MODELOS DE RELACIN ENTRE FAMILIA-ESCUELA:

UNA EVALUACIN ECOLOGICA

Thomas J. Power Carlota LutzBartholomew
Children`s Seashore House Wilmington, Delaware
Philadelphia, Pennsylvania


RESUMEN

Fueron Analizadas las relaciones familia-escuela utilizando un modelo
Ecolgico/sistmico incorporando una perspectiva etnogrfica. Se examinaron cinco
patrones relacionales Familia-escuela: Evitacin, Competitividad, Combinadas,
Unidireccional, y Colaborativo. Fueron incorporados los estudios de caso para
describir los patrones e ilustrar las estrategias de cambio de patrones disfuncionales.

Cuando el complejo, mbito pblico sobre la escuela y el mbito de la idiosincrasia
familiar concurren, el caleidoscopio de las interacciones creadas pueden ser vibrantes, de
crianza, exp1osivas, condescendientes, o sofocantes. Idealmente sera que las familias se
organizan para satisfacer las necesidades nicas de los nios y hacer as realidad los sueos
de los padres, mientras que las escuelas funcionan para avanzar en un conjunto de valores y
expectativas sociales/comunitarios. Las escuelas a veces pueden pasar por alto las
necesidades personales de los nios y ponen lmites en el logro de los sueos de los padres.
Las familias pueden ser tan complicadas como hacer caso omiso de las tareas de desarrollo
realistas que los nios necesitan enfrentar. Cuando la familia y la escuela se encuentran,
muchos resultados son posibles, que cuando se repite una y otra vez se convierten en
patrones de relacin que asumen una vida propia. La perspectiva ecolgica ha avanzado
significativamente nuestra comprensin de los patrones de hogar-escuela y su relacin con
trastornos emocionales en los nios.

LA PERSPECTIVA ECOLGICA

De acuerdo con el modelo ecolgico, un nio se define y es definido por un
ecosistema (Hobbs, 1966), es decir, la red de contextos en los que el nio participa. El nio
y el contexto son vistos como determinantes mutuos (Bandura, 1978) dentro de un
complejo, transaccional (Sameroff, 1975; Lewis & Lee-Painter, 1974). Cuando un nio se
comporta de manera adecuada, se considera una "bondad del ajuste" o consonancia entre
las necesidades del nio y las cualidades de la demanda de los ecosistemas (Apter, 1982;
Chess y Thomas, 1984).

Teora de Sistemas

La teora de sistemas (Bateson, 1970; Miller, 1969) ha sido utilizada en el anlisis
de las ecologas desordenada porque plantea la unidad de anlisis desde el nivel de la
persona a nivel del sistema en el cual el individuo participa y evala la compleja
interaccin del individuo con el sistema. Normalmente, cuando surge una perturbacin, red
ecolgica de un nio es analizada en contextos discretos (por ejemplo, casa, escuela,
comunidad), y el papel del individuo dentro de cada sistema se trata por separado. Aunque
este enfoque es a veces eficaz, como una aplicacin de los principios sistmicos es limitada
porque no puede ver el mesosistema (Bronfenbrenner, 1977), la interfaz de contextos
importantes en la vida del nio (por ejemplo, las interacciones hogar y la escuela.
Auerswald (1968) hizo hincapi en que los modelos de intervencin deben trascender el
enfoque multidisciplinario del agrupamiento de los discretos resultados de los anlisis
sistmicos: Los planes de intervencin deben basarse en una comprensin de la
interconexin entre sistemas para lograr la integracin y el holismo para la mxima
eficacia.
Bronfenbrenner (1977) propuso que una pleno enfoque ecolgico debera examinar
tambin indirecta, sin embargo, de gran alcance, las influencias en los sistemas y
mesosistemas, tales como la estructura social formal e informal (e.g., barrio, medios de
comunicacin, agencias de gobierno) y las pautas culturales y valores. A menudo, estas
influencias han sido minimizadas o pasado por alto en el trabajo sistmico.

Educacin Etnogrfica

La educacin etnogrfica, sin embargo, (y GilmoreGlatthorn, 1982) ha sido muy til
para describir el efecto; de las estructuras sociales y patrones culturales sobre el
funcionamiento de la escuela. El sistema escolar se ha representado en el contexto de los
valores del vecindario, los patrones tnicos de la conducta, y los parmetros de la clase
social. La evaluacin ecolgica que no incluye una cuidadosa observacin etnogrfica
puede dar lugar a malentendidos sobre el significado del comportamiento sintomtico y de
llevar a destiempo, la intervencin de juicio clnico (Stein&Pontius, 1985).

El propsito de este artculo es describir los patrones de la familia-Escuela con un
enfoque totalmente ecolgico que incorpora una perspectiva etnogrfica. Los estudios de
casos para ilustrar cmo los patrones de hogar y la escuela son moldeadas por las normas
culturales y describir cmo intervenir cuando estos patrones son disfuncionales.

Principios de Ecologa / Anlisis Sistmico

Los sistemas pueden ser analizados de acuerdo a las caractersticas estructurales y
transaccionales. La estructura se refiere a las normas que rigen la composicin del sistema
y las funciones de los miembros con respecto a los dems. Transaccin no se refiere a los
procesos de interaccin entre los miembros de un sistema. Estos principios operan tanto
dentro como entre los sistemas.

Caractersticas estructurales. Una caracterstica estructural importante de los
sistemas es la jerarqua (Haley, 1976) que se refiere a la posicin relativa de los miembros
del sistema con respeto, el uno al otro en la dimensin de poder.
1
Familia y los sistemas
escolares pueden ser relacionados con la jerarqua. Los padres y maestros pueden variar en
cuanto a quin toma la iniciativa y asume una posicin dominante en la relacin. Otra
caracterstica estructural es el lmite o las fronteras (Minuchin, 1974) que es el grado en que
los sistemas sean abiertos y accesibles a otros. Por ejemplo, si el hogar y la escuela la
frontera es rgida, hay poca o ninguna colaboracin o intercambio de informacin entre
padres y maestros. Cuando el lmite es difuso, los miembros de la familia y los sistemas
escolares son muy abiertos el uno al otro, tan abierto, de hecho, que cada uno empieza a
entrometerse en el dominio del otro. Un lmite claro permite a los padres y profesores tener
acceso a ellos, pero basados en el respeto y no interfieren en el dominio del otro.

Caractersticas estructurales han sido aplicados para analizar los patrones
triangulares de interaccin dentro del sistema (Haley, 1981) 0.2 Una madre, padre y
maestro pueden formar un tringulo; temporalmente los padres pueden unir sus esfuerzos
contra el maestro o un padre de familia y un profesor puede desarrollar una coalicin contra
otro padre (Foster, 1984). Adems, un padre y un maestro pueden triangular con un
experto, un profesional de salud mental desde el interior o desde el exterior de la escuela,
para resolver un problema que les atae (Carl y Jurkovic, 1983). Tal acuerdo puede unificar
tanto a los padres como a los maestros, pero a veces esa unin distorsiona las percepciones
y refuerza una sensacin de impotencia. Adems, un tringulo perverso podra desarrollarse
si, por ejemplo, el maestro forma una coalicin con expertos y en contra del padre.

Funcin transaccional.Una caracterstica crtica de los sistemas es la secuencia
transaccional, que hace referencia a la serie de interacciones que transpiran entre los
miembros de un sistema o entre el sistema (Bateson, 1972) En una secuencia
simtricatransaccional genera ms un cierto tipo particular de comportamiento de una de
las partes y provoca ms comportamiento de la otra parte. Por ejemplo, una confrontacin
hostil por parte de padre o madre puede provocar una defensiva contra-ataque de un
maestro. Dentro de una secuencia complementaria, ms de un comportamiento particular
de una de las partes provoca menos comportamiento en la otra parte. Por ejemplo, el
comportamiento de ayuda de los profesores puede llevar a un comportamiento de los padres
indefensos.
La escalada de una secuencia simtrica o una rigidez de la secuencia
complementaria resultaran en una relacin disfuncional. Una transaccin colaborativa, ms
adaptativa, la secuencia de reciprocidad, combina elementos de simetra y
complementariedad. Cuando la secuencia es recproca, a veces ms de un comportamiento
particular de la parte que primero provoca menos del comportamiento de la segunda parte,
mientras que en otras ocasiones ms de la conducta y el segundo partido saca menos del
comportamiento de la parte primera. Dentro de una relacin recproca los roles no se
vuelvan rgidos como lo hacen en las relaciones complementarias y simtricas. En algunas
ocasiones los maestros tomen la iniciativa y se convierten en directivos, mientras que en
otras ocasiones los padres lo hacen.

El sistema transaccional tambin vara en su nivel de amplificacin o intensidad
(Hoffman, 1971). La amplificacin de la simetra y la complementariedad entre las partes
puede conducir a la rigidez de los roles y puede amenazar la estabilidad de las relaciones
provisionales. La amplificacin de un conjunto de patrones desviados dentro de un sistema
a menudo contrarresta la amplificacin de otros patrones que pueden ser ms amenazantes
para el equilibrio de los sistemas. Por ejemplo, una escalada simtrica entre los padres
puede provocar una intensificacin de las perturbaciones cambio a la neutralizacin del
conflicto parental. De esta manera el comportamiento es la desviacin amplificada a nivel
del nio (es decir, el nio se vuelve ms problemtico.) Pueden contrarrestar la desviacin a
nivel del sistema entre padres e hijos (es decir, disminuye los conflictos de los padres). Del
mismo modo, la escalada del conflicto en el plano de la mesosistema del hogar y la escuela
puede contrarrestar los conflictos de los sistemas que ponen en peligro los sistemas del
hogar y los escolares.

PATRONES DE INTERACCIN HOGAR-ESCUELA

Una serie de comportamientos interactivos de familia-escuela se repiten una y otra
vez tienden a evolucionar hacia patrones de relacin o ciclos recursivos (Dym, 1987), que
son relativamente estables y auto-mantenido, sino que cambian con el tiempo para
adaptarse a los cambios en el medio ambiente. El siguiente es un anlisis de los patrones de
interaccin familiar con la escuela utilizando principios ecolgica / sistmicos.

La relacin por evitacin

En una relacin de evitacin hay una secuencia simtrica transaccional entre la
familia y la escuela, y el lmite entre los dos sistemas es rgida e impermeable (Ver Figura
1).
FIGURA 1
La relacin de evitacin. (La lnea continua entre los dominios indica que hay una capa impermeable entre el
hogar y la escuela. La lnea quebrada representa la hostilidad que sirven de fundamento a evitar)




DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR











Una relacin con los lmites rgidos a veces puede ser bastante adaptable para
padres y maestros, pero puede ser muy perjudicial para el nio. Cuando hay una relacin de
evitacin, frecuentemente existe informacin importante de la familia y la escuela que no se
comunican, y hay poca o ninguna colaboracin en la planificacin y aplicacin de
estrategias educativas que beneficien al nio.

Warren (1973) indican que los mismos profesores pueden distanciarse de los padres
como proteccin contra una amenaza percibida en la comunidad. Dado que las funciones de
la escuela son para servir a la comunidad y como el personal docente de la escuela son
servidores pblicos, los maestros son responsables ante la comunidad con respecto a las
prcticas pedaggicas, as como los valores comunicados en sus aulas. Mediante la
construccin de fronteras rgidas entre el aula y la comunidad, los profesores intentan
Padres Maestros
Nio Nio
protegerse del escrutinio pblico. Los maestros pueden ser particularmente evaluados por
las comunidades de clase alta y la de clase media y por lo tanto, constituyndose en una
amenaza hacia los profesores (McPherson, 1972). Fuchs (1968) sugiri que el mantener a
distancia a los padres permite a los maestros conservar intacta su idea de que ellos son el
motivo o causa del fracaso escolar de un nio y que esto se debe ms que nada a
deficiencias por parte de la familia y no de la escuela.

Los padres tambin tienen sus razones para establecer y mantener una frontera
impermeable en la relacin hogar-escuela. Ellos pueden sentirse amenazados ya que los
maestros conocern sus "secretos de culpabilidad" (Naegle, 1956). Del mismo modo,
Goodacre (1970) sugiri que los padres pueden llegar a desear mantener la distancia de los
profesores a quienes ven como "intrusos" en sus asuntos privados. Por otra parte, las
diferencias socioeconmicas de clase pueden dar lugar a importantes barreras para la
comunicacin. Los padres de la clase baja o clase media baja puede sentirse incompetentes
y amenazados cuando interactan con el personal escolar que son ms educados y de una
clase social ms alta (McPherson, 1972), Los padres de los nios de las minoras pueden
mantenerse alejados de personal de la escuela por temor a ser culturizados de manera rpida
en la cultura de la escuela y con ello de los docentes, lo cual compromete los valores y la
idiosincrasia de su propia cultura (Montalvo y Gutirrez, 1983).

La relacin de competencia

En una relacin de competencia hay una secuencia simtrica y una frontera difusa
entre la familia y la escuela. El personal escolar y miembros de la familia intentan extender
su influencia en el mbito o dominio del otro. Cada parte trata de posicionarse en un nivel
superior en la jerarqua del otro. El conflicto que surge inevitablemente puede llegar a ser
altamente amplificado, y hostil (Ver Figura 2).

FIGURA 2

La relacin de competencia.(La lnea de puntos representa la frontera difusaentre los dominios del hogar y los
dominios de la escuela. Las flechas indican el poder ejercido en cada dominio. Tanto los padres como los
maestros compiten por ocupar una posicin dominante en cada dominio, resultando en una escalada de la
relacin simtrica, como lo demuestrala lnea quebrada.)





DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR







Padres Maestros
Nio Nio

Este tipo de relacin ha recibido considerable atencin en la literatura, tanto es as
que puede ser considerado como el nico modelo relacional entre la familia-escuela.
Waller(1932), en su estudio sociolgico clsico, sostuvo que los padres y los maestros son
"enemigos naturales" uno del otro. Los profesores estn primeramente ms interesados en
las necesidades educativas de los alumnos, mientras que los padres estn ms interesados
en la vida personal, afectiva de sus hijos. Parsons (1959) Explic que la situacin de un
nio en la familia es atribuido y est determinado por factores biolgicos, mientras que el
estado del nio en la escuela est determinada por factores adquiridos. McPherson (1972)
establece una diferencia entre las expectativas particulares de los padres, basados en las
necesidades nicas de cada nio, y las expectativas universales de los maestros basados en
los principios de igualdad y de justicia. Lightfoot (1978), utilizando mtodos etnogrficos,
sostiene que los roles de la mujer estn socialmente definidos en la sociedad han
contribuido a la competencia entre madres y maestros. Adems, Power (1985), en un
estudio cuantitativo, encontr que los padres y los profesores perciben su relacin de una
forma jerrquica y que cada grupo se considera a s mismo como quien ocupa una posicin
dominante en la jerarqua. Power (1986) lleg a la conclusin de la relacin padres-
maestros, en particular la relacin madre-profesor, puede ser - altamente competitivo.
La relacin de competencia entre Hogar-Escuela se manifiesta en un conflicto de
valores entre las dos partes. Tal fue el caso en el ejemplo de Danny presentado por Power y
Bartolom (1985). Danny era un estudiante de cuarto grado con problemas de aprendizaje,
con una actitud irresponsable acerca del trabajo escolar, y una pronunciado tic facial. Los
padres y los maestros tenan un conflicto de valores y de principios filosficos de la
educacin con respecto a cmo debe ser tratado Danny. El profesor se centr en el
problema del aprendizaje y la irresponsabilidad, y sostuvo que un abordaje firme y
estructurado con un nfasis cognitivo fue el mejor curso de accin. Los padres, por su parte,
estaban preocupados por el tic facial de Danny y los problemas afectivos que presentaba.
Los padres afirmaron que Danny necesitaba un gran apoyo en el entorno del aprendizaje,
libre de estrs.

Un anlisis de la relacin familia-escuela revel la dinmica importante que subyace
al conflicto de valores. Dentro de la familia, los padres tenan una alta escalada de relacin
simtrica dentro de los cuales triangularon a Danny. La madre expres su enojo por la
exclusin de su esposo y colocarle en cercana con Danny, en tanto que el padre expres su
enojo por que su esposa estaba cada vez ms distante de Danny. Dentro de la escuela el
profesor era el miembro del cuerpo docente de alto nivel que experiment una creciente
falta de apoyo de los colegas ms jvenes por utilizar medios tradicionales, y mtodos
altamente directivos.

Cuando los padres confrontaron a la escuela sobre el enfoque de los profesores, los
padres dejaron de lado de manera temporal sus diferencias y se apoyaron mutuamente en el
conflicto hogar-escuela. De esta manera el conflicto entre padres y maestros se convirti en
una solucin parcial a su problema matrimonial. Debido a que el conflicto hogar-escuela
ayudaba al matrimonio, los padres no se han involucrado en una solucin al problema. El
maestro, por su parte, se mantuvo firme en su posicin como haba una posibilidad de hacer
valer sus creencias y justificar sus mtodos de enseanza.
En este caso, el patrn relacional simtrico hogar-escuela contrarresta los
movimientos de amenaza en la familia y un sentimiento creciente de aislamiento en el
maestro. Como el conflicto continu, y cada una de las partes endureci su posicin, ms
intrusivo en el otro dominio, y ms hostil en su competencia con los dems. Danny,
mientras tanto, al sentir la tensin de ser "atrapado en el medio" sus calificaciones fueron
cayendo, su conducta se hizo menos responsables, y sus "tics" fueron ms pronunciados.

El caso de Danny ilustra algunas de las dinmicas que tienen lugar cuando la familia
y la escuela estn en competencia unos con otros. Inevitablemente, el nio es colocado en
una posicin donde nadie gana: l tiene que ser un fracasado y un perturbado con el fin de
mantener la armona dentro de la familia y la escuela y para mantener la transaccin
simtrica entre el avance de los sistemas.

El conflicto se de escalada temporalmente levant una frontera rgida entre el hogar
y los dominios de la escuela. Los padres y los maestros se unieron y fueron suspendidos y
el psiclogo de la escuela se entrevist por separado con los padres y maestros. El
psiclogo confirm a padres y maestros que era la mxima autoridad sobre el caso de
Danny en sus respectivos mbitos y seal lo intil de sus esfuerzos al tratar de extender el
poder de cada uno en el dominio del contrario. Por ejemplo, el profesor le ayud darse
cuenta de que estaba haciendo todo lo posible para ayudar a Danny acadmicamente y que
el no tena ningn control sobre lo que pase en casa. Los padres fueron reconocidos por
considerar otras opciones de escuela para Danny. Convencidos de que la autoridad estaba
firmemente establecido en su propio dominio, cada parte estaba entonces dispuesto a
aceptar algunos lmites a su poder. Finalmente, fue posible convocar una reunin durante la
cual los padres y maestros empezaron a trabajar juntos para ayudar a Danny. Otras
intervenciones, ms significativas hacen referencia a la terapia de familia, fueron realizadas
debido a los a los sistemas que amenazan los patrones dentro de la familia.

Las relaciones combinadas

En una relacin fusionada no hay una delimitacin clara entre la familia y los
dominios de la escuela; los objetivos y propsitos de cada sistema de de relacin
combinada. Por lo general los padres y maestros se unen para promover una causa comn
que puede conllevar a la restriccin y el aislamiento del nio (Ver Figura 3). La relacin
fusionada puede tomar al menos dos formas: relacin de combinada-cooperativa o
combinada-complementaria.
FIGURA 3
La relacin combinada. (Las lneas paralelas conectan a los padres y maestros y representan los sistemas
decombinacin travs de un lmite difuso. Tpicamente la alianza que est en el mantenimiento (gastos) del
nio, representado por las lneas irregulares, y ambos padres y maestros extienden su influencia en el dominio
del otro)


DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR


Padres Maestros
Nio Nio



Relacin combinada-cooperativa.En una relacin combinada-cooperativa los padres y
maestros a desarrollaron una alianza de trabajo, pero hay una frontera difusa entre ellos. Un
resultado de la combinacin es que los nios se sienten sofocados y se apartan de la vida
adulta. En Gilmores (1983) el anlisis etnogrfico de las actitudes de padres y maestros
acerca del grupo de iguales, las actividades de patio de recreo en una escuela intermedia
inserta en una comunidad de raza negra, urbana de bajos ingresos econmicos, se describi
como una relacin. El estudio se centr en el juego de "pasos", un ritual realizado por
muchachas que son vctimas de sus compaeros, cantando rimas y marcando ritmos con
pies y manos. Una de las rimas, en particular, "Mississippi", fue duramente criticado por
muchos profesores y miembros de la comunidadde raza negra en el lugar del estudio de
Gilmore, debido a su trasfondo indecente, sexual irrespetuoso.

La comunidad de la raza negra en el que estas observaciones fueron realizadas se puede caracterizar
como respuestas extremadamente sensibles a, y no en conflicto con las normas expresin de los Padres de
instalaciones escolares y se esfuerzan por el xito acadmico de estos estudiantes, sino a que los
resultados de las pruebas eran bajos y un miedo al fracaso domin la atmsfera. Cualquier
comportamiento que sealaba la posibilidad de obtener una mala nota fue oprimido rpidamente. En esta
comunidad, donde una actitud de dominancia blanca se defini como "decente" el comportamiento, las
conductas asociadas con la cultura verncula negro fueron vistos como amenaza potencial para el logro.
(Gilmore, 1983, p. 250).

La descripcin de Gilmore acerca de la comunidad de la raza negra fue como
"extremadamente sensible a. . . Las normas expresadas por la escuela "pone de relieve las
fronteras difusas de hogar-escuela.

Los jvenes de raza negra en este entorno se sentan sofocados hasta cierto punto por la
relacin combinada hogar-escuela que presionaron para que se adaptaran los valores de
clase media de los blancos. Cuando se cant "Mississippi", por cada una de las muchachas
se convirti en un xito al obtener de sus compaeros lo que frecuentemente no podan
obtener de los adultos en su vida (es decir, la oportunidad de auto-expresarse y
experimentarlo sin censura).

Gilmore seal que en las comunidades vecinas, el ritual fue visto como una expresin
de la cultura negra o la cultura esttica de compaeros. Dentro de estos otros barrios, exista
una sana distancia entre el hogar y la escuela, que promueve la expresin creativa de los
jvenes.

Relacin combinada-complementaria. En una relacin combinada-complementaria a
una parte se le invita a ampliar los lmites de su responsabilidad ms all de sus propios
dominios por la otra parte, poco a poco asume menos responsabilidades para con el nio.
Por lo general los nios se sienten atrapados por el sistema combinado, as como
traicionado por la pasividad de una parte, frecuentemente los padres, y exacerbar los
problemas de conducta. Finalmente, los padres y los profesores se vuelven igualmente
frustrados al unir esfuerzos y hacer frente a lo "imposible" del nio.
Los padres solteros pueden ser particularmente propensos a involucrarse en relaciones
de combinada-complementaria. Abrumado por la doble responsabilidad de cuidar a los
nios y proveer a las necesidades financieras, as como sentir la necesidad de resolver sus
problemas personales, han de acudir a los profesores que para que le proporcionen la
supervisin y el apoyo en el manejo de sus hijos.

Una relacin combinada familia-escuela en la que los profesores asumieron una
posicin jerrquica con respecto a un solo padre fue descrita por Power y Bartolom (en
prensa). En este caso, era un padre que se senta frustrado y abrumado con el
comportamiento perturbador de su hijo, Michael. El padre y los maestros comenzaron a
participar en una relacin combinada-complementaria: El padre asumi menos
responsabilidad para con Michael y los maestros incrementaron su responsabilidad con
respecto al nio. La consecuencia de este acuerdo fue que el comportamiento de Michael se
hizo cada vez ms perturbado tanto en el hogar como en la escuela. A medida que el patrn
complementario se amplificaba, en el padre y los maestros se increment la frustracin y la
triangulacin a un tercero, el equipo interdisciplinario del nio,
3
al asumir la
responsabilidad de este problema.Como esto aconteci en dicho contexto el padre y los
maestros se vieron conminados a desarrollar una relacin mucho ms cercana, apoyndose
mutuamente en la desaprobacin de la conducta de Michael. A su vez,Michael se senta
ms y ms aislado y su conducta se hizo insoportable y patolgica. En un sentido real
estaba atrapado: Los dos sistemas ms importantes en su vida haba renunciado a l y se
unificaron esfuerzos para promover su aislamiento.

El proceso de intervencin involucr al equipo interdisciplinario adjudicando la
responsabilidad de Michael a los profesores en el dominio del aula y al padre en el dominio
del hogar. Los profesores fueron guiados en cmo proporcionar ayuda al padre sin llegar a
la prestacin de asistencia (overhelping) reforzando con ello su sentido de impotencia. La
familia recibi una breve asesora del psiclogo de la escuela, que ayud a restaurar la
funcin ejecutiva de los padres en la familia y a Michael replantear conductas disruptivas
como una seal de su compromiso para ayudar a la familia.

Montalvo (1974) proporciona un excelente ejemplo de una relacin combinada-
complementaria en el caso de Domingo. En este caso, un consejero escolar, en su afn de
ayudar, se estableci en el puesto de supervisin en relacin con la madre, un solo padre.
Domingo, un nio puertorriqueo, fue una preocupacin de los consejeros por la conducta
de retraimiento, su discurso inaudible, tanto en Ingls como en Espaol, el fumar en los
baos, y hablar en momentos inadecuados a sus amigos latinoamericanos.

La estrategia utilizada por el consejero fue que los maestros y los padres mantendran
en vigilancia a Domingo y elaborar reportes diarios sobre l para que pudieran intervenir si
las cosas empeoraron. Poco despus, la situacin se agrav an ms, Domingo se volvi
ms introvertido y su voz se hizo ms ininteligible. Slo cuando un nuevo maestro se
involucraba resultaba evidente que la supervisin intensa no ayudaba en nada a mejorar la
situacin, pero era un hecho claro que estaba propiciando que Domingo se retrajera
masporque se senta ms evidenciado y no tena privacidad.

Ella, la maestra, vio, tambin, que la madre de Domingo, que se haba separado de su marido, y que la
maestra se haba convertido en consejero de conciencia adjunto quien aseguraba que poda compensar la
ausencia de los padres, y que una confabulacin rutinaria se haba desarrollado entre madre, consejera, y
la escuela. Esta situacin general le quitaba a los nios toda oportunidad de aprovechar todas las ventajas
que los lmites naturales entre el hogar y la escuela podran ofrecer a un nio para la proteccin y
seguridad de s mismo. Domingo no poda escapar a algunas exigencias como los otros nios. No poda
estar bien un da en casa y terrible en la escuela otro, y al da siguiente estar bien en la escuela, pero algo
insoportable en su casa. No slo tienen que lidiar con la presin por no saber hablar espaol, sino que
tambin haba una madre y un consejero que comprobaban todas las expectativas que no se lograron.
(Montalvo, 1974, p. 104)

Construir lmites claros entre el hogar y la escuela, que dieran la libertad a Domingo
para satisfacer sus necesidades en secreto cuando no era capaz de hacerlo dentro de las
reglas establecidas por el sistema escolar. Cuando los esfuerzos de la familia y la escuela se
fusionaron, la distancia entre estos sistemas se debe ampliar para restaurar el derecho
bsico a la intimidad del nio (Eno, 1985).

La Relacin Unidireccional

La relacin unidireccional implica grandes esfuerzos de comunicacin por una de
las partes que se complementan con patrones de evitacin de la otra parte (ver Figura 4).

FIGURA 4
La relacin Unidireccional. (Las lneas paralelas slidas y la lnea punteada indican que slo una de las
partes, en este caso los padres, estn interesadas en la comunicacin. La otra parte est cerrada a la recepcin
y a la reciprocidad comunicativa)




DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR










Acuerdos como ste puede ser extremadamente frustrantes para la parte que inicia la
comunicacin y por lo general no duran mucho. El que inicia por general, se siente
obligado a atacar a cualquier miembro de la otra parte o retirarse. Un asalto directo
realizado por un padre o un maestro en el otro sistema a veces resulta en represalia como
respuesta, que puede conducir a una escalada simtrica del conflicto Hogar-escuela. Una
retirada tpica resulta ser una evasiva, arreglo de guerra fra. En ocasiones, cuando se retira
la parte que inicia, la otra parte puede la iniciativa, como una verdadera relacin de
complementariedad. Las estrategias pueden ser ideadas para canalizar y redirigir el enojo
que se plantean en las relaciones simtricas (Menos _ &Bartholomew, 1935), pero poco se
Padres Maestros
Nio Nio
puede hacer cuando la familia y la escuela dirigen sus sentimientos agresivos hacia los
dems.
La relacin colaborativa

Dentro de la relacin colaborativa hogar-escuela hay un lmite claro entre familia y
la escuela, y los padres y maestros aplazan el uno al otro sus respectivos dominios. Por otra
parte, la secuencia de la relacin es recproca: A veces los padres toman la iniciativa y
conducen a los profesores, mientras que otras veces son los profesores quienes llevan la
delantera. Como tal, el papel de cada parte no est rgidamente determinado y de forma
flexible a las demandas de cambios en funcin de la situacin (Ver Figura 5).

FIGURA 5
La relacin Colaborativa. (La lnea discontinua representa una clara, pero permeable lmite entre el hogar y
la escuela. Los padres y maestros ejercen la autoridad final; en sus dominios respectivos. La flecha de dos
cabezas ilustra que los padres y maestros estn implicados recprocamente en una alianza de trabajo.)




DOMINIO DEL HOGAR DOMINIO ESCOLAR










Interacciones colaborativas entre padres y maestros tienen lugar con mucha
frecuencia y se dan por sentadas. Un ejemplo de una relacin de colaboracin familia-
escuela se demostr en el caso de Jeff, un nio de 2 aos de edad en un programa de
intervencin temprana. Jeff estaba recibiendo la programacin educativa en general, as
como terapia fsica y terapia del lenguaje. Jeff era un nio muy sensible que tenia
considerables dificultades para adaptarse a los cambios en su entorno. l lleg a ser
particularmente molesto cuando se le mova durante la terapia fsica. El padre de Jeff lo
acompaaba por semanalmente durante las sesiones teraputicas/educativas.

Durante un perodo de sesiones el padre expres su preocupacin a la trabajadora
social sobre el comportamiento de Jeffs durante las sesiones de terapia fsica. Crea que el
tratamiento no ha haba sido til para Jeff y que era por lo que le resultaba difcil para l
adaptarse a las actividades posteriores. La trabajadora social seal esta cuestin a la
atencin del equipo interdisciplinario y se decidi tener una reunin tcnica con el
trabajador social, fisioterapeuta, y su padre. En la reunin el equipo interdisciplinario
anim al padre a que manifestara sus preocupaciones. En el debate posterior se determin
Padres Maestros
Nio Nio
que la terapia fsica directa se aplazara y que el fisioterapeuta tratara de cumplir con su
meta menos intrusiva, mientras que Jeff se dedicaba a otras actividades.
Varias semanas ms tarde otros miembros del equipo de tratamiento comenzaron a
preocuparse por la atencin exagerada a los padres a Jeff durante las sesiones de
tratamiento. El padre haba estado participando en las actividades educativas y actividades
teraputicas, ya que se esperaba que su presencia fuera tranquilizadora para Jeff. Poco a
poco se hizo evidente para el personal que el padre era el fomento de la dependencia
excesiva de su hijo por ser demasiado intervencionista y Directivo. En varias ocasiones el
profesor alent a los padres a ser menos Directivos, pero no parecen estar entendindole.
Ms tarde, durante una reunin con otro miembro del equipo, el padre afirm que senta
que Jeff tena que ser ms independiente y que el personal sabe cmo ensearle a que lo
haga. A partir de ese momento, el padre se qued fuera del aula, observando a travs de un
espejo unidireccional como Jeff lograba ser ms adaptable y comenz a tomar mayor
iniciativa en las interacciones sociales.
En este caso cuando al padre y los miembros del personal se le presentaba un
problema, que les llam la atencin a cada uno del equipo interdisciplinario se hicieron
intentos de colaborar en un so1ution. A veces el padre tomaban la iniciativa en la relacin,
el personal respet su derecho de hacerlo y trat de dar cabida para que los padres
externaran sus preocupaciones. En ocasiones los padres tomaban la iniciativa en la relacin;
el equipo interdisciplinario respet su derecho a hacerlo. Otras veces los
profesores/terapeutas tomaron la iniciativa en conjunto con los padres. Mientras el padre se
demoraba en responder a las iniciativas del personal, el personal se abstuvo de usar
mtodos agresivos e intrusivos. De hecho, el padre comparti su inters de ayudar al
personal con Jeff de ser ms independiente. Cuando se le dio la oportunidad al padre de
proponer sus propias ideas acerca de cmo lograr este objetivo, se alcanz una solucin
aceptable para ambas partes.

MODELOS HOGAR-ESCUELA EN EL CONTEXTO

El patrn general y la forma especfica en que la relacin hogar-escuela asume en un
momento dado dependen de numerosas influencias ecolgicas. Okun (1984) sugiere que
cuatro categoras o factores que determinan fuertemente los patrones y formas de las
interacciones del Hogar-Escuela: (a) los patrones culturales que dan forma a los valores
familiares y la escuela; (b) las cuestiones de desarrollo que surjan dentro de la familia y la
escuela, tales como el avance a travs de un ciclo escolar y la maduracin del nio a un
programa de escuela de tiempo completo; (c) las crisis intrasistmicas de no desarrollo,
como el divorcio y el estrs docente; y, (d) las crisis sistmicas causadas por las variables
organizativas y polticas, como la prdida de un trabajador docente y los problemas
contractuales.

Un cambio en uno o ms de estos factores puede alterar el patrn y la direccin de
la relacin. Por ejemplo, un traslado de un barrio de clase trabajadora a otro de clase media
alta puede ser en un principio algo amenazador para familia. Los padres que haban
participado en una alianza de trabajo en colaboracin con los profesores en el barrio
anterior, hoy puede mantener su distancia de la escuela o ser muy complaciente en la
interaccin con los profesores. Quizs incluso permitan a la escuela de perturbar el dominio
de origen y supervisar la familia, cuando estn se adapten a una nueva forma de vida. Como
la escuela y la familia desarrollan juntos y separadamente, los padres podrn sentirse ms
cmodos en la comunidad y convertirse en los mejores colaboradores en sus relaciones con
la escuela. Por supuesto, si a lo largo del camino el padre pierde su empleo, los padres se
divorcian, el hijo mayor se casa, o hay una serie de cambios de personal en la escuela, el
proceso de adaptacin hogar y la escuela puede tomar un curso ms prolongado y
complicado.

CONCLUSIONES

Se analizaron cinco patrones de interaccin hogar-escuela utilizando mtodos
ecolgicos. Cada patrn se auto perpetua, los mecanismos de estabilizacin y resistencia al
cambio, as como un mecanismo de adaptacin que ofrezca la posibilidad de cambio al
variar los factores de desarrollo o ambientales. Los patrones de relaciones de evitacin, ya
sea de una manera o de doble va, no son del todo funcionales debido a que la frontera
rgida entre la familia y la escuela evita el intercambio de informacin significativa e
importante. La privacidad de los miembros de la familia en el hogar y los maestros en la
escuela es rgida o legtimamente" acogerse al presente rgimen. Sin embargo, la evitacin
se opone al enfoque holstico de la educacin de la niez que surge cuando los principios de
justicia e igualdad, promovida en la escuela, se equilibran con los principios de lealtad y la
singularidad, que regulan la perspectiva del hogar.

Los patrones de competitividad y combinada puede ser ms perjudiciales que los
patrones de evitacin en el corto plazo, pero a menudo estos acuerdos son ms susceptibles
a la intervencin ya que existe una relacin permanente entre las partes. Con el tiempo,
existe la posibilidad de establecer relaciones constructivas y recprocas.

El desarrollo de colaborativo, alianzas de trabajo implica el establecimiento de
lmites claros y definidos entre la familia y la escuela; la afirmacin de la autoridad de los
padres y los maestros en sus respectivos mbitos; haciendo hincapi en la inutilidad de los
intentos de ejercer la autoridad en otro dominio, y reforzar los esfuerzos de los padres y
profesores para compartir informacin y expresar sus preocupaciones cuando estas surjan.
El anlisis ecolgico de la relacin escuela-hogar involucra varios niveles de evaluacin. El
primer nivel de anlisis es la determinacin de las cuestiones de desarrollo y no-desarrollo
que afectan a las personas en el hogar y la escuela. El segundo nivel es una evaluacin de
las caractersticas estructurales y de transacciones dentro del hogar y la escuela, y el tercero
es un anlisis de los patrones de interaccin entre los sistemas. Impregnando cada nivel son
las influencias sociales e instituciones polticas y las pautas culturales, que determinan la
nica manera de que los patrones de la escuela-Horne toman forma. Los intervencionistas
deben equilibrar un anlisis ecolgico de varios niveles con una sensibilidad particular a las
influencias socio-culturales para desarrollar estrategias que logren un cambio significativo.