacin experiencial- los elementos en interaccin generalizada.
Permite hacer un corte para analizar, criticar el acontecer de las prcticas
educativas escolares a la luz de la filosofa educativa, los conceptos centrales
de la formacin docente y resignificarlas.

3.6 Ventajas de la microenseanza

En el sistema tradicional de formacin de docentes en el Programa Institucional de
Adjunta, se trabaja a un nivel terico y prctico, con el estudio de asignaturas
pertenecientes a diferentes planes de estudios de las licenciaturas que se imparten
en la FES Acatln que le preparan para su funcin docente. Esta formacin es
bsica, pero la observacin de la enseanza de otros adjuntos constituye el primer
paso de acercamiento a la realidad. El adjunto observado(s) viene a constituirse en
modelo de aprendizaje prctico. Por lo que cabe cuestionarnos s: la mayor
experiencia es una garanta de una mejor enseanza?, y s, no restringimos las
posibilidades de estilos y metodologas diversas ante unos modelos concretos de
realizar la funcin docente?

Tales deficiencias pudieran compensarse en la observacin diaria de sus propias
prcticas docentes, dado que de ese modo, a travs de la microenseanza se ofrece
la posibilidad de observar modelos seleccionados segn los criterios pedaggicos
que consideramos vlidos y representativos de estilos y metodologas diversas en
acuerdo a las caractersticas de las asignaturas y sus modalidades didcticas.

4. El ejercicio de simulacin (Asignacin de roles para el
desarrollo de la microenseanza)


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4.1 Preparacin (Diseo del plan de clase): el adjunto preparar una pequea
leccin dentro del marco de referencia de la habilidad a trabajar. Habilidad: Intenta
concentrar su atencin en una habilidad especfica como interrogacin o refuerzo.
Tamao de la clase: Se utiliza un grupo pequeo de alumnos a los que se interroga al
trmino de la sesin de microenseanza. En otras situaciones, los mismos adjuntos
fungen como educandos pero retroalimentan directamente a su compaero. Unidad
de tiempo: El tiempo es de generalmente 5 a 10 minutos.
4.2 La enseanza en s: El adjunto ensea su micro-leccin a su grupo de
educandos con todos los apoyos necesarios y tratndolos como a un grupo real.
Retroalimentacin: El docente recibe retroalimentacin, toma notas de lo relevante.
Retoma para la reflexin y retroalimentacin: Trata de preparar su leccin en
trminos de la retroalimentacin recibida. Las funciones del proceso de
microenseanza son:
a) Realizar investigaciones en el rea educativa.
b) Mejorar la forma de ensear.
c) Facilitar el aprendizaje.
d) Adquirir habilidades
4.3 Aspectos que se van abordando en el proceso de enseanza y aprendizaje de los
aspirantes a docentes.
Comunicacin en el aula.
El monlogo docente o bien la estructura interrogacin-respuesta-evaluacin.
Manejo de apoyos visuales
Variacin de estilos de aprendizaje
Estmulos visuales, auditivos o cinestsicos, entre muchos otros.






Participante operador de cmara
Cinco o seis alumnos
Asistente del presentador
Cronometrista
Observadores (la indicacin es que registren,
no que califiquen)
del presentador
de los alumnos
de contenido
de actividades
de interacciones con el contenido
de recursos
Presentacin de la clase y grabacin de la presentacin
de la clase
Lectura de los registros
Comentarios de los participantes con roles de
alumnos y del presentador de la clase
Si las condiciones tcnicas lo permiten se ve la
grabacin de la presentacin
Presentacin de tres minutos de la clase por
segunda ocasin incorporando los puntos
discutidos.


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La prctica, hace al maestro?

4.4. Reformulando la propuesta de Jackson en cuatro:
a) Fases Fase preactiva: Favorecer la reflexin mediante el planteamiento de
problemas, preguntas, orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la informacin
pertinente, lo que le permite al profesor seleccionar estrategias de accin para su
experiencia de microenseanza. Fase interactiva simulada. El docente aprendiz
desarrolla actividades de aprendizaje frente a sus compaeros, quienes dividen sus
roles como observadores no participantes y observadores participantes.
b) Fase interactiva real: Los profesores realizan visitas de sus colegas de equipo
actuando como observadores no participantes y utilizando la misma gua de
observacin.
c) Fase postactiva: Anlisis crtico acerca de los aspectos significativos de su
desempeo en una retroalimentacin positiva con sus compaeros. La
microenseanza en cuatro fases es un proceso de construccin de competencias
docentes que perfilan profesionales de la enseanza que son capaces de reflexionar
sobre la accin y en la accin, sean o no docentes formados.



Dispositivo regular para la microenseanza
Videoproyector
Dispositivo para microenseanzas simulando posiciones remotas
Dos cmaras de video
Una enfocada al presentador de la clase que puede ver en la pantalla de la cmara a los
alumnos en la posicin remota simulada
Otra enfocada a los alumnos en posiciones remotas
Los participantes alumnos y observadores reciben la imagen del presentador
Artefacto para dividir el saln en dos secciones:
Una dedicada al presentador de la clase
Otra dedicada a los participantes: observadores y alumnos


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A manera de cierre
Este documento nos permite tener un acercamiento a la microenseanza, partiendo
de que debe gestarse un proceso reflexivo de anlisis a priori, durante y a posteriori de
la accin, la microenseanza se ubica como una estrategia constructiva privilegiada
que aproxima gradual y sistemticamente al educando y al desarrollo progresivo de la
mencionada articulacin, aproximndolo a su futuro desempeo profesional. En esa
reflexin y accin se integran la teora y la prctica en un mismo proceso, sin
subordinar el segundo al primero, en un dilogo permanente en donde docentes y
alumnos son considerados participantes activos en la construccin de su propio
quehacer y en la generacin de prcticas ms reflexivas. (Torres Santom 1992).
Por lo que la microenseanza tiene como base cinco proposiciones fundamentales:
1. La Microenseanza es realmente un proceso de reflexin sobre las prcticas.
Aunque la Microenseanza es una situacin creada en el sentido de que el profesor
y los estudiantes trabajan juntos en condiciones simuladas, sin embargo, la
verdadera enseanza ocurre.
2. La Microenseanza disminuye las complejidades de la enseanza normal en
una clase. Tamao de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.
3. La Microenseanza se concentra en la simulacin para el logro de fines
especficos. Estos fines pueden ser la prctica docente y formas didcticas de
trasmitir los saberes y el dominio de ciertos materiales de clase.
4. La Microenseanza permite una situacin controlada. En la situacin prctica
de la Microenseanza, los factores de tiempo, estudiantes, mtodos de
retroalimentacin y revisin y muchos otros factores pueden ser manipulados.
Como resultado de todo esto, puede ser logrado un ms alto control en un el
programa de simulacin.
5. La Microenseanza ampla grandemente el conocimiento normal de los
resultados y la dimensin de la retroalimentacin de la enseanza.

Por lo que, estas breves reflexiones, me conducen a sealar la importancia de ese
mudo lugar plagado de ficcin y abstraccin, las espacialidades que se movilizan


23
generan transmisin de herencias culturales, pero tambin filiaciones e inscripcin
de lo social. Pero, al mismo tiempo, se suceden juegos de presentacin y
representacin de relaciones de imgenes y discursos, eje de las coordenadas de
vida en las aulas y alteraciones y obtencin de sentidos, de acontecimientos e
improvisaciones, de sensibilidades y formas de producir mundo. La docencia, vista
as, es una postura, percepcin y saberes en re-creacin en el pasaje a las fuerzas
del acontecimiento de la experiencia esttica de lo educativo. El aula, por ello,
cobra vital importancia para los que nos desempeamos como docentes, lo que
hace importante pensar que el aula no es un lugar rgido, ah se desarrollan
historias entre conceptos, tiempos y fuentes de sentido, que si no se sabe qu hacer
con ello se reproduce, se afianza y se ensea la ignorancia letrada, en el caso de las
universidades. Comprender al aula como territorios vivos, reconocer sus
habitantes y narrar en los relatos sus movimientos producidos en colectivo no es
una empresa fcil, porque ah se abrigan mundos en donde nos reconocemos desde
el movimiento de la intensidad de la tarea docente. No obstante, pensar esos
mundos en relacin al otro, nos conduce a la presentacin con lo instituido y
desnaturalizar como desfamiliarizarnos para desestabilizar los mundos en los
espacios de lo colectivo, se nos vuelve una tarea impostergable.


Bibliografas

Ausubel, D.; Novak, J.; Hanesian, H. (1990). Psicologa Educativa: Un
punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. Segunda Edicin.

Arredondo, M. (1989). Notas para un modelo de docencia: Formacin
pedaggica de profesores universitarios. Teora y experiencias en Mxico.
Mxico: ANUIES-UNAM. CESU.

Bandura, Albert y Richard H. Walters (1974). Aprendizaje Social y
desarrollo de la personalidad. Madrid:Alianza Editorial.

Bablet, Denis (1996). Para un mtodo del espacio. Asociacin de Directores
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24
Prez Gmez, A. (1992). La funcin y formacin del profesor en la
enseanza para la comprensin: Comprender y transformar la enseanza.
Madrid: Ediciones Morata.

Perlberg, Arya (1975). Enfoques recientes sobre microenseanza y tcnicas
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Pestana, Nancy (1999). La microenseanza: sus aplicaciones en la prctica
docente. Universidad de los Andes.

Pozo, J. I. (1994). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

































25











































26
El uso de la bitcora en la Intervencin
Pedaggica Docente

La documentacin narrativa de prcticas escolares es
una modalidad de indagacin y de accin pedaggica,
orientada a reconstruir, tornar pblicamente disponible
e interpretar los sentidos y las significaciones.
(D. Suarez)

Lic. Micaela Gonzlez Delgado
Este documento orientador, tiene como objetivo dar herramientas e instrumentos
que coadyuven a tener una mirada crtica y reflexiva sobre los procesos de
intervencin
3
pedaggica docente. Puesto que el uso de la bitcora como
instrumento de registro de la experiencia de prctica docente permite recuperar de
forma escrita elementos y miradas de los procesos de intervencin por quienes
participan. De ah su importancia, pues los modos de mirar, pueden funcionar
como analizadores
4
para registrar y describir escenarios del espacio fsico, en
donde los docentes en formacin como colectivo de trabajo- realizan ciertas
acciones y actividades interrelacionadas en un determinado contexto. Dado que en
la construccin social y local del espacio, la accin docente es
producente de diferentes efectos que tienen que ver con: El uso del
lenguaje y el desplazamiento de significados, significantes y smbolos

3
La intervencin es posibilidad de adscripcin de significados, interaccin e intercambio de tramas inestables
e ntima movilidad de figuras de deseo; de pensar las dinmicas de los vnculos y la experiencia; de los
efectos y sentidos de los deseos y racionalidad de los objetos en tensin; de los espectros normativos y la
construccin simblica de las necesidades. Los mecanismos de desplazamiento y condensacin conceptual de
intervencin devienen de la funcin simblica de la institucin y la necesidad determinada culturalmente en
conjunto con la funcin ideolgica, de los imaginarios y representaciones colectivas a travs de la
experiencia. En acuerdo con Mier que intervenir es entonces inventar un lenguaje, crear conceptos, inventar
un modo particular de pensar el acontecer; y este pensar no puede ser sino construir conceptos que provienen
de esta concurrencia de generosidades: es este crear conceptos, el que por su propia calidad, por su propio
impulso, por su propia fuerza, crea horizontes y condiciones de inteligibilidad no solamente recprocas sino
del mundo, es ah donde surge la alternativa. Sin generosidad y sin creacin conceptual no hay horizontes
polticos, no hay posibilidad de construccin tica (Bustamante, 2008).
4
Los analizadores son hechos sociales que provocan una accin/reflexin de la sociedad, se trata de
introducir elementos dinamizadores que provoquen la reflexin, mostrando las contradicciones sociales.
Reflexionar sobre cmo se ha realizado un proceso de intervencin puede ser en s, un analizador.


27
Prcticas desplegadas mediante las cuales se transmite la herencia cultural.
Esta transmisin no es direccional, por ello es de vital importancia recoger
informacin relevante y analizar las interacciones dentro del aula al generar el
registro de informacin en una bitcora.

Qu es una bitcora?
Es un instrumento de recoleccin de datos que acompaa al observador de campo y
tiene la funcin de guardar de forma primaria y as como se presentan, todos los
datos que se consideran pertinentes los procesos a analizar. El registro se realiza en
un cuaderno o diario donde se registra con la mayor fidelidad posible lo que se
observa de la realidad. Tambin, pueden agregarse las apreciaciones del
observador, las emociones y reacciones que le producen los hechos y conclusiones
personales, con la aclaracin de que se trata del pensamiento del que registra. De la
misma manera pueden adicionarse muestras fsicas de materiales, fotografas,
dibujos, esquemas, grficos y todo aquello que contribuya a mostrar de la manera
ms completa posible la realidad observada.

Un poco de historia sobre su origen

Haciendo un poco de historia en lo que se refiere al surgimiento de la bitcora
como instrumento de registro, existen muy pocas referencias escritas que
expliquen el origen del concepto de bitcora, sin embargo, se reconoce su origen
entre la actividad nutica como un pequeo espacio que tenan los buques en el
puente, en donde se encontraba el timn, la aguja de marea, el libro de anotacin
de las rutas y dems elementos del gobierno de la nave.

Posteriormente el concepto de bitcora se ajust solo a la libreta de registro
cronolgico de sucesos que el piloto, en sus respectivas guardias, anotaba con
claves y datos respecto del estado de la atmsfera, observaciones astronmicas, los
vientos, la direccin y velocidad del buque, el estado de la maquinaria y equipo, as


28
como las distancias navegadas, entre otros aspectos que se consideraban
importantes.

Con el tiempo, la utilidad de la bitcora se fue retomando por las diversas
profesiones y actividades laborales. En la construccin se le conoce como la
bitcora de obra. Otros lo denominan libreta de registro, en educacin se redefini
como libro o libreta de campo, e incluso en la red internet, actualmente se le conoce
como weblog para referirse al sitio donde peridicamente se recopilan y actualizan
cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores donde el ms reciente
aparece primero, de tal forma que ahora se pueden encontrar weblog de tipo
personal, periodstico, empresarial y tecnolgico entre otros.

Actualmente, la bitcora, con sus diferentes denominaciones y significados, es un
elemento de gran utilidad en prcticamente todos los campos laborales y es
considerada como la ms fiel versin escrita que conforma la verdadera historia en
cualquier organizacin social.

El uso de la bitcora en la intervencin pedaggica docente
El propsito de este registro detallado es tener una fuente de datos de un sector de
la realidad en un momento determinado, los cuales se puedan contar, analizar,
comparar, buscar patrones e interconexiones y extraer conclusiones de ellos. En los
informes de investigacin se puede citar textualmente la bitcora o se pueden
presentar los datos de manera descriptiva, numrica o con grficos estadsticos.

En ese sentido, la bitcora tiene un papel importante en el proceso de intervencin
y prctica profesional, ya que permite al estudiante reflexionar acerca de su actuar
dentro de un escenario especfico, al estar en contacto con las personas (poblacin
a atender y responsables de los centros institucionales) y tomar sus impresiones
respecto a un tema especfico o una forma de intervencin determinada.

La elaboracin de la bitcora permite:



29
Tener un registro de la informacin para la sistematizacin del trabajo.
Ser un instrumento de evaluacin del portafolio de evidencias, del aprendizaje de
los (as) docentes.
Servir como apoyo a los docentes cuando realicen la supervisin directa o
indirecta del desempeo de los (as) estudiantes.
Apoyar el informe tcnico que se entrega a la institucin u organizacin con
la que se trabaj
Disciplinar al docente en el anlisis reflexivo de sus actividades favoreciendo
la evaluacin de proceso del despliegue de sus prcticas.
Identificar posibles lneas de investigacin.
Proporcionar informacin sobre las necesidades de aprendizaje (tcnicas
metodolgicas) que requieren los (as) estudiantes para la prctica reflexiva.
Tener indicadores para una evaluacin objetiva de pares.
Tener un registro de los cambios observados en los participantes receptores
del programa de intervencin.

La bitcora en s es un instrumento de evaluacin cualitativa, ya que, permite
recuperar elementos importantes al momento de analizar el efecto logrado con la
intervencin realizada.

La redaccin deber ser cuidadosa, evitando las meras reproducciones y
descripciones, de las interminables listas de actividades realizadas en el
escenario.
Es preciso escribirla durante todo el perodo de prctica docente. Al
principio se recomienda hacerlo todos los das, si es posible, y como mnimo
una vez por semana.
Se reflejarn aquellos hechos y experiencias que permitan la profundizacin,
reflexin sobre la prctica docente y, en su caso, la solucin de los
problemas.

En este sentido, se sugiere a los docentes, antes de revisar los registros y notas de
elaboracin de la bitcora con los adjuntos, realizar una revisin en aula, previa


30
lectura, de los criterios sealados por Sampieri (2006), relacionados con la
observacin cualitativa (Tcnica de recoleccin de datos que tiene como propsito
explorar y describir ambientes) pgs. 458 a 476 y de ah retomar los siguientes
criterios relacionados con la bitcora:

1. Anotaciones de observacin directa.
2. Anotaciones interpretativas.
3. Anotaciones temticas.
4. Anotaciones personales.

Descripcin de criterios:

Las anotaciones pueden ser de diferentes clases y conviene tenerlas todas en una
observacin cualitativa. Bsicamente son de cuatro tipos (Grinnell, 1997, citado en
(Hernndez, 2003):

1.- Anotaciones de la observacin directa. Descripciones de lo que estamos
viendo, escuchando, olfateando y palpando del contexto y de las unidades
observadas. Regularmente van ordenadas de manera cronolgica. Nos permitirn
contar con una narracin de los hechos ocurridos (qu, quin, cundo y dnde).
Por ejemplo, Era 8 de enero del 2001, 9:30 AM, Romn entr a la habitacin
donde estaban reunidos Ricardo y Gabriel; llevaba unos pants deportivos de color
azul marino; su pelo estaba desaliado; no se haba baado; su mirada reflejaba
tristeza; se mostraba cansado. Se sent en el suelo (en silencio), Ricardo y Gabriel
lo observaron y le saludaron con una leve sonrisa; Romn no respondi. Durante
cerca de cinco minutos nadie habl ni mir a los dems. De pronto, Romn dijo:
Me siento fatal, anoche no deb haber Interrumpi su comentario y guard
silencio. Estaba plido con sus ojos vidriosos y rojos, la boca seca. Se levant y sali
de la habitacin

2.- Anotaciones interpretativas. Comentarios personales sobre los hechos, es
decir, nuestras interpretaciones a lo que estamos percibiendo (sobre significados,


31
emociones, reacciones, interacciones). Por ejemplo: Romn haba consumido
droga no medicinal la noche anterior y sufra del efecto posterior a tal hecho;
probablemente cocana, que es la sustancia que se acostumbra consumir en este
grupo, de acuerdo con observaciones previas).

3.- Anotaciones temticas. Ideas, hiptesis, preguntas de investigacin,
especulaciones vinculadas con la teora, conclusiones preliminares y
descubrimientos que, a nuestro juicio, vayan arrojando las observaciones. Ejemplo:
Despus de un severo consumo de drogas, al da siguiente los jvenes de este
barrio evitan la comunicacin con sus amigos.

4.- Anotaciones personales (de los sentimientos, las sensaciones del propio
observador). Ejemplo: Me siento triste por Romn. Me duele verlo as. Est
lloviendo y quisiera salirme del cuarto e ir a descansar. Ver tantos problemas me
abruma. En este caso todos los integrantes del equipo anotan sus impresiones
personales en la ltima columna.

Estas anotaciones se pueden realizar dividiendo cada hoja de la libreta (para este
caso se sugiere libreta profesional) en cuatro columnas, para tener la facilidad de ir
plasmando en cada sesin de intervencin las notas pertinentes y posteriormente
poder clasificarlas para su anlisis, como sugiere Sampieri en las pginas
sealadas. Es importante remarcar que dichas anotaciones no se realizarn en las
reuniones de planeacin que los equipos realicen previo a la intervencin, pero s se
pueden realizar desde el primer contacto con el escenario.

Al final del semestre se realiza una lectura por columnas, tratando de
identificar unidades de anlisis. (p.e. nivel de participacin, grado de
motivacin de los participantes, responsabilidad de los participantes etc.).
Se hace anlisis de contenido de las unidades encontradas,
fundamentndose en la teora que apoya el programa de intervencin.


32
Se presentan las conclusiones obtenidas de dicho anlisis en un apartado
que recibira el nombre de Anlisis cualitativo de bitcora, el cual se
incluye en la parte de evaluacin de resultados, segn el modelo elegido.
Se sugiere a los docentes que el avance en las exigencias de la bitcora sea
diferenciado, es decir, de acuerdo al semestre que se vaya cursando.


Una bitcora puede estar formada por:

-Nombres de las personas participantes, nombre del lugar, fecha y hora de la
observacin.
-Descripciones del lugar fsico donde se producen los hechos (paisaje, edificio,
mobiliario, esttica del lugar, ubicacin con respecto a otros lugares, clima)
-Descripcin de los participantes del hecho (personalidad, contextura fsica, rasgos
personales, gnero, edad, profesin, etc.)
-Mapas ideogrficos: Nos sirve para analizar las interacciones y ambientes de
aprendizaje que se gestan en el grupo entre los actores y la forma en que se
desplazan significados, smbolos y rituales dentro del aula como escenario.














Diseo del aula



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I
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c
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Estructura de comunicacin en clase: Unidireccional Grupal
Informativa/acadmica/formal
Caractersticas de las actividades Individuales:
Competitivas
La misma actividad para todos y al mismo tiempo
Acadmicas
Programa oficial
Estructura de comunicacin en clase:
Bidireccional:
todos son Emisores y Receptores
Grupal e individual
integradora de contenidos "formales" e "informales": metodolgica, efectiva...
Caractersticas de las actividades:
Opcionalidad del alumno
Grupales e individuales
Cooperativas
Posibilidad de actividades distintas y simultneas


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-Relato de los hechos en el orden cronolgico
-Dilogos de los participantes (preguntas, respuestas, explicaciones, discusiones)
-Acciones de los participantes que no implican la palabra (postura, gestos,
ademanes, reacciones fsicas, nivel o grado de participacin)
-Descripcin de los elementos u objetos que utilizan los participantes
-Fotografas
-Dibujos del observador o dibujos realizados por los participantes
-Esquemas, grficos y planos de lugares fsicos, funcionamiento de las relaciones,
etc.
-Evidencias fsicas que se pueden recoger del campo de observacin (Ejemplos:
trptico informativo, hojas de plantas, huellas digitales, etiqueta de un envase
comercial, etc.)
-Descripcin de las reacciones de los participantes a la presencia del observador
-Dilogos de los participantes con el observador
-Impresin del observador acerca de la realidad observada.
-Registro de los sentimientos, emociones y reacciones del observador.
-Biografas de formacin


A manera de Cierre

Estas breves reflexiones, me conducen a sealar la importancia de ese mudo lugar
plagado de ficcin y abstraccin, las espacialidades que se movilizan generan
transmisin de herencias culturales, pero tambin filiaciones e inscripcin de lo
social. Pero, al mismo tiempo, se suceden juegos de presentacin y representacin
de relaciones de imgenes y discursos, eje de las coordenadas de vida en las aulas y
alteraciones y obtencin de sentidos, de acontecimientos e improvisaciones, de
sensibilidades y formas de producir mundo. La docencia, vista as, es una postura,
percepcin y saberes en re-creacin en el pasaje a las fuerzas del acontecimiento de
la experiencia esttica de lo educativo. El aula, por ello, cobra vital importancia
para los que nos desempeamos como docentes, lo que hace importante pensar que
el aula no es un lugar rgido, ah se desarrollan historias entre conceptos, tiempos y


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fuentes de sentido, que si no se sabe qu hacer con ello se reproduce, se afianza y se
ensea la ignorancia letrada, en el caso de las universidades. Comprender al aula
como territorios vivos, reconocer sus habitantes y narrar en los relatos sus
movimientos producidos en colectivo no es una empresa fcil, porque ah se
abrigan mundos en donde nos reconocemos desde el movimiento de la intensidad
de la tarea docente. No obstante, pensar esos mundos en relacin al otro, nos
conduce a la presentacin con lo instituido y desnaturalizar como
desfamiliarizarnos para desestabilizar los mundos en los espacios de lo colectivo, se
nos vuelve una tarea impostergable.

Bibliografa

Alvarez-Gayou, J.L (2003) Cmo hacer investigacin cualitativa, 1 edicin,
Pgs. 76-80, Paids Educador
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