UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTOBAL DE HUAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDACTICA DE EDUCACION
INICIAL

PROYECTO DE INVESTIGACION ACCIN PEDAGGICA

APLICACIN DE ESTRATEGIAS Y METODOLOGA PARA

MEJORAR EL DESARROLLO PERTINENTE DE LA HORA DEL
JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES EN LOS NIOS Y NIAS DE LA
SECCIN SENCILLEZ DE LA I.E.I. 391 PUERICULTORIO

PRESENTADO POR:
ANA LUCINDA GOMEZ GARCIA
ASESOR:
Lic. FANNY JOHANA GALARZA QUINTO
ACOMPAANTE PEDAGOGICO: Lic. FANNY JOHANA GALARZA QUINTO
PARA OPTAR EL TTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDACTICA DE
EDUCACION INICIAL DE EDUCACIN BSICA REGULAR
AYACUCHO- PER
2 014
1

DISEO Y LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA EN EL MARCO DE LA

INVESTIGACIN ACCIN II CICLO

PROYECTO DE INVESTIGACIN ACCIN PEDAGGICA

TTULO:
APLICACIN DE ESTRATEGIAS Y METODOLOGA PARA MEJORAR EL
DESARROLLO PERTINENTE DE LA HORA DEL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES EN
LOS NIOS Y NIAS DE LA SECCIN SENCILLEZ DE LA I.E.I. 391 PUERICULTORIO

I.
DATOS INFORMATIVOS
I.1.1. PROGRAMA
: Segunda Especialidad en Didctica de la Educacin
Inicial
I.2.
REA
:Investigacin Accin
I.3.
DOCENTE INVESTIGADOR
:ANA LUCINDA GOMEZ GARCIA
I.4.
ASESOR
: Bloque Temtico: Lic. FANNY J. GLARZA QUINTO
: Acompaamiento: FANNY J. GALARZA QUINTO
I.5.
LUGAR
: Huamanga
I.6.
PERIDO DE EJECUCIN
FECHA DE INICIO
:
10 de agosto 2013
FECHA DE TRMINO
:
30 de junio 2015
II.
1.

DESCRIPCIN DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

UBICACIN GEOGRFICA

La Institucin Educativa Juan Andrs Vivanco Amorn - Puericultorio, est ubicado en el

Centro Poblado Santa Rosa, Distrito de San Juan Bautista, Provincia de Huamanga,
Departamento de Ayacucho, sus lmites son: Por el norte limita con la Av. Arenales, por el sur
con la Av. Cusco, por el este con APROVISA y por el oeste con el barrio Santa Rosa.

2.

VISION - MISIN
2

2.1

VISIN.-

Ser una familia educadora, transmisora de valores humanos, cristianos guiado por el ideal de
las hijas de Santa Ana, que brinde una ptima calidad educativa, con una formacin integral,
personal con responsabilidad y vocacin de servicio, capacitados acorde con los nuevos
avances cientficos, tecnolgicos.

2.2

MISIN.-

Somos una Institucin educativa catlica, que ofrecemos una formacin integral a nios y
nias,

preparndoles para desenvolverse dentro de su comunidad, basado en principios

cristianos; con profesionales idneos e innovadores, que involucra a los padres de familia en
la labor educativa, manteniendo una estrecha armona, implicados en la conservacin del
medio ambiente y promoviendo su identidad cultural.

2.3
FILOSOFA
Nuestra Institucin Educativa se denomina Juan Andrs Vivanco Amorn en honor a su
fundador, el insigne Maestro Ayacuchano de quien lleva su nombre, la misma que en la
actualidad es dirigida por la Congregacin de las Hijas de Santa Ana, por tanto, cada
Comunidad Educativa a su cargo es expresin y actualizacin del hogar de Santa Ana y San
Joaqun, padres y educadores de Mara Santsima, madre de Jess.
Este modelo de familia educadora transmisora de valores, constituye la fuente inspiradora y la
finalidad del ideal Educativo de las Hijas de Santa Ana.
Insertadas en la misin de la iglesia Madre y Maestra y en fidelidad al carisma de su
fundadora, madre Rosa Gattorno, crean un ambiente de "Hogar Cristiano" humanizante y
personalizante, en el cual los nios desarrollan, asimilan la cultura y se encaminan
gradualmente a realizar en s mismos, la sntesis entre Fe, Vida y Esperanza.
La comunidad Educativa con el optimismo de Dios, comprensin materna y testimonio de
vida, no slo se dedica al desarrollo creativo, serio y responsable del programa de estudio,
sobre todo estimula a los alumnos a:
a) Crecer en la verdad
3

b) Formarse una conciencia crtica - cristiana.

c) Ser cristiano comprometido, solidario, listos a servir a los dems
d) Ser agente de cambio, en busca de una sociedad ms fraterna, ms justa.

3.

LOS VALORES QUE SE PRETENDEN FORMAR EN LAS ALUMNAS y

LOS ALUMNOS DEL NIVEL INICIAL: SON:

AMOR, SOLIDARIDAD, RESPONSABILIDAD, RESPETO

HISTORIA
El Puericultorio "Juan Andrs Vivanco Amorn", en el ao 1984, con una finalidad benfica
no lucrativa, con fines educativos al servicio de los nios hurfanos del departamento, se vio
conveniente crear en sus mismas instalaciones un Centro Educativo Inicial y Primario, as
como un Centro Ocupacional de capacitacin artesanal que prepare a estos nios para afrontar
el futuro.
La Resolucin Directoral 0702 del ao 1985 daba valor oficial al C.E.I al C.E.E y C.E.O ao
tras ao se ha ido incrementado el nmero de alumnos, aulas y ambientes par talleres
ocupacionales.
El nivel Inicial tena dos secciones para nios de cinco aos. Primaria slo contaba con dos
secciones de primer grado y dos de segundo grado, mientras que el C.E.O. tenia los talleres de
agropecuaria, corte y confeccin, retablos y tejidos en telar, por entonces los alumnos eran
principalmente los nios albergados en el Puericultorio.
Entre los aos 1992 y 1998, inicial se consider para nios de tres a cinco aos de edad, por
tanto las secciones eran tres. Primaria de primer grado a tercer grado con dos secciones por
cada grado, amplindose el nmero de alumnos con nios externos de la zona.
En la actualidad, el Nivel Inicial cuenta con dos secciones de cuna y de 3 aos, 1 de 4 aos y
1 de 5 aos. Primaria tiene 2 salones por cada seccin desde 1er grado a 4to grado, mientras
que el CETPRO brinda las Familias Profesionales de: Artesana y Manualidades,
Construccin, Textil y Confeccin y Actividades Agrarias.
4

Durante estos aos. Las religiosas y el personal Docente han ido plasmando en los corazones
de los nios y adolescentes el amor profundo y sincero a Santa Ana, la Madre de Mara
Inmaculada: han ido esculpiendo en sus almas el amor por las virtudes tpicas de los pobres:
la pobreza, la sencillez, la humildad, la prudencia, la mansedumbre, la fe, la esperanza, la
caridad, orientndoles a ser personas cristianas comprometidas con Dios, su patria.
La Institucin Educativa J.A.V.A. es mixto dando la posibilidad a las nuevas generaciones a
coeducarse establecer relaciones de aprecio y valoracin de lo femenino y lo masculino,
mostrando que es posible el crecimiento y el enriquecimiento mutuo, as como una adecuada
identificacin con el propio sexo en un mundo que no quiere reconocer las naturales y
necesarias diferencias queridas por Dios Padre Creador.

DIAGNOSTICO SITUACIONAL
Realidad del centro educativo
La Institucin Educativa Puericultorio JAVA orienta sus acciones en busca de la calidad,
gradualmente se han ido superando deficiencias. Las reuniones de evaluacin de la plana
docente bajo la orientacin de la Direccin y las coordinaciones, contribuyen en gran forma a
la aplicacin de nuevas estrategias y al cambio de actitud ante determinadas situaciones,
apoyados por la disposicin e identificacin de los profesores con el colegio.
La educacin de la I.E. est orientada a la formacin de valores que permite asumir
compromisos, tomar decisiones y participar diariamente en la transformacin de la realidad,
orientada a la modelacin de seres humanos-cristianos capaces de hacer frente a los desafos,
pensando no slo en el desarrollo personal sino en el crecimiento comunitario y el respeto por
los dems.
La comunidad educativa se caracteriza por ser una zona de comercio independiente y
ambulatoria cuyos padres de familia se dedican a la agricultura y al comercio informal, la
comunidad tiene por costumbre caracterstico por realizar el famoso TRATANAKUY que se
desarrolla en el mes de junio acompaado del Festival del Puca Picante, la zona desarrolla un
lengua castellano y quechua, todas estas actividades hace que la docente contextualice en la

labor educativa en beneficio del desarrollo del nio y que se pueda interrelacionar
globalmente para poder ver al ni@ como nico en su formacin

Realidad del docente

Los profesores de la I.E. Puericultorio en general,

coinciden en que el colegio les brinda

oportunidades de capacitacin y formacin, quienes asumen su compromiso para un buen

cambio educativo, para formar a los estudiantes en valores, con responsabilidad y capacidad
de sobreponerse a los vacos ticos que enfrenta la sociedad; trata de ir construyendo
paulatinamente un trabajo colectivo con una nueva visin sobre la persona y las relaciones
entre las personas, basado en la dignidad y los derechos que le son inherentes a todos por su
condicin humana. La meta es educar y educarnos en esa perspectiva y llevarlo a la prctica.
En concreto, educar en una pedagoga para la paz, acompaando al alumno en su proceso de
autenticidad y construccin de su propia personalidad.
En el nivel Inicial se cuenta con tres docentes quienes con las caractersticas mencionadas
procuran la atencin integral de los nios y nias considerando su atencin en una mirada
asertiva y pertinente a los ritmos y estilos de aprendizajes concordantes a la edad de los nios
y nias.

Realidad de los estudiantes

El alumnado total del colegio, suman 255, distribuidas as: inicial 88, primaria 160. Las
alumnas que proceden de los alrededores de constituyen el 52% y las que provienen de la
misma Institucin son el 48%. A pesar que nuestra Institucin Educativa profesa la fe catlica
y la prctica de valores, tenemos la presencia de nios agresivos y violentos dentro de los
niveles de inicial y primaria, por tal motivo el desempeo acadmico es promedio, en su
mayora tienen la dificultad por la falta de apoyo en casa, y el ausentismo constante de los
padres de familia, dejando la tutela a familiares cercanos o a los hijos mayores, puesto que
trabajan fuera de la ciudad para cubrir el sustento de sus hogares.
6

Realidad de los padres de familia

El nivel educativo de los padres segn su ocupacin es variado e insipiente. Las familias que
acoge la I.E. son 125, el estado civil de pocos es casado, la mayora son convivientes y hay
situaciones de separacin.
La participacin de los padres de familia en las actividades educativas es muy poca por el
mismo hecho que no se encuentran por motivos laborales. Muestran poco inters en la
formacin que reciben sus hijas e hijos.

Realidad de la gestin
La Institucin Educativa cuenta con una Direccin, que es llevada por una Religiosa Hija de
Santa Ana de permanencia completa, lo que contribuye una organizacin estable y proyectarse
cambios en los diversos mbitos y lograr la consecucin de los mismos: currcula,
renovacin, capacitacin y especializacin del personal, renovacin total de la infraestructura,
implementacin de talleres, etc., como la puesta en marcha de la Escuela para Padres.
Se cuenta con un Plan Anual de trabajo donde los docentes estn organizados por equipos con
fines definidos. La identificacin del personal con el Puericultorio se ha acrecentado, sin
embargo, algunos miembros recientemente incorporados denotan iniciacin en su proceso de
adaptacin a las caractersticas y al sistema de trabajo de la institucin lo que lleva a repensar
a favorecer su integracin y considerar mejor es criterios de seleccin del personal.

Realidad de la tarea educativa

La programacin curricular se elabora por unidades didcticas; y proyectos,

agrupadas

trimestralmente, tomando en cuenta las competencias por reas, los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales as como el cronograma de horas dictadas, considerando los
mtodos y tcnicas para el desarrollo de clases; y los materiales y recursos que coadyuvan a
hacer ms efectiva la tarea educativa.
El currculum en los dos niveles: inicial, primaria est basado en el Constructivismo.
7

El currculo es valorativo en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y

a crear actitudes positivas de convivencia social, democratizacin de la sociedad y ejercicio
responsable de la ciudadana.
El currculo es significativo en tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos
y las necesidades de los estudiantes.
El proceso de formulacin del currculo es participativo y se construye por la comunidad
educativa y otros actores de la sociedad; por tanto, est abierto a enriquecerse
permanentemente y respeta la pluralidad metodolgica.
La Comunidad Educativa en su mayora

orienta sus esfuerzos a proponer un programa

curricular acorde con la realidad socio-cultural del centro educativo y en base a valores, los
cuales deben ir internalizndose en el proceso, a medida que los estudiantes, docentes y
padres de familia los experimentan en su propia vida.

III.

DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

III.1. IDENTIFICACIN Y ORGANIZACIN DE LAS CATEGORAS DE LA

PRCTICA PEDAGGICA ACTUAL
Habiendo hecho un minucioso y paciente estudio de los 6 diarios de campo registrados
considerando los aspectos de la descripcin, reflexin e interventiva en

la prctica

pedaggica actual y de haber efectuado el proceso de la lectura pesquisa, el cual me ha

permitido realizar la categorizacin de cada uno de los aspectos a travs del anlisis crtico
reflexivo, en la que me ha permitido identificar las fortalezas, debilidades y teoras implcitas
que ha ido orientando mi practica pedaggica en el proceso de investigacin accin, he
podido priorizar algunas dificultades quedando establecidos en organizadores que requieren
ser superadas para mejorar mi practica pedaggica estas son: el desarrollo de la secuencia
metodolgica de la hora del juego libre en los sectores. Estas dificultades se evidencian
concurrentemente en la que solo aplico algunos momentos como la planificacin,
organizacin, ejecucin y orden y dejando de lado los dems momentos como la
verbalizacin y la representacin grfica del juego libre asimismo me doy cuenta que la
intencin pedaggica es amplia en el desarrollo de este momento pedaggico, y se evidencia
la falencia de los acuerdos en las normas de convivencia; ya que en ese momento me doy
8

cuenta que se ocasiona conflictos, desorden de parte de mis nios y nias debido a que en su
mayora provienen de familias disfuncionales y que carecen de calor humano, no tiene la
habilidad de escucha y eso hace que yo tenga que utilizar estrategias tradicionales habiendo
otros mtodos que me puedan ayudar a resolver estas interferencias ocasionados por
conflictos que se dan a menudo y que debera de proponer con los nios ciertas reglas
aplicando los acuerdos de convivencia y utilizando un manejo de estrategias para mejorar el
clima y as desarrollar por completo la secuencia metodolgica del juego libre en los sectores
buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia de stas en su diferencia en
condiciones de igualdad, de respeto, legitimidad mutua, e igualdad. Permitiendo que los
nios y nias sean protagonistas de este cambio para m practica pedaggica
Sin embargo tambin resalto las fortalezas identificadas en el desarrollo de mi prctica
pedaggica, tales como: utilizar un trato amable con todos los agentes de la educacin, me
gusta cantar, promuevo la prctica de los valores. Cumplo con los procesos pedaggico de
aprendizaje, ni que decir de las actividades grafico plstico, literaria y psicomotriz.
III.1.1.Identificacin y organizacin de las categoras de la prctica pedaggica actual.
Luego de haber realizado el proceso de deconstruccin, se presentar en un mapa conceptual,
donde

sintetizar la sistematizacin,

investigativo,

de acuerdo al registro de los diarios de campo

segn a las recurrencias se identifican

las siguientes categoras y sub

categoras:

MAPA CONCEPTUAL DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

QU ESTRATEGIAS DEBO UTILIZAR

EN EL

DESARROLLO DE LA SECUENCIA METODOLOGICA EN LA

HORA DEL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES

No tena cuenta
NORMAS DE
CONVIVENCIA

METODOLOGIA
No desarrollo

SECUENCIA METODOLOGICA

Aplico

PLANIFICACIN
EJECUCION
ORDEN

No aplico

Desarrollo

No utilizo

Me dificulto

PRACTICA
DE
VALORES

MANEJO DE
ESTRATEGIAS

ORGANIZACIN
VERBALIZACIN
REPRESENTACI
N GRAFICA

III.1.2. Anlisis de la prctica pedaggica.

Como toda profesional en Educacin he asistido a varios cursos de actualizacin con el fin de
mejorar mi practica pedaggica, a partir de la sistematizacin de mis diarios de campo
investigativo y haber realizado un anlisis crtico-reflexivo he podido observar sobre mis
falencias

y debo

reconocer que tengo dificultades en el desarrollo de la secuencia

metodolgica de la hora del juego libre en los sectores

y la importancia que brinda a los

10

nios y nias este momento donde se desarrollan todas sus capacidades y que no le daba la
prioridad requerida, a continuacin detallo de la siguiente manera:

CATEGORIA 1. METODOLOGIA
La metodologa consiste en los procedimientos que deben llevarse a cabo para cumplir con lo
estipulado por ella y obtener conclusiones verdicas sobre el fenmeno.
SUBCATEGORIA 1.1: SECUENCIA METODOLOGICA
SECUENCIA, se refiere a una sucesin ordenada de cosas que guardan alguna relacin entre
s.
La secuencia metodolgica son procedimientos ordenados que permiten el logro de la
intencin pedaggica en relacin al trabajo del momento pedaggico,
Permanentemente en mi prctica en el momento de la hora del juego libre en los sectores
aplico la planificacin, organizacin, ejecucin y orden, mas no as la verbalizacin y
representacin grfica descuidndome sobre la intencin que tiene este momento pedaggico
en el que se desarrolla las capacidades de los nios y nias, tal como se menciona en la
Propuesta Pedaggica de Educacin Inicial del MED.
Observo que mis nios y nias se apasionan en este espacio, aun les cuesta compartir los
juguetes con sus amigos, dialogan entre pares y voy involucrndome en sus juegos cuando
ellos lo requieren mientras juegan, se imagina y animista a los objetos es por ello que debo
mejorar esta parte de mi prctica pedaggica con estrategias en cada parte de la secuencia,
que hasta hoy no lo haba considerado importante para fortalecer el desarrollo integral de los
nios y las nias a travs de este momento.
Esta observacin y apreciacin se puede evidenciar en el extracto: en esos momentos
algunos nios se acercaron e interrumpieron sus juegos ya que queran jugar y empezaron a
quitarle los objetos y empezaron a llorar las nias y se ocasiono un desorden y empec a
cantar la cancin: A GUARDAR LOS JUGUETES, los ayude continuamente, en seguida
organic a los nios y nias los hice sentar para conversar sobre lo ocurrido, les explique que
slo en cada sector pueden estar 4 o 5 nios y si quieren jugar se pide utilizando las palabras
mgicas: por favor , perdn, mis nios me escucharon luego de terminar de ordenar
empezamos con la actividad significativa

(Diario de campo con la fecha 08-10-2013)

reconozco que dada una situacin de conflicto queda ah este momento pedaggico, y no
11

desarrollo la verbalizacin y representacin sin dar realce al trabajo en equipo y la

importancia de lo que pudieron hacer ese da y lo que yo hubiese podido aprovechar.

CATEGORIA 2: NORMAS DE CONVIVENCIA

Es un instrumento pedaggico o un conjunto de pautas que contribuyen a la integracin
respetuosa entre los integrantes de una comunidad educativa. Tiene por objetivo facilitar la
comunicacin, el dialogo, y la solucin pacfica de conflictos, as como promover hbitos,
costumbres y prcticas que construyan relaciones democrticas. En la hora del juego libre en
los sectores se evidencia que no promuevo acuerdos y no dejo que los nios y nias puedan
ser protagonistas sabiendo que ellos son nios de accin y que tienen distintas caractersticas,
intereses y necesidades, que habiendo hecho un diagnstico del contexto de mis nios y nias
tienen distintas patrones de crianza y eso hace que maneje estrategias participativas y que
promuevo la prctica de valores con estrategias de resolucin de conflictos en el trabajo en
equipo.
SUBCATEGORIA 2.1: MANEJO DE ESTRATEGIA
Estrategia, es un conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el tiempo que se
llevan a cabo para lograr un determinado fin o misin.
Se da incentivos y estmulos a los nios y nias que fomentan un clima favorable. Poca
estrategia y aplicacin de un condicionamiento operante para el cambio de conducta en el
control de los nios por ser egocntricos, esto se evidencia en el extracto siguiente: ingres al
saln Schneider y saludndome saco las cajitas de cubo, y se sent al lado de su amigo Jhair
y con un empujn le quito la rompecabezas y boto los cubos al suelo me acerque a Schneider
para que guardar los cubos, para luego utilizar la rompecabezas. Y que debera pedir
permiso: amiguito me puedes prestar tu rompecabezas y yo te doy mis cubos! Y tuve que
calmar al otro nio porque se puso a llorar. (Diario de campo con la fecha 14-10-2013)
SUBCATEGORIA 2.2: PRACTICA DE VALORES
Practica de valores, es todo aquello que permite dar significado a la existencia humana, todo
aquello que tiene importancia humana y que le da sentido a la vida. Todo lo que le permite ser
verdaderamente persona

12

Se efecta buen trato y una buena interrelacin entre pares. No se propone normas para que el
trabajo en los sectores sea armonioso y coordinado.

III.1.3.
Formulacin del problema de investigacin accin.
QU ESTRATEGIAS DEBO UTILIZAR PARA DESARROLLAR PERTINENTEMENTE
LA HORA DEL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES Y FORTALECIENDO LOS
ACUERDOS DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA SECCION SENCILLEZ DE
LA I.E.I N 391 PUERICULTORIO?(2013-2015)
IV.
OBJETIVOS.
Desarrollar pertinentemente el juego libre en los sectores a travs de la aplicacin de la
secuencia metodolgica y de fortalecimiento de las normas de convivencia
ESPECIFICO

Aplicar la secuencia metodolgica a travs del uso de estrategias.

Promover la participacin democrtica en la construccin de las normas de

convivencia.
V.
JUSTIFICACIN.
Con la apreciacin de estos sucesos, se hace una valoracin en lo que realmente se debe hacer,
existiendo una preocupacin latente al analizar profundamente acerca de la problemtica. El
trabajo por sectores es una propuesta que permite un trabajo creativo e innovador, consiste en
crear espacios delimitados donde los nios y nias individualmente o en pequeos grupos
realizan simultneamente diversas actividades de aprendizaje, en forma libre. Por tanto es
una metodologa aplicable en nuestro contexto y reconocemos que los nios y nias aprenden
a diferentes ritmos y estilos puestos que tienen diversas caractersticas necesidades e intereses.
Y en nuestras manos estn la habilidad para crear experiencias enriquecedoras que promueva
el aprendizaje
Para ello se aplicar estrategias como: Canciones, adivinanzas, trabalenguas, entrevista y los
cuentos, sabemos que las estrategias se hacen a travs de un recorrido inconsciente. Es decir,
nuestra mente junta la informacin necesaria para el propsito, esta se particulariza en los
elementos que necesitamos y a su vez se especifica. Es necesario como docente reconocer la
importancia de los mismos para el desarrollo ptimo de una identidad personal y un sistema
social. La educacin de nuestros nio y nias

tiene que comenzar donde ellos estn,

utilizando sus conocimientos, experiencias, culturas e idiomas como base para el aprendizaje.
13

Es necesario desarrollar en el aula diversas estrategias y actividades para el desarrollo de

una buena secuencialidad teniendo en cuenta la utilizacin de recursos pedaggicos, es saber
utilizar el registro adecuado para cada situacin y llevar un trabajo coordinado y armonioso
dentro y fuera de aula.
Por otra parte la Segunda especialidad en Didctica de la educacin inicial promueve la
realizacin del estudio de investigacin en lo referente al descriptivo e interpretativo, es as
que este mtodo de investigacin accin es asumida para la realizacin del trabajo de
investigacin accin ya que se procura mejorar en la prctica educativa a partir de las
iniciativas de los agentes educativos involucrados en el problema, promoviendo en la buena
organizacin que garanticen la transformacin de la realidad con el nico fin de mejorar la
prctica educativa hacia la calidad en base a los interese y necesidades de cada uno de los
agentes educativos circunscritos en el rea de estudio de la I.E.I N 391 PUERICULTORIO
del distrito de San Juan Bautista, Ayacucho.
A travs del problema detectado en los nios de 4 aos se utilizarn las diferentes estrategias
metodolgicas que permitan mejorar en los nios la utilizacin de la hora del juego libre y
de los acuerdos de las normas de convivencia que ayude en la resolucin de estrategias
participativas donde el nio es protagonista y que favorezca el desarrollo humano y sus
capacidades motoras, sociales, cognitivas y afectivas , lo cual me permitirn que tengan
como referente en mi labor pedaggica al realizar este proyecto de investigacin, de la misma
manera tambin toda la comunidad infantil de mi institucin educativa y a su vez todos los
padres y madres de familia se beneficien con el presente trabajo de investigacin accin.

VI.
METODOLOGA
6.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN ACCIN.
El presente proyecto es un estudio de un enfoque cualitativo es una forma de indagacin
introspectiva con el objeto de mejorar la prctica apoyado en el mtodo de la investigacin
accin, porque a partir de la observacin de mi prctica docente se reconoce las fortalezas,
debilidades y teoras implcitas, se elaboraran las categoras y sub categoras de anlisis y
luego interpretaciones de la realidad (teora interpretativo- hermenutica)
Bernardo Restrepo citado por Piero y Rivera (2012) seala que la investigacin accin
educativa tiene como variante a la

investigacin accin pedaggica. La presente

14

investigacin se sustenta en la investigacin accin Pedaggica, es decir sobre la prctica

personal que inicia y se reconstruye en las actividades que realizo como maestra para elevar la
calidad y la incidencia de la formacin de mis nios y nias.
La investigacin accin incluye en todas sus variantes tres fases que se repiten cclicamente,
cuya finalidad es la mejora continua de la prctica pedaggica, las tres fases son
denominadas: deconstruccin, reconstruccin y evaluacin de la efectividad de la prctica:

6.1.1. DECONSTRUCCIN
La primera fase de la investigacin Accin Pedaggica es el proceso donde se inicia el
registro

detallado

de los 10 diarios de campo investigativo donde se sistematiza las

experiencias que realiza el da a da de forma descriptiva, crtica donde se reflexiona sobre

las fortalezas y debilidades e interventiva donde se propone alternativas de mejora frente a
las dificultades que encontr, las mismas que fueron sometidos a una lectura minuciosa y
profunda e interpretacin hermenutica las que me permitieron posteriormente establecer las
categoras y sub categoras a fin de ubicar la temtica recurrente que requiere ser
transformada a travs de una propuesta de acciones en el proceso de enseanza aprendizaje.
Despus de realizada el anlisis se sistematiza los datos en un mapa conceptual de la
deconstruccin para presentarlos de manera clara y completa, para luego realizar el anlisis
textual de cada una de las categoras que enmarcan mi prctica pedaggica para finalmente
establecer el problema de investigacin accin.
Al respecto Bernardo Restrepo (s.f) seala que el proceso deconstructivo de la prctica, no
solo es de reflexin sobre ella, sino que lleva acabo esta primera etapa metodolgica a partir
de los datos del diario de campo en el que se ha registrado eventos de la prctica.
De la misma forma, Derrida (1989) seala que la deconstruccin es aplicada al texto escrito, y
adaptada a la prctica docente es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica anterior
y corriente; utilizando, entre otras tcnicas, notas de campo detalladas, que privilegian la
escritura sobre el discurso oral y que se somete a un riguroso examen e interpretacin
hermenutica para hallar las bases intimas de la prctica, antes que ensayar alternativas de
accin.
Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morin (1999) segn el cual no solo poseemos ideas,
sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro
pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nuestra
prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la I-A, develan estas ideas posesoras y nos
15

permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen Restrepo Gmez, Bernardo: Una variante

pedaggica de la investigacin-accin educativa OEI-Revista Iberoamericana de Educacin
(ISSN: 1681-5653) 7crtico, nos permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y
dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24).
6.1.2. RECONSTRUCCION
Esta segunda fase de la investigacin accin todo este proceso consiste en pasar de un
conocimiento prctico ms bien inconsciente, conocimiento prctico que, como dice Schon,
es un proceso de reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica
(Schon, 1983), a un conocimiento crtico y terico. Hay que resaltar aqu, como se hace en
otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A es la transformacin de la prctica a
travs de la construccin de saber pedaggico individual. No se trata de construir teora
general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211) este proceso me va permitir proponer un
cambio una alternativa o una accin transformadora a mi practica pedaggica, este proceso se
inicia con el cuadro de reflexiones donde me permiti visualizar algunas propuestas de
mejora que orienten y encaminen la reconstruccin de mi practica es as que se reajusta y se
propone un mapa de reconstruccin dando una visualizacin a la estructura de la nueva
practica

donde el saber pedaggico sea nuevo y con un soporte terico y objetivo que

conlleve a la transformacin de mi prctica pedaggica, es decir que en este proceso se realiza

la fundamentacin de los campos de accin, donde a partir de la lectura y de la bsqueda de
teoras que fundamentan me ayudaron a explicar y proponer mejoras, con los cuales se ha
podido formular las hiptesis de accin que son posibles soluciones al problema que lleva a
la transformacin de mi practica pedaggica, seguidamente se elabora una propuesta
pedaggica innovadora a travs de un plan de accin y el marco terico cuyos insumos dan
mayor objetividad a la propuesta del proyecto de investigacin accin pedaggica donde se
identifican las acciones tentativas que me pudieran orientar al cambio y a la mejora de mi
practica pedaggica, este plan de accin me permite ver un camino viable donde yo pueda
disear actividades precisas para mejorar cada uno de los campos de accin o cada una de las
debilidades encontradas en la primera fase de la investigacin accin, donde las teoras
implcitas se convierten en teoras explicitas.
De acuerdo a Restrepo (2004) la reconstruccin demanda la bsqueda y lectura de
concepciones pedaggicas que circulan en el medio acadmico, no para explicarlas al pie de
la letras, sino para adelantar un proceso de adaptacin que ponga a dialogar una vez ms, un
16

saber pedaggico subjetivo, individual, funcional, un saber prctico para el docente que lo
teje. Al son de la propia experimentacin.
Por otro lado el mismo Restrepo (2004) sostiene que el xito de la reconstruccin depende del
detalle y crtica de la prctica pedaggica desarrollada en la deconstruccin.
6.1.3.
EVALUACIN DE LA EFECTIVIDAD
La ltima fase es la evaluacin de la nueva prctica. Para ello se monta sta y se deja actuar
por cierto tiempo, acompaando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad.
Despus de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el
xito de la transformacin, en esta etapa he procedido a la formulacin de indicadores tanto
de proceso como de logros y se aplicaran en los diseos especficos de cada plan de accin,
para poder validar mis hiptesis en los logros de los objetivos trazados durante el proyecto de
investigacin.
Siguiendo los planteamientos de Restrepo (2004), manifiesta

que la evaluacin de la

efectividad, es la validacin de la prctica alternativa o reconstruida o la constatacin de su

capacidad prctica para lograr bien los propsitos de la educacin. La nueva prctica no debe
convertirse en el nuevo discurso pedaggico sin una prueba de efectividad en la que se
aporten indicadores concretos o evidencias del funcionamiento de la prctica transformadora.

6.2.
ACTORES DEL CAMBIO.
Como producto de la efectividad de una propuesta alternativa e innovadora y como maestra
del nivel inicial en este proceso de investigacin accin me permite reflexionar que en mi
corta trayectoria de mi practica pedaggica voy construyendo nuevos desafos que me
permiten mejorar en beneficio de los nios y nias respetando que es un ser de accin y eso
hace que reflexione y de una crtica a mi labor como docente en donde puedo evidenciar mis
fortalezas y debilidades los mismos que necesitan ser fortalecidos y transformadas para
mejorar mi practica pedaggica. Es as que asumo un compromiso de superar mis dificultades
a travs de una gran oportunidad que es la Segunda Especialidad donde me permite ser una
investigadora de accin donde reconozco mis valores y creencias como parte de estudio.
De la misma forma la investigacin accin pedaggica ira en beneficio a la poblacin infantil
que comprende de 23 nios y nias , entre ellos 10 son varones y 13 mujeres de 4 aos de
edad que forman parte de la seccin SENCILLEZ de la Institucin Educativa Inicial N 391
PUERICULTORIO del distrito de San Juan Bautista de la provincia de Huamanga del
departamento de Ayacucho, quienes con son los principales beneficiarios de este cambio y son
17

bilinges con distintas caractersticas, estilos y ritmos provenientes de distintos contextos

socio culturales.
6.2.1. DOCENTE INVESTIGADOR.
Presento las siguientes caractersticas:

Me caracterizo por ser un amaestra de vocacin me encanta involucrarme con mis

nios y nias, amo mi carrera.

Planifico las acciones y estrategias pedaggicas con anticipacin basados en teoras

y enfoques.

Anticipo los recursos y materiales motivadores para emplearse en las actividades de

aprendizaje.

En cada momento y procesos pedaggicos ejecuto sesiones y actividades con los

enfoques de Piaget, Vygotsky, Montessori Bruner y otros que se insertan en el desarrollo
integral de los nios.

Respeto el nivel, estilo, ritmo de los aprendizajes y doy una atencin personalizada y
grupal.

Propicio situaciones y espacios

de aprendizaje para que mis nios y nias puedan

logran aprendizajes significativos y de acuerdo al contexto.

Me encuentro en un proceso de actitud crtico reflexivo para mejorar mi prctica

pedaggica.

Dispuesta a involucrarme en las innovaciones que van en beneficio de mis nios y

nias y mi sociedad.
6.2.2. ESTUDIANTES.
Los nios y nias de la seccin SENCILLEZ que forman parte de mi prctica pedaggica
presentan las siguientes caractersticas:

Tienen como lengua materna el castellano y como segunda lengua el quechua en su

mayora proceden de la zona urbana y en un porcentaje mnimo de los alrededores y zonas
rurales, los nios y nias de esta seccin tienen cuatro aos de edad.

Algunos de mis nios no tuvieron experiencias previas con la escolaridad y estos

tienen dificultades con las reglas simples en el aula y mantener la atencin durante el trabajo
de las actividades de aprendizaje y todo es nuevo para ellos.

Estn desarrollando progresivamente las habilidades sociales como el saber escuchar,

se expresan con claridad, dialogan con sus pares y con las personas adultas, estn aprendiendo

18

a convivir dentro de un ambiente de tolerancia y democracia respetando los acuerdos de las

normas de convivencia establecidas en el aula siendo necesario recordarles a cada instante.

Progresivamente van desarrollando su autonoma, deciden donde sentarse, eligen el

lugar que desean jugar, ordenan su lonchera, la mayora de los nios y nias participan
voluntariamente como repartir los materiales, poner el jabn a sus amigos y llevarlos al bao.
En lo motor sus trazos son ms definidos cuando dibujan, colorean al realizan diversos
movimientos con las distintas partes de su cuerpo se mustran con ms confianza y seguridad
demostrando equilibrio, coordinacin.

Son ms sociales durante los momentos de juego, estn aprendiendo a cooperar con
sus amigos y a trabajar en equipo, muchos de los nios y nias hacen saber sus necesidades,
dan a conocer lo que piensan y sienten.

Les encanta participar y construir nuevos aprendizajes de acuerdo au s necesidades y

sobre todo de la vida cotidiana.

Son sensibles, algunos

dependientes,

anhelantes

al

premio,

exploradores,

comunicativos.

Participan en su medio social mediante actividades y tareas en funcin su edad.

Su desarrollo motor, social, cognitivo y afectivo est basado en sus juegos.

6.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN.
6.3.1. TCNICA. La tcnica utilizada en esta investigacin accin cualitativa

es la

observacin directa, se da en la medida que se llega al objeto de estudio, por medio de

situaciones de observacin directa.
Segn Bunge (727) la observacin en cuanto es un procedimiento cientfico se caracteriza por
ser:
Intencionada: porque coloca las metas y los objetivos que los seres humanos se proponen en
relacin con los hechos, para someterlos a una perspectiva teleolgica.
Ilustrada: porque cualquier observacin para ser tal est dentro de un cuerpo de
conocimientos que le permite ser tal; solo se observa desde una perspectiva terica.
Selectiva: porque necesitamos a cada paso discriminar aquello que nos interesa conocer y
separarlo del cmulo de sensaciones que nos invade a cada momento.
Interpretativa: en la medida en que tratamos de describir y de explicar aquello que estamos
observando. Al final de una observacin cientfica nos dotamos de algn tipo de explicacin
acerca de lo que hemos captado, al colocarlo en relacin con otros datos y con otros
conocimientos previos.
Segn Eli de Gortari, es el procesamiento que el hombre utiliza para obtener informacin
objetiva acerca del comportamiento de los procesos existentes.
19

6.3.2.
INSTRUMENTOS.
El instrumento utilizado en la investigacin cualitativa ha sido el diario de campo
investigativo, es un instrumento descriptivo, reflexivo, e interventivo, esencial para registrar
hechos susceptibles de ser interpretados y recoger informacin sobre las debilidades y
fortalezas de mi prctica pedaggica.
VII.

PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA O RECONSTRUCCIN DE LA

PRCTICA PEDAGGICA
7.1.

IDENTIFICACIN Y ORGANIZACIN DE LAS CATEGORAS INMERSAS

EN LA RECONSTRUCCIN
Revisadas y reajustadas los insumos de la primera fase y detectadas las debilidades y
fortalezas en el proceso anterior de la desconstruccin se cuenta con los insumos necesarios
para pasar al proceso de la reconstruccin de mi practica pedaggica, he podido determinar
categoras y sub categoras que permitirn lograr la transformacin de mi practica pedaggica
siendo estas algunas surgidas del mapa de la deconstruccin y otras propuestas como parte de
este proceso de cambio y mejora de mi practica pedaggica, dadas las lecturas a estos
insumos de manera comprensiva, crtica y reflexiva

se pudo identificar como categoras y

subcategoras dando as el origen a un mapa conceptual de reconstruccin de la nueva practica

para el desarrollo pertinente en la secuencia metodolgica, y acuerdos en las normas de
convivencia utilizando el manejo de estrategias participativas y promoviendo la prctica de
valores con la resolucin de conflictos y el trabajo en equipo, en relacin a la construccin
del marco terico y a la luz de las teoras he podido proponer que hay la necesidad de
implementar estrategias, para poder mejorar las secuencia metodolgicas de la planificacin,
organizacin, orden, socializacin y la representacin grfica a travs de dinmicas
estratgicas

y juegos y as fortalecer el trabajo armonioso y coordinado desarrollando

capacidades significativas durante la hora del juego libre en los sectores.

En el presente mapa conceptual de la deconstruccin de mi prctica pedaggica puedo
esquematizar que de acuerdo al registro de los diarios de campo investigativo pude identificar
segn las recurrencias de las dimensiones encontradas las siguientes categoras y sub
categoras

20

MAPA CONCEPTUAL DE RECONSTRUCCION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

METODOLOGIA QUE DEBO CONSIDERAR PARA DESARROLLAR

PERTINENTEMENTE EN LA HORA DEL JUEGO LIBRE DE LOS SECTORES Y
FORTALECIENDO LOS ACUERDOS DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA

Teniendo en cuenta

Aplicando

METODOLOGIAS
ACUERDOS EN LAS NORMAS
DE CONVIVENCIA
Desarrollando

Promoviendo

A travs
SECUENCIA
METODOLOGICA
PLANIFICACION
ORGANIZACIN
EJECUCION
ORDEN

MANEJO DE
ESTRATEGIAS
PARTICIPATIVA

PRACTICA DE VALORES

VERBALIZACION
REPRESENTACIO
N GRAFICA
Realce

PROTAGONISMO DEL
NIO

Desarrollando

CAPACIDADES
DE
RESOLUCION
DE
CONFLICTOS

Promoviendo

TRABAJO EN
EQUIPO

21

Leyenda:

Azul deconstruccin

Rojo reconstruccin

22

d
CATEGORAS
METTODOLOGIA

SUBCATEGORAS
SECUENCIA
METODOLOGICA

FUNDAMENTACIN

DEFINICIN DEL JUEGO LIBRE EN SECTORES Segn el MINISTERIO DE

EDUCACIN (2010), el juego libre en sectores se define como:
Una actividad espontnea y personal que nace del mundo interior del nio y lo
compromete, ya que es su propia creacin.
El juego es de naturaleza no lineal. Esto quiere decir que el juego se ubica en el
tipo de las experiencias llamadas como si. Por ejemplo, una nia de 4 aos juega
con la mueca como si fuera su hija y un nio de 5 aos puede jugar a montar una
escoba como si fuera un caballo.
El aspecto positivo siempre acompaa al juego, es decir que siempre es placentero
y gozoso.
Es flexible pues es impredecible.
Lo ms importante es el proceso del juego no el final, al nio no le interesa a qu
va a llegar al final del juego. l disfruta el viaje, el desarrollo del juego.
SECUENCIA METODOLGICA
Segn la propuesta del Ministerio de Educacin, el juego en sectores se realiza
diariamente como actividad permanente, con una duracin aproximada de 60
minutos.
Segn la propuesta por el Ministerio de Educacin, la hora del juego libre en los
sectores es una actividad o momento pedaggico que se realiza todos los das como
una actividad permanente. Tiene una duracin de 60 minutos y se desarrolla de
preferencia en el aula, aunque tambin puede llevarse a cabo al aire libre, en el
patio o en el jardn del centro educativo.
PLANIFICACIN:
Es el momento en que los nios deciden en que sector desean jugar, as como
tambin establecen o recuerdan las normas de convivencia.
ORGANIZACIN:
Los nios se distribuyen en grupos por el saln y se ubican en el sector de su
preferencia.
Para este momento se puede tener en el aula, un cartel con los sectores y cada nio
colocarn su nombre donde desea jugar.
EJECUCIN O DESARROLLO. Es en este momento cuando los nios ya empiezan a
desarrollar su juego, es aqu donde se dan las negociaciones con otros nios sobre
quien ser la mam, quin ser el hijito(a), as como tambin los juguetes que
cada uno usar.

23

d
ORDEN
La maestra anuncia el cierre del juego con 10 minutos de anticipacin, para que los
nios puedan ir terminando su trabajo y comiencen a ordenar los juguetes en su
lugar. As se concluye el juego en sectores.
SOCIALIZACIN:
Todos sentados en un semicrculo, verbalizan y cuentan a qu jugaron, quines
jugaron, cmo se sintieron y que pas en el transcurso del juego.
REPRESENTACIN:
La profesora da la oportunidad a los nios para que expresen, a travs del dibujo,
pintura
o
modelado,
lo
que
jugaron.
Aplicar el juego trabajo ha sido una experiencia muy gratificante; que me ha
permitido crecer y madurar como maestra, observando cada uno de mis nios en
sus actividades de juego trabajo y ahora me siento dispuesta a que los nios
cuestionen, opinen, razonen; sobre todo me doy cuenta de que ellos son muy
creativos y por lo general rompen esquemas.
Al comienzo no fue fcil, pero poco a poco fui entendiendo que esta metodologa
desarrolla las potencialidades de los nios y las nias de una manera tan placentera
para ellos, lo que me motiva a seguir emplendola, y los animo a todas y todos a
intentarlo da a da con nuevos retos, nuevas propuestas, planificaciones y por ende
resultados y exposiciones con alto sentido de creatividad.
Se aplica un conjuntos de corrientes pedaggicas que ven el juego como una
herramienta fundamental para lograr la maduracin y el aprendizaje de los nios
preescolares para desarrollar el juego trabajo en los sectores se debe tener en
cuenta los siguientes mtodos:
METODO MONTESSORI: (Mara Montessori 1870 - 1952)E l enfoque del mtodo
Montessori concibe al nio como un ser que necesita desarrollar la libertad, ella
orden y la estructura y debe aprender a trabajar independientemente o en grupo.
Debido a que desde una corta edad se motiva a los nios a tomar decisiones, estos
pueden resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su
tiempo Mara Montessori ideo un material didctico compuesto de figuras
geomtricas, palos, lpices, pinturas, juegos de tipo simblico de acuerdo al tamao
de los nios. Tambin resalt la importancia de la participacin de los padres de
familia en el proceso educativo de sus hijos, tambin incluye en su proyecto el
cuidado del cuerpo y del ambiente.
METODO REGGIO EMILIA: El sistema Regio Emilia concibe al nio como un ser
integral que expresa y desarrolla su ser intelectual, emocional, social y moral. El nio

24

ACUERDOS DE LAS MANEJO DE

NORMAS DE
ESTRATEGIAS
CONVIVENCIA

desarrolla su intelecto a travs de la expresin de su pensamiento simblico se le

estimula a explorar su medio ambiente y a utilizar los llamados mltiples lenguajes
del nio, palabras, movimientos, juego, dibujo, pintura, construccin, escultura,
teatro de sombras , collage, drama, msica.
METODO AUCOUTURIER: La prctica psicomotriz es un enfoque que prioriza la
maduracin integral del nio a travs de la va sensorio motora, es decir, del
movimiento y las sensaciones parte de la idea que existe una etapa del desarrollo
infantil en la que el nio forma su pensamiento no slo intelectual sino tambin su
pensamiento afectivo a partir del movimiento uy la experiencia con su cuerpo.
Este periodo es esencial para la constitucin de su personalidad.
METODO WALDORF: Creado por Rudolf Steiner (1861 1925) e n 1919. Tiene como
principal enfoque educar la totalidad del nio y, por tanto, desarrollar individuos
capaces de dar significado a sus vidas y no solo a su intelecto. As el propsito de la
enseanza es crear seres humanos que aprendan a aprender con creatividad, para ir
ms all de las tradiciones y el conocimiento convencional.
EL MANEJO DE ESTRATEGIAS nos permite tener distintas herramientas o metas que
establezcan y faciliten las formas que tiene el docente dando protagonismo al nio. El
protagonismo infantil es la accin o conjunto de ellas en las cuales el propio nio o nia
ejerce su capacidad de opinin y decisin frente a diversos aspectos de su vida y la de
su entorno. Los trminos asociados a ellos reflejan dos condiciones que debe cumplir el
nio y nia para ser considerado protagonista: liderar y participar. Todo esto, parece ser
reivindicativo a simple vista, sin embargo su cumplimiento reviste un gran problema: el
protagonismo del nio y nia esta muchas veces dirigido por los intereses de otras
personas con ms poder (entendiendo por poder a manifestaciones intelectuales,
capacidad para influir socialmente, entre otras condiciones y no solo la supremaca
fsica) o el protagonismo es ejercido por el nio y nia en un espacio diseado para
que l y ella sean protagonistas, pero donde sus decisiones no generan cambios reales
en su entorno. Estos espacios suelen ser algunos incluso ya instaurados
polticamente cuya cobertura meditica suele ser intensa, siempre enmarcada en una
suerte de regocijo derivado de ver a los nios y nias expresando lo que piensan y
sienten tan igual como lo hacen los adultos, a pesar de no serlo aun.

25

d
PRACTICA DE
VALORES

Las normas de convivencia

La moral es una forma de la conciencia social, consiste en un sistema de valores,
en un conjunto de reglas y normas comunes para toda la sociedad, estas estn
sujetas a cambios determinados por las relaciones que los hombres establecen y por
los intereses de clases.
Constituye un regulador de la conducta de los individuos de la sociedad. Por lo
cual se hacen necesarios una serie de cdigos y doctrinas morales. Ella se apoya en
la fuerza de la persuasin, del ejemplo, de la opinin pblica, de la educacin y
tradiciones.
Las normas morales abarcan relaciones entre los hombres que no estn reguladas
por ningn organismo estatal o social, como por ejemplo la amistad, la camaradera,
el amor.
La educacin de las formas positivas de la conducta son las bases necesarias sin
la cual no es posible formar rasgos ms complejos de la personalidad del nio,
educndoles costumbres ms simples, por ejemplo la buena conducta, el docente
logra que el pequeo realice las acciones con deseo y en general conscientemente,
es decir, que las manifestaciones positivas externas reflejen la esencia interior, su
actitud hacia las reglas.
Fundamentacin de la propuesta
La propuesta pretende demostrar que a pesar del poco grado de preparacin de
las familias el cual era muy desfavorable, de las diferencias de su nivel de
escolaridad, situacin econmica o participacin social, tanto en el dominio de los
contenidos y formas de realizacin de las actividades como en la comprensin de su
contribucin al desarrollo del nio se puede lograr un magnfico trabajo teniendo en
cuenta que la educacin no es formalismo, no es un adorno que se quita y se pone,
es incorporar a nuestra conducta formas correctas, es preciso apropiarnos de
hbitos, modales y formas que se correspondan con las normas de convivencia
social que rigen en la nueva sociedad.
La edad preescolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la
personalidad del nio y esta afirmacin es ampliamente compartida por todos los
especialistas que se han ocupado, desde, distintas posiciones de los problemas de la
educacin y el desarrollo y la formacin del ser humano. La educacin de las formas
positivas de la conducta son las bases necesarias sin la cual no es posible formar
rasgos ms complejos de la personalidad del nio, educndoles costumbres ms
simples, por ejemplo la buena conducta, el docente logra que el pequeo realice las
acciones con deseo y en general conscientemente, es decir, que las manifestaciones

26

d
positivas externas reflejen la esencia interior, su actitud hacia las regla.
Las Normas: guan la relacin del juego aunque suelen ser muy flexibles, las
normas ensean a convivir pacficamente a respetar las reglas y divertirse dentro de
ellas.
La convivencia organizada y tranquila en el aula es condicin indispensable para un
normal desenvolvimiento de la vida en el centro infantil. Ello presupone una
responsabilidad que no solamente asumen los maestros sino tambin los nios, que
han de poner cuidado y atencin en lo que se hace o decide, dentro de normas que
son generales y aplicables a todos.
Por supuesto esto implica dos cosas importantes: Una, que las normas sean
apropiadas a las particularidades de la comprensin y comportamiento de los nios,
y dos, que sean de estricto cumplimiento, por lo que se est obligado a responder de
ciertos actos y acciones cuando tales normas se transgreden.
Dadas las posibilidades de la edad, a los nios pequeos hay que motivarles a que
pongan cuidado y atencin en lo que hacen, ensearles los pasos de las normas que
han de cumplir, y elogiarles cuando lo hacen, o en su defecto, llamarles la atencin
sobre su incumplimiento cuando ello sea as. Esto se ha de trabajar durante
cualquiera de las actividades que se realizan en el aula, y no convertirlo en un
declogo de acciones a cumplir ajeno a las actividades de su vida cotidiana.
Para ello es indispensable que los nios asuman el cumplimiento de las normas
como un compromiso propio, y no como algo que se les impone como smbolo de
autoridad. Las normas deben ser interiorizadas por decisin propia, y no impuestas
desde afuera, si bien es esperable que, dadas las caractersticas de la edad infantil
los incumplimientos puedan ser relativamente frecuentes por diversas razones. En la
medida en que se consolidan, se van convirtiendo en patrones de comportamiento y
van paulatinamente volvindose rasgos de la personalidad.
Como parte inicial del curso, o del perodo, a los nios se les debe ensear y
comprometer con las normas, para lo cual el educador ha de desarrollar varias
actividades en las que este objetivo sea el central de dichas actividades.
Los padres han de tener conocimiento de dichas normas, de modo tal que en la vida
hogarea refuercen los comportamientos que en la escuela infantil se pretenden
formar.
Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en
funcin de realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan
a preferir, apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en
lugar de otro. Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud.

27

d
RESOLUCION DE CONFLICTO
Los conflictos son parte de nuestra vida y una gran fuente de aprendizaje. Tener
conflictos significa estar vivo, y lo saludable es aprender a manejarlos, principalmente
porque algunos son inevitables.
Lo que s es evitable son las consecuencias negativas de los mismos, todos tenemos
recursos internos e innatos que nos dotan de capacidad para abordarlos, (el ser
humano sobrevive gracias a ellos) si bien es cierto que las estrategias tiles se
aprenden .
Las emociones bsicas que se experimentan cuando se vive un conflicto son la rabia, la
tristeza y el miedo. A veces de forma independiente y otras todas a la vez. El camino de
la resolucin de conflictos no es otra cosa que la expresin adecuada de estas
emociones, la escucha de las de los dems y la bsqueda de alternativas vlidas para
los miembros que experimentan el conflicto.

28

7.2.
A)

B)

C)

MARCO TERICO REFERENCIAL.

ANTECEDENTES:

Conocimiento del juego

Historia de cmo la didctica se cas con el juego

Aportes para una didctica

Caractersticas del juego en el nivel inicial

Corrientes pedaggicas

El juego libre en los sectores

SECUENCIA METODOLOGICA:

Planificacin

Organizacin

Ejecucin

Orden

Socializacin

Representacin grafica
ACUERDOS DE CONVIVENCIA

Estrategias participativas

Protagonismo del nio

Practica de valores

Resolucin de conflictos

Trabajo en equipo

7.2.1 ANTECEDENTES:
CONOCIMIENTO DEL JUEGO
Conociendo el concepto central del problema se deduce la importancia de la aplicacin de la
secuencia de los juegos libres en los sectores justificada en la percepcin de varios autores
como Jean Piaget cuya teora respalda y explica por qu es fundamental implementar los
sectores porque son de gran inters para los nios de esa edad en esta etapa va construyendo
su pensamiento al que debemos dejar que acten para su desarrollo.
Oscar Zapata afirma que tribuye todo a la vida utilizando la imaginacin en sus juegos.
Jerome Bruner (1983) piensa que el juego proporciona placer, un gran placer incluso los
obstculos con frecuencia establecemos en el juego nos proporciona placer cuando lo
separamos.es as que observamos al nio y decimos que est disfrutando, por
Winnicont(1933) los nios juegan por una razn evidentemente observables por placer para
29

expresar su experiencia para dominare su angustia para acrecentar su experiencia y para

establecer contactos sociales.
Corroborando los sustento sealados con nuestra practica pedaggicas percibe que muchos de
los concepto de los juegos se manifiestan en el desempeo del nio en forma espontnea y
natural realizado en al acto ldico disfrutando de lo que hace y disfrutando de su imaginacin.
El juego nos ha ocupado y preocupado desde hace varios aos a todos los que trabajamos en
el nivel inicial y para l. Hemos sostenido en diferentes oportunidades discusiones acerca de
sus caractersticas, importancia y fundamentalmente acerca de si debe o no ocupar un tiempo
en la actividad cotidiana de los nios en el jardn. Nuestros alumnos nos demandan. "Cundo
salimos al patio? Cundo jugamos?" Nuestras propuestas educativas, la mayora de las veces,
no logran satisfacer esta necesidad de juego al no cumplir con la secuencia metodolgica..
Este camino de bsqueda se inicia por una recorrida crtica por la historia de la incorporacin
del juego en la actividad del nivel, intentando comprender por qu ha estado tan ntimamente
vinculado a las diferentes propuestas didcticas.

PEQUEA HISTORIA DE CMO LA DIDCTICA SE CAS CON EL

JUEGO
Desde sus orgenes, el nivel inicial se ha diferenciado de los otros niveles educativos. No
interesa recorrer estas diferencias, pero baste sealar que entre tantos aspectos que nos
distinguen, la valoracin del juego es el que tal vez, y desgraciadamente hasta hoy, con ms
fuerza nos caracterice.
Creemos que la alianza del juego con la didctica se funda en los objetivos originarios del
jardn de infantes. El nivel inicial representa el ingreso de la infancia en la institucin escolar
y, por lo tanto, es un espacio donde los nios deben adquirir la nueva cultura propia de la
escuela, base para sus aprendizajes posteriores. Esta tarea de socializacin en las normas
institucionales fue, hasta hace pocos aos, la tarea primordial del nivel y, por lo tanto, era
necesario buscar un modo de "hacer digerir la amarga medicina" que implicaba convertirse en
alumno. El juego fue en este sentido un aliado estratgico para "endulzar" los difciles
aprendizajes o la "golosina" que premiaba los esfuerzos realizados. Esta presencia del juego
30

supuso asimismo la elaboracin de material especfico que acompaara este proceso. Material
netamente escolar, diferente del juguete presente en el hogar, que implic desarrollos propios
de estos recursos y, en consecuencia, exigencias caras para las instituciones, distintas de las de
los niveles educativos siguientes.
As, desde las primeras formulaciones didcticas estuvo presente el supuesto de que deban
apoyarse centralmente en lo que se consideraba la actividad fundamental de la infancia: el
juego. Nos interesa presentar, aunque no de manera exhaustiva, cmo se ha planteado el tema
del juego en las diferentes propuestas tericas, especficamente en nuestro pas, pues esto nos
permitir comprender muchas de nuestras prcticas y a la vez significar los enfoques actuales.
Por lo tanto, el anlisis se centrar sobre los textos ms importantes de la bibliografa,
especficamente nacional, sin indagar en las prcticas, aunque en algunos casos se har alguna
mencin superficial.
Reconocemos a Froebel como el primero que estableci un sistema de trabajo para los jardines
de infantes. Su concepcin, ms filosfica que didctica, sostena el principio del juego como
base de la educacin. 1 As en Educacin del hombre (Froebel, 1826) dedica varios prrafos a
resaltarlo. Vale la pena citarlo textualmente:
[...] el juego infantil, en esta edad, refleja, en cierto modo, la vida interior del nio [...] el juego es el
mayor grado de desarrollo del nio en esta edad por ser la manifestacin libre y espontnea del
interior, exigida por el interior mismo segn la significacin propia de la voz juego [...]. El juego es el
testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de la vida. Es por lo general el modelo y la vida
del hombre generalmente considerada, de la vida natural, interna, misteriosa en los hombres y en las
cosas: he aqu por qu el juego origina gozo, la libertad, la satisfaccin, la paz consigo mismo y con
los dems, la paz con el mundo; el juego es, en fin, el origen de los mayores bienes. [...] el juego, en
esta edad, desarrolla el nio y contribuye a enriquecerle de cuanto le presentan su vida interior y la
vida de la escuela, por el juego se abre al gozo como se abre la flor al salir del capullo, porque el gozo
es el alma de todas las acciones de esta edad.
Esta caracterizacin del juego como expresin del desarrollo del nio, representacin genuina
de su ser interior, le permite a Froebel considerarlo como el antecedente evolutivo del trabajo
y, por lo tanto, en concordancia con sus ideales filosficos, lo presenta al igual que aqul,
como una manifestacin del don divino de la creacin, otorgado al hombre.
1

31

Pero el juego no es slo manifestacin interior, tambin cumple la funcin de ejercitar los
sentidos y las capacidades intelectuales de los sujetos.
Los juegos son en su mayora, ora juegos corporales, que ejercitan las fuerzas y la flexibilidad del
cuerpo, ora la expresin del valor interno de la vida, del goce de la vida que ejercitan el odo o la vista
(como los juegos de escondite, ora juegos de tiro y ballesta, juegos de pintura y de dibujo), o tambin
pueden ser juegos de ingenio, de reflexin y de clculo, etc. Todos ellos debern dirigirse de suerte
que respondan al espritu del juego mismo y a las necesidades del adolescente (Froebel, 1826).
La importancia no siempre reconocida a su genial intuicin acerca del valor del juego se
enriquece con un aporte central para la poca: los dones, material didctico creado por
Froebel para ejercitar ciertas nociones (formas, colores, tamaos) y propiciar el trabajo manual
en los nios. Hoy sabemos que esto que l organiz para "dirigir el pensamiento de los nios",
traicion sus propias ideas al plantear meras ejercitaciones artificiales sobre la base de
nociones abstractas a las que el nio no poda otorgar sentido. Sin embargo, revolucion la
organizacin de los jardines de infantes y sent las bases de la didctica del nivel inicial.
Los autores posteriores fueron ms o menos fieles a su valoracin del juego como
manifestacin propia de la infancia. En la mayora de ellos incidieron las diferentes visiones
con las que los psiclogos de las distintas pocas analizaron el fenmeno.
As, Borruat, en uno de los primeros textos escritos en el pas, seala a propsito:
[...] el juego y con l el placer y el inters que produce, el nico agente capaz de mantener esa funcin
[se refiere a lo que l denomina "funcin bioqumica o el metabolismo orgnico ", a la que caracteriza
como la necesidad de utilizar las energas que se producen] en estado de super-latencia que permita la
explosin de actividades alimentadas con una poderosa reserva de energas [...]. Los juegos provocan
intensas reacciones musculares, ponen en movimiento los sentidos, asocian uno y otro con
intervencin gradual y cada vez con ms vigor de la inteligencia, acentuando poco a poco el complejo
proceso de ideacin [...]. Por lo tanto el juego no es una recreacin sino la resultante de una
acumulacin de energas que por ley biogentica se manifiesta en un sentido favorable al desarrollo del
individuo (Borruat, 1924).
Como puede observarse, este autor adhiere a la idea del juego como manifestacin de un

32

exceso de energa siguiendo las concepciones de Spencer,2 pero eso no le impide establecer
que "estimula y coopera intensamente en el desarrollo integral del nio, [...] algunos al
desarrollo general y otros a funciones especiales" (Borruat, 1924). Es decir que el juego, a
pesar de ser considerado con una funcin de descarga, no es una actividad ociosa sino un
instrumento educativo. Lo interesante es que ya para este pedagogo santafecino es muy claro
su carcter de estimulador del desarrollo y no meramente de ejercicio de funciones, como
sealaba Froebel.
Este cambio se debe no slo a las nuevas concepciones psicolgicas que conoce el autor, sino
a la influencia de Montessori y Decroly en su pensamiento. Pero mientras este ltimo adopta
el juego como procedimiento didctico, Montessori, que abog por la autonoma y libertad infantil, sostuvo que "en educacin se habla, es cierto, de juego, pero hay que entender por tal
un trabajo libre ordenado con un fin determinado y no el desenfreno ruidoso que dispersa la
atencin" (Montessori, s/f). As en su programa de trabajo slo se nombran los juegos libres y
organizados al aire libre, lo que nos da la pauta de que la pedagoga italiana los consideraba
como recreo o descanso. El juego como trabajo ordenado est presente en la serie de
materiales didcticos que cre para desarrollar los sentidos, as como los que permitan el
ejercicio de actividades de la vida prctica. Decroly, por su parte, organiza una serie de juegos
educativos (las conocidas loteras) que acompaan su programa de ideas asociadas. Este
ltimo se desarrolla a travs de los centros de inters concebidos en tres etapas: observacin,
asociacin, expresin. Los juegos de loteras permitan establecer relaciones entre los
elementos observados, por ser la etapa de expresin la sntesis entre lo observado y las
asociaciones establecidas. Pero el juego no se agota en el uso de estos recursos especficos, es:
[...] una preparacin a la vida. El juego como instinto y mediante los dos factores de supervit de
energa disponible y de disposicin estructural hereditaria, empuja al individuo a anticipar lo que la
curiosidad y la imitacin por s solas no consiguen proporcionar. [...] Tiene un papel de valor
primordial para facilitar al nio la posesin de las diversas coordinaciones que favorecen su futura
adaptacin (Decroly, citado en Rezzano, 1966).
Como se observa, el juego se considera fruto del supervit de energa disponible, pero cumple
adems una funcin de aprendizaje para el nio, funcin que evolutivamente sera
continuidad del juego en los animales.
2

33

Fue Rosario Vera Pealoza, junto a un grupo de jvenes maestras kindergarterinas,3

impulsoras de la difusin de los jardines de infantes en el pas, la que otorgndole al juego una
funcin primordial, desarrolla una serie de materiales didcticos que adaptan sintetizando los
aportes de los pedagogos europeos. As, en un texto de 1936, El kindergarten en la Argentina,
afirma:
[...] el valor esencial del juego, desde el punto de vista educativo, estriba en la libertad con que el
nio ha de entregarse a l; en el bien y en la dicha que experimenta cuando juega [...]. Por eso el juego
debe producir, adems del entretenimiento fsico, los elementos de toda prctica y de todo
conocimiento [...] El nio vuelve contento al hogar despus de esa amena continuidad de juegos
sujetos a propsitos que se descubren fcilmente: fortalecer la naturaleza fsica de sta en la edad
infantil, ejercitar los sentidos, transformar su actividad sin restringirla, dirigindola hbilmente, en
forma productiva [...]. Es as como trabajamos aunque parezca que jugamos (Vera Pealoza, citado en
Pastorino et al, 1994).
El juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, adems de ejercitar los
sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la actividad infantil
para tornarla productiva. El juego se convierte en un recurso para la adquisicin de las
conductas sociales que demanda la escuela.
La idea del juego como actividad propia de la niez, que es necesario respetar brindando
posibilidades de desarrollo, alcanza importancia real a partir de la renovacin didctica
propuesta por el movimiento estadounidense de escuela nueva. Estas ideas ingresan en
nuestro pas, a mediados de los cincuenta, de la mano de Soledad Ardiles de Stein, 4 quien las
difunde en Buenos Aires y en Tucumn. En 1957 elabora un "Programa-gua para el jardn de
infantes" desde el Consejo Nacional de Tucumn. El documento recoge las ideas de La vida en
el jardn de infantes, de Wills y Stegeman, libro fundamental para todas las experiencias de
renovacin didctica en nuestro pas.
Vale la pena detenerse en el texto estadounidense. Lo interesante es que en l la palabra
"juego" est casi ausente. La propuesta que reconoce su fundamento filosfico en Dewey se
basa centralmente en brindar a los nios "acceso a la solucin de problemas", planteados al
comienzo por los docentes y luego por los propios nios, y "el aprendizaje a travs de ex3
4

34

periencias". Para ello organizan el perodo de trabajo: "Es en este momento cuando se le ofrece
al nio la mxima oportunidad de pensar, proyectar, ejecutar, evaluar y compartir" (Wills y
Stegeman, 1967). Este perodo, que las autoras denominan como de trabajo o de juego-trabajo,
incluye actividades de diferente tipo: dramatizacin, construcciones, modelado, pintura,
armado de rompecabezas, lectura de libros, etc., propiciado por las distintas clases de
materiales organizados en rincones o sectores; se realiza diariamente y se estructura en cuatro
etapas: "planteamiento, trabajo, ordenamiento de materiales, y evaluacin e intercambio de
trabajo" (Wills y Stegeman, 1967). En cambio, se refieren al perodo de juego cuando ste es
explcitamente al aire libre.
La dcada de los sesenta fue, en nuestro pas, particularmente importante para la
experimentacin y conceptualizacin de renovadas prcticas educativas que se inspiraron en el
conocimiento de los autores estadounidenses. Se perfilan dos corrientes didcticas, con
diferentes consideraciones en relacin con el juego.
Cordeviola de Ortega plantea dos perodos distintos de juego. Uno que se define como
"informal, y sobre la base de intereses individuales", con eleccin libre de los rincones de
juego, y otro que es "sugerido y orientado por la maestra, sobre la base de intereses
comunes". Este ltimo, con un carcter marcadamente educativo, se desarrolla de manera
diferenciada segn cada edad. Para las secciones de tres aos la actividad ncleo, tambin
llamada juego centralizador, y para las dos ltimas secciones el perodo de juego-trabajo. La
actividad ncleo debe su nombre a que supone plantear una serie de actividades alrededor de
un motivo que resulte de inters para los nios (la autora brinda numerosos ejemplos:
"jugamos a las comiditas", "jugamos a que somos mamas", "jugamos a las visitas", "jugamos
al mdico", "jugamos a las muecas", "jugamos a atender la puerta"). Este eje permite
desarrollar varias ejercitaciones (visuales, auditivas, motrices, hbitos, etc.), y supone una
serie de acciones simultneas (para el juego de las comiditas se sugiere: preparar ensaladas
diversas, bonitos, una crema, sopa, poner la mesa y comer, lavar y ordenar la vajilla). La
actividad ncleo transcurre en un solo da, es decir que no tiene continuidad. Sus motivos,
como puede observarse, se refieren a aspectos referidos a la vida familiar del nio.
"Conviene, quizs, aclarar que la actividad ncleo conforma un juego y no un tema para
desarrollar, que proporciona al nio y que tiene para l significacin; que tiene principio,
culminacin y fin" (Cordeviola de Ortega, 1967).
El juego-trabajo, para Cordeviola de Ortega, "es consecuencia del centro de inters".
35

Respetando los pasos decrolyanos, el centro de inters comienza con la experiencia directa,
contina con el juego-trabajo (etapa de asociacin) y culmina generalmente con una
dramatizacin (etapa de expresin). El juego-trabajo consiste en una serie de tareas que los
nios realizan con el objetivo de recrear los elementos observados durante la experiencia
directa, que luego servirn para el juego final. La duracin de la preparacin generalmente es
de tres o cuatro das.
La otra lnea didctica, aunque tambin plantea el juego-trabajo, tiene una versin ms
cercana a la lnea estadounidense.
Si entendemos por juego la actividad placentera sin fines propuestos, y por trabajo, la actividad utilitaria
para el cumplimiento de un fin establecido, nos encontramos ante la alternativa de decidirnos por la
primera actividad ya que responde ampliamente a las necesidades de la infancia. La combinacin juego-trabajo, como forma didctica, encierra un significado dentro de la tarea educativa que realiza la
maestra de jardn de infantes, conserva del juego lo placentero y encierra dentro de s una finalidad
de la que slo participa la maestra ya que el nio la realiza en forma creadora... El juego se
transforma as en una actividad til para el buen desarrollo de la infancia (Fritzche y Du-prat, 1968).
A diferencia de Cordeviola de Ortega, el juego-trabajo es concebido, por estas autoras, como
una actividad para los nios de todas las secciones. Supone la libre eleccin de los nios de
sus lugares de juego, sectores donde se agrupa el material segn el tipo de actividad: rincn
de bloques, de carpintera, de biblioteca, de madurez intelectual, de arte, de dramatizaciones.
Asimismo la relacin con los centros de inters (propuestos para la sala de tres aos) o las
unidades de adaptacin (para cuatro y cinco aos) es distinta, no constituye un paso formal en
su desarrollo, la actividad goza de autonoma, aunque se propicie la relacin a partir de los
elementos de juego que se incorporan. Como sealan las autoras:
[...] otras formas de enriquecer el juego-trabajo lo constituye el desarrollo de las unidades didcticas
que con ricas experiencias directas le ayudarn a comprender e interpretar otros roles en el juego
dramtico, a buscar nuevas imgenes en los libros, a expresar otros contenidos en sus expresiones
grficas, a enriquecer su vocabulario, a disfrutar con las soluciones de juegos-problema para la
madurez intelectual [...]. (Fritzche y Duprat, 1968).
El juego-trabajo se desarrolla diariamente. Y tiene cuatro momentos: planificacin, desarrollo,
orden y evaluacin. Sus caractersticas varan en funcin de las posibilidades de cada edad.
36

Como puede observarse, mientras que en Cordeviola de Ortega se fracturan los tiempos de
juego y aprendizaje, aunque este ltimo se encara bajo el nombre de juego centralizador o
juego-trabajo, en la segunda propuesta de Fritzche y Duprat se tiende a su unificacin.
Los aos setenta comenzaron con fuertes crticas hacia el excesivo didactismo presente en la
actividad de los jardines. Se reivindica el juego en s mismo sin intencionalidad educativa.
Jugar por jugar fue la propuesta de Caeque; para ello divide tiempo y espacio escolar en dos
zonas: una de puro juego, "la zona del imaginario", y la otra "de la realidad".
[En la primera] es donde suponemos que se armarn los escenarios y las escenas de juego. [En la
segunda] el desarrollo de las actividades como aprendizajes de tcnicas grficas, aprendizajes de
determinados conocimientos, habilidades o destrezas. [Durante el perodo de juego la maestra]
bsicamente mira, en el sentido del cuidado, o juega como un integrante ms del campo ldico. Ambas
funciones las desarrolla en forma alternada: en algunos perodos de juego participa, en otros mira
(Caeque, 1981).
Esta propuesta no puede dejar de analizarse en relacin con la poca de su formulacin.
Tengamos en cuenta que se desarrolla en una aparente abstencin de la realidad que nos
tocaba vivir en aquellos momentos, mientras en el pas se viva la ms sangrienta dictadura.
La propuesta para el jardn era dividir los espacios, separando los que correspondan a la
realidad de los que aludan a lo imaginario, donde estaba permitido el ejercicio de la libertad
y de la creacin. Y aunque se intentaba preservar un espacio para estos aspectos, tambin
daba cuenta de que en el pas se haba terminado la utopa de la imaginacin al poder. La
imaginacin, el juego, se separaba alienndose de la realidad.
El dedicado al tema del juego dice: "Su libertad radica en la creacin constante de reglas que
rigen su dinmica. Esto supone que el juego contribuye tambin a crear orden, ser orden y
exigir orden. La desviacin ms pequea estropea todo el juego. Por ello para su normal
desarrollo, requiere el respeto y coherencia de las partes que lo realizan" (subrayado en el
original, Anderton de Fernndez y otros, 1980).
La provincia de Corrientes, en sus Lincamientos Curriculares para el Nivel Pre-primario del
mismo ao (1980), seala, a propsito del juego-trabajo (en esta provincia se adhiri al
modelo de Cordeviola de Ortega), que el maestro debe "organizar y guiar ese juego
transformndolo en actividad til [...] para que todas las actividades [...] del educando puedan
realizarse en un marco de orden mental que requiere una continuidad y la repeticin para
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crear hbitos que conduzcan al cumplimiento del proceso mental a seguir por el alumno".
La rigidizacin, el absoluto control de las situaciones de juego, la estereotipia de las
actividades conllev a un paulatino abandono del juego, que se transform de una actividad
diaria en una semanal, segn sus diferentes versiones.
En este perodo coexisten, junto al discurso oficial y sus nefastas influencias en las prcticas
ulicas, fundamentalmente en los jardines pblicos, autores que plantean el jugar por jugar,
como Caeque, junto con aquellos que reivindican el juego-trabajo y lo conceptualizan como
metodologa. En este sentido, Susana Galpern escribe "Los supuestos bsicos del mtodo
juego-trabajo" y justifica su denominacin a partir de "definir ciertos conceptos bsicos y
normas de funcionamiento generalizables a cualquier situacin". Los conceptos bsicos se
plantean entretejidos con los supuestos, los que trasuntan influencias de la psicologa
profunda que aos atrs haba influenciado la pedagoga del nivel. La autora retoma ideas ya
presentes en los textos anteriores.
Jugando [el nio] va conociendo al otro y se va conociendo, jugando va desarrollando su capacidad de
percibir la realidad, jugando ir resolviendo los conflictos que lo preocupan, jugando podr ir haciendo
las primeras diferenciaciones entre fantasa y realidad (Galpern, 1981).
Resulta interesante resaltar que la concepcin de juego-trabajo, presente en la bibliografa
nacional, en realidad dividi el concepto en dos: es juego para el nio, por ser creativo y
placentero, pero es trabajo pues el docente establece para ese juego objetivos propios. Esta
divisin del trmino retoma la idea original de Froebel de considerar el juego un antecedente
evolutivo del trabajo y pareciera querer decirnos que el nio, aunque establezca proyectos de
corto plazo, acta principalmente a partir de impulsos y de manera inconsciente. Sigue
presente el supuesto de que el juego permite descargar energas, que es lo que produce el
placer.
El nio, cuando juega, no se explcita objetivos que tienen que ver con el trabajo [...]. Es la maestra la
que concreta un verdadero perodo de juego-trabajo. Lo ideal es que el nio sienta, durante este
perodo, el placer del juego en s, y la maestra vaya guiando con los objetivos del trabajo el proceso
evolutivo del aprendizaje. El placer del juego durante este perodo lleva implcito los objetivos del
trabajo. Implica la posibilidad de iniciar al nio en los trabajos a travs del juego (Reichman y
Fernndez, 1982).
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Con el retorno de la democracia se plantearon nuevas bsquedas que vigorizaran el juego en

las instituciones, que se denunciaba como ausente. En ese camino se introducen los talleres,
propuesta presente en la bibliografa europea, particularmente francesa e italiana. Los talleres
adquieren modalidades diversas que en algunos casos se acercan al juego-trabajo (versin de
Fritzche y Duprat) y en otros recrean un activismo encubierto.
La primera postura aparece reflejada en el texto de Pitluk y Epsztein. Para estas autoras el
taller es:
[...] una metodologa cuya finalidad es [que] cada alumno sea, con la gua del docente, un artesano de
su propio conocimiento; convertido en un espacio en el que el trabajo sea compartido y donde, al
mismo tiempo, permita un enriquecimiento de la propia individualidad (Pitluk y Epsztein, 1991).
Como puede observarse se contina con la idea de los aos setenta referida a definir esta
modalidad como metodologa, pero a diferencia de esos aos el planteo se centra en la
intencionalidad enseante del maestro y la sistematicidad del aprendizaje de los nios,
aunque, por lo que se infiere de la lectura, este aprendizaje est muy centrado en los aspectos
sociales y afectivos, verdaderos ejes de la preocupacin demostrada por las autoras. El juego
se plantea como sustancial y aparece definido del siguiente modo:
[...] mbito privilegiado para efectivizar la funcin socializadora de la escuela, a travs del cual los
chicos experimentan y elaboran sus experiencias, se expresan, se relacionan, interactan de acuerdo a
normas y fines compartidos y discutidos, participan con otros y efectan un verdadero aprendizaje de
las relaciones sociales (Pitluk y Epsztein, 1991).
Otras variantes distintas de los talleres fueron desarrolladas por docentes de jardines de
infantes de la ciudad de Buenos Aires. Especial mencin merece la experiencia del Distrito
Escolar N12 cuya supervisora, Marina Vieytes, propuso organizar una serie de experiencias
en los jardines integrales de su distrito con la finalidad de cambiar la dinmica de trabajo de
estas instituciones en el turno tarde. Varias de estas experiencias fueron descritas por los
docentes de estas escuelas y luego publicadas (por ejemplo, los textos de Susana Mercogliese
(1992) y de Zgaro et al. (1992). En esta propuesta, el taller es simplemente una forma de
organizar la actividad de los nios para permitir el trabajo sobre distintos contenidos.
Contemplan diferentes talleres que funcionan en paralelo. Mencionan el taller lgicomatemtico, el de artesana, el de cocina, el taller de expresin corporal, el de ciencias, el de
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plstica, el de juego dramtico y el taller literario. La coordinacin de cada uno est a cargo
de distintas docentes y los nios se agrupan por edades heterogneas (de 3 a 5 aos). Aunque
varios de ellos no tienen carcter ldico en sentido estricto, el juego est presente en algunas de
las propuestas. El juego es concebido como:
[...] elemento esencial en la socializacin del nio y al atribuirle esta funcin desarrolla la capacidad de
comprender y poder organizarse sobre la realidad existente y la posible, llegando, mediante el asombro
del descubrimiento, a una profundizacin ntima de la experiencia creadora. [El juego se convierte en]
medio educativo por excelencia, que nos permite acercarnos al otro y, juntos, ser capaces de aprender
y conocer (Zgaro et al, 1992).
Analizando la historia, en nuestro pas, hasta este momento, se observa que cada dcada
produjo una modalidad organizativa propia del juego. Hasta los sesenta, el juego se desarrolla
de manera individual o grupal y alrededor de materiales didcticos froebelianos, montessorianos
y decrolyanos. En los sesenta, con la renovacin didctica, se estructuran nuevas modalidades:
el juego centralizador y el juego-trabajo con sus variantes locales, que instalan el juego en
pequeos grupos. En los setenta se reformula el juego de sala total. En los finales del ochenta
se adoptan los talleres, tambin con variables propias, y se vuelve a considerar el juego en
pequeos grupos. Los noventa no aportarn cambios en este sentido, sino que la preocupacin
terica girar en torno de las relaciones del juego y el aprendizaje, redefiniendo trminos y
alertando sobre ciertos usos y abusos en las prcticas docentes.
Buscando superar antinomias entre las diferentes modalidades de juego en el jardn, Denies
unifica el juego en rincones, los talleres y el juego centralizador (organizado de un modo
similar al propuesto por Cordeviola de Ortega) como variantes del juego-trabajo. El juego
comienza a ser considerado como una estrategia metodolgica, palabra que en la definicin de
la autora hace referencia al concepto de mtodo. Sin embargo, este planteo de estrategia
metodolgica no se sostiene en todo el texto, ya que en prrafos posteriores el juego se
convierte en un "recurso metodolgico [...] para la consecucin de los objetivos y contenidos
educativos del nivel inicial" (Denies, 1997). El juego, afirma, "es un medio, y no un fin en s
mismo", pero tambin aqu vuelve a establecerse cierta confusin ya que seguidamente se
enumeran sus funciones, que hacen referencia centralmente al desarrollo del nio, con lo que no
queda claro si es un medio para el docente o para el nio.
Un firme intento de establecer la diferencia entre el juego como actividad propia de la infancia
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y la estrategia metodolgica planificada por el docente lo constituy el texto Nivel inicial.

Aportes para una didctica.
El docente es quien presenta la propuesta ldica como un modo de ensear contenidos, el nio es
quien juega, apropindose de los contenidos escolares a travs de un proceso de aprendizaje. Este
aprendizaje no es simplemente espontneo, sino que es producto de una enseanza sistemtica e
intencional, siendo denominado, por lo tanto, aprendizaje escolar [...]. El docente ha de planificar y dar
intencionalidad, con una organizacin sistematizada de objetivos y contenidos, a la propuesta ldica
que se configura en el contexto escolar "sin traicionar", por esto, la esencia del juego (Harf et al,
1996).
Aunque, como se observa en el texto citado, las autoras de alguna manera dejan de ser
consecuentes con su propio pensamiento al preocuparse por vincular estrechamente el juego
al aprendizaje escolar del nio.
Siguiendo la misma lnea de pensamiento, en La organizacin de tos contenidos en el jardn
de infantes, Spakowsky et al. son, sin embargo, ms audaces al afirmar que "el juego y el
conocimiento son interdependientes, son dos caras de la misma moneda. El juego facilita la
construccin de conocimientos, al tiempo que los conocimientos enriquecen el desarrollo del
juego". Y consecuentes con esta apreciacin convierten al juego en principio didctico, ya que
"orienta la enseanza facilitando la apropiacin de conocimientos por parte de los nios a
travs de la intervencin docente" (Spakowsky et al. 1996)
Analizando las tres ltimas posturas se observa un intento de reivindicar el espacio escolar
como espacio de transmisin de conocimientos. Pero al tiempo que se valoriza el juego como
actividad esencial de los nios, paralelamente se lo sigue concibiendo como estrategia o como
principio didctico, reservndole la funcin de posibilitar el aprendizaje infantil, con una
fuerte intervencin docente no en el juego mismo sino en su planificacin y evaluacin en
relacin con objetivos y contenidos. ste es el nudo de la problemtica que se plantea al
incorporar el juego a la institucin escolar.
Esta breve recorrida por la historia del lugar del juego en la didctica del nivel nos permite
concluir que la actividad ldica ingresa, de la mano del conocimiento que deban adquirir los
nios. Esta habilitacin del juego como recurso estuvo presente en cada una de las pocas, ya
sea que se lo considerara de manera unificada con el aprendizaje o separadamente. Cuando se
busca su unificacin con el aprendizaje, el juego no es concebido con valores propios, sino
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gracias a la intervencin directa del docente o mediatizada por los contenidos, las situaciones y
el material didctico. Es a partir de esta participacin que se convierte en una actividad productiva. Sin embargo, cuando el planteo fue la separacin de tiempos, como es el caso de
Cordeviola o de Caeque, hay un rasgo comn: el juego del nio no tiene valor en s mismo,
salvo en sus aspectos psicolgicos de elaboracin de conflictos. Puesto que aunque sta parece
ser una diferencia central en las posturas didcticas de las autoras citadas, esto responde a una
concepcin del juego como actividad libre e improductiva, al servicio de las tendencias
naturales u ocultas de los nios, contradiciendo el decir de algunos psicoanalistas que afirman
que el juego es la "expresin de la potencia creadora del yo libre de conflictos" (Pavlovsky,
1978).
As, la referencia al juego en la didctica siempre se ha centrado en el uso de ste, como una
manera de justificar su inclusin en la institucin escolar. La didctica ha usado y abusado del
juego infantil, desconociendo en sus propuestas lo que enunciaba como sus principios
rectores. Esto es que el juego "es una experiencia creadora, una forma bsica de vida [...] En el
juego, y slo en l, puede el nio crear y usar toda la personalidad" (Winnicott, 1972).
Esta presencia del juego en las concepciones didcticas tiene a nuestro entender dos razones
que se complementaron. Por un lado, la necesidad de reafirmar el carcter educativo del nivel
construyendo un modelo alejado de las concepciones memorsticas y librescas de otros
niveles, marcando las diferencias desde la reivindicacin de la actividad del nio, su
autonoma y libertad, y resaltando los aspectos ndicos de las propuestas. Pero el segundo
aspecto a tener en cuenta es que el nivel durante todo ese tiempo se ocup centralmente de
ensear a los nios a ser alumnos, es decir, a socializarlos en una cultura diferente de la
presente en sus hogares; as, los hbitos de orden, de atencin, de respeto y de trabajo deban
inculcarse tempranamente asegurando su futuro escolar. Estas enseanzas slo eran posibles
si se prodigaban de manera encubierta a travs de juegos, canciones y actividades que
interesaban ms por su forma de realizacin que por su contenido especfico.
Para apoyar estas afirmaciones conviene recordar la investigacin llevada a cabo por la
Direccin de Planeamiento de la Secretara de Educacin de la entonces Municipalidad de
Buenos Aires durante los aos 1985 y 1986, dirigida por Alicia Bertoni y con la participacin
de Lydia P. de Bosch y de Hebe Duprat como consultoras. En ella se analiz especialmente la
cuestin del juego-trabajo a travs de observaciones de sala y se entrevist a los docentes
indagando, entre otras cuestiones, sus concepciones acerca de la finalidad del juego en el jardn
42

de infantes. Las respuestas, no excluyentes entre s, sealan que para el 68,1 % de las maestras
el juego es un medio de socializacin, y para el 65,5 % una forma de canalizacin y
elaboracin de conflictos. El 38,8 % lo considera un medio de conocimiento y organizacin
de la realidad. Estos datos se confirman con las respuestas obtenidas en relacin con los
objetivos ms importantes del jardn: el 66,6 % de los docentes consideraron la socializacin,
el 27,4 los objetivos socio-afectivos, el 21,9 % la internalizacin de hbitos, el 15,3 % estimular
el desarrollo de la personalidad y con similar porcentaje el estimular el desarrollo de la
independencia y la autonoma. En consonancia con estas apreciaciones, la mayora de estos
tem (menos los dos ltimos) son los que los maestros consideran que se alcanzan ms
fcilmente. Estos resultados deben analizarse teniendo en cuenta la poca en la que se realiz
la investigacin,5 pero permiten observar la importancia central de la socializacin como
funcin primordial del nivel (slo el 9,1 % seala como objetivo la organizacin de la
realidad) y el lugar del juego dentro de ella. La referencia al juego como forma de canalizar y
elaborar conflictos se relaciona con la influencia de algunos conceptos superficiales de la
psicologa profunda presentes en la formacin de grado y en la capacitacin docente.

CARACTERSTICAS DEL JUEGO EN EL NIVEL INICIAL

Antes de precisar las caractersticas del juego en el nivel inicial es importante mencionar
algunos de sus rasgos sobresalientes, sintetizando lo que los diversos autores han
puntualizado.
Lo esencial del juego, tal vez sobre lo que menos se ha reflexionado, es la intencionalidad:
slo hay juego cuando los sujetos deciden convertirse en jugadores creando la situacin de
juego. Sin esta decisin libre y voluntaria el juego no existe. Este supone siempre riesgo,
desafo, desconocimiento del resultado y de los avatares de su desarrollo, de all la idea de
incertidumbre. La intencin de los jugadores es jugar, y sta es la nica certeza del juego.
Sin embargo, esta aventura abierta y desafiante posee siempre reglas "explcitas o implcitas,
preexistentes o construidas durante el juego" (Brougere, citado en Caride, 1997). Estas reglas
o normas que construyen los participantes o que respetan cuando ya preexisten a ellos, permiten
que el juego se desarrolle. Aun el juego solitario del beb o el juego en paralelo propio de los
nios de dos y tres aos, tiene reglas por supuesto inconscientes para los propios sujetos del
5

43

juego, pero son estas normas en accin, implcitas, las que delimitan lo que es pertinente para
ese juego.
El juego para los partcipes transcurre en un tiempo siempre presente, en el aqu y ahora. Los
jugadores crean un mundo paralelo cada vez que juegan, "utilizando los elementos de la realidad
al mismo tiempo que saben que juegan, que lo que hacen no es verdad, que pueden entrar y salir
de ese universo de juego en la medida de sus deseos" (Brougere, citado en Caride, 1997),
transformando una accin real en algo ldico.
Por ltimo, el juego se relaciona con el placer o, como dira Piaget, con una bsqueda de
placer. El juego permite la exteriorizacin de deseos, afectos y pensamientos.
Toda actividad ldica precisa de tres condiciones esenciales para desarrollarse: satisfaccin,
seguridad y libertad. Satisfaccin de necesidades vitales imperiosas, seguridad afectiva,
libertad para atreverse.
Como seala Graciela Sheines (1981):
[...] slo gozando de esta situacin doble de proteccin y libertad, manteniendo este delicado equilibrio
entre la seguridad y la aventura, arriesgndose hasta los lmites entre lo cerrado y lo abierto, se anula el
"mundo nico" acosado por las necesidades vitales, y se hace posible la actividad ldica, que en el animal se manifiesta nicamente en una etapa de su vida [...] y que en el hombre, por el contrario,
constituye la conducta que [...] lo acompaa permanentemente hasta la muerte, como lo ms
genuinamente humano.
Las caractersticas enumeradas estn presentes en cualquier situacin de juego. Y sobre ellas
se asientan las diferencias que surgen cuando se analiza su acontecer en los diferentes
contextos. As podemos afirmar que el juego en la institucin escolar es diferente del juego
fuera de ella. La diferencia central estriba en que la escuela tiene una finalidad, dada por su
propia razn de ser como institucin educativa.
En la institucin escolar el nio comparte obligatoriamente un espacio y un tiempo con otros:
pares y adultos. El ambiente est organizado especialmente para promover diferentes tipos de
juegos, de acuerdo con los objetivos que pretende alcanzar el docente. Tiene establecido un
tiempo determinado de desarrollo. Existen ciertas normas externas a los participantes que
delimitan el campo de juego, adems de las reglas internas que crean los jugadores. El adulto
est presente observando el juego, aun cuando este juego sea libre, y en algunos casos
interviniendo en l.
44

Por el contrario, en el mbito familiar generalmente se puede decidir si se desea o no compartir

el juego con otros. Los otros son, la mayora de las veces, nios de diferentes edades
(hermanos, amigos o vecinos). El espacio de juego es creado y estructurado adaptando los
elementos a su alcance a las necesidades que surgen, o son los mismos elementos los que lo
determinan. El juego solitario o compartido no es, generalmente, observado por los adultos,
quienes slo ejercen simplemente una funcin de control superficial de las situaciones a fin de
asegurarse de que no existan peligros fsicos.
Estos sealamientos nos obligan nuevamente a reflexionar acerca de si el juego es una
actividad de la infancia o una estrategia del docente. Como vimos en la primera parte del
artculo, la didctica del nivel se constituy utilizando el juego como recurso o como
estrategia de enseanza, a fin de provocar determinados aprendizajes. Esto conlleva un uso
inapropiado y excesivo que tergiversa sus caractersticas especficas, ya que las actividades
propuestas raramente permiten que emerja el compromiso del "jugador". Los nios realmente
se convierten en verdaderos jugadores durante el juego dramtico, el de construcciones o en
los juegos funcionales, es decir cuando se retira la voluntad expresa de los docentes de
transmitir determinados conocimientos, y el juego se desarrolla por la libre decisin de los
nios. El resto del tiempo, que a veces es todo el tiempo, y aunque los maestros nos
esforzamos por presentar las actividades como juego, nuestros alumnos saben que no lo son y
difcilmente se dejan engaar por nuestras afirmaciones.
El replanteo didctico de los ltimos aos, con su preocupacin en relacin con los
contenidos como conocimientos sociales establecidos desde una mirada disciplinar nos obliga
a repensar la cuestin del juego desde otra perspectiva. Corremos un doble riesgo: de
excluirlo de las aulas con la prdida que esta ausencia implicara para la formacin de los
nios (en esta lnea vale la pena recordar su funcin como fuente del desarrollo; vase
Elkonin, 1980) o de continuar con la tradicin del nivel de usarlo indiscriminadamente como
estrategia docente, creando situaciones artificiales que lo desvirtan y que provocan en
nuestros alumnos preguntas como sta: "Seo, hoy tampoco jugamos?"
La comparacin que se establece en Nivel inicial. Aportes para una didctica es til para
pensar la cuestin. Dicen sus autoras:
[...] si afirmamos que el juego es una estrategia metodolgica, podramos decir lo mismo del lenguaje
infantil y a este respecto nadie duda: el lenguaje no es una estrategia, es una de las manifestaciones de
45

la conducta infantil con la que el docente trabaja y a la que procura enriquecer [...] (Harf et al, 1996).
Esta comparacin entre juego y lenguaje no es casual. Corrientes de la sociologa (por
ejemplo, Agnes Heller) consideran a ambos herramientas bsicas que les permiten a los
"cachorros humanos" transformarse en hombres y mujeres miembros de determinada cultura.
Y es justamente esa cultura la que estimula y orienta ambas actividades.
[Lenguaje y juego] son las formas universales primordiales mediante las cuales los individuos se
apropian del mundo social que les circunda y se integran a l en un permanente intercambio, en el que
puede identificarse la socializacin como condicin sine qua non "para convertirse en hombre". Se
trata de exteriorizaciones sociales, concretas, bsicas y espontneas que constituyen sistemas de
referencia y de instrumentos hechos por la actividad humana, pero que al mismo tiempo la guan
(Barcena, 1988).
El juego es, pues, patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables,
pero adems es una necesidad que la escuela debe no slo respetar sino tambin favorecer a
partir de variadas situaciones que posibiliten su despliegue. Esta expansin de las
posibilidades ldicas ofrecer oportunidades para el desarrollo de las capacidades
representativas, la creatividad, la imaginacin, la comunicacin, ampliando su capacidad de
comprensin del mundo. El juego en el nivel inicial conserva las caractersticas generales que
sealamos al comienzo de este apartado, fundamentalmente el de la conciencia de los
jugadores de que estn jugando. Es decir que son los propios nios los que nos marcan las
diferencias entre lo que para ellos es juego de lo que no lo es. Ya el juego ejercicio de los
menores de 18 meses:
[...] consiste en repetir por placer actividades adquiridas con un fin de adaptacin: por ejemplo el
nio que ha descubierto por azar la posibilidad de balancear un objeto suspendido, reproduce en
seguida el resultado para adaptarse a l y para comprenderlo, lo que no es juego, ya que, hecho esto
utiliza esa conducta por simple "placer funcional" o por placer de ser causa y de afirmar un saber
nuevamente adquirido (Piaget e Inhelder, 1969).
Esta observacin nos est sealando que el juego se instala como espacio diferenciado del
aprendizaje en sentido estricto. No negamos que en estos juegos hay un proceso de
afianzamiento de aprendizajes anteriores, pero no es ste el objetivo central del nio sino una
46

consecuencia natural, del acontecer de la actividad. Este sentido tambin est presente en el
juego simblico, aunque, como seala Elkonin (1980), "en el juego hay dea-pegue de la
realidad pero hay tambin penetracin en ella". Pero, como sigue diciendo el autor, "el juego
toma de la realidad cuanto necesita y lo plasma en la accin". El "como si" se constituye en
una "transposicin simblica que somete las cosas a la actividad propia" (Piaget, 1966). El
juego es factor de desarrollo, es una funcin del yo, que permite el despliegue de los procesos
ms generales que posibilitan al ser humano constituirse en miembro de su sociedad y de su
cultura.
Estas breves lneas intentan entonces diferenciar lo que es juego de lo que son las actividades
de aprendizaje que organizan los docentes con la finalidad de que los nios construyan
determinados conocimientos especficos. Estas actividades deberan participar de algunas
caractersticas que sealamos en relacin con el juego: ser desafiantes, producir placer y
alegra, contar con el compromiso de los nios en ellas; pero tambin deben ser claras en sus
objetivos, en el sentido de que procuran determinado aprendizaje. Es desde esta concepcin
que, creemos, se ubica Carlos Cullen cuando afirma la necesidad de reivindicar los aspectos
ldicos de todo aprendizaje.
[...] el tiempo del aprendizaje no es un tiempo "asctico" ni es un tiempo "empresario". Es,
fundamentalmente, un tiempo ldico, que genera sus propias reglas sociales de produccin
diferenciada y de comunicacin comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un
tiempo de produccin y comunicacin (Cullen, 1997).
Pero que el tiempo del aprendizaje deba ser gozoso y creativo no nos autoriza a afirmar que es
siempre tiempo de juego: "no sera razonable querer que toda actividad en el jardn fuera
juego. Eso sera traicionar a la escuela, engaar al nio y desnaturalizar el juego" (Brougere,
citado en Cande, 1997). En realidad lo que sucede es que ambas posturas hacen referencia a
conceptos de alguna manera diferentes de juego. Cullen parece considerar el juego en un
sentido amplio y por eso aboga por "la presencia de lo ldico en el tiempo del aprendizaje",
mientras que Brougere es ms estricto en su concepto en su afn de marcar diferencias entre el
juego y el resto de las actividades educativas.
El nivel inicial tiene una funcin que cumplir: debe lograr aprendizajes significativos en los
alumnos. El juego, como actividad especfica que supone compromiso, intencionalidad de los
jugadores, riesgo, aventura, posibilidad de exploracin, de fracaso sin graves consecuencias,
47

encuentra en la dinmica cotidiana tiempos propios de desarrollo, pero no todos los tiempos.
Existen adems actividades que tienen un carcter ms o menos ldico, ya que comparten
algunas de las caractersticas del juego, y otras que no son juego en absoluto.
El juego como actividad del nio se diferencia de las situaciones construidas por los docentes,
pues aunque muchas de ellas estn formuladas como juego, son estrategias que se utilizan con
el objetivo de que los nios se inicien en determinados contenidos y los desarrollen o
profundicen. En sntesis, y aun a riesgo de caer en ciertos simplismos, nos parece necesario y
oportuno diferenciar tres situaciones:

a) Situacin ldica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos, prima la libertad de

eleccin del qu, del cmo y con quines jugar. Los nios no viven la situacin como de
aprendizaje, aunque el docente la haya previsto en su planificacin, planteando ciertos
contenidos. Pero como el juego es de los nios, esos contenidos pueden o no tener
oportunidad de desarrollo. Durante el juego el docente interviene desde un rol de observador,
que participa eventualmente cuando la dinmica precisa su presencia, para profundizarlo y
enriquecerlo, movilizar un juego estereotipado, dar oportunidades de mayor participacin a
algunos nios, incorporar algunos elementos, sugerir nuevas ideas, etc. Sin embargo, esta
intervencin nunca supone actuar como un integrante ms del juego. Pues aunque los nios lo
puedan integrar en determinados momentos, el docente no pierde su rol de adulto, no debe
participar desde sus propias fantasas y necesidades confundindolas con las de sus alumnos.
Su presencia en el juego es eventual y est al servicio del juego de los nios, por lo tanto acta
como un facilitador, sin interrumpir o desvirtuar lo construido por los nios.
Estas situaciones son no estructuradas. El docente prev nicamente los materiales a aportar
(en funcin de ciertos contenidos o temticas que est trabajando) y, en algunos casos, la
disposicin del ambiente fsico.
b)

Situacin de aprendizaje con elementos ldicos. Presentada por el docente con el

objetivo de que los nios construyan determinado conocimiento. Generalmente se establecen

ciertas reglas de antemano, pero esto no obsta para que el desarrollo y el resultado sean
inciertos, la situacin permite amplia participacin de los integrantes del grupo (generalmente
en pequeo grupo), quienes tienen bajo su responsabilidad establecer el cmo van a
resolverla. Aqu el problema a resolver se presenta en forma de juego (por ejemplo, un juego
48

de cartas, un juego de tablero, etc.) y como tal es una estrategia que utiliza el maestro para
posibilitar el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, no basta que los chicos jueguen,
adems tienen que comprender (y sin que el docente les explicite su juego) que a travs de esa
situacin de carcter ldico tienen algo que aprender. "Slo hay aprendizaje cuando el alumno
percibe un problema para resolver" (Charnay, 1994).
A diferencia de la anterior, sta es una situacin estructurada. El maestro la planifica, teniendo
en cuenta los contenidos a trabajar. Por lo tanto debe considerar la propuesta, las consignas,
los materiales, la organizacin del grupo, etc., coordinando la dinmica de la actividad.
c)

Situacin de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para decidir el cmo. Son

actividades que no deben presentarse como si fueran juegos, a fin de lograr la adhesin de los
nios, ya que no presentan ninguna de sus caractersticas. Son tambin situaciones
estructuradas en las cuales los nios pueden y deben sentir placer por realizarlas. Pensemos en
el goce que despierta escuchar un cuento.
El docente, al planificar su tarea de enseanza, diferencia estos tres tipos de situaciones a fin
de equilibrarlas, teniendo en cuenta las caractersticas de los nios, sus necesidades, el tiempo
que permanecen en el jardn, su proyecto educativo, las caractersticas institucionales.
Esta distincin que proponemos creemos que es til a fin de reflexionar sobre el tiempo de
verdadero juego que otorgamos a nuestros alumnos en la actividad cotidiana. Pero se imponen
algunas reflexiones. En primer lugar, que es necesario enriquecer los momentos ndicos de los
nios: no slo a travs de materiales adecuados sino tambin enseando a jugar. Cada edad
demandar distintos aprendizajes que enriquezcan el acervo infantil, fundamentalmente los
juegos tradicionales que en la vida de las grandes ciudades se van olvidando. Y en segundo
lugar una advertencia: esta clasificacin no debe ser tomada como taxativa y tampoco como
nueva moda que se incorpora obligatoriamente en planificaciones. Es una gua para pensar,
que asumir modalidades y tiempos que los maestros decidan como ms beneficiosos. Las
situaciones Indicas no se desarrollan slo en el tiempo de "patio". Las situaciones de
aprendizaje con elementos ldicos y las situaciones de no juego se pueden desarrollar muchas
veces en tiempos paralelos a las situaciones ldicas. Mientras un grupo desarrolla un tipo de
actividad, otro puede realizar otra muy distinta. Por eso las modalidades que se piensen deben
tener la suficiente flexibilidad como para cobijar todas las alternativas posibles.
Abogamos por la presencia del juego en el nivel inicial. Este trabajo intent establecer las
49

diferenciaciones necesarias entre los diferentes tipos de actividades, a fin de ser honestos con
los nios y no engaarnos nosotros mismos como docentes. La didctica hasta ahora
estableci demasiadas confusiones que terminaron tergiversando la necesidad de juego de los
nios. Y as como respetamos esta necesidad de juego, debemos respetar tambin la necesidad
de conocimiento, que debe ser presentado en situaciones desafiantes, problematizadoras, que
despierten un inters genuino por este camino que estn iniciando en nuestras aulas.

CORRIENTES PEDAGOGICAS
Se aplica un conjunto de corrientes pedaggicas que ven el juego como una herramienta
fundamental para lograr la maduracin y el aprendizaje de los nios preescolares para
desarrollar el juego trabajo en los sectores se debe tener en cuenta los siguientes mtodos:

METODO MONTESSORI: (Mara Montessori 1870 - 1952) El enfoque del mtodo

Montessori concibe al nio como un ser que necesita desarrollar la libertad, ella orden
y la estructura y debe aprender a trabajar independientemente o en grupo. Debido a
que desde una corta edad se motiva a los nios a tomar decisiones, estos pueden
resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo Mara
Montessori ideo un material didctico compuesto de figuras geomtricas, palos,
lpices, pinturas, juegos de tipo simblico de acuerdo al tamao de los nios. Tambin
resalt la importancia de la participacin de los padres de familia en el proceso
educativo de sus hijos, tambin incluye en su proyecto el cuidado del cuerpo y del
ambiente.
METODO REGGIO EMILIA: El sistema Regio Emilia concibe al nio como un ser
integral que expresa y desarrolla su ser intelectual, emocional, social y moral. El nio
desarrolla su intelecto a travs de la expresin de su pensamiento simblico se le estimula a
explorar su medio ambiente y a utilizar los llamados mltiples lenguajes del nio, palabras,
movimientos, juego, dibujo, pintura, construccin, escultura, teatro de sombras , collage,
drama, msica.

50

METODO AUCOUTURIER: La prctica psicomotriz es un enfoque que prioriza la

maduracin integral del nio a travs de la va sensorio motora, es decir, del
movimiento y las sensaciones parte de la idea que existe una etapa del desarrollo
infantil en la que el nio forma su pensamiento no slo intelectual sino tambin su
pensamiento afectivo a partir del movimiento uy la experiencia con su cuerpo.
Este periodo es esencial para la constitucin de su personalidad.
METODO WALDORF: Creado por Rudolf Steiner (1861 1925) e n 1919. Tiene como
principal enfoque educar la totalidad del nio y, por tanto, desarrollar individuos capaces de
dar significado a sus vidas y no solo a su intelecto. As el propsito de la enseanza es crear
seres humanos que aprendan a aprender con creatividad, para ir ms all de las tradiciones y
el conocimiento convencional

EL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES

EL JUEGO
El juego es una actividad espontnea y placentera en la cual el nio crea y transforma la
realidad, trayendo su experiencia interna y hacindola dialogar con el mundo exterior con el
cual participa y que parte de la decisin del nio y de su proceso personal de crear una
actividad acorde a sus intereses y necesidades (juego de roles).
El juego libre en los sectores no recae bajo el control, planificacin o influencia del adulto, no
se realiza para alcanzar una meta, sirve para apoyar el desarrollo y aprendizaje de los nios.
EI juego-trabajo puede definirse, segn Susana Galperin, como un momento dentro del
periodo de tareas en el jardn donde se conocen distintas actividades creadoras en forma
individual o en pequeos grupos.
Durante el juego, sea individual o en grupo, los nios y las nias se muestran tal cual son,
pierden toda postura artificiosa u obligada, y disfrutan de mayor libertad, dan riendas sueltas a
su imaginacin y creatividad, para el esparcimiento sano, espontneo y gozoso.

51

CMO ERA ANTES DE REALIZAR EL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES?

Los nios y nias:

En el juego de roles participaban frecuentemente los nios ms expresivos.

Jugaban en desorden.

No respetaban los juegos grupales.

Se mostraban egocntricos y no compartan los materiales.

CMO ES AHORA QUE LOS NIOS REALIZAN DIARIAMENTE EL JUEGO

LIBRE EN LOS SECTORES?
Los nios y nias lograron:

Aprendieron a planificar y organizar sus juegos.

Aprendieron a jugar dramatizando acciones o roles reales o imaginarios.

Aprendieron a respetar las normas de convivencia que rigen el juego que en ese

momento estn realizando en los sectores.

CAPACIDADES A DESARROLLAR EN EL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES

COMUNICACION:
INCORPORA EL LENGUAJE Y LA EXPRESIN DRAMTICA EN SU VIDA
COTIDIANA COMO UNA FORMA DE SOCIALIZACIN: JUEGO DE ROLES,
CUIDANDO LOS MATERIALES QUE UTILIZA Y RESPETANDO LAS NORMAS
ACORDADAS PARA SU EJECUCIN.

7.2.2 SECUENCIA METODOLGICA DE JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES

La hora de JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES es una actividad o momento pedaggico
que se realiza todos los das como actividad permanente.
Planificacin
La profesora dialoga con los nios sobre tres aspectos:
52

1.-El tiempo y el espacio donde van a jugar.

2.-Se establecen o se recuerdan las normas de convivencia durante la hora del juego libre
como el uso de los carnets que identifican al sector y la cantidad de nios que deben jugar
3.- Los nios expresan en qu sector desean jugar.
Organizacin
Los nios se distribuyen libremente en grupos por el saln y se ubican en el sector de su
preferencia, se colocan el carnet e inician el juego libre de manera autnoma, deciden qu
juguetes van a usar, cmo lo van a usar y con quin van a jugar.
De preferencia los grupos no deben exceder de 6 nios.
Ejecucin o desarrollo
Los nios juegan libremente de acuerdo a lo que han pensado, negociando entre ellos
respecto a los juguetes que van a usar y los roles que van a representar.
La maestra observa sin alterar la dinmica del juego.
Se refiere a los grupos en las zonas donde estn elaborando sus proyectos; construyendo con
los materiales, dramatizando, transformando
Orden
La profesora anuncia a los nios 10 antes que el juego va a concluir.
Terminado el juego libre en los sectores, la profesora entona una cancin y los nios en forma
armoniosa guardan los juguetes usados haciendo orden en el aula.
Socializacin
Despus de dejar todo en orden, cuentan a todo el grupo a qu jugaron, quines jugaron, cmo
se sintieron, qu pas en el juego, etc.
La profesora aprovecha para dar informacin sobre algunos aspectos que se derivan de la
conversacin.
Representacin
Los nios en forma individual o grupal representan mediante el dibujo, pintura o modelado lo
que jugaron
53

7.2.3 ACUERDOS DE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA

Las Normas: guan la relacin del juego aunque suelen ser muy flexibles, las normas
ensean a convivir pacficamente a respetar las reglas y divertirse dentro de ellas.
La convivencia organizada y tranquila en el aula es condicin indispensable para un normal
desenvolvimiento de la vida en el centro infantil. Ello presupone una responsabilidad que no
solamente asumen los maestros sino tambin los nios, que han de poner cuidado y atencin
en lo que se hace o decide, dentro de normas que son generales y aplicables a todos.
Por supuesto esto implica dos cosas importantes: Una, que las normas sean apropiadas a las
particularidades de la comprensin y comportamiento de los nios, y dos, que sean de
estricto cumplimiento, por lo que se est obligado a responder de ciertos actos y acciones
cuando tales normas se transgreden.
Dadas las posibilidades de la edad, a los nios pequeos hay que motivarles a que pongan
cuidado y atencin en lo que hacen, ensearles los pasos de las normas que han de cumplir, y
elogiarles cuando lo hacen, o en su defecto, llamarles la atencin sobre su incumplimiento
cuando ello sea as. Esto se ha de trabajar durante cualquiera de las actividades que se realizan
en el aula, y no convertirlo en un declogo de acciones a cumplir ajeno a las actividades de su
vida cotidiana.
Para ello es indispensable que los nios asuman el cumplimiento de las normas como un
compromiso propio, y no como algo que se les impone como smbolo de autoridad. Las
normas deben ser interiorizadas por decisin propia, y no impuestas desde afuera, si bien es
esperable que, dadas las caractersticas de la edad infantil los incumplimientos puedan ser
relativamente frecuentes por diversas razones. En la medida en que se consolidan, se van
convirtiendo en patrones de comportamiento y van paulatinamente volvindose rasgos de la
personalidad.

54

Como parte inicial del curso, o del perodo, a los nios se les debe ensear y comprometer con
las normas, para lo cual el educador ha de desarrollar varias actividades en las que este
objetivo sea el central de dichas actividades.
Los padres han de tener conocimiento de dichas normas, de modo tal que en la vida hogarea
refuercen los comportamientos que en la escuela infantil se pretenden formar.
La moral es una forma de la conciencia social, consiste en un sistema de valores, en un
conjunto de reglas y normas comunes para toda la sociedad, estas estn sujetas a cambios
determinados por las relaciones que los hombres establecen y por los intereses de clases.
Constituye un regulador de la conducta de los individuos de la sociedad. Por lo cual se hacen
necesarios una serie de cdigos y doctrinas morales. Ella se apoya en la fuerza de la
persuasin, del ejemplo, de la opinin pblica, de la educacin y tradiciones.
Las normas morales abarcan relaciones entre los hombres que no estn reguladas por ningn
organismo estatal o social, como por ejemplo la amistad, la camaradera, el amor.
La educacin de las formas positivas de la conducta son las bases necesarias sin la cual no es
posible formar rasgos ms complejos de la personalidad del nio, educndoles costumbres
ms simples, por ejemplo la buena conducta, el docente logra que el pequeo realice las
acciones con deseo y en general conscientemente, es decir, que las manifestaciones positivas
externas reflejen la esencia interior, su actitud hacia las reglas.

MANEJO DE ESTRATEGIAS PARTICIPATIVAS

Las estrategias participativas es un mtodo para determinar, desde el punto de vista de los
miembros del aula, acuerdos son necesarias y pueden apoyarse para el trabajo cooperativo y
organizado; si los miembros del aula aceptan las actividades propuestas por ellos y si tales
actividades son razonables y prcticas.

PROTAGONISMO DEL NIO

El protagonismo infantil es la accin o conjunto de ellas en las cuales el propio nio o nia
ejerce su capacidad de opinin y decisin frente a diversos aspectos de su vida y la de su
entorno. Los trminos asociados a ellos reflejan dos condiciones que debe cumplir el nio y
55

nia para ser considerado protagonista: liderar y participar. Todo esto, parece ser
reivindicativo a simple vista, sin embargo su cumplimiento reviste un gran problema: el
protagonismo del nio y nia esta muchas veces dirigido por los intereses de otras personas
con ms poder (entendiendo por poder a manifestaciones intelectuales, capacidad para influir
socialmente, entre otras condiciones y no solo la supremaca fsica) o el protagonismo es
ejercido por el nio y nia en un espacio diseado para que l y ella sean protagonistas,
pero donde sus decisiones no generan cambios reales en su entorno. Estos espacios suelen ser
algunos incluso ya instaurados polticamente cuya cobertura meditica suele ser intensa,
siempre enmarcada en una suerte de regocijo derivado de ver a los nios y nias expresando
lo que piensan y sienten tan igual como lo hacen los adultos, a pesar de no serlo aun.

PRACTICA DE VALORES
Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento en funcin de
realizarnos como personas. Son creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y
elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro. Tambin son fuente
de satisfaccin y plenitud.

RESOLUCION DE CONFLICTO
Los conflictos son parte de nuestra vida y una gran fuente de aprendizaje. Tener conflictos
significa estar vivo, y lo saludable es aprender a manejarlos, principalmente porque algunos
son inevitables.
Lo que s es evitable son las consecuencias negativas de los mismos, todos tenemos recursos
internos e innatos que nos dotan de capacidad para abordarlos, (el ser humano sobrevive
gracias a ellos) si bien es cierto que las estrategias tiles se aprenden .
Las emociones bsicas que se experimentan cuando se vive un conflicto son la rabia, la
tristeza y el miedo. A veces de forma independiente y otras todas a la vez. El camino de la
resolucin de conflictos no es otra cosa que la expresin adecuada de estas emociones, la
escucha de las de los dems y la bsqueda de alternativas vlidas para los miembros que
experimentan el conflicto.
56

TRABAJO EN EQUIPO
En los equipos cohesionados se observa que los miembros desarrollan una serie
de actividades importantes para el mantenimiento del mismo. Se trata de una serie de
comportamientos que mantienen el equipo como un sistema social que funciona, y que evita
los antagonismos emocionales y los conflictos. En un equipo efectivo, cada miembro favorece
las relaciones interpersonales y aporta sus habilidades para trabajar juntos a lo largo
del tiempo. Ejemplos de actividades de mantenimiento del equipo son:
Animar, aceptar y mostrar acuerdo con las ideas de los dems, mostrando solidaridad
Contribuir a armonizar las disensiones del equipo, reconciliando diferencias.
Expresar estndares de realizacin que ha de alcanzar el equipo o ha de usar en la evaluacin
del proceso del mismo.
Caminar con el equipo, estando de acuerdo en realizar las ideas de los otros
Alentar la participacin de todos y no slo de unos poco.
En este proyecto de investigacin se puede detallar que cada categora y subcategora va
sustentar tericamente el desarrollo de la hora del juego libre en los sectores para as lograr
un resultado favorable en el transcurso de mi practica pedaggica permitindome innovar las
metas trazadas.
CONCLUSIONES:
Este proyecto de investigacin me permite visualizar y comprender que mis nios y nias
necesitan estimulos para conocer el mundo mirando, tocando, explorando, descubriendo,
inventando es decir JUGANDO en un ambiente seguro, motivador y adecuado. Para poder
Aprender a ser, aprender a convivir y aprender a conocer.
Con este proyecto de investigacin accin se pretende tener en cuenta:

El conocimiento del grupo d los nios y nias.

Los procesos de adaptacin y socializacin

La formacin de valores.

Los ritmos y estilos de aprendizaje.

La flexibilidad en la organizacin del tiempo.

La diversidad de metodologas, recursos y estrategias de trabajo.

57

La atencin a la diversidad educativa.

El fomento de un clima afectivo positivo.

El respeto al nio y nia y su derecho de aprender disfrutando y haciendo.

58

7.3.

PLAN DE ACCIN

Al proponer acciones diversas en la matriz del plan de accin de mi proyecto se fortalecer mi prctica pedaggica en relacin a la hora del
juego libre en los sectores.
Las diferentes acciones propuestas se desprende directamente de las hiptesis de accin, que guardan relacin directa con las debilidades y/o
vacos encontrados en mi practica pedaggica, de esta manera se busca una prctica transformadora y estas propuestas de accin constituye
para cada hiptesis de accin.
HIPTESIS DE
ACCIN

La aplicacin de la secuencia metodolgica permite el desarrollo pertinente del juego libre en los sectores en la
seccin sencillez de 4 aos de la I.E.I N 391 Puericultorio

ACCIN: Aplicacin de la secuencia metodolgica

ACTIVIDADES
1. Recopilacin bibliogrfica

RESPPONSA
BLES
Prof. de
aula

TEORAS EXPLCITAS

CRONOGRAMA

RECURSOS
MAYO
Textos
Especialistas
multimedia
Textos
Papeles

Pedagoga infantil

JUNIO

A S

X X X X

Corrientes pedaggicas:
mtodo Montessori

59

d
2. Disear estrategias para la

mtodo Reggio Emilia

aplicacin de la secuencia

mtodo Aucouturier

metodolgica del juego libre

en los sectores. Dinmicas
de juegos para insertarlos
en la planificacin,

Prof. de
aula
Nios

organizacin. Orden,

Materiales
estructurado
s y no
estructurado
s

X X

verbalizacin y
representacin
3. Realizar 2 talleres con los PP.FF
sobre la importancia del juego
libre en los sectores
4. Realizar el Festival de Juegos.
Elaboran los padres de familia y
los nios los juguetes con material
reciclado.

Prof. de
aula
PP.FF

Prof. de
aula
Nios
PP.FF

Textos
Especialistas
multimedia
Textos
Papeles

Materiales
estructurado
s y no
estructurado
s

60

d
HIPTESIS DE
ACCIN

El fortalecimiento de los acuerdos de las normas convivencia va promover la interaccin, participacin

democrtica y la convivencia en el intercambio de experiencias entre nios de la I.E.I N 391 Puericultorio

ACCIN: los acuerdos de las normas convivencia

ACTIVIDADES

1. Recopilacin bibliogrfica

2. Disear estrategias de
participacin democrtica.
Mediantes juegos como: juguemos
a las seales de alerta, al
semforo, juegoyo me comporto
mejor.
3. Disear estrategias para fomentar
los valores con los padres de
familia y con los nios mediante
juegos para que sea participativa y
cooperativo.

4. Aplicar el juego de valores

mediante: dramatizaciones,
cuentos, canciones,
representaciones.

RESPPONSA
BLES
Prof. de
aula

Prof. de
aula

Prof. de
aula
PP.FF
Prof. de
aula

TEORAS EXPLCITAS

CRONOGRAMA

RECURSOS
MAYO
Textos
Especialistas
multimedia
Textos
Papeles
Materiales
estructurado
s y no
estructurado
s
Textos
Especialistas
multimedia
Textos
Papeles

multimedia

Teoras del desarrollo

moral

JUNIO

A S

X X X X

Teoras del comportamiento

X X

X X

Nios
PP.FF

61

7.4.

DISEO DE LAS ACCIONES ALTERNATIVAS

SESIONES

CONOCIMIENTO A TRATARSE

FECHA

Sensibilizacin sobre la importancia

Primer taller

de la hora del juego libre en los

RESPONSABLE
Investigadora

18 -08-14

Padres de Familia.

sectores
Segundo taller
Tercer taller

Primera sesin

Me convierto en nio por un da

Investigadora
22 -08-14

Elaboracin de materiales para la

hora del juego libre en los sectores
Desarrollo del momento pedaggico

Investigadora
25-08-14 al 29-08-14
21-08-14

Padres de Familia
Investigadora

de la hora del juego libre en los

sectores.
Desarrollo del momento pedaggico

Segunda sesin

Padres de Familia.

de la hora del juego libre en los

Investigadora
04-09-14

sectores.
Desarrollo del momento pedaggico
Tercera sesin

de la hora del juego libre en los

Cuarta sesin

sectores.
Desarrollo del momento pedaggico
de la hora del juego libre en los

Investigadora
11-09-14
Investigadora
18-09-14

62

d
sectores.
Desarrollo del momento pedaggico
Quinta sesin

de la hora del juego libre en los

sectores.
Desarrollo del momento pedaggico

Sexta sesin

Investigadora
25-09-14
02-10-14

de la hora del juego libre en los

sectores.
Desarrollo del momento pedaggico

Sptima sesion

Investigadora

de la hora del juego libre en los

Investigadora
09-10-14

sectores.

7.5.

CRITERIOS E INDICADORES PARA EL SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA

Para evaluar la propuesta pedaggica se establece los siguientes criterios e indicadores:

7.5.1. INDICADORES DE PROCESOS

CATEGORIA
Secuencia
metodolgicas

ACCIONES
Sesiones de
aprendizaje

CRITERIOS
Aplicacin de la
secuencia
metodolgica

INDICADORES DE

FUENTES DE

PROCESO

VERIFICACIN

Aplicacin de
estrategias
metodolgicas en la
secuencia
metodolgica: de la
planificacin,
organizacin

Observacin
Diario de campo

63

d
socializacin, orden,
socializacin y la
representacin para los
momentos de la hora
del juego libre en los
sectores
Acuerdos en las
normas de convivencia

Sesiones de
aprendizaje
empleando
estrategias
dinmicas grupales

Protagonismo del

Construccin de las
normas de convivencia
nio en el trabajo
y resolucin pacfica de
en equipo
conflictos

Observacin
Diario de campo

7.5.2. INDICADORES DE RESULTADO

CATEGORIA

RESULTADO DE LAS
ACCIONES

CRITERIOS

Aplicacin de la

INDICADORES DE

FUENTES DE

RESULTADO

VERIFICACIN

Secuencia

Empoderamiento de los

metodolgicas

aspectos terico prctico delsecuencia

secuencia metodolgica

momento de la hora del

de la hora del juego en

metodolgica

juego libre en los sectores

Aplicacin de la
Ficha de observacin
Diario de campo

los sectores, en la
prctica pedaggica.

Acuerdos de
convivencia

Practicar las normas de

Protagonismo del

Fortalecimiento de las

convivencia y resolucin

nio en el trabajo normas de convivencia

Ficha de observacin
Diario de campo

64

d
pacfica de conflictos

en equipo

Fotografas

65

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Del tema:
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2008). Gua de orientaciones para el buen trato a
nios y nias en el nivel inicial
MINISTERIO DE EDUCACIN (2013) Rutas de Aprendizaje, Fascculo General Qu
y cmo aprenden nuestros nios y nias? Personal Social, II Ciclo, 2013
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2006). Materiales didcticos y juegos recreativos en
la educacin intercultural bilinge.
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2008). Propuesta pedaggica de educacin inicial
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009). La hora del juego libre en los sectores
Sarl P. (2008). Ensear el juego y jugar la enseanza. Argentina: Paids
MINISTERIO DE EDUCACIN. (2009). Gua de elaboracin, uso y conservacin de
materiales educativos.
Iglesias, L. (1996). La organizacin de los espacios en la educacin infantil. Espaa:
Ediciones Narcea.
Peralta, V. (1996). Currculos educacionales en Amrica Latina. Chile: Andrs Bello.
Snchez Bentez, G. (2010). Las estrategias de aprendizaje a travs del componente
ldico. Espaa: Suplementos marco ELE.

De la investigacin:
Restrepo, B. (2011) Investigacin accin pedaggica, tras la hiptesis del maestro investigado.
Colombia Corporation educativa solidaria, grupo de investigacin en educacin.
Pinero, M. y Rivera M. (2012) investigacin cualitativa:orientaciones procedimentales,
Venezuela.
Restrepo, B. (2014) La investigacin accin educativa como estrategia de transformacin de
practica pedaggica de los maestros, Editorial Gitisac. Lima-Per

REFERENCIAS ELECTRNICAS
Web grafas:
66

http://maestrasinfronteras.blogspot.com/2011/03/el-juego-libre-en-sectores.html
http://www.slideshare.net/pelainicialugel04/juego-libre-en-los-sectores
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_1_Fundamentos.pdf
http://cunajardin630.blogspot.com/2012/01/evaluaciones-de-los-ninos.html
http://ebr.minedu.gob.pe/dei/pdfs/semnario_trujillo_pdf/separatas/separata_juego_libr
e_en_los_sectores.pdf
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Inspector/Paz%20ciudadana
%205%20Manual_Manejo_de_Aula_Docentes_Final_17.11.08.pdf
http://blogs.monografias.com/apuntes-psicologicos/2010/03/07/el-protagonismode-los-ninos-y-ninas/
http://wzar.unizar.es/servicios/asesorias/archivos_pdf/resolucionconflictos.pdf

ANEXOS
A.

Registros del diario de campo investigativo

67

DIARIO DE CAMPO N
01

I.

DATOS INFORMATIVOS:
I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGA
I.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N 391 JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN PUERICULTORIO
I.3 PROFESORA
: GOMEZ GARCIA, Ana Lucinda
I.4 GRADO
: 3 aos
I.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantes
I.6 FECHA
:08-10-2013
I.7 TEMA
: POR DONDE VAN LOS MEDIOS DE TRANSPORTE?
I.8 CAPACIDAD
: UTILIZA expresiones simblicas, tcnicas y formales de los patrones, relaciones y funciones en la
resolucin de problemas
I.9 INDICADOR
: Agrupar los medios de transporte a travs de actividades ldicas.

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CODIGO

DESCRIPCIN DE LA SESIN

01
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03
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05

Llegu al jardn a las 7.54 de la maana, al dirigirme a la puerta del saln me

encontr con Eduardo, Xiomara y Axel, quienes se acercaron muy cariosamente
a saludarme, al cual yo les di un abrazo y un beso y les dije: Qu madrugadores,
hoy me ganaron, y ellos me dijeron con una sonrisa: si profesora!.
Luego
d llegaban los nios
pedimos la llave a la coordinacin para abrir el saln, mientras
fui a entregar mi diario de clase a la Directora de Inicial para que firmara mi
sesin.

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40

CATEGORIZACIN
VALORES ( 1-05)
Puntualidad
Responsabilidad
Trato afectivo

ESTRATEGIAS DEL
DESARROLLO DE LA
Los nios y nias llegaban muy emocionados y se dirigan al sector de su SECUENCIA
preferencia, constantemente me acercaba para saber lo que hacan, estuve en el METODOLOGICA
sector de hogar y le dije: qu hacen corazones? y ellos sonriendo y muy JUEGO LIBRE EN LOS
tmidamente me dijeron: estamos cocinando...! Que rico! en esos momentos SECTORES (09-21)
algunos nios se acercaron e interrumpieron sus juegos ya que queran jugar y Orden
empezaron a quitarle los objetos y empezaron a llorar las nias y se ocasiono un Normas de
desorden y empec a cantar la cancin: A GUARDAR LOS JUGUETES, los ayude convivencia
continuamente, en seguida organic a los nios y nias los hice sentar para Momentos
conversar sobre lo ocurrido, les explique que slo en cada sector pueden estar 4 pedaggicos
5 nios y si quieren jugar se pide utilizando las palabras mgicas: por favor , ACTIVIDADES
perdn, mis nios me escucharon.
PERMANENTES
(22_28)
Luego comenc a realizar las actividades de rutina, entonaron la cancin de Normas de
bienvenida, tiempo, calendario, asistencia. En seguida hice que se formaran de 2 convivencia
en 2 para ir al servicio higinico y motive que cada uno tena que cuidar a su
compaero, en seguida retornamos al aula, ni bien entraron algunos nios se
pusieron a sacar las rompecabezas y les supe manifestar: no pueden sacar las
rompecabezas! porque ya no es hora de jugar, y guardaron con tanta exigencia y
se ubicaron en su sitio.
MOTIVACION (28-34)
Materiales - siluetas
Inicie la sesin indicando a los nios y nias que crucen la manita, que pongan los Organizacin
pies juntitos y pongan atencin, en seguida saque tres sobres de colores y los Vivencial
pegue en la pizarra, todos estaban atentos por saber que haban, el nio
Schneider propuso ayudarme, lo cual acepte pero todos quisieron ayudarme y les
explique que este da me tena que ayudar 3 amigos puesto que tengo slo 3 APLICACIN D LOS
sobres.
PROCESOS
PEDAGOGICOS
Despus de negociar, continu con la clase, Schneider escogi un sobre de color (35-57)
azul, Xiomara; el color verde y Arthur el color amarillo todos quisieron saber que Observacin
haba, propuse a los nios a sacar lo que contena y se dieron con la sorpresa que Clasificacin
haba siluetas de los medios de transporte, pegu en la pizarra despus de Descripcin
describir cada uno que iba saliendo del sobre, en seguida los nios y nias Estrategias
eligieron un medio de transporte para luego ubicar por donde viajan dichos Manejo de recursos
medios de transporte. Dibuje en la pizarra tres rectngulo cada uno con smbolos Materiales concretos
de tierra, agua, y aire. Luego cada nio y nia ubicaba la silueta haciendo el
sonido que le corresponde a cada medio de transporte. Seguidamente se observ
que un nio no ubico correctamente la silueta y Schneider dijo: la moto va por la

69

REFLEXION CRITICA:
Debo dejar que los nios y nias participen en la planificacin de algunas actividades y al cambiar de actividad
que lo hagan los propios nios y nias.
Reflexionar sobre las normas de convivencia.
Debo aplicar la secuencia metodolgica de los juegos trabajos en sectores.
INTERVENTIVA
Debo afianzarme de ms estrategias para el trabajo educativo. Como tambin aplicar las secuencias
metodolgicas de los momentos pedaggicos.
Debo mejorar el trabajo armonioso y coordinado en las distintas actividades.

DIARIO DE CAMPO N
02
I.
I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
I.6
I.7
I.8

DATOS INFORMATIVOS:
UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGA
INSTITUCION EDUCATIVA: N 391 PUERICULTORIO
PROFESORA
: GOMEZ GARCIA, Ana Lucinda
GRADO
: 3 aos
NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantes
FECHA
: 11-10-2013
TEMA
: UN DIA DE PASEO
CAPACIDAD
: Comunica situaciones, que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos.

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I.9 INDICADOR: Expresa con objetos, dibuja una coleccin hasta 3 objetos en situaciones cotidianas, y reconoce los
nmeros con mucho inters saliendo de paseo.

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GO
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DESCRIPCIN DE LA SESIN
Llegu al jardn a las 7.55 de la maana, y encontr a algunos nios que ya estaban
en la puerta del saln esperndome, muy cordialmente salud a mis nios: buenos
das pequeitos! Y ellos me respondieron: buenos das profesora! Luego
ingresamos al saln, mientras venan los dems nios y nias diba arreglando las
carpetas y limpiando las mesas.
Mientras llegaban les pregunt: Dnde quieres jugar? Y ellos escogan el sector
de su inters, en ese instante Naomi una nia interna de la institucin me saluda
muy feliz y me dice: Quiero jugar en la casita, pero yo solita no quiero que juegue
Xiomara, ni Kory! Y le contest: tenemos que compartir con tus amigas, ellas
tambin quieren jugar! y en ese momento se molest y fue donde las nias y les
peg y yo alce la voz y dicindole: qu pas Naomi ellas son tus hermanitas y
quieren jugar contigo, porque te quieren mucho, Xiomara se levant y le abraz y
ella rechaz ese gesto y empez a llorar y botar las cosas y todos los nios se
pusieron a observarla de lo que haca, hice que se calmar y como no lo haca le
dije que le pondra paal y ella reacciono al ,momento y dejo de llorar y se agarr
de mi cintura y estuvimos conversando que ella es una nia de tres aitos y que ya
no es una beb y que ya entiendes y sabes escuchar, y le pregunte de que le haba
pasado pero no supo manifestarme solo se qued a mi lado Me acerqu a cada
grupo y conversbamos de lo que iban haciendo.
Prosegu con las actividades y les di una noticia que ya haba programado
anteriormente: chicos adivinen qu, nos vamos de paseo! Dnde creen que
iremos? Y ellos contestaron: a la granja! Dnde los patos! Y les dije: Acab de
conversar con el pap de Xiomara para que nos lleve de paseo! Adnde quieren ir?
Ellos contestaron que queran ir al zoolgico, al trabajo de pap y muchas
respuestas ms y les dije que iremos de visita a un jardincito, en seguida
pregunte: Cmo vamos a ir? Con qu vamos a ir de paseo? Y dijeron todos: CON
CARRO! Muy bien nos vamos de paseo en un carro, y empezaron a cantar la
cancin: Vamos de paseo tiii tiii, en un carro nuevo tititi Salimos en orden, y nos
encontramos con el pap de Xiomara y ella dijo: no van a subir a mi carro si no
estn tranquilitos! Y yo reforc: tiene razn Xiomara, subiremos uno por uno y en
orden! Cmo nos vamos a viajar, parados, jugando, peleando? Todos dijeron:
noooo y Arthur dijo: bien sentaditos sino nos vamos a caer.
Al ir de visita al jardn de ciberkids, en el camino observaron muchos carros y ellos
emocionados decan: mira profesora una moto!, y yo les dije: cuntas llantas tiene,
-ellos respondieron: 2 profesora algunos me mencionaban con sus dedos, Jheyder
dijo: mira profesora que es eso y Eduardo le dijo eso es un tractor, Arthur dijo:
mi pap lleva eso a la chacra para sembrar! As los nios y nias iban dialogando.
Hasta que dije a busquemos si los carros tienen nmeros y Xiomara dijo: mi pap
tiene nmeros en su carro y est afuera. Despus de un recorrido corto, llegamos al
jardn visitado, quienes nos recibieron con mucha emocin y la profesora nos
propuso jugar un partido de futbol al cual aceptamos y las nias se pusieron a

CATEGORIZACIN
VALORES ( 1-5)
Puntualidad
Responsabilidad
Trato afectivo
JUEGO TRABAJO
EN SECTORES(0621)
Momento
pedaggico
Normas de
convivencia
Orden
Manejo de
recursos

MOTIVACION (2235)
Normas de
convivencia

REALACIONES
HUMANAS
(37-52)
Trabajo grupal
Atencin
organizacin
participacin
relaciones
interpersonales
socializacin

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REFLEXION CRITICA:
Observ en mi prctica que doy la atencin necesaria a cada nio en cuanto a sus descubrimientos y dificulto
en poder llenar todas sus expectativas de los nios.
Reflexionar sobre las normas de convivencia
INTERVENTIVA
Debo seleccionar estrategias adecuadas para desarrollar la socializacin. Tambin debo proponer actividades
que promuevan el desarrollo de las relaciones interpersonales y socializacin.

DIARIO DE CAMPO N
03
I.

DATOS INFORMATIVOS:
I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGA
I.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N 391 JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN PUERICULTORIO
I.3 PROFESORA
: GOMEZ GARCIA, Ana Lucinda
I.4 GRADO
: 3 aos
I.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantes
I.6 FECHA
: 14-10-2013
I.7 TEMA
: ME DIVIERTO CON LA TELEVISION
I.8 CAPACIDAD
: IDENTIFICA informacin en diferentes tipos de textos orales.

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I.9 INDICADOR
favorito.
CODIG
O
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: Reconoce a la televisin como medio de comunicacin, y disfruta de su programa

DESCRIPCIN DE LA SESIN

CATEGORIZACIN

Llegu al jardn a las 7.52 de la maana, al dirigirme a la puerta del saln me

encontr a 3 nias; Naomi, Xiomara y Maryan, y la ltima me esperaba con su
pap porque no quera quedarse sola, ni con sus amiguitas hasta que yo llegar,
luego se despidi de su pap y cordialmente le dije al pap que no se preocupara.

VALORES ( 1-05)
Puntualidad
Responsabilidad

Recepcion a los nios y nias

y mientras iban llegando sacaban las
rompecabezas, ingres al saln Schneider y saludndome saco las cajitas de
cubo, y se sent al lado de su amigo Jhair y con un empujn le quito la
rompecabezas y boto los cubos al suelo me acerque a Schneider para que
guardar los cubos, para luego utilizar la rompecabezas. Y que debera pedir
permiso: amiguito me puedes prestar tu rompecabezas y yo te doy mis cubos! Y
tuve que calmar al otro nio porque se puso a llorar. A las 8:50 am entonamos la
cancin para guardar los materiales a sus sitios y lo hicieron rpidamente por que
les mencione que nos vamos de visita y observe que se ayudaban unos a otros ,
en ese instante vino la profesora Gandy de 4 aos quien le dijo: aprense para ir
de paseo!

JUEGO LIBRE EN
SECTORES(06-16)
Aplicacin
secuencia
metodolgica
Normas
de
convivencia

A las 8:50 inicie con las actividades permanentes los nios y nias rezaron y
entonaron canciones referentes al calendario, tiempo y asistencia. Antes de iniciar
con la actividad programada se le recomend que tuviramos que guardar orden.
Ingresamos a la sala de videos y en orden los nios se sentaron y dije ahora que
hare y ellos me dijeron queremos ver dibujos no yo quiero ver los 3 chanchitos y
otro dijo prende el internet pero me acerque a la televisin y dije que estoy
haciendo y contestaron en grupo estas prendiendo la televisin, vamos a ver
dibujitos.

ACT.
PERMANENTES
Materiales
siluetas

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Prend la televisin y no sala ninguna imagen y dije que pas quien me lo dice y
Daniel me contesta que falta la antena para que se vea los dibujos y mencionan
que su papa en casa conecta la antena en el rbol para que capte los programas,
bueno como el televisor de3 la institucin no lo tena pusimos un video de cuentos
y durante 3 minutos , observaban y de pronto desconecte sin que se dieran
cuenta y les dije que paso y me dijeron que se fue la luz , y solo con la luz
funciona la televisin todos dijeron que si y si no hay se compra motor para que
funcione y dijeron tambin es con electricidad despus rescatar todo lo que saben
regresamos al saln y pegu un papelote en la pizarra y mencione que vamos a
conocer los medios de comunicacin, y muchos me dijeron que era el avin , el
carro, un caballo y as. Les hice observar una lmina de los medios de
comunicacin y les dije que hoy halaremos de la televisin puse una imagen
grande de la TV y pregunte que vimos en la sala video. Y los nios contestaron la
televisin, se observa en la pizarra, Uds. tienen TV en casa y que cosa ven unos
dijeron pelcula, otros dibujos, barbie otros dijeron goku.et y yo iba anotando lo
que decan y dibujando algunas respuestas.
Y en ese instante Schneider haba sacado su lonchera y todos los nios se
pusieron a decir que est comiendo , me acerque a l y le dije que an no es hora
de comer la lonchera falta la hora se puso a llora y empez a decir palabras
incoherentes y todos le miraban con cierto temor primero me ayudas y luego
repartes el jabn lquido y se puso a guarda su lonchera , me puse un poco dudosa
por que cre que no iba hacer caso pero al final lo hizo, volv al tema y empezamos
a hablar sobre la importancia de la televisin y los programas que ven, canales
que existen en nuestra regin. En seguida se da hojas de aplicacin para que
puedan dibujar la televisin, exponen sus trabajos y mencionan que uno lo hizo
grande y otro hizo muchas televisiones. Y recuerdan lo aprendido mediante
preguntas pero para eso les ped a los nios que en casa a mam le digan que
traigan su programa favorito de lo que ve.

PROCESOS
PEDAGOGICOS
(26-443)
motivacin
Observacin
Descripcin

RESOLUCIN
DE
CONFLICTO(44-56)
normas
de
convivencia
Trato afectivo

CLIMA
AULA(57-69)
Normas
convivencia
Resolucin

DEL
de
de

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Luego de terminar sus trabajos se van al bao a lavarse la mano pero resulta que
se pusieron a jugar hasta que vaya a traer la leche y los panes de la cocina todos
los varones se haban mojado porque Schneider haba empezado y les dije que
hoy todos los varones tendrn cara triste y todos se pusieron a decir perdn
profesora, se pusieron a comer su refrigerio y empezaron a conversar y en
seguida me llamaron a la direccin y les recomend que iba a salir un momento y
que los quera ver bien sentaditos hasta que volviese, al retornar al saln me di
con la sorpresa que los nios haban sido golpeados por su amigo Schneider y
sent una angustia cuando me dijo le pegue porque me est mirando y le comente
nada pasa cuando te mira l te mira por que te quiere mucho y ahora l como se
va sentir. Pidi perdn y sali al recreo despus de ordenar su lonchera. Toc el
timbre y los nios retomaron al saln mediante una dinmica
Luego ped a los nios que me escucharan porque tenamos que ir a jugar, saque
una caja en la que se encontraba rueda y les dije a los nios que hare y ellos
dijeron vamos a saltar y enseguida nos fuimos al patio y puse las ruedas al piso
pero primero los nios hicieron el calentamiento con el cuerpo, y se sentaron
frente a las ruedas pero los varoncitos se distraan con las palomas hasta que
Naomi se fue hacia la biblioteca y la otra nia no quiso jugar entonces agarre las
llantas y los guarde y les dije que ya no jugaremos , Xiomara que no le gusto que
dijera eso se fue a buscar a su amiga y la trajo y empezamos a trabajar y lo
hicieron muy bien que se divirtieron porque se les hacia un poco complicado de
hacer una carrera de obstculos.
Seguidamente despus de un descanso de relajamiento los nios y nias nos
organizamos para hacer un programa televiso el cual consista en hacer de
reporteros y conductores sali bien porque se divirtieron mucho, y finalmente para
realizar la actividad de grafico plstico los nios punzaron la pantalla e la TV y
pegaron lo que les gustara ver en la TV. Finalmente se alistan para la salida
recogen sus cosa, las carpetas en su sitios y realizan la actividad de despedida.

conflicto

PSICOMOTRIZ
Juego
Organizacin
Dosificacin
tiempo

Actividades
salida

del

de

EVALUACION(4859)
Instrumentos
observacin

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REFLEXION CRITICA:
Debo dejar que los nios y nias participen ms proponindoles que ellos dirijan lo que quieren aprender y al
cambiar de actividad que lo hagan los propios nios y nias.
An me cuesta organizar grupos de trabajo.
Me falta dosificar el tiempo para cumplir la secuencia metodolgica.
INTERVENTIVA
Buscar aliados y estrategias en relacin al tema de conducta.
Debo utilizar estrategias que me ayuden a cumplir la secuencia metodolgica

DIARIO DE CAMPO N
04
I.

DATOS INFORMATIVOS:
I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGA
I.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N 391 JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN PUERICULTORIO
I.3 PROFESORA
: GOMEZ GARCIA, Ana Lucinda

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CODIG
O
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GRADO Y SECCION
: 3 aos - ESPERANZA
NUMERO DE ALUMNOS : 21
FECHA: 14-10-2013
TEMA: ESCUCHO LA RADIO
CAPACIDAD: Escucha activamente en distintas situaciones de interaccin oral.
INDICADOR: Disfruta al escuchar la radio como medio de informacin y hace preguntas sobre lo que le interesa saber.
DESCRIPCIN DE LA SESIN
Llegu al jardn a las 7.59 de la maana, recog la llave de la coordinacin,
orden mi saln para la recepcin de los nios y nias baje las carpetas y en
seguida iban viniendo los nios saludndome en compaa de la profesora
Eleodora, algunos venan muy serio y otro muy alegres, y les iba preguntando
qu pas estn bien, y ellos solo me decan con gestos, les haca olvidar
jugando con los tteres por sacarle un sonrisa y lo logr.
Iban al sector de su preferencia. Jhair y Vctor se pusieron a ordenar las
mochilas y dijeron ya orden las mochilas profesora y le dije muy bien
campeones y todos los que ayudaron un aplauso para todos. Despus de
acompaarles en sus juegos y compartir con ellos su imaginacin. A las 8.50
enton la cancin: A GUARDAR, los apoy continuamente, me di cuenta que los
nios no me hicieron caso alguno as que volv a alzar la voz con la cancin pero
algunos nios persistan en jugar y condicione a los nios que si no terminaban
en guardar no les llevaba a la sala de videos.
En seguida organic a los estudiantes para las actividades de rutina, entonaron
la cancin de bienvenida, tiempo, calendario, asistencia y fueron al servicio
higinico. Se dieron cuenta que faltaba una amiga y dedujeron que no estaba
porque estaba mal y pidieron que rezramos por ella para que vuelva pronto.

CATEGORIZACIN
VALORES ( 1-7)
Puntualidad
Responsabilidad
Orden
Trato afectivo
JUEGO LIBRE DE
SECTORES(8-16)
Aplicacin de la
secuencia
metodolgica
HABITOS(17-21)

MOTIVACION (22-34)
Materiales - siluetas

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Inicie la sesin indicando a los nios y nias que crucen la manita, que pongan
los pies juntitos y pongan atencin, en seguida le ped a la profesora Eleodora
que me trajera la lar radio y en eso cmo yo ya s que msica les gusta a los
chicos empec a tararear una cancin y deca ahora donde escucho esa cancin
me gusta mucho y a Uds. chicos les gusta si contestaron pero no se las letras, y
uno me dijo profesora es huayno pero ahora donde lo voy a escuchar en la
televisin unos dijeron que si pero aqu en el saln no tengo TV y alguien dijo en
la radio muy bien Daniel en la RADIO Y donde est la radio y en ese momento
toco la profesora la puerta y en compaa de otro nio se entregaron la radio a
los nios y ellos me dijeron que lo pusiera encima de la mesa y que lo enchufara
pregunte enseguida para que me sirve la radio y ellos dijeron para escuchar
msica.
En seguida mencione el tema de hoy la radio es un medio de comunicacin
como lo es la televisin pero la diferencia es que no puedo ver a las personas
que hablan o cantan y ellos dijeron solo podemos escuchar con mis orejas era
tan interesante que uno de los nios me dijo profesora podemos hacer mi
cumpleaos claro que si Eduardo yo traigo msica de barnie, yo traigo que se
saque el polo y en eso todo el saln se llen de carcajadas porque cada uno
empez a decir msicas extranjeras pero para ese momento se descontrolo el
orden de los chicos y tuve que cantar la lechuza, pero no funcion y se me
ocurri prender la radio y yo tena los casetes antiguo y grabe una parte y lo
puse en a todo volumen y los nios se pusieron a escuchar y quedaron
sorprendidos y les dije quieren saber que paso y ellos dijeron que si entonces
les dije que conversemos y le hago escuchar solo podemos escuchar msica,
me dijeron que hay personas que estn hablando y es all que pego una silueta
de radio en la pizarra y mediante dibujos menciono que la radio est dirigida
por personas que se llaman locutores que estudian para ser periodistas y nos
dan la noticia , nos informan, nos comunican algo y as mismo se le da a
conocer la importancia y el buen uso de la radio, le propuse ser periodistas y
otras del teatrn imaginamos que era una radio gigante y que los nios daban la

PROCESOS
PEDAGOGICOS
(35-64)
Observacin
Exploracin
Percepcin auditiva

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informacin ya sea de noticias deporte eventos , etc se pusieron muy curioso

cuando yo hice la actividad , pero luego Arthur me dijo que quera hacer chistes
como el cholo Juanito as que entr la teatrn y nio prendi la radio y empez a
contar el chiste y todos se pusieron a rerse , luego se sentaron los nios en sus
carpetas y luego realizaron la tcnica del punzado en la radio en los parlantes y
en seguida pegaron el color de papel que les gustara tener su radio y otros no
quisieron ya que queran pintar y as lo hicieron , mientras iban acabando sus
trabajo los nios iban exponiendo su trabajo y deca a cada nio que para
maana escucharan la radio y que lo contaran maana.
Al culminar sus trabajos un nio me dijo que quera repartir el jabn acced y
formaron grupos de mujeres y varones y cada uno tena un jefe los nios
fomentaron desorden al regresar a su saln despus de lavarse la mano, ya que
otros terminaban y otros no terminaban aun. Les ped por favor que cuando es
hora de comer se deben sentarse en la mesa correctamente, cumplieron la
orden y ellos empezaron a salir ordenando sus carpetas al patio. Despus de
estar en el patio los nios se pusieron a relajarse.
Enseguida se pusieron a escuchar un cuento sobre los cuatro amigos
escucharon con atencin que se quedaron dormidos algunos nios y enseguida
les dije que dibujaran lo que ms les gusto.
Al terminar esa actividad salimos al patio para poder realizar la carrera de
bolsita con la finalidad de buscar equilibrio con su cuerpo les gust mucho que
se cansaron e hicieron la relajacin de su cuerpo con la tcnica d la flor y la
vela ,huelen la flor y soplan la vela.

CLIMA DEL AULA

(65-75)
Normas de
convivencia
Hbitos de higiene y
alimentacin
Aplicacin de
estrategias de la
comprensin lectora
MOMENTOS
PEDAGOGICOS
Psicomotriz
Grafico

EVALUACION
Instrumentos
observacin

Y el momento de grafico plstico presente los materiales Los nios realizan el

embolillado en los parlante de la radio se le hace muy dificultoso ya que se
cansan aun no les puedo exigir con esta tcnica lo hacen con mucha paciencia y
luego exponen su trabajo. Finalmente entonamos la cancin de la salida y

80

empiezan a arreglar el saln y dejar en orden las cosas para despedirnos.

REFLEXION CRITICA:
He observado que debo de realizar ms preguntas sobre la construccin de aprendizaje y me falta utilizar
estrategias para desarrollar el control de los nios y nias. Contino sin aplicar el momento pedaggico de
representar el juego libre de sectores.
INTERVENTIVA
Debo desarrollar talleres de integracin para que se socialicen, y poner en prctica la aplicacin de los
momentos pedaggicos considerando sus secuencias metodolgicas

DIARIO DE CAMPO N
05
81

I.

DATOS INFORMATIVOS:
I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGA
I.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N 391 JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN PUERICULTORIO
I.3 PROFESORA
: GOMEZ GARCIA, Ana Lucinda
I.4 GRADO Y SECCION
: 3 aos - ESPERANZA
I.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantes
I.6 FECHA
:16-10-2013
I.7 TEMA
: ALO MI TELEFONITO
I.8 CAPACIDAD: ESCUCHA ACTIVAMENTE mensajes en distintas situaciones de interaccin oral.
I.9 INDICADOR: Identifica la utilidad del telfono y el celular como medio de comunicacin

82

CODIG
O
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40

DESCRIPCIN DE LA SESIN

CATEGORIZACIN

Llegu al jardn a las 7.47 de la maana, al dirigirme a la puerta del saln

pens que no encontrara a ningn nio pero resulta que se encontraba
Gerson y Axel, quienes llegaron muy temprano y se
acercaron muy
cariosamente a saludarme, al cual yo les di un abrazo pordsu puntualidad,
recogimos la llave de la coordinacin para abrir el saln.

VALORES ( 1-4)
Puntualidad
Responsabilidad
Trato afectivo

Recepcion a los nios y nias, quienes llegaban muy emocionados y se

dirigan al sector de su preferencia, me decan: profesora voy a cocinar que
quieres comer yo quiero arroz con leche! Y empezaron a traerme y se
sentan muy felices cuando jugaba yo tambin como si fuera otra nia ms,
luego me acerque donde construa con las fichas y me decan que estn
construyendo una torre de agua y les dije donde vieron una torre y me
dijeron por mi casa A las 8.50 enton la cancin: A GUARDAR, los apoy
continuamente.
En seguida organic a los estudiantes para las actividades de rutina,
entonaron la cancin de bienvenida, tiempo, calendario, asistencia y luego
nos dirigimos a los servicios higinicos.
Inicie la sesin indicando a los nios y nias que crucen las manitas y estn
con los pies juntitos y pongan atencin a la cancin que a continuacin van a
escuchar, prend la radio y puse el CD y todos estaban atentos , pero un nio
empez a molestar a los nios dndole de empujones a
los que se
encontraban a su costado y prestaban atencin le recomend que tena que
escuchar y el empez a gritar que no le gustar que lo mirarn y yo le ped
que por favor se comportara bien y respetar a sus compaeros , retomamos
con la clase y empec a cantar y ellos empezaban a imitar los gestos que yo
haca y les pregunte si les gustaba la cancin y ellos me dijeron que s y que
lo cante de nuevo.
Al terminar les pregunte: Les gusto la cancin AL TELEFONITO y ellos
contestaron muy emocionados que s. Xiomara me pidi que repitiera y as
que lo hicimos de nuevo, y Naomi que saba dnde estaba mi celular saco y
se puso a bailar con el celular y cantando, enseguida les pregunte: A quin le
cantamos? y los nios contestaron al telfono y cmo contestaron el
telfono? Dijeron: ALO quin es quin habla por favor, su mam- contesto
Iveth -y empezaron a participar en grupo contndome las experiencias que
tuvieron con el telfono, y enseguida les pregunte para que sirva el telfono,
me dijeron para conversar con mi mama y yo con mi to de lima me supo
menciona Eduardo , quienes lo utilizan, los papas en seguida recibe una
llamada que yo ya haba programado con la profesora de otro jardn y me dijo
que quera hablar con los nios, lo puse en alta voz y la profesora les saludo y
los nios se pusieron muy atentos y Arthur le pregunto quin eres, y ella
contesto: soy la profesora quera preguntarles si se estn comportando bien

JUEGO TRABAJO EN
LOS SECTORES( 5
10)
Organizacin
Orden
Falta representar
ACTIVIDADES DE
RUTINA
(11-12)
Hbitos
MOTIVACION (13-20)
Materiales - siluetas
Clima del aula

PROCESOS
PEDAGOGICOS
(21-40)
Observacin
Exploracin
Percepcin auditiva
Manipulacin

83

REFLEXION CRITICA:
Puedo observar que cuando estoy dando a construir el aprendizaje con los nios y nias siempre me
interrumpen con otros temas y tengo que escucharlos y luego me dificulto en retomarlos para seguir la jornada.
Necesito tener ms estrategias para motivar y volver al tema con ayuda de los nios y nias.
INTERVENTIVA
Debo desarrollar actividades que promueva el clima del aula, y afianzarme ms con preguntas abiertas para
que el nio pueda construir su aprendizaje.
Debo desarrollar las secuencias metodolgicas de los juegos libres en los sectores.

DIARIO DE CAMPO N
06
I.

DATOS INFORMATIVOS:
I.1 UNIDAD EJECUTORA DE HUAMANGA
I.2 INSTITUCION EDUCATIVA: N 391 JUAN ANDRES VIVANCO AMORIN PUERICULTORIO
I.3 PROFESORA
: GOMEZ GARCIA, Ana Lucinda
I.4 GRADO
: 3 aos
I.5 NUMERO DE ALUMNOS : 21 estudiantes
I.6 FECHA
: 17-10-2013
I.7 TEMA
: QUE DICE EL PERIDICO
I.8 CAPACIDAD
: SE APROPIA del sistema de escritura.
I.9 INDICADOR
: Identifica al peridico como un medio de comunicacin escrita y elabora su peridico con
inters.
CODIG
O

DESCRIPCIN DE LA SESIN

CATEGORIZACI
N

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Llegu al jardn a las 8.00 de la maana, pero ya mi saln estaba abierto y

encontr a 5 de mis nios en el sector de construccin, me saludaron y vinieron a
abrazarme y muy sorprendidos me preguntaron: dnde te fuiste? Este mal? Me
quede sorprendida con la pregunta y les manifest: recin acabo de llegar al
jardn-quin les dijo que estaba mal? Y ellos me dijeron: una nia! seguro que
se confundi bueno ahora nos ponemos a arreglar empec a ordenar las carpetas
para recepcionar a los nios y nias, mientras llegaban me fui a que firmar mi
diario de clase y en el retorno haba llegado Schneider y le haba dado un golpe a
su amigo Axel y l se encontraba llorando, me acerque a conversarle por la
situacin de su problema y me manifest que l quera agarrar las fichas , como
ya s cmo es el nio le dije : las cosa se consiguen hablando y pidiendo: por
favor. Luego se pidi disculpas.
Mientras se encontraban los nios en los sectores me acercaba para dialogar con
ellos, pero de pronto los nios Arthur, Vctor y Schneider se pusieron a correr por
todo el saln molestando a sus amigos y botando algunos materiales que
encontraban a su paso, en seguida les llame la atencin para que no ocurriera tal
desorden, y 2 de los nios empezaron a recoger lo botado pero el otro nio no lo
hizo, an persista en desobedecerme, alce la voz y le pide que se quedar
sentado y que se pusiera a trabajar, me supo decir que l quera pintar, luego de
uno minutos ms me puse a cantar que para arreglaran los materiales en su sitio.
En seguida organic a los estudiantes para las actividades de rutina, entonaron la
cancin de bienvenida, tiempo, calendario, asistencia en la que participaron con
mucha emocin y luego fueron al servicio higinico. Me siento preocupada porque
no entiendo que estoy haciendo mal para que los nios y nias no mantengan el
orden tendr que buscar una estrategia para que los nios sean independientes y
autnomos y no ocasionen mucho desorden.
Inicie la sesin indicando a los nios y nias que crucen la manita, que pongan los
pies juntitos y pongan atencin, en seguida le ped a la profesora Eleodora que

VALORES ( 1-21)
Puntualidad
Responsabilidad
Trato afectivo
Normas de
convivencia

MOMENTO
PEDAGOGICO(1117)
Aplicacin de la
secuencia
pedaggica
Normas de
convivencia
HABITOS
Actividades de
rutina
higiene

MOTIVACION (2228)
Materiales siluetas

85

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iba salir un ratito porque va a venir una persona a visitarnos, ellos escucharon y
estuvieron con la curiosidad de saber quin sera, me puse una gorra y unos
lentes, puse en mis brazos un bloque de peridicos y toque la puerta, me abrieron
y le dije a la profesora: buenos das profesora! Puedo vender mis peridicos!
Aqu traigo las noticias! Y la profesora me hizo pasar y empec a vender: EXTRA,
EXTRA! CORREO! OJO! COMERCIO! Compre su peridico, y entrese de las
noticas, el deporte, la seleccin del Per viaj Uruguay para en enfrentarse,
compre caballero para que se entere de las noticia, mnibus se choc y ocasiono
la muerte de varias personas. Los nios se pusieron a comprar el peridico, y uno
me dijo cunto cuesta y le contest hay de cincuenta cntimos y de un sol
cincuenta y me di cuenta que los nios conocen el peridico pero no los nombres
de este medio de comunicacin, luego me retire despidindome y prometiendo
traer ms peridicos para que se enteren de las noticias y bueno sal. Regres al
saln y les pregunt de quien haba venido y no falto un nio al decirme t
profesora Te disfrazaste, y les dije pero de que me disfrac y ellos me dijeron de
un seor que vende peridicos, y les dije muy bien , hoy vamos a conocer al
peridico como medio de comunicacin. Rescate de la dramatizacin con
preguntas: para qu sirve el peridico, quienes lo utilizan, y Daniel dijo: mi pap
lee el futbol profesora, que bueno mi mam no lee profesora me dijo IVETH
porque ella cocina, as que como tenan en su mano el peridico ped a los nios
que revisara y luego me dijeran que haba, mientras observaban me dijo
profesora aqu hay vocales, aqu estn los nmeros.

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Al culminar sus trabajos un nio me dijo que quera repartir el jabn acced y
formaron grupos de mujeres y varones y cada uno tena un jefe los nios
fomentaron desorden al regresar a su saln despus de lavarse la mano, ya que
otros terminaban y otros no terminaban aun. Les ped por favor que cuando es
hora de comer se deben sentarse en la mesa correctamente, cumplieron la orden
y ellos empezaron a salir ordenando sus carpetas al patio. Despus de estar en el
patio los nios se pusieron a relajarse y enseguida se pusieron a escuchar un
cuento sobre los cuatro amigos escucharon con atencin que se quedaron

SECUENCIA
METODOLOGICA
(29-47)
Observacin

CLIMA DELA
AULA
(42-49)
Desorden

EVALUACION(5657)

86

dormidos algunos nios y enseguida les dije que dibujaran lo que ms les gusto.

Instrumentos
observacin

Regresamos al saln y los nio y nias propusieron realizar sus peridicos, estaba
tan interesante este trabajo que tomo toda la maana realizarlo, recortaron del
peridico lo que ms les interesaba y formaban su peridico que le pusieron
nombres, los expusieron, y cada nio se puso a leer, unos contaban lo que haban
visto en noticias, o que le haban contado sobre futbol fue tan divertida, que no
me di cuenta de la hora. Se ordenaron para salir y nos dirigimos a la puerta de
salida.
REFLEXION CRITICA:
Debo formular diversa preguntas para que ellos reflexionen y pueda provocar en ellos acuerdos y reglas que
ayuden a organizar el clima del grupo
INTERVENTIVA
Debo afianzarme de ms estrategias en las diversas actividades que realizo para la jornada diaria.
Debo aplicar la secuencia metodolgica en los juegos trabajo en los secto

87

B. Evidencias fotogrficas
Los nios y nias de la seccin Sencillez N 391 Puericultorio en la hora del Juego libre en
los sectores

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