Investigacion Tecno

El objetivo principal de la investigacin
La transformacin tecnolgica
y su impacto en la escuela
puertorriquea de hoy
es explorar el conocimiento y la valoracin de
los maestros y los estudiantes de los sistemas
pblico y privado de Puerto Rico sobre
las tecnologas educativas y su uso
en la sala de clases.
Se recogen datos relacionados con los
beneficios de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en la educacin; asimismo
las opiniones, las inquietudes y las necesidades
tecnolgicas de los maestros; y la aportacin
de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en el desempeo
acadmico de los estudiantes.
La transformacin
tecnolgica
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La transformacin
tecnolgica
Direccin editorial: Diana Bernard Gonzlez
Coordinacin del proyecto: Migdalia Fonseca Martnez
Edicin y revisin de los resultados: Hiram Guadalupe Prez
Asistentes de la investigacin: Judy Garca Allende,
Abigal Medina Betancourt
Diseo de la investigacin: Jos A. Lpez Rodrguez
Correccin de estilo: Nivelyn Santos Santana
Direccin de arte y diseo: Jadyrah Vega Serrano
George Siemens (gsiemens@elearnspace.org). Conectivismo: Una teora
de aprendizaje para la era digital. Traduccin de Diego E. Leal Fonseca
(diego@diegoleal.org).
Manuel Aerea Moreira. La competencia digital e informacional en la escuela.
Fundacin SM, 2013
Barrio Palmas 776, calle 7, suite 2
Catao, Puerto Rico 00962
ISBN: 978-19-403-4306-8
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio
sin contar con la autorizacin escrita de la Fundacin SM.
Hecho en Puerto Rico.
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Estudio realizado
por la Fundacin SM
Entidades y personas colaboradoras
Departamento de Educacin de Puerto Rico
Asociacin de Escuelas Privadas de Puerto Rico
Superintendencias de Escuelas Catlicas de Puerto Rico
Unin de Escuelas Adventistas de Puerto Rico
Rafael Romn Melndez, secretario de Educacin de Puerto Rico
Aida Daz, presidenta de la Asociacin de Maestros de Puerto Rico
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ndice
Introduccin ................................................................................................ 6
Prlogo ....................................................................................................... 8
Diseo de la investigacin .......................................................................... 19
1. Objetivos de la investigacin ................................................................... 20
2. Datos sociodemogrfcos ........................................................................ 23
2.1 Maestros ........................................................................................ 24
2.2 Estudiantes ..................................................................................... 32
3. Resultados ............................................................................................. 37
3.1 La perspectiva de los maestros ......................................................... 38
3.2 Hallazgos (Conclusin) .................................................................... 57
4. Resultados ............................................................................................. 61
4.1 La perspectiva de los estudiantes ..................................................... 62
4.2 Hallazgos (Conclusin) .................................................................... 81
5. Una refexin necesaria .......................................................................... 85
Apndice ................................................................................................... 97
Cuestionario de maestros ....................................................................... 98
Cuestionario de estudiantes .................................................................. 104
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Introduccin
Sabemos que la incorporacin de las tecnologas a los procesos educativos es,
desde hace un tiempo, una necesidad ineludible para los maestros y para las institu-
ciones escolares. Esto ha supuesto una responsabilidad adicional para las escuelas,
que quieren cumplir su obligacin a la vez que atienden a los aspectos fundamen-
tales de la educacin: el aprovechamiento acadmico y el desarrollo integral de los
alumnos. Es que el uso de la tecnologa en la enseanza, con el fn de optimizar el
aprendizaje, aunque no es un tema que nos acaba de llegar, constituye un asunto
an no completado. Afrmar lo contrario sera andar despistado; pues son muchas
las interrogantes que se hacen, y deben hacerse, los maestros, los directores, las
autoridades y la comunidad escolar en pleno.
Desde esa perspectiva, hay sectores que depositan mucha confanza en las posi-
bilidades transformadoras de la tecnologa en la educacin. Son quienes, por ejem-
plo, asumen las herramientas tecnolgicas como oportunidades para insertarse en
un nuevo paradigma pedaggico que, centrando los recursos en el estudiantado,
apuestan a producir mejores resultados en el desempeo y, a su vez, elevar las tasas
de retencin escolar.
Es necesario, sin embargo, preguntarnos si, ante la apuesta por las tecnolo-
gas educativas, la comunidad escolar est capacitada tanto como se requiere para
transformar la cultura pedaggica de las escuelas, rompiendo con las formas tra-
dicionales de ensear. Estn listas las escuelas para permitir y viabilizar el acceso
a nuevas tcnicas y estrategias de educacin ligadas al uso de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin como posibles medios para optimizar las rutinas
en el saln de clase y alterar los contenidos curriculares y los materiales que for-
man parte del trabajo docente y estudiantil? Asimismo, de cunta receptividad
dispone la cultura escolar para dar el salto a una verdadera incorporacin de las
tecnologas, que tenga un impacto real y signifcativo en el aprendizaje? Cmo
perciben los protagonistas de la educacin, maestros y alumnos, la entrada de las
tecnologas en la sala de clases, si es que ya lo han hecho?
Para explorar estas interrogantes, en la Fundacin SM realizamos una investi-
gacin con una muestra representativa de maestros, maestras y estudiantes de los
sistemas de enseanza pblico y privado (religioso y laico) para, mediante tcnicas
metodolgicas cuantitativas y cualitativas, conocer en profundidad la visin de la
comunidad escolar del Pas con relacin a la transformacin tecnolgica y su im-
pacto en la escuela puertorriquea.
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La preparacin de este estudio tom en consideracin las percepciones y acti-
tudes de la comunidad escolar frente al uso de la tecnologa en el saln de clases.
Consideramos, en la investigacin tanto entre docentes como entre estudiantes,
sus niveles de conocimiento y de capacitacin en aspectos tecnolgicos, al igual
que su disposicin a explorar nuevos paradigmas de enseanza y aprendizaje.
Como estrategia de investigacin, realizamos entrevistas mediante un cuestio-
nario semiestructurado con preguntas cerradas y abiertas que nos permitieron
familiarizarnos con las opiniones de nuestros entrevistados y, a su vez, conocer el
vocabulario cotidiano que emplean para referirse a las tecnologas en la educacin
y al modo de relacionarse con esta.
La meta principal era indagar en los factores que inciden en la implantacin
efectiva de nuevas herramientas tecnolgicas en el saln de clases, la disposicin
de la comunidad escolar a utilizar nuevas tcnicas de enseanza y aprendizaje, los
aspectos positivos y negativos que les adscriben y la confanza que profesan ha-
cia estas nuevas herramientas. Asimismo, investigamos sobre su conocimiento y
disposicin de explorar nuevos recursos pedaggicos, como, por ejemplo, el libro
electrnico.
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Prlogo
El papel de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) en la educacin
Por Augusto Ibez Prez
Este artculo es una adaptacin del trabajo publicado en
Cuadernos de la Fundacin SM, n. 19, Madrid, 2012.
1. Tecnologa frente a pedagoga
Lo que une es la causa fnal, afrmaba el gran maestro de Estagira. Y cuan-
do se trata del binomio TIC y educacin, no hay duda de que la causa fnal no es la
tecnologa sino la educacin, a cuya mejora deben dirigirse todos los esfuerzos,
los pedaggicos y los tecnolgicos. Una cita atribuida a Nicholas Negroponte lo
expresa con una metfora:
La diferencia fundamental entre un perro y un ser humano es muy sencilla; cuando
se seala con el dedo, el perro mira hacia la punta del dedo, y el ser humano dirige
su vista hacia donde apunta el dedo.
Y los educadores, hacia dnde miramos? Hacia el dedo -la tecnologa- o ha-
cia donde apunta el dedo -la mejora en la educacin-? Compartimos la misma
mirada, los mismos criterios, las mismas prioridades? Muchos de los mitos de las
TIC en la educacin -y tambin muchas de las decisiones tomadas para su im-
plantacin en el aula- se justifcan por un enfoque ms centrado en la tecnologa
que en la educacin. No debe extraar el escepticismo de algunos docentes, que
se sienten empujados hacia un nuevo paradigma educativo que ha sido diseado,
en gran medida, por agentes muy alejados del aula. Se les ofrecen soluciones tec-
nolgicas deslumbrantes, s, pero que no encajan con sus necesidades reales y, por
tanto, no facilitan su tarea ni ayudan a resolver sus problemas. Por ello, es impor-
tante que los docentes se alejen de cualquier visin estereotipada de las TIC y usen
siempre el fltro de sus propios criterios pedaggicos.
Afortunadamente, todas las innovaciones entran en el aula de la mano del profe-
sor, quien debe velar por que estn alineadas con sus objetivos educativos. Para que
eso ocurra, la tecnologa debe ser capaz de facilitar el trabajo del docente, liberarlo
de las tareas ms rutinarias o que aportan menos valor educativo y permitirle con-
centrarse en lo esencial, que no es otra cosa que acompaar el crecimiento integral
de cada alumno.
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Por ello, las TIC tienen que estar plenamente integradas en el discurso pedag-
gico y deben, adems, servir al docente sin robar su atencin -algo as como las
gafas nos sirven sin que ni siquiera nos demos cuenta de que las estamos usando-,
para que pueda centrar todo su esfuerzo en la accin educativa.
Los estudios sealan que carecemos de evidencias que demuestren que las TIC
hayan promovido cambios sustanciales en los procesos educativos o que acten
como catalizadores de los cambios que la escuela necesita para adaptarse a los
desafos de la sociedad de la informacin, a pesar de las enormes inversiones rea-
lizadas para dotar tecnolgicamente a los centros
1
. Uno de los obstculos para
la integracin plena del ordenador en el aula est en el propio modelo de imple-
mentacin. Los centros hacen lo que suele hacer cualquier organizacin cuando
incorpora una innovacin: la encajan en el modelo existente para apoyar lo que ya
se vena haciendo, pero eso es insufciente para generar una verdadera transfor-
macin.
Las investigaciones muestran que la tecnologa se emplea principalmente para
hacer de forma ms efciente lo que ya se vena haciendo; es decir, que se utiliza
como un recurso que ayuda a los profesores y a los alumnos a hacer con ms ef-
ciencia lo que hacan antes de incorporarla a sus actividades. Cuando las TIC se
incorporan de este modo, sin una refexin profunda sobre la organizacin de los
agrupamientos, las tareas, los espacios y los tiempos escolares, refuerzan an ms
los mtodos anteriores, frenan la innovacin educativa y actan como un amplifca-
dor de las inefciencias del sistema:
No mejora la educacin, pero sirve para poder mejorarla, es decir, como revulsivo,
ya que hace ver con ms claridad los defectos y, por tanto, la necesidad de cambios.
2
La realidad es que la intensiva incorporacin de las TIC en todos los niveles de
la educacin a lo largo de estos ltimos aos ha generado unos resultados muy
alejados de las expectativas. Eso demuestra que las TIC, por s mismas, no son un
instrumento de mejora del sistema educativo, sino que requieren el concurso de la
pedagoga. Como afrma Leo Trahtemberg
3
, las TIC abren un campo insospechado
para el aprendizaje e inevitablemente estarn en la escuela, pero:
no lo harn como una vitamina mgica, cuya sola presencia reemplazar el currcu-
lo y mejorar los resultados educacionales, sino que requerirn complejos procesos
de innovacin en cada uno de los aspectos de la escolaridad, incluyendo el currculo,
la pedagoga, la evaluacin, la administracin, la organizacin y el desarrollo profe-
sional de profesores y directores.
1 F. Vlchez, Tecnologas aplicadas a la educacin y procesos de enseanza-aprendizaje en el
aula, en Informe Espaa 2009. Madrid, Fundacin Encuentro, 2010.
2 A. Rodrguez de las Heras, La funcin de los contenidos en la intervencin de las TIC en edu-
cacin, en OREALC-UNESCO, Materiales didcticos para una educacin de calidad. Fundacin
SM, Li ma, 2012.
3 L. Trahtemberg, El impacto de las nuevas tecnologas en la enseanza y en la organizacin
escolar, en Seminario sobre prospectiva de la educacin en la Regin de Amrica Latina y el Caribe.
Santiago de Chile, UNESCO, 2000.
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2. Por qu cambiar, si lo que hago funciona?
Probablemente, porque no est tan claro que funcione. El elevado fracaso esco-
lar de nuestro sistema educativo pone en riesgo de exclusin a muchos jvenes,
aunque es evidente que pueden poseer otros tipos de habilidades y competencias,
distintas de las acadmicas pero igualmente vlidas para la vida. Lamentable-
mente, el sistema educativo actual es incapaz de integrar a estas personas, des-
cubrir sus inteligencias y desarrollarlas, por lo que las deja fuera. Es, adems de
injusto, un despilfarro de talento.
Por qu cambiar? Hay, sin duda, muchas respuestas posibles, pero abordaremos
tres muy signifcativas.
a) Porque est cambiando la forma de aprender
El cambio es consecuencia de la discontinuidad cultural motivada por el paso
de una cultura impresa a una cultura multimedia. Las aportaciones de la neuro-
ciencia sugieren que, al cambiar los estmulos que nuestros alumnos reciben del
entorno, su cerebro se construye de forma diferente, lo que explicara ciertos
cambios cognitivos, como la tendencia al procesamiento de la informacin en
paralelo, el acceso a la informacin desde diferentes perspectivas, el aprendizaje
orientado a la resolucin de problemas o asociado a los sistemas de recompensa
inmediata. Es decir, que las experiencias diferentes provocan una forma diferente
de pensar.
Hay varias evidencias de que el cerebro se modifca con la experiencia, como
explica Sarah Blakemore, neurocientfca de la Universidad de Londres: es el
caso de los violinistas, cuyo hemisferio derecho, que es la parte que controla el
movimiento de los dedos de la mano izquierda, es mayor en los violinistas que
practican desde la infancia que en los que aprendieron de mayores. Blakemore,
experta en plasticidad cerebral, aclara:
Cada vez que aprendemos una palabra nueva o un nuevo rostro, algo cambia en
nuestro cerebro: la fuerza de las conexiones entre las clulas cambia... Y sabemos
que podra seguir as para siempre, durante toda la vida.
4

Lo inmediato es hacerse esta pregunta: si la cultura digital cambia la forma de
aprender, seguirn siendo tiles los antiguos mtodos de ensear?
b) Porque la sociedad del conocimiento exige aprendizajes
muy diferentes de los saberes enciclopdicos tradicionales
Es evidente que debemos formar a nuestros alumnos para trabajos que todava
no existen, y somos conscientes de que muchos de los contenidos que hoy ense-
amos en nuestras aulas pueden quedar obsoletos en pocos aos. Por tanto, hay
que centrarse en lo esencial, en aquello que no caduca y que sirve para asentar
4 Entrena tu cerebro, cambia tu mente. Programa Redes (emisin 01/11/2009). Entrevista de
Eduard Punset con Sarah-Jayne Blakemore, junio de 2009. Ver http://www.smartplanet.es/
redesblog/?p=588.
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las bases del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Pero qu es lo que no ca-
duca? Gareth Mills
5

lo expresa con una sugerente metfora en la que las hojas
de un rbol son los conocimientos adquiridos, y lo curricular y las races son
las competencias personales, sociales y de pensamiento, los valores -confanza,
compasin, solidaridad...-, la creatividad, el espritu emprendedor, etc. Las ho-
jas caen y se reponen, pero las races permanecen, dando sostn al individuo a
lo largo de su vida y permitindole enfrentarse a la incertidumbre. Dedicamos
el tiempo sufciente a fortalecer las races o centramos la atencin educativa en
potenciar los conocimientos?
Toda la comunidad educativa comparte que, en la sociedad digital, la clave de
la educacin no reside en la acumulacin de conocimiento, sino en el desarrollo
de competencias que permitan enfrentarse a un entorno tecnifcado y cambiante,
y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Por eso, la Unin Europea elabor en
1995 el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente
6
, en el que las
competencias se defnan como una combinacin de conocimientos, capacidades
y actitudes adecuadas al contexto. El Proyecto DeSeCo
7

(Defnicin y Seleccin de
Competencias), de la OCDE, las defni ms tarde como la capacidad de responder
a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Suponen una
combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, acti-
tudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento, que se movilizan
conjuntamente para lograr una accin efcaz.
En este marco, se inscribe la llamada competencia digital, que no debe confun-
dirse con el mero manejo de la tecnologa, ya que se refere a su uso refexivo y
crtico:
Desde la perspectiva de alfabetizacin bsica, la enseanza de las competencias
relativas a las TIC debe tener como objetivo que los alumnos, como futuros ciuda-
danos, no sean meros consumidores de estas tecnologas, sino que sus conocimientos
les permitan usarlas para dar respuesta a sus necesidades y producir nuevos cono-
cimientos. Se trata de hacer de los alumnos personas que controlen estas potentes
herramientas en vez de ser controlados por ellas.
8
c) Porque la sociedad moderna exige una educacin ms personalizada, en
la que todos progresen en funcin de su potencial
La escuela surgi para homogeneizar, y la estructura del aula, la metodologa y
la agrupacin por edades servan claramente a ese propsito. En ese modelo tradi-
5 Gareth Mills es director asociado de FutureLab y del World Class Curriculum [http://futu-
relab.org.uk/].
6 Unin Europea, Competencias clave para el aprendizaje permanente (2005) [http://www.
scribd.com/doc/56910/Competencias-clave-para-el-aprendizaje-permanente].
7 D. S. Rychen y L. H. Salganik (eds.), Defnir y seleccionar las competencias fundamentales para la
vida. Proyecto DeSeCo. OCDE, 2004 [www.OECD.org/edu/statistics/deseco].
8 E. Martn y . Marchesi, La integracin de las tecnologas de informacin y comunicacin en los sis-
temas educativos: Propuestas de introduccin al currculo de las competencias relacionadas con las TIC.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, UNESCO, 2006 [http://unesdoc.
unesco.org/images/0015/001507/150785s.pdf].
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cional, todos deban aprender lo mismo, al mismo ritmo, y eran evaluados median-
te pruebas estandarizadas. Pero el gran desafo actual de la escuela se llama
diversidad y, para abordarlo, hay que dar cabida a distintos tipos de inteligen-
cias, de ritmos y de estilos de aprendizaje. Hay que personalizar la enseanza.
Precisamente, es en este campo de la personalizacin y de la atencin a la
diversidad donde se vislumbra una de las principales ventajas de las TIC. El
ordenador abre un inmenso abanico de posibilidades que permiten adaptarse
al ritmo, las inquietudes y las capacidades de cada alumno. Permite llegar, as,
a un grupo de alumnos que era inaccesible en la clase tradicional: el formado
por los alumnos menos interesados, bien porque carecan de conocimiento o de
inters por la clase, o bien porque tenan altas capacidades y se desconectaban
ante una clase que les aportaba poco. Estos alumnos pueden ser los primeros
benefciados por la integracin de las TIC; para ellos, estas no son una alter-
nativa ms, sino la principal va de atencin.
Esta refexin concuerda con algunas de las conclusiones de la investigacin
Tecnologa y aprendizaje. Investigacin sobre el impacto del ordenador en el aula
9
,
que pretenda comprobar experimentalmente que los ordenadores eran tiles
en trminos de aprendizaje. Los resultados de los exmenes externos mos-
traron que no haba diferencias signifcativas entre estudiar con ordenador o
con libro de texto, lo que indica que, en las condiciones de la investigacin, los
alumnos aprendan lo mismo. Fueron ms signifcativos los resultados obteni-
dos por los alumnos con peor conocimiento inicial y menor motivacin tras su
paso por el aula de informtica: resultaron superiores a los obtenidos por los
alumnos de similares caractersticas en la clase tradicional. Este hecho sugiere
que estos alumnos ms necesitados de apoyo se ven benefciados frente al resto
cuando su aprendizaje se realiza por medio de materiales interactivos. En el
mismo sentido, los profesores sealaron que los alumnos que tradicionalmente
no participan en clase se encuentran ms cmodos con esta nueva forma de
ensear.
En resumen, el caf para todos no sirve en la escuela actual, que demanda
una combinacin equilibrada de enseanza personalizada, centrada en el alum-
no, con trabajo cooperativo en Red. Las TIC pueden ayudar a lograr esta com-
binacin, partiendo siempre de la refexin pedaggica. Por ejemplo, las TIC
permiten confgurar nuevos escenarios, ligando la dimensin colaborativa que
propicia la Web con un enfoque competencial, con tareas adaptadas a diferen-
tes ritmos y estilos de aprendizaje, o posibilitar nuevas metodologas didcti-
cas centradas en el alumno, como el aprendizaje cooperativo en Red, el estudio
de casos, el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, etc.
10
9 . Marchesi y E. Martn (coord.), Tecnologa y aprendizaje. Investigacin sobre el impacto del
ordenador en el aula. Madrid, Ediciones SM, 2003.
10 J. Salinas, A. Prez y B. Benito, Metodologas centradas en el alumno para el aprendizaje en red.
Madrid, Sntesis, 2008.
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3. Qu pueden aportar las TIC a la mejora de la educacin?
Las tecnologas abren, pues, un inmenso abanico de posibilidades para adap-
tarse al ritmo, inquietudes y capacidades de cada alumno. Ms concretamente,
las TIC ofrecen grandes oportunidades como instrumentos para la enseanza
y aprendizaje, con nuevas posibilidades para representar, procesar, transmitir
y compartir informacin, y tambin como herramientas mediadoras que hacen
posibles nuevas formas de intervencin pedaggica: acompaamiento a alumnos
con difcultades, soporte para el diagnstico inicial, instrumentos para la elabo-
racin de secuencias de aprendizaje personalizadas, seguimiento de los procesos
de aprendizaje del alumno a travs de las huellas que deja en un sistema infor-
mtico, contacto permanente con la familia en torno al progreso del alumno, etc.
Pero es importante recordar, como insiste Csar Coll
11
, que no es en las TIC sino
en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes, gracias a las posibilidades de
comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin que les ofrecen las
TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto
sobre la educacin escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los resultados
del aprendizaje.
Sin duda es en el campo de la personalizacin y la atencin a la diversidad donde
las TIC generan ms expectativas. Las TIC facilitan la adaptacin de la enseanza
a las caractersticas de cada alumno, permiten ajustar al mximo los apoyos indivi-
duales y posibilitan la atencin a grupos especfcos de alumnos. El nivel actual del
desarrollo tecnolgico permite imaginar -en palabras de Cabrol y Severin
12
- por
primera vez desde las reformas educativas que ampliaron sustancialmente la cobertura de
los sistemas escolares, una educacin al mismo tiempo masiva y personalizada.
Algunos estudios sugieren que la Internet ofrece ventajas diferenciales a las
chicas, porque aprovechan mejor las posibilidades comunicativas de la Red. Las
adolescentes crean sus comunidades con criterios cuidadosos, agrupando a las per-
sonas a las que han ido conociendo en diferentes actividades -idiomas, deporte,
colegio, viajes...- y mantienen viva la relacin con ese grupo selecto. Y lo mismo
ocurre en el mbito del aprendizaje. As, Ana Alario y Roco Anguita sostienen:
Las chicas tienden a desarrollar estrategias de trabajo en grupo y de colaboracin
frente a estrategias ms individuales de los chicos, y ello tiene como consecuencia el
que, si hay una chica en un grupo que sabe manejar la mquina, el resto del grupo
se benefciar de sus conocimientos y los aprender en entornos de trabajo seguros
y con poco riesgo frente a la norma del grupo masculino, lo cual es especialmente
benefcioso para las chicas
13
.
Por tanto, el entorno digital es un buen caldo de cultivo para la discriminacin po-
sitiva y para lograr que la tecnologa contribuya al crecimiento integral de las chicas.
11 C. Col l , Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Una mirada constructivista, en Sinctica 25 (2005),
separata 1-24.
12 M. Cabrol y E. Severin, TICs en educacin: una innovacin disruptiva, en Aportes 2 (2010).
13 A. Alario y R. Anguita, Las mujeres, las nuevas tecnologas y la educacin. Un camino lleno de
obstculos. Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao, Descle de Brouwer, 2001.
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Hay un mbito de las TIC que suscita mucha ms polmica entre los educadores.
Se trata de las redes sociales, ncleo de la llamada web 2.0. Son sitios muy po-
pulares -Twitter, Tuenti, Facebook...-, donde los usuarios comparten sus fotos, sus
opiniones y su vida personal. Generan mucha preocupacin entre los educadores,
sobre todo por las dbiles polticas de privacidad y por la fcil exposicin pblica
de las conductas personales, pero tambin generan expectativas por la idoneidad
de algunos de estos espacios para cierto tipo de tarea colaborativa.
La verdad es que las redes sociales son, principalmente, espacios para conver-
saciones entre iguales, no entornos de aprendizaje explcitos. En este sentido, el
reciente estudio Menores y redes sociales
14
, que analiza los hbitos de los nios y
adolescentes frente a las redes sociales, muestra que los menores que no usan redes
sociales visitan contenidos de tipo educativo con mayor frecuencia que los usuarios
de estas redes, y que el uso intensivo de la red social va asociado a una disminucin
del tiempo dedicado a la lectura o al estudio:
Una vida social digital intensa hace que compartan ms msica, que accedan a
ms contenidos ldicos o relacionados con los intereses de su grupo, [...] o que
enven ms mensajes de texto a travs de sus mviles. Y la excepcin a esta regla
lo constituye todo aquello relacionado con los contenidos educativos y culturales.
Entre los muy usuarios de la Red, siete de cada diez menores utilizan servicios
de descarga de msica, pelculas y series, frente a uno de cada diez que visita habi-
tualmente recursos educativos.
Las herramientas propias de la web 2.0 -blogs, wikis, redes sociales...- estn
cada vez ms presentes en los entornos virtuales de aprendizaje de los centros es-
colares, aunque con resultados poco satisfactorios, porque generan cierto rechazo
entre sus principales destinatarios, los alumnos. La razn es que muchos de ellos
perciben estas iniciativas acadmicas como una invasin a su espacio social, arti-
fciosa y sin sentido
15
. Paradjicamente, este tipo de rechazo no se aprecia frente a
otras herramientas TIC que se asocian ms directamente con el contenido curricu-
lar. La estructura plana de la red social, orientada a la conversacin entre iguales,
encaja mal con la jerarqua de la informacin propia de la enseanza tradicional, lo
que explica que, cuando los centros impulsan estas redes sociales y fuerzan deter-
minados usos, la comunicacin se vea condicionada o se interrumpa.
Tambin se da el caso contrario: centros que prohben sistemticamente cual-
quier uso de redes sociales en el mbito escolar, para cubrirse ante sus eventuales
riesgos. Es cierto que no son los espacios ms idneos para transmitir informacin
ni para controlar el aprendizaje, pero pueden fomentar el dilogo entre iguales,
facilitar el trabajo colaborativo y desarrollar las competencias de comunicacin y
resolucin de confictos. Por tanto, no podemos renunciar al potencial educativo de
14 X. Bringu y R. Sdaba, Menores y redes sociales. Generaciones interactivas-Fundacin Tele-
fnica, 2001 [http://www.generacionesinteractivas.org/?p=2727].
15 G. Siemens y M. Weller, El impacto de las redes sociales en la enseanza y el aprendi-
zaje [monogrfco en lnea], en Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC)
8, (2001/1), pp. 157-163 [http:// rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-
siemens-weller/v8n1-siemens-weller].
15

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estas herramientas y estamos obligados a investigar su aprovechamiento curricu-
lar sin destruir los aspectos que las hacen tan atractivas para los alumnos.
Otro mbito que suscita polmica en los centros educativos es el uso de los llamados
telfonos inteligentes o smartphones. El uso de estos dispositivos crece rpidamente
entre los adolescentes, que los usan casi como prtesis de s mismos. Los usan para
escuchar msica, tomar fotografas, hacer videos, conectarse a redes sociales, inter-
cambiar archivos y, sobre todo, para estar permanentemente en contacto con los
amigos.
El smartphone ha convertido en casi obsoletas muchas otras tecnologas: las cma-
ras de fotografa y las de video, las cadenas musicales, las grabadoras...; incluso est
desplazando a algunas consolas de videojuegos. Es paradjico que lo que se incorpo-
r como elementos accesorios de un telfono haya acabado por constituir el corazn
del dispositivo. Los adolescentes se comunican con sus amigos mediante mensajes
de texto, especialmente va aplicaciones gratuitas como WhatsApp, y usan el telfono
casi exclusivamente para hablar con sus padres. El telfono se convierte as en un
smbolo del control, mientras que el texto se reserva para compartir con los iguales.
Pero el smartphone es, ante todo, un dispositivo conectado a Internet, y ah reside
su atractivo imbatible. Pronto se convertir en la principal puerta de acceso a la
Red, desplazando a los ordenadores, fjos o porttiles.
Es indudable que el mvil tendr ms recorrido en la escuela que cualquier otro
dispositivo informtico, pero paradjicamente est prohibido en las aulas de la
mayora de las escuelas, porque se considera un importante distractor (de hecho lo
es, salvo cuando se proponen actividades de aprendizaje relevantes que requieran
su uso). Sin embargo, la prohibicin no es muy efcaz. La realidad es que el mvil
acompaa permanentemente a los adolescentes, y que estos se las arreglan para
enviar mensajes de texto en clase, a menudo entre compaeros de la misma sala.
No todos los docentes comparten esta prohibicin, y buscan formas de integrar
la tecnologa mvil en los procesos de aprendizaje, al servicio de tareas pertinen-
tes y bien diseadas. Una profesora de un centro privado me deca: Cmo les va a
interesar venir al colegio, si les pedimos que se desconecten completamente de su vida real?
Lo que hacen es desconectarse ellos del colegio. Otro profesor de Matemticas de un
centro pblico me explic que los mviles forman parte de sus recursos del aula.
Tienen una aplicacin gratuita -me citaba un ejemplo, refrindose a Geogebra- y
la usamos para representar las grfcas que salen en los exmenes. Se familiarizan con ellas
y as es ms fcil preparar la prueba. Dadas las amplias posibilidades de los mviles,
su uso en el aula ofrece muchas oportunidades de interaccin con los contenidos,
as como de colaboracin. Si las actividades son relevantes y estn bien diseadas,
el mvil aporta una enorme motivacin y una conexin con la realidad. Claro, que
hablamos de un uso didctico bien delimitado, orientado a un aprendizaje efectivo.
Esto es un reto y una clara oportunidad para la escuela, que debera incorporar
el uso de los mviles en algunas tareas educativas. El smartphone podra constituir
en el aula un acceso privilegiado a la Internet, mucho ms sencillo y fable que
16

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netbooks u otros ordenadores de aula, y ms econmico y verstil que una tableta.
Por ello, los ltimos informes Horizon lo sealan como una de las principales tec-
nologas emergentes en el mundo educativo.
4. Cmo cambia el papel del docente
en el nuevo contexto digital?
Conviene aclarar que, aunque hablemos de contexto digital, lo realmente signif-
cativo es el nuevo contexto social, cultural y educativo. Son contextos cambiantes
que introducen una enorme complejidad en la tarea educadora y obligan a una
transformacin de los docentes y de la escuela. Como seala Marchesi
16
:
Las caractersticas de la sociedad actual complican mucho la tarea de ensear. [...]
La sociedad es cada vez ms individualista, con sobreabundancia de informacin y
de actividad, y en consecuencia, deja poco tiempo para la refexin, la comunicacin
tranquila, el desarrollo social, la construccin de valores y la bsqueda de la iden-
tidad personal y colectiva. Estos ltimos rasgos son los que dan un mayor sentido
a la accin educativa.
Con Internet hemos pasado a ser de espectadores -o consumidores pasivos de
informacin- a usuarios activos que producen informacin a partir, fundamen-
talmente, de recomendar, mezclar, comentar o incorporar sus propios contenidos
(textos, fotos, videos...). Esto genera un crecimiento exponencial de la informa-
cin, que adems est al alcance de todos. La paradoja es que la informacin de
alto valor se mezcla en condiciones de igualdad con la de calidad psima, lo que
difculta mucho su manejo y exige acompaamiento y formacin para distinguir
lo signifcativo de lo irrelevante. Por otro lado, las caractersticas de la Red hacen
que aparezcan referentes de corto recorrido, encumbrados por los altavoces de la
popularidad meditica, que ensombrecen o anulan los clsicos referentes intelec-
tuales, culturales o cientfcos.
Desde ese punto de vista, la cultura digital, sobresaturada de informacin frag-
mentada, invasiva y efmera, hace ms necesaria que nunca la accin docente,
reforzada adems por el proyecto educativo del centro. Y la misin del docente ya
no es, lgicamente, la transmisin de conocimientos, sino formar criterios y valores
en los alumnos, imprescindibles para que sepan actuar de forma tica, responsable
y solidaria en un mundo tan complejo.
Formar criterios: esa es la gran misin del docente en la sociedad digital. Los
profesores tienen el papel esencial de orientar a los alumnos de cara a un mundo
saturado de informacin, ensearles a moverse con criterio propio, estimular su
pensamiento crtico; en defnitiva, ayudarlos a desarrollar sus competencias para
que puedan afrontar con responsabilidad y sentido tico los retos de su futuro
profesional y prepararlos para que sigan aprendiendo autnomamente cuando ya
no estn en el centro.
16 . Marchesi, Presente y futuro de la reforma educativa en Espaa, en Revista Iberoamerica-
na de Educacin 27 (2001).
17

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a) Competencias docentes para abordar los nuevos retos
No es fcil acotar el rol del docente, porque surgen nuevas necesidades de in-
tervencin, que requieren nuevas competencias. Una de esas necesidades se cen-
tra en garantizar la equidad, clave para la cohesin social, tambin en el mbito
digital.
Se ha escrito mucho sobre la brecha digital o separacin entre las personas que
tienen acceso a la tecnologa y competencia para usarla provechosamente y las
que no, quienes devienen en los nuevos analfabetos de la sociedad de la informa-
cin. Pero emerge otra nueva brecha, ms sutil, entre los alumnos usuarios del
ordenador: la que distancia a los que poseen las competencias adecuadas para
benefciarse del uso del ordenador y a los que no. Es decir, mientras las TIC son
para unos alumnos una valiosa herramienta en la realizacin de las tareas esco-
lares, para otros son una fuente de distraccin, una lluvia constante de mensajes
que interrumpen y difcultan su concentracin.
Este mal uso de las TIC tiene consecuencias directas en el rendimiento es-
colar, como pone de relieve un informe de la OCDE -Are the New Millennium
Learners Making the Grade?
17
-, que ofrece una conclusin sorprendente: el uso
del ordenador produce mejoras signifcativas en los resultados de los alumnos de
entorno socioeconmico alto, mientras que genera un empeoramiento, tambin
signifcativo, en los alumnos de mbitos socioeconmicos ms desfavorecidos.
Es decir, que partiendo de alumnos con similares capacidades, las TIC actan en
detrimento de los resultados PISA cuando el entorno sociocultural es bajo. El
resultado sugiere que en estos entornos, las TIC suponen una fuente de distrac-
cin, por lo que cuanto ms se usa el ordenador, ms empeoran los resultados.
El equipo que ha realizado el informe, dirigido por Francesc Pedr, plantea la
necesidad de aumentar el uso del ordenador en el centro, con un fuerte segui-
miento del profesor, para contrarrestar desde el aula este efecto tan negativo
que impacta de lleno contra el papel clave de la escuela en la nivelacin de las
diferencias sociales.
Qu competencias necesita el docente para abordar retos tan complejos?
Desde luego, debe integrar la tecnologa desde la pedagoga:
Se necesitan profesores refexivos, preparados para usar las tecnologas en el
aula, que se hayan planteado el paradigma psicoeducativo desde el que quieren
proponer los procesos de enseanza-aprendizaje. Profesores fexibles para adap-
tarse a diversas situaciones de aprendizaje, con capacidad creativa, pero pegados
a la realidad, y con unas actitudes positivas ante lo que es una indudable posibili-
dad para una manera distinta de ensear y aprender.
18
Estas competencias se agrupan bajo el nombre de competencia en TIC del
docente, que no debe confundirse con convertir en tecnlogo al profesor. Se
trata de integrar los contenidos -no solo los digitales- dentro del proceso de
17 OECD Directorate for Education, Are the New Millennium Learners Making the Grade? Pars, OECD
Publishing, 2010.
18 F. Vlchez, o. c.
18

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aprendizaje de los alumnos para atender sus necesidades individuales y poten-
ciar su desarrollo intelectual. El informe Estndares de competencia en TIC para
docentes, de la UNESCO
19
, considera que los profesores deben estar preparados
para ofrecer a los estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC,
y analiza tambin las capacidades necesarias que los alumnos pueden y deben de-
sarrollar mediante las TIC para convertirse en ciudadanos informados, respon-
sables y capaces de contribuir a la sociedad.
19 UNESCO, Estndares de competencias en TIC para docentes. Pars, 2008.
19

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Diseo de la
investigacin
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1. Objetivos de la investigacin
1.1 Objetivos
Con relacin a los estudiantes:
a. Conocer las opiniones, las inquietudes y las necesidades tecnolgicas del
estudiante.
b. Indagar sobre el uso de las tecnologas en el aprendizaje.
c. Describir la percepcin del estudiante sobre los benefcios y las limitacio-
nes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de
aprendizaje.
d. Explorar los intereses y el desempeo estudiantil frente a las tecnologas de
la informacin y la comunicacin incorporadas a su aprendizaje.
Con relacin a los maestros:
a. Explorar los benefcios de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el trabajo docente.
b. Describir las opiniones, las inquietudes y las necesidades tecnolgicas del
maestro en su trabajo docente.
c. Indagar la aportacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el desempeo acadmico de los estudiantes.
1.2 Metodologa
Esta investigacin se centr en estudiar la poblacin magisterial y el componen-
te estudiantil en los niveles intermedio y superior, tanto en las escuelas pblicas
como en las privadas religiosas y laicas de Puerto Rico. La determinacin de la
muestra consider solo aquellos docentes y estudiantes cuyas escuelas estn regis-
tradas en el Departamento de Educacin y en el Consejo General de Educacin.
Para ambos casos, maestros y estudiantes, se realiz una seleccin aleatoria de la
muestra, estratifcndola por conglomerados con punto de arranque sistemtico.
En cada conglomerado, se agruparon las escuelas por estratos: siete estratos para
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escuelas pblicas, siete para privadas religiosas y siete para privadas laicas. Para la
construccin de cada estrato, se utiliz la clasifcacin elaborada por las Regiones
Educativas del Departamento de Educacin para escuelas pblicas del ao 2012.
Los muestreos, en tanto, se realizaron en tres etapas. La primera etapa cons-
truy los estratos conforme a la ubicacin geogrfca municipal de las escuelas
pblicas, privadas religiosas y privadas laicas del Pas.
En la segunda etapa, se seleccionaron los planteles participantes de acuerdo con
la proporcin de escuelas pblicas, privadas religiosas y privadas laicas correspon-
dientes al total registrado en cada estrato. Esta metodologa de seleccin propor-
cional fue utilizada para asegurar la representatividad de cada tipo de escuela en
cada regin educativa, cnsono con la distribucin regional existente.
Por ltimo, en la tercera etapa, las escuelas de cada estrato fueron elegidas de
manera aleatoria y sistemtica en cada conglomerado. Los estudiantes, sin embar-
go, se seleccionaron aleatoriamente de acuerdo con las proporciones de los niveles
intermedio y superior en escuelas pblicas y privadas, as como en relacin con la
variable del gnero.
1.2.1 Maestros
Para el estudio de la poblacin magisterial, se seleccionaron 179 escuelas de
acuerdo con la proporcin de planteles pblicos, privados religiosos y privados lai-
cos en cada una de las regiones educativas conformadas en nuestra investigacin.
En la seleccin de los docentes, se utilizaron variables de gnero, nivel de ense-
anza educativo (elemental, intermedio y superior) y materia de enseanza. Para
asegurar el criterio de representatividad, se emplearon estas variables en propor-
cin con su distribucin por escuelas pblicas y privadas religiosas y laicas. La
muestra fnal de maestros entrevistados fue 569, distribuidos en 442 docentes de
escuelas pblicas y 127 entre escuelas privadas religiosas y laicas.
El nivel de participacin de los encuestados fue 95.95 %, y fue la poblacin ma-
gisterial de escuela pblica la que registr la mayor tasa de participacin, con
97.14 %. De otra parte, los docentes de escuelas privadas alcanzaron una tasa de
participacin de 92.03 %. El nivel de confanza calculado por el tamao de la mues-
tra fue 95 % con un margen de error de 4 %.
1.2.2 Estudiantes
Para la investigacin, se entrevist a 1772 estudiantes de escuelas intermedias
y superiores del Pas, de los que 1324 procedan de escuelas pblicas y 448 de es-
cuelas privadas religiosas y laicas. Este grupo registr una tasa de participacin
promedio de 74.49 %. Fueron los estudiantes de escuela privada quienes ms par-
ticiparon (80.87 %), frente a 72.55 % de la escuela pblica.
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1.2.3 Lderes de opinin
La informacin obtenida como resultado de la encuesta sirvi, adems, para exa-
minar las percepciones que, sobre el tema de la tecnologa escolar, comparten al-
gunos lderes educativos infuyentes del Pas que conocen de primera mano la rea-
lidad del entorno educativo y las necesidades de maestros, maestras y estudiantes,
principalmente en el sector pblico de la enseanza. En este caso, y recurriendo
al mtodo cualitativo de investigacin social, se realizaron entrevistas individua-
lizadas con el secretario de Educacin de Puerto Rico, profesor Rafael Romn
Melndez, y la presidenta de la Asociacin de Maestros de Puerto Rico, profesora
Aida Daz.
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Datos sociodemogrficos
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2. Datos sociodemogrficos
2.1 Maestros
El grupo magisterial seleccionado para nuestro estudio estuvo dominado, am-
pliamente, por el sector femenino frente al masculino en todos los sectores esco-
lares investigados. Se confrma as la hiptesis del predominio de la mujer en el
escenario escolar como protagonista de la enseanza.
Grfca 1. Gnero de la poblacin magisterial encuestada por tipo de escuela
74.4%
71.4%
78.9%
25.6%
28.6%
21.1%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
escuela pblica escuela privada religiosa escuela privada laica

femenino
masculino
En las escuelas privadas laicas, la distribucin fue parecida a las escuelas pri-
vadas religiosas, con porcentajes mayores de educadores en niveles de enseanza
elemental e intermedio (31.6 %), seguido de superior (21.1 %), intermedio (17.5 %),
elemental-intermedio (15.8 %) y superior (14 %).
La variable de edad, por su parte, promedi los 36 aos o ms entre maestros
y maestras de la escuela pblica y escuelas privadas religiosas. En el caso de los
docentes de escuelas privadas laicas, la edad result ser menor, sobresaliendo el
segmento de 26 a 35 aos. El sector ms joven del magisterio, clasifcado en las
edades de 20 a 25 aos, y que por razn de edad corresponden a los recin gradua-
dos universitarios, es el grupo poblacional menor en todas las escuelas.
Grfca 2. Grupos de edad de la poblacin magisterial encuestada, por tipo de escuela
.9%
2.9%
7.0%
19.7%
35.7%
47.4%
30.5%
28.6%
17.5%
38.0%
25.7%
21.1%
10.9%
7.1% 7.0%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
20 a 25 aos
26 a 35 aos
36 a 45 aos
46 a 55 aos
56 aos y ms
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El grupo docente examinado estuvo dominado, en la escuela pblica, por el sector
ms longevo del sistema, repartido entre 13 y 30 aos de experiencia. El balance
porcentual, en este caso, fue como sigue: 29 % en el grupo de maestros y maestras de
21 a 30 aos de experiencia; 28.3 % de 13 a 20 aos; 26.5 de seis a 12 aos; 10.4 % de
dos a cinco aos; 3.6 % menos de un ao; y 2.3 % ms de 31.
La relacin en las escuelas privadas es contraria. En el caso de los centros privados
religiosos, la proporcin mayor de maestros est entre los 6 y 12 aos de experiencia
(40 %). El grupo de 2 a 5 aos y de 21 a 30 tienen el mismo alcance (18.6 %); de 13 a 20
aos, el 14.3 %; menos de un ao, el 5.7 %; y de ms de 31 aos, el 2.9 %.
Las escuelas privadas laicas, en tanto, cuentan con el profesorado ms joven.
En el grupo de dos a cinco aos de experiencia, se concentra el 33.3 % de la poblacin
magisterial, seguido del segmento de 6 a 12 aos (31.6 %). En el caso de maestros y
maestras con menos de un ao de experiencia, se registr la misma proporcin que
en el caso de los que llevan entre 13 y 20 aos (12.3 %). De otra parte, los docentes
ms veteranos, con 21 a 30 aos de trabajo, solo alcanzaron el 7 %; y el segmento de
mayor experiencia, de 31 aos, es 3.5 %.
Grfca 3. Aos de experiencia de la poblacin magisterial encuestada, por tipo de escuela
3.6%
5.7%
12.3%
10.4%
18.6%
33.3%
26.5%
40.0%
31.6%
28.3%
14.3%
12.3%
29.0%
18.6%
7.0%
2.3%
2.9%
3.5%
.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
menos de 1 ao de 2 a 5 aos de 6 a 12 aos de 13 a 20 aos de 21 a 30 aos 31 aos y ms
En torno al perfl por nivel escolar de los maestros y maestras que participaron
en la investigacin, 50.5 % de la poblacin magisterial encuestada de escuela pblica
estaba enseando en grados de nivel elemental; seguido por 25.3 % y 20.4 % en los
niveles intermedio y superior, respectivamente. Un bajo 3.9 % de la muestra seleccio-
nada en la escuela pblica enseaba en ms de un nivel.
Esta distribucin, sin embargo, fue distinta para los docentes de las escuelas privadas
religiosas. En este caso, los mayores porcentajes se observaron en maestros y maestras
de enseanza elemental (22.9 %). Luego se ubicaron los de nivel superior (21.4 %), inter-
medio-superior (20 %), intermedio (18.6 %), y elemental-intermedio (17.1 %).
En las escuelas privadas laicas, la distribucin fue parecida a las escuelas
privadas religiosas, con porcentajes mayores de educadores en niveles de ense-
anza elemental e intermedio (31.6 %), superior (21.1 %), intermedio (17.5 %),
elemental-intermedio (15.8 %) y superior (14 %).
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Podemos concluir, en trminos generales, que, a juzgar por los datos recopilados
en esta investigacin sobre el perfl docente segn el nivel escolar que atiende, las
organizaciones y estructuras acadmicas de las escuelas pblicas son distintas de las
privadas religiosas y laicas. La diferencia central se observa en que, en el sistema
pblico, los maestros no suelen atender combinacin de niveles.
Grfca 4. Nivel educativo de enseanza de la poblacin magisterial, por tipo de escuela
50.5%
22.9%
31.6%
25.3%
18.6%
17.5%
20.4%
21.4%
14.0%
2.5%
17.1%
15.8%
1.4%
20.0%
21.1%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
elemental intermedio superior elemental e intermedio intermedio y superior
Al examinar la variable de grado acadmico completado por los maestros y maes-
tras de escuela pblica que participaron en esta investigacin, encontramos que la
mayora posee un ttulo de bachillerato (52.3 %). Este grupo tambin present el
porcentaje ms alto en grados acadmicos de posgrado, con 44.3 % docentes con
maestra y 2.9 % con doctorado. Un escaso 0.5 % posee grado asociado.
Con relacin a la poblacin magisterial de escuelas privadas religiosas, 74.3 %
de sus maestros tiene bachillerato; 1.4 % posee grado asociado; 21.4 % cuenta con
maestra, y 2.9 % con doctorado.
En las escuelas privadas laicas, el 87.7 % de los maestros y maestras son gradua-
dos de bachillerato, mientras solo el 8.8 % tiene maestra. Este sector, en tanto, rene
el grupo ms grande de docentes con grados asociados (3.5 %).
Grfca 5. Grado acadmico completado por la poblacin magisterial encuestada,
por tipo de escuela
2.9% 2.9%
44.3%
21.4%
8.8%
52.3%
74.3%
87.7%
.5%
1.4%
3.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
doctorado maestra bachillerato grado asociado
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Como parte del anlisis del grado acadmico completado por la poblacin ma-
gisterial encuestada, tambin se estudi cuntos de los maestros y maestras con
maestra o doctorado se especializaron en la asignatura que actualmente ense-
an. El resultado fue 7 de cada 10 para las escuelas pblicas y 6 de cada 10 en
privadas religiosas y laicas.
Grfca 6. Es su maestra o doctorado en la asignatura que ensea?
71.8%
58.8%
60.0%
28.2%
41.2%
40.0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
s no
En la escuela pblica, sin embargo, se observ que, aunque muchos de los maes-
tros y maestras impartan clases relacionadas con su especialidad, un buen grupo
enseaba ms de una materia
20
. Por otra parte, se realiz un anlisis comparativo
entre la especialidad de los profesores frente a la materia que ensean actualmente
en escuelas privadas religiosas. Se observa que, igual que en la escuela pblica, mu-
chos de los maestros y maestras enseaban materias relacionadas con su especia-
lidad, aunque se encontraron diferencias signifcativas entre aquellos con especia-
lidad en Matemticas y Tecnologa, y en otros que imparten ms de una materia
21
.
En la escuela privada laica, sin embargo, se observ que muchos de los maestros
y maestras ensean materias relacionadas con su especialidad, aunque se encon-
traron diferencias signifcativas entre aquellos con especialidad en Ciencias, Mate-
mticas, Ingls y otras asignaturas
22
.
20 En el caso de Ciencias, los datos indican que 20.1 % de los profesores encuestados ensean esa
materia, pero solo 12 % son especialistas en esta, frente a 8.1 % que no lo son. En Matemticas
ocurre lo mismo, aunque en menor proporcin. Los maestros de Matemticas encuestados
en nuestro estudio ascienden a 15.6 %, de los que 14 % tiene especialidad en esta materia. El
mismo comportamiento se observ en el 7.7 % de los que ensean Ciencias Sociales, grupo
en el cual solo 5.7 % son especialistas en la asignatura. Sin embargo, hubo materias en las que
ocurri todo lo contrario. Por ejemplo, 3.6 % de los maestros encuestados ensean Educacin
Especial cuando 6.6 % del grupo magisterial consultado tiene especialidad en esa rea.
21 Con relacin a las Matemticas, los datos indican que 17.1 % de los profesores encuestados ensea
la asignatura y, de esos, 14.3 % posee una especialidad en esta materia. En la materia de Tecnolo-
ga ocurre lo mismo, pero en menor proporcin. Aqu los maestros encuestados especialistas que
imparten la asignatura representaron un 7.1 %, pero solo 5.7 % tiene especialidad en Tecnologa.
22 Para este sector, en la materia de Ciencias, 24.6 % de los profesores encuestados ensea Ciencias
actualmente y de esos el 21.1 % es especialista. En Matemticas ocurri lo mismo, pero en mayor
proporcin. El 14 % de los maestros consultados ensea esa clase, pero un escaso 3.5 % tiene la
especialidad. En la clase de Ingls, 5.3 % de los maestros encuestados asegura ensear esta asig-
natura, mientras 7 % expres tener una especialidad en Ingls. Este dato sugiere que 1.7 % de los
maestros especializados en Ingls est enseando materias de otra especialidad.
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Grfca 7. Comparacin de la especialidad con la materia que ensea la poblacin magisterial
de la escuela pblica
12.0%
14.3%
15.6%
14.0%
5.7%
6.3%
6.6%
.9%
6.3%
1.6%
1.4%
15.4%
20.1%
14.0%
15.8%
15.6%
7.7%
6.3%
3.6%
.9%
3.4%
1.6%
.5%
10.4%
.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0%
Ciencias
Espaol
Ingls
Matemticas
Sociales
Educacin Fsica
Educacin Especial
Educacin Vocacional
Bellas Artes
Salud
Tecnologa
ms de una materia
materia que ensea especialidad
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de la escuela privada religiosa
.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0%
Ciencias
Espaol
Ingls
Matemticas
Sociales
Educacin Fsica
Educacin Especial
Educacin Vocacional
Bellas Artes
Salud
Tecnologa
ms de una materia
12.9%
22.9%
15.7%
14.3%
8.6%
8.6%
1.4%
2.9%
1.4%
5.7%
5.7%
11.4%
18.6%
15.7%
17.1%
8.6%
8.6%
1.4%
1.4%
1.4%
7.1%
8.6%
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de la escuela privada laica
.0% 5.0% 10.0% 15.0% 20.0% 25.0%
Ciencias
Espaol
Ingls
Matemticas
Sociales
Educacin Fsica
Educacin Especial
Educacin Vocacional
Bellas Artes
Salud
Tecnologa
ms de una materia
21.1%
22.8%
7.0%
3.5%
14.0%
8.8%
5.3%
5.3%
12.3%
24.6%
22.8%
5.3%
14.0%
14.0%
8.8%
3.5%
7.0%
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Para ahondar en el perfl del magisterio encuestado, se realiz un anlisis de los
aos de experiencia por tipo de escuela. Segn los datos, los maestros y maestras
de escuela pblica poseen mayor experiencia magisterial que los de escuelas pri-
vadas religiosas y laicas. Por ejemplo, 59.6 % de los maestros de escuela pblica
tiene 13 aos o ms de experiencia, a diferencia de la escuela privada religiosa, que
muestra 35.8 % en este rasgo frente al 22.8 % de la laica.
Por otra parte, el 77.2 % de los maestros de escuela privada laica tiene menos de
13 aos de experiencia, mientras en la escuela privada religiosa este dato repre-
senta un 64.2 %.
Al analizar la carga acadmica de la poblacin magisterial encuestada por tipo
de escuela, los datos indican que ms de la mitad de los maestros atiende ms de
cinco grupos diarios. En relacin con cada tipo de escuela, se observ una mayor
proporcin de este dato en las escuelas religiosas (67.1 %), seguidas por las escue-
las pblicas (66.1 %) y las laicas (52.7 %).
Empero, al analizar los datos se observ que las escuelas privadas religiosas y
laicas presentaron proporciones elevadas en la categora de seis grupos o ms: en
la escuela privada religiosa, esto represent 30 %, y en la laica, 21.1 %. En la es-
cuela pblica, este porcentaje es de 4.1 %.
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2.2 Estudiantes
La seleccin del grupo estudiantil que particip en el estudio consider, entre
otras, la variable sociodemogrfca de gnero. Como observamos, la poblacin fe-
menina fue predominante en el grupo estudiantil encuestado tanto en las escuelas
pblicas como en las privadas religiosas, con 57.1 % y 55.7 % de participacin, res-
pectivamente. La distribucin de gnero en las escuelas privadas laicas, en cambio,
fue contraria. En este rengln, los varones representaron el grupo de entrevista-
dos mayor, para un total de 52.7 % de presencia masculina.
Grfca 10. Gnero de la poblacin estudiantil encuestada, por tipo de escuela
57.1%
55.7%
47.3%
42.9%
44.3%
52.7%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
escuela pblica colegio privado religioso colegio privado laico
femenino masculino
Con respecto a la participacin por edad, el perfl de la poblacin estudiantil
encuestada promedi 15 aos. Hubo predominancia en los estudiantes entre las
edades de 12 a 15 aos frente al grupo de 16 y 17 aos.
Grfca 11. Edad de los estudiantes encuestados
.3%
16.3%
17.7%
19.5%
16.1%
14.7%
13.2%
2.3%
.1%
.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
11 12 13 14 15 16 17 18 19
edad
promedio = 14.5
La participacin de estudiantes encuestados por grado acadmico fue mayor entre
quienes cursan la escuela intermedia. En este caso, la distribucin porcentual fue
20.6 % para estudiantes de noveno grado; 19.8 % de sptimo y 18.1 % de octavo. Por
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otra parte, los estudiantes de escuela superior que ms participaron estn en dcimo
y duodcimo grados, con 14.4 % y 14 %, respectivamente. La poblacin de estudian-
tes en undcimo grado, por su parte, solo alcanz 13.1 % de participacin
23
.
Grfca 12. Grado acadmico de los estudiantes encuestados
19.8%
18.1%
20.6%
14.4%
13.1%
14.0%
.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
sptimo octavo noveno dcimo undcimo duodcimo
Para precisar las caractersticas del grupo de estudiantes encuestados, se indag
en el conocimiento y la accesibilidad de estos a recursos tecnolgicos vinculados al
proceso de enseanza. El resultado revel que ms de la mitad de los estudiantes
de las escuelas privadas religiosas ha tomado algn curso de Tecnologa (57.7 %),
seguida por los alumnos de escuelas privadas laicas (43.3 %). Estos datos contra-
rrestan la realidad de la escuela pblica, de la que solo el 26.9 % de los estudiantes
expres haber tomado algn curso de Tecnologa.
Grfca 13. Estudiantes que han tomado cursos de Tecnologa
26.9%
55.7%
43.5%
73.1%
44.3%
56.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
s no
El estudio recopil, adems, informacin sobre aquellos estudiantes que acce-
den a una computadora fuera de la escuela. En este rengln, trascendi que la
poblacin estudiantil del Pas dispone en sus hogares de una computadora, y son
23 Es importante indicar que estos niveles de participacin refejan adecuadamente la distribu-
cin de la poblacin estudiantil del Pas.
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los alumnos de escuelas privadas religiosas y laicas los de mayor acceso (100 %),
seguidos por los estudiantes de escuela pblica (90 %).
Grfca 14. Estudiantes encuestados con computadora en su hogar
91.6%
97.3% 98.4%
8.4%
2.7% 1.6%
.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
s no
La investigacin tambin indag en la cantidad de estudiantes que pueden na-
vegar por Internet desde sus residencias, y se hall que aproximadamente 9 de
cada 10 alumnos de escuelas privadas religiosas y laicas acceden a Internet en sus
hogares, frente a 8 de cada 10 de escuela pblica.
Grfca 15. Estudiantes encuestados con Internet en su hogar, por tipo de escuela
80.8%
93.6%
92.4%
19.2%
6.4%
7.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
s no
El acceso a Internet, en cambio, no sugiere un uso efectivo del recurso tal
y como refej este estudio. Por ejemplo, al analizar la frecuencia con que los
estudiantes utilizan la Internet en sus hogares para obtener datos o ampliar in-
formacin pertinente para sus clases, encontramos que los alumnos de escuelas
privadas laicas son quienes ms disponen de esta herramienta (54.3 %).
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Grfca 16. Frecuencia con la que los alumnos utilizan Internet en el hogar para obtener datos
o ampliar informacin para sus clases
43.1%
45.8%
54.3%
37.4%
48.1%
38.0%
19.5%
6.1%
7.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
siempre a veces nunca
En el caso de los estudiantes de escuelas pblicas y privadas religiosas, el por-
centaje del uso de Internet en el hogar para tareas escolares fue 40 %. Sin embar-
go, los datos refejaron que casi un 20 % de los alumnos de escuela pblica nunca
utilizan esta herramienta para asuntos relacionados con la escuela, cifra que con-
trarresta el 6.1 % y 7.6 % de estudiantes de escuelas privadas religiosas y laicas,
respectivamente.
Grfca 17. Porciento de los estudiantes encuestados que llevan a la escuela
computadoras porttiles
32.9%
36.7%
41.8%
67.1%
63.3%
58.2%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
s no
Otro aspecto que se explor, en nimos de fjar el perfl del encuestado, fue conocer
cuntos estudiantes llevan computadoras porttiles a sus escuelas. El resultado colo-
c a los alumnos de escuelas privadas laicas como el grupo mayor (41.8 %), seguido
por los de escuelas privadas religiosas (36.7 %) y los del sector pblico (32.9 %).
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Grfca 18. Estudiantes encuestados con cuenta de correo electrnico
88.1%
95.5%
94.6%
11.9%
4.5%
5.4%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
s no
De la misma manera, se compar el porcentaje de estudiantes que poseen cuen-
tas de correo electrnico y la utilizan con frecuencia. El resultado mostr que,
entre quienes estudian en escuelas privadas (religiosas y laicas), se utiliza ms
esta herramienta de comunicacin (95.5 % y 94.6 %, respectivamente) frente a los
alumnos de escuela pblica (88.1 %).
Grfca 19. Cul de las siguientes aseveraciones se relaciona ms contigo
y con tus tareas escolares?
62.4%
65.2%
60.9%
22.7%
19.7%
26.6%
.8% .5%
10.6%
13.6%
8.2%
3.4%
1.5%
3.8%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Hago bsquedas rpidas en Internet y encuentro fcilmente lo que necesito.
Navego en Internet, pero invierto mucho tiempo buscando lo que necesito.
Nunca encuentro en Internet lo que necesito.
Encuentro informacin excesiva en Internet y no s cul es la correcta.
No uso Internet para mis tareas.
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Resultados
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3. La perspectiva de los maestros
La adopcin de recursos tecnolgicos en el saln de clases es un medio ptimo
que puede transformar el sistema de enseanza y aprendizaje para que sea ms
fexible, personalizado y efcaz.
Desde esa perspectiva, sociedades de muchas partes del mundo apuestan a la
tecnologa como catalizador para el cambio educativo y social; algo as como un
antdoto capaz de resolver muchas de las difcultades que priman en el entorno
escolar y, al mismo tiempo, de enfrentar los nuevos retos que sugiere la sociedad
del aprendizaje.
Empero, este asunto de la incorporacin de las nuevas tecnologas en la ensean-
za no es de tal sencillez ni puede despacharse de manera ligera ni simplista. En el
intento de alterar el paradigma tradicional del proceso educativo con la introduc-
cin de nuevas tecnologas, nos enfrentamos a un desafo cultural vinculado a la for-
ma en que los actores primarios de la enseanza -maestros y maestras- concep-
tualizan el desarrollo de sus modelos organizativos y los contenidos de sus cursos.
Comprometer a la comunidad docente con la era de la tecnologa en las escuelas
no se trata, exclusivamente, de que el Estado o las entidades privadas les provean
una computadora a cada maestro y maestra, ofrezcan laboratorios de informtica
con los ltimos avances en tecnologa en cada escuela o inviertan en programas de
adiestramiento y capacitacin.
De lo que se trata, por el contrario, es de usar la tecnologa e incorporarla a
todas las actividades que transcurran en el saln de clases, que los recursos educa-
tivos tecnolgicos convivan con los tradicionales, que en el aula exista una cmo-
da disposicin de maestros y estudiantes a innovar y evolucionar al ritmo en que
avance la propia tecnologa.
El problema educativo que se deriva de este hecho, como seala Manuel Area
Moreira en su escrito La competencia digital e informacional en la escuela, consiste en
cmo ayudar al alumno a dar sentido y forma a todo ese cmulo de informacin
que obtiene desde que se levanta hasta que se acuesta.
El nuevo reto para la docencia es ayudar a reconstruir dicha informacin con la
fnalidad de convertirla en un conocimiento comprensible y con signifcado. Esta
meta educativa requiere que en las aulas se potencie y se desarrolle en los alumnos
las habilidades y competencias relacionadas con la bsqueda de informacin, con
saber discriminar lo que es informacin til y de inters para ciertos propsitos,
analizar y contrastar datos obtenidos de diversas fuentes, as como aprender a or-
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ganizarla, reconstruirla y difundirla. En defnitiva, es ensear a utilizar la enorme
informacin disponible y ofertada por las Tecnologas de Informacin y Comunica-
cin (TIC) de forma inteligente y crtica.
24
Esto sugiere, sin dudas, la formulacin de una poltica pblica de educacin que
haga de las herramientas tecnolgicas un recurso integral y efectivo del proceso
de enseanza y aprendizaje; que el currculo escolar devele esa integracin y se
encamine hacia la conformacin de nuevas acciones educativas. Se trata, como han
expresado los pedagogos argentinos Antonio Battro y su colega Percival Denham,
de comenzar a desarrollar en las escuelas el hbitat digital
25
.
En Puerto Rico, el magisterio, en su generalidad, muestra una disposicin fa-
vorable a insertarse en esa nueva dinmica educacional y cultural aun cuando re-
conoce las limitaciones institucionales para transmutar el proceso tradicional de
enseanza. Al abordarlos sobre este tema, los maestros y maestras no revelan
resistencia a la implantacin de nuevas tcnicas de enseanza con herramientas
tecnolgicas, aunque reconozcan que estas tcnicas alteran los esquemas sobre el
ejercicio de sus quehaceres educativos y la elaboracin de los currculos. Afrman,
por el contrario, que la tecnologa potencia la actividad pedaggica de la misma
manera en la que sostiene que los recursos tcnicos y la labor educativa deben ir de
la mano por los mismos senderos y hacia metas y objetivos concretos.
As qued consignado en los resultados de este estudio realizado por la Funda-
cin SM en escuelas pblicas y privadas de Puerto Rico y que sirvi para conocer
el sentir, la preparacin, la disposicin -entre otros aspectos- de los docentes
con respecto a la implantacin de herramientas tecnolgicas en el saln de clases.
Del grupo encuestado, que se dividi sectorialmente entre docentes de escuela
pblica, privada religiosa y privada laica, los maestros y maestras manifestaron
su preferencia a favor de la aplicacin de tecnologas en sus cursos, ya sea por
entender que estas representan un adelanto en la educacin, fortalecen el proceso
de enseanza y aprendizaje, o por concebirlas como alicientes para incrementar el
buen desempeo de los estudiantes.
24 Manuel Area Moreira, La competencia digital e informacional en la escuela. Santander, Espaa:
Universidad Internacional Menndez Pelayo, 2009, p. 5.
25 En cuanto al hbitat digital, estos destacados investigadores expresan que una forma prctica
de generar hbitos digitales es la exposicin continuada y sin restricciones a un ambiente
informatizado. As como la mejor manera de aprender una lengua es vivir en una comunidad
donde se habla ese idioma, para adquirir el idioma digital es preciso vivir en un hbitat
digital. En general, son pocos los docentes que concurren voluntariamente a cursos de com-
putacin. Cuando lo hacen estn sometidos a las mismas pautas restrictivas de sus alumnos,
horarios reducidos y poca disponibilidad de mquinas. Es absolutamente necesario romper
este molde rgido y abrir las nuevas tecnologas a todos, docentes y alumnos por igual. Para
lograrlo no hay nada mejor que crear un ambiente donde los docentes tengan posibilidad de
capacitarse, es decir, de adquirir nuevos hbitos digitales en forma libre dentro del colegio o
en su casa. Es preciso crear el aula que faltaba para ellos, con las mayores comodidades y el
mejor equipamiento, sin limitacin de horario. Ver Antonio Battro y Percival J. Denham, La
educacin digital. Una nueva era del conocimiento. Buenos Aires: Editorial EMECE, 1997, versin
electrnica, p. 30.
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Grfca 20. Percepcin sobre la tecnologa y la actividad pedaggica
81.7%
80.0%
68.4%
.9%
1.8%
4.1%
1.4%
8.8%
13.3%
18.6%
21.1%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
La tecnologa potencia la actividad pedaggica. La tecnologa entorpece la actividad pedaggica.
La tecnologa y la actividad pedaggica van por caminos diferentes. Ninguna de las anteriores.
Grfca 21. Percepcin de la poblacin magisterial encuestada sobre si los alumnos responden
favorablemente al uso de herramientas tecnolgicas en la enseanza
93.2%
95.7%
91.2%
6.8%
4.3%
8.8%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
totalmente de acuerdo / de acuerdo totalmente en desacuerdo / en desacuerdo
Como muestran las grfcas, 9 de cada 10 maestros y maestras de todas las
escuelas expresaron estar totalmente de acuerdo en que la inclusin de las
nuevas tecnologas de informacin al sistema de enseanza s representa un
adelanto para la educacin. Asimismo, 8 de cada 10 profesores de las escuelas
pblicas y de las privadas religiosas manifestaron que la tecnologa potencia
la actividad pedaggica. En las escuelas privadas laicas, la proporcin fue 7 de
cada 10.
En ese sentido, los maestros y maestras reconocen tcitamente que estas
nuevas tecnologas educativas presentan avances para la educacin que, a su
vez, repercuten favorablemente en la forma en que se ensea y se aprende en
un saln de clases, si se persigue como variable aumentar los ndices de apro-
vechamiento de los estudiantes.
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De igual forma, el grupo de docentes encuestados consider ampliamente que
el uso de la tecnologa aplicada a la educacin contribuye a un mejor desempeo
acadmico estudiantil y que, al mismo tiempo, permite que el alumno comprenda
mejor el material impartido en los cursos.
Grfca 22. Percepcin de la poblacin magisterial encuestada sobre si
el uso de la tecnologa aplicada al proceso de enseanza-aprendizaje
permite que el estudiante comprenda mejor el material de la clase
95.2% 95.7%
96.5%
4.8% 4.3%
3.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Grfca 23. Percepcin de la poblacin magisterial encuestada sobre si los alumnos
se encuentran listos para emplear libros digitales en sus clases
57.4%
81.4%
78.9%
23.1%
14.3%
17.5%
19.5%
4.3% 3.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
totalmente de acuerdo / de acuerdo totalmente en desacuerdo / en desacuerdo No conozco la herramienta.
El estudio tambin arroj que los maestros y maestras de escuelas pblicas,
privadas religiosas y privadas laicas, al ser consultados sobre el impacto de las
tecnologas educativas en el saln de clases, afrmaron que estas tienen la capaci-
dad de alterar la manera como aprenden los alumnos. Al mismo tiempo, conside-
ran, a base de sus experiencias en el aula, que las tecnologas de la informacin
facilitan el proceso de enseanza sin representar complicaciones para el maestro
y develando solo una nfma brecha entre la escuela y el hogar.
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Grfca 24. Percepcin de la poblacin magisterial encuestada sobre si las tecnologas de la
informacin alterarn la manera como aprenden los alumnos
79.0%
82.9%
78.9%
21.0%
17.1%
21.1%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%

Grfca 25. Opinin de la poblacin magisterial encuestada acerca de las tecnologas
de la informacin
76.7%
80.0%
75.4%
8.8%
10.0%
5.3%
1.1% 1.1% 1.8%
12.2%
10.0%
17.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
Facilitan el proceso de enseanza aprendizaje. Demuestran una brecha tecnolgica entre la escuela y el hogar.
Supone una complicacin para el maestro. Representa una distraccin para el estudiante.
Otro
No obstante, los profesionales del magisterio puertorriqueo, aun cuando en-
tienden mayoritariamente el impacto favorable de la implantacin de herramientas
tecnolgicas en las aulas, suelen mantener en su prctica cotidiana cierto apego al
andamiaje tradicional sobre el cual planifcan y desarrollan sus clases. Al parecer,
sus prcticas pedaggicas permanecen adheridas a la tendencia de acumulacin
enciclopdica de saberes en la cual solo se requiere un profesor experto y una
audiencia pasiva en el espacio fsico de un saln de clases.
Este enfoque educativo formal se centra, adems, en un modelo de planifcacin
rgida y de enseanza uniforme y homognea, caractersticas que, segn han es-
tablecido algunos expertos, contravienen el objetivo que, en tiempos de globaliza-
cin, persigue la implantacin de herramientas tecnolgicas en el saln de clases.
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Al respecto, seala la educadora Leda Mara Roldn:
La globalizacin ha permitido, y muchas veces ha promovido, un cambio radical en
la concepcin de la educacin, asociada a expresiones como la era de la informa-
cin, la supercarretera de la informacin, o la sociedad del conocimiento. []
Nadie podr negar la potencia y valor educativo de una herramienta tan simple
como el correo electrnico para vincular e integrar personas. La educacin global
requiere un cambio de actitud importante a la par que una modifcacin de polticas
en las instituciones, especialmente en las educativas y en los gobiernos.
26
La sujecin a los esquemas tradicionales de enseanza entre nuestros maestros
y maestras encuestados qued evidenciada cuando, por ejemplo, se inquiri en la
investigacin sobre la frecuencia con que utilizan la computadora para preparar e
impartir sus clases. El resultado de esta indagacin contravino la percepcin gene-
ralizada que este mismo grupo de docentes haba manifestado en torno al impacto
favorable de las tecnologas en las escuelas y su disposicin a utilizarlas.
Las siguientes grfcas subrayan con elocuencia las franjas contradictorias entre
la realidad objetiva y la idealizacin de las tecnologas entre el magisterio auscul-
tado. Solo 4 de cada 10 profesores y profesoras sealaron que utilizan la compu-
tadora para preparar sus clases, mientras 2 de cada 10 aseguran que la utilizan en
sus cursos (Grfca 26). Los docentes de escuelas privadas -laicas y religiosas-
resultaron el sector que ms la emplea: 19.3 % y 25.7 %, respectivamente, frente a
16.5 % en la escuela pblica (Grfca 27).
Grfca 26. Frecuencia con que la poblacin magisterial encuestada usa la computadora para la
preparacin de sus clases
40.7%
45.7%
36.8%
49.3%
45.7%
52.6%
10.0%
8.6%
10.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
26 Leda Mara Roldn S., Globalizacin, educacin costarricense y didctica universita-
ria hoy, en Revista Refexiones. Costa Rica: Vol. 83 (2), 2004, pg. 42.
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Grfca 27. Frecuencia con que la poblacin magisterial encuestada usa la computadora
para impartir sus clases
16.5%
25.7%
19.3%
54.1%
57.1%
52.6%
29.4%
17.1%
28.1%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Un resultado similar al anterior se obtuvo al investigar sobre la inclusin de
herramientas tecnolgicas al momento de planifcar las clases. En este rengln, la
mayora de los maestros y maestras de todo tipo de escuela admiti que utiliza con
muy poca frecuencia herramientas tecnolgicas para planifcar sus cursos, mien-
tras solo cerca del 20 % de los encuestados en la escuela pblica y privada religiosa
mostraron inclinacin a usar nuevas tecnologas frente a 33 % en la escuela priva-
da laica.
Grfca 28. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que incluye herramientas
tecnolgicas al planifcar sus clases
19.9%
27.1%
33.3%
69.0%
62.9%
57.9%
11.1%
10.0%
8.8%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%

Las contrariedades se ensanchan ms si exploramos el uso de las plataformas
de cursos en lnea o la incorporacin del libro de texto digital como complemento
de apoyo en la sala de clases. En este caso, la inmensa mayora de los docentes en
los tres tipos de escuela consultados afrman sentirse listos y listas para emplear
45

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en sus aulas herramientas como el libro digital y los cursos en lnea. El nivel de
aprobacin de estas herramientas es mayor entre maestros y maestras de escuelas
privadas laicas y religiosas en proporcin de 8 de cada 10 profesores (80 %), frente
a un 57.9 % de disposicin entre docentes de escuelas pblicas (Grfca 30).
Grfca 29. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que se siente lista para completar
su asignatura empleando una plataforma de cursos en lnea
52.0%
68.6%
63.2%
16.3%
17.1%
7.0%
31.7%
14.3%
29.8%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
totalmente de acuerdo/ de acuerdo totalmente en desacuerdo/en desacuerdo
No conozco la herramienta.
Grfca 30. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que se siente lista para completar
su asignatura empleando un libro digital, por tipo de escuela
57.9%
81.4%
82.5%
11.3%
12.9%
5.3%
30.8%
5.7%
12.3%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
No conozco la herramienta.
En esta indagacin, el resultado arroj que 3 de cada 10 maestros y maestras de
escuela pblica confesaron su desconocimiento en torno al libro digital, mientras
el 57.9 % manifest estar listo para emplear la herramienta. Los docentes de es-
cuelas privadas religiosas y laicas, en cambio, se sienten mejor preparados que sus
homlogos en la escuela pblica para usar el libro electrnico (81.7 % y 82.5 %,
respectivamente), a la vez que muestran ms conocimiento sobre este instrumento.
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En la escuela pblica, empero, los maestros y maestras representan el sector
docente con la percepcin menos optimista en torno a la preparacin de sus estu-
diantes para enfrentarse al libro digital. Solo el 57.4 % entendi que los estudian-
tes estn listos para utilizar esa herramienta, mientras el 23.1 % indic que no y el
19.5 % afrm desconocer la informacin. Estos datos contrastan con la percepcin
de los profesores y profesoras de escuelas privadas religiosas y laicas, quienes per-
ciben ms seguridad en el estudiantado para adentrarse en el uso del libro digital,
con 81.4 % y 78.9 %, respectivamente.
La experiencia de la escuela privada religiosa, no obstante, refeja un avance
mayor que la escuela pblica y la laica en la utilizacin de cursos en lnea y libros
digitales en sus clases. En el primer caso, 30 % de sus maestros y maestras afrma
haber incorporado la herramienta y, en el segundo, 35.7 % asegura que ha utilizado
libros digitales con sus estudiantes.
Grfca 31. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que ha utilizado una plataforma
de cursos en lnea como complemento en la sala de clases
18.8%
30.0%
22.8%
69.2%
67.1%
70.2%
12.0%
2.9%
7.0%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
s no No conozco la herramienta.
Grfca 32. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que ha utilizado el libro digital
como complemento en su sala de clases
17.9%
35.7%
29.8%
70.6%
64.3% 64.9%
11.5%
5.3%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%

s no No conozco la herramienta.
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Podramos pensar que el deseo de los docentes por aproximarse a nuevos
diseos estratgicos para ofrecer sus cursos apoyados en las nuevas tecno-
logas -en franca oposicin a su realidad cotidiana- podra ser resultado de
una crisis en el sistema educativo que, por insufciencia de fondos o por falta
de planifcacin u otras razones, desatiende las necesidades docentes y no les
suple recursos tecnolgicos adecuados para incorporarlos en sus clases.
Sin embargo, la realidad, al menos para la escuela pblica, suele ser otra.
Segn declaraciones del secretario de Educacin, Rafael Romn Melndez, el
Departamento de Educacin ha invertido millones de dlares en recursos tec-
nolgicos para las escuelas; mas parece que donde hemos fallado es en que el
maestro an no ve la tecnologa que el sistema le da como iniciativas que tienen
que formar parte de una profunda transformacin curricular
27
.
La autocrtica del funcionario hace eco en las expresiones del destacado pro-
fesor e investigador espaol Augusto Ibez, quien en su trabajo El papel de las
TIC en la educacin expone:
Los centros hacen lo que suele hacer cualquier organizacin cuando incorpora una
innovacin: la encajan en el modelo existente para apoyar lo que ya se vena ha-
ciendo, pero eso es insufciente para generar una verdadera transformacin. Las
investigaciones muestran que la tecnologa se emplea principalmente para ha-
cer de forma ms efciente lo que ya se vena haciendo; es decir, que se utiliza
como un recurso que ayuda a los profesores y a los alumnos a hacer con ms
efciencia lo que hacan antes de incorporarla a sus actividades. Cuando las TIC
se incorporan de este modo, sin una refexin profunda sobre la organizacin
de los agrupamientos, las tareas, los espacios y los tiempos escolares, refuerzan
an ms los mtodos anteriores, frenan la innovacin educativa y actan como
un amplifcador de las inefciencias del sistema.
28
Las percepciones contradictorias de los maestros y maestras quedan expues-
tas, por un lado, en su afrmacin a favor de la importancia y la deseabilidad de
incorporar nuevas tecnologas en su quehacer educativo frente al escaso uso
que hacen de ellas cuando se les provee. La tecnologa, en casos como estos,
podra ser concebida como un recurso que amenaza la comodidad que provee
ejercer el ofcio de la pedagoga al interior de un modelo tradicional de ense-
anza normalizado y uniforme, toda vez que el buen uso de estas herramientas
sugiere el diseo de currculos ms personalizados, ajustados a una realidad
escolar marcada por la multiplicidad de inteligencias en los alumnos.
Una explicacin vlida para esta conceptualizacin tradicional del proceso
de enseanza la derivamos del trabajo de Ibez, quien, en referencia a la ne-
cesidad de que los centros escolares se adapten a los desafos de la sociedad de
la informacin, subraya el estancamiento que sobrevive en el mbito escolar
cuando, a pesar de las enormes inversiones realizadas para dotar tecnolgica-
mente a las escuelas, mantenemos invariable el paradigma de la enseanza:
27 Entrevista al profesor Rafael Romn Melndez, secretario de Educacin de Puerto
Rico. Viernes 27 de septiembre de 2013.
28 Augusto Ibez, El papel de las TIC en la educacin. Mimeografado.
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La escuela surgi para homogeneizar, y la estructura del aula, la metodologa
y la agrupacin por edades servan claramente a ese propsito. En ese modelo
tradicional todos deban aprender lo mismo, al mismo ritmo, y eran evaluados
mediante pruebas estandarizadas. Pero el gran desafo actual de la escuela
se llama diversidad y, para abordarlo, hay que dar cabida a distintos tipos de
inteligencias, de ritmos y de estilos de aprendizaje. Hay que personalizar la
enseanza.
29
El profesor Romn Melndez, en tanto, es muy consciente de la dicotoma
por la que atraviesa el magisterio puertorriqueo en el sector pblico. Asegura
que, entre los maestros y maestras, hay una porcin mayoritaria que, aunque
no resiste el cambio, necesita ms apoyo para entender la amplitud y diversi-
dad que sugiere el uso de nuevas tecnologas en el saln de clases.
En nuestro sistema hay 9000 maestros que tienen menos de cinco aos de ser-
vicio y esos, por ser jvenes, son ms tecnolgicos y aplican nuevas herramientas
con facilidad. El restante (cerca de 30 000) necesita adecuarse a las nuevas
tendencias, capacitarse y comenzar a romper con la visin de que la tecnologa
es acceder a Internet, tener una computadora o poseer un Infocus para dar una
clase en Power Point.
30
Sin embargo, para la profesora Aida Daz, lder del gremio magisterial ms
grande del Pas, la Asociacin de Maestros de Puerto Rico, los docentes del
sistema educativo pblico estn vidos de explorar nuevas rutas educativas,
siempre que se les asista.
No veo resistencia (del magisterio) a usar ms tecnologas en el saln de clases.
S veo una diferencia entre generaciones; los nuevos son ms tecnolgicos que
los viejos y, por tanto, van a estar ms dispuestos. Pero, en trminos generales,
los maestros se expresan en la necesidad de cmo incorporar la tecnologa en
el saln, pero necesitan que el mismo Departamento de Educacin les apoye
ofreciendo capacitacin para el uso de las tecnologas.
31
Segn este estudio de la Fundacin SM, los maestros y maestras del Pas cuentan
con recursos tecnolgicos en sus planteles para su desempeo diario. Aseguran,
por ejemplo, que la escuela les provee computadoras, las que usan regularmente
para impartir las clases y muy poco para planifcarlas. Tienen asignada una cuenta
de correo electrnico, aunque manifestan que no la utilizan para comunicarse pro-
fesionalmente ni para compartir informacin; y disponen de centros de cmputos
con conexin a Internet en sus escuelas. Aun con el acceso a navegar gratuitamen-
te por el ciberespacio desde la escuela, muy pocos maestros y maestras de escuela
pblica, un escaso 29.6 %, aprovechan la herramienta. En la escuela privada reli-
giosa, el uso de Internet que hacen los docentes en los planteles asciende a 71.1 %,
y en las privadas laicas, es de 57.9%.
29 Augusto Ibez, Op. cit.
30 Entrevista al secretario de Educacin. Op. cit.
31 Entrevista a la profesora Aida Daz, presidenta de la Asociacin de Maestros de Puerto Rico.
Mircoles 25 de septiembre de 2013.
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Grfca 33. Porciento de la poblacin magisterial encuestada al que la escuela
le provee computadora
50.5%
60.0%
47.4%
49.5%
40.0%
52.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
s no
Grfca 34. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que utiliza la computadora
que le provee la escuela para impartir sus clases
63.2%
59.5%
51.9%
36.8%
40.5%
48.1%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
s no
Grfca 35. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que cuenta con correo electrnico
89.1%
98.6%
96.5%
10.9%
1.4%
3.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
s no
50

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Grfca 36. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que emplea su correo electrnico
para comunicarse o compartir informacin de sus clases con sus estudiantes
27.1%
45.7%
40.4%
62.0%
52.9%
56.1%
10.9%
1.4%
3.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%

s no No aplica.
Grfca 37. Porciento de escuelas con centro de cmputos con conexin a Internet
51.8%
95.7%
68.4%
48.2%
4.3%
31.6%
.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
s no
Grfca 38. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que expres que puede hacer uso
del centro de cmputos de su escuela con acceso a Internet
29.6%
77.1%
57.9%
22.2%
18.6%
10.5%
48.2%
4.3%
31.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
s no No aplica.

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En la lista de limitaciones que citan los maestros y maestras para ahondar en las
difcultades que alegan les representa la implantacin de nuevas tecnologas, se
destacan la ausencia de equipo y la falta tiempo y de destrezas para insertar efec-
tivamente la tecnologa en sus cursos.
Grfca 39. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que considera que aprovecha para
sus cursos las herramientas tecnolgicas que le recomiendan los colegas
27.6%
40.0%
43.9%
49.5%
44.3%
33.3%
10.0%
7.1%
5.3%
12.9%
8.6%
17.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
S, mucho. S, pero no tanto como quisiera. No, casi nunca. No aplica, no recibo estas recomendaciones.
Reconocen, adems, que las escuelas no les proveen material digital con con-
tenido curricular para adaptarlo a sus cursos, pero en aquellos casos en que s
se les proporciona, una relacin porcentual inferior, avalan que sean materiales
adecuados.
Grfca 40. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que tiene disponible en su escuela
material digital con contenidos curriculares para sus clases
19.0%
35.7%
38.6%
81.0%
64.3%
61.4%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
s no
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Grfca 41. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que tiene disponible en su escuela
material digital con contenidos curriculares para sus clases y que los considera adecuados
88.1%
92.0%
90.9%
11.9%
8.0%
9.1%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
s no
La tecnologa en el saln de clase tiene una importancia fundamental porque,
ante todo, enriquece los cursos y hace ms persuasivo el proceso de enseanza
para los estudiantes, sostiene el titular de Educacin, Romn Melndez. Mas con
la misma certeza afrma que las nuevas tecnologas educativas no sustituyen la ac-
cin pedaggica, sino que la enriquecen siempre que se utilicen de forma integrada
en el currculo y no como aditamento o facsmil disuasivo para el alumno.
Las herramientas tecnolgicas tienen que ser parte de un proyecto de transforma-
cin educativa. Tiene que haber una refexin pedaggica que haga que la tecnologa
se integre a toda la actividad de enseanza, desde la preparacin de cursos, desa-
rrollo de estrategias para la conceptualizacin curricular, la ejecucin de planes y
hasta en las tareas administrativas.
32
En este particular, el regente del sistema educativo pblico puertorriqueo coincide
con el acadmico Ibez, quien, citando el texto Metodologas centradas en el alumno
para el aprendizaje en red, seala:
Las TIC permiten confgurar nuevos escenarios, ligando la dimensin colaborativa
que propicia la web con un enfoque competencial, con tareas adaptadas a diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje. O posibilitar nuevas metodologas didcticas cen-
tradas en el alumno, como el aprendizaje cooperativo en red, el estudio de casos, el
trabajo por proyectos y el aprendizaje basado en problemas.
33
La tendencia, en tanto, es afrmar que las tecnologas educativas potencian la
actividad educativa de los alumnos y contribuyen a un mejor desempeo de estos.
Sin embargo, su aplicacin en el saln de clases no es ordinaria. Para Ibez, este
hecho se explica porque algunos docentes se sienten empujados hacia un nuevo
paradigma educativo que ha sido diseado, en gran medida, por agentes muy ale-
jados del aula. Se les ofrecen soluciones tecnolgicas deslumbrantes, s, pero que
no encajan con sus necesidades reales y, por tanto, no facilitan su tarea ni ayudan
a resolver sus problemas. Mas, si deseamos ser efectivos en la aplicacin de tecno-
logas de informacin en el saln de clases ajustadas a la realidad de nuestro tiempo,

32 Entrevista al Secretario de Educacin, Op.cit.
33 Augusto Ibez, Op.cit.
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debemos -ms all de invertir recursos en equipo e infraestructura tecnolgica-
alentar una transformacin cualitativa en el rol del docente en el saln de clases. La
actitud del maestro y la maestra frente a un estudiantado ms gil y conocedor de tec-
nologas tiene que evolucionar, como tambin debe desplegarse una nueva concepcin
ideolgica sobre el uso efectivo de las tecnologas en los cursos.
El papel del docente en el aula debe ser ms un organizador y supervisor de activi-
dades de aprendizaje que los alumnos realizan con tecnologas, ms que un transmi-
sor de informacin elaborada. El papel del docente en el aula ser, principalmente,
gestionar el uso que el alumnado haga de dichas actividades, ofrecer las pautas y
orientaciones necesarias para que estos cumplimenten exitosamente dichas tareas,
supervisar de forma personalizada la realizacin de las mismas y evaluarlas.
34
Para esto es importante, adems, que los docentes se alejen de percepciones es-
tereotipadas sobre el uso de las nuevas tecnologas y desarrollen criterios ms pe-
daggicos. Las herramientas tecnolgicas, en ese sentido, no pueden subutilizarse
ni subestimarse a un uso complementario secundario.
No es en las TIC sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes,
gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento
de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para
comprender y valorar el alcance de su impacto sobre la educacin escolar, incluido
su eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje.
35
Desde esa perspectiva, y a juzgar por los resultados de la investigacin, los
maestros y maestras de nuestras escuelas pblicas y privadas se distancian de las
consideraciones que sugiere la sociedad del conocimiento. Muestra de este hecho
es que los docentes encuestados aseguran que usan ms la Internet que el libro
de texto como referencia en sus clases, pero su aplicacin, como hemos reseado,
no se vislumbra en la incorporacin de un plan educativo y curricular integrado.
Grfca 42. Las dos referencias principales que utiliza la poblacin magisterial encuestada
para el desarrollo de sus clases
50.0%
62.9%
59.6%
61.3%
70.0%
66.7%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
el libro de texto la Internet
34 Ibd.
35 Ibd.
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La tecnologa, en este caso, se utiliza ms como recurso persuasivo para romper
la rutina en la presentacin de contenidos en el saln de clases, tender puentes que
favorezcan la comprensin del alumno y presentar materiales nuevos.
Grfca 43. Finalidad principal para la que la poblacin magisterial encuestada emplea
las herramientas tecnolgicas en clase
62.0% 61.4%
45.6%
57.7%
65.7%
50.9% 50.7%
47.1%
40.4%
31.2%
37.1% 36.8%
33.9%
37.1% 36.8%
12.4% 12.9%
17.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Para romper la rutina en la presentacin de los contenidos. Para tender puentes que favorezcan la comprensin del alumno.
Para presentar materiales nuevos. Para acceder a datos confiables en la Internet.
Para cumplir con las exigencias de una educacin moderna. No empleo herramientas tecnolgicas en mis clases.
Al mismo tiempo, estas herramientas tecnolgicas, asumidas como aquellas que
complementan mejor el currculo, son concebidas por maestros y maestras de es-
cuelas pblicas y privadas, casi en igual proporcin, solo como la bsqueda de
pginas en Internet, programas para presentacin en formato Power Point, uso de
DVD interactivos, plataformas en lnea, CD interactivos, herramientas instructi-
vas, correo electrnico, videoproyector y computadoras.
Grfca 44. Percepcin de la poblacin magisterial encuestada sobre qu herramientas
complementan mejor el currculo
60.6%
65.7%
64.9%
50.2%
52.9%
42.1%
31.9%
37.1%
29.8%
28.3%
35.7%
22.8%
24.4%
22.9%
28.1%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%

pginas web Power Point DVD interactivos plataformas en lnea CD interactivos
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Grfca 45. Los tres servicios que utiliza con mayor frecuencia
la poblacin magisterial encuestada
75.3%
74.3%
87.7%
60.0% 60.0%
64.9%
40.0%
52.9%
45.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
las pginas web o la Internet las herramientas instructivas el correo electrnico
Grfca 46. Los tres recursos que ms emplea en la sala de clases
la poblacin magisterial encuestada
46.8%
57.1%
35.1%
64.0%
71.4%
59.6%
43.4%
65.7%
50.9%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
videoproyector computadora Internet
En el caso del uso del correo electrnico y de las redes sociales, herramientas tan
necesarias para el manejo de las comunicaciones efectivas, los maestros y maestras
aseguran que, aun cuando las conocen, no las utilizan para comunicarse en su tra-
bajo docente con los colegas para el intercambio de planes y proyectos, ni con los
padres y estudiantes.
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Grfca 47. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que conoce
lo que son las redes sociales
89.8%
98.6%
91.2%
10.2%
1.4%
8.8%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
s no
Grfca 48. Porciento de la poblacin magisterial encuestada que utiliza las redes
sociales para comunicarse en el trabajo docente con colegas, padres y estudiantes
30.8%
35.7%
42.1%
69.2%
64.3%
57.9%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
s no
Sobre este particular y desde una perspectiva crtica, la lder de la Asociacin de
Maestros sostiene la existencia de un desatinado entendido en torno a lo que, en
estos tiempos, se consideran nuevas tecnologas educativas.
En trminos generales los maestros se expresan en la necesidad de cmo incorporar
la tecnologa en el saln, pero se piensa ms en la computadora y en la pizarra elec-
trnica que en las posibilidades de un telfono celular. En ese sentido, es necesario
que el Departamento de Educacin apoye la capacitacin de maestros y maestras
para enriquecer el proceso [de aplicacin tecnolgica].
36

36 Entrevista a Aida Daz, Ibd.
57

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Ante la confusin, los maestros deben asumir que el uso de tecnologa en
el saln de clases es un instrumento efcaz que, ms all de persuadir el inters
del estudiantado, sirve de fuerza motriz para avanzar hacia la sociedad del conoci-
miento, toda vez que aporta a cerrar brechas digitales, capacitar en su uso ptimo
y generar nuevos perfles profesionales con jvenes competentes y diestros para
desenvolverse en los escenarios vitales y emprender su propio futuro.
Hablar de tecnologa no es solo tener computadoras o un vdeo en el saln. Las
tecnologas no estn nicamente en la escuela, andan con los estudiantes en sus
bolsillos. Por lo tanto, ya no debemos solo hablar de cmo se integra la tecnologa,
sino de potenciar su uso en un plan estructurado que provoque desde la bsqueda
de informacin en Internet hasta la insercin de redes sociales, grupos virtuales y
cursos en lnea en las aulas.
37
En sntesis, los resultados del estudio de la Fundacin SM muestran que los
maestros y maestras de escuelas pblicas, privadas religiosas y privadas laicas po-
seen una actitud positiva hacia el empleo de nuevas tecnologas en el saln de
clases. Sin embargo, el uso que actualmente les dan a estas herramientas es muy
limitado, inconexo y orientado solo a aspectos simples de comunicacin y recrea-
cin visual de material didctico en los cursos.
La investigacin devela, adems, cierto desconocimiento por parte de los docen-
tes del potencial educativo de las tecnologas, obviando que, en primera y ltima
instancias, la prctica de enseanza y aprendizaje con estas herramientas siempre
estar supeditada por lo que los maestros piensen -y asuman- en torno a su al-
cance y potencial pedaggico.
3.1 Hallazgos (Conclusin)
Al referirnos a la discusin en torno a la implantacin de las nuevas tecnologas
de informacin y comunicacin en las escuelas del Pas, el eje del debate se sita
en el modo en el que estas tecnologas forman parte de un proceso sistemtico de
transformacin curricular.
No se trata nicamente de que los maestros y maestras automaticen los procesos
educativos con programas computadorizados, tengan equipos avanzados con man-
tenimiento continuo, aulas informticas, conexin wi-f a Internet, fbra ptica,
sistemas de compresin de datos, televisores con funciones interactivas y planes
de capacitacin profesional.
Tampoco se trata de concentrar esfuerzos en la inversin de cuantiosos recursos
econmicos para adentrarnos en la conformacin de espacios virtuales de ensean-
za con sofsticados sistemas de comunicacin. La referencia a la insercin de herra-
mientas tecnolgicas en el saln de clases, en tanto, va ms all. Las computadoras,
al igual que la inversin en otros recursos tecnolgicos, por s mismas, tienen poco
alcance en el proceso de enseanza y aprendizaje si no vienen acompaadas de un
plan estratgico operacional que conduzca a la escuela y al docente hacia un nuevo
37 Entrevista al secretario de Educacin, Ibd.
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paradigma. Este paradigma debe enfocarse en usar efectivamente la tecnologa
para disear, sistematizar y ejecutar formas de ensear y aprender diferentes porque,
a juzgar por la experiencia, invertir por invertir en recursos tecnolgicos no garan-
tiza una transformacin en la educacin.
En ese sentido, las respuestas a las preguntas de para qu la innovacin tecnol-
gica, en qu ayuda y cmo sirve al mejor desempeo estudiantil y a la facilitacin de
los procesos docentes estn en la articulacin de una nueva poltica educativa que
incorpore la tecnologa al currculo y resignifque el papel de los maestros y maes-
tras, as como del alumnado.
La UNESCO, en 1984, al referirse a la importancia del uso de la tecnologa educa-
tiva en las escuelas, la defni dentro de un enfoque sistemtico de concebir, aplicar
y evaluar en conjunto los procesos de la enseanza y el aprendizaje, teniendo en
cuenta a la vez los recursos tcnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como
forma de obtener una educacin ms efectiva
38
.
Esa mirada contempl la innovacin tecnolgica como un instrumento viable para
acercarnos a la solucin de problemas educativos, siempre partiendo del contexto y
de las necesidades reales de nuestra comunidad de aprendizaje.
En Puerto Rico, por ejemplo, el Departamento de Educacin asegura que ha in-
vertido miles de millones de dlares en tecnologa para docentes y estudiantes
39
. Tal
inversin ha dotado a una gran parte de las escuelas pblicas de computadoras para
el uso de los maestros y maestras, adems de instalaciones inalmbricas de Internet,
entre otros instrumentos tecnolgicos.
Sin embargo, el uso que la comunidad docente hace del equipamiento tecnolgi-
co no sugiere que los centros escolares, al menos en el componente docente, estn
prximos a alterar las prcticas pedaggicas ni a modifcar las estructuras que con-
forman los diseos curriculares.
Nuestras escuelas pblicas y privadas estn dotadas de computadoras. As lo con-
frman las maestras y los maestros encuestados por la Fundacin SM, quienes ase-
guraron que en sus planteles la computadora es un instrumento habitual y corriente.
Mas al preguntrseles sobre el uso que les dan a dichos artefactos para preparar o
impartir sus cursos, solo cuatro de cada 10 sealaron utilizarlos como herramienta
para disear la enseanza y dos de cada 10 los emplean para ofrecer las clases. Una
proporcin similar se encontr en las escuelas privadas religiosas y laicas.
Frente al uso de herramientas tecnolgicas, la situacin es la misma para escuelas
pblicas y privadas. Su utilizacin es baja, con una relacin de menos de 33 % de
docentes que declara emplear recursos tecnolgicos en sus aulas.
Se identifca, entonces, cierta apata a emplear en las clases herramientas dis-
tintas de la tiza, la pizarra y el libro, aun cuando son conscientes del impacto
38 UNESCO, Tesauros de la Educacin. Pars, 1984.
39 Entrevista al profesor Rafael Romn Melndez, secretario de Educacin de Puerto Rico. Vier-
nes 27 de septiembre de 2013.
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favorable de las nuevas tecnologas educativas como instrumentos que alteran po-
sitivamente la manera de aprender de sus alumnos, facilitndoles el proceso de
adquisicin de conocimientos.
Con esas premisas, y si consideramos las apreciaciones de los docentes en tor-
no al valor de emplear herramientas tecnolgicas en las escuelas, nos enfrenta-
mos a un escenario escolar colmado de contradicciones y, ante todo, suspendido
frente a sus posibilidades de transformacin. Esa realidad debe llevar a todos los
componentes de la comunidad educativa a un profundo replanteamiento sobre las
premisas que las autoridades escolares pblicas y privadas utilizan para persuadir
a la comunidad magisterial sobre el uso de nuevas tecnologas en las prcticas
cotidianas.
Nadie puede dudar que el sistema educativo requiere un cambio de actitud frente
a la innovacin tecnolgica, mxime cuando los estudiantes de hoy da articulan
nuevos lenguajes para comunicarse, con herramientas sofsticadas y porttiles.
Ellos nacen y crecen rodeados de tecnologas y utilizan, a su vez, nuevos cdigos
para armar sus espacios comunicativos y las interrelaciones sociales, en muchos
casos, gracias a las ventajas de la web 2.0, con aprendizajes ms participativos y
colaborativos.
Esa realidad sugiere aceptar que el entorno social y sus formas de comunicacin
y adscripcin de saberes han cambiado, as como el manejo, la organizacin y la
adquisicin del conocimiento. Requiere, por parte de la comunidad docente, ven-
cer el viejo dogma de concebir la escuela inscrita en el paradigma industrial de la
modernidad, que percibe la estructura organizativa escolar como un ente rgido,
cual si fuera un espacio fabril, con sus mismas pautas y controles y con formas de
aprendizaje sostenidos en modelos lineales de impartir saberes. Empero, es impe-
rativo conducir a los docentes a disear nuevos escenarios y acciones educativas
que apliquen las tecnologas a sus currculos. Se precisa dejar de ver estas herra-
mientas como complementos de los cursos, para concebirlas como parte esencial
en la forma como los estudiantes aprenden ms y mejor, al tiempo que estimulen
sus potencialidades.
De poco sirve el esfuerzo para desarrollar una nueva infraestructura tecnolgica
en las escuelas si no incentivamos la creatividad de los estudiantes y se transforma
la dinmica de los cursos para preparar ciudadanos que funcionen efcientemente
en la sociedad de la informacin. Esto supone algo ms que ensear a leer, escri-
bir, hacer clculos matemticos e impartir conocimientos en literatura, historia o
ciencias.
La disposicin docente es, ante todo, crucial para la transformacin de nuestra
educacin, como tambin son importantes la infraestructura y los instrumentos
tecnolgicos adecuados y ptimos. Para esto, es imprescindible la capacitacin do-
cente, un reclamo continuo entre los maestros y las maestras del sistema pblico
y privado. Pero si esta capacitacin no se inyecta de optimismo ante los nuevos
desafos educativos de la era global, poco se avanzar. Los docentes tienen que
dotarse de herramientas que permitan innovar los procesos de aprendizaje para
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que los educandos sientan y conciban la educacin como un proceso agradable de
construccin de conocimientos. Es tiempo para que los temas geogrfcos se tra-
bajen con fotos en satlite y mapas digitales, que los bilogos impartan sus clases
con imgenes microscpicas que recorran virtualmente un cuerpo humano, que
los socilogos e historiadores recurran a las redes de comunicacin ciberespaciales
para realizar intercambios de comunicaciones y culturales. En fn, la escuela re-
quiere generar nuevas posibilidades de interaccin entre profesores y estudiantes
de diferentes contextos fsicos y culturales.
Lo anterior es lo que signifca, en gran parte, ajustar la tecnologa al currculo
escolar y conducir la docencia a otras prcticas de enseanza y aprendizaje.
Por suerte, nuestros maestros y maestras no solo manifestan su inters en ser
protagonistas de ese proceso de transformacin, sino que aseguran poseer herra-
mientas para comenzar, como lo han expresado en esta investigacin.
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Resultados
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4. Perspectivas y hallazgos
4.1 La perspectiva de los estudiantes
En mayor o menor medida, las escuelas pblicas y privadas de Puerto Rico tie-
nen computadoras y, en su inmensa mayora, conexiones a Internet que permiten,
al menos, navegar por el espacio ciberntico ya sea para buscar informacin o
para enlazar comunicaciones. Esta realidad, sin embargo, no sugiere que las es-
cuelas estn encaminadas a implementar herramientas tecnolgicas en su proceso
de enseanza. Tengan equipos tecnolgicos o no, la gran mayora de nuestras es-
cuelas permanecen inmersas en modelos de aprendizaje tradicionales aun cuando
sus maestros y maestras reconocen que la tecnologa, bien empleada, aportara a
mejorar signifcativamente la calidad de la enseanza y, en tanto, el aprendizaje de
los estudiantes.
Expertos en el campo de la educacin han sostenido que, para vencer los de-
safos educativos del siglo XXI, es necesario integrar las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin en el currculo escolar, al tiempo que se construya una
agenda sostenida que permita cerrar las brechas tecnolgicas que an existen. En
el caso ideal, nuestras escuelas deberan estar encaminadas para, en los prximos
aos, transformar su entorno escolar con espacios de trabajo que faciliten el inter-
cambio de informacin entre la comunidad docente y el estudiantado, valindose
de recursos tan diversos como aulas informticas con conexiones inalmbricas de
banda ancha, programados en redes, tabletas porttiles y telefona mvil.
Esta tecnologa, a su vez, habr de impactar positivamente los niveles de apro-
vechamiento escolar estudiantil mientras establece, entre otras cosas, un espacio
de relacionamiento distinto entre el alumno y el maestro, que est sostenido sobre
prcticas ms democrticas. Se sugiere, al mismo tiempo, encaminar los centros
escolares hacia escenarios de aprendizaje ms libres y equitativos, sin restricciones
a la informacin y al conocimiento, conectados y vinculados con el mundo.
Las nuevas generaciones de estudiantes son benefciarias de la ms avanzada -y
la mejor- tecnologa. Una mayora de nios y jvenes viven permanentemente co-
nectados al ciberespacio a travs de foros de comunicacin en redes y han llegado
al extremo de delegar su memoria histrica a las posibilidades de bsqueda que
ofrece la Internet. Nuestros alumnos son, como bien los identifca Marc Prensky,
nativos digitales.
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Los estudiantes de hoy no han cambiado solo gradualmente con respecto a los
del pasado, no han cambiado simplemente su argot, su ropa, sus adornos corpora-
les o su estilo, como haba ocurrido hasta ahora entre las distintas generaciones.
Una verdadera discontinuidad ha tenido lugar. Podramos incluso llamarlo una sin-
gularidad: un acontecimiento que cambia las cosas de manera tan fundamental
que no hay vuelta atrs. Esto que damos en llamar singularidad es la llegada y
rpida propagacin de la tecnologa digital en las ltimas dcadas del siglo XX. Los
estudiantes de hoy, desde la guardera a la universidad, representan las primeras
generaciones que han crecido con esta nueva tecnologa. Han pasado toda su vida
rodeados de, y usando, ordenadores, videojuegos, reproductores digitales de msica,
videocmaras, mviles, y todos los dems juguetes y herramientas de la era digital.
40

Para los jvenes, en el mundo moderno el uso de la tecnologa se ha convertido
en parte inherente de su vida diaria y en el proceso educativo no ha sido la excep-
cin. Tanto maestros como aprendices utilizan diariamente la tecnologa, lo que ha
tenido un gran impacto en el proceso de enseanza y aprendizaje, especialmente
y de forma directa en el alumnado. Se entiende que el estudiantado debe adquirir
las competencias pertinentes al uso de la tecnologa para desarrollar habilidades
que le sean tiles y prcticas para su futuro, en especial en el mbito laboral. Se
supone, adems, que con la tecnologa el alumno se vuelva mucho ms autnomo
y que el maestro le apoye en el camino, como un experto que aclara dudas y ofrece
seguimiento.
Pero la inclusin de la tecnologa en la sala de clases no est exenta de retos. La
accesibilidad a redes sociales, las fuentes poco confables de informacin, los juegos
interactivos y la facilidad de navegacin pueden convertirse en distractores de los
estudiantes. Es que la tecnologa ha eliminado las barreras fsicas, como seala el
catedrtico Manuel Area Moreira:
Uno de los efectos ms notables de las tecnologas digitales es que permiten y faci-
litan una mayor comunicacin entre las personas independientemente de su situa-
cin geogrfca o temporal. Las nuevas tecnologas de la comunicacin rompen las
barreras espaciotemporales facilitando la interaccin entre las personas mediante
formas orales (la telefona), escrita (correo electrnico) o audiovisual (la videocon-
ferencia). Asimismo, esta comunicacin puede ser sincrnica, es decir, simultnea
en tiempo o asincrnica si el mensaje se remite y recibe en un perodo de tiempo
posterior al emitido.
41

Estudiantes que participaron en un grupo focal, como parte de esta investiga-
cin de la Fundacin SM, reconocieron que estos distractores son un reto para
ellos. La mitad de mi clase se distrae con juegos, manifest una de las jvenes.
Por lo cual, es preciso que se desarrollen estrategias educativas que apoyen al es-
tudiante a lidiar con el manejo adecuado del tiempo y que lo conciencien del uso
ptimo de la tecnologa. Y es que, adems, en un mundo tan tecnolgico, la huma-
nidad confronta el problema de la prdida de privacidad, por lo que el currculo
40 Marc Prensky, Nativos digitales, inmigrantes digitales, en On the Horizon. MCB University
Press, Vol. 9, No. 6, diciembre 2001, marcprensky.com, p. 1.
41 Manuel Area Moreira, Introduccin a la tecnologa educativa. Espaa: Universidad de La Laguna,
edicin electrnica, 2009, p. 7.
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escolar debe considerar incluir herramientas que permitan al estudiante afrontar
este y otros desafos que presenta la era en que vive.
Puerto Rico, en este aspecto, confronta retos muy particulares en la educacin.
Las destrezas tecnolgicas de que adolecen muchos maestros, en particular los ms
longevos, y el no contar con equipos tecnolgicos adecuados, entre otras difcultades,
afectan la incorporacin de la tecnologa al proceso de enseanza y aprendizaje.
De otro lado, empero, los jvenes, nacidos en la era digital, cuentan con recursos
que los exponen continuamente a la tecnologa, aunque esta no necesariamente sea
incorporada de forma efectiva a su proceso educativo.
Los estudiantes, desde su niez, estn manejando la tecnologa. Nacen con ella y
crecen ajustndose a sus cambios. Ellos le siguen muy bien el ritmo a todas las trans-
formaciones tecnolgicas, sobre todo en materia de comunicacin en redes e innova-
ciones en aplicaciones para telfonos celulares. Por eso, a nosotros nos corresponde
concebir el saln de clases ms all de lo que hay fsicamente en el saln como herra-
mienta de aprendizaje. La escuela, y es una misin del Departamento [de Educacin],
tiene que ajustarse con mucha rapidez a las necesidades de estos tiempos y, lo ms
importante, a las capacidades de los alumnos porque lo que era innovador ayer, hoy
se convierte en tradicional.
42

Para muchos jvenes de escuela pblica, la aplicacin de la tecnologa en el saln
de clases es muy limitada y, cuando se hace, se circunscribe al uso de herramientas
simples, como el uso de proyectores. Solo en los casos en que los maestros y maes-
tras son jvenes es que se pueden apreciar procesos ms sistemticos en el uso de
nuevas herramientas tecnolgicas
43
.
Hay diferencia entre generaciones de maestros cuando nos referimos a la utilizacin
de la tecnologa. Los [maestros y maestras] nuevos son ms tecnolgicos que los
viejos, salen con conocimientos ms frescos de las universidades y manejan mejor
las innovaciones. De otra parte, hay maestros que no quieren cambios y se resisten
a ensear fuera del modelo tradicional. Summosle a eso la falta de orientacin y
capacitacin del Departamento de Educacin para educar a los docentes acerca de
cmo adaptarse a las nuevas tendencias tecnolgicas.
44

Los estudiantes, por su parte, aunque reconocen la importancia de la tecnologa
en el mbito escolar, admiten que, cuando la utilizan, se circunscriben a la bsque-
da de informacin en Internet como recurso de apoyo para sus cursos, como, por
42 Entrevista al profesor Rafael Romn Melndez, secretario de Educacin de Puerto Rico. Vier-
nes 27 de septiembre de 2013.
43 Son expresiones consensuadas derivadas de la experiencia del grupo focal de estudiantes.
44 Entrevista a la profesora Aida Daz, presidenta de la Asociacin de Maestros de Puerto Rico.
Mircoles 25 de septiembre de 2013. Como ejemplo de la desidia de algunos docentes a inno-
var su prctica pedaggica con el uso de nuevas tecnologas, Daz comparti la experiencia que
vivi en su gremio cuando, hace unos aos, desarrollaron un portal compartido en Internet
para que los maestros y maestras colgaran las lecciones de sus cursos y compartieran los pla-
nes de desarrollo acadmico. La idea era compartir informacin entre la comunidad docente
para que los maestros adaptaran sus estrategias a espacios ms tecnolgicos tomando como
experiencia las buenas iniciativas de sus pares. El portal no tuvo el resultado esperado porque
no logr que los maestros accedieran a l. No lo usaron. Esperbamos que tuviera acogida,
pero no fue as, expres.
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ejemplo, realizar tareas y proyectos. Fuera del mbito escolar, su principal uso es
la comunicacin personal. Entienden, no obstante, que la tecnologa debe estar
ms presente en el proceso educativo, toda vez que lo hace ms interesante: Es
ms dinmico, mas cmodo, como te digo, para los estudiantes, bueno para m es
sentirme en my zone
45
.
Esa sensacin de comodidad y estimulacin en el aprendizaje provocada por
la tecnologa entre los jvenes qued tambin consignada en los resultados de este
estudio, que sirvi para conocer el sentir de los estudiantes -de escuela intermedia
y superior- sobre la transformacin y el impacto de la tecnologa en la escuela
puertorriquea de hoy.
Del grupo encuestado, que se dividi sectorialmente entre jvenes de escuelas
pblicas, privadas religiosas y privadas laicas, los estudiantes manifestaron su pre-
ferencia a favor de la aplicacin de metodologas de enseanza ms tecnolgicas ya
que, segn entienden, es una manera de motivarlos a estudiar.
La investigacin revel que 9 de cada 10 estudiantes de todas las escuelas estn
totalmente de acuerdo con que sus cursos se sustenten en metodologas de en-
seanza ms tecnolgicas. El 91.5 % de estudiantes de escuela pblica, el 88.3 %
de estudiantes de escuelas privadas religiosas y el 90.8 % de los centros privados
laicos manifestaron estar totalmente de acuerdo con la inclusin de nuevas tecno-
logas al proceso educativo.
Grfca 49. Porciento de estudiantes encuestados que preferen una metodologa
de enseanza ms tecnolgica
91.5%
88.3%
90.8%
8.5%
11.7%
9.2%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
El estudio tambin mostr que 7 de cada 10 estudiantes de todas las escuelas se
sienten motivados ante el empleo de la tecnologa en el saln de clases. El 71.4 %
de estudiantes de escuela pblica, el 76.1 % de escuelas privadas religiosas y el 65.2 %
de las privadas laicas manifestaron sentir motivacin ante la incorporacin de tec-
nologas en la sala de clases. En ese sentido, los estudiantes consignan su apertura
e inters en el uso de recursos tecnolgicos en su proceso de aprendizaje y entien-
den que, de esa forma, se sentiran ms motivados para estudiar y aprender.
45 Voz de uno de los estudiantes que particip en el grupo focal.
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Grfca 50. Reaccin de los estudiantes encuestados ante el uso
de la tecnologa en la sala de clases
71.4%
76.1%
65.2%
10.8%
7.2%
8.7%
13.7%
11.4%
18.5%
4.1%
5.3%
7.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
motivado aburrido indiferente otra
Al margen de la presencia de nuevas herramientas tecnolgicas en el saln de
clases, como recurso pedaggico, el estudiantado parece estar condicionado a re-
currir al uso de la tecnologa y navegar en Internet para, por cuenta propia y
desde su hogar, asistirse en el proceso de aprendizaje, enriqueciendo y ampliando
su proceso educativo. Ejemplo de esto es que 9 de cada 10 estudiantes de todas las
escuelas tienen computadoras e Internet en sus hogares, aunque en el caso de es-
tudiantes de escuela pblica la proporcin de acceso a Internet desde su residencia
es de 8 de cada 10. Sin embargo, la facilidad de contar con conexin al ciberespa-
cio no sugiere que siempre se utilice para buscar datos o ampliar la informacin
educativa. Son los estudiantes de escuelas privadas laicas quienes ms recurren
(siempre) a Internet como recurso de apoyo en las clases desde sus hogares, segui-
dos de quienes estudian en escuelas privadas religiosas y, luego, los encuestados de
escuelas pblicas.
Grfca 51. Porciento de los estudiantes encuestados que tienen computadora
en su hogar
91.6%
97.3% 98.4%
8.4%
2.7% 1.6%
.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
s no
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Grfca 52. Porciento de los estudiantes encuestados que tienen acceso a Internet en el hogar
80.8%
93.6%
92.4%
19.2%
6.4%
7.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
s no
Grfca 53. Frecuencia con que los estudiantes encuestados utilizan Internet en el hogar
para obtener datos o ampliar la informacin para sus clases
43.1%
45.8%
54.3%
37.4%
48.1%
38.0%
19.5%
6.1%
7.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Mientras, 6 de cada 10 estudiantes aseguraron que incorporan las bsquedas en
la Red para asistirse en sus tareas escolares, y suelen encontrar fcilmente lo que
necesitan
46
. En este rengln, la proporcin fue 62.4 % de estudiantes de escuela
pblica, 65.2 % de privadas religiosas y 60.9 % de privadas laicas (Grfca 54).
46 Si necesitas algo lo encuentras fcilmente, cita relacionada con la importancia que le da esta
generacin a la bsqueda de informacin por Internet.
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Grfca 54. Afrmaciones de los estudiantes encuestados
con relacin a sus tareas escolares
62.4%
65.2%
60.9%
22.7%
19.7%
26.6%
.8% .5%
10.6%
13.6%
8.2%
3.4%
1.5%
3.8%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Hago bsquedas rpidas en Internet y encuentro fcilmente lo que necesito.
Navego en Internet, pero invierto mucho tiempo buscando lo que necesito.
Nunca encuentro en Internet lo que necesito.
Encuentro informacin excesiva en Internet y no s cul es la correcta.
No uso Internet para mis tareas.
Sin embargo, la calidad y fabilidad de la informacin a la que acceden no que-
daron valoradas en la investigacin. La arbitrariedad en la bsqueda de datos en
Internet, y su uso abusivo, sin rigor ni verifcacin (con el riesgo de asumir como
ciertos datos e informaciones que circulan libremente por las redes sin corrobora-
cin), son uno de los cuestionamientos continuos que se vierten contra la tenden-
cia a recurrir al espacio ciberntico a informarse.
Aun cuando los estudiantes, tanto de escuelas pblicas, privadas religiosas y
privadas laicas, sostienen la importancia y deseabilidad de incorporar ms tecnolo-
gas en el saln de clases, algunos reprochan la ausencia de cursos para fortalecer
sus destrezas en el uso de herramientas tecnolgicas. En la escuela pblica, 7 de
cada 10 estudiantes aseguran no haber tomado ningn curso de Tecnologa. En
las escuelas privadas laicas, la proporcin fue 6 de cada 10 estudiantes, y en los
planteles religiosos, 4 de cada 10.
Grfca 55. Porciento de los estudiantes encuestados que han tomado algn curso de Tecnologa
26.9%
55.7%
43.5%
73.1%
44.3%
56.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
s no
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A pesar de la ausencia de una formacin educativa en el uso de la tecnologa
como herramienta de aprendizaje, 9 de cada 10 alumnos de todas las escuelas del
Pas encuestadas afrmaron que las tecnologas de la educacin les han ayudado a
mejorar sus califcaciones, conocimientos y desempeo estudiantil.
Grfca 56. Percepcin de los estudiantes encuestados acerca de que la tecnologa ha ayudado a
mejorar sus califcaciones de la escuela
94.0%
91.3%
95.7%
6.0%
8.7%
4.3%
.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
120.0%
totalmente de acuerdo / de acuerdo totalmente en desacuerdo / desacuerdo
Grfca 57. Percepcin de los estudiantes encuestados sobre cmo la tecnologa puede ayudarles
a aumentar su conocimiento sobre un tema
95.5%
98.1%
98.9%
4.5%
1.9%
1.1%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Grfca 58. Porciento de los estudiantes encuestados que consideran que la tecnologa
ha mejorado su desempeo estudiantil
91.9%
96.5% 96.0%
8.1%
3.5% 4.0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
s no
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Existe la posibilidad de que estemos perdiendo de perspectiva la necesidad de
cursos especfcos que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de obtener destre-
zas concretas antes de incorporar por completo la tecnologa al proceso de apren-
dizaje. Por eso, es imprescindible evaluar los currculos de las escuelas para que
esa insercin tecnolgica sea continua, en especial en los periodos de transicin
escolar de escuela elemental a intermedia y, luego, al nivel superior. Sobre este
particular, el estudio revel que los estudiantes de todas las escuelas identifcaron
los grados de cuarto a sexto como el periodo en el que comenzaron a usar la tec-
nologa en su proceso escolar.
Grfca 59. Grado en el que los estudiantes encuestados comenzaron a usar la tecnologa
como parte de las clases
10.0%
22.3%
17.4%
47.0%
41.7%
39.7%
32.5%
29.5%
31.0%
4.5%
3.4%
6.5%
6.1%
3.0%
5.4%
.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
entre pre-kinder y tercer grado entre cuarto y sexto grados entre sptimo y noveno grados
entre dcimo y duodcimo grados Nunca he empleado la tecnologa.
Esta primera etapa de aprendizaje tecnolgico, sin embargo, suele perderse en el
trnsito de escuela elemental a escuela intermedia en el caso de estudiantes del sis-
tema de enseanza pblico. Hay, en ese sentido, una discontinuidad en la implanta-
cin y el uso de herramientas tecnolgicas, una situacin que no pasa inadvertida
por las autoridades escolares.
Tenemos desfases en niveles. La experiencia del Departamento [de Educacin] es
que se han concentrado recursos en proyectos innovadores en escuelas elementales,
donde vamos dirigiendo a nuestros estudiantes al uso de tecnologas que, en muchos
casos, son avanzadas y al da con las corrientes tecnolgicas. Pero el error est en
que, a la vez que nos hemos enfocado en los grados primarios, hemos descuidado
la escuela intermedia y cuando nuestros estudiantes cambian de nivel y llegan a
otra escuela se encuentran con un ambiente escolar tradicional. Eso es parte de la
agenda tecnolgica que nos hemos propuesto: romper con ese disloque. Resolver
ese desfase nos sirve, adems, como atenuante contra la desercin escolar porque,
como sabemos, son los grados intermedios los de mayor ndice de abandono escolar.
En esa direccin, la agenda tecnolgica es insertar ms recursos en las escuelas
con literaria ocupacional, de educacin y exploracin ocupacional, de forma que
el estudiante, al terminar su noveno grado, tenga destrezas que le permitan salir a
buscar las opciones que lo encaminen hacia lo que desee hacer en su vida adulta.
47

47 Entrevista al secretario de Educacin, Op. cit.
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Para el estudiantado, tambin es importante que el sistema educativo ofrezca a
sus maestros y maestras cursos en tecnologa que los apoyen a conectar y utilizar
nuevas herramientas en la sala de clases
48
. Sin embargo, y en un acercamiento
contradictorio, la investigacin revel que la gran mayora de los alumnos evalan
a sus maestros como muy conocedores en el empleo de equipos tecnolgicos en
sus cursos, aunque solo circunscriban su uso para ilustrar y ayudar a comprender
temas y romper la rutina del saln de clases.
Grfca 60. Cmo evalan a sus maestros en el empleo de los equipos electrnicos?
61.6%
72.0%
71.2%
27.8%
17.8%
16.3%
10.6%
7.2%
12.0%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
muy conocedores / conocedores poco conocedores / desconocedores No los emplean.
Grfca 61. Uso que los maestros de los estudiantes encuestados hacen de la tecnologa
en la sala de clases
44.9%
48.1%
41.3% 41.8%
54.2%
50.0%
32.0%
47.3%
36.4%
45.4%
51.1%
48.4%
17.3%
11.4%
16.8%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
presentar temas nuevos modelar o ilustrar temas de la clase
motivarnos y romper la rutina diaria ayudarnos a comprender mejor un tema o proceso
No emplean la tecnologa en sus clases.
Al inquirirle al estudiantado sobre cmo describe el uso de la tecnologa (tanto
por maestros como por estudiantes), el 41.4 % de la escuela pblica indic que en
sus planteles hay equipos, pero muy pocos maestros los emplean en sus clases. Una
proporcin similar se hall en las escuelas privadas laicas (41.3 %); mientras, en
las escuelas privadas religiosas, 50.4 %. Otro grupo de estudiantes manifest que,
cuando los maestros y maestras utilizan herramientas tecnolgicas en sus salones,
lo hacen con sus equipos personales (Grfca 62).
48 En el grupo focal, los estudiantes de escuela pblica y privada manifestaron que era impor-
tante que el Departamento de Educacin empleara recursos en la capacitacin docente en
tecnologas, porque se subsanaran as las lagunas tcnicas.
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Grfca 62. Aseveraciones de los estudiantes encuestados sobre el uso que los maestros
y los estudiantes hacen de la tecnologa en la escuela
16.5%
3.4%
13.0%
32.0%
23.5%
24.5%
41.4%
50.4%
41.3%
7.3%
18.2%
15.8%
2.8%
4.5%
5.4%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Mi escuela no tiene equipos tecnolgicos.
Los maestros emplean sus herramientas tecnolgicas personales en las clases.
Hay equipos, pero muy pocos maestros los emplean en las clases.
Hay buenos equipos en la escuela, tanto para maestros como para estudiantes.
Otros
Los resultados de esta investigacin tambin nos permiten evaluar qu usos
les dan los estudiantes a las herramientas tecnolgicas a las que cotidianamente
tienen acceso. Por ejemplo, 4 de cada 10 alumnos de escuelas pblicas y privadas
religiosas (42.4 % y 42 %, respectivamente) usan la tecnologa para comunicarse
tanto por correo electrnico como por redes sociales. La proporcin de estudiantes
en las escuelas privadas laicas es 3 de cada 10 (37.5 %). Las consultas en pginas
web y la afcin a escuchar y bajar msica son otros de los usos ms comunes entre
ellos, por sobre las consultas a pginas web y el realizar trabajos en Word o pre-
sentaciones en Power Point.
Grfca 63. Selecciona la alternativa que mejor describa el uso que haces de la tecnologa
42.4%
42.0%
37.5%
23.3%
20.5%
19.0%
18.1%
26.1%
28.8%
12.7%
11.4%
12.5%
3.5%
2.2%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
comunicarme (recibir y enviar correos o participar en redes sociales)
buscar, bajar o escuchar msica
consultar pginas web en Internet
realizar trabajos en Word o presentaciones en Power Point
No cuento con equipo tecnolgico para realizar mis tareas escolares.

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Por su parte, quienes poseen computadoras y las utilizan como recursos para sus
clases, las emplean, mayoritariamente, para buscar informacin. En segundo ren-
gln, priorizan la preparacin de presentaciones e informes para clases.
Grfca 64. Uso que les dan los estudiantes encuestados a las computadoras para sus clases
62.5%
76.5%
71.2%
59.9%
76.5%
67.9%
85.6%
89.8% 89.7%
22.9%
30.3%
25.5%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
para preparar informes para preparar presentaciones para buscar informacin para hacer grficas
Aunque la computadora se mantiene como un recurso importante y casi impres-
cindible en la vida de los estudiantes, mxime conectada a Internet, es el telfono
celular, con su capacidad para realizar tareas mltiples e inteligentes (multitas-
king), el instrumento tecnolgico responsable de transformar la forma de estudiar,
informarse y comunicarse de los jvenes. De la misma manera, la telefona mvil
y el uso del aparato celular son las herramientas de mayor dominio entre ellos, en
abierta carrera contra el uso de la computadora.
Grfca 65. Cul de las siguientes se acerca ms a tu realidad?
28.0%
39.4%
33.2%
31.9%
25.8% 25.5%
22.9%
23.5%
22.3%
10.0%
6.4%
8.7%
4.7%
1.5%
2.7% 2.5%
3.4%
7.6%
.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
El celular ha transformado mi forma de estudiar, de informarme y de comunicarme con los dems.
Uso con mucha frecuencia la computadora para mis tareas escolares.
Estoy conectado a la Internet la mayor parte del tiempo.
La mayora de las actividades que realizo no se relacionan con la tecnologa.
Aunque me gustara usar distintos equipos tecnolgicos, no tengo recursos para comprarlos.
Otros
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Grfca 66. Nivel de dominio de las herramientas tecnolgicas de los estudiantes encuestados
88.5%
90.5% 90.8%
81.6%
88.3%
81.5%
73.7%
77.7%
70.7%
62.2%
64.4%
57.6%
86.0%
90.9%
88.0%
77.3%
79.5%
77.2%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
celular computadora cmara digital cmara de video iPod tabletas
De igual forma, el 100 % de los jvenes participantes en el grupo focal indicaron
tener conocimientos de las diversas fuentes de comunicacin que ofrece la tecno-
loga, en las que se destacan las redes sociales como la fuente principal. Este dato
reafrma que el mayor uso que los estudiantes de Puerto Rico dan a las nuevas
tecnologas es la comunicacin personal. Sin embargo, al preguntarles sobre los
tres recursos que usan con mayor frecuencia, no dudaron en anteponer la Internet
al correo electrnico y a la red social de Facebook.
Grfca 67. Los recursos ms frecuentemente utilizados por los estudiantes encuestados
67.2
77.7 77.7
34.9 35.6
45.7
30.3
27.2
31.6
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
la Internet el celular el correo electrnico Facebook

Como seala Area Moreira:
La informtica ha irrumpido en nuestras vidas como un vendaval que ha arrasado
con los modos y formas culturales, laborales y comunicativas hasta ahora tradicio-
nales. Frente a un proceso parsimonioso de adaptacin a la innovacin tecnolgica,
en la actualidad asistimos a una revolucin que ocurre en el seno de nuestra vida
cotidiana. En el pasado este proceso de interaccin y adaptacin humana a la in-
novacin tecnolgica no fue tan radical y dramtico como en el presente. La dife-
rencia sustancial estriba en que el proceso de cambio generado por la aparicin de
tecnologas digitales se est produciendo en un plazo temporal muy corto y a una
velocidad acelerada.
49

49 Manuel Area Moreira, Op. cit., p. 9.
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He aqu el reto de la sociedad moderna: la incorporacin de nuevas tecnologas
al proceso educativo de una forma atractiva y pertinente al estudiante. Mas se trata
de una insercin tecnolgica que debe ser sistematizada y adaptada al currculo.
No se trata, como indican expertos, de tener computadoras o aulas informticas
acondicionadas y con acceso rpido a la Internet. Tampoco puede ser una incor-
poracin limitada a disponer de recursos educativos como plataformas blackboards,
salas virtuales, proyectores y herramientas audiovisuales. Se equivoca, asimismo,
quien piense que dicha incorporacin se consigue con dotar a cada alumno con
tabletas de ltima fabricacin. La innovacin tecnolgica es ms que eso.
Lo paradjico del tema es que, segn la percepcin de los estudiantes, aunque las
escuelas se suplan de equipos tecnolgicos de alta calidad, con conexiones a Inter-
net en banda ancha y expertos interlocutores (los maestros) en el saln de clases,
la mejor forma de aprender es la tradicional. El estudiantado entiende que el tipo
de maestro que ms le ha ayudado a comprender los contenidos impartidos en un
curso son aquellos que usan el libro de texto y explican oralmente las lecciones.
Grfca 68. Maneras en que los estudiantes encuestados comprenden mejor el material
de una clase
39.5%
37.1%
40.2%
7.1% 6.8%
8.7%
24.4%
20.8%
17.9%
14.5%
16.3%
13.6%
14.5%
18.9%
19.6%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
con explicaciones orales del maestro frente a la clase
con leer la informacin en un libro de texto
con leer la informacin en el monitor de una computadora
con prcticas continuas en la libreta o en cuadernos de trabajo
con mensajes de texto entre los compaeros
Grfca 69. Tipos de maestros que ms han ayudado a comprender los contenidos de las clases
de los estudiantes encuestados
41.2%
44.3%
45.1%
31.8% 31.4%
31.0%
18.6%
19.3%
18.5%
8.4%
4.9%
5.4%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
el maestro que usa el libro y explica oralmente
el maestro que inicia los temas nuevos con presentaciones en computadora
el maestro que combina los libros con pizarras electrnicas y plataformas
el maestro que no usa libros ni computadora, sino la pizarra
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Claro, esto no quiere decir que no reconozcan ni valoren las posibilidades que
ofrece la insercin de nuevas herramientas tecnolgicas en las aulas porque, de la
misma manera que elogian el modelo tradicional, los estudiantes reclaman que sus
maestros utilicen ms la tecnologa para hacer las clases interesantes, sustituir los
libros y los cuadernos, y explicar contenidos difciles.
Grfca 70. Para qu te gustara que tus maestros incorporaran la tecnologa en las clases?
50.5%
47.0% 46.7%
36.7%
40.9%
30.4%
51.5%
61.7%
53.8%
63.4%
62.5%
60.3%
3.7%
4.5%
3.8%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Para explicar los contenidos dficiles de las clases. Para explicar todos los contenidos de las clases.
Para sustituir libros y cuadernos. Para que ofrezcan clases ms interesantes.
No me interesa que mis maestros empleen la tecnologa.
En Puerto Rico, por ejemplo, estas dicotomas han tratado de ser salvadas me-
diante un proyecto de integracin tecnolgico curricular que, a sus 14 aos de
prueba, ha ganado aceptacin en la comunidad escolar, en particular el magisterio.
Se trata del Centro de Integracin Tecnolgica (CENIT), una iniciativa de la Uni-
dad de Tecnologa y Currculo adscrita a la Secretara Auxiliar de Servicios Aca-
dmicos y Servicios Educativos Suplementarios del Departamento de Educacin.
Su objetivo es ofrecer a los docentes una alternativa innovadora para fomentar y
apoyar el proceso de enseanza y aprendizaje a tono con los avances tecnolgicos y
las necesidades actuales del estudiante. Es, como seala el secretario de Educacin,
zurcir la tecnologa en el currculo.
Nuestros proyectos tecnolgicos deben enfatizar en la transformacin curricular.
Ms all de resolver los problemas de infraestructura tcnica que tienen muchas
de nuestras escuelas, hasta proporcionarles a todas herramientas tan importantes
como conexin en banda ancha, hay que enfatizar en la integracin curricular de la
tecnologa. He insistido en que cada vez que un maestro o una escuela trabaja una
propuesta de fondos para desarrollar un proyecto tecnolgico, tiene que elaborar
el componente de integracin curricular porque, de lo contrario, de nada sirve la
tecnologa. En nuestro sistema hay gente que espera que compremos tabletas para
todos los estudiantes, pero eso no es as. La tecnologa educativa es un proceso de
integracin que supera el simple uso de un ordenador.
50

La tecnologa es una herramienta imprescindible en la cotidianidad de los estu-
diantes. Estos viven permanentemente adheridos a algn artefacto tecnolgico, ya
sea una computadora, tableta, iPod, iPad, o telfono inteligente. Este hecho deriva
en una dependencia, cada vez mayor, de las tecnologas para su proceso educativo.
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[Los alumnos de hoy] utilizan instantneamente el hipertexto, descargan msica,
telefonean desde dispositivos de bolsillo, consultan la biblioteca instalada en sus
ordenadores porttiles, intercambian mensajes y chatean de forma inmediata. Es
decir, trabajan en red siempre. De ah que a los estudiantes actuales les impacienten
y cansen las conferencias, as como la lgica del aprender paso a paso y la ins-
truccin que est cimentada en pruebas de valoracin. Los Inmigrantes Digitales,
por el contrario, piensan que los mtodos por los que ellos aprendieron no estn ob-
soletos, sino que los que empiezan su formacin rechazan el esfuerzo y la seriedad,
como tambin les ocurri a ellos cuando se iniciaban. Habituarse a los mtodos
tradicionales, pues, solo sera cuestin de tiempo y voluntad, ms que de intentar
hablar la misma lengua tecnolgica.
51

Ante esa realidad, hay maestros y maestras en escuelas pblicas y privadas que
lanzan al ruedo su creatividad para, desde y con las tecnologas de informacin y
comunicacin, crear mtodos que persuadan el inters del estudiantado.
Un grupo de estudiantes que participaron en un grupo focal, por ejemplo, narr
cmo hay profesores y profesoras que, para mantener contacto con la clase, com-
partir informacin, crear redes de apoyo en el proceso educativo e intercambiar
trabajos, han recurrido a desarrollar pginas en Facebook, portales web y blogs
con acceso irrestricto. Esto devela no solo un reconocimiento, por parte de los
maestros, del impacto de la tecnologa en las vidas de sus estudiantes, sino tambin
de que la tecnologa les apoya en su formacin acadmica.
Ahora todo es tecnologa, dijo una joven estudiante de escuela pblica que
particip en el grupo focal de esta investigacin. Sin embargo, a pesar de que el
uso de recursos tecnolgicos domina el espacio social del estudiantado, incluida la
esfera educativa -y aun cuando reconocen ampliamente que los materiales tecno-
lgicos empleados en las clases son valiosos-, lo ms comn entre los maestros y
maestras al momento de impartir cursos contina siendo la tradicional pizarra y
el libro de texto.
Grfca 71. Valor que les dan los estudiantes encuestados a los materiales tecnolgicos
empleados en la sala de clases
81.6%
90.5%
79.3%
5.1%
3.8% 3.8%
13.2%
5.7%
16.8%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
valiosos nada valiosos En mis clases no se utilizan materiales tecnolgicos.
51 Marc Prensky, Nativos e inmigrantes digitales. Cuaderno SEK 2.0. Madrid: Edita Distribuidora
SEK, SA, 2010, p. 7.
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Grfca 72. Prcticas ms comunes que emplean los maestros de los estudiantes encuestados
75.2%
72.7%
70.7%
10.2%
9.1%
12.5%
8.3%
11.4%
14.1%
4.5%
1.5% 1.8%
5.3%
2.7%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
Usan el libro y la pizarra para ensear.
Inician los temas nuevos con presentaciones en computadoras.
Combinan las pizarras electrnicas y las plataformas virtuales.
No usan libros ni computadoras, sino la pizarra.
Ninguna de las anteriores.
Empero, al sondear la opinin de los estudiantes de escuelas pblicas y privadas
religiosas y laicas sobre la deseabilidad de usar libros digitales en las aulas, la in-
mensa mayora contest estar lista para comenzar a utilizarlos.
Grfca 73. Porciento de los estudiantes encuestados que creen que estn listos
para usar un libro digital
88.9% 89.4%
93.1%
11.1% 10.6%
6.9%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
100.0%
Esta respuesta representa una actitud de arrojo en jvenes expuestos continua-
mente al manejo de textos e hipertextos en redes sociales y desapegados al uso de
impresos. Esto queda confrmado cuando vemos que solo 4 de cada 10 estudiantes
de escuela pblica, 7 de cada 10 en escuelas privadas religiosas, y 6 de cada 10 en
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las privadas laicas aseguran conocer algo sobre los libros digitales. Mas cuando se
indaga qu conocen del libro digital como herramienta educativa, la proporcin es
menor. Solo el 17 % de estudiantes de escuela pblica, el 30.3 % de escuelas priva-
das religiosas y el 35 % de privadas laicas la conocen.
Grfcas 74. Porciento de los estudiantes encuestados que tienen conocimiento
de lo que es un libro digital
43.1%
75.0%
63.6%
56.9%
25.0%
36.4%
.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%

s no
Grfcas 75. Porciento de uso del libro digital por los estudiantes encuestados
que tienen conocimiento de la herramienta
17.0%
30.3%
35.0%
83.0%
69.7%
65.0%
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
80.0%
90.0%
s no
Contrario a los resultados de la investigacin, los estudiantes que participaron
en el grupo focal provenientes de colegios privados religiosos y laicos aseguraron
tener gran exposicin a libros digitales. Este mismo grupo indic que son los
maestros y maestras ms jvenes quienes realmente dominan la tecnologa en el
saln de clases. Explicaron, incluso, cmo algunos de sus maestros han intentado
incorporar la tecnologa en las aulas y el resultado ha sido difcultar la enseanza
por falta de conocimientos en el uso de la herramienta.

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Para el secretario de Educacin, en cambio, la tecnologa continuar incrementn-
dose en las salas de clases del sistema pblico de enseanza siempre que se defna
como parte de una transformacin curricular. En ese sentido, la evolucin hacia el
libro digital, por ejemplo, es una de las metas del titular, vista como una oportuni-
dad de persuadir al alumno hacia el amor a la lectura.
El libro electrnico es una idea que me tiene entusiasmado. Implantarlo en las es-
cuelas no solo signifca un ahorro en dinero, porque evitamos, entre otras cosas, los
problemas de almacenamiento y los costos de los almacenes, sino que, a su vez, nos
facilitar compartir ms literatura entre nuestros estudiantes. Si logramos cambiar
la cultura del libro, avanzamos. Al fnal, de lo que hablamos es de una aplicacin
novedosa para los instrumentos tecnolgicos que ya usan los estudiantes, que ayuda
al aprovechamiento.
52

La tecnologa es parte de nuestras vidas; es algo natural, dijo una de las par-
ticipantes en el grupo focal al cuestionrseles si entendan que la tecnologa haba
mejorado su desempeo estudiantil. La realidad es que sea un telfono mvil, una
tableta o una computadora, la mayora de los estudiantes en Puerto Rico posee he-
rramientas tecnolgicas con acceso a Internet y a redes de comunicacin que van
moldeando las seas de una nueva cultura educacional y comunicativa.
Por eso, aunque con seas contradictorias, el estudiantado del Pas, a juzgar por los
resultados derivados de la investigacin, reconoce el estilo tradicional de enseanza
y suscribe que es la mejor va para comprender el material impartido en los cursos
al mismo tiempo que admite que las herramientas tecnolgicas aportan a mejorar
su desempeo, ampliar sus conocimientos y aumentar su aprovechamiento escolar.
Esta paradoja es tpica en el comportamiento de los jvenes de hoy, a quienes
tambin se les ha denominado nativos digitales. Para algunos estudiosos, las se-
as de identidad de esta nueva generacin de educandos se zanja en un espacio
transicional, de evolucin sociocultural, que se enfrenta en la escuela a modelos de
aprendizaje tradicionales y poco persuasivos que guardan distancias de las formas
y de las herramientas que los educandos utilizan para relacionarse y comunicarse.
[Los nativos digitales] quieren recibir la informacin de forma gil e inmediata, se
sienten atrados por multitareas y procesos paralelos, preferen los grfcos a los
textos, se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos), funcionan mejor y
rinden ms cuando trabajan en red, tienen la conciencia de que van progresando, lo
cual les reporta satisfaccin y recompensa inmediatas, preferen instruirse de forma
ldica a embarcarse en el rigor del trabajo tradicional.
53

Ah queda trazado uno de los grandes retos del proceso educativo y de la escuela
del siglo XXI.
4.2 Hallazgos (Conclusin)
En su trabajo La competencia digital e informacional, el investigador Manuel
Area Moreira seala lo siguiente:
53 Marc Prensky, Nativos e inmigrantes digitales, Op. cit., p. 6.
81

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frente al aprendizaje como una experiencia individual, el reto es utilizar la
tecnologa para generar procesos de aprendizaje colaborativo entre los alum-
nos de la clase y entre clases geogrfcamente distantes. [] La utilizacin del
correo electrnico, de los foros de debate digitales, del chat y del messenger o de
plataformas de formacin a distancia est permitiendo el desarrollo de procesos
de aprendizaje cuyo eje central es la colaboracin con otros sujetos mediante la
tecnologa.
54

Con esta premisa, no hay dudas de que el uso de nuevas tecnologas en el saln
de clases supone, ante todo, un nuevo paradigma de la enseanza y la comunica-
cin entre todos los actores del proceso educativo. Se trata de un asunto que va
ms all de la colocacin de computadoras e Internet en los salones de clases; es
ms complejo que adquirir plataformas colaborativas con herramientas audiovi-
suales, construir salas virtuales o regalar tabletas a los estudiantes.
El movimiento debe ser, en cambio, hacia la transformacin del modelo de en-
seanza tradicional para hacerlo pertinente, persuasivo y prctico tanto para los
docentes como para los alumnos. Se requieren modelos que vayan ms all de
ensear a leer, escribir, hacer clculos matemticos y desarrollar conocimientos
cientfcos, literarios e histricos.
Para cumplir su misin, nuestro sistema de educacin pblico y privado, en pleno
siglo XXI, debe revisar sus metas pedaggicas, para ajustarse a las necesidades de
la poca actual y de las nuevas generaciones con el apoyo de las herramientas que
provee la tecnologa, para hacer del aprendizaje un proceso con sentido y pertinente.
Al mismo tiempo, los avances en la innovacin tcnica hacen cada vez ms ac-
cesibles los recursos tecnolgicos para la poblacin, aunque an se reconozcan
brechas de desigualdad digital por segmentos poblacionales.
Asistimos a una realidad patente: la era tecnolgica. Nuestros jvenes, desde
edad temprana, estn familiarizados con la tecnologa y la utilizan, prcticamente,
en todos los rdenes de su vida. Nacen y crecen con ella, razn por la que reclaman
que sus maestros y maestras empleen ms recursos tecnolgicos en sus cursos,
como qued consignado en esta investigacin realizada por la Fundacin SM
55
.
Lo cierto es que, en la medida en que la tecnologa invade todos los espacios
de nuestra cotidianidad, se hace urgente modifcar los procesos de enseanza en
nuestras escuelas, actualizar y redisear currculos y aumentar la capacitacin do-
cente para evitar el desconcierto escolar que se produce, entre otras cosas, cuando
los procesos de educacin no se ajustan a los cambios sociales y, por tanto, son
percibidos por los jvenes como aburridos y anticuados.
El alumnado seala que se aburre en clase y que no encuentra sentido a lo que se
estudia en las escuelas. Las familias tienden a desentenderse de las responsabilida-
des educativas sobre sus hijos reclamando al Estado que se ocupe de los mismos.
54 Manuel Area Moreira, La competencia digital e informacional en la escuela. Espaa: Universidad
de La Laguna, 2009, p. 7.
55 La investigacin revel que el 91.5 % de estudiantes de escuela pblica, el 88.3 % de estudian-
tes de escuelas privadas religiosas y el 90.8 % de los centros privados laicos desean mayor
inclusin de nuevas tecnologas en el proceso educativo.
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Los medios de comunicacin social son instituciones ms poderosas que la propia
escuela en la transmisin de valores culturales sobre la infancia y la juventud. Todo
ello son los sntomas del desconcierto escolar ante los mltiples fenmenos de cam-
bio tecnolgico, poltico, cultural y econmico de la sociedad global del siglo XXI.
56

Es tambin una realidad que, tras la urgencia del cambio tecnolgico, existe re-
sistencia de parte de un sector del magisterio a implementar nuevas herramientas
en el saln de clases. Las razones son variadas y, en algunos casos, se relacionan
con el desconocimiento tcnico y con la falta de planes activos de capacitacin do-
cente, lo que podramos catalogar como el gran desafo de la alfabetizacin digital.
Otras veces, la resistencia es resultado de la negacin a transformar las metodolo-
gas de enseanza y actualizar los currculos.
Cualesquiera que sean las razones, lo cierto es que existe una necesidad de pro-
veerles a nuestros estudiantes las herramientas que les permitan insertarse ef-
cientemente en la nueva sociedad del conocimiento como ciudadanos competentes.
Fuera de la escuela, los jvenes se enfrentarn a unas exigencias educativas,
laborales y profesionales que requerirn una formacin tecnolgica cada vez ms
amplia, y la escuela (primaria, intermedia y secundaria) est convocada a ser punta
de lanza en la preparacin de ellos.
Sin embargo, la respuesta desde la direccin escolar no debe ser destinar exclu-
sivamente porciones signifcativas de su presupuesto para la adquisicin de equi-
pos si estos no forman parte del proceso integral y transformador del modelo de
enseanza. A manera de ejemplo, el secretario de Educacin ha estimado en miles
de millones de dlares la inversin en tecnologa para las escuelas pblicas en los
ltimos aos. Esos recursos se dirigieron a la compra de equipo que actualmente
est subutilizado en los planteles, como indicaron los estudiantes encuestados en
este estudio.
Segn el estudiantado, los equipos tecnolgicos de sus escuelas, sean pblicas o
privadas, se utilizan para ilustrar y ayudar a comprender temas y romper la rutina
del saln de clases
57
.
Sabemos que el avance vertiginoso de las nuevas tecnologas requiere algo ms
que la compra de equipos y la conformacin de aulas con conexin inalmbrica e
infraestructura fable. El asunto tiene mayores complejidades y se atiende con la
formulacin de un nuevo proyecto educativo que transforme el modelo de ense-
anza revaluando qu se ensea y cmo.
56 Ibd, p. 1. Agrega el autor, para la infancia y juventud del tiempo actual las tecnologas de la
informacin y comunicacin no solo se han convertido en objetos normales de su paisaje vital
y experiencia cotidiana, sino tambin en seas de identidad generacional que los distingue del
mundo de los adultos. En este sentido pudiramos decir que los nios y jvenes nacidos en
la ltima dcada del siglo XX son la primera generacin nacida y socializada bajo las formas
culturales idiosincrsicas surgidas por la omnipresencia de las tecnologas digitales (p. 2).
57 Un 41 % de estudiantes de escuela pblica y privadas laicas indic que en sus planteles hay
equipos, pero muy pocos maestros los usan en sus clases. En las escuelas privadas religiosas, la
proporcin fue de 50 %.
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Hablamos de cmo ayudar al estudiantado a dar sentido y forma a toda la infor-
macin que, gratuita e intermitentemente, obtiene a travs de las redes sociales y la
navegacin ciberntica. Hoy da, los jvenes estn insertados en la tecnologa, y el
rol de la escuela debera ser aportarles herramientas que les sirvan para discernir
sobre la informacin que adquieren y transformarla en conocimiento.
Ya los alumnos poseen las habilidades, disponen de recursos tecnolgicos en
sus hogares, se conectan libremente a Internet, acceden a informacin ilimitada
y cargan en el bolsillo telfonos celulares multifuncionales. Su cotidianidad est
ajustada a la velocidad en que transcurren los eventos en el ciberespacio, y sus
comunicaciones corren con rapidez. El desafo de la escuela, en tanto, es hacer de
esas destrezas competencias tiles y efectivas para el desempeo del educando
dentro y fuera del saln de clases. Para eso, maestros y maestras deben transfor-
mar el paradigma desde el que ensean: El papel del docente en el aula debe ser
ms un organizador y supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos
realizan con tecnologas, ms que un transmisor de informacin elaborada
58
.
Ciertamente, como en todos los cambios sociales, la modifcacin y actualizacin
de las formas de enseanza y aprendizaje provocar resistencia, luchas y conten-
ciones. Tampoco es un proceso fcil que se logra en poco tiempo. Mas todos, los
educadores, el Gobierno, la empresa privada y la ciudadana, compartimos una
responsabilidad social ineludible ante los retos del futuro.
Urge aprovechar las ventajas competitivas de la tecnologa para aumentar el
potencial de conocimiento de nuestros alumnos; hay que moverse a nuevas formas
de educar y aprender; es preciso enfrentarse a los retos de la continua revolucin
tecnolgica que nos asiste. No hacerlo es caminar contra la corriente mientras
nuestros nios, nias, adolescentes y jvenes nacen y crecen expuestos a la ms
avanzada tecnologa y, junto a ella, conforman sus relaciones sociales y sus vas de
interrelacin y comunicacin.
Empero, no podemos perder de vista que, en el proceso formativo de nuestros
jvenes, lo relevante debe ser siempre lo educativo y no lo tecnolgico. Los maes-
tros y maestras deben tener presente que las tecnologas, aunque mejoran sustan-
cialmente la calidad del proceso de enseanza en el saln de clases y provocan la
atencin del alumno, no tienen efectos mgicos en el proceso educativo.
Por eso, lo ms importante es asumir correctamente el reto de saber aplicar
la tecnologa para aumentar el rendimiento e inters de nuestros estudiantes. Al
fnal, el objetivo de la educacin sigue siendo el mismo: formar ciudadanos aptos
para insertarse en la comunidad y que, desde el espacio que seleccionen, sean pro-
ductivos, ticos y solidarios.
58 Manuel Area Moreira, Op. cit., p. 6.
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Una reflexin
necesaria
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Cmo aprenden los nativos digitales?
Conectivismo: Una teora
de aprendizaje para la era digital
Por George Siemens
Introduccin
El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo son las tres grandes teo-
ras de aprendizaje utilizadas ms a menudo en la creacin de ambientes instruc-
cionales. Estas teoras, sin embargo, fueron desarrolladas en una poca en la que el
aprendizaje no haba sido impactado por la tecnologa.
En los ltimos veinte aos, la tecnologa ha reorganizado la forma en la que vivi-
mos, nos comunicamos y aprendemos. Las necesidades de aprendizaje y las teoras
que describen los principios y procesos de aprendizaje deben refejar los ambientes
sociales subyacentes. Vaill, por ejemplo, enfatiza que el aprendizaje debe consti-
tuir una forma de ser -un conjunto permanente de actitudes y acciones que los
individuos y grupos emplean para tratar de mantenerse al corriente de eventos
sorpresivos, novedosos, caticos, inevitables, recurrentes (1996, p. 42).
Hace tan solo cuarenta aos, los aprendices, tras completar la educacin formal
requerida, ingresaban a una carrera que normalmente durara toda su vida. El
desarrollo de la informacin era lento. La vida del conocimiento se meda en dca-
das. Hoy, estos principios fundamentales han sido alterados. El conocimiento crece
exponencialmente.
En muchos campos, la vida del conocimiento se mide en meses y aos. Gonzlez
(2004) describe los retos que genera la rpida disminucin de la vida del conocimiento:
Uno de los factores ms persuasivos es la reduccin de la vida media del conoci-
miento. La vida media del conocimiento es el lapso de tiempo que transcurre
entre el momento en el que el conocimiento es adquirido y el momento en el que se
vuelve obsoleto. La mitad de lo que es conocido hoy no era conocido hace 10 aos.
La cantidad de conocimiento en el mundo se ha duplicado en los ltimos 10 aos y
se duplica cada 18 meses de acuerdo con la Sociedad Americana de Entrenamiento
y Documentacin (ASTD, por sus siglas en ingls). Para combatir la reduccin en
la vida media del conocimiento, las organizaciones han sido obligadas a desarrollar
nuevos mtodos para llevar a cabo la capacitacin.
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Estas son algunas tendencias signifcativas en el aprendizaje:
Muchos aprendices se desempearn en una variedad de reas diferentes, y
posiblemente sin relacin entre s, a lo largo de su vida.
El aprendizaje informal es un aspecto signifcativo de nuestra experiencia. La
educacin formal ya no constituye la mayor parte de ese proceso. El aprendi-
zaje ocurre ahora en una variedad de formas, por medio de comunidades de
prctica, redes personales y tareas laborales.
El aprendizaje es un proceso continuo que dura toda la vida. Este y las activida-
des laborales ya no se encuentran separados, y en muchos casos son lo mismo.
La tecnologa est alterando (recableando
59
) nuestros cerebros. Las herramien-
tas que utilizamos defnen y moldean nuestro pensamiento.
La organizacin y el individuo son organismos que aprenden. El aumento del
inters por la gestin del conocimiento muestra la necesidad de una teora que
trate de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.
Muchos de los procesos manejados previamente por las teoras del aprendizaje
(en especial, los que se referen al procesamiento cognitivo de informacin)
pueden ser ahora realizados o apoyados por la tecnologa.
Saber cmo y saber qu estn siendo complementados con saber dnde (la com-
prensin de dnde encontrar el conocimiento requerido)
Antecedentes
Driscoll (2000) defne el aprendizaje como un cambio persistente en el desem-
peo humano o en el desempeo potencial [el cual] debe producirse como re-
sultado de la experiencia del aprendiz y su interaccin con el mundo (p. 11). Esta
defnicin abarca muchos de los atributos asociados comnmente con el conduc-
tismo, el cognitivismo y el constructivismo, a saber, el aprendizaje como un estado
de cambio duradero -emocional, mental, fsiolgico- obtenido como resultado de
las experiencias e interacciones con contenidos o con otras personas.
Driscoll (2000, p. 14-17) explora algunas de las complejidades para defnir
aprendizaje. Su debate se centra en:
Fuentes vlidas de conocimiento Adquirimos conocimiento mediante expe-
riencias? Es innato (presente en el nacimiento)? Lo adquirimos mediante el
pensamiento y el razonamiento?
Contenido del conocimiento Es el conocimiento realmente cognoscible?
59 La expresin cableado proviene de reas tcnicas (en especial, la computacin), en las que
los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operacin de un artefacto o
equipo. As, al hablar del cableado del cerebro, se hace referencia a las conexiones al interior
del cerebro, que varan de una persona a otra (Es la manera como estoy cableado, es una ex-
presin que se usa para justifcar tal o cual forma de reaccionar u opinar frente a una situacin
particular). (N. del T.)
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Puede ser cognoscible mediante la experiencia humana?
La consideracin fnal se enfoca en tres tradiciones epistemolgicas con rela-
cin al aprendizaje: objetivismo, pragmatismo e interpretativismo.
El objetivismo (similar al conductismo) establece que la realidad es externa y
objetiva, y que el conocimiento se adquiere por medio de experiencias.
El pragmatismo (similar al cognitivismo) establece que la realidad es in-
terpretada y que el conocimiento es negociado mediante la experiencia y el
pensamiento.
El interpretativismo (similar al constructivismo) establece que la realidad es
interna y que el conocimiento se construye.
Todas estas teoras del aprendizaje mantienen la nocin de que el conocimiento
es un objetivo (o un estado) alcanzable (si no es ya innato) por medio del razona-
miento o de la experiencia. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo
(construidos sobre las tradiciones epistemolgicas) intentan evidenciar cmo es
que una persona aprende.
El conductismo establece que el aprendizaje es, en general, incognoscible
60
; esto
es, que no podemos entender qu ocurre dentro de una persona (la teora de la
caja negra). Gredler (2001) plantea el conductismo como un conjunto de varias
teoras que hacen tres presunciones acerca del aprendizaje:
El comportamiento observable es ms importante que comprender las activi-
dades internas.
El comportamiento debera estar enfocado en elementos simples: estmulos
especfcos y respuestas.
El aprendizaje tiene que ver con el cambio en el comportamiento.
El cognitivismo a menudo toma un modelo computacional de procesamiento de
la informacin. El aprendizaje es visto como un proceso de entradas, administra-
das en la memoria de corto plazo, y codifcadas para su recuperacin a largo plazo.
Cindy Buell detalla este proceso: En las teoras cognitivas, el conocimiento es
visto como construcciones mentales simblicas en la mente del aprendiz y el pro-
ceso de aprendizaje es el medio por el cual estas representaciones simblicas son
consignadas en la memoria.
El constructivismo sugiere que los aprendices crean conocimiento mientras tra-
tan de comprender sus experiencias (Driscoll, 2000, p. 376). El conductismo y el
cognitivismo ven el conocimiento como externo al aprendiz y al proceso de apren-
dizaje como al acto de aprehender el conocimiento. El constructivismo asume que
los aprendices no son simples recipientes vacos para ser llenados con conocimiento.
Por el contrario, los aprendices estn intentando crear signifcado activamente. Los
aprendices a menudo seleccionan y persiguen su propio aprendizaje. Los principios
60 Es decir, no es susceptible a ser conocido. (N. del T.)
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constructivistas reconocen que el aprendizaje en la vida real es catico y complejo.
Las aulas de clase que emulan la ambigedad
61
de este aprendizaje sern ms efec-
tivas al preparar a los aprendices para el aprendizaje a lo largo de la vida.
Limitaciones del conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo
Un principio de la mayora de las teoras del aprendizaje es que este ocu-
rre dentro de una persona. Incluso los enfoques del constructivismo social, los
cuales sostienen que el aprendizaje es un proceso social, promueven el prota-
gonismo del individuo (y su presencia fsica, es decir, basado en el cerebro) en
el aprendizaje. Estas teoras no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por
fuera de las personas (v. gr., aprendizaje que es almacenado y manipulado por la
tecnologa). Tambin fallan al describir cmo ocurre el aprendizaje al interior de
las organizaciones.
Las teoras del aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en s mismo,
no del valor de lo que est siendo aprendido. En un mundo interconectado, vale
la pena explorar la misma forma de la informacin que adquirimos. La necesidad
de evaluar la pertinencia de aprender algo es una metahabilidad que es aplicada
antes de que el aprendizaje mismo empiece. Cuando el conocimiento es escaso,
el proceso de evaluar la pertinencia se asume como intrnseco al aprendizaje.
Cuando el conocimiento es abundante, la evaluacin rpida del conocimiento es
importante. Inquietudes adicionales surgen debido al rpido incremento de la
cantidad de informacin. En el entorno actual, a menudo se requiere accin sin
aprendizaje personal; es decir, necesitamos actuar a partir de la obtencin de in-
formacin externa a nuestro conocimiento primario. La capacidad de sintetizar
y reconocer conexiones y patrones es una habilidad valiosa.
Cuando las teoras del aprendizaje existentes son vistas a travs de la tecnolo-
ga, surgen muchas preguntas importantes. El intento natural de los tericos es
seguir revisando y desarrollando las teoras a medida que las condiciones cam-
bian. Sin embargo, en algn punto, las condiciones subyacentes se han alterado
de manera tan signifcativa que una modifcacin adicional no es factible. Se hace
necesaria una aproximacin completamente nueva.
Estas son algunas preguntas para explorar con relacin a las teoras de apren-
dizaje y el impacto de la tecnologa y de nuevas ciencias (caos y redes) en el
aprendizaje:
Cmo se afectan las teoras del aprendizaje cuando el conocimiento ya no se
adquiere en forma lineal?
Qu ajustes deben realizarse a las teoras del aprendizaje cuando la tecnologa
realiza muchas de las operaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo
por los aprendices (almacenamiento y recuperacin de la informacin)?
61 Fuzziness, en el original. (N. del T.)
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Cmo podemos permanecer actualizados en una ecologa informativa que
evoluciona rpidamente?
Cmo manejan las teoras del aprendizaje aquellos momentos en los cuales se
requeriere un desempeo en ausencia de una comprensin completa?
Cul es el impacto de las redes y las teoras de la complejidad en el aprendizaje?
Cul es el impacto del caos como proceso de reconocimiento de patrones
complejos en el aprendizaje?
Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas
reas del conocimiento, cmo se perciben los sistemas y las teoras ecolgicas
de acuerdo con las tareas del aprendizaje?
Una teora alternativa
La inclusin de la tecnologa y la identifcacin de conexiones como actividades
de aprendizaje empiezan a mover las teoras del aprendizaje hacia la edad digital.
Ya no es posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que ne-
cesitamos para actuar. Ahora derivamos nuestra competencia de la formacin de
conexiones. Karen Stephenson indica:
La experiencia ha sido considerada la mejor maestra del conocimiento. Dado que no
podemos experimentar todo, las experiencias de otras personas, y por consiguiente
otras personas, se convierten en sustitutos del conocimiento. Yo almaceno mi co-
nocimiento en mis amigos es un axioma para recolectar conocimiento a travs de
la recoleccin de personas. (sin fecha)
El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento. Scien-
ceWeek (2004) cita la defnicin de Nigel Calder, en la que el caos es una forma crp-
tica de orden. El caos es la interrupcin de la posibilidad de predecir, evidenciada
en confguraciones complejas que inicialmente desafan el orden. A diferencia del
constructivismo, el cual establece que los aprendices tratan de desarrollar com-
prensin por medio de tareas que generan signifcado, el caos seala que el signif-
cado existe y que el reto del aprendiz es reconocer los patrones que parecen estar
escondidos. La construccin del signifcado y la formacin de conexiones entre
comunidades especializadas son actividades importantes.
El caos, como ciencia, reconoce la conexin de todo con todo. Gleick (1987)
indica:
En el clima, por ejemplo, esto se traduce en lo que es medio en broma conocido como
el Efecto Mariposa: la nocin que una mariposa que bate sus alas hoy en Pekn
puede transformar los sistemas de tormentas el prximo mes en Nueva York. (p. 8)
Esta analoga evidencia un reto real: la dependencia sensible en las condiciones
iniciales impacta de manera profunda lo que aprendemos y la manera en la que
actuamos, basados en nuestro aprendizaje. La toma de decisiones es un indicador
de esto. Si las condiciones subyacentes usadas para tomar decisiones cambian, la
decisin en s misma deja de ser tan correcta como lo era en el momento en el que
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se tom. La habilidad de reconocer y ajustarse a cambios en los patrones es una
actividad de aprendizaje clave.
Luis Mateus Rocha (1998) defne la autoorganizacin como la formacin espon-
tnea de estructuras, patrones o comportamientos bien organizados, a partir de condiciones
iniciales aleatorias (p. 3). El aprendizaje, como un proceso de autoorganizacin,
requiere que los sistemas de aprendizaje personales u organizacionales sean in-
formativamente abiertos, esto es, para que sean capaces de clasifcar su propia interaccin
con un ambiente, deben ser capaces de cambiar su estructura (p. 4). Wiley y Edwards
reconocen la importancia de la autoorganizacin como un proceso de aprendizaje:
Jacobs argumenta que las comunidades se auto-organizan de manera similar a los
insectos sociales: en lugar de tener miles de hormigas cruzando los rastros de fero-
monas de cada una y cambiando su comportamiento de acuerdo con ellos, miles de
humanos se cruzan entre s en el andn y cambian su comportamiento.
La autoorganizacin a nivel personal es un microproceso de las construcciones
de conocimiento autoorganizado ms grandes que se crean en el interior de los
ambientes institucionales o corporativos. La capacidad de formar conexiones en-
tre fuentes de informacin, para crear patrones de informacin tiles, es requerida
para aprender en nuestra economa del conocimiento.
Redes, mundos pequeos, lazos dbiles
Una red puede ser defnida simplemente como conexiones entre entidades. Las
redes de computadoras, las mallas de energa elctrica y las redes sociales funcio-
nan sobre el sencillo principio de que las personas, grupos, sistemas, nodos y enti-
dades pueden ser conectados para crear un todo integrado. Las alteraciones dentro
de la red tienen un efecto de onda en el todo.
Albert-Lszl Barabsi indica que los nodos compiten siempre por conexiones, por-
que los enlaces representan supervivencia en un mundo interconectado (2002, p. 106).
Esta competicin est bastante aminorada en el interior de una red de aprendiza-
je personal, pero la ubicacin de valor en ciertos nodos en lugar de otros es una
realidad. Los nodos que adquieren un mayor perfl sern ms exitosos en adquirir
conexiones adicionales. En un sentido de aprendizaje, la probabilidad de que un
concepto de aprendizaje sea enlazado depende de qu tan bien enlazado est ac-
tualmente. Los nodos (sean reas, ideas, comunidades) que se especializan y obtie-
nen reconocimiento tienen mayores oportunidades de reconocimiento, resultando
en una polinizacin cruzada entre comunidades de aprendizaje.
Los lazos dbiles son enlaces o puentes que permiten conexiones cortas den-
tro de la informacin. Las redes de nuestros pequeos mundos estn pobladas,
generalmente, con personas cuyos intereses y conocimiento son similares a los
nuestros. Encontrar un nuevo trabajo, por ejemplo, a menudo ocurre por medio de
lazos dbiles. Este principio tiene gran mrito en la nocin de coincidencia, inno-
vacin y creatividad. Las conexiones entre ideas y campos dispares pueden crear
nuevas innovaciones.
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Conectivismo
El conectivismo es la integracin de principios explorados por las teoras
de caos, redes, complejidad y autoorganizacin. El aprendizaje es un proceso
que ocurre en el interior de ambientes difusos de elementos centrales cam-
biantes que no estn por completo bajo el control del individuo. El aprendi-
zaje (definido como conocimiento aplicable
62
) puede residir fuera de nosotros
(en el interior de una organizacin o una base de datos); est enfocado en
conectar conjuntos de informacin especializada, y las conexiones que nos
permiten aprender ms tienen mayor importancia que nuestro estado actual
de conocimiento.
El conectivismo es orientado por la comprensin de que las decisiones es-
tn basadas en principios que cambian rpidamente. Continuamente se est
adquiriendo nueva informacin. La habilidad de realizar distinciones entre la
informacin importante y la no importante resulta vital. Tambin es crtica la
habilidad de reconocer cundo una nueva informacin altera un entorno basa-
do en las decisiones tomadas anteriormente.
Principios del conectivismo:
El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin
especializados.
El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
La capacidad de saber ms es ms crtica que aquello que se sabe en un
momento dado.
La alimentacin y el mantenimiento de las conexiones son necesarios para
facilitar el aprendizaje continuo.
Ver conexiones entre reas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
La actualizacin (conocimiento preciso y actual) es la intencin de todas las
actividades conectivistas de aprendizaje.
La toma de decisiones es, en s misma, un proceso de aprendizaje. El acto
de escoger qu aprender y el signifcado de la informacin que se recibe se
ven a travs del lente de una realidad cambiante. Una decisin correcta hoy
puede estar equivocada maana debido a alteraciones en el entorno infor-
mativo que afecta la decisin.
El conectivismo tambin contempla los retos que muchas corporaciones en-
frentan en actividades de gestin del conocimiento. El conocimiento que reside
en una base de datos debe estar conectado con las personas precisas en el con-
texto adecuado para que pueda clasifcarse como aprendizaje. El conductismo,
62 Actionable knowledge, en el original. El sentido del trmino se refere al conocimiento suscepti-
ble a ser aplicado o utilizado de manera inmediata. (N. del T.)
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el cognitivismo y el constructivismo no tratan de referirse a los retos del co-
nocimiento y la transferencia organizacional.
El fujo de informacin dentro de una organizacin es un elemento importante
de la efcacia organizacional. En una economa del conocimiento, el fujo de infor-
macin es el equivalente de la tubera de petrleo en la sociedad industrial. Crear,
preservar y utilizar el fujo de informacin debera ser una actividad organiza-
cional clave. El fujo de informacin puede ser comparado con un ro que fuye a
travs de la ecologa de una organizacin. En ciertas reas, el ro se estanca y, en
otras, declina. La salud de la ecologa del aprendizaje de una organizacin depende
del cuidado efectivo del fujo informativo.
El anlisis de redes sociales es un elemento adicional para comprender los mo-
delos de aprendizaje de la era digital. Art Kleiner (2002) explora la teora cuntica
de la confanza, de Karen Stephenson, teora que explica no solo cmo reconocer la
capacidad cognitiva colectiva de una organizacin, sino cmo cultivarla e incrementarla.
Al interior de las redes sociales, los hubs
63
son personas bien conectadas, capaces
de promover y mantener el fujo de la informacin. Su interdependencia redunda
en un fujo informativo efectivo, permitiendo la comprensin personal del estado
de actividades desde el punto de vista organizacional.
El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal
se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que
a su vez retroalimentan la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos.
Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal en la red, de la red a la ins-
titucin) le permite a los aprendices estar actualizados en su rea mediante las
conexiones que han formado.
Landauer y Dumais (1997) exploran el fenmeno segn el cual las personas tie-
nen mucho ms conocimiento del que parece estar presente en la informacin a la cual han
estado expuestas. Estos autores proveen un enfoque conectivista al indicar la simple
nocin que algunos dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de interrelacio-
nes dbiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden amplifcar en gran medida el
aprendizaje por un proceso de inferencia. El valor del reconocimiento de patrones y
de conectar nuestros propios pequeos mundos del conocimiento es aparente en el
impacto exponencial que recibe nuestro aprendizaje personal.
John Seely Brown presenta una interesante nocin en la cual la Internet equi-
libra los pequeos esfuerzos de muchos con los grandes esfuerzos de pocos. La
premisa central es que las conexiones creadas con nodos inusuales soportan e in-
tensifcan las actividades existentes que requieren gran esfuerzo. Brown muestra
el ejemplo de un proyecto del sistema de la Universidad Comunitaria del Condado
de Maricopa, el cual rene a adultos mayores y a estudiantes de escuela elemental
en un programa de mentores. Los nios escuchan a estos abuelos ms de lo que es-
63 Esta es la palabra utilizada en el original, que no tiene una traduccin directa al espaol. Un
hub es el punto central en el que se concentran rutas o trfco para redistribuirse o redirigirse;
en telecomunicaciones, un hub es un concentrador que cumple una funcin similar en una red
de computadoras: concentrar y redistribuir el trfco de red. (N. del T.)
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cuchan a sus padres, la mentora realmente ayuda a los profesores los pequeos esfuerzos
de muchos -los adultos mayores- complementan los grandes esfuerzos de pocos -los pro-
fesores- (2002). Esta amplifcacin de aprendizaje, conocimiento y comprensin
por medio de la extensin de una red personal es el eptome del conectivismo.
Implicaciones
La nocin de conectivismo tiene implicaciones en todos los aspectos de la vida.
Este artculo se enfoca principalmente en el aprendizaje, pero tambin se afectan
los siguientes aspectos:
Administracin y liderazgo: La gestin y organizacin de recursos para lograr
los resultados esperados es un reto signifcativo. Comprender que el conoci-
miento completo no puede existir en la mente de una sola persona requiere una
aproximacin diferente para crear una visin general de la situacin. Equipos
diversos con puntos de vista discrepantes son una estructura crtica para la
exploracin exhaustiva de las ideas. La innovacin es un reto adicional. La
mayor parte de las ideas revolucionarias de hoy da existieron una vez como
elementos marginales. La habilidad de una organizacin para fomentar, nutrir
y sintetizar los impactos de visiones diferentes sobre la informacin es crucial
para sobrevivir en una economa del conocimiento. La rapidez de la idea a la
implementacin tambin se mejora en una concepcin sistmica del aprendizaje.
Medios, noticias, informacin. Esta tendencia ya est en curso. Las organi-
zaciones de medios masivos estn siendo retadas por el fujo de informacin
abierto, en tiempo real y en dos vas que permiten los blogs.
Administracin del conocimiento personal con relacin a la administracin del
conocimiento organizacional
El diseo de ambientes de aprendizaje.
Conclusin
La tubera es ms importante que su contenido. Nuestra habilidad para apren-
der lo que necesitamos maana es ms importante que lo que sabemos hoy. Un
verdadero reto para cualquier teora del aprendizaje es activar el conocimiento
adquirido en el sitio de aplicacin
64
. Sin embargo, cuando el conocimiento se nece-
sita, pero no es conocido, la habilidad de conectarse con fuentes que correspondan
a lo que se requiere es una habilidad vital. A medida que el conocimiento crece y
evoluciona, el acceso a lo que se necesita es ms importante que lo que el aprendiz
posee actualmente.
El conectivismo presenta un modelo de aprendizaje que reconoce los movimien-
tos tectnicos en una sociedad en la que el aprendizaje ha dejado de ser una activi-
64 Esto se refere a la importancia de usar el conocimiento cuando se le necesita, aspecto que
cualquier teora del aprendizaje debe contemplar. (N. del T.)
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dad interna e individual. La forma en la cual trabajan y funcionan las personas se
altera cuando se usan nuevas herramientas. El rea de la educacin ha sido lenta
para reconocer el impacto de nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios
ambientales en la concepcin misma de lo que signifca aprender. El conectivismo
provee una mirada a las habilidades de aprendizaje y a las tareas necesarias para
que los aprendices forezcan en una era digital.
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Cuestionario para el maestro
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El objetivo principal de la investigacin
La transformacin tecnolgica
es explorar el conocimiento y la valoracin de
los maestros y los estudiantes de los sistemas
pblico y privado de Puerto Rico sobre
las tecnologas educativas y su uso
en la sala de clases.
Se recogen datos relacionados con los
beneficios de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en la educacin; asimismo
las opiniones, las inquietudes y las necesidades
tecnolgicas de los maestros; y la aportacin
de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en el desempeo
acadmico de los estudiantes.
La transformacin
tecnolgica
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