JUEGOS INOCENTES, JUEGOS TERRIBLES

Graciela Scheines (Argentina)

grascheines@infovia.com.ar
Conferencia realizada en la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires.
y organizada por al Area Interdisciplinaria de Estudios del Deporte. Abril 10 de 1999.

El juego es un tema inacabable. Mi tesis de doctorado fue precisamente "El juego desde la perspectiva filosfica". El juego
fue estudiado por psiclogos, pedagogos, antroplogos... Y bueno, un enfoque filosfico es una mirada diferente y es la que
yo trabaj.
Acadmicamente el tema aparece estudiado muy tarde. Recin en 1938 sale el primer libro que trata especficamente sobre
el juego, Homo ludens, del antroplogo holands Johan Huizinga. Este voluminoso libro est cargado de investigacin
antropolgica en diferentes culturas antiguas y en civilizaciones indgenas. Es el primer libro cientfico-acadmico de
investigacin sobre el juego. Su tesis es muy clara: la cultura en sentido amplio (religin, saber, derecho, guerra, arte,
poesa) brota del juego, es juego y se desarrolla jugando.
El toma como paradigma al juego competitivo. Escribe que el juego competitivo es el juego por excelencia. Explica al
derecho, por ejemplo, como una porfa entre dos personas que buscan un rbitro para resolver sus diferencias. Tambin el
saber, que antiguamente estaba en poder de los sacerdotes. Para que un sacerdote pudiera ejercer su profesin, deba
someterse a un examen donde alguien preguntaba y l responda. En ese enfrentamiento entre el que interrogaba y el que
contestaba, si ganaba ste ltimo (es decir que responda satisfactoriamente a todas las adivinanzas), entonces se decida
que era apto para ejercer su funcin de sacerdote. La guerra, los ritos y hasta la poesa, opinaba Huizinga, nacen de una
pugna.
Insisto en el hecho de que el libro fue publicado en 1938, o sea que haba terminado la Primera Guerra Mundial y
estbamos en los prolegmenos de la Segunda. Haba en Europa una gran amargura entre los intelectuales. Es la poca de
Toynbee y su teora de la decadencia de Occidente, donde anticipa el final de la civilizacin occidental. De Jnger, quien se
enfervoriza profetizando las consecuencias atroces de la tcnica. De George Orwell, cuya famosa novela"1984" pinta una
antiutopa futura, especie de infierno tecnolgico donde la libertad y la felicidad estn totalmente vedados. Es una poca -
hacia la mitad del siglo XX- en que los intelectuales empiezan a ver la cara nefasta de la tcnica y de las ciencias, se
comienza a descreer de la idea del Progreso y crecen esas convicciones nefastas acerca del futuro.
Huizinga se hizo eco de este pesimismo generalizado. Para este autor, el Renacimiento fue la culminacin de la cultura
ldica. A partir de entonces empieza a decaer hasta llegar al siglo XX, cuando el juego fue reemplazado por el puerilismo,
y la competencia ldica, por una agresividad y una violencia descontrolada que no tienen nada de juego. Esta idea de la
ausencia del autntico espritu ldico en la cultura fue retomada ya bien entrado el siglo XX.
Desde hace unos veinte aos empieza a revertirse la cosa. Pareciera que actualmente el juego goza de un prestigio indito
en la historia. El juego se instala en la educacin como la herramienta ms eficaz. Si antes se deca "la letra con sangre
entra", ahora se dice "la letra con juego entra". A los chicos se les ensea jugando, los ejecutivos se capacitan jugando, toda
la cultura se juega. Se previenen situaciones de crisis financiera a travs de juegos de posibilidades y combinatorias. La
guerra se proyecta y se programa a partir de juegos de guerra. Quiero decir que el juego adquiere una jerarqua inslita:
pareciera que donde no se juega no se puede vivir, que no se vive bien. Esto tambin es un abuso. Si bien durante siglos
hubo un desprestigio del juego, reforzado por la tradicin judeo-cristiana y occidental que opone el juego al trabajo,
poniendo la virtud en el trabajo, por supuesto, y en el sufrimiento (ganars el pan con el sudor de tu frente, el mundo es un
valle de lgrimas, las vrgenes llorosas, el Cristo sangrante), y considerando el juego como sinnimo de haraganera y de
perdedero de tiempo, esta vuelta de tuerca actual con respecto al juego (que aparece como panacea para resolver todos los
males), es muy peligrosa.
El juego como valor mximo tiene que ver con una poca en la cual se le da mucha importancia al cuerpo, a los
tratamientos para mantenerse jvenes, al deporte no jugado por profesionales sino practicado por cualquiera. Hay aqu un
activismo, no poltico ni ideolgico, sino entendido como pura actividad, pura agitacin. Se privilegian los juegos de usar el
cuerpo, de moverse constantemente. Se tergiversa el juego. Hay una frase popular que me gusta usar: "no confundir
agitacin con movimiento", y as pasa hoy con el juego. Se confunde la actividad desmesurada con el juego y a menudo se
pierde el genuino sentido del juego.
Por todo eso yo considero que es muy importante reflexionar sobre el juego, como as tambin reflexionar sobre el deporte,
porque si no, todo entra en la misma bolsa.
Ultimamente proliferan los llamados "talleres de juego" que se promocionan, que estn de moda, juegos para adultos, para
docentes, para padres, para tercera edad... Fui invitada a montones. Aunque algunos son excelentes, lo que abunda son los
talleres de falsos juegos, donde lo que menos se hace es jugar. Porque el juego no es cualquier cosa, tiene sus lmites y sus
reglas, y el juego es el juego y el deporte es el deporte, y la actividad desordenada es la actividad desordenada, y una cosa
no tiene nada que ver con la otra. Por eso mi preocupacin es siempre reflexionar sobre el juego, descubrir los lmites, que
es lo que vamos a hacer ahora.

El juego es una forma de relacionarse con el mundo
Mi ltimo libro comienza con un epgrafe que tomo de una frase de El Retrato de Dorian Gray de Oscar Wilde, y que dice
as: "Unicamente la gente limitada no juzga por las apariencias. El verdadero misterio del mundo es visible, no invisible".
Usando un trmino lacaniano, yo pienso que el juego es un fenmeno superficial abisal, es decir que es pura apariencia, es
lo que parece y aparece. Y que se despliega en un espacio y tiempo determinados, que es el espacio y tiempo de jugar. Uno
vive la vida fuera del juego, ocupa un lugar en el mundo y en la sociedad, tiene una historia: sus das se van acumulando
irreversiblemente hacia la muerte. Cuando uno entra en un juego, su historia personal se interrumpe y uno circula por un
tiempo que se come la cola, redondo, circular. Dentro del juego no rigen ni las jerarquas, ni los valores, ni las escalas
ticas, ni los prejuicios que reinan afuera. En el juego son las reglas ldicas las nicas soberanas. Una vez que terminamos
de jugar, volvemos a la vida de todos los das, donde recuperamos el sentido histrico, los valores sociales, morales, etc,
etc.
Hay muchas formas de relacionarse con el mundo, y yo creo que el juego es una forma muy peculiar de relacionarse con el
mundo. En la vida cotidiana nos relacionamos a travs de circuitos cerrados, hay una pregunta que se cierra con una
respuesta, cada objeto es un vector que indica una accin, una herramienta para solucionar un problema. Voy a explicarlo
grficamente. Nosotros nos preparamos a la maana para ir al trabajo, tenemos un manojo de llaves, cada una es distinta
(una es la del departamento, otra, de la puerta de calle, etc.), y, por el tacto por un golpe de vista, reconocemos cual es
cual. Salimos a la calle. De nuestra casa a la esquina hay una sucesin de edificios. Estoy segura de que, aunque hayamos
vivido veinticinco o treinta aos en el mismo lugar, si nos piden que describamos esa cuadra con todos los detalles,
difcilmente lo podamos hacer. Por qu? Porque nosotros la reconocemos por cuatro o cinco cosas que son distintivas para
cada uno (olores, detalles) que identifican a esa cuadra y la diferencian de la anterior. Llegamos a la esquina donde
habitualmente esperamos el colectivo. Lo vemos de lejos. Reconocemos al que debemos tomar, no por todos los detalles,
sino por el nmero, el color o alguna otra caracterstica. Si alguien nos pidiera que lo dibujemos minuciosamente,
seguramente no podramos. Y sin embargo, lo identificamos a la distancia, sin ninguna posibilidad de error. Volviendo a las
llaves de casa: Quin es capaz de dibujar el contorno de cada una, sin mirarlas? Y sin embargo las usamos correctamente.
Vale decir que nosotros, para manejarnos en forma eficiente y rpida en el mundo que nos rodea y en el ajetreo diario,
reducimos el mundo a un esquema. Es como si dibujramos un mapa de la realidad donde sta aparece empobrecida, y
precisamente por eso, porque est reducida a unos pocos rasgos, nos resulta til (no nos perdemos en el frrago de las
cosas). Es el mapa (el esquema a que hemos reducido la realidad y que cada uno produce para su propio beneficio y de
acuerdo al uso que cada uno le da) lo que nos permite actuar sobre esa realidad, reconocerla y tener respuestas rpidas y
eficientes.
En cambio, para jugar tenemos que hacer algo totalmente diferente. Tenemos que actuar como Armstrong cuando pis la
Luna o Robinson Crusoe cuando lleg a una isla caribea donde todo era totalmente distinto a su Londres natal. Lo primero
que hay que hacer es arrancar el mapa que se interpone entre nosotros y la realidad y ver el mundo con todos sus detalles,
su complejidad, incluso con su inutilidad original. Olvidarnos de que esto sirve para tal cosa, o que tenemos que usarlo o
relacionarnos con eso de tal manera... Dejar en suspenso todo ese saber cultural, histrico, moral, etc., y sumergirse en la
realidad, igual que como hacen los chicos: eso es jugar. Un chico agarra una silla y no el esquema de silla, se olvida de que
sirve para sentarse y que la costumbre indica que hay que pararla sobre las cuatro patas. Si juega con ella, la mirar y
manipular como si fuera un objeto "intil" que l puede investigar en todo detalle y descubrir como si la viera por primera
vez. Ver entonces que hay, por ejemplo, una pata floja que le viene de perillas para jugar al corredor de autos de Frmula
1 y usarla como palanca de cambios. Si nosotros, en la vida cotidiana, slo percibimos la pata floja cuando nos caemos de
la silla y ya no sirve para la funcin que tiene en la vida, el jugador asla el objeto de su utilidad y de su historia personal y
lo usa para lo que se le antoja y lo relaciona con otros objetos de una forma indita: eso es jugar.
Jugar es interrumpir el orden que rige la vida cotidiana, romper ese mapa que nos sirve para manejarnos en la realidad de
todos los das, y sumergirnos en la realidad colmada de objetos tal como aparecen. Por eso cito la famosa frase de Oscar
Wilde. El mundo del jugador es pura apariencia donde los detalles son tan importantes como los rasgos sobresalientes. El
que juega, juega con detalles, no desdea la complejidad de las cosas.
Entonces, jugar es interrumpir el orden de la vida cotidiana y habitar la plenitud catica, abigarrada, llena, donde puedo
manipular de la manera que quiera. Esta actitud frente al mundo es el punto de partida del juego. Pero para jugar es
necesario convertir esa isla caribea de Robinson Crusoe (por ejemplo) en un orden nuevo. En el caos no se puede jugar,
pero es slo a partir del caos que realmente se juega. Tal vez por eso a la gente adulta (entre treinta y sesenta aos, ms o
menos) les cuesta mucho jugar a juegos inventados (no tradicionales), con objetos, cosas y consignas. Porque sus vidas se
despliegan entre las horas de trabajo y de descanso, la familia y los compaeros de oficina, el fin de semana y la semana
laboral. Tienen vidas muy estructuradas, no olvidan nunca lo que es correcto y lo que no, lo permitido y lo prohibido, el
orden de la vida, lo que hay que hacer, lo que es socialmente aceptable y lo repudiable. No pueden desprenderse
alegremente de ese orden que rige sus vidas cotidianas y sumergirse en el desorden, que es el punto de partida de cualquier
juego. Para jugar, no hay que temer al ridculo, olvidarse si esto est bien o est mal y aceptar las reglas del juego sin
ningn prejuicio, sin arrastrar nada de la vida cotidiana.
A los viejos, que son los ms underground de la sociedad porque estn marginados del sistema, les resulta ms fcil jugar,
al igual que a los ms chicos. Los adolescentes, en cambio, suelen tener problemas si no se trata de juegos deportivos,
institucionalizados o de moda. Apegados a las marcas y a los cdigos de grupo y de clase, no logran saltar al vaco desde
donde es posible aceptar las reglas de un nuevo juego.
Uno de los discpulos de Aristteles cuenta esta ancdota: El maestro tena un esclavo muy inteligente y con el que le
gustaba jugar al ajedrez. Cuando quera jugar, lo llamaba e iniciaban la partida. Mientras duraba el partido, Aristteles no
era el amo, ni el esclavo era esclavo. Durante el juego rega otra legalidad y otros valores, Aristteles era un rival, a la vez
que un par, del esclavo, estaban en el mismo plano. Si Aristteles se hubiera olvidado de esto y hubiera arrastrado en su
juego las jerarquas que regan en la vida real (l mandaba y el otro obedeca) no podran haber jugado al ajedrez. Jugaban
bien porque cada uno se olvidaba de los roles y las jerarquas del mundo en que vivan y podan, desnudos, desprovistos de
todo, como pares e iguales, penetrar en el juego y jugar como iguales. Entonces el juego era vlido.
Muchos estudiosos del juego y los deportes hacen esta diferencia: "el deporte es un juego reglado y el juego es una
actividad sin reglas". Mentira. No hay juego sin reglas. Una vez que nos desprendemos del orden de la vida cotidiana es
necesario fundar un nuevo orden que es el del juego, o por lo menos acatarlo, si se trata de un juego institucional (ftbol,
rayuela, etc.). Jugar es fundar un orden. El juego es la regla. Aun cuando uno va por la vereda e improvisa un juego con las
baldosas (no pisar las lneas, no pisar las baldosas rojas), el juego consiste en no pisar esas baldosas, o las lneas entre ellas.
Repito: no hay juego sin reglas. Ni el ms elemental de los juegos carece de ellas. Las reglas ponen limitaciones a la
libertad. El juego es el despliegue de la libertad condicionada por las reglas del juego.
A menudo se dice que, mientras se juega, se es totalmente libre. No. La libertad se manifiesta sin restricciones en el
instante en que se decide jugar o no jugar. Pero desde el momento que empezamos a jugar, a partir de all, la libertad del
jugador est condicionada por la regla. Un buen jugador es aquel que respeta las reglas. Las reglas son un desafo
permanente al ingenio, la creatividad, la imaginacin, la habilidad, la picarda. Avanzar en el juego pese a las reglas: eso es
jugar.

Juegos de apostar
Juegos competitivos, juegos de armar, juegos de itinerario, juegos de ficcin son analizados en mis libros. A los juegos de
azar o de apostar los coloco aparte, en una franja intermedia entre los ritos o juegos culturales y los juegos propiamente
dichos. Pensemos en cualquier juego con el azar (el prode, la quiniela, la ruleta). Cuando pongo una ficha en la mesa de
juego o arriesgo a un nmero, en realidad no soy yo la que estoy jugando. Yo soy la ficha. El billete de lotera que compr
o la boleta del prode que llen, me representan. En rigor, participo de esos juegos (esas jugadas) como juguete o pieza de
juego, pero no como jugador. Se dice: "me juego al 11", que es decir: me estoy poniendo en juego. El que juega, el
verdadero jugador, es el azar, porque es quien "decide" que la bolilla caiga en el 11 o en cualquier otro nmero. Lo mismo
cuando compro un billete de lotera o lleno la boleta del prode: en realidad yo no estoy jugando, estoy ponindome, ex-
ponindome en un juego donde el que juega es el azar. El azar -el Gran Jugador- es como un dios sin altar, un dios
misterioso que est ms all de los dems dioses. En el lenguaje televisivo y de radio se habla de la "Diosa Fortuna", diosa
(y no dios) caprichosa, que da y que quita. En estos juegos con el azar reafirmo mi condicin de "juguete de los dioses", tal
como Platn define a los humanos en La Repblica. Juguetes que aspiramos a convertirnos en jugadores. Estamos en el
mundo a merced de la gracia y la desgracia, sometidos a golpes de buena y de mala suerte. Somos esencialmente juguetes.
Pero la aspiracin de todo ser humano es vivir como jugador: en el contexto azaroso de buenas y malas rachas, de
desgracias y golpes de suerte, poder hacer lo suyo. Jugar, modificar algo, divertirse con las cosas, inventar, crear, imaginar,
eso es jugar. Eso nos arranca de la condicin de juguetes de los dioses y nos convierte en jugadores.
Juegos de competencia
Los juegos competitivos son muy diferentes. Pese a esa moda, que comenz hace diez o quince aos atrs, de reemplazar
en la educacin la competencia por la cooperacin, yo pienso que la competencia es muy saludable, porque entrena a los
chicos para una convivencia democrtica. Porque en definitiva, qu es una democracia? Una comunidad donde conviven
distintos partidos polticos, donde cada uno defiende su propio ideal, enfrentndose unos grupos con otros dentro de un
marco legal. Lo mismo que en un autntico juego competitivo: est el campo de juego, hay dos o ms equipos (o jugadores)
que se enfrentan, que son rivales, y las reglas del juego, que rigen por igual sobre todos los jugadores. El rbitro est
precisamente para hacer respetar las reglas del juego. No constituye entonces cualquier juego de competencia un modelo
de convivencia democrtica? En una democracia ideal las leyes estn por encima de todos los ciudadanos, incluso del
presidente de la Repblica, y han de ser respetadas parejamente por todos. No hay democracia autntica sin grupos
disidentes, que estn en la oposicin, y partidos polticos que luchan unos contra otros, cada uno esgrimiendo su verdad.
Como vemos, una genuina democracia es un gran juego, un complejo y claro juego competitivo.
Algo ms sobre juegos de competencia, rivales y rivalidades. Rival proviene de la palabra "riva", y sta de "ro". Rivales
eran las tribus indgenas asentadas en las mrgenes opuestas del mismo ro, considerado como ro-madre, porque aseguraba
las cosechas, o sea, la supervivencia de esas comunidades. A esas tribus se las denominaba rivales porque se alimentaban
del mismo ro. Para poder sobrevivir y convivir pacficamente estas distintas comunidades que se disputaban los beneficios
del mismo ro, establecan pactos, es decir, creaban reglas que regularan la explotacin del agua. Esto significa que ser
rivales equivale a ser hermanos. Un rival es un par, alguien que vale igual que yo, que comparte un mismo territorio y una
misma fuente de vida (el agua que trae el ro), sometido a leyes comunes para su usufructo equitativo, que lucha por
defender sus derechos dentro de un pacto establecido. Pero si una de las partes viola tal pacto -infringe las reglas-
sobreviene la guerra, una guerra legal, una contienda, digamos, democrtica. Tanto el delicado y frgil equilibrio pacfico
entre las tribus hermanas (no exento de luchas y pujas) como las contiendas blicas por diferencias en la interpretacin de
las reglas establecidas, nada tienen que ver con las guerras sucias donde un grupo se cree el poseedor de la verdad, el
tocado por los Dioses con derecho a exterminar a otro grupo, sea como sea y a cualquier precio, porque pertenece a otra
raza, profesa una ideologa distinta o cree en dioses diferentes. En estas llamadas guerras sucias no hay rivalidad en el
sentido lato del trmino (porque uno de los oponentes no considera a su enemigo como un par o igual), sino exterminio,
lucha del Bien contra el Mal, donde las reglas reguladoras de la violencia brillan por ausentes. Las guerras santas, la
Inquisicin, las limpiezas tnicas son algunos de sus ejemplos nefastos.

Jugar es fundar un orden
Nosotros, los argentinos, tenemos cierta dificultad para respetar las reglas. Siempre buscamos una tangente para eludirlas.
Tal vez la causa de esa resistencia se encuentre en las represiones terribles que hemos sufrido. Tendemos a identificar "la"
orden con "el" orden. La orden es mandato para ser obedecido, significa que hay una persona que obliga a alguien a hacer
algo. El orden, en cambio, es la disposicin armnica de un conjunto de cosas. Nosotros inconscientemente mezclamos las
dos acepciones, y en consecuencia, repudiamos el orden. Pero el orden es inherente a las cosas humanas. An los rebeldes,
los revolucionarios, deben organizarse de acuerdo a cierto orden para actuar con eficacia sobre la realidad que quieren
voltear. En una revolucin tambin debe reinar el orden, como en cualquier juego. Porque sin orden, sin una disposicin
orgnica de las cosas, se cae en el fascismo. Yo lo he visto en talleres de juego, donde unas cuantas personas se juntan para
jugar, bajo la conduccin de coordinadores. No tienen dificultades en olvidarse del orden que rige la vida cotidiana. Lo
logran fantsticamente: dejan afuera prejuicios, vergenzas, moralina, y entran despojados, libres. Pero esa situacin de
caos que es necesaria para empezar a jugar, cuando se prolonga demasiado tiempo y no es reemplazada por el orden ldico
(una nueva disposicin de las relaciones, con reglas inventadas creativamente), deriva indefectiblemente en una patota
temible y todopoderosa. El grupo dominante empieza a arremeter violentamente a los dems participantes que haban
inventando algn jueguito, impidindoles jugar.
La patota empieza con dos o tres personas, a las que se van sumando nuevos integrantes. Gritan, desparraman golpes y
codazos. Finalmente, los que quedaron fuera, no tienen ms opcin que sumarse a ella y hacer lo que ellos hacen, para no
salir lastimados. Al trmino de la experiencia, los que iniciaron la patota estn satisfechsimos, convencidos de que jugaron
brbaramente, cuando en realidad no lograron ir ms all del estadio previo y necesario para jugar, que es el de desarmar el
mapa, desestructurarnos, habitar el caos. Se quedan all detenidos, en esa etapa previa y necesaria, pero de la que hay que
saber salir para inventar los propios juegos. Repito: si esta etapa previa del caos o vaco dura mucho tiempo, genera grupos
fascistas que no respetan el juego ajeno, hacen lo que quieren y nadie puede jugar a nada.
En sntesis: la instancia del caos es necesaria. Es necesario saber enfrentar el desorden y el vaco, no tenerles miedo,
animarse a habitar la tierra de nadie desasida del orden cotidiano. Pero la creatividad consiste en reemplazar ese vaco por
rdenes ldicos, transitorios, juguetones, imaginativos, que nos permiten habitar otros mundos, relacionarnos con los
dems y con las cosas de maneras nuevas.

Lecturas educacin fsica y deportes
Revista Digital
http://www.efdeportes.com/
ao4. N14, Buenos Aires, Junio 1999


"Los Juegos"

Alejandro Dolina
Emitido el 12 de Noviembre de 1993 en el programa radial "La venganza sera terrible"
Inventar personajes que hagan carrera en todas las naciones no es cosa facil... no es cosa facil... Pocos escritores lo han
logrado realmente. E incluso a veces lo logran esto de crear un personaje que tenga curso en todas las culturas, en todas las
naciones...a veces lo logran, digo, escritores de segundo orden. Estoy pensando en Arthur Conan Doyle, un escritor de
segundo orden que ha generado un personaje mundial como es Sherlock Holmes. Y hoy quiero hablar de otro que tambien
lo logro y que es Sir James Barrie. Tanto lo logro que cuando yo digo Sir James Barrie nadie - no creo que nadie - recuerde
de quien se trata. Y sin embargo cuando mencione el personaje que el invento, todos lo van a conocer: Peter Pan. Pero al
pobre Barrie le paso lo que esta muchacha... Margaret Mitchell, la que escribio "Lo que el viento se llevo". El cine lo
devoro. Y yo creo que todos los muchachos dan en pensar que Peter Pan es una creacion de Walt Disney. Del mismo modo
se piensa de Pinocho y hasta de Blancanieves y de cosas asi; tal es la fuerza del cinematografo! Bueno, si quiere que le
confiese, no me mataria por ser el autor del Pinocho. Nunca que me ha conmovido mucho ese personaje pero otro dia
vamos a hablar de eso. [-Es de madera...] Si creo que es de madera... A la chica Mitchell le paso esto. El otro dia creo que
nos acordabamos de la siguiente circunstancia: en los creditos de la pelicula "Lo que el viento se llevo" no figura el nombre
del autor de la novela. Nada menos. Nada menos, caramba! La que invento la historia! Tampoco escribio ninguna otra cosa.
Era una periodista ella; escribio una sola novela, una extensa novela, una copiosa novela pero nunca mas nada. Gano un
premio con ella: el premio Pulitzer -de todas maneras- que es un premio a los periodistas. [-Bastante desprestigiado por otra
parte como el periodismo mismo...]. No en el tiempo en que ella lo gano pero ahora si. Quien era James Barrie? Y en que
epoca lo situamos? Nacio el siglo pasado, en 1860 en un pueblito muy pobre de Escocia. Era mal alumno, no se destacaba
mucho por nada. Casi nunca abria los libros... No tenia gran cosa... Por ahi, ya cuando joven le dio por escribir pero
siempre estaba acomplejado porque creia que lo unico que conocia del mundo era su minusculo pueblo de Escocia.
Entonces escribia con cierto recelo. Hasta que algunas novelas sentimentales de el empezaron a tener cierto exito. Y
publica por ahi, un libro que se llama "El peque~o Ministro" hecho alla por 1890-91 y la gente empieza a conocerlo. Hasta
que en 1896 -y esto me interesa a mi- escribe una conmovedora biografia de su madre, Margaret Oglivy. Este libro contiene
una frase que paso a leer que revela toda la literatura de Barrie y dice asi: "El horror de mi infancia era que yo sabia que se
acercaba el tiempo en que deberia renunciar a mis juegos y eso me parecia intolerable. Entonces resolvi seguir jugando en
secreto." Yo me voy a detener aqui. Los juegos de Barrie fueron sus libros "El muchacho y David", "Peter Pan"... y el mas
exitoso de todos es "Peter Pan". Pero me gusta esto: "Entonces resolvi seguir jugando en secreto." Me detengo aqui y me
detengo a recordar a todos los que, como a Peter Pan o como a Barrie, decidieron seguir jugando en secreto. Y no es que a
uno le moleste crecer. De paso, crecer no es una actividad relacionada con el tiempo -quiero aclarar- sino con el espacio.
Ser grande no es ser viejo, es otra cosa, muchachos! Pero siempre he tenido la sorpresa de que el orden establecido y sus
secuaces manifiestos o encubiertos se interesan muchisimo en que uno abandone la ni~ez para que deje de jugar. Digo, para
que uno abandone esa gravedad de los chicos que juegan... esa solemnidad... Quiero decir que los chicos que juegan, no
juegan por dinero, ni por obligacin, juegan porque les gusta. Y juegan al juego que les gusta y con la gente que les gusta y
sino, no juegan. No juegan por codicia y ademas lo hacen seriamente, sin ese cinismo que viene despues con aquello que
suele llamarse madurez. Yo creo que de ahi quieren sacarnos para convertirnos en personas resignadas a nuestra suerte, por
mediocre que sea esta suerte. Finalmente hay gentes vulgares que desprecian a los que siguen jugando, a los que siguen
soando, a los que siguen engrandecindose, no creciendo... Mejor dicho: si creciendo, no envejeciendo. Quieren que no
seamos esa gente que se arriesga en cada cruce, esa gente que juega fuerte como si cada baraja fuera la ultima. Para los que
ya no juegan, para los enemigos de Barrie y de Peter Pan, esto es locura -seguir jugando. Nos convidan a la resignacion, a
la madurez; gente que no soporta a los que -digo- parados en su propia sombra hacen frente, por ahi, a los miembros de su
propia generacin que los invitan a crecer - dicen: "Vamos! Tenes que crecer! Y obtener una cuenta bancaria y engordar y
renunciar a los cambios bruscos!"... Y a contraer -como suelo decir yo- esa medriocre eficacia que se llama madurez. Pero
estos hombres tambien hacen frente a las generaciones mas jovenes que les reclaman el derecho a no jugar, ser vulgares, a
no ser sealados finalmente en su vulgaridad. No, yo creo que la vida de Barrie y de Peter Pan y de los que, en secreto, han
resuelto seguir jugando es muy dura. Y a que siguen jugando esas personas en secreto, siempre tratando de que nadie los
vea? Cuando las personas serias que manejan este mundo, los personeros de la razon, del dinero ven al que sigue jugando
lo sealan con el dedo. Pero, a que juegan? - se preguntaran ustedes. Y ... algunos juegos parecen inocentes: Digo, hay
quienes no pisan las baldosas celestes para no matar angeles y pisan las baldosas rojas, para matar demonios... cuando
nadie los ve. Hay quienes, por ejemplo, corren carreras en la calle contra desconocidos y se juegan la vida en llegar a la
esquina antes que ese desconocido y dicen cosas tales como: "Si no llego a la esquina antes que el conscripto ese que va
adelante mio, morire!" Sucede, a veces, que el conscripto tambien es uno de los que estan jugando en secreto! Y entonces
se producen carreras tremendas en la que se estan jugando la vida el conscripto y nuestro amigo! Y nadie lo sabe! Solo ven
dos personas apuradas que transpiran y sufren y tratan de llegar primero a la esquina... y, mirandose, todos dicen: "A donde
iran estos?" y no saben que se estan jugando la vida! Pero a veces, digo, esos juegos no son tan inocentes y, a veces, el
juego consiste simplemente en vivir como si todavia no nos hubiera ocurrido lo mejor. Y ese ya es un juego mas pesado, un
juego que a veces cuesta caro, un juego serio. No como los juegos cinicos de los que se cubren con apuestas laterales o
aquellos que juegan pero dejan en su bolsillo algun dinero para el regreso. No! Me gusta el que se lo juega todo! Y el que lo
juega seriamente como los chicos o con la misma fe poetica que pedia Coleridge para entender el arte, con esa renuncia a la
incredulidad. Ese es el juego! Yo que, tambien como Peter Pan, he perdido mi sombra declaro que pienso seguir jugando...
Claro que en secreto... Y el que quiera seguir jugando va a ser mi amigo. Y el que ya no juegue mas se ira un cielo personal
que tengo yo, un cielo de olvido en donde, asi como muchos heroes griegos al morir se convertian en constelaciones,
quienes resuelven no jugar mas tambien van a ese cielo de mis olvidos y se convierten en constelaciones, constelaciones
que tienen nombres... y apellidos. Ay, muchachos! Que hermosas estrellas brillan en ese cielo de mi olvido!... Quiero
dedicar la charlita de hoy a Barrie, a Peter Pan, a mis amigos queridos que siguen jugando conmigo este juego hermoso
pero fortisimo de hacer un programa en el que parece que uno hace chistes... ...Y EN REALIDAD SE ESTA JUGANDO
EL ALMA!

ANIMACION LUDICA: LAS LUDOTECAS
Pedro Fulleda Bandera
Jefe departamento metodolgico/ coordinador genral del sistema
Nacional de Ludotecas
Direccion Nacional de Recreacion, INDER. Cuba.

El juego, como animacin ldica es, por definicin, animacin sociocultural, y en consecuencia, desde el punto de vista de
los espacios fsicos para su desarrollo ocupa, por derecho propio, un lugar en las instituciones socioculturales, tradicionales
o novedosas, como son -entre otras- las casas de cultura, bibliotecas, museos, hemerotecas, videotecas, salas de
exposiciones y conciertos, teatros, mediatecas...
La segunda mitad del siglo XX fue marco para el surgimiento en el mundo de un nuevo tipo de institucin sociocultural: las
ludotecas. Conocida la primera experiencia en la ciudad norteamericana de Los Angeles, en 1934, estos espacios destinados
a propiciar el juego infantil mediante la concertacin de juguetes y dems material ldico, fueron progresivamente pasando
de una funcin esencialmente compensatoria en el plano social -brindar posibilidades de juegos con juguetes a nios de los
sectores humildes de la poblacin- a otra mucho ms abarcadora y necesaria, al insertar la actividad ldica en los empeos
de formacin integral de la infancia, adquiriendo de tal modo su verdadera misin educativa.
Luego de la aprobacin, el 20 de noviembre de 1959, de la Declaracin Universal de los Derechos del Nio -que en su
Principio 7 se refiere a la educacin, la UNESCO en 1960 aprob y difundi internacionalmente el proyecto de las
ludotecas. Nombradas de diverso modo -lekotek en Suecia y dems pases nrdicos, toy libraries en Inglaterra, Canad y
otras naciones de habla inglesa, brinquedotecas en Brasil, ludotecas en Francia, Espaa, Portugal e Iberoamrica-, en todas
partes funcionan bajo el denominador comn de contribuir a la educacin infantil a travs de la principal y ms efectiva
herramienta pedaggica para el trabajo con los nios, por ser lenguaje universal y principal va de insercin en su realidad:
el juego.
Qu condicionantes bsicas del juego infantil justifican la necesidad de las ludotecas en las circunstancias de la sociedad
actual?. Las resumir en las cinco siguientes:
El tiempo y el espacio
Cul es el tiempo que tienen los nios para jugar?. Tienen tiempo para jugar dentro de la escuela?. Es fuera de la escuela
donde juegan?. Cules son los espacios reservados a los nios para jugar?. Es dentro de casa donde juegan?. Pueden los
nios jugar en las calles?. Pueden frecuentar parques, plazas y otros espacios pblicos destinados especficamente para el
juego?.
La modernidad exige que el individuo se incorpore lo ms temprano posible, y con la mxima capacidad profesional, al
competitivo mercado del trabajo, por lo que los adultos -padres y educadores- se preocupan por "formar" a los nios del
modo ms rpido y eficaz posible para ello, a travs de una escolarizacin acelerada. Las cargas docentes y
extracurriculares dejan muy poco margen de tiempo al nio para el juego libre, considerado incluso en ocasiones como algo
banal. En cuanto al espacio, las modernas ciudades resultan escenario inadecuado para el juego infantil, por el riesgo del
trnsito y la ausencia de reas previstas a tal fin. Las viviendas carecen igualmente de condiciones para dicha actividad, y
en las urbanizaciones es ms frecuente que se prevean los espacios para los automviles que para el juego de sus pequeos
habitantes.
Los jugadores
Juega el nio con otros de su misma edad?. Tiene la posibilidad de intercambiar con nios ms pequeos o mayores?.
Cmo se comporta su relacin con compaeros de juego de sexo diferente?. Juega con adultos?. Juega solo?.
La actual dinmica social dificulta notablemente la frecuencia de los encuentros entre nios y nias en un tiempo y un
espacio adecuados para el juego libre. La disminucin del nmero de hijos en las familias modernas conspira igualmente
contra la posibilidad de encontrar compaeros con quienes jugar de modo habitual, a lo que se agrega la poca disposicin
de los padres y dems adultos en el hogar para prestar atencin a las necesidades ldicas de los pequeos.
Los medios ldicos o juguetes
Con qu recursos cuenta el nio para jugar?. Puede l escoger sus propios juguetes?. Son los adultos quienes le imponen
los juguetes con que ha de jugar?. Qu aprende el nio o la nia al jugar con sus juguetes?.
Desde su conversin en mercancas, los juguetes se erigieron en medios de dominacin cultural y econmica, dirigidos al
sector ms vulnerable de la sociedad, que son los nios. Los comerciantes y fabricantes de juguetes, mediante la
manipulacin de la publicidad a travs de los medios masivos de comunicacin, estimulan una cultura de consumo que
nada tiene que ver con el verdadero valor del juguete como motivador de la accin ldica. Los padres contribuyen, adems,
a agravar el problema al imponer a sus hijos sus propias preferencias personales a la hora de adquirir juguetes para ellos.
Las acciones fsicas y mentales del juego
Dentro de qu etapa de su desarrollo transcurre el juego del nio?. Est en la etapa de las acciones concretas,
fsicomotoras?. Est en la del aprendizaje simblico, vivencial?. Est en la de socializacin mediante el cumplimiento de
las reglas del juego?. Cmo asimila el nio las particularidades de cada etapa en su trnsito por cada una de ellas, hacia la
siguiente?.
Ellas estn muy condicionadas por los soportes ldicos que, como vimos antes, son manipulados por un afn consumista en
medio de una alienante publicidad. As, se estimulan la violencia, la competicin irracional, la discriminacin en sus
diversas manifestaciones, la diferenciacin sexista en el tratamiento de juegos y juguetes, el individualismo mediante
sofisticados implementos que anulan la socializacin y provocan la prdida de la comunicacin afectiva intergeneracional,
entre otros problemas para cuya solucin no se trata tan slo de rescatar y aplicar juegos tradicionales, cuyo valor no rebase
lo esencialmente etnolgico, sino sobre todo de rescatar la tradicin de jugar, mediante acciones de integracin que
estimulen la honestidad, la solidaridad y la aceptacin de las diferencias, entre otros valores humanos.
La relacin medio-fin
Est concebido el juego como un fin en s mismo, para brindar placer al nio?. Se le emplea para la consecucin de un
objetivo diferente?. Se pretende pedagogizar toda la actividad ldica del nio?. Cul es el propsito educativo que
subyace en la propuesta ldica en que participa?.
El afn de escolarizacin precoz se ha erigido en un fin al que se subordinan todas las acciones educativas, entre ellas las
ldicas. De tal modo surgen los denominados "juegos didcticos", recursos pedaggicos concebidos como herramientas del
trabajo escolar a costa de sus valores recreativos. La prdida del valor esencial del juego como fin en s mismo puede
provocar la desmotivacin del grupo infantil, que optar por generar sus propias acciones propiciadoras de placer, no
siempre las ms adecuadas para la estabilidad y buena marcha de la familia, la escuela y la sociedad.
Cuando estas dificultades se presentan, particularmente dentro de los patrones de la educacin formal, se hacen necesarias
las alternativas de la educacin no formal, dentro de las cuales las ludotecas resultan la va ms efectiva para propiciar una
adecuada educacin por el juego para todas las edades y no slo para la infancia.
El principal objetivo de una ludoteca, como equipamiento de educacin por el juego, es brindar a quienes participan en ella
actividades para el desarrollo del juego, de forma libre y espontnea. Esta definicin encierra dos conceptos importantes:
- Brindar alternativas de juego
Significa que la ludoteca es, ante todo, un espacio donde se ofrece un servicio de carcter ldico, por lo que debe ser
agradable para la ocupacin del tiempo libre y la recreacin de las personas. En ninguna ludoteca tienen cabida acciones
que respondan a estrictos planes y programas, a esquemas evaluativos o a compromisos de tal ndole que conviertan la
actividad ldica en un medio, dejando de ser un fin en s misma. Por otro lado, deben estar convenientemente dotadas de
recursos -material ldico y actividades- que satisfagan las dismiles alternativas de gustos e intereses de los participantes, y
no responder a una concepcin excluyente de ofertas vlidas a sus fines educativos.
- Desarrollar el juego de forma libre y espontnea
La ludoteca se concibe como un espacio de re-creacin, esto es, de renacimiento de la individualidad, del propio ser,
en el afn del desarrollo integral de la persona. Por eso es indispensable que su funcionamiento se caracterice por la libertad
y la espontaneidad en las acciones ldicas que ejecuten quienes participen en ella.
Otro objetivo igualmente importante de las ludotecas es el de contribuir al desarrollo de los aspectos cognoscitivos
y afectivos de la personalidad del individuo desde la infancia, facilitando su insercin en el medio sociocultural en que debe
vivir. Este es el inters primario de la educacin, y por tanto el punto de contacto entre los propsitos de la institucin
escolar y de las ludotecas, aunque lo procuren con mtodos diferentes: por un lado con la actividad docente, y por el otro
con la actividad ldica.
Todo aprendizaje es -principalmente- experimentacin, y como tal conlleva una real posibilidad de errar. Cuando
tiene que transcurrir bajo la amenaza de un resultado evaluativo, la personalidad puesta a prueba se cohibe y el proceso
puede afectarse. Cuando aquel factor no est presente, el miedo al error desaparece, la experimentacin resulta libre y
espontnea, y el aprendizaje es favorecido en gran medida. Tal es la posibilidad de la Ldica en su accin por el desarrollo
humano, que pueden brindar las ludotecas como espacios de educacin por el juego y de verdadera recreacin en el tiempo
libre.

Para lograr los resultados esperados en la gestin ludotecaria es preciso apuntar hacia el cumplimiento de las siguientes
funciones principales de las ludotecas:
Pedaggica: el desarrollo de las capacidades cognoscitivas y creativas mediante la estructuracin de estrategias de
pensamiento desde la infancia.
Social: la insercin del individuo en su entorno sociocultural, estimulando los procesos de cooperacin, solidaridad y
participacin.
Cultural comunitaria: el fortalecimiento de los sentimientos de pertenencia desde un mayor conocimiento de la
historia y las tradiciones, que definen la identidad nacional.
Comunicacin familiar: la estimulacin a los procesos afectivos y de relacin intergeneracional dentro de la familia,
como clula bsica de la sociedad.
Animacin recreativa: las alternativas de ocupacin del tiempo libre de forma sana y provechosa, para todos los
grupos etreos y de gnero.

De acuerdo con el contexto en que han de cumplir sus funciones, las ludotecas pueden ser de diferentes tipos. La
clasificacin ms aceptada se fundamenta en dos aspectos: su ubicacin y el universo poblacional al cual se dirigen. De tal
modo tendremos:
Ludotecas escolares
La escuela es, por incuestionable derecho, la institucin sociocultural ms importante de la comunidad. La ubicacin en ella
de una ludoteca permitir a esta disfrutar del prestigio y reconocimiento social del centro escolar, pero al mismo tiempo
aportar a este una nueva dimensin participativa, que contribuir a desarrollar entre los alumnos, padres y pobladores en
general los sentimientos de pertenencia hacia la escuela, y consecuentemente el grado de responsabilidad con su
conservacin y buen funcionamiento. Generalmente tienen como su principal propsito brindar servicios a los alumnos de
la misma escuela, por lo que en cuanto al universo poblacional que atienden pueden clasificarse, adems, como ludotecas
infantiles o juveniles, segn se trate de un centro de la enseanza primaria o secundaria.
Ludotecas pblicas
Se refiere a las ubicadas en otros equipamientos socioculturales en la comunidad, como son: casas de cultura, museos,
bibliotecas, centros recreativos, crculos sociales, o en otros sitios, as como aquellas en espacios dispuestos
especficamente para la funcin de ludoteca. En sentido general resultan ms difciles de organizar y mantener que las
escolares -pues carecen del apoyo infraestructural de estas-, pero a cambio pueden brindar un servicio especializado ms
abarcador en su entorno, al no estar limitadas por los horarios y dems normativas de la vida escolar, pudiendo funcionar
con ms facilidad justo en el momento en que ms necesarias resultan las ludotecas: en el tiempo libre de los nios,
adolescentes, jvenes y adultos, porque -adems- cada una tiene la posibilidad de abarcar un universo poblacional mayor,
que incluye a todas las edades.
Por tales caractersticas resultan, sobre todo cuando disponen de instalaciones propias, el tipo ideal de ludotecas, al cual
apuntan los proyectos ms generalizados mundialmente. Una alternativa muy adecuada es ampliar el concepto de la
ludoteca escolar para que, aunque est radicada en la escuela, se abra al entorno social, funcionando en horarios
extraescolares y con servicios multigeneracionales, como ludoteca pblica.
Ludotecas hospitalarias
La ludoterapia ha estado, desde tiempos atrs, incorporada a la prctica mdica. Pero la existencia de ludotecas en los
hospitales para pacientes infanto-adolescentes es un recurso de estas dcadas. Se trata, no de aplicaciones del juego a
investigaciones psicolgicas, sino de disponer de espacios habilitados para el juego libre, atendidos con una intencionalidad
educativa al mismo tiempo que mdica.
Ludotecas laboratorios
Se trata de centros anexos a otras instituciones vinculadas a la actividad docente o ldica por diversas razones, que la
emplean para la experimentacin o la formacin de especialistas. As, pueden surgir en universidades e institutos
pedaggicos, empresas productoras de juguetes, entidades de investigaciones psicolgicas o sociolgicas, entre otras.
Evidentemente, en ellas se corre el riesgo de despojar a la actividad ldica de su carcter libre y espontneo, convirtindola
en un medio para el propsito investigativo, lo cual plantea a sus promotores la necesidad de un cuidadoso enfoque del
asunto.
De hecho toda ludoteca, de cualquier tipo, ser siempre un sitio adecuado para la investigacin de la conducta humana a
travs del juego. De lo que se trata es de conducir este proceso de forma que el nio, adolescente o joven no sea consciente
de ello y no se sienta un objeto de experimentacin, lo cual es la funcin principal de los especialistas que atienden estas
instituciones.
Ludotecas mviles
Llevar la actividad ldica -con sus recursos humanos y materiales- a los sitios ms alejados o carentes de espacios
recreativos adecuados, as como tambin desarrollar la funcin de animacin en el barrio, son los propsitos esenciales de
este tipo de ludotecas, al cual corresponden frmulas como los denominados "ludobuses", la experiencia brasilea del
"circo do povo", y en Cuba los "planes de la calle". Conviene considerar esta variante como un servicio a brindar por las
ludotecas de todos los tipos vistos, extendiendo su alcance dentro de la comunidad, segn una programacin permanente y
con ofertas para todas las edades.
En sentido general, cualquiera que sea su tipo, las ludotecas tienen como denominador comn la presencia, en sus estilos de
funcionamiento, de una bien definida intencionalidad educativa, pues son, a la vez que centros de recreacin para la
ocupacin del tiempo libre, instituciones basadas en la actividad ldica como recurso pedaggico. Esto las diferencia
esencialmente de otros espacios recreativos, como salas de juego, reas deportivas, etc. El factor principal para lograrlo es
la labor del ludotecario, especialista encargado de su atencin, pues no se limita slo a la custodia y prestamo de los
recursos existentes, sino que conforma con ellos todo un programa de accin que, adems de transcurrir de forma grata y
espontnea, cumpla las funciones ya vistas para estas instituciones.
Concebida de tal modo, la ludoteca es un espacio de encuentro, relacin, participacin y cooperacin, en el que adultos
especializados, a travs de juegos y juguetes instructivos propician acciones encaminadas hacia una educacin integral,
activa y creativa, respetando la individualidad y favoreciendo la sociabilidad. Ellas dan una adecuada respuesta al siguiente
propsito planteado en la edicin de mayo de 1991 de la revista Correo de la UNESCO:
"No se trata de educar mediante el juego, sino ms bien de imaginar una educacin para el juego; esto es: imaginar y
aplicar tcnicas y actividades para desarrollar o reanimar la capacidad de jugar".

ALTERNATIVAS PARA LA GESTION LUDOTECARIA

Las dificultades econmicas con que muchos pases tienen que enfrentar su existencia conspiran contra los proyectos
socioculturales que, como las ludotecas, no resultan prioridades para los intereses de los crculos de poder. Por tal razn, es
comn que en esas naciones la gestin ludotecaria sea acometida por entidades filantrpicas, por fundaciones, y muchas
veces formando parte de programas de solidaridad internacional.
Tal realidad ha hecho surgir alternativas a la gestin ludotecaria por parte de educadores y trabajadores sociales empeados
de todas formas en acometer, en sus realidades nacionales, estos programas de animacin ldica a nivel comunitario, con
resultados que se distancian de los esquemas de ludotecas propios de pases desarrollados, donde cuentan con espacios
destinados a tal fin y con abundantes recursos. Se trata de concebir la accin como un servicio ludotecario que se brinda en
muy dismiles circunstancias dentro de la comunidad
La brasilea Cecilia de Simone da la siguiente "Receta para hacer una ludoteca":

Cajas, latas y alegra, No es difcil, ya vers,
Pintura, cola y poesa, Y pronto organizars,
Muchos nios por doquier, Si te lanzas a jugar,
Y tantas ganas de hacer. "Ludos" en cada lugar.
Bolsas, lpiz y pincel, Y aunque algunos no lo quieran,
Muchas hojas de papel, Hay muchos nios que esperan.
Instrumentos... la cancin!, Intntalo, por favor,
Y un nio en el corazn. Con tu alegra y tu amor!.

Se evidencia que lo ms importante para la existencia de una ludoteca -o la prestacin de un servicio ludotecario- no es la
presencia de un local equipado con vistosos juguetes, sino la capacidad motivacional de sus promotores para dar respuesta
a la necesidad vital de las personas respecto al juego en cualesquiera circunstancias, al aire libre, con o sin implementos,
incluso slo con el propio cuerpo como nico recurso, en un activo intercambio de sensaciones y experiencias con sus
semejantes, principio vlido en cualquier lugar, pero sobre todo en las condiciones econmico-sociales mencionadas.
En Cuba hemos optado por tales alternativas para poner en funcionamiento un sistema nacional de ludotecas concebido
como la concertacin de todas las instituciones -estatales y comunitarias- que participan en este empeo educativo,
recreativo y cultural, con los propsitos esenciales de:
Aplicar una estrategia comn de desarrollo.
Alcanzar los mximos resultados en la gestin ludotecaria.
Optimizar los recursos humanos y materiales de que se disponga.

En sentido general, el empeo se fundamenta en la prestacin del servicio ludotecario por parte de diversas instituciones
socioculturales existentes en la comunidad, bajo una concepcin de gestin de recursos y medios ldicos con una accin
ampliamente participativa, dentro de una estrategia de desarrollo que prioriza los dos siguientes tipos de ludotecas: pblicas
y escolares.
Una ludoteca pblica es -dentro del sistema nacional cubano- la modalidad insertada en alguna otra institucin
sociocultural de la comunidad, o que cuente con espacio propio, teniendo como caracterstica principal la posibilidad de
actuar en el tiempo libre de las personas, y que permita la optimizacin de recursos humanos y materiales para la prestacin
de un servicio ludotecario permanente, sistemtico y eficaz, en condiciones de fcil acceso para todos los interesados, de
todos los grupos etreos y de gnero. Las instituciones que poseen en gran medida esas caractersticas en Cuba son:
Casas de cultura, donde la animacin ldica se vincula a los proyectos de trabajo educativo y de cultura popular
tradicional.
Bibliotecas pblicas municipales y provinciales, dentro de los proyectos de promocin cultural que se realizan en sus
salas infantiles y juveniles.
Museos, principalmente con actividades vinculadas a la educacin patritica y a un mejor conocimiento del entorno
natural y social.
Centros recreativos, bases de campismo, clubes juveniles, crculos sociales, y dems instalaciones para el tiempo libre,
como parte de las alternativas que brindan para el esparcimiento de la poblacin en general.

Segn el universo poblacional al que se dirijan especialmente, dichas ludotecas pblicas podrn clasificarse como:
infantiles, juveniles o mixtas.
Las ludotecas pblicas infantiles son un espacio adecuado para acciones de juego libre con la participacin de nios y nias
entre 5 y 11 aos de edad, principalmente, y dotadas con material ldico diversificado para las diversas edades y sexos, que
abarque:
El juego vivencial (de roles de imitacin a la vida).
El juego de reflexin (con tablero, cartas, rompecabezas, etc).
El juego predeportivo (con aros, pelotas, bolos, suizas, etc).
El juego de animacin (con rondas, disfraces, tteres, magia, etc).
El juego de expresin plstica (con pintura, modelado, rasgado, etc).
Msica y literatura infantil.
Taller ldico (para la construccin y reparacin de juguetes).
Las ludotecas pblicas juveniles son un espacio habilitado con mesas y sillas, pues en ellas las acciones ldicas a
desarrollar -para adolescentes, jvenes y adultos- son sobre todo las catalogadas como "de reflexin", entre las que figuran:
Juegos de estrategia (contribuyen al desarrollo de estrategias de pensamiento lgico, tctico y creativo, formando parte
de lo que la pedagoga define como "tcnicas para aprender a aprender").
Juegos de simulacin (contribuyen a un mejor conocimiento de determinados aspectos de la realidad, mediante una
esquematizacin de esta en sus diversas manifestaciones).
Juegos de rol (contribuyen a ejercitar la toma de decisiones, la voluntad y la cooperacin dentro del colectivo humano,
en condiciones de experimentacin mediante el simbolismo ldico).
Juegos de modelacin histrica, JUMOHIS (contribuyen al mejor conocimiento de acontecimientos histricos para la
formacin de sentimientos patriticos y universales).
Otros tipos de juegos adecuados para estas edades (de habilidad, de competicin, de modelismo, de animacin, etc).
Taller ldico (para la creacin y reparacin del material ldico).

La atencin a cada ludoteca pblica recae sobre uno o ms ludotecarios, educadores especializados en animacin ldica,
cuya seleccin, capacitacin y atencin metodolgica se aborda multisectorialmente, como el eslabn ms importante del
sistema.
En cuanto a las ludotecas escolares, constituyen la piedra angular del sistema nacional cubano, concebidas para prestar -de
forma masiva en todo el pas- el servicio ludotecario en las escuelas primarias y secundarias bsicas, como las instituciones
socioculturales ms importantes de la comunidad.
Aun cuando algunos autores niegan la posibilidad, o conveniencia, de integrar en una misma institucin ambos procesos
educativos -lo docente y lo ldico-, otros muchos lo recomiendan dentro de una concepcin renovadora de la pedagoga.
Por ejemplo, el educador gallego Miguel Longo Formoso da la siguiente aproximacin al tema:
"Hasta ahora, la escuela adopt una actitud hostil ante el juego por la supuesta oposicin al trabajo. Hostilidad compartida
por los padres que lo rechazan con la idea de que es prdida de tiempo y energa... Es aconsejable tener una actitud distinta
ante el juego y el juguete, y una manera diferente de servirse de ellos... La apertura de la escuela a las actividades ldicas
mejorara las relaciones entre escolares y maestros e implicara una toma de conciencia, por parte de estos, de su nuevo rol.
Todo lo que tiene de positivo el juego puede ser transferido al proceso de enseanza-aprendizaje, incorporndolo a la
escuela a travs de ludotecas adecuadamente estructuradas. La ludoteca hara de mediadora pedaggica entre el juego y la
escuela".
Pedagogos y psiclogos coinciden en la importancia del juego como componente de la educacin y base -a partir del
despliegue de imaginacin y fantasa que le es intrnseco- del pensamiento creativo desde la infancia. La escuela no puede
obviar esa realidad. Tal como la biblioteca escolar es recurso para el desarrollo del conocimiento, la ludoteca escolar debe
serlo para la ejercitacin de estrategias de pensamiento creativo, con idntica influencia en los resultados del proceso
docente. Esta comprensin es esencial para aceptar la ludoteca, no como un simple espacio de juego que resuelva las
necesidades recreativas en el tiempo ocioso de los alumnos, sino sobre todo como una institucin indispensable en el
contexto escolar, en funcin de una pedagoga ldico-creativa ms acorde con la formacin integral del ser humano.

Cmo brindar en la escuela un adecuado servicio ludotecario?. Veamos las siguientes recomendaciones esenciales.
La definicin de propsitos
Como en todo planteamiento problmico, la tarea inicial ser establecer con claridad qu -y por qu- vamos a hacer. Para
ello, confeccionemos, empleando la tcnica de encuestas, una relacin de propsitos como los siguientes:
a) Crear la ludoteca para brindar servicios a todos los grados de la escuela, con funcionamiento diario dentro de la
jornada docente, a la que tengan acceso todos los alumnos con la mayor frecuencia posible en su rotacin, de acuerdo con
la composicin de la matrcula y el horario escolar.
b) Definir las caractersticas fundamentales de los grupos etreos entre los alumnos que atender la ludoteca, su
composicin por sexos, evaluacin del comportamiento y del aprovechamiento escolar, principales motivaciones y
propuestas respecto a la ludoteca.
c) Valorar los principales aspectos sociales en torno al proyecto, como el nivel de vida promedio de las familias, las
relaciones de los padres con la escuela, la existencia de otros equipamientos socioculturales y de ofertas recreativas, la
presencia de centros de trabajo, instituciones y organizaciones que puedan apoyar el funcionamiento de la ludoteca.
d) Evaluar, adems, la posibilidad de brindar un servicio pblico sistemtico, en determinados horarios, a nios del
entorno social de la escuela, como parte de programas de trabajo comunitario.
e) Planificar el funcionamiento pblico de la ludoteca en fines de semanas y etapas vacacionales, con actividades
de animacin en el barrio, como "planes de la calle", festivales deportivo-recreativos, etc.
Los recursos humanos
No es ocioso reiterar que para llevar adelante la ludoteca escolar, como ocurre con todo proyecto, el recurso fundamental
ser siempre el ser humano, quien tendr que concebirla, asegurarla y desarrollarla. La escuela tiene a su favor para este fin
el rico potencial de su personal docente -maestros, bibliotecarios, auxiliares pedaggicos- y puede tambin movilizar la
participacin de activistas desde la comunidad. Tambin los alumnos debern asumir responsabilidades en este sentido,
pasando de "usuarios" pasivos a ser activos colaboradores, como parte del propsito de la ludoteca de desarrollar en ellos
hbitos de responsabilidad social, sentimientos de pertenencia a partir de su participacin en la toma de decisiones, y estilos
de pensamiento creativo con la aplicacin de dinmicas de grupo para la bsqueda de soluciones a los problemas que la
existencia de la ludoteca plantea.
De tal modo, es preciso conformar un equipo de trabajo representativo de todos estos factores, que asuma la creacin de la
ludoteca, primero, y su funcionamiento, despus. El principal requisito que debe exigirse a alguien para integrarlo es tener
una cabal comprensin de la importancia de la tarea y una inagotable y contagiosa aptitud ldica; esto es: para jugar y hacer
jugar. Ser ms fcil de lo que parece, si se tiene en cuenta que en casi todos los seres humanos sobrevive la necesidad
ldica que les llena de entusiasmo ante una motivacin atractiva, y que es ms viable cuando el individuo est liberado del
rigor del trabajo, como ocurre con los abuelos y otras personas ya jubiladas, o cuando tal propsito se integra a los
objetivos profesionales, como es el caso de los educadores en general.
La necesidad de espacios y materiales
Uno de los argumentos ms socorridos para explicar la inexistencia de la ludoteca en una escuela es la falta de espacios, lo
cual responde a la concepcin de que aquella requiere, invariablemente, de un saln con determinadas condiciones.
Naturalmente que este facilita las cosas, pero si no existe es preciso acudir a aulas, comedor, biblioteca, patio, reas
deportivas o pasillos, convirtiendo toda la escuela en ludoteca. La variante debe ser analizada y resuelta por el equipo
gestor, evaluando -adems- la ganancia que puede representar para la institucin escolar dedicar al servicio ludotecario un
rea permanente, incluso retirndola de otra funcin.
Ms angustiosa puede ser la solucin de los recursos materiales, particularmente juguetes instructivos y juegos adecuados
segn el universo estudiantil del centro -matrcula, edades, sexos e intereses motivacionales-, en condiciones de
limitaciones financieras para acceder a la produccin y al mercado de medios ldicos. En este aspecto, la bsqueda creativa
de soluciones de manera conjunta, la gestin colectiva y el apoyo de la comunidad, son indispensable para asegurar la
existencia y vida posterior de la ludoteca, pues se trata de recursos gastables, que es necesario reponer frecuentemente. El
proyecto integrador JAJA!... una carcajada a la vida tiene como una de sus acciones principales la edicin de la
Coleccin LIBROJUEGOS, para ofrecer alternativas de juegos instructivos (tradicionales, de estrategia, de simulacin, de
rol, y de modelacin histrica) a las ludotecas.
Algunas recomendaciones al respecto son las siguientes:
a) Solicitar a cada persona involucrada -alumno, maestro, madre y padre, entre otros- el aporte de un juguete a la
ludoteca. Esta campaa puede hacerse habitual en fechas significativas, como jornadas dedicadas a los nios,
conmemoraciones de la escuela, etc.
b) Gestionar el apoyo de centros de trabajo, instituciones y organismos del territorio, que apadrinen a la escuela y a su
ludoteca.
c) Movilizar la accin creadora de alumnos, maestros, madres y padres, para la sistemtica confeccin de juegos y
juguetes de forma artesanal, para lo cual puede convocarse a concursos de creacin.
En la gestin material es importante hacer una adecuada seleccin de los medios ldicos a emplear, propiciando aquellos
que puedan tener una vida til ms prolongada y permitan un nmero mayor de participantes en el juego, preferentemente
de forma cooperativa. Deben evitarse juguetes que estimulen la violencia y los muy sofisticados o que requieran de
accesorios difciles de adquirir o emplear. Los confeccionados de forma artesanal deben ser revisados para evitar la
presencia de elementos peligrosos, como aristas afiladas, puntillas, objetos pequeos que puedan ser introducidos en bocas,
ojos, narices u odos, entre otras muchas medidas de seguridad, no siempre suficientes. Tambin deben exclurse totalmente
los juguetes grotescos, destinados a provocar temor o que sean ofensivos a principios ticos y de igualdad racial o de
gneros. El juguetes es el mejor amigo del nio, y en ningn momento debe resultar agresivo a su integridad fsica o moral.

Creada la ludoteca, bien sea pblica o escolar, es preciso aplicar determinadas normas bsicas para su adecuado
funcionamiento, o gestin ludotecaria. Los tres siguientes principios son fundamentales.
1. La ludoteca ha de preservar su estilo de trabajo
Pese a subordinarse administrativamente a la escuela o institucin sociocultural donde radique, la ludoteca debe
diferenciarse de esta en cuanto a su quehacer. En el orden prctico esto puede concretarse con medidas como las siguientes:
a) Debe tener un nombre propio, que motive la fantasa y la identifique, as como tambin un sencillo reglamento
interno que norme sobre todo los deberes y derechos de quienes acudan a ella.
b) Deben elaborarse los programas de accin para la ludoteca a partir de sus objetivos y funciones, en correspondencia
con los intereses de la institucin, y evaluar de modo sistemtico su desarrollo para introducir oportunamente las
modificaciones necesarias.
c) En una escuela la ludoteca debe recibir a todos los alumnos, segn la rotacin que se establezca, y no emplearse
como recurso slo para estimular a quienes se consideren, por sus maestros, como los ms destacados. Seguramente los
rezagados requieran ms de ella para su formacin integral y la correccin de sus conductas.
d) Debe asegurarse en la ludoteca la prctica del juego libre, y no imponer actividades slo con juegos denominados
"didcticos" o acciones directivistas, lo que convertira su accionar en una prolongacin del trabajo escolar.
e) Los recursos y medios puestos a disposicin de la ludoteca deben preservarse adecuadamente, as como el
fondo de tiempo requerido por sus animadores para ejercer sus funciones tanto en el centro como en la comunidad, segn
se programe. Convendra la designacin de alguno para la tarea de ludotecario a tiempo completo.
2. La ludoteca ha de estructurar su funcionamiento
Teniendo en cuenta el universo poblacional con que se trabaje y las condiciones materiales de que se disponga, se decidir
el estilo funcional de la ludoteca, considerndose las siguientes propuestas:
a) Disposicin previa de espacios de juego. Puede aplicarse cuando existan varias reas, cuyos contenidos se pueden
especializar, o un rea grande que pueda subdividirse en rincones especficos. No debe hacerse si fuese imposible -por
razones de distancia u otras- pasar libremente de un espacio de juego a otro. Propicia la labor tutelar de los ludotecarios, al
preparar previamente el escenario de juego segn sus proyectos educativos, pero en ningn caso ellos deben interrumpir
cualquier accin de los participantes para modificar, durante el juego, los espacios previstos, valorando tales cambios como
propuestas a incorporar en la concepcin anterior. Espacios de juego a prever podrn ser: para el juego vivencial (de roles
de imitacin a la vida), para el juego de reflexin (rompecabezas, cartas, juegos de armar, de tableros, etc.), para el juego de
animacin y predeportivo (que pueden practicarse al aire libre), taller ldico (para la construccin y reparacin de juegos y
juguetes).
b) Espacio abierto para el juego. Es una variante adecuada cuando el sitio es muy reducido, o la predeterminacin
pueda limitar la libertad de opcin. En este caso se sitan los medios en cajones o estantes, al alcance del participante,
quien decide dnde y cmo jugar con ellos. En comparacin con la variante anterior, esta favorece la iniciativa personal y
el rol de lder, pero en menor medida la sociabilizacin, lo que puede provocar la intervencin de los ludotecarios en
beneficio de los ms tmidos, que en tales circunstancias tienden a cohibirse al entrar en contacto con los dems mediante la
alternativa de juego que ellos mismos deben improvisar.
c) Renovacin frecuente de sus planteamientos. Hasta lo ms agradable, cuando se reitera demasiado termina por
aburrir. La ludoteca debe evitarlo renovando cada cierto tiempo (considerando las propuestas) tanto su material ldico
como su estructura funcional. Es inconveniente poner en uso todos los medios que se posean; debe dejarse una reserva que
permita tal renovacin. Un juguete que se saque de uso un tiempo, cuando retorne ser visto como novedoso. Tambin
habr que modificar la disposicin de los espacios de juego y la ambientacin general. Por ello la ludoteca no deber tener
divisiones permanentes y rgidas, as como tampoco ser decorada de forma que dificulte, o haga costosa, una
transformacin.
d) Evaluacin sistemtica de sus resultados. Cada da de actividad en la ludoteca ha de ser de plena experimentacin
para los ludotecarios, quienes deben observar constantemente el desarrollo del juego libre, interviniendo tutelarmente
cuando sea preciso para garantizar las normas de conducta y el dominio de las nuevas propuestas de juego, y sacando de
ello las conclusiones necesarias para perfeccionar tanto el ordenamiento funcional de la institucin como sus programas de
accin. Pero, cuidado!... toda evaluacin tendr un absoluto carcter interno, y de ningn modo deber aplicarse para
calificar a los participantes, siendo preciso que ellos ignoren esta parte "oculta y necesaria" de la institucin. La mejor
evaluacin en la ludoteca sern las espontneas conductas durante el juego, y los ludotecarios han de estar alertas para
interpretarlas.
e) Reduccin al mnimo de la parte burocrtica. Los controles necesarios a llevar en una ludoteca pueden resumirse a
lo siguiente:
Registro de asistencia (nombre, edad y sexo de cada participante).
Registro de miembros (en el caso de existir clubes o talleres organizados permanentemente, con los datos de los
inscriptos en ellos).
Registro de asociados (las personas o instituciones que colaboran con la ludoteca, as como su localizacin).
Programas de accin y planes de trabajo (contienen los proyectos y las actividades principales y sistemticas).
Fichas del material ldico y sus reglamentaciones (para su control, descripcin, clasificacin y evaluacin).
Memorias (resmenes de proyectos, conclusiones principales, resultados de investigaciones, etc., incluyendo
material audiovisual).
3. La ludoteca ha de promover vas de participacin
El programa de accin de la ludoteca debe concebir acciones complementarias al juego libre, que estimulen la participacin
en pos de objetivos concebidos en los propsitos de la institucin. Estos son algunos ejemplos:
a) La inscripcin en talleres de creacin para la confeccin de cometas, tteres, y otros juguetes con material de
desecho, as como para el aprendizaje de tcnicas de expresin corporal (danza, pantomima...) y de artes plsticas (pintura,
dibujo, modelado...).
b) La creacin de ludoclubes para la prctica de determinados juegos de sociedad, encauzando la inclinacin
asociacionista de adolescentes y jvenes y propiciando los intereses de especializacin en los mismos, mediante la
categorizacin de ludomasters (o maestros en juegos instructivos).
c) La convocatoria a concursos de creacin de juguetes, de investigacin de juegos tradicionales, y otros que
movilicen la accin hacia la comunidad y contribuyan al desarrollo de la cultura ldica.
d) La celebracin de los festivales de ludoteca, con eventos individuales y colectivos de amplia participacin ldico-
recreativa y de debates.
e) La confeccin de murales y boletines para divulgar sus actividades.
f) La realizacin de encuentros con familiares y educadores.
De tal modo, la gestin ludotecaria debe asegurar los mecanismos de control, orden y disciplina que garanticen el
buen funcionamiento de la institucin, as como las relaciones interpersonales sin afectar el ambiente de frescura, libertad y
espontaneidad que ha de estar presente en todo momento, a fin de que quienes acudan a la ludoteca experimenten la
irresistible necesidad de volver.

Aloma 2009 | 25 | 161-178
Revista de Psicologia, Cincies de lEducaci i de lEsport
ISSN: 1138-3194
Copyright 2009
http://www.raco.cat/index.php/Aloma
Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce
Vctor Pava
Universidad Nacional del Comahue, Patagonia, Argentina
Resumen
La vida cotidiana de los centros se desarrolla a partir de rutinas ms o menos estructuradas. Aun en su peculiaridad, los juegos no escapan
a esa lgica. Por lo tanto representan un campo tan frtil como atractivo para la investigacin como para la accin pedaggi ca
transformadora. El presente artculo resume la primera versin de dos categoras analticas utilizadas en un programa de investigacin-
accin de larga data, centrado en propiciar desde la escuela el acceso a experiencias ldicas que, en el marco del derecho al juego, sean
principalmente eso: ldicas. Actualmente, el programa abarca un universo restringido integrado por aquellos juegos propios de la
enseanza infantil bsica, en los que prevalece la accin motriz, regulada por reglas que configuran una experiencia de sesgo autotlico. Lo
que equivale a decir que la tarea de investigacin-accin se centra en ciertas formas de juego y modos de jugar en condiciones de
realizacin especficas. Tarea que demanda dilatados periodos de observacin en el patio, interrumpidos por la urgencia de formular
propuestas de accin para la formacin docente en este campo. De esa mixtura de intereses dispares, donde se entretejen los estudios
crticos con las demandas instrumentales, surgieron las categoras analticas que aqu se resumen.
Autor de correspondencia Vctor Pava
Universidad Nacional del Comahue, Patagonia, Argentina
victorapavia@yahoo.com.ar
161
Aloma | Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce
Introduccin
Salvo experiencias aisladas, la vida cotidiana de los centros educativos marcha al
ritmo acompasado de actividades reiterativas y rutinarias. Por razones que no
vienen al caso explicitar ac, de ese universo singular slo ciertos juegos
producidos y reproducidos en los tiempos de recreo tanto o ms que en los
formales de la clase han sido y siguen siendo todava hoy territorio de nuestras
indagaciones. Recreo que, desde las expectativas de la mayora de los y las
docentes, no es tiempo de intensos aprendizajes sociales, sino tiempo rutinario
de compensacin. En sintona con esa idea, las discusiones pedaggicas slo se
limitan a precisar cunto tiempo se le puede destinar y con qu frecuencia; una
preocupacin de ndole ms bien cuantitativa destinada a reglamentar una
pausa vaca de contenido propio.
No obstante, ya ha quedado suficientemente demostrado que no todo lo que la
escuela ensea se encuentra en un estado de evidencia prstina, ni se incluye
con claridad y transparencia en las pginas de la propuesta curricular vigente. El
estado del arte recoge un considerable nmero de investigaciones relacionadas
con el patio que dejan en evidencia conflictos sociales y educativos vinculados al
curriculum oculto (discriminacin, disciplina, gnero). Llama la atencin los
escasos estudios acerca de los tiempos y espacios del recreo segn la
perspectiva de un derecho: el derecho al juego. Un derecho que, al menos para
nosotros, es antes que nada derecho a aprender a jugar de un modo ldico.
En ese marco epistmico y poltico se desarrolla nuestra tarea. Los interrogantes
que orientan nuestra bsqueda se resumen en tres primarios y primordiales
tomados de la vieja idea de transposicin didctica: Qu faceta del jugar
humano es un saber ensear? Qu de ese saber es enseado en la escuela?
Cmo y quin lo decide? Preguntas nada inocentes en tanto provienen y a la
vez anuncian una sospecha: entre otras restricciones, ciertas formas de juego y
modos de jugar resultan de una muy acotada eleccin a partir de modelos
aprendidos que, parafraseando a Bourdieu (1997), llevan a reconocer qu juego
merece ser jugado y cul de los envites que se generan en y por el hecho de
jugarlo merecen seguirse.
Consecuentes con el supuesto anterior, el fin ltimo de nuestra lnea de investigacin-
accin apunta a la construccin de mejores espacios-tiempos para el juego y el desarrollo
de propuestas que favorezcan un modo ldico de jugar. Semejante inters que algn
purista objetar como meramente instrumental est impregnado de un inters crtico.
Desde una perspectiva socio histrica, nos interesa revisar el proceso de
162
Vctor Pava
I Alnmn
construccin/consolidacin de los espacios, tiempos, formas y modos de jugar
en la escuela y las prescripciones que los regulan; intentando establecer algn
tipo de co-relacin entre stos y una determinada formacin de los y de las
docentes en el campo de lo ldico. Desde esa mezcla de intereses dispares que
entreteje estudios crticos con demandas instrumentales, adquirieron sentido
para nosotros las categoras forma y modo cuya revisin terica exponemos a
continuacin.
Una aproximacin a la idea de forma como categora analtica
Apelamos al trmino forma en su acepcin ms elemental: configuracin o
apariencia externa de cuerpos o cosas materiales. Somos conscientes de
que la cosificacin de una actividad humana como el juego puede
arrastrarnos hacia un camino de cornisa. Considerar slo la apariencia externa
simplifica en grado superlativo el problema; sobre todo si obstaculiza cualquier
otro tipo de anlisis y convierte al objeto de estudio en un fetiche. Considerar
slo la configuracin o apariencia externa supone arriesgarse a considerar cada
juego un producto casi natural, esttico, atemporal y no una construccin social
histrica y cultural que va siendo mientras oculta (y refleja) expresiones de la
ideologa dominante. Es precisamente all, en la naturalizacin de los
fenmenos sociales, donde el poder hegemnico apuesta sus mejores fichas.
Con tales prevenciones y tomando debido registro de que un juego cualquiera
muestra indicios de lo que es, pero tambin de lo que no es y podra ser, si las
condiciones de realizacin fueran otras; a pesar de ello, echaramos mano a la
forma como categora analtica. Una categora arbitraria y contingente si se
quiere ver as, pero con sentido para nosotros, en la medida que nos permite
disponer de un esquema para el estudio comparativo constante entre juegos,
no slo para trabajos de observacin interpretativa sino y, principalmente, para
la discusin de su enseanza y aprendizaje en la escuela, donde el dilema con-
servacin/transformacin, produccin/reproduccin se tensiona al mximo
y donde no siempre que se habla de juego se habla de la misma cosa.
Otorgamos crdito a la idea de forma, adems, con la ilusin de estabilidad que,
parafraseando a Bourdieu(1997), resulta de la relacin de complicidad
ontolgica entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas de un
espacio social reconocido, que permite reconocer un juego y reconocernos en el
juego en un momento dado.
Queda dicho entonces que, con el trmino forma aludimos a la con
figuracin general de un juego, a la apariencia externa, que lo 163
Aloma | Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce
expresa como totalidad singular. Aquello que, en palabras de la teora gestltica
de la percepcin, resulta de adjudicarle a las partes el sentido de un todo
organizado reconocible. As entendida, la forma posibilita diferenciar un juego
de otro de apariencia distinta, a la vez que lo emparenta con otro de
configuracin semejante. Entendida as, la forma, a pesar de los cambios de
pocas y geografa, permite a un jugador o jugadora reconocer en la
inmediatez de la experiencia directa, un juego desconocido por analoga con
otro conocido, relacionando elementos materiales y simblicos segn una lgica
aprendida. Y por su forma, en un contexto determinado, podemos
reconocer/diferenciar prima facie Rayuela y Dgalo con mmica.
Ahora bien, demorndonos en el ejemplo de los juegos tradicionales
mencionados, cabe preguntarse: qu aspecto de ellos permanece ms o menos
inalterable para que, en determinado contexto y, a pesar de mltiples
adaptaciones y variantes, a una actividad especfica se la siga reconociendo
como un juego de la rayuela o un juego del dgalo con mmica? Dicho de
otra manera Qu es lo que no tiene que cambiar para que en los patios de las
escuelas se sigan jugando incontables variantes de rayuelas, pero rayuelas al
fin? En un plano mucho ms complejo incluso cuando sabemos que ciertas
sutilezas exceden las pretensiones de este ensayo, uno puede sentir curiosidad
por observar tambin qu cuerda pulsa quin en un Dgalo con mmica, juega
a que juega a la Rayuela, esforzndose para que la accin tenga toda la
apariencia de una autntica Rayuela, sin que deje de ser evidente que y esto
es lo importante se est jugando a otra cosa. En otras palabras: adems de las
condiciones de realizacin, qu peculiaridades domina la jugadora o el jugador
experto para que, en la percepcin global de la accin, prevalezca la emocin de
un Dgalo con mmica (el juego que se est jugando) sobre la de la Rayuela (el
juego que se finge jugar)?
La bsqueda de respuesta a esos interrogantes invita a ajustar la lente sobre ciertos rasgos
variables de la forma que combinados, destilan una cualidad de conjunto, la que contribuye
a mantener la tensin del juego, sobre todo si est en sintona con lo que de acuerdo a
experiencias anteriores, se espera que all ocurra. El inters por comprender la cualidad
de conjunto acusa influencias del arquitecto y urbanista Alexander (1981), quien refiere
que hay una cualidad sin nombre que no se ve pero que est presente en el modo
intemporal de construir. Tambin de Dewey (1938), que en ensayos sobre la experiencia
artstica habla de una cualidad que la impregna otorgndole unidad de sentido. En otro
plano, la idea de tensin como oscilacin entre abandono y xtasis es tributaria de la
tesis clsica de Huizinga (1968).
164
Vctor Pava
I Alnmn
Mientras que la referencia expresa a lo que se espera que all
ocurra, es una invitacin a reflexionar sobre modelos
dominantes en el mundo de lo ldico. Invitacin que tiene su
razn de ser, habida cuenta de que cuando se discuten criterios
para definir lo ldico, suele haber acuerdo en que en ese
territorio son los mismos jugadores y jugadoras quienes deciden
el desarrollo de los acontecimientos, quedando para una
instancia posterior que rara vez llega el anlisis de las matrices
de aprendizaje que condicionan esas decisiones.
Sin contradecir otros aportes, como los que provienen de los
anlisis praxiolgicos inspirados en los estudios de Parlebas,
nuestro proyecto presta especial atencin a los siguientes rasgos
variables que contribuyen a dar forma a un juego: sentido,
fuente de emocin, tenor de las acciones, carcter, sus
combinaciones e interdependencias. La adjudicacin de sentido a
tales variables, habilita la discusin acerca del valor otorgado a
cada una, un ejercicio crtico que a la postre no resulta un dato
menor en cualquier proyecto de investigacin-accin sobre los
juegos en el contexto de la cotidianeidad escolar.
Antes de entrar en el detalle de las variables planteadas, cabe
demorarse en algunas prevenciones ms sobre la categora
analtica propuesta. Prevenciones de orden metodolgico que
rozan tambin lo epistemolgico. La forma juego y la forma de un
juego son, en tanto construccin humana, una produccin
colectiva, lo que puede llevar a pensar que en trminos estrictos
no habra juegos individuales. De todas maneras y a los fines de
nuestro proyecto, ese axioma no debera obstaculizar las
bsquedas empricas de posibles diferencias/ similitudes entre
experiencias de juego individuales y colectivas. Una segunda
prevencin seala que, en tanto estructura, la forma regula las
acciones de los jugadores empujndolos a observar ciertos requi-
sitos en rigor, forma-lidades de cada juego en particular; de
all que hay quienes expresan que el maestro del juego es juego
mismo (Parlebas. En Ruz Omeaca, 2008). Una metfora que,
por difundida, no debera cegar la bsqueda de indicios sobre la
influencia de un otro significativo y el sentido que tiene la
mediacin de un jugador experto. Para finalizar, digamos tambin
que somos conscientes de que hay quienes por analoga con el
mundo del Derecho, contraponen el valor de la forma (o
requisitos formales de presentacin) al fondo (o el asunto
verdaderamente en cuestin), lo que no deja de ser un
despropsito si tal valoracin se convierte en un obstculo para la
curiosidad de un investigador interesado en descubrir signos del
mundo social y cultural encarnados en tales formalidades.
165
Aloma | Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce
El sentido como variable de forma en un juego
Recurrimos al trmino sentido en su acepcin de orientacin en una
direccin, razn de ser. Lo que, en el caso de los juegos, incluye al guin o
trama alrededor de la cual se organizan las acciones con cierta lgica interna.
Consideramos por lo menos cuatro niveles en el anlisis del sentido como
variable de la forma de un juego. El primero aunque suene a verdad de
Perogrullo remite a que una actividad es percibida prima facie como juego
cuando se realiza con sentido de juego algo que, paradjicamente, a los ojos
utilitaristas suele hacerla aparecer como sin sentido alguno. En ese nivel
supra unitario respecto de nuestro objeto de estudio (Samaja 1996), el sentido
contribuye a diferenciar juego de otra actividad. Es decir, no opera aqu como
rasgo constitutivo de la forma de un juego en particular, sino de la forma juego
en general. En este nivel de anlisis los estudios sobre sentido referido a la
forma (juego) se relacionan ms estrechamente con el modo (de jugar); una
distincin clave sobre la que volveremos ms adelante. En este nivel uno
comienza a preguntarse por qu actividades como mover brazos o agitar
sonajeros son identificadas como juegos Tienen ese sentido para quien se
mueve o es el que le atribuye un observador externo? Dado que jugar es una
actividad ambigua muchas veces ambivalentees importante recordar que
para evitar la produccin de conocimiento falaz conviene siempre diferenciar el
sentido adjudicado por los protagonistas del que pudiera adjudicarle un
observador externo.
Si en un nivel, el anlisis del sentido contribuye a diferenciar juego de no juego,
en otro nivel ayuda a discutir acerca de las diferencias y similitudes entre juegos.
se es, precisamente, el nivel de anclaje de nuestro proyecto (Samaja, 1996).
Aun cuando tal discusin se encuentra todava en estado embrionario entre
nosotros, podemos aventurar que el sentido (entendido como orientacin en
una direccin, razn de ser, lgica interna) de los juegos que integran el
restringido universo que nos ocupa, va desde crear/actuar/representar hasta
huir/perseguir/atrapar; pasando por ocultar/buscar/descubrir; crear/construir;
atacar/defender o la simple emulacin/prueba solitaria, con matices y
combinaciones no siempre fciles de aprehender en lo inmediato por un
jugador (u observador) inexperto (Ambrosini, 2007).
Finalmente digamos que en un nivel subunitario respecto de nuestro objeto de estudio
(Samaja, 1996.), ubicamos el sentido singular especfico de cada juego que hace que los de,
por ejemplo, huir/perseguir/ atrapar, se vean parecidos entre s, aunque no exactamente
iguales (de hecho, los jugadores dicen que se trata de otro juego; tal es el caso de
166
Vctor Pava
I Alnmn
las incontables manchas). En una escala aun ms reducida es posible ajustar
la lente sobre el sentido que cada jugador/a imprime a una accin en el
contexto de un juego generalmente de proyeccin tctica o estratgica.sta es
la unidad de sentido ms pequea desde la perspectiva de nuestro proyecto.
Nos apresuramos a precisar que ni lo dicho hasta aqu ni lo que diremos de aqu
en adelante, tiene pretensiones taxonmicas. Lejos de nuestro inters est
prohijar clasificaciones que congelan la dinmica ldica. De lo que se trata es de
otorgarle significado a determinados rasgos variables de una actividad ldica, en
el marco de un proceso de investigacin-accin que se propone afinar la
observacin interpretativa sobre algunos juegos locales, tanto como profundizar
la discusin sobre su enseanza en la escuela, propiciando la experimentacin
de nuevas propuestas. Discutir, por ejemplo, si hay un sentido dominante en los
juegos jugados en clase. Y si as fuera, a qu se debe? Cul es el sentido
predominante de los juegos reproducidos cotidianamente en los recreos de la
escuela? Y en los sugeridos por las propuestas curriculares de cada nivel y
asignatura? Y en la bibliografa comercial sobre el tema? Indagacin que vale
tambin para otros rasgos variables de la forma como, por ejemplo, el tenor de
las acciones motrices, la fuente de emocin o el carcter.
El tenor de las acciones como variable de forma en un juego
.

En estrecha interrelacin con el sentido, ubicamos al tenor de las
acciones como rasgo variable de la forma de un juego. Acciones que,
atento al recorte particular de nuestro universo emprico, se entiende
que son motrices. En ese universo acotado hay juegos que, prima facie,
son percibidos como de (de correr, saltar, balancearse, transportar,
arrojar, deslizarse, etctera; o de equilibrio, fuerza, velocidad, coordi
nacin, resistencia). No es que los/as jugadores/as digan que juegan
estrictamente a eso, pero con la propia prctica registran que la expe
riencia ldica en la que estn involucrados les demanda determinada
disponibilidad al respecto. En otros, en cambio, la accin pasa ms por
jugar con el gesto expresivo. No es que los/as jugadores/as digan que
juegan a eso, pero ms temprano que tarde registran que tal experien
cia les demanda cierto dominio sobre la calidad del movimiento.
Calidad que en este caso no se remite a un juicio de valor, sino a la
carga expresiva enunciada tanto en la energa del gesto (para expresar
de forma simulada la idea de fuerte/dbil, tenso/relajado, etctera);
en su tiempo de ejecucin (para expresar de forma simulada la idea
de velocidad: rpido/lento, apurado/tranquilo o secuencia: antes/ 167
Aloma | Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce
durante/despus, etctera); como en el espacio que ocupa (para expresar de
forma simulada la idea de amplio/reducido, grande/pequeo,
constreido/liberado, abierto/cerrado, etctera). Tambin es posible variar la
carga expresiva modificando la direccin del movimiento, los niveles y la
relacin (por ejemplo cerca-lejos, arriba/abajo) de los cuerpos entre s y con los
objetos en el espacio social, personal o ntimo.
Quizs alguien refute esa diferenciacin aduciendo que todo juego, como tal, es
esencialmente expresivo. Aunque algo de razn hay en esa impugnacin, no
deja de ser interesante indagar los matices que se esconden entre los pliegues
de experiencias que, en principio, acusan una diferencia primordial: en unas, lo
emocionante se relaciona con la posibilidad de poner a prueba incluso en la
ficcin del juego la capacidad de correr verdaderamente, saltar
verdaderamente, hacer equilibrio o fuerza verdaderamente aun en el
tiempo/espacio ilusorio de un juego; en otras, lo emocionante se relaciona con
la posibilidad de simular que se corre, que se salta, que se hace fuerza, etctera;
con la posibilidad, incluso, de simular una emocin no sentida verdaderamente
ira, amor, tristeza, miedo en el marco de la genuina emocin que genera el
juego que se est jugando.
Nuevamente nos apresuramos a remarcar que lo expresado hasta aqu no slo no tiene
intenciones taxonmicas, sino que una lectura apresurada no debera relacionarlo con la
representacin hegemnica de lo ldico en la escuela: la de los juegos para. Muy por el
contrario. La idea de pensar el tenor de la acciones como rasgo variable de la forma de
determinados juegos, viene a quebrar el postulado excluyente de que en la escuela hay que
jugar para aprender, para avanzar en la comprensin de lo que hay que aprender para
jugar, ya que hay juegos que por su propia forma, demandan poner en juego (nunca una
redundancia son tan bien) cierto bagaje de habilidades (inherentes, complementarias,
sus-titutas) y que los jugadores y jugadoras tienen plena conciencia de ello. Conjetura que
opera como una invitacin ms a revisar crticamente qu se entiende por ensear a jugar
en la escuela desde la perspectiva del derecho al juego y las nuevas demandas de
intervencin docente en ese sentido. Revisar crticamente, por ejemplo, cul es el tenor de
las acciones que predomina en los juegos del recreo y en los propuestos en clase, en las
propuestas curriculares por nivel y asignatura y en la bibliografa ms difundida. El tenor de
tales acciones configura un universo variado y rico o restringido y reiterativo? Hay
correlacin con otras variables de la forma? En la divisin del trabajo docente, la potestad
sobre los juegos segn el tenor de las acciones ha recado histricamente en diferentes
actores? Cmo se dio ese proceso?
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Vctor Pava
I Alnmn
La fuente de emocin como variable de forma en un juego
Elas y Dunning (1992) sostienen que la emocin es lo que le da
el verdadero sabor a todos los placeres relacionados con el
juego. Tanto es as, subrayan, que muchas veces estamos
dispuestos a pagar para sentirla. La bsqueda de un estado
afectivo breve e intenso -que en el caso del juego suele estar
relacionado con la alegra pero tambin, por qu no, con la
tristeza o el miedo- representa un componente importante del
inters de ser parte de un juego. Por lo tanto corresponde
indagar en el rasgo variable de la forma de un juego vinculado
con el mismo; rasgo variable que llamaremos fuente de
emocin. Al igual que en los anlisis de sentido, en los referidos
a fuente de emocin reconocemos niveles. En un nivel supra
unitario respecto de nuestro objeto de estudio -relacionado ms
con la forma juego en general que con la forma de un juego en
particular-, lo emocionante puede estar relacionado, lisa y
llanamente, con la posibilidad de encontrase con otros
interactuando de un modo diferente. Participar juntos de una
experiencia voluntariamente aceptada a pesar de, o
precisamente por, la incertidumbre de un resultado ligado, en
trminos de Caillois (1958) al enfrentamiento agnico, la suerte,
la actuacin, el vrtigo, la fantasa, o el descubrimiento y sus
combinaciones posibles. En el nivel de anclaje de nuestro
estudio, el anlisis de la fuente de emocin ayuda a discutir
diferencias y similitudes entre juegos. En ese sentido nos
preguntamos si el azar, el vrtigo, la simulacin, la competencia
aludidos -que segn nuestra interpretacin incluye al subgrupo
emulacin o desafo individual en trminos de sensacin de
poder hacerlo- pueden ser interpretados como el ncleo
generador de la emocin buscada. Si esto fuera as, uno puede
comenzar a indagar cul es la fuente de emocin que predomina
en los juegos propuestos en clase o cmo se lleg a considerar a
la competencia fuente de emocin ldica por antonomasia.
El carcter como variable de forma en un juego
Corominas (1990) comenta que los romanos llamaban carcter
tanto
al hierro de marcar el ganado como a la marca que ese mismo hierro
dejaba en cada animal; de manera similar, los griegos llamaban kha-
rakter tanto al distintivo particular grabado en un instrumento graba
dor, como a la marca o figura que ese instrumento dejaba. Por
analoga,
cuando en la actualidad se habla del carcter de algo o de alguien,
es
para referirse a una caracterstica o peculiaridad que lo distingue. En lo
que respecta al tema que aqu interesa, si bien el conjunto de variables
analizado contribuye a identificar diferenciando la forma de juego, hay

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Aloma | Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce
una que, por su singularidad, remite a su carcter propiamente dicho. Es
cuando decimos, prima facie, se es un juego violento o suave, bullicioso o
tranquilo, cooperativo o competitivo, racional (medido, meditado, arbitrado) o
irracional (transgresor, arbitrario). Obviamente se trata del rasgo ms lbil y el
ms sensible a la idiosincrasia de los involucrados; por lo tanto, el ms
discutible y, de hecho, el ms discutido. No obstante, como todas las variables
presentadas, se abre hacia indicios que alimentan la curiosidad indagadora.
Qu pasa cuando los juegos de una misma asignatura tienen ms o menos un
mismo carcter? Cmo se da ese proceso? Es posible pensar en proyectos
institucionales que den prioridad a juegos con un determinado carcter? Qu
grado de incidencia tienen las vivencias personales ricas y variadas?
Interrogarse sobre ciertos rasgos variables de la forma juego en general y de la
forma de un juego en particular como puede ser el sentido, la fuente de
emocin, el tenor de las acciones, el carcter constituye una bsqueda de alto
impacto pedaggico, no slo para la investigacin acadmica, sino para la
revisin crtica de algunas propuestas escolares, donde la reproduccin
blindada de algunas formas o la produccin de formas hbridas aunque no
inocuas, constituyen actos ms frecuentes de lo que se podra suponer.
Acerca del modo como categora analtica
As como la categora forma orienta el anlisis comparativo de similitudes y
diferencias en el proceso de produccin/reproduccin de juegos en la escuela,
la de modo hace lo propio respecto de si quien participa de un juego lo vive
como tal o no. Atreverse a pensar provisionalmente que hay un modo de
participar de una actividad signada como juego y que ste puede ser ldico o no
ldico, obliga a poner entre parntesis la sempiterna discusin acerca de si,
vista desde afuera, tal actividad amerita llamarse juego o no, para focalizar la
energa en un ejercicio de interpretacin respecto de cmo la interpretan los
sujetos involucrados. Ese ejercicio de doble hermenutica abre un rumbo a la
investigacin-accin sobre lo ldico en la escuela, donde, segn lo observado
en estudios precedentes, la relacin forma-modo origina enunciados
transparentes, paradjicos y ambiguos, a partir de los cuales la
invitacin a jugar adquiere sentidos diferentes (Pava, 2008).
A diferencia de la forma, el modo es de ndole ms cualitativa; as como circunstancial y lbil,
menos sumiso a los designios del ojo clasificador de un observador externo. El trmino modo
remite a la manera especial de ser o hacer una cosa (no a la cosa en s); tambin a la
170
Vctor Pava
I Alnmn
categora verbal que manifiesta la actitud del hablante hacia lo enunciado; es el
accidente gramatical que expresa el punto de vista de la persona que habla con
relacin a la accin del verbo. Por analoga con la gramtica, en nuestro
proyecto denominamos modo a la manera particular de acoplarse a una
actividad ldica propuesta (Pava, 2006). Esta caracterizacin genera los
siguientes supuestos de trabajo:
Si bien el modo es la manera de participar de un juego, de estar en un
juego, no se trata de una manera cualquiera, sino de aquella que expresa
intencionalidad (ldica o no ldica) por parte del jugador o jugadora. En este
punto el modo se emparenta con la actitud porque supone cierto grado de
hiperespecificidad conductual, donde confluyen componentes cognitivos y
afectivos amalgamados, parafraseando a Bourdieu (1997), por el habitus de
los sujetos segn el contexto social que los configura. As entendida, la
decisin de jugar de determinado modo no es un proceso slo de adentro
hacia afuera; reproduce matices de un jugar aprehendido y, en trminos del
autor aludido, corpori-zado.
Si el modo expresa una determinacin actitudinal, el modo ldico de jugar
el objeto especfico de estudio que se plantea aqu no se observa en todas
las actividades llamadas juego, ni se mantiene estable durante todo el
desarrollo de alguna de ellas, ni se manifiesta slo en stas. Jugar un juego de
un modo ldico es una decisin perecedera. Si se la entiende as, es lcito
suponer por qu cuando se juega con un otro real, el modo de hacerlo
requiere de un pacto, tcito o explcito, cuyo cumplimiento mantiene la
tensin entre el abandono y el apogeo, a partir de micro acuerdos constantes,
construidos sobre la base de saberes prcticos; micro acuerdos que incluyen
reiteradas negociaciones, incluso, sobre las reglas (Pava, Russo, Santanera &
Trpin, 1994).
Cuando se juega de un modo ldico esos micro acuerdos se relacionan con
la posibilidad de mantener cierto nivel de actuacin autntica, en una
situacin aparente, organizada alrededor de un guin, aceptado
libremente sobre la base de permiso y confianza con un alto grado de
empata y complicidad respecto de una experiencia de sesgo
autotlico.
Atribuirle sentido a la presencia, o no, de indicios de un modo ldico
de jugar precisamente el nivel de anclaje de nuestro proyecto alienta
la formulacin de interrogantes sobre ciertas asignaturas de la escuela,
donde jugar en serio (para nosotros de un modo no ldico) consti
tuye un hecho ms que frecuente. 171
Aloma | Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce
Actuacin autntica, apariencia, guin como atributos variables
del modo ldico de jugar un juego
Cuando se juega un juego de modo ldico, el tiempo, el espacio, los personajes
se dan en un mundo diferente, apenas separado de lo cotidiano por una lnea
imaginaria. Llamamos guin a esa lnea, que en nuestro caso no representa un
argumento en sentido estricto dado que, por el recorte ya explicitado, no integra
por el momento nuestro universo emprico ni la delicada especificidad del juego
dramtico con todas sus variantes, ni los hoy muy difundidos cuentos motrices.
En nuestra perspectiva de anlisis, el guin no es ms, ni menos, que aquella
precaria hendidura que se abre cada vez que decimos: estamos en una
panadera o estamos en un bosque, aunque sea el mismo patio de todos los
das. Por ese guin-hendidura pasamos a ser lobos feroces, o bollitos de pan, o
robots sin dejar de ser nosotros mismos nunca.
Para animarse a atravesar esa hendidura hay que dominar los signos clave de un
salvoconducto comunicacional. El tono, el ritmo, la intensidad del gesto y de la
palabra, adquieren aqu un protagonismo decisivo. En Una teora del juego y de
la fantasa, Bateson seala que incluso entre los animales el acto que nosotros
denominamos jugar slo es posible si los involucrados intercambian meta-
mensajes advirtiendo que se trata de una situacin ficticia, donde las acciones
no denotan lo que denotaran aquellas acciones en cuyo lugar estn (Bateson
1985. Cada jugador y cada jugadora necesitan darse cuenta, en el sentido
gestltico de percatarse a partir de seales individualmente inespecficas, de
que la situacin no es de verdad. Que se trata precisamente de un juego. Que el
hecho del cual participan es real (en tanto tiene existencia cierta y concreta),
pero ficticio en el sentido de simulado (aunque no falso) y que no todos los actos
deben ser interpretados de forma literal. Un ejercicio de discernimiento que
configura un verdadero ncleo de aprendizajes prioritarios para poder jugar de
un modo transparente, vale decir, de un modo ldico.
Jugar un juego de un modo ldico es, entre otras cosas, jugar ms con las apariencias que
con la fantasa; apariencia de tiempos, de espacios, de objetos, de actos. Claro que, por ms
que se finja y sta es una variable del modo ldico digna de destacar esa actuacin
autntica no llega nunca a ser engao en la medida en que la realidad aparente no tapa la
realidad real, que est all, perfectamente visible, justo del otro lado del guin. Como
cuando nos miramos en un espejo. Los detalles de la imagen devuelta, aunque acaparen
toda nuestra aten- cin, no alcanzan a ocultar la presencia imprescindible del mueble;
al
172
Vctor Pava
I Alnmn
contrario, la destacan; es decir, uno siempre es consciente de que se trata slo
de eso, de una imagen en un espejo.
En aras de una reflexin superior, Fink (1996) comenta lo que l llama
apariencia ntica. En un texto citado con frecuencia entre los tericos del
juego, este controvertido filsofo, discpulo de Husserl y seguidor de Hegel y
Nietzsche, dice que:
Nadie disputar que en cada juego se ejercita y despliega en forma especial la
fantasa. Pero son los juegos slo plasmaciones de la fantasa? Sera una
aclaracin demasiado fcil si se dijera que el reino imaginario del mundo
ldico existe exclusivamente en la imaginacin humana []. Ya a partir del
juguete puede verse que el juego no sucede en una interioridad anmica y sin
apoyo en el mundo exterior. El mundo ldico contiene elementos de la fantasa
subjetiva y elementos objetivos, nticos []. Esto suena extrao y asombroso,
pero es algo que todos conocemos, si bien por lo comn llamamos a estas
cosas en una forma menos complicada y abstracta. Se trata sin ms de
imgenes objetivamente existentes. Por ejemplo, un lamo crecido a la orilla
de un lago arroja su reflejo sobre la superficie rielante del agua. Ahora bien,
los reflejos mismos pertenecen a las condiciones de las cosas reales en un
ambiente lleno de luz. Las cosas, en la luz, arrojan sombras, los rboles en la
orillase se reflejan en el lago, las cosas que nos rodean encuentran su reflejo
sobre un metal terso y reluciente Qu es el reflejo? Como imagen es algo real,
es una copia real del rbol real, original. Pero en la imagen se representa un
rbol, aparece sobre la superficie de las aguas de tal modo que slo est ah
por medio del reflejo, no es realidad. Una apariencia de este tipo es una clase
autnoma de ente y contiene en s, como momento constitutivo de su
realidad, algo irreal especfico y roza as con ello otro ente simplemente
real. La imagen del lamo no cubre el trozo de superficie de agua en el que
aparece reflejado. El reflejo del lamo es como reflejo, es decir, como un
fenmeno luminoso determinado, una cosa real y abarca en s el lamo
reflejado irreal. Quiz esto suene demasiado bizantino y, sin embargo, no es
una cosa remota sino muy conocida, que tenemos todos los das ante los ojos.
Como nota de color agreguemos que segn Etxebeste (2002), en eus-
kara existen dos palabras que expresan juego: jolasa y jokoa.
El jokoa es competitivo, bipolar. Se juega en serio; en euskara lo
resume la frase: bata ala bestea, vale decir, lo uno o lo otro. El tr
mino jolasa, en cambio, rompe la bipolaridad que impone el ala
al reemplazarla por eta: bata eta bestea, vale decir, lo uno y lo otro.
Se juega para divertirse; se gana y se pierde al mismo tiempo; la accin
es ambigua; se comparte una gran mentira llena de verdad.
173
Aloma | Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce
Permiso, confianza, empata, sesgo autotlico, como variables
del modo ldico de jugar un juego
Jugar de un modo ldico requiere contar con por lo menos un crdulo. Sujetos
que se adhieran escrupulosamente a la realidad aparente que los convoca, lo
que requiere de una buena dosis de permiso y confianza. Confianza en que
nada malo va a pasar ya que se trata, precisa e indudablemente, de un juego
(diferente a ciertas actividades llamadas tambin juego, donde creemos y nos
hacen creer que no va en serio, hasta que el resultado muestra que haba un fin
perseguido no ldico, una utilidad, por lo que ms nos hubiera convenido
tomarlo en serio); confianza en uno mismo, en el grupo de juego y, en el caso
de que lo hubiera, tambin en quien lo propone y coordina. Permiso entendido
como la autorizacin para zambullirse en una irrealidad real, disfrutando de
la legalidad singularsima del juego. Es que aun cuando se encuentre atado a las
reglas, al guin, a los rasgos especfico de la forma, el jugador necesita sentirse
libre en el juego. Necesita darse permiso para explorar, para probar y
experimentar sin temor a equivocarse, en la medida de que pueda decir, de
manera transparente, precisa, sin dudar: pero si estoy jugando! En este punto
coincidimos con Ambrosini (2007) en que la ley ldica instaura un rgimen de
libertades que no exista antes de ella. El permiso podra ser entendido como
un acto interno (yo me doy permiso echando mano de experiencias anteriores
de recibir permiso); la confianza, en cambio, podra ser entendida como un acto
de adentro hacia afuera, hacia el otro integrante de la relacin. Esto sera vlido
tambin para la autoconfianza, donde yo (una parte de m) tengo confianza en
m (otra parte de m).
Para que jugar de un modo ldico pase de la decisin personal al acuerdo
compartido en el contexto de lo que aqu llamamos la legalidad singularsima
del juego, las expresiones de permiso y confianza y sta es otra variable del
modo ldico digna de destacar no slo deben ser recprocas, sino que tal
reciprocidad debe percibirse en esa relacin emptica. Permiso, confianza,
empata son consideradas aqu experiencias de relacin fundamentales en el
juego jugado de un modo transparente; es decir, de modo ldico. Mal que nos
pese a los educadores, esto demanda cierto grado de complicidad con
actividades de sesgo autotlico.
Si Thelos remite a fin o finalidad, autotlico significara algo as como: con un fin en s
mismo. El placer que se plantea autotlicamente, como un fin en s mismo o, ms bien,
como lo en s mismo bueno tal la postura genuinamente hedonista tiene sus detractores
en la tradicin educativa en general. No obstante, sostenemos que jugar
174
Vctor Pava
I Alnmn
un juego de un modo ldico requiere de cierto sesgo autotlico, de cierta
sensacin hedonista. Lo hacemos, precisamente, para tensio-nar la exagerada
visin utilitarista del juego que se reproduce en la escuela tal como se la conoce
hoy. Incluso cuando, para preservarnos de los dilemas que tal tensin acarrea,
subrayemos que hablamos de cierto sesgo y no de un acto autotlico en s, tal
como lo presenta la tradicin aristotlica. Profundizando el camino seguido en
nuestro proyecto, decimos sesgo autotlico en el sentido de que si bien jugar
de ese modo no constituye un acto gratuito (en la medida en que tiene
implicancias sociales y personales que lo trascienden) el jugador, atrapado por
la ilusin del juego, rara vez se interesa en ello. Considerar lo autotlico como
rasgo variable de un modo ldico de jugar los juegos contribuye, entre otras
discusiones no menores, a interpelar la idea de juego que el sistema de
enseanza formal considera vlido y excluyente: aquel que se muestre ayuno
de todo hedonismo efmero.
Comentarios de cierre
Se ha dicho que, a diferencia de la forma, el modo es ms subjetivo,
circunstancial y lbil. De esa condicin hablamos cuando decimos que no es
fcil de atrapar desde la ortodoxia de la ciencia positiva; una dificultad que ha
hecho que ciertos puristas proclamen, tan taxativa como apresuradamente, que
se pueden investigar los juegos pero no el jugar. Una segunda condicin
interesa especialmente al mundo de los educadores: el modo (en trminos de
apariencia, permiso, confianza, empata y complicidad) no se
puede ensear; por lo menos no con una concepcin tradicional, bancaria,
mecnica, individual de la enseanza. En rigor los modos de jugar, sean estos
ldico o no ldico, se aprenden y se ensean a partir de una praxis cotidiana, en
el contexto de experiencias compartidas.
Lo expuesto plantea la necesidad de revisar crticamente la forma
cin y prctica docente, en sintona con esa necesidad emergente. En
regiones poco desarrolladas como la nuestra, la escuela es valorada no
slo por el estudio, sino como espacio pblico protegido (de los pocos
disponibles) para el juego con un otro real. Ante este panorama no
alcanza con disponer mejor slo escenarios y tiempos. Los jugadores y
jugadoras demandan, adems, que ese otro real sea un otro significa
tivo. Son pocos los que dudan de que en los primeros aos de la edu
cacin infantil bsica, entre esos otros significativos se encuentran
maestras y maestros que, sin disputar el papel principal, se asumen
jugadores expertos en los secretos de, parafraseando a Caillois (1958)
el ludus y la paidia. Un mediador ms interviniendo en la zona de 175
Aloma | Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce
desarrollo prximo donde se aprehenden no slo nuevas formas de juegos, sino
modos determinados de jugar. En la prctica esto no significa ms que propiciar
un ligero cambio de perspectiva en las lneas de formacin magisterial: de un/a
docente que ensea a travs del juego, a un/a docente que tambin ensea a
jugar.
Estamos convencidos de que los jugadores y jugadoras tienen derecho a que
alguien los acompae a conocer los secretos de distintas formas de juego y
modos de jugar, para recrear los propios con independencia de modelos
dominantes, muchas veces hegemnicos. Esto, adems de un desafo, es
tambin una invitacin a preguntarse menos qu ensear a travs del juego y
ms qu hay que aprender para poder jugar de un modo transparente.
Interrogante cuya respuestas dependen de un dilogo frtil con la pedagoga
tanto como con la psicologa, pasando por la antropologa, la filosofa, la
poltica, en la construccin crtica de una tica y una esttica de la experiencia
ldica que viene siendo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Samaja, J. (1996). Epistemologa y metodologa. elementos para una teora de la
investigacin cientfica. Buenos Aires: Eudeba.
Resum
La vida quotidiana dels centres es desenvolupa a partir de rutines
ms o menys estructurades. Tot i la seva peculiaritat, els jocs no esca
pen daquesta lgica. Per tant, representen un camp frtil i atractiu
tant per a la investigaci com per a lacci pedaggica transforma
dora. Aquest article resumeix la primera versi de dues categories
analtiques utilitzades en un programa dinvestigaci-acci de llarga
durada, centrat a propiciar des de lescola laccs a experincies ldi-
ques que, en el marc del dret al joc, siguin principalment aix: ldi-
ques. Actualment, el programa abraa un univers restringit integrat
por aquells jocs propis de lensenyament infantil bsic, en els quals
preval lacci motriu, regulada per regles que configuren una expe-
rincia de caire autotlica; s a dir, que la tasca dinvestigaci-acci
se centra en certes formes de joc i maneres de jugar en condicions
de realitzaci especfiques. Una tasca que demana perodes dilatats
dobservaci al pati, interromputs per la urgncia de formular pro
postes dacci per a la formaci docent en aquest camp. Daquesta 177
Aloma | Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduc
amalgama dinteressos, en la qual senllacen els estudis crtics amb les demandes
instrumentals, van sorgir les categories analtiques que es resumeixen en aquest escrit.
Abstract
Daily life in educational centres develops through some more or less structured routines.
Despite its peculiarities, play does not escape this logic. Therefore, it represents both a
fertile and attractive field for research and transforming pedagogical action. This article
summa-rizes the first version of two analytical categories used in a long-term research-
action programme, focused on promoting access to play experiences from the school,
which within the framework of the right to play are mainly this: playful. In the current
stage, the programme encompasses a restricted universe made up of those games particu-
lar to early childhood education, with prevalence of motor action, regulated by rules that
shape an experience of an autotelic nature. This means that the research-action task
focuses on certain forms of play and ways of playing in specific performance conditions.
This task implies long periods of observation during play time, while at the same time being
urged to come up with action proposals to train teachers in this field. From this mixture of
diverse interests, with criti-cal studies and instrumental demands, did the analytical
categories we summarize in this article emerge.

La competencia
y la cooperacin
en la sociedad

(porque no slo perdemos en el
voleibol)
"Al elevar la competencia como un gran valor,
al enarbolarla como bandera, el hombre ve al otro
como su enemigo. Prevalece entonces la ley
de la selva donde sobrevive el ms fuerte,
el ms vivo; y al haber un ganador, el ms fuerte, surge
irremediablemente la marginalidad y la opresin".
Jos Ignacio Rey. Entrevista: "El Capitalismo Educa al Pueblo para
que Viva la Inmoralidad". Marianela Balbi. El Nacional. Jueves
5 de Marzo. 1987. Caracas.

Ganador/Perdedor: un
binomio de injusticia
Cuando escuchamos la palabra competencia,
quizs la primera cosa en que pensamos es en el
juego: ganadores y perdedores. En un juego de
voleibol, por ejemplo, hay un ganador y un per-
dedor. Es solamente a nivel del juego que en-
contramos "ganadores y "perdedores"? Veamos
un momento cmo esta concepcin se encuentra
en otros aspectos de la vida.
Esta sociedad se ha convertido en una secuencia
sin fin de competencias. Precisamente a raz
16
de que estamos tan metidos dentro de ellas, a
veces ni estamos concientes de la competencia.
Los peces no reflexionan sobre la naturaleza del
agua: no pueden imaginar su ausencia y por lo
tanto no consideran su presencia. El sistema
econmico est basado en la competencia, igual
que la educacin formal, que desde temprana
edad, nos ensean a vencer a los dems en el
proceso de "llegar".
Se puede definir una situacin cooperativa como
aquella en que los objetivos de los individuos,
en una situacin dada, son de tal naturaleza que,
para que el objetivo de un individuo pueda ser
alcanzado, todos los dems integrantes de dicha
situacin debern igualmente alcanzar sus
respectivos objetivos. Una situacin ser de-
finida como competitiva cuando la consecucin
de los objetivos de uno de sus miembros impide
la consecucin de los objetivos de los dems. Se
puede comparar estas situaciones con la de dos
personas que se caen de una lancha al agua. La
cooperacin significa que los dos se salven o que
los dos se ahoguen. La competencia significa que
mientras uno se salve, el otro se ahogue. Se puede
decir que por definicin, la competencia es una
estructura de metas mutuamente exclusivas. El
xito de uno requiere el fracaso de otro.
Las competencias varan segn la cantidad de
ganadores que pueden haber. Por ejemplo, no
todos los que solicitan cupo en la universidad lo
obtienen. De igual manera ocurre con una fbrica
que tiene 20 vacantes. En ambos casos el xito de
uno no elimina l de otro, aunque lo hace menos
probable. Y en ambos casos la competencia en s
(un examen o una entrevista) no requiere la
interaccin de los "competidores". En cambio, en
un juego como el voleibol, el xito de un equipo
requiere trabajar para aplastar al otro. Un ejemplo
parecido es cuando dos personas buscan al mismo
momento.el ltimo asiento del autobs.
En la competencia, los "ganadores" son los
que logran imponerse a costa de los dems. Hay
un ganador, tambin un perdedor. Significa lo
mejor, lo mximo. Pero tambin significa lo
peor, lo mnimo. Como se acepta que es normal
que hayan ganadores y perdedores, se acepta
tambin que lo ms importante es ganar, in-
cluyendo la utilizacin de la fuerza, de la
manipulacin, la trampa y el engao. Es una
relacin de dominacin y de violencia, donde los
fuertes destruyen a los dbiles.La relacin gana-
dor/perdedor no est slo en el juego. Tambin se
ve entre patrn/obrero, rico/pobre, pases "dcsa-
rrollados"/pafses "sub-dcsarrollados". El patrn
domina al obrero, el rico al pobre, etc. Esta
sociedad refuerza la relacin de dominacin, de
violencia, de la destruccin de los dbiles por los
fuertes. Pocos son los "ganadores" y muchos son
los "perdedores". Del mismo modo que se acepta
normalmente que un equipo le gane a otro,
tambin se acepta, como algo natural, la relacin
de dominacin en la sociedad. Se cree que l que
gana merece el triunfo porque es el ms fuerte.
Igualmente se acepta que el dueo de la fbrica
est donde est porque supo esforzarse y trabajar.
Por qu se acepta todo esto? Esta relacin de
dominacin est internalizada y legitima la injus-
ticia y el abuso. Es decir, los "perdedores" acep-
tan su condicin porque tienen la esperanza de
convertirse algn da en "ganadores". As es que
la competencia ha llegado a ser un modo de vida
para todos, incluyendo a los "perdedores" que
siguen intentando ganar. Siempre est la espe-
ranza de ganar la lotera, de pegar con los caballos
o algo por el estilo que "me saque de abajo". Esta
situacin fomenta la desunin: unos pisan a otros
en la lucha por "salir adelante". Pero para que
alguien salga adelante, hay otros que tienen que
quedar atrs.
La competencia no une a la gente, ms bien la
separa. Mientras se podra argumentar que los
miembros de un equipo sienten unin con los de
su equipo, hay sentimientos de separacin y

deshumanizacin contra los del otro equipo. No
es fcil entrar en confianza con el competidor, si
la situacin de competencia implica "yo gano-tu
pierdes", hay que mirar al otro como rival. El
binomio es de opresin: ganador-perdedor, ven-
cedor-vencido. La competencia nos ensea a
estar pendientes de los puntos dbiles de nuestros
rivales, para poder sacar provecho de esta debili-
dad. En la competencia el perdedor tiene la culpa:
"algo hizo mal, se lo mereci". Y en la sociedad
esta dinmica sigue: los grupos dominantes le
echan la culpa a los dominados por los problemas
que tienen. As omos decirque: "los que viven en
los cerros son flojos y ser que les gusta", "los
descmpleados son flojos porque si de verdad
quisieran trabajo, lo consiguieran".
17
Los Refranes:
expresin de competencia
y dominacin
El binomio ganador/perdedor est bien arraigado
en el sistema cultural dominante y est prsente
en la forma en que se acepta que hay unos que
saben y otros que no, unos que tienen y otros que
no, unos que mandan y otros que obedecen.
Cuntas veces se escuchan frases de
resignacin ("as es la vida...") frente a ciertas
situaciones de injusticia? La misma idea se ve en
los refranes que a menudo manejamos. El refrn
es una expresin de la ideologa dominante y
muchas veces lo repetimos sin reflexionar sobre
su contenido. Por ejemplo, podemos ver algunos
refranes y su mensaje implcito:
"Unos nacen con estrella...otros estrellados".
(Unos ganan y otros no: el destino lo determina.)
"Pobre es pobre desde que nace". (El pobre lo es
porque el destino determin que fuera as.)
"El que parle y reparte le toca la mejor parte".
(El que maneja o controla le va bien. El que
tiene el poder tiene el derecho de tomar lo mejor
o ms que los dems.)
"El que madruga coge agua clara". (Y l que no
madruga le tocar agua sucia. Hay uno que gana,
dejando atrs a los dems.)
"Camarn que se duerme se lo lleva la corriente".
(Para no perder, uno tiene que estar siempre
despierto, pendiente del dao que puedan hacerle
los dems: hay que desconfiar del otro.)
"El pez grande se come al chiquito."
(Es el orden natural del mundo: el ms fuerte le
gana al ms dbil.)
"Morrocoy no sube palo ni cachicamo se
afeita".
(El mundo es as...no se salga de su puesto.)
"El que nace barrign, ni que lo fajen chiquito".
(El destino determina el orden de las cosas. Si
naciste barrign -pobre, campesino, mujer...- no
hay nada que puedas hacer para cambiar la
situacin.)
Refranes como stos se utilizan en muchas
ocasiones y reflejan un fatalismo frente a una
situacin de opresin. Si un obrero dcscmpleado,
despus de pasar semanas y semanas buscando
trabajo, suspira diciendo: "unos nacen con
estrella y otros estrellados", est reflejando su
reaccin frente a esta injusticia. Es como decir,
"Qu se hace?...As es la vida". El refrn legi-
tima que el pueblo es "perdedor" y que esta
situacin es normal. (Son pocos los refranes que
expresan la posibilidad de cambio o de espe-
ranza.) Como vemos, la competencia no es, so-
lamente, una relacin de dominacin, una forma
de funcionamiento social, sino que, tambin, es
una manera de explicarse la realidad, de justificar
la situacin como parte de un "orden natural" o
del destino y, as, negar e invalidar cualquier
posibilidad de cambio.
Los seres humanos
somos competitivos
por naturaleza?
Con frecuencia se argumenta que la teora de la
seleccin natural de Darwin sirve para justificar
la competencia y la idea de "ganar a como d
lugar". Sin embargo, Darwin mismo mantena
que para los seres humanos, el valor ms impor-
18


tantc estaba en la inteligencia, el sentido moral y
la cooperacin social. (1) La persona tiene la
posibilidad de exhibir distintos comportamien-
tos. Tiene la capacidad de enriquecer o de
destruir, no slo a sf mismo sino al resto de su
medio ambiente. Puede ser agresivo o no serlo;
competitivo o cooperativo. Entonces, de qu
depende que una persona sea agresiva o no? El
comportamiento es producto de los valores que
socialmentc recibimos desde pequeos, de los
modelos que vemos y de los refuerzos que nos
dan por hacer o no hacer ciertas cosas. Es decir,
somos productos de un proceso de socializacin
en el cual se nos ensea a valorar comportamien-
tos constructivos o destructivos.
La antroploga Margarcl Mead hizo muchas
investigaciones con varios pueblos indgenas y
concluy que el comportamiento, competitivo o
cooperativo, de parte de los miembros de los
pueblos, se condiciona por el nfasis de las
estructuras dentro de esa sociedad. Es decir, las
metas que persiguen los individuos, igual que los
medios que utilizan se determinan culluralmcntc.
En resumen, los seres humanos no son competi-
tivos por naturaleza. Aprenden, socialmentc,
desde pequeos, comportamientos competitivos
o cooperativos. (2)
Tambin se dice que la cooperacin es un lujo
que se permite en los lugares o tiempos de abun-
(1) Esta idea de Darwin aparece en: Orlick, Tcrry. Winning through cooperation. Washington, D.C.,
Acrpolis Books LTD. 1978.
(2) Mead, Margarct. Cooperation and competition amnng primitive people. Boston, Beacon Press. 1961.
19

dancia; que cuando haya escasez, surge el com-
portamiento competitivo. Eso es falso. En el
mismo estudio, Mead encontr ejemplos de todo
tipo: sociedades competitivas dentro de una
economa de abundancia, y sociedades coopera-
tivas dentro de una economa de escasez. Nueva-
mente son las normas culturales las que determi-
nan si es competitiva o cooperativa y no la presen-
cia o ausencia de recursos. Mead agreg que en
algunas sociedades, la abundacia observada era el
resultado de la cooperacin.
El antroplogo, Esteban Emilio Monsonyi,
seala que en Venezuela, las sociedades in-
dgenas permitan relaciones humanas armonio-
sas, sin formas opresivas ni represivas de
dominacin. En esas "sociedades de con-
vivencia", para nosotros, est presente la coo-
peracin como un valor fundamental del diario
vivir de las comunidades.(3)
Hay muchos ejemplos de cooperacin como
valor importante en muchas culturas. Terry Or-
lick ha investigado en muchas partes del mundo,
no slo el valor de la cooperacin sino su
expresin en los juegos tradicionales de esas
sociedades. Por ejemplo, cuenta Orlick que en la
sociedad Hanahan en Papua Nueva Guinea, no
hay palabra que signifique "ganar". Sencilla-
mente, ganar y perder no existen. Si la gente hace
algo bien, se reconoce el desarrollo de esa des-
treza y si no lo puede hacer, alguien lo ayuda. (4)
Igualmente, en las Islas Filipinas, entre ciertas
culturas indgenas, los jvenes no comprendan
el juego de baloncesto en las escuelas porque
cuando la defensa intentaba quitarles el baln,
ellos se lo entregaban.
De la misma manera, en un informe al gobierno
de las Islas Cook (Pacfico del Sur), sobre la
elaboracin d programas de educacin, se re-
comend partir de los valores presentes en la
cultura indgena:
"La cultura de las Islas Cook es mucho ms que
artesana, leyendas, msica y danza. La cultura
es su modo de vivir, que incluye los valores
tradicionales de lealtad grupal, coloboracin,
generosidad y patrones de relacin
interpersonal que contribuyen a la cooperacin,
al trabajo grupal eficaz."(5)
Todo esto, por un lado, nos demuestra cmo la
competencia no es algo natural en la persona, sino
ms bien una forma de comportamiento adqui-
rido, y por otro lado, nos da una idea de que la
cooperacin, como valor expresado en el diario
vivir del pueblo, no es nada nuevo.
Promoviendo
la cooperacin
en la educacin
Creemos que nuestra bsqueda por crear alter-
nativas de educacin, de organizacin y de
comunicacin debe ser fundamentalmente una
Mucho del trabajo sobre metodologa coo-
(3) Mosonyi, Esteban Emilio. Identidad nacional y culturas populares, Caracas, Ed. La Enseanza Viva.
1982
(4) Este ejemplo aparece en: Orlick, Terry. The second cooperative sports and games book, New York,
Pantheon Books. 1982.
(5) Graves, Nan & Ted. Informe al gobierno de las islas Cook, South Pacific Research Institute, (trabajo indito).
1975.
20


perativa para la enseanza tiene su base terica en
la psicologa social. Las teoras de Mortn
Deutsch sobre la conducta de personas en grupos
pequeos han motivado a muchos investigadores
y educadores a explorar ms a fondo los efectos
positivos que puede tener una estructura coopera-
tiva sobre el proceso de aprendizaje.
Reproducimos a continuacin un resumen de las
hiptesis de Deutsch que fueron comprobadas a
travs de pruebas experimentales en su trabajo
de 1949.
1. Los individuos en situaciones cooperativas se
percatan de que la consecucin de sus objetivos
es, en parte, consecuencia de las acciones de los
otros miembros de la situacin, mientras que los
individuos en situaciones competitivas se
percatan que la consecucin
de sus objetivos es incompatible con la con-
secucin de los objetivos de los dems miem-
bros.
2. Los miembros de grupos cooperadores
tendrn ms facilidad que los miembros de
grupos competitivos para valorizar las ac-
ciones de sus compaeros tendientes a lograr
los objetivos comunes, y a oponerse a reac-
cionar negativamente frente a las acciones
capaces de entorpecer o impedir la obtencin
de tales objetivos.
3. Los individuos en situaciones cooperativas
son ms sensibles a las solicitudes de los
dems miembros de la situacin que los indi-
viduos en situaciones competitivas.
4. Los miembros de grupos cooperadores se
21

ayudan mutuamente con mayor frecuencia
que los miembros de grupos competitivos.
5. Despus de cieno perodo de tiempo se re-
gistra una frecuencia mayor en la coordi-
nacin de esfuerzos en situaciones cooperati-
vas, que en situaciones competitivas.
6. La homogeneidad, en cuanto a la cantidad
de contribuciones o participaciones, es mayor
en las situaciones cooperativas, que en las
situaciones competitivas.
7. La especializacin de actividades es mayor
en los grupos cooperativos que en los grupos
competitivos,
8. Existe mayor presin para la realizacin en
los grupos cooperativos que en los grupos
competitivos.
9. La atenta observacin de la produccin de
seales emitidas por los miembros de una
siluacin competitiva, es menor que la reve
lada en una situacin cooperativa.
10. Existe mayor aceptacin de la
intercomunicacin en los grupos cooperativos
que en los competitivos.
11. La productividad, en trminos cualitati-
vos, es mayor en los grupos cooperativos que
en los grupos competitivos.
12. Existe una mayor manifestacin de amis-
tad entre los miembros de los grupos coopera-
tivos que entre los miembros de los grupos
competitivos.
13. Los miembros de los grupos cooperativos
evalan las producciones de sus grupos ms
favorablemente que los miembros de los grupos
competitivos.
14. Se registra un mayor porcentaje de fun-
ciones de grupos en los grupos cooperativos
que en los grupos competitivos.
15. Los miembros de grupos cooperativos se
percatan de que son ms capaces de producir
efectos positivos sobre sus compaeros de
grupo que los miembros de grupos competiti-
vos (6).
Como observacin final pudiramos decir que la
intercomunicacin de ideas, la coordinacin de
esfuerzos, la amistad y el orgullo por pertenecer
al grupo parecen desaparecer cuando sus miem-
bros se ven en la situacin de competir por la
obtencin de objetivos mutamente excluyentes.
Se puede destacar que muchos de los valores
que surgen en situaciones de cooperacin son
precisamente los que queremos promover en la
educacin popular. Por ejemplo, la sensibilidad,
la ayuda mutua, la coordinacin de esfuerzos, la
valorizacin y la amistad son elementos que se
quieren incluir en una propuesta de trabajo con la
comunidad. Promover una dinmica de la
cooperacin, entonces, es fundamental para el
educador popular.
La cooperacin en la educacin va mucho ms
all de los juegos cooperativos: se puede utilizar
como estrategia para buscarla igualdad y justicia
con el grupo y para ayudar a entender cmo tal
modelo se puede aplicar en contextos ms am-
plios. Estructuras de cooperacin crean las con-
diciones de cambiar la dcsiguladad, produciendo
situaciones de igualdad y relaciones humanas

(6) Este resumen del trabajo de Morton Dcutsch
Ed. Trillas. 1976.
en: Rodrguez, Aroldo. Psicologa Social, Mxico,
22
donde cada uno siente la libertad y la confianza
para trabajar juntos en funcin de unas metas
comunes.
Los hermanos David y Rogcr Johnson, inves-
tigadores y educadores, hicieron un resumen de
los efectos que produce la estructura de la
cooperacin en los procesos educativos. Un ele-
mento que destacan es el intercambio c
interaccin entre los miembros de grupos que
funcionan dentro de estructuras cooperativas (y
no dentro de estructuras de competencia).
Algunas caractersticas son que los integrantes
de los grupos:
1) Ofrecen apoyo y ayuda a los dems miem
bros.
2) Intercambian recursos necesarios, tales
como datos, materiales y procesan ms efi-
cientemente la informacin.
3) Ofrecen reflejos a los dems para poder
mejorar su actuacin.
4) Cuestionan las conclusiones y reflexionan
para entender los problemas y para promover
un mejor porceso de toma de decisiones.
5) Actan con confianza.
6) Reciben una motivacin especial para lo-
grar un objetivo comn.
7) Tienen un bajo nivel de angustia y de
"stress".(7)
Si bien estas caractersticas forman parte de la
conclusin de investigaciones hechas en situa-
ciones del aula, no se quedan all. Un alumno que
aprende a trabajar cooperativamente para una
larca de sociales puede entender que tambin esta
dinmica se aplica a su comunidad. Es decir,
trabajar con una estructura de cooperacin no
slo logra que se cumpla el objetivo, sino tambin

(y quizs ms importante), cada quien tiene que
cumplir con lo que pueda para llegar todos a la
meta. Y, precisamente, este es un aprendizaje que
no slo tiene que ver con una investigacin de
sociales sino que tambin se aplica a la lucha de
la comunidad por el agua. La cooperacin en la
educacin no se l i mi t a a situaciones del aula:
estos elementos se pueden incorporar en los
grupos organizados, por ejemplo, una asociacin
de vecinos reunida para conseguir alguna
reivindicacin en el barrio.

(7) Este resumen tomado de: Johnson, David W. &
research, Minnesota (EE.UU), Interaction Book Co.
oger T. Cooperation and competition: Theorv and
989.
23


Alfie Kohn, un siclogo que ha hecho una
investigacin sobre los efectos de la competen-
cia, concluye su trabajo as:
"Se trata de ir ms all de un punto de vista
individual. An si me pareciera apropiada la
competencia... necesito preguntarme si es de
nuestro inters colectivo seguir compitiendo. Si
no es as, entonces necesitamos no slo pensar
sino tambin actuar como grupo. Reemplazar la
competencia estructural por la cooperacin
requiere de la accin colectiva, y esta accin
colectiva requiere de la educacin y de la
organizacin... Tenemos que ayudar a los dems
para que vean las terribles consecuencias de un
sistema que ubica el
xito de uno en el fracaso de otro. Pero juntos
podemos actuar para cambiarlo" .(8)
Es hora de empezar a
preguntar Por Qu?
Claro que todo esto no es sencillo. Ya hemos
visto que la competencia, como forma de relacin
y como valor, es un elemento clave y constante-
mente presente en nuestra sociedad. Y, ante una
situacin como sta, la tentacin es paralizarnos,
apagamos. Sin embargo, sabemos que tenemos
que cuestionar y desarrollar un sentido crtico
frente a las situaciones que encontramos. No
podemos aceptar todo automticamente. Se trata
(8) Kohn, Alfic. No contest-The case against competition, Boston, Houghton Mifflin. 1986.
24

de ayudar a superar las actitudes fatalistas frente
a la realidad. Paulo Freir dice que esto se logra
con un mtodo activo, dialgico y participativo.
Freir sostiene que el dilogo es una relacin
horizontal entre dos personas.
"No hay dilogo si no hay intensa fe en los
hombres. Fe en su poder de hacer y de rehacer.
De crear y de recrear. Fe en su vocacin de ser
ms, que no es privilegio de algunos elegidos
sino derecho de todos los hombres...No hay
dilogo, tampoco, sin esperanza. La esperanza
est en la raz misma de la inconclusin de los
hombres de la cual se mueven en permanente
bsqueda. Bsqueda segn vimos ya, que no
puede darse en el aislamiento, sino en la
comunin de los hombres."(9)
La horizontalidad y el dilogo, segn Freir,
forman parte del proceso de la educacin popular.
Si contrastamos estas palabras con sus opuestos:
la verticalidad y el monlogo, podemos ver que
stos forman parte de la dinmica de la competen-
cia y la dominacin. Freir mismo habla de la
oposicin del dilogo: "El Antidilogo". Este
"antidilogo" implica una relacin vertical (la
relacin tradicional profesor/estudiante, patrn/
obrero, etc.), y, en definitiva, se resume en la
continua dinmica del vencedor y el vencido. El
dilogo no se logra automticamente: es una per-
manente bsqueda de la educacin popular. Frei-
r afirma que esta bsqueda genera criticidad:
"Y cuando los polos del dilogo se ligan, con
amor, esperanza y fe uno en el otro, se hacen
crticos en la bsqueda de algo.(10)
Como educadores, tenemos que crear condi-
ciones para el dilogo, para que se genere la

criticidad. Criticidad que se encuentra en bs-
queda permanente, que no acepta pasivamente la
violencia y dominacin: es hora de empezar a
preguntar por qu. En la educacin popular
queremos construir la horizontalidad y el di-
logo. La cooperacin es un buen camino para lo-
grar todo esto.
En esta misma lnea. Freir afirma que el
dilogo slo tiene estmulo y significado si se
cree en la persona y en sus posibilidades. Esto es,
en el fondo, la creencia de que solamente llego a

(9) Freir, Paulo. Pedagoga del oprimido, Bogoli, Ed. Amrica Latina. 1975 (10) Freir, Paulo.
La educacin como prctica de la libertad, Buenos Aires, Siglo XXI. 1972.
25
ser yo mismo cuando los dems tambin llegan a
ser ellos mismos. Esta idea, como se ver ms
adelante, es la que organiza la estructura de los
juegos cooperativos.
En resumen, el trabajo educativo y organiza-
tivo popular se basa en el dilogo, en una relacin
horizontal, en la participacin y en la solidaridad.
Y estas actitudes tambin pueden estar presentes
en el juego. La esperanza, la confianza y la
comunicacin: stas, precisamente, -son las
caractersticas del juego cooperativo.
26

Una propuesta: el
juego cooperativo
De nia, cuando jugaba con mis primos, aprend
muchas cosas... Que el ms pequeo, ms lento o ms
dbil de nosotros sera siempre la "ere", el que contaba
para el "Escondite", quien recibira ms pelotazos
en el "Fusilado". Que el ms vivo y tramposo
de nuestros amiguitos terminara siempre de primero.
Que quien llegara de ltimo a la meta era un "burro",
el objeto de todas las burlas. Que el ms fuerte, ms
avispado o ms grande de nosotros establecera al final
las reglas del juego... Sobre todo, aprend que era
importante ganar y que perder poda echar por tierra
toda la diversin.
Pero ganar no siempre era divertido, significaba
envidias, revanchas y tristezas, porque la alegra de
ganar suele ser solitaria, no compartida.
Hoy me doy cuenta que con esos juegos infantiles
aprenda, o reforzaba, los valores de esta sociedad
injusta en donde vivimos: la competencia, el egosmo,
el individualismo,
la agresin. Jugando reproducamos
el esquema de ganadores
y perdedores, manipuladores
y manipulados,
opresores y oprimidos. Desde
entonces nos acostumbramos a ver
que la alegra y el triunfo de unos
pocos es posible slo con la tristeza
y la derrota de muchos. Qu tal
entonces si jugamos?
Reinventando los juegos, superando
el temor al ridculo, fijndonos en el
disfrute y la alegra, antes que en
quin gana o pierde, permitiendo la
participacin de todos,
con la ingeniosidad para superar el
reto juntos, porque es importante que
todos lleguemos a la meta.
Rosalba Gmez
(publicado en BASES, Peridico
del Movimiento 69, Universidad Central
de Venezuela, Enero-Febrero, 1989)
Anteriormente, hemos visto cmo la compe-
tencia forma parte fundamental de nuestra so-
ciedad. Hemos visto cmo, generalmente,
muchos juegos reproducen esta nocin de com-
petencia y, por tanto, contradicen lo que bus-
camos en un trabajo de educacin popular. Y
entonces, cmo hacemos con los juegos?
Proponemos juegos que tienen una estructura
cooperativa; es decir, centrados en la unin y no
en el "unos contra otros"; juegos que buscan la
participacin de todos sin que nadie quede ex-
cluido; juegos donde el objetivo y la diversin se
centra en metas colectivas y no en metas indi-
viduales.
Los juegos cooperativos tienen varias
caractersticas liberadoras que tienen mucha
coherencia con el trabajo grupal.
Liberan de la competencia: El objetivo es que
todos participen para poder lograr una meta
comn. La estructura asegura que todos jueguen
junios, eliminando la presin que produce la
competencia. El participante no se preocupa si va
a ganar o perder: su inters est en la
participacin.
Liberan de la eliminacin: El diseo del juego
cooperativo busca la incorporacin de todos.
Muchos juegos tratan de eliminar a los ms
dbiles, los ms lentos, los ms torpes, etc. Y
junto con la eliminacin va acompaado el re-
chazo y la dcsvalorizacin. El juego cooperativo
busca incluir y no excluir.

28
Liberan para crear: Crear es construir y, para
construir, la importancia del aporte de lodos es
fundamental. Las reglas son flexibles y los par-
ticipantes pueden contribuir para cambiar el
juego. Los juegos se pueden adaptar al grupo, a
los recursos, al medio ambiente y al objetivo de la
actividad. Muchos juegos competitivos son muy
rgidos, inflexibles y dependientes de equipos
especiales. Todo esto ocurre porque estn excesi-
vamente orientados hacia el resultado final. El
juego cooperativo, en cambio, pone el nfasis en
el proceso: lo importante es que los jugadores
gocen participando.
Liberan de la agresin fsica de tipo destructivo:
Ciertamente gastamos energa en la actividad
fsica, pero si a la vez promovemos la agresin
fsica contra el otro, estamos aceptando un
comportamiento destructivo y deshumani-zante.
Hacer que la agresin fsica sea obligatoria por
las reglas del juego es ensear a los participantes
que es aceptable golpear, tumbar y maltratar a los
dems. Se busca eliminar estructuras que
requieran la agresin contra los dems.
En resumen, podemos ofrecer algunas alter-
nativas para el juego:
-Jugando dentro de las estructuras coopcrati-vas,
dando nfasis a la participacin y a la autoestima
de cada persona.
-Creando juegos donde cada participante puede
establecer su propio ritmo.
-Adaptando juegos ya conocidos, restando la
importancia del resultado final y eliminando el
contacto fsico de tipo destructivo.
En la presentacin de alternativas del juego
debemos fomentar un ambiente que tenga pre-
sente a la persona. Una de las cosas que debemos
resaltar es que en la relacin con los grupos todos
estemos ms pendientes de compartir los re-

cursos humanos y materiales (por ejcmplo: ideas,
destrezas, preocupaciones, sentimientos, respeto,
bienes materiales, equipos, tiempo, espacio y
responsabilidad). No es cosa de cambiar de un da
para otro, pero s podemos empezar a vivir
valores nuevos. En los juegos podemos ir desa-
rrollando ciertas actitudes que son importantes:
La empatia. Es la capacidad de "ponernos en los
zapatos del otro". La empalia tiene que ver con
la posibilidad de sentir cmo est el otro: sus
preocupaciones, sus expectativas, sus necesi-
dades y su realidad. La raz de la palabra significa
"siento contigo".
29
La cooperacin. Es la capacidad de trabajar
hacia una meta comn.
Tiene que ver con el desarrollo de las destrezas
necesarias para poder resolver problemas junios.
El aprecio. Es la capacidad de reconocer y ex-
presar la importancia del otro: sus percepciones,
sus aportes y sus necesidades. Tiene que ver con
la confianza del grupo y la autoestima.
La comunicacin. Es la relacin del dilogo: el
intercambio de sentimientos, conocimientos,
aprecio, problemas y perspectivas.

COMO ES EL JUEGO COOPERATIVO?
La gente juega con los dems y no contra los dems. Juega para superar desafos u obstculos
y no para superar a los otros.
Busca la participacin de todos. Le da importancia a metas colectivas y no a metas
individuales.
Busca la creacin y el aporte de todos.
Busca eliminar la agresin fsica contra los dems.
Busca desarrollar las actitudes de empatia, cooperacin, aprecio y comunicacin.
NOTA:
En el ao 1981, conocimos la propuesta del Juego Cooperativo a travs del trabajo del Dr. Terry Orlick,
profesor de la Universidad de Otawa, Canad. Experimentar con la cooperacin en el juego ha significado un
proceso de probar, adaptar, crear y profundizar. Este captulo est basado en su trabajo.
30

Una experiencia: las
sillas musicales
Ahora me doy cuenta que estamos hablando de algo que es
mucho ms all que puros juegos
Alexis Miquelena En un Taller de Juegos Cooperativos
Dos versiones del mismo
juego
Veamos un ejemplo donde se ve la diferencia
entre juegos que eliminan y que tienen metas in-
dividuales, y juegos que buscan la incorporacin
y la participacin de todos. Hay un juego tradi-
cional que se conoce en muchas partes. Los par-
ticipantes empiezan de pie, alrededor de un
crculo de sillas. Se quila una silla y al comps de
una msica, los participantes empiezan a bailar
mientras dan la vuelta por las sillas. Despus de
un rato el facilitador detiene la msica y, en ese
momento, cada uno busca sentarse en una silla.
Como falta una silla, una persona quedar parada
y deber salir del juego. Se quita otra silla y de
nuevo se pone la msica. Vuelven a bailar alre-
dedor de las sillas. Otra vez se detiene la msica
y los participantes buscan una silla para sentarse.
Y nuevamente, alguien queda eliminado. As se
sigue, quitando sillas y eliminando a la gente,
hasta quedar con un ganador.
Modificando este juego, se puede buscar la
participacin de todos. Si le ponemos como
objetivo, que aunque se vaya reduciendo el
nmero de sillas, nadie quede fuera, ya es otro
juego. Empieza igual, con las sillas en un crculo
y la gente bailando alrededor. Cuando se detiene
la msica, todo el grupo busca sentarse. Como
falta una silla, alguien tiene que compartir un lado
de su silla. Mientras va avanzando el juego, el
grupo tiene que organizarse para poder lograr,
por ejemplo, que diez personas se monten en
cuatro sillas. Con este juego no hay personas que
quedan eliminadas. En cambio, hay un desafo
para todo el grupo. Si el grupo logra montar tan-
tas personas en cuatro sillas, el xito lo compar-
ten todos los del grupo. Es un desafo que, colec-
tivamente, el grupo tiene que enfrentar.
Todos tienen que trabajar para lograrlo. 32
Reflexionando con las sillas
Hemos descubierto que se puede trabajar el
tema de la cooperacin con grupos de jvenes o
adultos a partir de estos dos juegos. Proponemos
realizar dos juegos y empezamos a explicar la
versin competitiva de las sillas musicales. To-
dos juegan, metindose por supuesto en la
dinmica de la competencia. Sin embargo, cuida-
mos de no hacer comentarios sobre la competen-
cia o la cooperacin. Luego cuando este juego
termina, proponemos continuar e invitamos a
volver a poner las sillas en un crculo.
Explicamos que vamos a realizar otro juego:
"Esta vez vamos a hacer un juego parecido al
que acabamos de jugar. Parecido porque
siempre tendremos el crculo de sillas, tendremos
la msica y siempre bailaremos alrededor de las
sillas. Tambin iremos quitando sillas. La nica
diferencia es que ahora el objetivo del juego es
que TODOS logren sentarse. TODOS tienen que
buscar la forma de sentarse cuando se apaga la
msica. Nadie se queda afuera; nadie se
elimina. Entonces, qu tal si empezamos
quitando dos sillas? Listos?..."
Segn el tamao del grupo se puede ir re-
duciendo el nmero de sillas hasta quedar con
tres, dos o hasta una silla. El facilitador puede
animar el proceso del juego, preguntando si creen
que es posible seguir cada vez que logran sentarse
con un nmero determinado de sillas.
Despus de jugar la versin cooperativa, donde
un grupo de veinte generalmente busca la forma
de sentarse en una sola silla, el facilitador invita
al grupo a reflexionar sobre todo lo que pas.
Algunas preguntas que pueden guiar esta
reflexin son:
Qu pas en el primer juego? Qu
pas en el segundo juego? Cmo se
sintieron?
Puede preguntarse a la primera persona que
fue eliminada, en la primera versin, cmo se
sinti. Despus de conversar sobre el proceso
vivido en los juegos, se puede proponer que traten
de buscar las caractersticas de los juegos. No-
sotros lo realizamos a manera de contraste, con
dos columnas. Es decir, los participantes van pro-
poniendo caractersticas, comparando los dos
juegos.

La siguiente lista recoge reflexiones de
varios grupos:
Primer Juego
competencia
individualista
participacin limitada
desorden
ganador/perdedor
desunin
trampa/viveza
frustrante
limitante
rechazo
conformismo
"el juego soy yo"
Segundo Juego
cooperacin
grupal
todos participaron
organizacin
todos ganaron
unin
honesto
reconfortante
amplio
acogida/confianza
desafo colectivo
"el juego somos todos"

Hasta este momento, los participantes estn
comparando las caractersticas de los dos juegos.
Sin embargo, despus de elaborar la lista, la
reflexin se puede extender mis all del puro
juego. La primera columna refleja los valores que
mueven nuestra sociedad y la segunda columna
refleja los valores que queremos vivir. Como
educadores populares, nos identificamos con los
valores expuestos en la segunda columna, porque
la primera columna representa, justamente, lo
queremos cambiar.
Los dos juegos son "educativos". El primero
ensea que hay ganadores y perdedores, que tiene
que haber trampa y viveza y que no todos van a
participar. El segundo ensea la importancia de
la participacin de todos y la necesidad de orga-
nizarse para lograr una meta.
En el juego de las sillas y en otros juegos
competitivos, nos han enseado sis-
temticamente que es normal que algunos "ten-
gan" mientras otros no, y que es normal estructu-
rar situaciones que resulten al final desiguales.
Puesto que tales juegos generalmente son organi-
zados y controlados por lderes y/o facilitadores
quienes se supone que son "inteligentes" y que
"saben ms" . Estos mensajes tienen aceptacin
social y sello de autoridad y autenticidad. Este
proceso de enseanza se repite muchas veces a
33


travs de nuestra prctica educacional y se vin-
cula directamente con el mantenimiento de
muchas formas de opresin, tales como el ra-
cismo, el sexismo, etc. (1).
Hay muchos elementos relacionados con la
competencia y la cooperacin que se pueden
profundizar durante esta actividad. En una estruc-
tura competitiva hay marginacin; en una estruc-
tura cooperativa se facilita la organizacin y el
trabajo colectivo. La estructura competitiva
promueve la trampa y la viveza para poder ganar;
la cooperacin busca la solidaridad y la unin
entre todos para lograrla meta. En la competencia
se ve la eliminacin; en la cooperacin existe la
participacin. En el juego cooperativo se elimina
el miedo a perder, a quedar eliminado, a la burla.
En el juego cooperativo se puede gozar y disfrutar
sin miedo a hacer el ridculo.
Siempre llama la atencin cmo los comentarios
espontneos de los participantes durante un
juego reflejan su estructura. En un taller pedimos
la colaboracin de unos observadores para que
registraran el proceso y los comentarios de los
juegos. En la versin tradicional y competitiva se
escucharon comentarios tales como:
* Salte tu!
* Fuera! Fuera! Es uno por silla
(1) Esta idea tambin fue desarrollada por las doctoras Sapon-Shevin y Schnicdcwind en el artculo "Coopera-
tivo learning as empowcring pedagogy". Junio, 1989 (En edicin).
34

* Tienes que salirte!
* No, no seas vivo....!
* Vamos a ver quin gana!
* Vamos a sacar al muchacho ese...
* Un aplauso para el ganador!
En cambio, cuando el mismo grupo jug la
versin cooperativa, se escucharon los siguientes
comentarios de los participantes:
* Aqu, aqu hay sitio!
* Aqu hay otro, sintate en mis piernas!
* Dame la mano!
* Agrrame!
* Mira, si lo hacemos con cuidado, tal vez
podamos todos.
* No se desesperen!... con cuidado
* Tenemos que organizamos...
* Lo logramos!
Reflexionando con los grupos despus de jugar
las dos versiones, siempre se compara cmo se
sintieron en el transcurso de los dos juegos.
En general, los participantes se sienten ms
como grupo en el segundo. Sealan el compa-
erismo, la solidaridad, as como la importancia
de tomar en cuenta a cada uno. En cambio, en el
primer juego, la gente se burla de los primeros en
salir, y stos pasan la mayor parte del juego como
observadores, sin poder participar.
En la versin cooperativa, la participacin es de
todos y hasta el final. En ambos juegos existe lo
que podramos denominar "el placer de una
victoria".
En el primero, la victoria es individual y slo se
alcanza derrotando al resto del grupo. En el
segundo, la victoria es colectiva y se consigue
derrotando a un obstculo exterior al grupo. El
enemigo y la alegra del triunfo es, como se ve,
muy diferente en estas dos versiones de un mismo
juego.

No es justo!
Una vez en un taller con un grupo de estudiantes y
profesores de un liceo, estbamos realizando una
reflexin sobre la cooperacin y li-derazgo
cuando ocurri una modificacin interesante. El
grupo estaba trabajando en un saln que no
contaba con sillas sino con cojines. La gente
puso los cojines en el piso y se sent sobre ellos
cuando se par la msica. Se present el caso de
dos muchachos que se sentaron en el mismo
cojn. Pelearon por tratar de decidir quin se
haba sentado primero. El grupo mismo decidi
que se salieran los dos. As que, a pesar de las
35
protestas de ambos, tuvieron que salir del juego.
Luego, en la reflexin hicimos referencia al caso:
Facilitador:
-Qu pensaste cuando te sacaron?
Alumno:
Que no era justo lo que decidieron.
Facilitador:
-SI. pero tuviste que salir.. Qu pensaste?
Alumno:
-Bueno, que el grupo lo haba decidido... en-
tonces tuve que salir. Facilitador:
-Pero, era justa la decisin del grupo?
Alumno: -Claro que no. Facilitador: -Tu
tuviste la culpa? Alumno: -No
Facilitador:
-Entonces, podemos decir que los per-
dedores merecieron perder?
La ltima pregunta abri una discusin sobre la
injusticia y cmo la competencia y precisamente
el binomio ganador/perdedor est relacionado
con esto. Los ganadores en esta sociedad creen
que los perdedores merecen su situacin (de
pobre, desemplcado, etc.). Pero en cambio, si
le preguntamos a los perdedores qu dicen, res-
ponden (como los alumnos que tuvieron que
salir), "pero no es justo". Y as, como uno acepta
las reglas de un juego, se queja pero acepta las
injusticias.
Una de las tarcas que tenemos es educar para no
aceptar pasivamente la injusticia. Queremos
educar para la solidaridad. Queremos nios y
adultos cuestionadores, crticos y que acten
como sujetos y no como objetos de su historia.
Entonces por qu educar al nio para que acepte
situaciones injustas? En un juego los nios apren-
den que "hay que saber perder", lo cual significa
perder sin quejarse, sin interrumpir el ritmo del
juego, respetando al que gan. Luego el mismo
muchacho regresa al barrio donde vive y no hay
agua... Llega su pap y lo han botado de la fbrica
por reduccin de personal... su hermano mayor
fue detenido la noche anterior al regresar de
clases en una redada de la polica... Si su mam le
pregunta qu ha aprendido en el colegio:
Qu podra responder? Que hay que saber
perder?... Qu pobre es pobre desde que
nace?. .. Que no es justo lo que viven pero qu
se hace? ...
Tenemos que transmitir otros valores, tenemos
que ofrecer otra alternativa.
36

El juego como
lenguaje
(algunas experiencias de festivales)
Si supisemos caminar bajo el aplauso de los astros y
hacer un smbolo potico de cada jornada
Len Felipe

El juego, como el folleto, el audiovisual, la
dinmica, el discurso o la conversacin, es una
forma de comunicacin. Transmite un mensaje
como ya lo vimos en el ejemplo de las dos
versiones de las sillas musicales. Puesto que el
juego es natural, activo y motivador, lo podemos
incorporar en situaciones donde otros lenguajes
resultan tediosos y poco eficaces. Veamos
algunas experiencias del juego en la comunidad.
Jugando en las calles
En un barrio recin invadido en un sector cerca de
Caracas, se iba a organizar un acto cultural con
motivo de celebrar un mes del barrio. Esta fecha
correspondi con las celebraciones del Carnaval.
38
Entonces, se propuso a los organizadores la posi-
bilidad de realizar algunos juegos cooperativos.
Estos compaeros tenan un proyecto de
organizacin de la comunidad y la idea les
pareci interesante. Como en todo barrio recin
invadido, no haba agua, luz, ni transporte
pblico. La comunidad tena que organizarse
para poder conseguir estos servicios. Tambin
existan rumores de desalojos. Todo el mundo
viva esa inseguridad de un barrio nuevo, tratando
de formar comunidad. Por este motivo, un men-
saje que iba a estar presente en el acto era la
necesidad de la organizacin. Pensamos que los
juegos cooperativos podran contribuir a esta
idea. El da del acto empezamos con un para-
cadas. Lo pusimos todo enrollado en el medio del
espacio que haba dispuesto para el acto. Los
nios se acercaron primero:
-Qu cosa es esa?
-Es un paracaidas. Si quieren, aydenme a es-
tirarlo.
-Un paracaidas de verdad? Y qu van a hacer
con l?
-Vamos a ver si entre todos lo podemos levantar.
Qu les parece?
Y as, con la curiosidad del paracaidas, se fueron
acercando muchas personas, primero los nios y
luego los jvenes y adultos, todos intentando
agarrar un pedazo del paracaidas. Sesenta a
setenta personas formaron un enorme crculo y en
e! medio estaba el paracaidas multicolor. Em-
pezamos a levantarlo. La accin sincronizada, el
color y la sensacin de manejar algo tan grande
fue de verdad emocionante y se not en los gritos
de la gente. Hicimos varios juegos. Al final se le
hizo la pregunta al grupo:
-Hubiera sido posible levantar el para-cadas
solamente con tres o cuatro personas?
La mayora dijo que no, algunos dijeron que s.
-Vamos a ver, entonces, necesitamos a cuatro
voluntarios en las cuatro esquinas que agarren
el paracaldas. Todos los dems vamos a soltarlo
y veremos qu pasa.
Y as hicieron, slo cuatro personas intentaron
levantar el paracadas. Por supuesto, slo lo-
graron elevar una parte del mismo.
-Qu les parece? Se levanta mejor con unos
pocos o con todos? -Con todos!
Con este juego abrimos la posibilidad de realizar
una breve reflexin sobre el barrio y su
organizacin; en la comunidad las cosas se orga-
nizan mejor entre todos.
En algunas situaciones el lenguaje del juego
puede hablar mucho ms claro que otros len-
guaje. En vez de un largo discurso al cual nadie le
prestara atencin, el juego fue algo participativo
que gener la reflexin. Experiencias como stas
son importantes en el proceso de buscar y crear
nuevas formas de comunicacin en nuestras
comunidades.
Nuestro desafo est en la bsqueda de len-
guajes nuevos que forman parte de la creacin
cultural popular.
Hemos organizado festivales de juegos coo-
perativos. Nuestro descubrimiento fue que el
juego es una forma muy espontnea de convocar
a la gente. Sencillamente empezamos a jugar con
las personas que se encontraban en la plaza, al
rato la plaza se haba llenado con nios y adultos.
Todos se asomaron para ver lo qu estaba pas-

.

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ando. Y. enseguida, se les invit a incorporarse a
los juegos.
Cmo es nuestra convocatoria para las asam-
bleas o actividades que organizamos? Muchas
veces nos quedamos esperando en el local
despus de haber distribuido un volante. De vez
en cuando un juego espontneo puede convocar
mucho mejor. Adems, el mensaje que transmiti-
mos es que el aporte de todos es muy importante.
Juguemos por la Vida:
El juego y los Derechos
Humanos
El lenguaje del juego puede transmitir un
mensaje de unin, solidaridad y cooperacin. Ya
tenemos varias experiencias de festivales de
juegos, como parte de diversas celebraciones,
encuentros, convivencias y jomadas culturales.
A travs del juego hemos buscado tocar el tema
de los derechos humanos con un pblico que no
suele participar en los eventos organizados en
tomo a este tema.
"Juguemos por la Vida" es una jornada que
hemos organizado en parques de Caracas el da
10 de diciembre, el Da de los Derechos Huma-
nos. El festival ha incluido varios elementos:
sesiones de juegos cooperativos, cuentacuentos,
exposiciones de dibujos infantiles y msica.
Es interesante ver cmo el juego rene al pblico
presente y deja un mensaje de solidaridad y unin.
Este mensaje de unin va ms all del juego y se
conecta con la comunidad de donde
vienen, con sus problemas, con sus necesidades.
El festival forma parte de nuestra bsqueda de
lenguajes nuevos, como parte de una creacin
cultural. Estamos experimentando, en este caso,
con formas de recreacin, alternativas de espar-
cimiento que logran ser a la vez, experiencias
formalivas.
Jugando con los jvenes
En un liceo pblico de Maracay se realiz un
festival de juegos cooperativos, al cual se haba
invitado la comunidad del barrio donde est el
liceo. Quizs lo ms interesante fue el hecho de
que la organizacin, invitacin y facilitacin del
festival la realizaron unos estudiantes del 7
9
al 9"
ao. Haban participado en un taller de juegos
cooperativos en la cual surgi la idea de organizar
un festival. Haba muchas actividades que se ne-
cesitaban organizar y los jvenes tenan que
trabajar sobre los aspectos de facilitacin de cada
juego que se iba a realizar. Dos semanas antes de
la fecha escogida para el festival se reunieron
todos para prepararse. Se dividieron en pequeos
grupos y cada grupo tena la responsabilidad de
facilitar un juego.
La llegada de la gente se hizo poco a poco, pero
al final de la maana haba un grupo grande. El
ambiente era de mucha alegra, donde se pudo
hablar de la cooperacin y la organizacin. El
director del liceo coment (algo sorprendido) que
de verdad los muchachos haban tomado todo
seriamente. Y quizls, desde la duda o miedo que
tenamos antes del festival (estos muchachos
podrn coordinar el festival?) nos dimos cuenta
de que los jvenes lo queran hacer y pusieron
todo su empeo y entusiasmo.
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La cooperacin y la
afirmacin
Tu s eres importante compaero
tu sitio en este mundo est ubicado
entre la mar y la montaa bajo el cielo
entre los valles y la brisa de ambos lados.
Qu bueno es conseguirte entre nosotros
con tu trabajo ayudas a la historia
de nuestro pueblo hermano y consecuente
a mantenerse andando por ahora
Henry Martnez


Cuntas veces durante un juego, un trabajo de
grupo o cualquier actividad hemos escuchado
comentarios destructivos contra los dems?
-Ja... perdiste! -No, no lo
sabes hacer! -Qu idea ms
estpida! -Ay, qu mal lo
hiciste!
Estamos acostumbrados a la agresividad no slo
fsica sino tambin verbal. Desde nios es-
cuchamos comentarios que dicen que uno no
puede, que no sabe, que no es capaz. Y em-
pezamos a creerlo. As no supimos pintar porque
la maestra dijo que lo que hicimos sali feo, que
necesitamos ayuda porque no lo sabemos hacer,
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que no podemos... Tambin, desde nios, condi-
cionados por la sociedad y los medios de
comunicacin, aprendimos a "aprovechar" las
debilidades y los fracasos del otro con comenta-
rios negativos.
El nio, como todo ser humano, necesita la
afirmacin. Necesita sentir que s tiene valor lo
que hace, que s es capaz. Nuestros comentarios
como educadores, pueden estimular y apoyar la
afirmacin, o pueden tambin caer en el negati-
vismo.
Qu tiene que ver la afirmacin con la
cooperacin? Muchas personas, frente a situa-
ciones de competencia, prefieren no jugar ante la
posibilidad de perder o de salir mal. Como pien-
san que no juegan bien, deciden observar mien-
tras los "buenos" jugadores compiten. El juego
cooperativo es una manera de vivirla afirmacin.
El nfasis en los juegos cooperativos est en la
participacin de todos y no en el resultado.
En los procesos educativos, creemos que cada
persona tiene que darlo que puede, creemos que
los aportes de cada uno son necesarios; que entre
todos somos capaces. Igualmente, un pueblo
puede favorecer un proceso de transformacin si
todos se sienten capaces de lograrla. Queremos
crear, en el juego, en el trabajo, en la comunidad,
un clima donde nos apoyemos, nos afirmemos
unos a otros.
La interaccin cooperativa con los dems es
necesaria para el desarrollo de la autoestima, de la
confianza y la identidad personal que son elemen-
tos importantes para el bienestar psicolgico. Si
el juego tiene presentes los valores de solidaridad
y cooperacin, empezamos a descubrir el poder
que tenemos cada uno de nosotros para proponer
ideas. El proceso de generar un ambiente afirma-
tivo est directamente vinculado con las posibili-
dades de creatividad del grupo. As que, hablar de
la cooperacin no significa esconderse de la reali-
dad; significa ms bien descubrir que podemos sienten seguros para poder explorar con ms
ser autores en la construccin del maana. La libertad, los problemas que surgen. Toman
cooperacin es un camino que puede ayudar a riesgos, tantean las posibilidades y pueden
solucionar creativamente problemas y conflictos, aprovechar los errores en vez de aguantar un
clima en el cual hay que esconder los errores para
En la educacin popular, la cooperacin juega evitarla burla. (1)
un papel primordial para lograr las metas que nos
proponemos. El aporte y la participacin de todos En resumen, cuando una persona se siente
son elementos necesarios para lograr una mcla. involucrada para lograr una meta, bien sea en un
Como sealan los Johnson, aquellas personas que juego o en un trabajo en la comunidad, se siente
se sienten aceptados por los dems, tambin se ms autor y sujeto de su historia.

(1) Citado en: Kohn, Alfic. No contest-The case against competition. Boston, Houghton Mifflin. 1986.
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